Publicacion silvio cardona

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LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO APLICADA A LOS TERRITORIOS MIRADAS ABIERTAS / COMPLEJAS 1 SILVIO CARDONA GONZÁLEZ 2 1 Documento de circulación interna para apoyar la docencia con fines de publicación, derivado de procesos de docencia universitaria e investigación formativa desarrollados en: a) ESAP Territorial Caldas, Núcleo temático Proyecto de Futuro, APT, Grupo de Investigación ORION, Semillero Redes de Gestión de lo Público: b) Universidades del país, seminarios de Gestión del Conocimiento: Universidad de San Buenaventura de Cali, Universidad de Caldas, Universidad Católica de Manizales. Su finalidad, es la de apoyar el trabajo de investigadores, la formación de tutores, capacitadores, estudiantes de pregrado y postgrado, grupos junior, auxiliares, semilleros de investigación y pensadores de Público y de la Administración Pública. 2 Especialista en Gestión Pública, especialista en Docencia Universitaria, Magister en Administración Educacional, Diploma de Suficiencia Investigadora / Doctor en Educación profundización en políticas públicas (Universidad de Salamanca – España), Profesor Catedrático Titular, Director del Grupo ORION, Tutor semillero Redes de Gestión de lo público en la ESAP Caldas; Director de Posgrado – Educación Superior a Distancia, miembro del Grupo de Investigación ALFA de la Universidad Católica de Manizales; Par evaluador de Colciencias, Par académico de CONACES – MEN (potencial); Arbitro de artículos y revistas científicas indexadas. 1

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LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO APLICADA A LOS TERRITORIOS

MIRADAS ABIERTAS / COMPLEJAS1

SILVIO CARDONA GONZÁLEZ2

ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD DEL ESTADO

TERRITORIAL CALDAS

1Documento de circulación interna para apoyar la docencia con fines de publicación, derivado de procesos de docencia universitaria e investigación formativa desarrollados en: a) ESAP Territorial Caldas, Núcleo temático Proyecto de Futuro, APT, Grupo de Investigación ORION, Semillero Redes de Gestión de lo Público: b) Universidades del país, seminarios de Gestión del Conocimiento: Universidad de San Buenaventura de Cali, Universidad de Caldas, Universidad Católica de Manizales. Su finalidad, es la de apoyar el trabajo de investigadores, la formación de tutores, capacitadores, estudiantes de pregrado y postgrado, grupos junior, auxiliares, semilleros de investigación y pensadores de Público y de la Administración Pública.2Especialista en Gestión Pública, especialista en Docencia Universitaria, Magister en Administración Educacional, Diploma de Suficiencia Investigadora / Doctor en Educación profundización en políticas públicas (Universidad de Salamanca – España), Profesor Catedrático Titular, Director del Grupo ORION, Tutor semillero Redes de Gestión de lo público en la ESAP Caldas; Director de Posgrado – Educación Superior a Distancia, miembro del Grupo de Investigación ALFA de la Universidad Católica de Manizales; Par evaluador de Colciencias, Par académico de CONACES – MEN (potencial); Arbitro de artículos y revistas científicas indexadas.

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Sumario

1. MIRANDO CON DISTINTAS LENTES

2. EMERGENCIA DEL CONOCIMIENTO AL INDAGAR LO PÚBLICO Y LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA

3. AMBITOS DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA

4. TERRITORIOS / NICHOS DE CONOCIMIENTO: Epistémicos / ónticos / Existenciales / Fácticos / Red

5. TERRITORIOS CREADORES DE CONOCIMIENTO

6. EL MODO 2 DE HACER CIENCIA

7. CICLO GENERADOR / POTENCIADOR DE MOVIMIENTOS / CAMBIOS

8. DINÁMICAS DE LA GESTA DE CONOCIMIENTO EN LOS TERRITORIOS

9. LA NUEVA RIQUEZA DE LOS TERRITORIOS

10. DESAFÍO DEL VÍNCULO HUMANO EN CONTEXTOS DE CRECIENTE COMPLEJIDAD. LA RED

11. ATRACTORES Y MARCAS. TRAYECTO HOLOGRAMÁTICO

ANEXOS

PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA

TALLERES DE APLICACIÓN: EXPLORANDO POTENCIALIDADES DEL SUJETO DE FORMACIÓN Y CONOCIMIENTO. DESAFIOS PARA LA CONSTRUCCIÓN / RESIGNIFICACIÓN DE COMPLEJOS TERRITORIALES

ESQUEMAS PARA LA COMPRENSIÓN

DOCUMENTOS FUENTES DE APOYO

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INTRODUCCIÓN

Lugar, visiones, preguntas, sentidos y sin sentidos, rupturas, emergencias y problemas de conocimiento en la práctica docente de lo público, la investigación, y el estudio de la Administración Pública: ¿Qué hay alrededor del saber de lo público por el cual apostamos?. Refiere entonces a la voluntad para tratar el conocimiento de lo público, la experticia del conocimiento científico y académico particular y propio de cada individuo y grupo y sus relaciones y vinculaciones con lo ecológico, lo biológico, lo psicológico, lo antropológico, lo social, lo político y lo económico. Establece relaciones entre la pasión por el conocimiento, los proyectos concretos, los grupos de investigación, los grupos de pensadores, las actividades científico - técnicas, los currículos problematizadores, las prácticas profesionales investigativas, los macroproyectos de investigación, los estados de arte, los escenarios locales y regionales y las organizaciones públicas y sociales, como ámbitos de conocimiento pertinente sobre lo público, y los presupuestos disponibles.

La investigación pone en marcha la academia vital, comprendida como "aquella que se funda tanto en la racionalidad humanística - científico - social, como en la apuesta e inteligencia ético - estética de los sujetos involucrados, más allá de los roles"3. La academia vital de lo público acoge la racionalidad humano - científica en la apertura disciplinar que muestra las frágiles fronteras entre ciencias blandas y duras, de tal manera que no opta por una de ellas, sino por la relación que implican y que las diferentes comunidades científicas han empezado a indicar y aceptar hace más de una década. En este sentido, la investigación se convierte en un propósito esencial para consolidar las instituciones de educación superior, en Horizontes de Reforma de la Educación Superior del País: "La única institución que sobrevivirá dignamente a las tempestades tecnológicas y sociales será la Universidad de Investigación": Expresión que cobra fuerza en la discusión académica nacional e internacional, dado que allí es donde se forman profesionales orientados vocacionalmente al avance del conocimiento, la que acoge y cree en los líderes de la ciencia y la tecnología, y donde la calidad del trabajo científico es competente de excelencia en cualquier lugar del mundo.

¿Por qué este texto?, ¿con qué espíritu ha sido construido?, ¿cuál es su propósito?, ¿qué se quiere suscitar con sus páginas?: Poder expresar, como experiencia de sí mismo, y en el tiempo de la cotidianidad4, la reflexiones, las conversaciones, los saberes, los conocimientos, que se han potenciado “en / desde” la práctica docente, la investigación y

3VALENCIA, Gloria Clemencia. Reflexiones universitarias sobre la investigación, 2003, contextos elaborados por Silvio Cardona González.4Diez (10) años de vinculación al Proyecto Universitario ESAPISTA en calidad de: Profesor Catedrático Titular en Investigación aplicada a la Administración Pública, asesor, jurado de trabajos de grado, a nivel de pregrado y postgrado, Tutor Núcleo Temático Proyecto de Futuro, Capacitador de Capacitadores, Director Grupo de Investigación ORION, Tutor Semillero Redes de Gestión.

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la formación, expresión acerca de lo que es estar a tono con los tiempos presentes, en contemporaneidad, y de lo que es luchar por valores e ideas con las que se han tejido infinidad de discursos; pero en esta oportunidad, es hacerlo antes que todo eso, que es parte de uno, de la reflexibilidad, los significados y sentidos del proyecto académico, que se construye y reconstruye como andadura, en perspectiva de “querer ser sujeto”.

Lo que se busca, es recrear el discurso sobre la realización circundante de la práctica investigativa de lo público y la administración pública, como acto constitutivo de ser sujeto, en capacidad de actuar “cerebro – espíritu – piel”, con inteligencia, voluntad y emoción. Se requiere entonces, gestar / pensar / actuar, en condiciones de realización en presente, en inserciones de sociedades que emergen: Sociedad Mundo, Sociedad Red, Sociedad Conocimiento, Sociedad Información, Sociedad Oportunidad, Sociedad Comunidad, Sociedad Escenarios, Sociedad Futuro.

Nos situamos ante la exigencia de desarrollar una argumentación orientadora a recuperar en el contexto de la formación de lo público y de la administración pública: Educación y Conocimiento: Ejes productivos para comprender la investigación formativa, como ámbito posibilitador de la gestión del conocimiento, que le da contexto a la práctica docente universitaria. El tema es de enorme cobertura para la Universidad de hoy, tanto por los temas que incluye - propios y fronterizos - como por las experiencias pedagógicas e innovaciones sobre investigación formativa de los profesores universitarios, y más aún, por la existencia de bibliografía de referencia, que es imposible examinarla toda.

Se trata entonces, de señalar algunas pistas, como puntos de partida, para continuar el camino de cualificar la práctica docente universitaria y el estudio, privilegiando la investigación formativa. Documento éste, que se enriquecerá, u observará, con las miradas rigurosas, saberes y experiencias de las directivas, profesores, investigadores, estudiantes, gobiernos, servidores públicos y demás actores políticos y sociales comprometidos con el momento histórico que vive el país, la sociedad, la educación superior y la administración pública.

Se espera así, fundamentalmente, con el presente documento, dejar elementos para la discusión y comentarios, que sirvan de plataforma hacia una cultura de la investigación en la docencia, la capacitación y la proyección social, que traduzca la nueva práctica de la cultura de la pregunta y a su vez, incentive hacia una actitud de ansiedad e inquietud, por parte de profesores, tutores, capacitadores e investigadores de la ESAP, quienes en sus ambientes de formación y desempeño, asuman con responsabilidad y compromiso el desafío de la construcción permanente del conocimiento de lo público, a través de la interacción con los alumnos, con los actores de la sociedad y el Estado, con su disciplina, sus contextos y de las relaciones pedagógicas y disciplinares, que se presentan entre ellos. En suma, es provocar la investigación de lo Público, o mejor sobre la educación investigativa de lo Público, desde el aula, la relación enseñanza – aprendizaje, los

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escenarios de la realidad comunal, local, regional, entre otros, que devienen institucionalidad.

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CAPÍTULO 1.

MIRANDO CON DISTINTAS LENTES. La metáfora

Para entender el problema del conocimiento y la manera como puede ser utilizado en la gestión de los territorios para el logro de los proyectos de futuro. Deviene de las lógicas / racionalidades de los sujetos del territorio para comprendeher entender explicar intervenir transformar sus territorios. Entonces hay que hacer un recorrido / rastreo por las escuelas

filosóficas del conocimiento; la teoría de los “Tres Mundos” de Popper; Ciencia / epistemológica / Informática / Contabilidad / Teoría Organizacional

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CAPÍTULO 2.

EMERGENCIA DEL CONOCIMIENTO AL INDAGR LO PÚBLICO Y LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA

2.1 A manera de puntos de partida sobre la triada: Conocer / Poder / Saber

En español estos tres verbos inducen a confusiones ya que en otros idiomas se

utiliza un mismo verbo para los tres significados. En este artículo vamos a explicar

las diferencias de significado que hay entre estos verbos.

CONOCER:

Conocer algo o a alguien significa que hemos tenido alguna experiencia de la cosa

(o persona) conocida. Se puede conocer: un libro, una película, un lugar, a una

persona. El uso de la preposición a es obligatorio cuando el objeto directo es una

persona:

Vamos a tomar algo. Yo conozco un sitio por aquí donde ponen una tapas

buenísimas.

¿Conoces a Fernando? Es un chico muy simpático.

SABER:

1.- Se utiliza para hablar de habilidades aprendidas, como pueden ser nadar,

dibujar, hablar un idioma.

¿Sabes hablar chino?

2.- También se usa para hablar del conocimiento que se tiene o no se tiene de una

información.

¿Sabes que María se ha casado? / ¿Sabes quién viene esta tarde?

PODER:

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1.- Expresa la posibilidad o capacidad de hacer algo:

Yo sé tocar el piano, pero hoy no puedo tocar nada porque me duele mucho la

cabeza.

2.- También se usa con un verbo en infinitivo para pedir permiso o dar órdenes e

instrucciones:

¿Puedo sentarme aquí?

SABER / CONOCER:

Algunas veces poder y conocer se usan en los mismos casos, son sinónimos:

1.- Cuando conocer significa enterarse o estar enterado de un suceso o una

noticia.

Conozco / Sé las dificultades de este trabajo

Hoy las noticias se conocen / se saben al momento en cualquier parte del mundo

2.- Cuando queremos expresar el hecho de tener conocimiento, ideas sobre una

materia o ciencia:

Ramón conoce / sabe su oficio

¿Conoces / Sabes la teoría de la relatividad?

El conocimiento viene de la mente, la sabiduría de la experiencia. A menudo oímos hablar de la meditación, escuchamos hablar de la sabiduría, escuchamos hablar del conocimiento. Pero, en realidad, ¿cuál es el efecto, cuál es el uso de la sabiduría o el conocimiento?. Entender. Cuando entendemos la mente, no estamos a su merced. Cuando no la entendemos estamos perdidos en medio de ella. Es la diferencia entre estar dominado por el pensamiento o liberado de él.

Hay una diferencia entre sabiduría y conocimiento. Experimentamos un momento de entendimiento y decimos: “Ah, ¡así es la cosa!” Luego pensamos: “Pero, ¿cómo fue que pasó? y quizá más tarde trataremos de explicar a otros cómo fue. La experiencia de entender es sabiduría, pero tratar de capturar ese entendimiento, expresarlo en palabras, es conocimiento.

Todos tenemos conocimiento. Todos podemos expresar una serie de ideas lejanas. Pero si la sabiduría no precede al saber el conocimiento es de segunda mano, el entendimiento es de otro y por lo tanto carece de profundidad. Esta es la razón por la cual dos personas pueden usar el mismo lenguaje para expresar una idea, pero la palabra de uno penetrará profundamente en nuestros corazones mientras que la del otro no hará más que rebotar en la mente. El poder de la experiencia detrás de la palabra, el ser detrás del conocimiento, es la sabiduría, la

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verdadera trasmisión.

Por ejemplo, un libro puede decir que todos los seres humanos son uno. Pensamos: “Seguro, puedo ver que eso es verdad: todos tenemos un cuerpo y todo el mundo tiene una mente, y todo el mundo tiene emociones, todo el mundo ingiere alimentos y respira aire, todos vivimos en este planeta. Entiendo lo que eso significa. “Luego, en un momento de conciencia profunda nos experimentamos sin estar separados de todo lo demás; en realidad, no hay un “algo más” del que estemos separados. Y pensamos: “Oh, ¡realmente somos todos uno! Pero, cuando tratamos de comunicar la experiencia, nos encontramos diciendo, casi con exasperación, “somos todos uno”. Estamos usando las mismas palabras que habíamos leído antes, pero son inadecuadas, porque el significado ha cambiado drásticamente. No puede ser comunicado, sólo puede ser experimentado. La sabiduría se encuentra a disposición en cada uno de nosotros y el trabajo de balancear la mente de manera que pueda iluminarnos, es el trabajo que debemos realizar sobre nosotros mismos para nosotros mismos.

Un aspecto del poder de la sabiduría es la habilidad de penetrar aquello que previamente se pensó como real. Cada vez que aprendemos algo nuevo y descartamos una opinión vieja modificamos la opinión. Pero la sabiduría es un aquietamiento, una luz interior en la que vemos lo que las opiniones son dentro de nosotros: no sólo esta opinión en contraposición a aquella opinión sino lo que el opinionismo es. El opinionismo es la facultad que tiene la mente de colgarse de una opinión. Cuando nos abrimos a la mente de la sabiduría, vemos las cosas tal como son y decimos: “Bueno, mira cómo cambian las cosas”.

Por cierto, si tratáramos de encontrar una sola verdad en la que pudiéramos estar todos de acuerdo, ésa sería quizá aquella de que todas las cosas cambian. Las opiniones cambian constantemente, el cuerpo está constantemente cambiando, el mundo está constantemente cambiando, nuestras relaciones están constantemente cambiando. De tan simple, esta aseveración tiene una gran sabiduría. Esta sabiduría es generalmente bastante simple porque se aplica a todas las cosas. La verdad está en las cosas aquí y en las cosas allá. Es la verdad en la química o en la física, en la termodinámica o en la psicología. Cada una es sólo una forma diferente en la que reside la misma verdad. Es como la verdad en la ley del karma, causa y efecto, estando esta relación igualmente manifiesta en las leyes del movimiento newtoniano que establece que en cada fuerza hay una fuerza igual y contraria en la dirección opuesta. Que la verdad pueda ser expresada en forma diferente en los distintos niveles de la experiencia, podría verse como una paradoja pero, en realidad, se trata de la dificultad de aprehender la sabiduría del conocimiento dentro de las limitaciones del lenguaje.

Cuando comenzamos a meditar, se hace cada vez más claro que todo cambia de un instante al otro. Cuando nos sentamos apenas durante cinco minutos, tratando de mantener nuestra atención en la respiración frecuentemente pensamos: “No puedo mantener mi atención donde la deseo. Se mueve de este pensamiento a aquel otro, luego a esta sensación y a aquel olor, a algún sonido, y luego...”

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Notamos que por el ojo de nuestra mente pasa una cosa después de la otra. Vemos que todo es un fluir en constante cambio, yendo y viniendo. Cada momento lleva al siguiente.

Esta realización, de tan simple parece no ser sabiduría. Sin embargo, cuando en nuestro profundo interior experimentamos el cambio, cuando profundamente entendemos que nada es permanente, nuestra sabiduría se incrementa. Luego, descubrimos que nada de lo que queremos obtener puede darnos satisfacción duradera porque todo está en constante flujo y nada permanece para siempre. Todo lo que podría ser —la mejor comida, el encuentro sexual más satisfactorio, la mayor sensación de placer— todo vendrá y se irá como vino. Es esta condición la que nos da esa sutil y agria insatisfacción que llevamos dentro la mayoría del tiempo, aun cuando consigamos todo lo que queremos en nuestro profundo interior conocemos que todo cambiará eventualmente.

Esta realidad nos estrella contra nuestros conceptos de cómo las cosas son porque nuestros conceptos son cosas sólidas e imaginarias que no reflejan el cambio.El concepto árbol, por ejemplo, es el de una cosa sólida y firme; no el de una cosa que crece, el de un organismo cambiante, sutilmente diferente de cualquier otro árbol de su especie, alterado por el clima, por su exposición a las inclemencias y a las condiciones de ese clima. Los seres humanos tenemos rótulos conceptuales fijos e incambiables en un mundo lleno de cambios, los cuales, por supuesto, causan una ruptura entre el concepto y la realidad, y esto ocasiona tensión.

En definitiva, no vemos la realidad. Solamente vemos las sombras de esta realidad, las sombras de nuestros conceptos, nuestras definiciones, nuestras ideas del mundo. Aferrarse a estos conceptos crea el deseo de que el mundo refleje nuestra idea de cómo debe ser; pero el cambio siempre confronta nuestros conceptos con una realidad diferente de la que imaginábamos, y puede causarnos enojo o hacernos sentir derrotados; algo aislados de la verdad de las cosas por nuestro punto de vista fuertemente arraigado.

En medio de todo este cambio, es interesante notar que mucho de lo que experimentamos no es como realmente está pasando sino lo que creemos que está pasando. Sentados y escuchando no experimentamos realmente la audición. De alguna manera, estamos experimentando un comentario pasajero sobre lo que se está diciendo, quizá un juicio o la comparación con conceptos similares, o una seguidilla de pensamientos asociados recordados por la conversación. A un nivel, por supuesto, todo lo que en realidad está pasando es que el sonido está viajando por el aire y chocando contra los tímpanos y ,a causa de la memoria y los mecanismos perceptuales la mente reconoce lo que se está diciendo.

De manera que no experimentamos lo que está pasando realmente, sino aquello que esta pasando en el mundo del pensamiento. La mayoría de nuestra experiencia es una reflexión ensoñada en la mente. No experimentamos nuestra propia visión o audición tanto como lo que creemos que estamos viendo u oyendo.

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Si olemos un perfume, estaremos experimentando su esencia un instante antes de que la experiencia directa de oler sea enterrada en la mente por una avalancha de pensamientos y de imágenes visuales asociadas. Un ejemplo de cuánto investimos en el reino de los pensamientos se pone en evidencia en nuestra relación con el mundo del tacto. Por ejemplo, cuando las manos se acercan a tocar a un compañero sexual, se considera que ésta es una sensación agradable. Pero cuando la mano alcanza una pila de basura, se considera que esta es una sensación desagradable; si la mano toca una pared, puede que ésta sea una sensación indiferente. Pero todo lo que está pasando es, en realidad, la presión ejercida por la mano sobre la punta de los dedos; el resto es todo una forma de pensamiento conceptual proyectada por el deseo y el condicionamiento.

El poder de la sabiduría es despertarnos a la experiencia directa de las cosas como son, alejarnos de nuestra ceguera y permitirnos vivir más nuestra vida, además de experimentar el mundo desde un punto de vista conceptual, donde todo lo que llamamos realidad es un sueño o la sombra de un sueño.

CONOCER, SABER Y HACER. Escribe: Antonio Alanís Huerta (Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Caen, Francia. Actualmente es Coordinador General de la Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior en Michoacán (COEPES) y Profesor del Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán (CAMM).

¿Qué es el conocimiento?

El conocimiento es el producto de la acción intencionada del sujeto por saber más de los objetos que lo rodean y de los hechos y situaciones de su entorno. Conocer, es una facultad del ser humano; desde su origen etimológico, cognocere refiere al uso del intelecto para aprehender las características y estructura de los objetos de conocimiento. En resumen, la acción de conocer es una intención del sujeto para dirigir su interés hacia un objeto o hecho determinado.

Entre el sujeto y el objeto se da una relación de implicación mutua; por una parte, en el proceso de aprehensión que hace el sujeto del objeto, el primero se transforma; es decir, se ve influenciado por las características del objeto; es decir, el objeto determina al sujeto a través de la experiencia. Así, por ejemplo, un libro, como objeto, puede transformar la conciencia del sujeto (1), cuando éste, de manera intencionada se interesa en su lectura y aprehensión. El sujeto cambió su estado original de conciencia frente al objeto; y éste ha quedado intacto en su esencia.

En el proceso de adquisición de experiencia, el sujeto se confronta con los objetos; el sujeto se moviliza y se activa frente al objeto, que permanece pasivo; y al aprehender las propiedades del objeto lo hace de manera receptiva.

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El objeto de conocimiento no siempre es un objeto inanimado y físico; el objeto de conocimiento también puede ser un sujeto o sujetos en situación; de igual manera, el objeto de conocimiento también puede ser abstracto, como por ejemplo lo referido a conceptos y sus relaciones con la dinámica social y las formas de pensamiento de los sujetos sociales.

En la ya clásica relación sujeto-objeto de la teoría del conocimiento, el sujeto aprehende las características y cualidades del objeto; más allá de su apariencia. Es decir, el sujeto actúa con intención ante el objeto; su objeto de conocimiento.

La información que el sujeto obtiene del objeto, en ese proceso intencionado de conocer, es el conocimiento. Y su organización lógica, sistematizada y convergente en torno a una guía analítica de integración lo convierte en un saber; un nuevo saber sobre el objeto de estudio. Y en ese momento pasa a formar parte del elemento pasivo del proceso; al cúmulo de saber existente sobre un tema u objeto de interés.

¿Qué es el saber?

El saber en sí mismo es un conjunto de conocimientos desarrollados y acumulados en torno a un objeto de interés. Pero también el saber ayuda a explicar un proceso o un conjunto de situaciones que comparten elementos comunes; que se determinan o se complementan entre sí.

El saber también es información existente en torno a un interés u objeto de estudio; referido a procesos y situaciones donde interactúan los sujetos.

El saber es conocimiento lógicamente ordenado por los sujetos que lo producen; y reutilizado por los usuarios de conocimientos. Lo cual suele suceder cuando se estudia un campo profesional o se realiza alguna actividad productiva material o intelectual.

El saber es un instrumento que utiliza el sujeto para sustentar un discurso sobre un tema particular. Y cuando se utiliza en este sentido, el saber, genera frecuentemente saberes, no planteados originalmente. Por lo que se puede concluir que la herramienta básica para crear un conocimiento es el propio saber utilizado.

El interés por el saber parte de la premisa de la ignorancia activa; es decir, cuando se asume que no se sabe o que se es ignorante de las partes que constituyen o explican los procesos, los hechos o las situaciones, a partir de ese momento se inicia el proceso de saber para conocer.

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En el contexto de las ciencias sociales un mismo saber puede tener o generar diversos sentidos; según sea el enfoque con que se maneje dicho saber. Empero, en las ciencias naturales, lo que determina la cientificidad del saber generado justo es el criterio de la uniformidad en el significado. Pues no hay que olvidar que "la ciencia observa, explica, interpreta y formula enunciados y secuencias de enunciados".

Saber y conocimiento

Como ya planteó al principio, el conocimiento es producto de una acción intencionada por saber más de los procesos, de los hechos o de las situaciones que ocurren en contextos sociales.

En la búsqueda del conocimiento se aplican saberes que ya existen sobre el tema u objeto de interés. Y si el conocimiento encontrado es producto de una intención del sujeto, es porque se pretende darle una aplicación; se pretende satisfacer la intención inicial. Y en la aplicación intencionada entra en juego el marco valórico, producto de la cultura y de la experiencia de cada sujeto.

Desde la perspectiva del capital humano, la adquisición de conocimiento profesional es una inversión. Es una inversión en conocimiento que el sujeto pretende recuperar en el corto plazo con la venta de sus servicios profesionales. De tal manera que la intención es económica; aunque, en el proceso de formación profesional es necesario, y recomendable, que la intención estrictamente pragmática del conocimiento, sea matizada por otras intenciones, es decir, motivaciones de carácter cultural; valores que formen el espíritu científico y cultural; pues el ser humano es sensible, por excelencia, a los valores humanos universales como, el servicio a los demás, la cooperación, la solidaridad y el respeto a la vida.

Pero entonces, ¿qué diferencias conceptuales existen entre saber y conocimiento?

En primera instancia cabe señalar que los dos conceptos se utilizan como sinónimos. Y hay que apuntar que no falta razón para hacerlo así. No obstante, sí existen diferencias cualitativas. Tomemos como ejemplo el saber pedagógico y la investigación educativa; o el saber de la física y la investigación de los fenómenos físicos.

El saber es, en efecto, un conjunto de conocimientos sistematizado, lógicamente ordenados en libros, revistas, archivos, disquetes o manuscritos; referidos todos ellos a un campo específico del conocimiento. Pude incluso afirmarse que es un conocimiento pasivo; ya es historia(2).

En cuanto al conocimiento, éste constituye el elemento activo o el propósito

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de la investigación que emprende el sujeto. Uno de los productos que obtiene el sujeto en el proceso de conocer es la experiencia; otro es la transformación de su estructura cognoscitiva; y después de ese proceso de aprehensión de las características del objeto, el sujeto ya no es el mismo.

Saber y conocer para saber hacer

En toda acción que realiza el sujeto está presente su cultura y su experiencia; y estos dos elementos diferenciadores son los que determinan el grado de significatividad y el sentido que toma el saber utilizado en la docencia.

Para saber hacer, es imprescindible saber y conocer; es decir, la tercera función intelectual importante en los procesos de aplicación de conocimiento es el dominio de procesos para la concreción de elaboraciones teóricas y abstractas. Saber hacer es la demostración de congruencia entre lo que se dice que se sabe y lo que se hace.

Los saberes se refieren a hechos, situaciones y objetos; los hechos pueden ser físicos o naturales e incluso sociales; las situaciones se desarrollan en los contextos y en ellas participan sujetos sociales; en este sentido, los sujetos se convierten en objetos de conocimiento.

Los objetos son producto del hombre para su confort y beneficio; y frecuentemente los problemas surgen por la posesión de los objetos. Así, los objetos, siendo producto de la creatividad del hombre, suelen ser el origen de su propia destrucción.

Saber hacer es resolver problemas; los problemas de orden práctico demandan soluciones prácticas; por lo tanto, un problema que es resultado de las relaciones dialógicas y plurales entre los sujetos o que es motivo de los conflictos sociales, exige soluciones que demuestren un producto concreto, tangible y satisfactorio para las partes en conflicto. En estos casos, las soluciones no pueden ser abstractas ni solamente explicativas; no pueden ser elaboraciones conceptuales y teóricas; han de ser soluciones fácticas.

Bibliografía1) HESSEN Johannes. Teoría del Conocimiento. Editores Unidos, S.A., México, primera edición, 1977, (23-25), 183,p.p.2) MIALARET Gaston. Ciencias de la Educación. Edit. Oikos-tau, S.A., Barcelona, España, (43-50), 1977, 117, p.p.

2.2 Saber / Conocer de lo público.

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El fenómeno de lo Público y la Administración Pública, son las epistemes en las que se desenvuelve la investigación formativa, como ámbito de gestión del conocimiento5. Entendido lo público, como lo que es de todos y para todos6, es el conjunto de elementos y acciones de los ciudadanos, mediante las cuales buscan la satisfacción de sus necesidades y de la comunidad en general: Bajo este enfoque, lo público se refiere a lo común, a lo colectivo, a lo que es de interés y de uso común, y por ende es visible a todos7.

También se comprende, lo público, como un proceso profundamentamente social8, y como la conjunción de voluntades, esfuerzos y recursos alrededor de reglas que regulan los beneficios compartidos y se guían por valores de equidad y justicia9.

Entendida la Administración Pública como disciplina social en gestación -de carácter inter.-multi-poli-transdisciplinar-. La administración pública como disciplina social (ROA: 96), tiende a estar conformada por un conjunto de conocimientos científicos, teóricos, metodológicos y técnicos, orientados hacia la comprensión e intervención en los aspectos políticos de las estructuras, los procesos y el comportamiento administrativo de las organizaciones del servicio público. Esta tendencia se presenta comprensible, a la luz de la interdisciplinariedad que se da en las ciencias sociales contemporáneas. En virtud de ella, los análisis de la Administración Pública deben apoyarse en los aportes provenientes de la historia, la política, la economía, el derecho, la sociología, la antropología, la psicología, el psicoanálisis, la ecología social, la lingüística y el trabajo social10.8

La Administración Pública también podrá concebirse como saber administrativo público y práctica de la gestión de lo público y de la burocracia estatal, en sus relaciones con la Sociedad, la Cultura, el Mercado.

5“La Gestión del Conocimiento” (GC) es una disciplina emergente que se va afirmando con la aparición de nuevos modelos en los sistemas económicos nacionales e internacionales. Al respecto, el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social, ILPES, Boletín del Instituto LC/IP/L 209, Agosto de 2002), presenta un documento denominado: “Introducción a la Gestión del Conocimiento en el Sector Público”, cuyo objetivo es el de exponer como se va transformando en una nueva función del Estado para atender las necesidades de crecimiento y desarrollo sustentable de una sociedad, grupo o región. 6BRESSER PEREIRA, Luis Carlos; CUNILL GRAU, Nuria. Entre el Estado y el mercado. Lo público no estatal. Lo público y los derechos republicanos, pág. 317CUNILL GRAU; Nuria. Repensando lo público a través de la sociedad, CLAD Editorial Nueva Sociedad 1997, pág. 24. 8PROGRAMA DE NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO – PNUD. Resumen Ejecutivo Preliminar Talleres del Milenio, abril 24 de 2001.9Lo público no es sólo lo que hace el Estado o el gobierno, también comprende lo público no - estatal. Lo público estatal hace referencia al Estado, que a través de sus entidades y gobernantes, ejerce funciones y presta unos servicios, que se consideran públicos y son para el beneficio de la sociedad. Lo público no – estatal, alude a la intervención ciudadana, en los asuntos públicos, por ejemplo, a las organizaciones civiles y sociales, dirigidas hacia el interés general?, que se ocupan de la producción de servicios sociales, como la salud y la educación, así como a formas de democracia directa o participativa. Lo público debe diferenciarse de lo corporativo, que está orientado a la defensa política de intereses sectoriales o grupos específicos.10Ver Documento de Apoyo Nro. 1: ¿Tiene la Administración Pública los requisitos para ser ciencia autónoma?; Componente del Marco Teórico, Estado de Arte de la Investigación en Administración Pública ESAP Territorial Caldas; Enrique Valencia, asesor Marco Teórico, Manizales, 2000.

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El fenómeno de lo público y la Administración Pública, se expresan en acontecimientos, conceptos y problemas11, que se hacen explícitos e implícitos, a través de la gestión del conocimiento, que es la combinación de sinergias entre ideas, problemas de conocimiento, datos, información, sistemas de información, y la capacidad creativa e innovadora del talento humano para lograr desarrollar investigación formativa, como capacidad de aprendizaje y conocimiento generado a nivel individual, colectivo y organizacional: El saber.

Desafíos para la práctica docente universitaria

a. El cambio del significado del saber, que empezó doscientos años, ha transformado la sociedad y la economía. El saber convencional se considera a la vez el recurso personal clave y el recurso económico clave, el saber (DRUCKER) es hoy el único recurso significativo. Los tradicionales factores de producción (suelo, recursos naturales, mano de obra, y capital) se han convertido en secundarios; pueden obtenerse, y con facilidad, siempre que haya saber. Proporcionar saber para averiguar en qué forma el saber existente puede aplicarse a producir resultados es, de hecho, lo que significa gestión. Este cambio en la dinámica del saber puede denominarse la Revolución de la Gestión, una Revolución que sea entendida por toda la tierra. A la Revolución Industrial le costó cien años llegar a extenderse por el mundo entero; La Revolución de la Productividad tardó setenta; la Revolución de la Gestión ha empleado menos de cincuenta años. En el umbral del tercer milenio, las organizaciones, una vez superada la fase de la tercera revolución nos conducirá, directamente, a las organizaciones inteligentes: La Revolución del Conocimiento12.

b. Conocimiento no es lo mismo que datos, ni tan siquiera lo mismo que información. Asunto en el que caemos la mayoría de los profesores y estudiantes universitarios. Los datos son los elementos base de la pirámide del conocimiento. Al conjunto de datos organizados y analizados en un contexto determinado, le denominamos información. Pero información, no es lo mismo que conocimiento. Recopilar datos, organizarlos e incluso analizarlos, es algo que pueden hacer (y en algunos casos mejor que los seres humanos) los ordenadores.

c. El conocimiento es un proceso pensado, reflexionado y accionado por el sujeto investigador que construye / reconstruye en otredad y alteridad, academia vital. El

11Desarrollos sobre “Acontecimientos, Conceptos y Problemas sobre lo Público” se pueden ampliar en el Documento Informe Final de Investigación: “Construcción de un modelo de apoyo para el fortalecimiento y desarrollo institucional de las administraciones públicas locales”, Investigadores: Silvio Cardona González, Jaime Mejía Gutiérrez, Alfredo Roncancio Mejía, ESAP Territorial Caldas, 2004.12Son muchas las objeciones que se plantean ante las teorías que abogan por el cambio de paradigma de organización empresarial. ¿Por qué motivos el modelo tradicional no sirve para el nuevo siglo?. La respuesta es sencilla, dice el Profesor Doctor Enrique de la Rica: El entorno ha cambiado: Velocidad a la que se producen los cambios; Facilidad de acceso a la información; Nuevos productos y servicios; Globalización de la economía; Nuevos mercados, nuevos competidores; Los viejos esquemas de producción ya son insuficientes.

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conocimiento requiere intuición, sabiduría, humildad, vocación, rasgos propios de creación humana inteligente del sujeto pensante que se interrelaciona con el mundo de la vida y de la información. Las notas musicales son datos. Una partitura es un conjunto de notas, datos, organizadas de forma estructurada y coherente, dentro de un contexto, con un fin. Ahora bien, es el conocimiento del pianista, su sabiduría, lo que hace que los datos, la información, se conviertan en verdadero arte.

d. El conocimiento (JIMÉNEZ: 2003) es una representación mental de la realidad, compuesta por otras mentes también dedicadas a conocer. Pero las mentes además de conocer, se comportan según dicho conocimiento, el cual si es revelado (predeterminado), es altamente insensible a los cambios permanentes de la realidad. En términos de convivencia esto es una tragedia; en términos de educación, de estudios sobre la realidad y de producción de conocimiento, es un reto.

e. El conocimiento de lo Público y de la Administración Pública, como generador de valor, se difunde a enorme velocidad. Implica entonces procesos de aprendizaje para propiciar los giros de pensamiento en los sujetos que emergen. Si tenemos que caminar hacia organizaciones inteligentes, en el seno de esas organizaciones hemos de desarrollar, primero, la filosofía del conocimiento. Y, el principal problema con el cual vamos a encontrar, es la “dependencia” que existe en el modelo de gestión pública y, a la vez, imperante. Toda persona en el modelo imperante, depende y trabaja para si mismo, para su superior. El modelo se basa en la dependencia. Toda persona depende de alguien “por arriba” (de nuevo parece el concepto jerarquía) y tiene personas que dependen de el o ella “por debajo”. Y, con la aceptación del principio de dependencia, no hay forma de implantar en las organizaciones públicas y sociales la filosofía del conocimiento.

f. El conocimiento de lo Público y de la Administración Pública es un valor intangible, que se podría definir desde diferentes puntos de vista, como ámbitos de información y datos, capacidad de saber hacer cosas con éxito, y estado de la mente, objeto y proceso13.

g. El desafío es suscitar la gestión del conocimiento., a través de la investigación formativa. Esta es una visión estratégica de la gestión del conocimiento que considera la sinergia entre lo pedagógico, lo tecnológico y lo humano. Interpretando a NONAKA (1999)14, el conocimiento tácito está en las personas. El conocimiento explícito es el conocimiento soportado. El conocimiento tácito es fruto de la experiencia, la sabiduría, la creatividad y está en el interior de cada uno de nosotros. El conocimiento explícito es aquel que está presente en soportes como libros, escritos, audiovisuales. Estas dos formas de interacción (entre el conocimiento tácito y el conocimiento explícito) resignifican el conocimiento del sujeto investigador y la organización universitaria, resultando cuatro tipo fundamentales de

13Al respecto se puede ampliar en: ILPES: ¿De qué Conocimiento estamos hablando? El valor de lo intangible; 2002.14NONAKA, Ikujiro. ¿Cómo construir organizaciones creadoras del conocimiento, septiembre de 2001.

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conversión del conocimiento, que juntos constituyen el proceso de creación humana inteligente: De tácito en explícito; de explícito en explícito; de explícito en tácito, y de tácito en tácito: Conocimiento Universitario15.

h. El principio básico (ILPES: 2002) es que todas las personas pueden influir en las diversas formas de tratar los problemas sociales, desde el ciudadano común que desea asumir una actitud más responsable y participativa y no sabe cómo, hasta los administradores públicos que deben superar las dificultades por compatibilizar la atención diaria de los asuntos urgentes con estrategias de mejoramiento o cambio de más largo plazo, en tanto cuenten con la información y el conocimiento necesario para ello, en tiempo y forma.

i. Superación del paradigma de la simplificación en el abordaje de los problemas de conocimiento de lo Público y de la Administración Pública, por el paradigma de la complejidad y sus nuevas formas de razonar inter -transdisciplinariamente16. Desafío que implica asumir muchos otros conceptos y actitudes, requiere nada menos, la reforma de nuestras mentalidades, otros modos de construcción mental de lo real, otras formas, más flexibles, de organizar nuestras representaciones mentales, dejándolas abiertas a su posible transformación. El cambio Inter – trans – aluden a relaciones recíprocas, a cooperación, a interpenetración e intercambio. En la Inter -, y en la transdisciplinariedad se produce una fertilización cruzada de métodos y conocimientos sectoriales (disciplinarios) en pos de una integración ampliada del saber, hacia un “todo” relativo, manteniendo los conocimientos de las “partes”. Para que haya Inter. – y transdisciplinariedad es preciso que se produzca una transformación recíproca de tales o cuales disciplinas en relación con éste o aquél sujeto – objeto – contexto complejo. A través de ósmosis intelectual (VILAR: 1977), la transdisciplinariedad va construyendo un “más allá” de la cultura heredada, da nuevos enfoques a las ciencias y a las artes, enfoques unitarios que mantienen sus tensiones internas, enfoques abiertos al porvenir-devenir.

EL Conocimiento Integrador de lo Público: inter-pluri-multi-ttransdisciplinar

MORÍN (1992), en una de sus obras más recientes, señala que...por todas partes, se es empujado a considerar, no los objetos cerrados y aislados, sino sistemas organizados en una relación coorganizadora con su entorno (...); por todas partes se sabe que el hombre es un ser físico y biológico, individual y social, pero en ninguna parte puede instituirse una ligazón entre los puntos de vista físico, biológico, antropológico, psicológico, sociológico. Se habla de interdisciplinariedad, pero por todas partes el principio de disyunción sigue 15Al respecto, se puede ampliar en el documento elaborado por Silvio Cardona González:: “Organizaciones públicas que aprenden y gestionan el conocimiento”, Diplomado en Alta gerencia Pública, ESAP Caldas, 2005.16Para ampliar e incluso aclarar las confusiones: Pluri -,Multi-, Inter - y Transdisciplinariedad, podría ser interesante abordar el texto de Sergio Vilar: “La Nueva Racionalidad, comprender la complejidad con métodos transdisciplinarios”, editorial Kairós, Numancia, Barcelona, 1997

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cortando a ciegas. Aquí y allá se empieza a ver que el divorcio entre la cultura humanista y la cultura científica es desastroso para una y para otra, pero quienes se esfuerzan por ir y venir entre una y otras son marginalizados y ridiculizados.

Aquí y allá, se empieza a poner en cuestión el principio de hiperespecialización que los produce y reproduce. En el campo de la investigación, en la búsqueda de nuevos conocimientos, siempre ha existido una tentación permanente para todo investigador: introducir los nuevos hallazgos en los esquemas conceptuales preexistentes (enfoques, teorías, métodos, técnicas), aun cuando sean renuentes a ello o sea imposible lograrlo. A fin de cuentas, esta es una manifestación de la inercia mental.

Transitar el camino de lo conocido es mucho más fácil que diseñar los métodos para abordar la nueva realidad a que nos enfrentamos, o que inventar las teorías adecuadas para integrar esas realidades en un todo coherente y lógico. Pero hay un hecho innegable y una lógica inexorable: los problemas desafiantes que nos presenta la vida real cotidiana no vienen confeccionados en bloques disciplinarios, sino que sobrepasan ordinariamente los métodos, las técnicas, las estrategias y las teorías que hemos elaborado dentro del recinto "procustiano" de nuestras disciplinas académicas fundamentadas en un enfoque, en un abordaje, en unos axiomas, en un método, en una visión unilateral de la poliédrica complejidad de toda realidad. Esos problemas nos obligan a centrarnos más en la naturaleza del objeto del conocimiento que en el método de medida.

Frecuentemente (RESTREPO: 1993), se hace tanto énfasis en el método que olvidamos el problema, accediendo a una metafísica de la ciencia, a una escolástica de la clasificación, a unas abstracciones empobrecidas que nada nos dicen de la interacción, en la realidad que no rodea. Mientras la disciplina es la guardiana del método, lo que caracteriza a la interdisciplinariedad es la fidelidad al problema

Las disciplinas académicas aisladas son menos que adecuadas para tratar los problemas intelectuales y sociales más importantes. Esa separación de saberes se torna inoperante cuando se enfrenta a la realidad concreta que vivimos. Esencialmente, estas disciplinas son, más bien, conveniencias administrativas que se acoplan bien con las necesidades de las instituciones académicas y que se perpetúan a sí mismas como organizaciones sociales. Pero cuando se enfrentan los problemas básicos y reales de la vida, que exigen saber cómo producir suficiente alimento para la población, cómo asegurarle una buena salud, cómo garantizar su seguridad personal o cómo ofrecerle una explicación del sentido del universo, pareciera que estas subdivisiones disciplinarias entorpecen y obnubilan la visión de la solución más de lo que la iluminan. "Este saber disciplinar puede constituirse en cerco que atrape al especialista en las redundancias y la tautología, prisionero de unas fórmulas vacías, abstracciones que se convierten en obstáculo para el conocimiento de la realidad" (Ibídem).

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Por lo tanto, la investigación interdisciplinaria ha adquirido cada vez mayor significación, como función de la complejidad de los problemas sociales y científicos, insolubles por la vía de disciplinas particulares o por medio de expertos aislados. Las decisiones importantes en el campo de la vida pública o científica casi siempre implican conocimientos en el dominio de diversas disciplinas. Tales decisiones no pueden apoyarse únicamente en datos, métodos y teorías de una disciplina particular, sino que necesitan afianzarse en estudios interdisciplinarios. La característica distintiva de la investigación interdisciplinaria generalmente se identifica como un proceso de investigación integrador que se realiza entre investigadores con diferentes antecedentes disciplinarios.

Analizando el proceso de investigación que va más allá de lo meramente centrado en las disciplinas particulares, se pueden distinguir varias clases de investigación a lo largo de un continuum, las cuales van de lo unidisciplinar, a lo interdisciplinar y a lo transdisciplinar. El énfasis está puesto en la naturaleza de la integración que se hace tanto en el proceso investigativo como de los resultados o hallazgos de las diferentes disciplinas. Implícitos en el concepto de "integración" se encuentran los conceptos de "profundidad" y "comprehensión" del proceso y del análisis. Evidentemente, estos conceptos son recíprocos: cuanto más enfatizamos uno, menos lo haremos con el otro.

En la investigación unidisciplinaria enfatizamos la profundidad a expensas de la comprehensión. Nos quedamos dentro del ámbito de una sola disciplina. Puede llevarse a cabo por uno o varios investigadores que comparten plenamente un determinado paradigma científico: epistemología, métodos, técnicas y procedimientos. Es la más usual y corriente. Este enfoque lleva a aislar demasiado los elementos o las partes y su comportamiento, descuidando los nexos que tienen con el todo y con otros "todos".

En la investigación multidisciplinaria trabajan diferentes investigadores en un proyecto común. Los participantes pertenecen a diversas disciplinas y cada uno es básicamente independiente en su trabajo, sintiendo poca o ninguna necesidad de conocer el trabajo de los demás. Ordinariamente, existe un director que ha planificado el proyecto, que ha buscado el equipo y le ha asignado la tarea a cada miembro, que supervisa la marcha, pero sin demasiada injerencia en la lógica de lo que hace cada uno, y que trata de unir el producto final, pero respetando las piezas de cada investigador en su naturaleza y forma disciplinaria. De esta manera, la integración puede consistir en preceder los resultados con una introducción, ordenarlos de acuerdo con criterios y seguirlos con una serie de conclusiones casi en forma de apéndice, Generalmente, hay también integración de términos y, quizá, de conceptos para no confundir al lector, pero las verdaderas explicaciones se mantienen dentro del ámbito de cada disciplina y la autoría de cada parte es característicamente independiente.

En la investigación Interdisciplinaria también los participantes pertenecen a la diferentes disciplinas, pero la integración comienza en el mismo proceso, en la formulación del plan

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de acción y en la especificación de la contribución de cada miembro: cada uno trata de tener en cuenta los procedimientos y el trabajo de los otros en vista a unas metas común que define la investigación. Por ello, la comunicación, el diálogo y el intercambio son esenciales, para traducir los términos propios y aclarar los lenguajes ambiguos. De una manera particular, a demás de la integración terminológica y conceptual, hay una auténtica integración de resultados: Los aportes y las contribuciones de cada uno son revisados, redefinidos y reestructurados teniendo en cuenta a los otros hasta lograr un todo significativo, una integración sistémica, que podría expresarse con un modelo ya existente o de invención propia. en este tipo de investigación la autoría compartida es la norma.

La investigación transdisciplinaria añade a la anterior el hecho de que está constituida por una completa integración teorética. En ella, los participantes trascienden las propias disciplinas logrando crear un nuevo mapa cognitivo común sobre el problema en cuestión, es decir, llegan a compartir un marco epistémico amplio que les sirve para integrar conceptualmente los diferentes componentes de sus análisis. Este tipo de investigación es, sobre todo, un ideal muy escasamente alcanzado hasta el momento (Rossini, 1986).

CAPITULO 3.

AMBITOS DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA

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Al respecto, tienen entrada los siguientes interrogantes17: ¿Por qué la investigación?, ¿Por qué investigación sobre lo Público y Administración Pública?, ¿Qué se espera entonces con la investigación sobre Lo Público y Administración Pública?, Veamos, a grandes trazos, y a manera de pretexto para la discusión:

¿Por qué la investigación?

La investigación es una tarea primordial de la educación superior18. La educación superior en el mundo contemporáneo global, y en la sociedad del conocimiento, se halla íntimamente asociada con el desarrollo de la ciencia, la tecnología, las artes, las humanidades y la filosofía, el cual genera no solo conocimiento nuevo, sino que hace importantes aportes a la solución de los problemas que afectan ya sea desde lo local, lo nacional o lo internacional, a las diversas y complejas comunidades y a la humanidad en general; igualmente, genera valor y utilidades que revierten en el bienestar social y en riqueza económica para esas mismas sociedades.

La investigación es un derecho inalienable al individuo y a la sociedad, y en tal sentido: a) Conduce a la creación de pensamiento propio; b) La investigación es condición necesaria para que haya transparencia en la comunicación del pensamiento; c) Quiérase o no, el acto de investigar está tan estrechamente ligado a la vida intelectual, tecnológica, social, cultural, política y común del ser humano. d) La investigación es un acto intelectual que constituye el sujeto erguido (ZEMELMAN), como noción de fuerza: gestante, emergente, constituyente e instituyente, inseparable de la noción bucleica “eco-bio-psico-antropo-social”, el sujeto revolucionante que se pregunta y conversa con la noción bucleica “hombre – mundo- vida – tierra – sociedad” (MORÍN), y el sujeto histórico (TOURAINE); e) El término investigar tiene semánticas, sentidos y significados diversos: indagar, inquirir, explorar, describir, relacionar, explicar, interpretar, comprehender, buscar o rastrear. f) Investigar, se desenvuelve en lógicas de racionalidades: explicativas – matematizadas – newtonianas – cartesianas: La objetividad, la subjetividad, como propósitos de las ciencias; así mismo, en lógicas de racionalidades abiertas, críticas, complejas, emergentes, que articulen lo humano de lo humano con el conocimiento del conocimiento, en el problema del problema.

JIMÉNEZ (2003), llama la atención para pensar la investigación como Nueva Racionalidad, y en tal sentido expresa: “La investigación no puede disociarse de lo espacio-temporal (ámbito-época) tangible en la cultura y por ende, de la evolución expresada en cambios de nuevos paradigmas. Lo que asombrosamente vemos (no lo habíamos visto antes) lo que creativamente pensamos (no lo podíamos pensar antes), emerge maravillosamente en la riqueza del ámbito de lo nuevo que antes hemos recorrido. Llamar a esta investigación de frontera es reconocer lo posible como fundamento de lo real, un posible que desborda tantos artificios, cuya gratuidad se ha develado. Los campos

17Textos de Carlos Zorro, Encuentro Mundial La Investigación en Administración Pública Hoy. Comprensiones, Complementaciones y Visiones de Silvio Cardona González, a la luz de autores contemporáneos y experiencias académicas en la ESAP Territorial Caldas; así mismo, apoyos de Documentos de Política de Investigación de la Facultad de Investigaciones de la ESAP, 2004.18Elemento de Justificación de la Política de Investigación de la ESAP, a la luz del documento: “La educación superior en los países en desarrollo: peligro y promesa”, Banco Mundial.

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escogidos, visiblemente relevantes y plenos de referentes, no tienen límites y además de sugerir nuevos campos (nuevas disciplinas de frontera, por ejemplo), hacen posible (y necesario) el sentido propio de la investigación: La novedad con miras a la producción de conocimiento”19.

¿POR QUÉ INVESTIGAR SOBRE LO PÚBLICO Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA?

La Administración Pública, ya sea asumida como disciplina social en gestación, o como práctica social de la organización burocrática del Estado, ha estado estrechamente ligada a la vida institucional, tecnológica, social, cultural y común del ser humano, que se constituye en un factor inseparable de la evolución del pensamiento científico.

Al conocimiento acumulado en materia de Administración Pública, le hubiera sido muy difícil alcanzar los niveles actuales, sin la ayuda y la colaboración de la actividad investigativa, ya que ésta con su acción estratégica ha posibilitado la transformación y los cambios que exige un mundo en permanente evolución y desarrollo; porque si se hace un recuento histórico de las grandes conquistas y aportes en este terreno, descubriremos que detrás de cada innovación o avance en el conocimiento en esta disciplina, se encuentra presente la noción de "investigación científica", ya sea en su dimensión teórica, empírica o axiológica. Ello no es accidental, ya que la investigación en la práctica se ha constituido para la Administración Pública como un camino para conocer la realidad y un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que ha posibilitado interpretar los hechos y fenómenos, relaciones y leyes, plantear problemas y buscar soluciones, y en general preparar el camino y crear las condiciones para estos cambios y transformaciones.

En la historia de la filosofía no ha existido pensador que no se haya preocupado directa o indirectamente del tema, ya que problemáticas como las del proceso del conocimiento, relación entre el sujeto y el objeto, teoría del conocimiento, ontología, gnoseología, reflexión humana, alternativas de vinculación entre pensamiento y realidad, cosmovisiones metodológicas, etc., se han ocupado también de la investigación en Administración Pública. De igual manera, pensadores desde Aristóteles y Platón hasta científicos y filósofos como Bertrand, J. Habermas, Karl, Popper y tantos otros, le han aportado visiones y criterios para analizar y explicar sus métodos, técnicas y fundamentos lógicos y epistemológicos.

En efecto, es urgente investigar en Administración Pública Hoy, porque: a) Las megatendencias obligan a un replanteamiento del papel del Estado, el gobierno y la sociedad civil en el mundo global; b) Los cambios mencionados en la naturaleza y en la forma de relaciones entre los actores que intervienen en los escenarios: mundial, nacional, regional, local e institucional, exigen de la Administración Pública, transformaciones que

19JIMENEZ VELASQUEZ, Francisco. Docencia y Metodología de la investigación, Módulo, Especialización en Gestión Pública, ESAP, Bogotá, 2003

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les permitan responder eficazmente al nuevo contexto; c) Las relaciones entre: Sociedad, Estado, Mercado, Gobierno, están cambiando aceleradamente; d) Necesitamos investigación capaz de dar rumbo racional a las acciones que emprendan los Administradores de lo Público: servidores públicos, actores privados, políticos y sociales, los ciudadanos; e) Se requieren nuevos modos de conocer20 el fenómeno de lo público, dado que no solamente estamos ante una crisis de los fundamentos del conocimiento científico, sino también del filosófico y, en general, ante una crisis de los fundamentos del pensamiento21.,

Requerimientos, que justifican la necesidad de una política de investigación22: ”Aunque por cuatro décadas la ESAP ha venido desarrollando su capacidad investigativa, no se puede afirmar que exista una verdadera tradición en este campo; si bien es cierto que se han realizado investigaciones con diferentes niveles de profundidad y resultados, no es posible conocer la calidad de esta producción, por cuanto no ha sido evaluada de manera sistemática por pares externos y no ha sido difundida en la comunidad académica disciplinar correspondiente, ni tampoco ha sido validada por la misma. Igualmente se desconoce la contribución en la comprensión y en la solución de los problemas reales de la Administración Pública, lo mismo sobre su impacto y apropiación en los currículos y

¿QUÉ SE ESPERA ENTONCES CON LA INVESTIGACIÓN SOBRE LO PÚBLICO Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA?

Asumir “Lo Público” y la Administración Pública como fenómeno, como problema de investigación23, lo que implica: a) Comprender los procesos de modernización y desarrollo del Estado que apenas se consolidan; b) La necesidad de giros de pensamiento y rupturas epistemológicas; c) La Administración Pública colombina, se debate en medio de una profunda crisis ética e institucional; d) El cambio que demanda la sociedad colombiana apunta a nuevas formas de organización y de gestión estatal. Tensiones que es necesario abordar a través de la investigación, con el fin de: a) Generar conocimiento de lo público; b) Construir alternativas para aprovechar ese conocimiento; c) Promover la investigación interdisciplinaria y transdisciplinaria, como opción para favorecer la visión global de la relación Estado – Sociedad, y las interpenetraciones del conocimiento científico de lo 20MARTINEZ, Miguélez, El Paradigma Emergente, “No están en crisis los paradigmas de las ciencias, sino el paradigma de la ciencia, en cuanto modo de conocer”. 21 “El espíritu de nuestro tiempo está ya impulsándonos ir más allá del simple objetivismo y relativismo. Una nueva sensibilidad y universalidad del discurso, una nueva racionalidad, está emergiendo y tiende a integrar dialécticamente las dimensiones empíricas, interpretativas y críticas de una orientación teorética que se dirige hacia la actividad práctica, una orientación que tiende a integrar el pensamiento calculante y el pensamiento reflexivo de que habla Heidegger, un proceso dialógico en el sentido de que sería el fruto de la simbiosis de dos lógicas, una digital y otra analógica” (MORÍN, 1990)22 Documento de política de Investigación, ESAP, Bogotá, 200423Tercer elemento justificatorio de la política de investigación de la ESAP, Facultad de Investigaciones; Bogotá, 2004

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Público. d) Parte significativa de los retos generados por el proceso de modernización, corresponde asumirlos a la Administración Pública como componente central de una gobernabilidad que conceptualiza y evalúa la eficiencia y la pertinencia de la relación entre la sociedad y el Estado; d) Requerimiento de nuevos modelos conceptuales y prácticos de administración y de gestión que detengan la avanzada deslegitimación de las instituciones, el desbordamiento de la ilegalidad, el desenfreno de la corrupción pública, la pérdida de confianza en la opinión de los administradores de lo público, la devaluación profesional y ética de la Administración Pública; e) Necesidad de evaluar la problemática en toda su complejidad y formular soluciones inteligentes y viables desde los ámbitos de la academia y la investigación, así como definir las estrategias y reformas institucionales que impulsen una mejor práctica de la gestión de lo público y promuevan el desarrollo económico, político y social del país.

“El conocimiento de los problemas de la relación Estado – Sociedad – Cultura, y de las informaciones claves concernientes al mundo, por aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado so pena de imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de cualquier conocimiento político, económico, antropológico, ecológico..., es el mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo”24. Se infiere entonces, el conocimiento de lo público, como problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio: ¿Cómo lograr el acceso a la información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla?, ¿Cómo percibir y concebir el contexto de lo público, la Administración Pública?, ¿lo global de lo público y de la Administración Pública? (la relación todo - parte)?, ¿lo multidimensional de lo público y lo complejo de lo público y de la Administración Pública?.

Al respecto: MORÍN (2000), invita a articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, mediante una reforma de pensamiento, una reforma paradigmática y no programática, como componente de la pregunta fundamental para la educación superior, que tiene que ver con la aptitud para organizar el conocimiento; ROSNAY (2000), expresa que los saberes conectados crean un conocimiento superior.

El conocimiento, en la práctica docente, ya no resulta productivo ni plausible su transmisión cuanto su ampliación y en el mejor de los casos, esto es, en clave de desarrollo, su generación mediante la investigación y la reflexión. Somos conscientes que el avance de la ciencia y la tecnología han convertido a la comunicación del saber acumulado en una impostura. En cambio, la ampliación y la generación del saber resultan en políticas de ciencia y tecnología de corte estratégico pues su avance significa independencia. Por este meridiano cruza la idea de convertirnos en una sociedad fuente de nuestros propios valores, ideas, pautas de comportamiento, superando la inveterada condición de sociedad reflejo que se mira en otras como un espejo. Alvin Tofler sostiene que “el conocimiento es el elemento

24 MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO, 2000

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central de la sociedad post-industrial y que su importancia seguirá creciendo en el futuro” 25. El conocimiento de lo público pasa a ser un bien preciado de la democracia, la economía y de las sociedades avanzadas.

La universidad en cuento escenario de investigación formativa

Lo que justifica y da sentido a la academia vital es la naturaleza misma de la Universidad. La Universidad como: foro de pensamiento, centro crítico de generación de conocimientos, actitudes y valores, cuya tarea es, por tanto, la formación humana y del espíritu científico, la producción de conocimiento y el servicio a la sociedad26. En este contexto, todo lo que se haga por aclarar y operacionalizar las nociones de ciencia, investigación, práctica científica, función política, ética y crítica de la ciencia, es inherente a su tarea.

Las instituciones de educación superior como centros de estudio y del conocimiento son las más llamadas a realizar investigación, práctica que se puede desarrollar de dos formas: enseñando a investigar y haciendo investigación27. La primera forma, se relaciona con el ejercicio de la docencia Investigativa, la segunda, con la producción y generación sistemática del conocimiento y su aplicación para resolver problemas del contexto, enriquecer el estatuto epistemológico de las ciencias y las disciplinas, o para generar herramientas o productos tecnológicos. La Universidad (MORÍN: 1998) conserva, memoriza, integra, ritualiza una herencia cultural de saberes, ideas, valores; la misma, regenera reexaminándola, actualizándola, transmitiéndola; también genera conocimientos, ideas y valores que se introducirán en la herencia y tradición de la humanidad (la doble misión de la Universidad).

Además, la Universidad es conservadora28, regenadora, generadora. Por esta razón la Universidad tiene una misión y una función transecular, a través del presente, va del pasado hacia el futuro; tiene una misión transnacional que ha conservado a pesar de la tendencia a la cerrazón nacionalista de las naciones modernas. La Universidad dispone de una autonomía que le permite llevar a cabo esta misión29. Desde entonces la Reforma de la Universidad tiene un objetivo vital: Reforma del Pensamiento que permitiría el pleno

25TOFFLER, Alvin. El cambio del poder. Plaza y Janés, Barcelona, 199026Al respecto, Rafael Torrado Pacheco, Filósofo de la Universidad Javeriana, en su disertación en el Simposio Permanente sobre la Universidad, expresa: "... Sin entrar a discutir los alcances y aplicaciones de la Ley 030 de 1992, que ha creado entre otras cosas la rara idea de hablar de "universidades de investigación" o la metáfora de "universidades de segundo piso", es indiscutible, como lo muestra la historia, que desde su fundación en la Edad Media la NOTA ESENCIAL de la Universidad es la investigación. No puede entenderse la Universidad de otra manera, ella existe para la investigación, también para la formación del ser humano y el servicio a la sociedad, pero estas funciones no puede realizarlas si no es cumpliendo su nota esencial".27RESTREPO G, Bernardo. Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la universidad. En Revista Nómadas, Universidad Central, Bogotá, p.p 195 a 202.28Según los sentidos del término conservación, Morín llama la atención sobre el carácter conservador de la Universidad como asunto vital, que significa protección y preservación, ya que no se puede preparar un futuro sin saber el pasado; diferente, cuando se asume el término conservador como asunto dogmático, estéril, rígido.

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empleo de la inteligencia. Se trata de una reforma no programática, sino paradigmática, que atañe a nuestra aptitud de organizar el conocimiento. Estas provocaciones invitan a caminar juntos, docentes y estudiantes, en perspectiva de construir comunidades de sentido para reformar la Universidad. Ir tras la huella del conocimiento, constituye un hito, una aventura, una experiencia maravillosa de formación.

Es evidente la discusión en el seno de las comunidades académicas sobre la investigación formativa Existe una necesaria relación entre los procesos de docencia, investigación y proyección social. Ellos en sí mismos, no dan cuenta de su efectividad y por tanto recurren a la administración para cumplir con su misión y alcanzar sus objetivos. Esta búsqueda aún es débil, dadas las insuficiencias teóricas y los vacíos de conocimiento que limitan las prácticas de gestión académica en la universidad. En efecto, al estallar una idea, se genera un acontecimiento y se perfila un interés de conocimiento, que hace parte de la Reforma de la Universidad. Esta aventura de conocimiento, implica, “situar-se” y “situar-nos” en los contextos más amplios, más vitales de la Universidad: Ser Humano – Mundo – Sociedad – Vida, como los grandes asuntos provocadores de Desarrollo Humano – Educación Superior – Administración Pública.

Plano de los Conceptos de la Investigación Formativa

Bien importante, pensar los conceptos, desde las intencionalidades de la investigación formativa, en el contexto de racionalidades emergentes, veamos:

a. Las preguntas por las racionalidades emergentes sugieren: encuentros y desencuentros, rupturas y conexiones, tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, azares y determinaciones que constituyen nuestro mundo fenoménico, entre acontecimientos - problematizaciones - conceptos, lo que posibilita asumir la investigación formativa como ejercicio de pensamiento para la acción universitaria.

b. La opción por la investigación formativa, obedece al reconocer que, las dinámicas del pensar y el actuar en la Universidad han creado y mantenido una brecha entre las funciones sustantivas de la Universidad: Docencia, Investigación y Proyección Social ancladas en racionalidades simples, fragmentadas, pensamiento que corta, aísla, permite a los especialistas y expertos ser muy productivos en sus compartimentos y cooperar con eficacia en los sectores de conocimientos no complejos, especialmente los relativos al funcionamiento de las máquinas artificiales, aunque la lógica a la que obedecen extiende sobre la sociedad y las relaciones humanas las limitaciones en visiones deterministas, mecanicistas, cuantitativas y formalistas: Unos administran, Otros enseñan, Otros investigan.

29“Sobre Reforma de la Universidad”, en: La Universidad en el cambio de Siglo, Madrid, Alianza, 1998

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c. Las preguntas por la investigación formativa en el contexto de racionalidades emergentes, requiere reforma de pensamiento, giros, rupturas epistemológicas, como “acontecimientos” (FAYAD: 2002), como organización del conocimiento (MORÍN: 1989): El conocimiento de lo público y la Administración Pública como fenómenos de carácter multidimensional y multivariado, de posibilidades humanas y del conocimiento, que se gestan en la vida universitaria. En analogía con los planteamientos hechos por Jiménez (2003), “Las realidades actuales ya no soportan la concepción mecanicista del mundo al esta no dar cuenta de, ni explicar, ni comprender. Sus presupuestos y sus “a prioris” se convierten en reducciones de las cuales no se puede nunca sacar nada diferente de lo que se mete de inicio arbitrariamente. La relación causa – efecto privilegiada por esta concepción, se toma unidireccional y deterministamente. El efecto realmente actúa sobre la causa, existen múltiples causas y múltiples efectos. No es lo lineal sino lo relacional, en red”30

d. Suscitar nuevas “comprensiones – explicaciones”, en el conocimiento de lo público y de la Administración Pública, mediante la investigación formativa, es la posibilidad de entender relaciones como asuntos que devienen también relaciones complejas. La perspectiva sistémica de los problemas de conocimiento, permite pensar esas relaciones dinámicas e interdependientes; pensar la Universidad como sistema educativo complejo, con capacidad de auto-organización, dinámicas generadoras de sus propios derroteros. Algunos de los dispositivos pedagógicos podrían ser a partir de la participación en redes de conocimiento, que emergen posibilidades para generar esas nuevas relaciones, en cualquier dominio lingüístico (importancia del lenguaje en el accionar humano, conversar en dar vueltas juntos, rumiar conjuntamente pensamientos).

e. Pensar y accionar el conocimiento de lo público y de la Administración Pública es también generación de conocimiento, que bien podrá el creativo – docente, tutor, capacitador, estudiante, egresado de la ESAP, como sujetos creadores, dar saltos inteligentes para provocar innovaciones universitarias, y avances en la disciplina y la profesión, como valor agregado a los campos de conocimiento que privilegia la formación en Administración Pública.

f. Lo contemporáneo de la Administración Pública (JIMÉNEZ: 2003) incorpora el cambio de paradigma que hoy vivimos en el pensamiento occidental:” Una nueva Racionalidad nos permite pensar lo impensado, pensar de otra manera lo siempre visto y/o ver lo que antes no veíamos. La complejidad creciente de los sistemas que administramos (la sociedad, la ciudad, la economía, la educación, la salud) necesita ser comprendida, intervenida y dominada, asunto propio de las Ciencias de la Complejidad. Ahora bien, la investigación adquiere así no solo un carácter relevante, sino, de alguna manera, de un nuevo orden. Viejas discusiones (hoy bizantinas) que contraponían lo cualitativo a lo cuantitativo, o que sobredimensionaban la linealidad mecanicista de lo metodológico, devienen improcedentes; el saber concebir los

30JIMENEZ VELASQUEZ, Francisco. Desarrollo del Conocimiento en el Umbral: Universidad (ESAP) y Universo (Lo Público), Módulo Especialización en Gestión Pública, ESAP, 2003.

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problemas de investigación, y el imaginar futuros inéditos en tanto es lo posible el fundamento de lo real, el universo de sentido que acoge – y orienta”31.

Desde estas intencionalidades, la investigación formativa, es ante todo ámbito de pensamiento de lo público y de la Administración Pública, donde la docencia universitaria, también se corresponde, ya que es obra humana. En tal sentido, la investigación formativa es red comunicacional viva, generadora de saber(es) superior(es), movilizadora de ideas, posibilitadora de desarrollo humano, constructora de pensamiento, provocadora de sentidos y significados de las prácticas educativas y las prácticas administrativas universitarias (CARDONA GONZÁLEZ, 2004)

He aquí algunos conceptos, visiones y perspectivas sobre investigación formativa para continuar suscitando la discusión académica:

El documento: “Política Institucional de Investigación en la ESAP”32, al respecto expresa: “La investigación relacionada con la docencia, la capacitación, la asesoría, la consultoría y la proyección social es la denominada "investigación formativa", la cual hace especial referencia al conocimiento y al problema de la realidad, abordada desde una perspectiva pedagógica y desde una relación enseñanza - aprendizaje. Esta modalidad de investigación es una forma de apropiación subjetiva o colectiva de conocimientos que no necesariamente son validadas como originales por una comunidad académica, o como procesos de autorreflexión colectiva organizada y sistemática de prácticas (investigación en el aula, comunidad, organizaciones públicas y reflexión de equipos docentes) que se reflejan o se concretan en propuestas de innovación pedagógica y curricular o en textos de clase, libros, monografías, ensayos. La aplicación de estos conocimientos, previamente elaborados en situaciones nuevas, exige el examen cuidadoso de esas realidades, por cuanto no es conocimiento validado”.

Otros autores, como DIKIN Y GRIFFIHS (1997) y GLYNIC COUSIN (1998) citados por RESTREPO (2002)33, consideran la investigación formativa como aquella que se encuentra encaminada a "dar forma" a una investigación concreta, de tal manera que permite a los investigadores una actitud de apertura hacia nuevos problemas, revisiones y direccionamientos del proyecto. Los proyectos desarrollados bajo esta percepción tienden igualmente a darle forma a un programa de investigación.

31 Francisco Jiménez Velásquez, investigador SCIENCES P, Francia, Otros, profesor de la ESAP, autor del módulo: “Docencia y Metodología de la Investigación: Saberes, y Procedimientos en el ámbito Ciencia – Filosofía – Tecnología”, 2003, desarrolla el concepto Investigación de Frontera: Lo existente, lo deseado, lo necesario y lo posible: ¿Palimpsesto y/o Urdimbre? (Ver módulo anexo)32ESAP. Facultad de Investigaciones, Dra. Myriam Velásquez Bustos, Decana de la Facultad de Investigaciones, Bogotá, 2004.33Op. Cit., referenciado por Myriam Velásquez Bustos, Decana Facultad de Investigaciones, en Documento preliminar sobre políticas de investigación ESAP, 2003.

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La investigación formativa34, hace referencia a la formación en y para la investigación. No necesariamente dentro de un proyecto concreto de investigación, sino a través de actividades que les permuta a los estudiantes identificarse con la búsqueda, el funcionamiento y las fases de la investigación científica35. La relación entre investigación y formación fundamentada en problemas es un reto en cuanto al ejercicio de la docencia se refiere. Concretamente, plantea un problema didáctico y pedagógico, el cual debe ser abordado, desde las estrategias enseñanza, dado que se fundamenta en el análisis del aprendizaje por descubrimiento y construcción. Este tipo de formación investigativa, implementada a partir de la identificación e incorporación de problemas específicos surgidos de la realidad inmediata en la que se desenvuelven las disciplinas y profesiones, debe conservar el rigor metodológico que esta actividad supone; el rigor es básico en investigación y debe serlo en el aprendizaje de la misma.

La investigación (PARRA: 2004), cuando se orienta a la formación académica y profesional establecida dentro de un marco curricular formalmente definido, se puede denominar investigación formativa. Esta modalidad de investigación rediferencia, en primer lugar, por su finalidad de tipo pedagógico: mejorar los procesos enseñanza – aprendizaje; en segundo término, porque se desarrolla dentro de un programa curricular específico: los objetos de estudio están previamente determinados, y finalmente, porque se puede situar dentro de la función docente del profesor universitario36,

Ahora bien, el carácter formativo de la investigación o el desarrollo del pensamiento y la comprensión como claves par la integración de procesos en la Universidad, es también un asunto que viene interesando a los académicos e investigadores. RONCANCIO (2002), al respecto expresa: “La importancia de incorporar la investigación como componente transversal del currículo se proclama como nota predominante de la Universidad: esta idea encuentra sustento en la visión de la investigación como herramienta pedagógica para promover el desarrollo del pensamiento y de la comprensión. Textos y discursos de todo tipo, académicos y políticos, son generosos en reconocer su importancia no sólo en la generación de productos - teóricos y materiales - útiles para la sociedad, sino en la formación del espíritu científico en los usuarios de todos los niveles del sistema educativo”37.

JIMÉNEZ (2003)38, sintetiza el carácter formativo de la investigación: “Pensar es investigar; Se aprende a investigar investigando; La investigación está cargada de…, motivada con… y articulada por problemas; el significado de una investigación, radica en su innovación”.

34Op.Cit, Bogotá, 2004.35Consejo Nacional de Acreditación, CNA. La evaluación externa en el contexto de la acreditación en Colombia. Bogotá, Corcas, 199836PARRA MORENO, Ciro (Docente – Investigador Universidad de la Sabana) Artículo: ““Apuntes sobre la Investigación Formativa”, En: Revista Educación y Educadores, Volumen 7/04.37RONCANCIO R., Martha Patricia. Conferencia, Simposio Permanente sobre la Universidad, Universidad Católica de Manizales, 200238Ibíd., ESAP Bogotá, 2003.

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Dado que emergen Nuevas Racionalidades Humano – Científicas, para comprender el fenómeno de lo público y de la Administración Pública, la investigación formativa, se convierte ante todo, en ámbito de la educación, cuyo territorio del saber es la Pedagogía del Conocimiento; de ahí que puede asumírsele como educación investigativa. En analogía con el pensamiento de la UNESCO, la educación investigativa durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso y desarrollo del siglo XXI39. Aquí tiene sentido el “aprendizaje”: ¿Cómo impulsar el aprendizaje de la investigación formativa?. En consecuencia, “la investigación” dejará de ser un componente insular de los planes curriculares, curso(s) de metodología de la investigación, para convertirse en península, que tienda a unir el continente del conocimiento. Si, inicialmente estuviéramos de acuerdo con este planteamiento, la investigación, en sí misma, es proceso educativo – formativo, iluminado por cuatro pilares pedagógicos, vertebradores del aprender, estos son:

Aprender a Ser Investigador de lo Público

La sociedad – mundo exigirá de los investigadores, formadores, formados y servidores públicos, mayor autonomía, comprensiones y capacidad de juicio sobre los problemas de conocimiento del Estado, la Sociedad, la Administración Pública, y demás factores asociados: Hombre, Naturaleza, Mundo, Tierra, Vida, junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal de lo público en la realización del destino colectivo y el compromiso con la construcción de la nueva ciudadanía en humanidad expandida. Aquí no solo tienen sentido las competencias ciudadanas, sino también las competencias básicas (proponer, argumentar, leer, escribir, comprender), unidas a las racionalidades humano-científicas (ética, política, estética) que emergen.

Aprender a Investigar Investigando lo Público

Corresponde al “saber hacer”, que permita hacer frente a numerosas situaciones que facilite el trabajo colectivo; implica también el “aprender a conocer”, por los rápidos cambios derivados de la ciencia y la nuevas formas de la actividad del Estado, la sociedad, la economía, la política, lo que implica compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo los problemas que constituyen el mundo fenoménico de lo público y de la Administración Pública. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educación investigativa permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta además las bases para aprender a investigar durante toda la vida.

Aprender a desarrollar Pensamiento sobre lo Público

La acción continua y el desarrollo de hábitos mentales propios del pensamiento científico remiten a la importancia de la actividad para formar el pensamiento. El lugar que los

39DELORS, Jacques, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el Siglo XXI: “La educación encierra un tesoro”, 1996

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profesores universitarios e investigadores confieren a la actividad, incide en las opciones pedagógicas y metodológicas y en los resultados de conocimiento y aprendizaje.

Aprender a construir Conocimiento sobre lo Público

Pilar pedagógico, que sintetiza los tres pilares anteriores, dado que la construcción de conocimiento de lo público y de la Administración Pública es el valor intangible que logran los sujetos, cuando también logran integrar sus competencias individuales, sociales y académicas (aprender a ser), con los objetos de conocimiento o procesos sociales, privilegiando en alto grado el desarrollo del pensamiento.

Tensiones Pedagógicas que han de desentrañarse

La investigación formativa (Parra: 2004) también puede denominarse como “la enseñanza a través de la investigación” y como “docencia investigativa”. Cada una de estas expresiones tiene un matiz propio: el primero resalta la investigación como una técnica didáctica; el segundo parece referirse más a una característica de la docencia o a un estilo docente. Sin embargo, la dos presentan un denominador común, que es su finalidad pedagógica. En conclusión, la investigación formativa constituye una estrategia pedagógica de carácter docente para el desarrollo del currículo40

Tensión 1: El sujeto investigador educable “en” y para “lo público”

El postulado de educabilidad (ZAMBRANO: 2001)41, permite a los profesores, tutores, capacitadores, investigadores, renunciar a la idea de fracaso absoluto, en especial cuando el individuo abdica el deseo por aprender. En el propósito que anima nuestro encuentro como comunidad de sentido de la ESAP, el sujeto investigador requiere precisamente el saber de lo público.

“Un hombre o una mujer no accede de manera virtual a la construcción de su conciencia ciudadana, como tampoco fortalece el proceso de desprendimiento de su condición primitiva, si no es a partir de la integración a su estructura cognitiva (aprendizaje) de los saberes y del propio conocimiento”42. Por lo tanto, la educabilidad es posible y toma sentido con la presencia de las disciplinas, las cuales constituyen una forma elaborada de lo real, traducen los datos de la realidad y particularizan las expresiones complejas del mundo objetivo, gracias a los instrumentos teóricos – prácticos que ellas mismas elaboran. Así pues, la educabilidad del sujeto investigador cobra sentido al presentarse la enseñabilidad. El sujeto educable se

40PARRA, Op. Cit. 200441ZAMBRANO LEAL, Armando: Pedagogía, educabilidad y formación de docentes, en: Colección Ensayos Pedagogía, Cali, marzo de 200142BERBAUM, Jean. Develar la capacidad de aprender / 1991

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encuentra ubicado en medio de las dos. El paso de la educabilidad 43 a la enseñabilidad44, y de ésta a la educabilidad es posible gracias a la medicación de la investigación formativa.

Tensión 2: El docente universitario, tutor, capacitador, investigador de lo público y de la Administración Pública.

La investigación formativa (PARRA: 2004), considerada como estrategia pedagógica para el desarrollo del currículo, integra tres elementos: técnicas didácticas, estilo docente y finalidad específica de formación. Será investigación en la medida en que conserve la estructura lógica y metodológica de los procesos de investigación, y será formativa si su función es la de contribuir a la finalidad de la docencia

Interpretando las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional, sobre la formación de docentes, promover la cualificación de los procesos de formación del docente – tutor investigador, implica, partir del presupuesto de que esa formación es esencial para lograr la educación que requiere la construcción de la nueva ciudadanía, desde el desarrollo del saber superior y conocimiento de lo público. Se parte del reconocimiento social de éstos, asociado a la comprensión de la importancia crucial de su tarea, y por tanto, requiere que él asuma el trabajo permanente de cualificación que reclama actualmente el ejercicio de la docencia universitaria.

El ejercicio de docencia universitaria de lo público, además de los saberes específicos, implica también, una selección, una jerarquización y una reorganización de los conocimientos que lleva las nociones desde el espacio en que se producen o se aplican, al horizonte de las competencias y de los intereses de los estudiantes. En estas condiciones hay que saber, pero no basta saber a secas, es necesario saber comunicar y saber entusiasmar y comprometer. El saber que hace posible el aprendizaje tiene una especificidad, involucra un conocimiento decantado en la teoría y en la práctica de la educación.

Si se parte de la idea de que es necesario reflexionar sobre lo que debe ser enseñado en el tiempo de las grandes mutaciones científicas, parece ser que lo más relevante son los principios organizadores del saber y los métodos. No es entonces extraño que se insista sobre las dimensiones histórica, epistemológica, política, social, cultural de los saberes, cuando se piensa que deben convertirse en saberes enseñables en circunstancias diferentes, lo que no riñe con la universalidad del saber.

La investigación formativa (PARRA: 2004) considerada como estilo docente, exige del profesor universitario adoptar una nueva postura frente al objeto de enseñanza y ante los

43La educabilidad del ser humano como sujeto de educación o sujeto perfectible. Se plantea preguntas como: ¿Cuál es el alcance de esta capacidad de educarse, de perfeccionarse en sus dimensiones humanas y cuáles son estas dimensiones?,¿Qué disciplinas aportan conceptos y teoría sobre estos interrogantes?.44La enseñabilidad referida a conocer cómo aprende el ser humano y qué relación existe entre desarrollo y aprendizaje, objeto de estudio fundamental para plantear la enseñanza y la formación.

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alumnos. Frente al primero, la postura que hace posible la investigación formativa es la de resaltar el carácter dinámico y progresivo del conocimiento, su complejidad y contingencia. Una docencia que muestre el conocimiento como algo hecho, terminado, que simplifique y parcele la realidad en compartimentos estancos, no favorece los procesos de investigación.

Tensión 3: Los ámbitos y escenarios educativos generadores de conocimiento de lo Público

ZEMELMAN (1999) provoca el asunto, al expresar: “Buscamos definir un ángulo para la construcción del conocimiento que refleje la exigencia de colocación ante las circunstancias del sujeto en su condición histórica. Sujeto histórico como aquél capaz de ubicar al conocimiento que construye en tanto parte de sus opciones de vida y de sociedad”45.

El servidor público, el ciudadano, el estudiante, en calidad de sujeto histórico - social, es aquél, que es capaz de ubicar el conocimiento que construye en tanto parte de sus opciones de vida y sociedad, que devienen como capacidad de construcción de sentidos, al transformar la realidad como “objetividad” en una constelación de ámbitos de sentido. La organización pública, la institución política, la entidad territorial, la comunidad, el aula, dejan de ser realidades como simple externalidad (tendencia a cosificar la realidad) y se convierten en escenarios de sentidos posibles, ya que envuelven a los sujetos ciudadanos de manera inexorable.

Los ámbitos y escenarios de lo público son los sujetos históricos, que generan conocimiento, desde el magma46 de la vitalidad (ZEMELMAN). En consecuencia, lo real es el despliegue que conforma el sujeto desde su propia existencialidad; por consiguiente, donde la conciencia es verbo en busca de su predicado como suficiente descripción de universos para ser ocupados por las distintas formas particulares que pueden revestir la conciencia (teórica, ideológica, estética, religiosa)47.

Atractores en la andadura de la investigación formativa

Pensar con nuevas categorías, constituye algo de verdad desafiante para la mente humana, ya que tiene que inventarlas. Por esto, los estados mentales oponen gran resistencia al cambio, buscan su autopreservación, son muy duraderos a través del tiempo y cambian muy lentamente. He aquí algunas aproximaciones a esas categorías, en perspectiva de construir conocimiento sobre la investigación formativa como ámbito de gestión del conocimiento de lo público. Asumir la investigación formativa como un asunto en contemporaneidad que se viene tejiendo con fuerza en la formación de pregrado y la postgrado, con la pretensión de búsqueda de opciones para desarrollar pensamiento en torno a los problemas de lo público y de la Administración Pública.

45ZEMELMAN, Hugo. Necesidad de conciencia: Un modo de construir conocimiento, Anthropos, Colección Ciencias Sociales N. 34, 199846Término asimilado a la metáfora del volcán que ebulle: el sujeto vivo, en despliegue y repliegue del conocimiento. 47Conceptos que trabaja Hugo Zemelman: Lo “real” como despliegue, la “realidad” como necesidad de conciencia.

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El Proyecto de Investigación Docente / Estudiante

Al comienzo de todo trazado conceptual de la investigación, está el doble ejercicio de definir de una parte, el marco dentro del cual se sitúa la racionalidad del discurso que se re-emprende (toda conceptualización no es más que una pieza dentro de una gran arquitectónica de argumentación – presentación) y de otra, convocar los autores y las obras que se desea estén presentes en el trazado-trama conceptual que se hace texto por la escritura (en toda trama discursiva están presentes autores, voces y obras); para el caso de esta conceptualización / reflexión que aquí se inicia, el marco en el cual se sitúa el discurso es de la racionalidad emergente; aquélla que invita a la reforma de pensamiento para pensar la Administración Pública como un tejido (complexus): lo que está tejido en conjunto de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados, que presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple, el problema del todo y la parte. En efecto es pensar la Administración Pública como el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, rupturas, encuentros, desencuentros, determinaciones, azares, incertidumbres, diversidades, nominalismo jurídico, poder político, que constituyen el todo fenoménico de Lo Público y de la Administración Pública.

Una decisión al respecto, implica por parte del observador / conceptuador, que cada uno de nosotros, los profesores universitarios, los investigadores, los estudiantes, somos los sujetos vivos para jalonar la investigación formativa como el Problema Crucial, al que le vamos a armarle la andadura conceptual, teórica, metodológica y de gestión del conocimiento: Compromiso con el conocimiento de lo Público, en la relación Sociedad – Estado - Gobierno.

En consecuencia, es necesario efectuar una gira por el vasto y complejo territorio de la Administración de lo Público; una superficie accidentada que en sus múltiples repliegues oculta inquietudes e interrogantes, muchas veces sin respuesta y otras veces con respuestas inciertas que necesitan una exploración cuidadosa. Y esa exploración requiere penetrar en el interior de esos repliegues, de esos ámbitos desconocidos, describirlos, interpretarlos y extraer de ellos los elementos que enriquecerán la gestión pública para bien de las generaciones venideras.

A modo de pretexto para el pensamiento y la acción humana inteligente: He aquí algunas pistas para la andadura del Proyecto de Investigación Docente / Estudiante:

El Problema Crucial y las Intencionalidades en el abordaje del Conocimiento

De una u otra manera cada uno(a) de nosotros hemos trasegado por el maravilloso mundo de la investigación, como una aventura, un acto inteligente, creador y creativo, imaginativo, osado. En ese trasegar hemos constatado que nos enfrentamos a la diversidad de enfoques, modelos, formas, modos y métodos de investigación, determinados en alto grado por racionalidades privilegiadas: explicativas, deterministas, abiertas, críticas y complejas. Cualquiera sea la racionalidad orientadora privilegiada, siempre están presentes dos asuntos estratégicos: el “qué” de la investigación: el problema; el “para qué” de la investigación: las intencionalidades de conocimiento.

El problema (TAMAYO: 1996) es el punto de partida de la investigación, surge cuando el investigador encuentra una laguna teórica, dentro de un conjunto de datos conocidos; la investigación (CARDONA G: 2001) empieza en el momento de explosión de la idea, en el acto inteligente de pensar se desentrañan focos problemáticos, asuntos de conocimiento; Todo problema aparece (ALBERDI: 1997) a raíz de una dificultad, la cual se origina a partir de una necesidad de preguntarse. La dificultad puede ser teórica o

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práctica, según se sitúe en el campo de la especulación o de la ejecución; No solamente es necesario (Arias Galicia: 1990) visualizar el problema sino, además plantearlo adecuadamente. Por lo tanto, el planteamiento va a establecer la dirección del estudio para lograr ciertos objetivos; JIMÉNEZ (2003), expresa: “cabe precisar que un Problema es una concepción, y no la simple formulación de una pregunta o una duda; bien concebido el problema tiene múltiples soluciones posibles que la investigación debe mostrar debidamente ponderadas (aporte epistemológico de las Ciencias de la Complejidad.

En relación con el planteamiento del problema – continúa diciendo Arias Galicia (1990), conviene pensar acercamientos / distanciamientos; hacerlos, entre problemas, problemas de investigación, problemas de la investigación, problemas del investigador, problemas por investigar.

Problematización: Busquemos esos acercamientos - distanciamientos, a partir de los saberes y experiencias de los participantes en el seminario:

Problemas:

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Problemas de la investigación:

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Problemas del investigador:

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Problemas por investigar:

Problematización(es):

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MORÍN (1997) llama la atención sobre el problema de investigación como noción de conocimiento que nos parece una y evidente, pero, en el momento en que se le interroga estalla, se diversifica, se multiplica en nociones innumerables, planteando cada una de ellas una nueva interrogación; ejemplo: ¿los conocimientos?, ¿el saber?, ¿las informaciones?,

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¿las representaciones colectivas?, ¿las opiniones?, ¿las creencias?, ¿los mitos?, ¿la sin razón?, ¿la intuición?, ¿la ciencia?, ¿la filosofía?, ¿la poesía?...

Estos referentes de pensamiento (TAMAYO, CARDONA, ALBERDI, ARIAS GALICIA, MORÍN, JIMÉNEZ), de entrada, al parecer son asuntos que posiblemente se distancia, se encuentran, en el Problema del Problema. No existen entonces reglas de oro, ni recetas de cocina para adentrarnos en el campo de los problemas de investigación. La mente humana, inteligente y creativa, por demás osada, decidirá lo pertinente de acuerdo con la intencionalidad, los propósitos de búsqueda, de encuentro y reencuentro con el conocimiento, es decir, con la “racionalidad orientadora” que se privilegie: explicativa, mecanicista, determinista, abierta, crítica, compleja.

Opción por los Problemas de Conocimiento

Si decidimos enfrentarnos de manera humana, creativa e inteligente, a trasegar la investigación, desde las racionalidades humano -científicas emergentes, es porque a la base de todo proceso de investigación está el conocimiento, cada vez más complejo para abordarlo: conocimiento del conocimiento, problema del problema (MORÍN).

Un problema de investigación es de naturaleza teórica; un problema práctico (de hecho - facto) se resuelve vía la práctica social, la gestión, la planeación, el proyecto de desarrollo, aunque no se descarta mirar críticamente la realidad para comprehenderla y/o transformarla; prueba de ello han sido los inminentes esfuerzos de la investigación – acción – participación. El problema de investigación es entonces el objeto de estudio e indagación, que se problematiza, se formula, se pule, siempre está presente en el proceso, se va transformando desde las lógicas inductiva, deductiva, compleja; asunto debatido con fuerza en los entramados construidos por los seguidores de la investigación cuantitativa, cualitativa, total, compleja.

La relación dialógica “teoría – práctica”, en sí misma ya es un asunto problemático y complejo; nos coloca en evidencia de realidades: realidad empírica (del mundo físico, natural y social) y la realidad epistémica (construida por el investigador). Desde luego (JIMÉNEZ: 2003) es indisoluble la unidad Teoría – Práctica, en tanto no hay nada más práctico que una buena teoría: En este sentido lo teórico más que un marco, es un referente y horizonte, por tanto ubica pero no restringe al ser susceptible de reelaboraciones y

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REALIDAD EMPIRICA

REALIDAD EPISTEMICA

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mutaciones surgidas de la experiencia, de la tozudez de los hechos y de la investigación misma. Cabe aquí la afirmación: “No debe separarse académicamente lo que viene unido en la práctica y en la cultura”.

Problematización: ¿Cuáles son mis comprensiones alrededor de los tipos de investigación que han cobrado fuerza en el pensamiento de los metodólogos?

Investigación cuantitativa:

______________________________________________________________________________________________________________________________

Investigación cualitativa:

______________________________________________________________________________________________________________________________

Investigación total:

Investigación compleja / relacional:

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CONTEXTO SOCIOCULTURAL

PROBLEMATIZAR EL

ESPACIO DE LO UNIVERSAL

PROBLEMATIZAR EL

ESPACIO DE LO

PARTICULAR

Teoría – Práctica en Relaciones / Movimientos al interior de la espiral reflexiva:

Circulación_______ Rotación_______Retroacción

Recursión

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De alguna manera la investigación científica emergente, exige originalidad: ¿Qué es entonces lo original?; se podría decir que es el “aporte nuevo a la ciencia, a las disciplinas, las profesiones, la técnica, la filosofía, las humanidades, al arte; en síntesis al conocimiento. ¿Qué entender entonces por “conocimiento”?. Morín (1998) al respecto dice: “Fenómeno multidimensional; de manera inseparable es a la vez: psicológico, físico, cerebral, mental, biológico, social, cultural. El conocimiento no puede ser disociado de la vida humana ni de la relación social; está presente en el mundo, la vida, el hombre, la sociedad. El aporte nuevo, solo puede hacerse desde la recuperación histórica: Historia de la producción conceptual en un campo determinado de trabajo; investigar desde lo que existe. Quiere decir entonces, que el trabajo de investigación debe tener a la base un “estado de arte de la cuestión” que nos permita saber dónde estamos.

El “aporte nuevo”, Implica además: emergencias como rupturas epistemológicas y giros de pensamiento: mirar lo viejo para cambiar la mirada sobre los mismos asuntos, un tanto divergentes; trascender los marcos comunes: una mirada nueva al asunto, nos va a mostrar los constreñimientos, las insuficiencia de las teorías, escuelas, modelos y enfoques teóricos, para enfrentarlos; las bases conceptuales empiezan a volverse insuficientes.

Tipologías, lógicas y dialógicas en el abordaje de procesos de investigación:

En la actualidad se hace muy difícil clasificar la inmensa cantidad y variedad de modalidades investigativas que si bien en muchos casos no pasan de ser visiones, técnicas y métodos, se les ubica dentro de determinada tipología de investigación. Pero detrás de cada uno de estos tipos de investigación se encuentra una concepción filosófica que los sustenta y los respaldan teóricamente, y que en la terminología actual se le denomina paradigma de investigación.

No hay que olvidar que en la actualidad, entre los investigadores existe cierta tendencia al eclecticismo y a la búsqueda de un punto de encuentro entre modelos teóricos tradicionalmente aceptados como antagónicos y que algunos identifican con el nombre de

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"investigación total". O sea una investigación abierta, interdisciplinaria, multidimensional, plurivalente y sólo sujeta a las restricciones determinadas por la consistencia y coherencia propias del proceso investigativo desarrollado. Pero a pesar de su "totalidad", existe un énfasis en predominio de ciertos órdenes de ideas. Hoy día48, aún se habla se habla de paradigmas que dominan el escenario de la investigación científica: Marxista, Funcionalista, Analítico, Interpretativo, Estructuralista. Cada uno de éstos se sustenta en su base filosófica, que posibilita desarrollar el objeto general de estudio, los conceptos básicos de la teoría central, los conceptos básicos del método propuesto y el nivel de conocimiento que se desea alcanzar, es decir, su función final.

El paradigma analítico, al igual que el funcionalismo tiene facetas muy distintas que se encuentra vinculado con las concepciones propias de la lógica matemática y del neopositivismo. Paul Lazarsfeld, uno de los más importantes teóricos de este paradigma, afirma que la metodología en las ciencias sociales es necesariamente un enfoque analítico que analiza estudios concretos para explicitar los procedimientos que se consideraron y los modos de explicitación que se ofrecieron. Uno de los criterios dominantes de este paradigma es la existencia de las variables, que a la postre se constituyen en las dimensiones de un fenómeno y las cuales tienen como característica principal, la capacidad de asumir distintos valores.

El paradigma cualitativo - interpretativo se asocia fundamentalmente con la investigación cualitativa, particularmente en el campo de las ciencias sociales. Metodológicamente se caracteriza por el énfasis que hace en la aplicación de las técnicas de descripción, clasificación y explicación.

Es evidente que estos paradigmas de investigación son el resultado de directrices y derroteros señalados por diversas corrientes filosóficas y epistemológicas, la mayoría de las cuales tienen su propia concepción sobre el proceso de construcción de la ciencia y sobre los criterios teóricos que sustentan la investigación científica.

Con un criterio más bien formalista que crítico o riguroso, se puede hacer referencia a aquéllas características más destacadas de las corrientes que más han predominado en la investigación en Administración Pública, las cuales muchas veces asumen una actitud discrepante, frente al problema del conocimiento, o sea, frente al proceso en virtud del cual la realidad se refleja y se reproduce en el pensamiento humano.

El empirismo es una teoría epistemológica que considera la experiencia sensorial como única fuente del saber. Afirma que todo conocimiento se fundamenta en la experiencia y se adquiere a través de la experiencia. Uno de los aspectos más notorios que caracteriza el modelo empirista es la investigación y en la producción de conocimiento es el lugar privilegiado que ocupa el dato. Se parte del supuesto de que la verdad está contenida en

48BRIONES, Guillermo. Métodos y Técnicas Avanzadas de Investigación aplicada a las Ciencias Sociales,- ICFES-PIIE,/90.

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los hechos, por lo tanto la tarea primordial de la práctica científica radica en constatar y en medir estos hechos con el fin de establecer o no posteriormente relaciones que nos permitan generalizar a niveles de mayor abstracción. Usualmente los datos se registran a través del empleo de técnicas, todas consideradas "objetivas", particularmente fundamentadas en principios y reglas estadísticas. Una vez aplicadas las técnicas para obtener la información, se comienza el proceso de refinamiento de los datos, es decir, se elaboran y se traducen los indicadores, sintetizando en índices y estableciendo relaciones estadísticas. A partir de este proceso estaríamos en condiciones de realizar las interpretaciones teóricas.

Para el racionalismo, según Guillermo Briones "los conceptos a priori no se basan en la experiencia sensible, sino que son producidos directamente por la razón o el intelecto, si bien admiten que algunos conceptos tienen un origen empírico. El racionalismo como teoría gnoseológica plantea que la universalidad y la necesidad - caracteres lógicos del saber verdadero - no pueden inferirse de la experiencia, ni de las generalizaciones de la misma. Sólo pueden extraerse del propio entendimiento, de conceptos que le son innatos, o de conceptos que existen sólo en forma de aptitudes, de predisposiciones del entendimiento.

Comprender algunas dimensiones de la complejidad de la problemática de la investigación en Administración Pública: Como dice Hernando Roa: "Es necesario contribuir, a la manera universitaria que nos es propia, a explorar nuevas posibilidades de interpretación, descripción, explicación y predicción de un problema históricamente crucial para el desenvolvimiento moderno y democrático de la administración pública; de un problema significante para el desarrollo y consolidación de la democracia participativa en Colombia, América Latina y el resto del mundo democrático; de un problema clave, para avanzar en los procesos de modernización y reforma del Estado que se están adelantando y se continuarán realizando en distintas latitudes".

Ahora bien, el asunto de las Nuevas Racionalidades para la Investigación empieza a plantearse abiertamente a mediados del siglo XX, en nuestros días ha estallado de manera incontenible e inocultable. En la actualidad, ningún pensador, medianamente responsable, puede seguir pisando, con la tranquila seguridad de antaño, los caminos trillados.

El término "Paradigma Emergente" según Miguel Martínez Miguélez (1997), desborda los límites que le fijará Kuhn en su célebre obra. No se limita a cada una de las distintas disciplinas científicas, sino que incluye la totalidad de la ciencia y su racionalidad. No están en crisis los paradigmas de las ciencias, sino el paradigma de la ciencia en cuanto modo de conocer. La duda, la perplejidad, la inseguridad y una incertidumbre general se han instaurado en toda mente profundamente reflexiva. No solamente estamos ante una crisis de los fundamentos del conocimiento científico, sino también del filosófico y, en general, ante una crisis de los fundamentos del pensamiento. La ciencia, entendida en su concepción tradicional, no pudo entenderse cabalmente así misma, no dispone de ningún método para conocerse y pensarse así misma. El método científico no nos puede ayudar a

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entender plenamente el proceso investigativo humano. Querámoslo o no, si deseamos ir al fondo de las cosas tenemos que hacer filosofía.

El espíritu de nuestro tiempo (MORÌN: 1996) está ya impulsándonos a ir más allá del simple objetivismo y relativismo. Una nueva sensibilidad y universalidad del discurso, una nueva racionalidad está emergiendo y tiende a integrar dialécticamente las dimensiones empíricas, interpretativas y críticas de una orientación teorética que se dirige hacia la actividad práctica, una orientación que tienda a integrar el "pensamiento calculante" y el "pensamiento reflexivo" del que habla Heidegger, un proceso día—lógico en el sentido de que sería el fruto de la simbiosis de dos lógicas, una "digital" y la otra "analógica".

El mundo en que hoy vivimos se caracteriza por sus interconexiones a un nivel global en el que los fenómenos físicos, biológicos, psicológicos, sociales y ambientales son todos recíprocamente interdependientes. Para describir este mundo de manera adecuada necesitamos una perspectiva más amplia, holística y ecológica que no nos pueden ofrecer las concepciones reduccionistas del mundo ni las diferentes disciplinas aisladamente; necesitamos una nueva visión de la realidad, un nuevo paradigma, es decir, una transformación fundamental de nuestros modos de pensar, percibir y valorar. Pero un paradigma de tal naturaleza no podría limitarse a los conocimientos que se logran por deducción (conclusiones derivadas de premisas, postulados, principios básicos, etc., o por inducción (generalizaciones o inferencias de casos particulares), sino que se apoyaría en una idea matriz: la coherencia lógica y sistémica de un todo integrado, similar a la coherencia que tienen todas las partes de una antigua ciudad enterrada, que se va descubriendo poco a poco. Esa coherencia estructural, sistémica, se bastaría a sí misma como principio de inteligibilidad. El paradigma emergente nos permite superar el realismo ingenuo, salir de la asfixia reduccionista y entrar en la lógica de una coherencia integral, sistémica y ecológica, es decir, entrar en una ciencia más universal e integradora, en una ciencia verdaderamente interdisciplinaria.

El modelo de ciencia que se originó después del Renacimiento sirvió de base para el avance científico y tecnológico de los siglos posteriores. Sin embargo, la explosión de los conocimientos, de las disciplinas, de las especialidades y de los enfoques que se ha dado en el siglo XX y la reflexión epistemológica encuentran ese modelo tradicional de ciencia no sólo insuficiente, sino, sobre todo, inhibidor de lo que podría ser un verdadero progreso, tanto particular como integrado, de las diferentes áreas del saber. Por tanto, cada disciplina deberá hacer una revisión, una reformulación o una redefinición de sus propias estructuras lógicas individuales que fueron establecida aislada e independientemente del sistema total con que interactúan, ya que sus conclusiones, en la medida en que hayan cortado los lazos de interconexión con el sistema global de que forman parte, serán parcial o totalmente inconsistentes.

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Las diferentes disciplinas en general y la Administración Pública, en particular deberán buscar y seguir los principios de inteligibilidad que se derivan de una racionalidad más respetuosa de lo diversos aspectos del pensamiento, una racionalidad múltiple, que, a su vez, es engendrada por un paradigma de las complejidad.

Lógica Compleja: dialógica, recursiva, hologramática:

ECO BIO PSICO ANTROPO SOCIAL

CAMPO RELACIONAL: FENOMENO DE LO PÚBLICO

Apertura

Cierre

Apertura

Enfoque global de los Problemas de Conocimiento

VILAR (1997), invita a abordar los conocimientos complejos para realidades complejas; al respecto dice: “Para los científicos más clarividentes no cabe duda alguna: los hechos, el conjunto de fenómenos, las relaciones entre ellos, sus complejidades, no pueden explicarse mediante los conocimientos simples, son imprescindibles los saberes transdisciplinarios. Las complejidades afloran y se descubren por todas partes, desde las esferas humanas, pasando por su entorno natural y sus construcciones sociales y técnicas, hasta los flujos de información; es el caso del movimiento transnacionalizador vastísimo en el que se mueve el mundo. En ese amplísimo conjunto de dinámicas objetivas, el ser humano probablemente

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genera nuevas subjetividades que fluyen microdimensionalmente hacia nuevos modos de hominización, hacia mayores humanizaciones de cada cual”49.

Ninguna de las complejidades en rapidísima síntesis puede entenderse sustancialmente sin referirse a las otras, porque en un grado u otro todas están interpenetradas en función de nuevas racionalidades que implican los métodos transdisciplinarios y la inteligencia estratégica. Un fenómeno complejo “es el compuesto por una gran variedad de elementos que mantienen entre sí una gran variedad de relaciones, con interacciones lineales y no lineales, sincrónicas y diacrónicas, la evolución de cuyo conjunto es imprevisible, incluso cuando su auto-organización se orienta por acciones teleológicas (finalitarias).

El paradigma de la simplificación resulta pernicioso para la formación multidimensional del ser humano. Las fragmentaciones culturales simplificadas son nocivas o cuando menos contraproducentes de unas u otras tendencias de la personalidad de cada cual, porque las excesivas especializaciones, resultado de bloques disciplinarios reducidos, actúan contra la naturaleza congénita del ser humano, que es un ser generalista, o sea, potencialmente capaz de hacer muchas cosas, de ser polivalente en diversas actividades, auque por necesidades del desarrollo histórico al que hemos llegado tenga que dedicarse a una especialidad.

Entre los principios claves de la nueva racionalidad así mismo es preciso destacar el principio de Globalidad (o de no fragmentación): “El todo es inexplicable sin referirlo a las partes”, del mismo modo que las “partes son incomprensibles sin relacionarse en el todo”: este es un enfoque opuesto a las fragmentaciones cartesianas que ya fueron criticadas por grandes filósofos y matemáticos como Pascal y Leibniz. “Todo”, “globalidad” son conceptos – tendencia a fragmentar lo menos posible las realidades que no están fraccionadas (pero fraccionan las disciplinas), conceptos que así mismo nos sirven para sugerir que tal o cual “todo” está relacionado con otras “totalidades” que momentánea o circunstancialmente, no podemos tratar, o que más bien remitimos a su tratamiento por otro grupo de científicos.

Nuestras aspiraciones a captar las máximas totalidades o complejidades posibles no implican la ambición de poseer la totalidad de los conocimientos de unos u otros sectores, sino sólo los saberes más cruciales, los principios generales, las dinámicas análogas, las nociones fundamentales de los problemas principales.

El método como andadura viva de la investigación

“Hoy tiene que ser metódicamente puesto en duda el principio mismo del método cartesiano, la disyunción de los objetos entre sí, de las nociones entre sí (las ideas claras y distintas), la disyunción absoluta del objeto y el sujeto. Hoy nuestra necesidad histórica es encontrar un método que detecte y

49VILAR, Sergio. La Nueva Racionalidad: Comprender la complejidad con métodos transdsciplinarios, Ed. Kairòs, Numancia, Barcelona, Es. 1998

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no oculte las uniones, articulaciones, solidaridades, implicaciones, imbricaciones, interdependencias y complejidades” (Edgar Morín)

Caminante no hay camino, dice, retoma, MORÍN, en El Espíritu del Valle: “Lo que enseña a aprender, eso es el método. No aporto el método, parto a la búsqueda del método. No parto con método, parto con el rechazo, con plena conciencia de la simplificación. La simplificación es la disyunción entre entidades separadas y cerradas, la reducción a un elemento simple, la expulsión de lo que no entra en el esquema lineal. Parto con la voluntad de no ceder a estos modos fundamentales del pensamiento simplificante:

Las comprensiones sobre el método., en la investigación que convoca – suscita, a pensar, indagar, auscultar, y comprehender, los problemas de conocimiento de lo público y de la administración pública, parten del reconocimiento de un método que surge de la pulsión creadora, como creación humana inteligente, a través de la cual se posibilitan los actores locales, como sujetos vivos y de investigación Desde luego, al decir de Morín “el método es arte y estrategia que permite el pleno empleo de las cualidades del sujeto”.

Los métodos y la metodologías (JIMÉNEZ: 2003) en tanto posibilitantes, como apertura necesaria para la explicación, la comprensión y ante todo, para la creación, tienen sentido. No lo tiene si restringen, limitan o mecanizan, lo más contrario a la investigación como innovación; la posibilidad (Maldonado: 2003) antecede y funda la realidad y no inversamente.

Atendiendo, a las intencionalidades de la investigación (propósitos) y a los relacionamientos - encabalgamientos del Problema Crucial, se sugiere un paisaje metodológico abierto a la actividad pensante y creadora de los sujetos50, de manera que haya inmersión en el ethos (develar lo subyacente), condiciones de posibilidad (pronóstico potencial entusiasta) y pulsión creadora (construcción del modelo de apoyo)51. Dicho paisaje metodológico ha de estar animado por movimientos transversales / circulares, que devienen Sucesos Temporales o Momentos, los que no deben entenderse como procesos estructurados de manera estática y lineal, dado que no constituyen la sucesión estricta y metódica de una serie de pasos en los cuales queda atrapada la lógica misma de la

50Expresión que cobra sentido en la obra de conocimiento sobre comunidades de sentido dentro del ethos de la Universidad La Gran Colombia, que viene construyendo Bibiana Vélez Medina, con el acompañamiento de Luis Ernesto Contreras y Silvio Cardona González, programa de maestría en Educación / Docencia, Universidad de Manizales, 2004.51Como se logra identificar, las comprensiones del método en la presente investigación, se convierten en epistemes emergentes, como ruptura epistemológica y giros de pensamiento, que tienden a abandonar- o al menos cuestionar – el pensamiento cartesiano de explicaciones reducidas de causalidad de los fenómenos, al monismo metodológico como fórmula válida para al producción científica, a la forzosa e irreal separación entre sujeto – objeto que desdibuja la esencia de la condición humana, producida y producente, anegada en un sistema vivo de interdependencias. De allí que el método no sea concebido como receta, regla de oro, ni mucho menos camisa de fuerza.

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indagación sostenida y queda supeditada a la rigurosidad del método la posibilidad de innovación y de creación. He aquí, y manera de ilustración, los Momentos trasegados en un proyecto de investigación: Trayecto hologramático recorrido – construido – resignificado52:

He aquí algunas otras orientaciones para el abordaje de problemas de conocimiento; no es una ruta lineal; Son Planos que se entrecruzan.

Tematización:

Aproximaciones deliberadas, como acercamiento empírico, un tanto intuitivas, que tienen el docente y el estudiante con respecto a: la práctica docente, la práctica social, la práctica profesional o la disciplina de la Administración Pública, asumidas éstas como fuentes de la teoría y la práctica, para explorar problemas por investigar, en perspectiva de construir conocimiento o solucionar problemas de la Administración Pública.

Preguntas para despuntar: ¿En qué consiste su práctica cotidiana en el escenario donde le corresponde actuar?; ¿Cuál es el sentido que usted le da a esa práctica cotidiana?; ¿Qué factores facilitan el desenvolvimiento de esa práctica cotidiana?; ¿Qué factores limitan o retardan esa práctica cotidiana?; ¿Cuál son las situaciones problemáticas de la Administración Pública más relevantes del escenario donde usted actúa? Tienen relación esas problemáticas con el desenvolvimiento de esa práctica cotidiana?; Selecciones una de esas situaciones problemáticas, descríbala, insértela en un cuerpo de conocimiento del Plan de Estudios que orienta o cursa: Área, Módulo, Asignatura, Núcleo Temático, Línea de Investigación. Atreverse a dar un nombre a esa situación problemática

A partir de la Pregunta de Investigación y preguntas derivadas, si las requiere, se produce un primer ensayo en el que se interroga por las condiciones de posibilidad de ese conocimiento: Desentrañar el “qué”? (El problema) y el “para qué”? (las Intencionalidades); Justificar así mismo la decisión, buscarle factibilidad, viabilidad. Aquí cuentan mucho los saberes, las experiencias, las motivaciones y los intereses del(os) estudiante(s): Investigar es preguntarse a partir de lo más se conoce.

Contexto Teórico previo del Problema de Conocimiento

Se trata de establecer el estado del debate (llamado también Estado de Arte) en relación con el problema de investigación que nos ocupa, para encontrar la relevancia del mismo. En tal sentido es necesario reconocer, resignificar y dar crédito a los aportes de otros. Para ello hay que hacer una exploración de las fuentes: planas, virtuales, consulta de expertos. Utilizar citas y notas al pie de la página, matrices de contenido: Algunas pistas: ¿Cuáles son

52Construcción de un modelo de apoyo para el fortalecimiento y desarrollo institucional de las administraciones publicas locales. II Fase, 2004. Investigación ESAP Territorial Caldas; Investigadores: Silvio Cardona González, Jaime Mejía Gutiérrez, Alfredo Roncancio Mejía.

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las fuentes primarias (directas) para la detección de la literatura? (libros, antologías, artículos de publicaciones periódicas, disertaciones, documentos oficiales, reportes de asociaciones, trabajos presentados en conferencias o seminarios, artículos. ¿Cuáles son las fuentes secundarias para la detección de la literatura?; reprocesan información de primera mano (compilaciones, resúmenes y listados de referencias publicadas en un área de conocimiento en particular); ¿Cuáles son las fuentes terciarias para la detección de la

El programa de investigación formativa, estrategia pedagógica y de conocimiento que transversaliza el currículo

Para los fines pertinentes, se entiende por programa de investigación, el ejercicio de pensamiento que hacen tutores y estudiantes, alrededor de un problema de conocimiento de lo Público y de la Administración Pública Territorial, y que pretende ser desarrollado en una unidad de tiempo, a través del Plan Curricular (es el caso de Proyecto de Futuro, como Núcleo Temático de carácter integrador que se cursa en los semestres VI, VII, VIII, IX). Requiere de una construcción conceptual, teórica, metodológica y de gestión, en perspectiva global, de larga vida, de carácter multidimensional, mediada por el lenguaje simbólico que genera varias instrucciones formativas en lenguaje ensamblador.

Semilleros de investigación: Preliminares para la discusión53

El siguiente texto – pretexto, tiene como intencionalidad, suscitar, a manera de preliminares, la reflexión sobre las condiciones de posibilidad para construir Semilleros de Investigación en la ESAP Territorial Caldas. Esta intencionalidad, por demás ambiciosa, requiere de múltiples disquisiciones y miradas por parte de los grupos de pensamiento, los grupos junior, los grupos auxiliares de investigación que se vayan generando, para intelegir la ruta estratégica (conceptual, teórica, metodológica, organizacional y de gestión), que, a modo de “proyecto – trayecto”, oriente el Horizonte de Sentido. Intencionalidad que en alto grado es posible, mediante estrategias formativas, actividades científicas – técnicas y estimulación del pensamiento y la comprensión, en los que confluyan los estallidos de la mente humana de dichos grupos: visiones, ideas, preguntas.

Al respecto, los Semilleros de Investigación (COLCIENCIAS – Nodo Caldas54), son comunidades académicas de aprendizaje conformadas por estudiantes y profesores de una o varias disciplinas y establecidas en torno a actividades extracurriculares, que posibilitan el afianzamiento de conocimientos teóricos y herramientas metodológicas orientados a la formación de una cultura científica e investigativa que potencie el ejercicio de la libertad, la creatividad, la critica y la capacidad de asombro como factores de la transformación de la realidad. Sus principales actividades: Reuniones periódicas, promoción de los semilleros,

53Documento preparado por Silvio Cardona González, para animar la discusión en los albores del Grupo de Pensadores sobre lo Público (2003), que por iniciativa del Consejo Académico Territorial Caldas y el Liderazgo de la Mgra. Martha Lucía Vanegas Castañeda, Líder de Postgrado, se viene impulsando con participación de directivos, docentes, estudiantes, egresados y representantes de la sociedad civil.54Universidad de Caldas, Universidad Católica de Manizales, Universidad Autónoma, Universidad Nacional, Universidad de Manizales, Fundación Universitaria Luis Amigó.

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programación de eventos académicos, asesorías, comunicación y publicaciones, planteamiento de propuestas estratégicas para los Nodos y para la Red, realización de encuentros de los semilleros de investigación, sistematización de la formación y de las experiencias de los semilleros. La Red Colombiana de Semilleros, REDCOLSI, fomenta y apoya la formación de Semilleros de Investigación en el ámbito nacional, propiciando un espacio para la investigación a través del intercambio de experiencias de los grupos que las promueven y realizan, para ello y como parte de su plan estratégico trabaja por nodos55.

Grupos pensadores de lo público

Comunidad de sujetos histórico – sociales, actuantes, protagónicos - no mostrantes – que caminan disciplinadamente entre el “emprender – comprender”, construyendo escuela de pensamiento sin fronteras alrededor de objetos – sujetos de conocimiento.

Los grupos de pensadores, son por excelencia creadores, ya que no solo asocian ideas y las ordenan, sino que crean conceptos, y esta es su peculiar característica. Significa (DELEUZE y GUATTARI: 2000), que el pensamiento supera la opinión, la asociación, la representación y el cálculo hasta formar en su dinámica lo que los autores llaman “bloques conceptuales” o “zonas – regiones de conceptos”, “objetos mentales reales”, “caoideas” o lugares donde el caos de la realidad adquiere consistencia, deviene cosmos. Las caoideas (filosofía, ciencia, arte) se con-juntan en el cerebro, el cual da lugar a un complejo de conexiones horizontales, de integraciones verticales que aparecen como mapas, redes de reacción encadenadas, que inauguran caminos, campos de fuerza y de tensión. Entonces, el cerebro se hace sujeto, piensa, dice Yo, como ser de ideas vitales, y declara: “Pienso, luego existo. Pensamiento – cerebro – sujeto – yo – espíritu. Yo concibo, yo conozco, yo existo: Forma, función, fuerza, contenidos.

En cuanto a la finalidad de formación y producción de conocimiento, los grupos de pensadores de lo público, deben ser generadores, potenciadotes y mediadores de principios, formas y modos de aprender a pensar y comprender, para ello, se requiere definir contenidos basados en las teorías del Pensamiento, y estrategias pedagógicas para lograr este objetivo (actividades científico - técnicas, talleres sobre desarrollo del pensamiento).

Algunas ideas de Gardner y Perkins son valiosas para abordar la relación entre la comprensión y el pensamiento en el ámbito de las disciplinas. Los trabajos de Perrone y de Rogoff son interesantes para aproximarnos a los contextos de la investigación desde las perspectivas de la cultura y las prácticas cotidianas de los maestros.

Grupos junior y auxiliares de investigación55Un nodo es una organización abierta, dinámica, interdsiciplionaria e interinstitucional donde participan representantes de los Semilleros de Investigación de Instituciones Universitarias y Colegios del Departamento de caldas; el nodo lo conforman al menos cinco Semilleros de Investigación de un mismo departamento: tiene un coordinador y está representado en la Comisión Nacional de Semilleros de Investigación de Colombia. Los nodos agrupan por ciudades o regiones las distintas instituciones académicas del país, no sólo representadas por instituciones de educación superior, sino también por toda aquella institución que apoye Semilleros de Investigación.

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¿Quiénes son los junior?, ¿quiénes los auxiliares? Ver Documento Política Institucional de Investigación de la ESAP. Dichos Grupos, se forman, pero también producen conocimiento, al lado de grupos experimentados. Son Laboratorios. Observador / Conceptuador.

Dado que los grupos tienen un propósito común, desde la diversidad: consolidar comunidades de sentido, comunidades de aprendizaje, comunidades académicas inter – transdisciplinarias, requieren del trabajo colectivo. No puede haber un pensamiento solitario o meramente disciplinar (FAYAD: 2001), en el que se base o comience la originalidad, de ser así, se tratará de mantener una utopía dictatorial al interior de la disciplina como delimitación de una forma particular, de una forma de pensamiento por ejemplo”56

En cuanto al grupo junior, asumido éste, como semillero de investigadores, para contribuir a los procesos de formación de estudiantes de Administración Pública Regional y Urbana de la ESAP Territorial Caldas, éste, se inscribió en la estrategia de investigación formativa, por lo tanto, hubo ganancia en el espacio interior de la Universidad, dado que es la primera vez que se tiene esta figura, acompañando a los investigadores principales. Se destaca el aprendizaje: Aprender a investigar desde la investigación misma, en tal sentido, se adquiere la lógica de un proceso de investigación científica. Los investigadores también aprendieron. A los junior no se les puede pedir que hagan lo mismo de los investigadores principales, que no trabajen solos en los municipios, se requiere mayor fundamentación, pues el cambio no se da al último momento.

En la formación de los investigadores junior, se han realizado asesorías periódicas mediante los cuales se fortalece la propuesta de semilleros de investigación. Aquí el diálogo es una característica que se acompaña de producción escrita, en tanto no hay reunión si no está mediada por un documento que es leído por el investigador principal y devuelto con observaciones al margen del texto y una carta en la que se amplían los comentarios allí presentados. Lo anterior es el discurso generativo de la reflexión en el momento de la asesoría, donde se aclara, complementa, sugiere bibliografía, aportan perspectivas para abordar el problema, estrategias para la recolección de la información y se asumen nuevos compromisos. Los investigadores junior también participan de los sucesos temporales de encuentro con los grupos claves ya sea en calidad de integrantes del grupo, formándose también, o de apoyo en el desarrollo temático del encuentro.

Como una forma de avanzar, en la pretensión de construir comunidad académica, se realizaron sesiones formativas, donde, a manera de plenaria ampliada, se encontraban los investigadores junior y lo investigadores principales, para discutir sobre el proceso propio del devenir teórico del proyecto. Operativamente se organizó un temario conceptual que sirvieron como eje para la reflexión; un equipo compuesto por un investigador principal y sus respectivos asesorados (Investigadores Junior) organizan el tema generador, proponen

56 FAYAD, Jaime Antonio. Arqueología del Pensamiento. Ed. Universidad del Valle, Cali, 2001

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las lecturas directrices, inducen la discusión y elaboran el protocolo respectivo. Con los grupos se han logrado desarrollar las siguientes acciones, alrededor del proyecto de investigación, a través de Sucesos Temporales (2004 – 2007).

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CAPÍTULO 4

TERRITORIOS DE CONOCIMIENTO: Epistémicos / ónticos / Existenciales / Fácticos / Red

Ver Documento de apoyo: MORIN, Edgar.

CONOCIMIENTO PERTINENTE

Los Siete saberes necesarios para la educación del Siglo XXI, Edgar Morín

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Del objeto al sistema, Morín

CAPÍTULO 5.

TERRITORIOS CREADORES DE CONOCIMIENTO

Véanse algunos referentes de las TEORÍAS SOBRE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO para inferir a las aplicaciones a las creaciones de los territorios. El APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL. Pioneros en este campo: Peter Drucker (1960), Gregory Bateson (1973), Chris Argyris y Donald Schön (1978)

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Según los pensadores administrativos más importantes, en la era que comienza los sectores de manufactura, servicio e información tendrán su fundamento en el conocimiento y las organizaciones de negocios seguirán múltiples caminos distintos para convertirse en creadoras de conocimiento.

Peter Drucker fue uno de los primeros en descubrir una señal de esta gran transformación. Alrededor de 1960, acuñó los términos trabajo de conocimiento o trabajador de conocimiento (Drucker, 1993, p. 5). Según afirma en su libro Post-Capita1ist Society (La sociedad poscapitalista, 1993), estamos entrando en la "sociedad del conocimiento", donde el recurso económico básico ya no es el capital, ni los recursos naturales, ni el trabajo, sino que "es y seguirá siendo el conocimiento". Además, en esta sociedad los "trabajadores de conocimiento" tendrán un papel protagónico.

Drucker (1993) sugiere que uno de los retos más importantes para las organizaciones, como parte de la sociedad del conocimiento, es construir prácticas sistemáticas para administrar su propia transformación. La organización debe estar preparada para abandonar el conocimiento que se ha vuelto obsoleto y aprender a crear cosas nuevas, por medio del mejoramiento continuo de todas sus actividades, el desarrollo de nuevas aplicaciones a partir de su propio éxito y un proceso organizado de innovación continua. Drucker también señala que, una empresa debe incrementar la productividad de los trabajadores de conocimiento y de servicio para estar a la altura del reto.

La necesidad que tienen las organizaciones de cambiar constantemente, ha sido la columna vertebral del pensamiento de los teóricos del aprendizaje organizacional. Tal como sucede con los individuos, las organizaciones deben enfrentarse a nuevos aspectos de sus circunstancias (Cohen y Sproull, 1991). Dicha necesidad se incrementa, en esta era de cambio tecnológico acelerado y de economías turbulentas.

Según los autores el aprendizaje consiste en dos tipos de actividad. El primer tipo de aprendizaje es obtener know-how para resolver problemas específicos con base en premisas existentes, el segundo es establecer nuevas premisas (por ejemplo, paradigmas, esquemas, modelos mentales o perspectivas) para superar las existentes. A estos dos tipos de conocimiento se les llama aprendizaje de tipo I y aprendizaje de tipo II (Bateson, 1973), o aprendizaje de un solo ciclo y aprendizaje de doble ciclo (Argyris y Schon, 1978).

A partir del desarrollo de la teoría del aprendizaje organizacional propuesta por Argyris y Schon (1978), se ha asumido implícita o explícitamente que a las organizaciones les puede resultar muy difícil implantar, por sí mismas, el aprendizaje de doble ciclo (el cuestionamiento y la reconstrucción de las perspectivas, los marcos de referencia o las premisas de decisión existentes). Para superar tal dificultad, los teóricos del aprendizaje argumentan que se requiere algún tipo de intervención artificial, como el uso de un programa de desarrollo organizacional.

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Por su parte Senge (1990), explica que las organizaciones que aprenden son:

(…) organizaciones donde la gente expande continuamente su aptitud para crear los resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad, y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto.

(…) pero, el proceso de aprendizaje sólo puede producirse en las personas. Las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que aprenden. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no hay aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual.

Senge plantea que muchas organizaciones sufren "impedimentos de aprendizaje". Para curar las enfermedades y fomentar la capacidad de aprendizaje de la organización, propone la "organización que aprende" como un modelo práctico. Sostiene que la organización que aprende tiene capacidad para adoptar el aprendizaje generador (por ejemplo, activo) y el aprendizaje adaptativo (pasivo) como las fuentes de ventajas competitivas sostenibles. Según Senge, para construir una organización que aprende, los ejecutivos deben hacer lo siguiente:

o Adoptar un "pensamiento sistémico". o Fomentar la maestría personal de sus propias vidas. o Sacar a flote y desafiar los modelos mentales prevalecientes. o Crear una visión compartida. o Facilitar el aprendizaje en equipo.

Entre estas cinco "disciplinas", destaca la importancia del "pensamiento sistémico" como "la disciplina que integra a las otras disciplinas, uniéndolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica". También sugiere que el pensamiento sistémico es "una alternativa filosófica al penetrante "reduccionismo" de la cultura occidental (la búsqueda de respuestas simples para problemas complejos)"

Drew (1996) propone siete actividades básicas, para administrar el conocimiento y para lograr el auto-conocimiento organizacional, que se requiere para llevar adelante un proceso benéfico, estas son:

1. Generar conocimiento a partir de las operaciones internas o de los grupos de investigación y desarrollo.

2. Lograr el acceso a fuentes de información tanto internas como externas. 3. Transferir conocimiento antes de que sea usado formalmente, a través de la

capacitación o informalmente en los procesos de socialización del trabajo. 4. Representar el conocimiento a través de reportes, gráficas y presentaciones,

etc. 5. Imbuirse en el conocimiento de procesos, sistemas y controles. 6. Probar la validez del conocimiento actual. 7. Facilitar todos estos procesos distintos de generación de conocimiento, a

través del establecimiento de una cultura que valore y comparta el uso del conocimiento.

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Conclusiones:

Los teóricos de esta corriente son los primeros que comienzan a subrayar la importancia del conocimiento para la sociedad actual. Abordan el tema de la importancia de construir prácticas sistemáticas para administrar la transformación en el núcleo de las organizaciones. Plantean la existencia de dos tipos de aprendizaje; aprendizaje de tipo I y aprendizaje de tipo II, o aprendizaje de un solo ciclo y aprendizaje de doble ciclo. Aunque no explican como se crea el conocimiento, aportan diferentes pasos para construir una organización que aprende.

1.2.2 El Capital Intelectual

Los intangibles no han sido considerados por los contables y economistas, por su dificultad para valorarlos y porque no suelen tener valor de intercambio, por ello sus modelos se han basado, en la medida de lo posible, en activos tangibles. Pero los intangibles son considerados, por los estudiosos de la dirección estratégica y de la organización de empresas, como fuente de ventaja competitiva sostenible. Debido al papel que juegan los intangibles en el éxito empresarial, algunos autores, hacen intentos de clasificarlos y los relacionan con las capacidades diferenciales en las que se basa la ventaja competitiva (Hall, 1993). Por ello, la identificación de los principales intangibles es fundamental para la dirección estratégica (Hall, 1993).

Pioneros en este campo:

o Edvinson L. y Malone M. o Sveiby, K-E o Steven M. y Wallman H. o Steward J. o James Tobin o Leif Edvinsson o Annie Brooking

Fundamentos teóricos:

El objetivo fundamental de esta teoría es la búsqueda de metodologías y modelos que contribuyan a medir la porción del capital de la empresa que no se ve reflejado en el capital financiero. El capital intelectual ayuda a explicar la diferencia entre el valor de mercado y el valor en libros de la empresa (Ventura, 1996), porque el capital intelectual no se incluye en las cuentas financieras (Sveiby, 1997).

El valor total de mercado de la empresa está formado por el patrimonio visible tangible más tres tipos de activos intangibles (Sveiby, 1996): la estructurainterna (la organización), la estructura externa (los clientes), y las capacidades (las personas), de modo que el valor de mercado de la empresa se puede interpretar como un reflejo directo del Balance Invisible.

Las medidas de Capital Intelectual son útiles (Brooking, 1996) por las siguientes razones:

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1. Validan la capacidad de la organización para alcanzar sus metas, 2. Para planificar la investigación y desarrollo, 3. Proveen información básica para programas de reingeniería, 4. Proveen un foco para educaciónorganizacional y programas de formación, 5. Calculan el valor de la empresa, y 6. Amplían la memoria organizativa.

Los primeros que comenzaron la búsqueda de este valor "oculto" lo hicieron, como resultado de una marcada diferencia entre el valor en libro y el valor de mercado, de algunas empresas que estaban básicamente enmarcadas en las áreas del conocimiento y los servicios, así que a esta diferencia que enmarca este valor, que difiere del tradicional estado financiero de carácter meramente contable, se denominó Capital Intelectual, el que es definido de la siguiente manera por diferentes autores:

o Steven M. H. Wallman: incluye no solamente el potencial del cerebro humano sino también los nombres de productos y las marcas de fábrica.

o Leif Edvison: Es la posesión de conocimientos, experiencia aplicada, tecnología organizacional, relaciones con los clientes y destrezas profesionales.

Además se deben aclarar estos 3 elementos fundamentales sobre el Capital intelectual:

o El Capital Intelectual es información complementaria de la información financiera, no información subordinada.

o El Capital Intelectual es capital no financiero y representa el salto escondido entre el valor de mercado y el valor en libros.

o El Capital Intelectual es una partida de pasivo, no de activo.

En general los autores de la teoría concuerdan con la idea que, son varios los elementos que componen el capital intelectual y que cada uno de ellos tienen fuentes diferentes. Resumiendo esta idea, podemos concluir que el capital está compuesto por:

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Fuente: Esquema de valor de Skandia

Conceptualizando cada una de los elementos que conforman el capital intelectual podemos mencionar que:

o El Capital Humano es la combinación de conocimientos, habilidades, inventiva y capacidad de los empleados individuales de la empresa, para llevar a cabo la tarea que tiene entre manos. Incluye igualmente los valores de la empresa, su filosofía. Debe captar la dinámica de una organización inteligente en un ambiente competitivamente cambiante. Debe incluir la creatividad e inventiva de la organización.

o El Capital Estructural son los equipos, programas, bases de datos, estructura organizacional, patentes, marcas de fábrica y todo lo que forma parte de la capacidad organizacional que sostiene la productividad. Todo lo que queda en la oficinacuando los empleados se van a su casa. El capital estructural incluye igualmente el Capital Clientela; las relaciones desarrolladas con los clientes claves. A diferencia del capital humano, el estructural si se puede ser propiedad de la empresa y por lo tanto se puede negociar.

A su vez el Capital Estructural tiene diferentes componentes los cuales son:

Capital Organizacional: Es la inversión de la empresa en sistemas, herramientas y filosofía operativa que acelera la corriente de conocimientos a través de la organización, lo mismo que hacia fuera, a los canales de abastecimiento y distribución. Es la competencia sistematizada, empaquetada y codificada de una organización, lo mismo que los sistemas de multiplicar la eficiencia de esa capacidad.

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Capital Innovación: Es la capacidad de renovación y los resultados de la innovación en formas de derechos comerciales protegidos, propiedad intelectualy otros activos intangibles y talentos, usados para crear y llevar rápidamente al mercado nuevos productos y servicios.

Capital Proceso: Son todos los procesos de trabajo, técnicas (tales como ISO 9000) y programas para empleados que aumentan y fortalecen la eficiencia de producción, o la prestación de servicios. Es el conocimiento práctico que se utiliza en la creación continua de valor.

Capital Relacional o Clientela: Mide la fuerza y lealtad de los clientes para con la empresa. Los índices incluyen medidas de satisfacción, longevidad, sensibilidad a los precios y hasta el bienestar financiero de los clientes a largo plazo.

Conclusiones:

Como hemos podido apreciar en este análisis de los diferentes autores de la teoría del Capital Intelectual, existen varias opiniones sobre como medir el mismo. Sin embargo no hacen un análisis profundo de cómo crear el conocimiento empresarial, para aumentar el valor intangible de la empresa. Por tanto esta corriente se centra en la clasificación de los diferentes elementos que componen el Capital Intelectual, así como, en la identificación de indicadores y parámetros que ayuden a medirlo, lo cuál a su vez es una gran herramienta para conocer las verdaderas fortalezas de la empresa en cuanto a activos intangibles y potenciar su desarrollo.

Teoría de la organización creadora del conocimiento.

Pioneros en este campo:

o Ikujiro Nonaka y Hirotaka Takeuchi

Fundamentos teóricos:

A pesar de que muchas de las nuevas teorías administrativas surgidas desde mediados de la década de 1980 han señalado la importancia que tiene el conocimiento para la sociedad y las organizaciones en la era que se inicia, hay muy pocos estudios acerca de la forma en que se crea el conocimiento en el interior de las organizaciones de negocios y entre ellas. El interés central de estas teorías reside en la adquisición, acumulación y utilización del conocimiento existente; no profundizan en la idea de como crear nuevo conocimiento. (…)La organización que desee enfrentarse dinámicamente con un ambiente cambiante necesita crear información y conocimiento, no sólo procesarlos con eficiencia. Además, sus miembros no deben ser pasivos, sino agentes activos de la innovación.

La visión cartesiana entre sujeto y objeto, lo que conoce y lo conocido, ha dado origen a la visión de que las organizaciones sean consideradas mecanismos de procesamiento de información. Desde esta perspectiva, una organización procesa

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información del ambiente externo para adaptarse a nuevas circunstancias. Aunque este punto de vista ha probado ser útil para explicar el funcionamiento de las organizaciones, tiene una limitante fundamental. En opinión de los autores de esta teoría, Nonaka y Takeuchi, no ofrece una verdadera explicación de la innovación. Cuando las compañías se innovan no solo procesan información, del exterior al interior, para resolver los problemas existentes y adaptarse al cambiante ambiente que las rodea. De hecho, crean nuevo conocimiento e información, del interior al exterior, para redefinir tanto los problemas como las soluciones y, en el proceso, recrear su ambiente.

La piedra angular de la epistemología de esta teoría es la distinción entre conocimiento tácito y explícito. Según los autores la clave de la creación de conocimiento es la movilización y conversión del conocimiento tácito. Además, les interesa la creación de conocimiento organizacional, como algo opuesto a la creación de conocimiento individual, la teoría también tiene su propia ontología, la cual se centra en los niveles de las entidades creadoras de conocimiento (individual, grupal, organizacional e interorganizacional).

La parte central de esta teoría es la descripción de cómo se da la espiral del conocimiento, determinando las cuatro formas de conversión de conocimiento que surgen cuando el conocimiento tácito y el explícito interactúan. Estas cuatro formas, que llaman socialización, exteriorización, combinación e interiorización, constituyen el motor del proceso de creación de conocimiento. Esas formas son lo que el individuo experimenta. También son los mecanismos con los cuales el conocimiento individual es enunciado y amplificado hacia adentro y a través de la organización.

1. Conocimiento e información

Según los autores el conocimiento es similar a la información y distinto de ella. Consideran que el conocimiento es un proceso humano dinámico de justificación de la creencia personal en busca de la verdad. La información, por otra parte, permite interpretar eventos u objetos desde un punto de vista distinto, el cual hace visibles ciertos significados que antes eran invisibles, o descubre conexiones inesperadas. Por tanto, la información es un medio o material necesario para extraer y construir conocimiento. Lo que hace es restructurarlo o añadirle algo (Machlup, 1983). De forma similar, Dretske (1981) señala: "La información es una cosa capaz de producir conocimiento y la información que porta una señal es lo que podemos aprender de ella. (...) El conocimiento se identifica con la creencia producida (o sostenida) por la información" (pp. 44, 86).

Entonces, la información es un flujo de mensajes y el conocimiento es creado precisamente por ese flujo de información, anclado en las creencias y el compromiso de su poseedor. Esta explicación enfatiza que el conocimiento está en esencia relacionado con la acción humana. Como una base fundamental de la teoría de creación de conocimiento organizacional, centran su atención en la naturaleza activa y subjetiva del conocimiento, la cual es representada por los

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términos compromiso y creencia, profundamente arraigados en los sistemas de valores de los individuos.

Finalmente, tanto el conocimiento como la información son elementos de contexto específico y son relacionales, ya que dependen de la situación y se crean dinámicamente durante la interacción social de las personas. Berger y Luckmann (1966) señalan que al interactuar en cierto contexto histórico y social las personas comparten información, con la cual construyen un conocimiento social que conforma una realidad y ésta, a su vez, influye en sus juicios, su comportamiento y su actitud.

1. Dos dimensiones de creación de conocimiento

A pesar de que se ha escrito mucho acerca de la importancia del conocimiento para la administración, se ha prestado poca atención a la manera como se crea el conocimiento y como se administra el proceso de creación de conocimiento.

La dimensión ontológica de esta teoría explica que el conocimiento es creado sólo por los individuos. Una compañía no puede crear conocimiento sin individuos. La empresa apoya a individuos creativos o provee los contextos que necesitan para que creen conocimiento. Por tanto, la creación de conocimiento organizacional debe ser entendida como un proceso que amplifica organizacionalmente el conocimiento creado por los individuos y los solidifica como parte de la red de conocimiento de la organización. Este proceso se lleva a cabo en el interior de una creciente comunidad de interacción, la cual atraviesa niveles y fronteras intra e interorganizacionales. Es la capacidad orgánica para generar nuevos conocimientos, diseminarlos entre los miembros de una organización y materializarlos en productos, servicios y sistemas. Es la clave del proceso a través del cual las empresas innovan. 

Para explicar la dimensión epistemológica, utilizan el texto de Michael Polanyi (1966) en el cual el autor establece las diferencias entre el conocimiento tácito y explícito. El tácito es personal y de contexto específico y, así, difícil de formalizar y comunicar. Por su parte, el conocimiento explícito o "codificado" es aquel que puede trasmitirse utilizando el lenguaje formal y sistemático. Polanyi sostiene que los seres humanos adquieren conocimiento creando y organizando activamente sus propias experiencias. De tal manera, el conocimiento que puede expresarse con números y palabras representa sólo la punta del iceberg que es el cuerpo total del conocimiento. Como diría Polanyi (1966): "Podemos saber más de lo que podemos expresar".

En la epistemología tradicional, el conocimiento se deriva de la separación del sujeto y el objeto de percepción; los seres humanos, como sujetos de percepción, adquieren conocimiento analizando los objetos externos. En contraste, Polanyi argumenta que los seres humanos crean conocimiento involucrándose con los objetos, es decir, a través del autoinvolucramiento y el compromiso, o lo que Polanyi llama inherencia (indwelling). Saber algo es crear su imagen o patrón integrando particularidades tácitamente. Para entender el patrón como un todo con

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significado, es necesario integrar nuestro cuerpo con las particularidades. La inherencia rompe las dicotomías tradicionales entre mente y cuerpo, razón y emoción, sujeto y objeto, y conocedor y conocido. Por tanto, la objetividad científica no es la única fuente de conocimiento. Gran parte de nuestro conocimiento es fruto del esfuerzo de cada quien en su trato con el mundo.

Hay que destacar que muchos años antes de que Polanyi desarrollara estas ideas, los clásicos del marxismo leninismo ya habían resaltado que "el conocimiento se desarrolla porque el hombre, con su acción, interviene en los fenómenos objetivos y los transforma, experimentando en sí mismos su influencia. La esencia del conocimiento humano sólo puede ser comprendida si se extrae éste de las peculiaridades de la acción recíproca práctica del sujeto y el objeto. (…) Esta actividad material concreta de los hombres se denomina práctica."

El conocimiento tácito incluye elementos cognoscitivos y técnicos. Los elementos cognoscitivos se centran en lo que Johnson-Laird (1983) llama modelos mentales: los seres humanos crean modelos activos del mundo haciendo y manipulando analogías en su mente. Los modelos mentales, como esquemas, paradigmas, perspectivas, creencias y puntos de vista, ayudan a los individuos a percibir y a definir su mundo. El elemento técnico del conocimiento tácito contiene know-how, oficios y habilidades concretos. En este sentido, es necesario señalar que los elementos cognoscitivos del conocimiento tácito se remiten a las imágenes de la realidad y a las visiones del futuro de un individuo, es decir, lo que es y lo que debería ser. La enunciación de modelos mentales tácitos, a través de algo así como un proceso de "movilización", es un factor esencial para la creación de nuevo conocimiento. El conocimiento que surge de la experiencia tiende a ser tácito, físico y subjetivo, mientras que el conocimiento racional tiende a ser explícito, metafísico y objetivo. El conocimiento tácito es creado "aquí y ahora" en un contexto específico-práctico y se relaciona con lo que Bateson (1973) llama cualidad análoga. Compartir el conocimiento tácito entre individuos a través de la comunicación es un proceso análogo que requiere un procesamiento simultáneo de las complejidades de los temas compartidos. Por otro lado, el conocimiento explícito consiste en eventos pasados u objetos "allá y entonces", y está orientado hacia una teoría libre de contexto. Es creado secuencialmente con la que Bateson llama actividad digital.

El modelo de los autores se fundamenta en el supuesto crítico de que el conocimiento humano se crea y expande a través de la interacción social de conocimiento tácito y conocimiento explícito. A esta interacción la llaman conversión de conocimiento y es un proceso social entre individuos y no esta confinada al interior de un individuo. A través de este proceso de conversión social los conocimientos se expanden tanto en cantidad como en calidad.

Asumir que el conocimiento se crea por la interacción entre el conocimiento tácito y explícito les permite postular cuatro formas de conversión de conocimiento. Tres de los cuatro tipos de conversión (socialización, combinación e interiorización) han sido examinados con anterioridad por otras teorías organizacionales. Por ejemplo, la socialización está relacionada con las teorías de procesos grupales y la cultura

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organizacional; la combinación se origina en el procesamiento de información, y la interiorización se vincula estrechamente con el aprendizaje organizacional. Sin embargo la exteriorización ha sido un tanto ignorada:

1. De tácito a tácito, que llamamos socialización: La socialización es un proceso que consiste en compartir experiencias y, por tanto, crear conocimiento tácito tal como los modelos mentales compartidos y las habilidades técnicas. Un individuo puede adquirir conocimiento tácito directamente de otros sin usar el lenguaje.

2. De tácito a explícito o exteriorización: La exteriorización es un proceso a través del cual se enuncia el conocimiento tácito en forma de conceptos explícitos. Es un proceso esencial de creación de conocimiento en el que el conocimiento tácito se vuelve explícito y adopta la forma de metáforas, analogías, conceptos, hipótesis o modelos.

3. De explícito a explícito o combinación: La combinación es un proceso de sistematización de conceptos con el que se genera un sistema de conocimiento. Esta forma de conversión de conocimiento implica la combinación de distintos cuerpos de conocimiento explícito. Los individuos intercambian y combinan conocimiento a través de distintos medios, tales como documentos, juntas, conversaciones por teléfono o redes computarizadas de comunicación. La reconfiguración de la información existente que se lleva a cabo clasificando, añadiendo, combinando y categorizando el conocimiento explícito (como en bases de datos de computadora), puede conducir a nuevo conocimiento.

4. De explícito a tácito o interiorización: La interiorización es un proceso de conversión de conocimiento explícito en conocimiento tácito y está muy relacionada con el "aprendiendo haciendo".

Primero, la socialización se inicia generalmente con la creación de un campo de interacción. Este campo permite que los miembros de equipo compartan sus experiencias y modelos mentales. Segundo, la exteriorización empieza a partir de un diálogo reflexión colectiva significativos, en los que el uso de una metáfora o una analogía apropiadas ayudan a los miembros a enunciar el conocimiento tácito oculto, que de otra manera resulta difícil de comunicar. Tercero, la combinación da comienzo con la distribución por redes del conocimiento recién creado y el conocimiento existente de otras secciones de la organización, cristalizándola así en un nuevo producto, servicio o sistema administrativo. Y cuarto, la interiorización se origina en aprender haciendo.

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Fuente: Nonaka y Takeuchi, La organización creadora del conocimiento.

El contenido del conocimiento creado por cada forma de conversión es, naturalmente, distinto. La socialización produce lo que puede llamarse conocimiento armonizado, como modelos mentales y habilidades técnicas compartidos. La exteriorización genera conocimiento conceptual. La combinación origina conocimiento sistémico, como un prototipo y las nuevas tecnologías de componente. La interiorización crea conocimiento operacional acerca de la administración de proyectos, los procesos de producción, el uso de nuevos productos y la implantación de políticas.

Los autores subrayan que el conocimiento tácito de los individuos es la base de la creación de conocimiento organizacional. La organización debe movilizar el conocimiento tácito creado y acumulado en el plano individual. El conocimiento tácito movilizado se amplifica organizacionalmente a través de las cuatro formas de conversión de conocimiento y cristalizado en niveles ontológicos más altos. A esto lo llamamos espiral de conocimiento, donde la escala de interacción del conocimiento tácito y el explícito se incrementará conforme avanza por los niveles ontológicos. Así, la creación de conocimiento organizacional es un proceso en espiral que inicia en el nivel individual y se mueve hacia delante pasando por comunidades de interacción cada vez mayores, y que cruza los límites o fronteras de las secciones, de los departamentos, de las divisiones y de la organización.

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Fuente: Nonaka y Takeuchi, La organización creadora del conocimiento.

El papel de la organización en el proceso de creación de conocimiento es el de proveer el contexto apropiado para facilitar las actividades grupales y la creación y acumulación de conocimiento en el nivel individual.

Cinco condiciones que permiten o fomentan este modelo de espiral de la creación de conocimiento organizacional

o Intención

La espiral de conocimiento es encausada por la intención organizacional, que se define como la aspiración que una empresa tiene por alcanzar sus metas. En el ámbito de los negocios, los esfuerzos por realizar tal intención generalmente asumen la forma de una estrategia. Desde el punto de vista de la creación de conocimiento organizacional, la esencia de la estrategia es desarrollar la capacidad organizacional para adquirir, crear, acumular y explotar el conocimiento. El elemento más importante de la estrategia corporativa es conceptuar una visión acerca de que tipo de conocimiento debe desarrollarse y hacerla operativa en forma de un sistema de administración para su implantación.

o Autonomía

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La segunda condición para que se de la espiral de conocimiento es la autonomía. En el plano individual debería consentirse que todos los miembros de una organización actuaran tan autónomamente como las circunstancias lo permitan. Al dejar que actúe de manera autónoma, la organización puede incrementar las posibilidades de encontrar oportunidades inesperadas. La autonomía también aumenta las posibilidades de que los individuos se motiven a sí mismos para crear nuevo conocimiento. Además, los individuos autónomos funcionan como parte de la estructura holográfica, en la que el todo y cada una de las partes comparten la misma información. Las ideas originales emanan de individuos autónomos, se difunden en el interior del equipo y entonces se vuelven ideas organizacionales.

o Fluctuación y caos creativo

La tercera condición organizacional necesaria para fomentar la espiral del conocimiento es la fluctuación y el caos creativo, que estimulan la interacción de la organización y el ambiente externo. La fluctuación es distinta del desorden total y se caracteriza por el orden sin recurrencia, un tipo de orden cuyo patrón es difícil de predecir al principio (Gleick, 1987). Si las organizaciones adoptan una aptitud abierta hacia las señales del ambiente pueden explotar la ambigüedad, la redundancia y el ruido de tales señales para mejorar su sistema de conocimiento.

o Redundancia

La redundancia es la cuarta condición necesaria para lograr una espiral de conocimiento organizacional. A lo que se refieren los autores con redundancia es a la existencia de información que va más allá de los requerimientos operacionales inmediatos de los miembros de la organización. En las organizaciones de negociaciones la redundancia se refiere a una sobreposición intencional de la información acerca de actividades de negocio, de responsabilidades administrativas y de la empresa en su conjunto.

o Variedad de requisitos

La quinta condición para fomentar la espiral de conocimiento es la variedad de requisito. La diversidad de una organización debe ser tan amplia como la variedad y la complejidad del ambiente para poder enfrentarse a los desafíos establecidos por este ambiente que la rodea. Los miembros de la organización pueden superar muchos problemas si poseen variedad de requisitos, la cual puede fomentarse combinando la información de manera distinta, flexible y rápida, y distribuyendo por igual la información en todas las secciones de la organización. Para maximizar la variedad, todas las personas de la organización deben contar con un acceso rápido a la más amplia gama de la información recurrida en un momento dado, pasando por el menor número de pasos posibles (Numagami, Ohta y Nonaka, 1989)

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ANEXOS.

HORIZONTES DE FORMACION E INDAGACIÓN DE LO PÚBLICO Y DE LA ADMINISTRACION PÚBLICA

PAISAJES ARTICULADORES

Tutorías / Investigación / Proyecto de Futuro / Trabajo de Grado / Proyección Social / Seminarios de Profundización Seminarios de Maestría

PROGRAMA DE INVESTIGACION FORMATIVA

CONSTRUCCION DE COMPLEJOS TERRITORIALES

RECONFIGURACIONES / VISIBILIZACIONES / CREACIONES / REDES FRONTERIZAS, SIN FRONTERAS PARA PENSAR / ACCIONAR PROYECTOS DE

FUTURO

ATRACTORES:

Encuentro en los tiempos presentes, como punto de partida para las comprensiones de lo Público y de la Administración Pública: requerimiento de apertura mental para la andadura académica. Tiempos presentes es el nombre de obligada comprensión subjetiva, acerca de las calidades del tiempo en presente (ZEMELMAN): ¿a qué estamos desafiados en la Escuela Superior de Administración Pública?; ¿pensar y actuar en Tiempos Presentes?: como signos de los tiempos presentes, como constelación de sentidos, como subjetividades que los comprehenden.

Vivencia de los Pilares de la Investigación: Aprender a ser investigador de lo público; Aprender a investigar, investigando lo público; Aprender a desarrollar pensamiento sobre lo Público y la Administración Pública; Aprender a construir conocimiento sobre lo Público.

Incentivación en la Administración Pública, la Filosofía del Conocimiento. La demanda de “calidad / eficiencia / reconfiguración / creación”, en la lectura / intervención / solución de los problemas colectivos junto con la necesidad de implementar estrategias de largo plazo, que permitan consolidar el desarrollo integral de una sociedad, han llevado a las administraciones públicas de mayor éxito a incorporar al conocimiento como recurso clave. Este conocimiento que lleva a la acción, debe difundirse y circular

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por medios que faciliten su acceso por parte de todos los miembros de la comunidad, quienes lo podrán utilizar en la resolución de sus propios problemas, retroalimentando al sistema con nuevo conocimiento que va siendo sucesivamente utilizado y mejorado (ILPES: 2002).

Pensar y accionar Proyectos de Futuros de Complejos Territoriales como Construcción de Conocimiento “de / entre / para/, los Sujetos – Ciudadanos Implicados

Invitación:

Desarrollar Pensamiento: Ordenador / creativo / vivo / abierto / crítico / complejo. Aquel que se deja pensar, leer, escribir, lenguajear, imaginar, para la construcción /

reconstrucción de Complejos Territoriales en perspectiva de Proyectos de Futuro

1. ¿Qué entender por programa de investigación formativa?57

Plano de posibilidades del conocimiento complejo (nociones, conceptos, valores, ideas, entornos, acontecimientos, significaciones, visiones, proacciones, estrategias, rupturas, conexiones, articulaciones) generadas en la triada “cerebro – espíritu – piel” del sujeto / ciudadano implicado, que por vida de la reforma de pensamiento, el conocimiento y la sensibilidad humana, trasegan tutores, estudiantes, egresados y servidores públicos, mediante acciones de estudio / indagación / reflexión / aplicación / creación, alrededor de problemas de complejos territoriales, como demandas pedagógicas y curriculares, de la formación en Administración Pública Territorial, a través del plan de estudios.

Desde una perspectiva compleja, se comprende por programa de investigación formativa, el ejercicio de tipo relacional (epistémico / conceptual / teórico / metodológico), de carácter multidimensional, multireferencial y multivariado, alrededor de problemas de lo público y la administración pública, mediados por auscultaciones de dominios de realidades, dominios de pensamiento y dominios de lenguajes.

Para profundizar, véase al respecto: Lectura 1: MORÍN, Édgar. LA NECESIDAD DE UN PENSAMIENTO COMPLEJO. En: Pensamiento Complejo en torno a Edgar Morín, América Latina y los procesos educativos. Sergio González Moena Compilador. Editorial Mesa Redonda. Magisterio No. 52. Colombia. Pág 13 – 22; Lectura 2: MALDONADO, Carlos Eduardo. Esbozo de una filosofía de la lógica de la complejidad. En Visiones sobre la complejidad. Pág. 9 – 27.

57 Una de las modalidades de investigación que promueve la Facultad de Investigaciones de la ESAP, es la denominada “investigación formativa”, actividad vinculada estrechamente al ejercicio de la docencia investigativa y a la función pedagógica de formar en y para la investigación, de manera especial en los programas de pregrado, especialización y maestría. La investigación formativa se desarrolla mediante acciones orientadas a la formación de jóvenes investigadores, tales como semilleros de investigación, auxiliares de investigación, apoyo a la formación de investigadores a nivel de maestría, grupos de investigación en proceso de formación para el desarrollo de proyectos de complejidad y alcance definidos por las actividades de docencia; proyectos de investigación en el aula, asociados al desarrollo de un curso o seminario

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El desenvolvimiento del programa de investigación formativa, está animado por las siguientes condiciones de posibilidad:

Existencia de estados del arte del(os) complejo(s) terrirtorial(es);

Desarrollo de competencias comunicativas: lectura , escritura, comprensión; competencias cognitivas, axiológicas y praxiológicas;

Visión inter /pluri / transdisciplinar ; inter / multisectorial;

Perspectiva global/ local;

Concreción en referentes empíricos: regional / local / nacional; complejos territoriales, poblaciones, comunidades, vecindades, entidades territoriales: Problema Nuclear: Espacio / Tiempo /Territorio

2. ¿Cuáles son los atractores para el investigador cuyo campo de trabajo es el conocimiento de lo público y la administración pública?

Ir y venir sobre el (os) problema(s) de conocimiento, como índole de la organización compleja de los territorios, en cuanto a:

Organización de las realidades fragmentadas

Organización de los conocimientos dispersos

Organización de las experiencias humanas

Organización de las ciencias compartamentalizadas

Las fuentes del programa de investigación: La teoría, la práctica social / administrativa, y la realidades socio - histórica – cultural, de los sujetos / ciudadanos implicados

Profundizar al respecto, en Documento de Apoyo 3: La Investigación Formativa, como ámbito de gestión del conocimiento de lo público y la administración pública, Silvio Cardona G.

3. ¿Cuáles son las intencionalidades del programa de investigación formativa?

Epistemológicas:

Construir conocimiento de tipo relacional “en / con / desde/ para”, en dimensiones “ecológicas / biológicas / antropológicas / sociales / psicológicas / físicas /, tendiente a la intervención / solución de problemas, potenciando reconfiguraciones y visbilizaciones humanas y socio culturales del complejo territorial.

Formativas:

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Desarrollar actitudes favorables para la formación del espíritu cientítifico, en ambientes de humanidad expandida y posiciones ético políticas pertinentes; en consonancia con los Principios Pedagógicos de la Formación en Investigación: a) Aprender a Ser Investigador de lo Público; b) Aprender a desarrollar pensamiento sobre lo Público; c) Aprender a investigar, investigando lo público; d) Aprender a sensibilizarse, investigando lo público; e) Aprender a servir, investigando lo Público

Estratégicas:

Consolidar semilleros, grupos de investigación, grupos de pensadores, estudiosos e innovadores de lo público y la administración pública “en / con / desde / para” los complejos territoriales

Políticas:

Contribuir a crear identidad y compromiso social de la Institución, con los ciudadanos, las comunidades, los territorios, las entidades territoriales, como bastón para el fortalecimiento de las estructuras, procesos y dimensiones de la Administración Pública Territorial

4) ¿Qué entender por conocimiento de lo público y de la administración pública?

En analogía con Morín (1999) por “conocimiento”, del complejo territorial, se entiende todo fenómeno de carácter multidimensional, multivariado y multireferencial, que es a su vez, físico, ecológico, biológico, cerebral, antropológico, social, que se configura y reconfigura en ámbitos humanos, científicos, técnicos, éticos y estéticos, con aplicabilidad a los dominios de realidad, pensamiento y lenguaje (Comprensión compleja del término).

El conocimiento (Caicedo: 2005)58, se moviliza en forma de red donde no se percibe un principio ni un final claro al nivel de conexiones, donde no hay una delimitación temporal expresa para la investigación y tampoco hay una sola disciplina de fondo para el análisis; de la misma manera, no hay simples ni complejos, porque todo tiene el mismo nivel de complejidad

“El universo sólo puede ser conocido por el hombre a través de la lógica y las matemáticas, productos de su espíritu, pero sólo puede comprender cómo ha construido las matemáticas y la lógica estudiándose a sí mismo psicológica y biológicamente, es decir, en función del universo por entero”

Piaget

“Debería esperar a que los filósofos y los físicos emprendieran una cruzada contra mí, que no soy más que un

58 LOPEZ CAICEDO, Mauricio José. Construcción de Conocimiento, Módulo, ESAP; Bogotá´, 2005

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vagabundo sin prejuicios, lleno de ideas inconformes en diferentes dominios del conocimiento.

E. MACH

“No se trata de darle al lector un barniz de aquello que se enseña más profundamente en la Universidad, sino de efectuar análisis que normalmente no se hacen allí”

B. D/ESPAGNAT

Al respecto véase lectura de Apoyo 4: Morín, Edgar, El Método III, El conocimiento del conocimiento, Introducción)

4. ¿Qué entender por el objeto de indagación, que convoca el programa de investigación Formativa: Reconfiguraciones / Visibilizaciones / Creaciones de complejos territoriales fronterizos / sin fronteras?

Reconfiguraciones del territorio:

Es el devenir de encontrar nuevos sentidos, nuevos significados, el conocimiento está en la naturaleza, en la vida, es el territorio existencial. Se requiere dotarlo de nuevas formas (cambios, transformaciones). El territorio es un acuerdo social (el contrato social), de utilidad y responsabilidad pública para la toma de decisiones de los gobernantes, los ciudadanos – en calidad de sujetos implicados -: Pensar y accionar territorios ónticos, vivos, existenciales

Visibilizaciones del territorio:

Miradas vivas, de largo alcance, dotadas de imaginación, sueños, como posibilidades de horizontes, rutas de posibilidad de dominios, pensamientos y lenguajes de los sujetos – ciudadanos implicados en el presente potencial Zemelmaniano (correlato contextual de la necesidad de querer ser sujeto): pasado presente, presente, presente, y futuro adveniente: Proyecto de Futuro

Creaciones del territorio:

Territorio imaginado – no imaginado, explícito – tácito, como expresiones humanas / inteligentes de los ciudadanos – sujetos implicados, a partir de relaciones, sencillamente son los territorios epistémicos, construidos / reconstruidos, trans-formados” por / en / desde” el conocimiento reflexionado, generado, potenciado: Territorios de Conocimiento, creados / recreados

Complejos territoriales fronterizos / sin fronteras:

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Engramados, trenzados, enmallados de relaciones vivas, expresiones de dominios de realidades, pensamientos, lenguajes, mediados por diversidades / pluralidades, diferencias / conexiones / rupturas / articulaciones / interacciones, como posibilidades de despliegue / repliegues, creaciones / imaginaciones “en / desde / para / con” otros: Otredades del territorio.

“Mientras que la naturaleza, girando indiferente enrosca en torno al huso la longitud eterna de la hebra, en tanto la inarmónica muchedumbre de todos los seres vibra entre sí con son desapacible, ¿quién distribuye esa fila, que siempre fluye igual, animándola en modo que se mueva con ritmo?, ¡Quién llama al individuo al rito universal, en donde pulsa espléndidos acordes?, ¿Quién hace que el huracán de las pasiones se enfurezca?

Johan Wolfgang Goethe

Ver lectura Complementaria 1: ZEMELMAN, Hugo. El Sujeto fronterizo sin fronteras, e: Ciencia con conciencia; Lectura complementaria; Crisis de Acogida

5. ¿Cuáles son los dominios de realidades, pensamientos y lenguajes que convoca la investigación formativa “en / de / para” complejos territoriales?

Dominios de realidades:

Polo atractor de la investigación, el investigador presente, que es una relación de conocimiento “en / con / para “la realidad, como dominio óntico; totalidad de asuntos, relaciones, mundo fenoménico. La fenomenología aparece como mundo de la vida y emergencia del sujeto implicado; ir a las cosas mismas, leerlas con conciencia empírica, como conciencia trascendental (Ortega y Gasset), como conciencia histórica (Zemelman); coexistencia (ser en el mundo, ser en el tiempo); la realidad a la que nos debemos: la vida, como acontecimiento primario, realidad eco / bio / pisco / antropo / social, en el que podemos imaginar / diseñar cuadros / paisajes, como interpretación acontecimental,

La siguiente lectura, amplia los horizontes de comprensión de Dominios de Realidad, veámos:

CUADRO-PAISAJE DE REALIDAD-ACONTECIMIENTO

Germán Guarín Jurado

El dominio de realidad es el polo atractor de toda investigación; antes que obra de conocimiento, que conocimiento mismo, que metacognición, el proceso de conocimiento de la realidad es una relación de conocimiento con ella. Dicho de otra forma más elemental, en la relación del sujeto con el mundo prima el contacto con la realidad concreta, la

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inherencia, la inmanencia que nos hace coexistentes con la realidad. Cuál es el estatuto, o mejor, el sentido elaborado sobre este contacto, sobre esta coexistencia. Al parecer tenemos la idea de un mundo fenoménico de cosas, objetos, hechos, que trasciende al carácter de un mundo acontecimental. Esta trascendencia se da porque nos damos cuenta que no estamos ante una totalidad de cosas, ante una colección de objetos, ante una red de hechos relacionados causalmente sino que estamos en interacción con esas cosas, objetos y hechos, en coexistencia con ellos, y así descubrimos el valor esencial y sustancial de nuestra vida. Cuando en el dominio de la realidad develamos el carácter de los acontecimientos humanos nos situamos en el plano inmanente de la vida.

Es importante comprender esto: que nuestra preocupación de conocimiento, que nuestra relación de conocimiento, que nuestra necesidad de realidad, se desplaza de cosas, objetos y hechos a acontecimientos, porque en relación a cosas, objetos y hechos, en relación al mundo fenoménico, estamos implicados. Hay existencia y coexistencia. Existe el mundo fenoménico y con él, dentro de él, nosotros, eso es mundo de la vida. Seres en el mundo somos seres en el tiempo. Somos vida con cosas, objetos, hechos, en síntesis, con acontecimientos. Un cuadro de realidad, un paisaje de realidad en acontecimiento se refiere a esto, a la comprensión del mundo fenoménico como mundo de la vida, a lo que nos aporta la biología, la filosofía, la religión, la educación, la sociología, la psicología, la antropología, el conjunto de las ciencias.

¡Qué es la vida! En primer lugar una súbita sorpresa, lo que nos asombra, lo que nos pasa, lo que nos ocurre, lo que nos acontece, nos dice Ortega y Gasset, en nuestra relación con el mundo; es un misterio, una inquietud, una pregunta, un enigma, una incógnita, de pronto un accidente, una contingencia, una anomalía, a la que vamos comprendiendo como ilusión, como proyecto, como ganas de vivir. La vida deviene deseo de vivir, esperanza. Vivimos por ilusión no por obligación, no porque tocó vivir. Ese deseo, esa ilusión, esa esperanza de vivir, esa vida en plan de vida, en proyecto, tan característico del hombre, se hace una construcción histórica, una posibilidad social y cultural. Si organizamos la vida, como ella misma se auto organiza, y organizamos la experiencia y el conocimiento humano, igual organizamos la sociedad, la comunidad, la vida social. En razón de ello nos comprometemos.

Entonces, ¿qué es lo que nos pasa, cuáles y en qué consisten esos acontecimientos que nos ocurren? ; Nuestra necesidad es primero comprender nuestra propia vida, su origen, su emergencia, su potenciación, su desarrollo, su proyecto, su trascendencia. Comprender la vida de los otros, comprender en conjunto nuestras creaciones, lo que se llama historia, cultura, sociedad: en el lenguaje, en las instituciones humanas, en las organizaciones humanas, en los productos humanos. En nuestra vida por consiguiente acaece la propia vida, la vida juntos, el tiempo en proyecto, y a ello lo llamamos mundo de la vida, educación, democracia, política, civilidad, desarrollo, economía, ciencia, tecnología, filosofía, religión, polis, ya en un elaborado sistema de signos, ya en un elaborado sistema

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teórico, que no es otra cosa que el complejo de estructuras intra-significativas de vida, el sistema de las creencias y las convicciones humanas, de ventanas subjetivas y linguísticas abiertas al mundo y en el mundo, es el complejo de sistemas de sentido de realidad humana, del sistema de acciones y comunicación.

La realidad humana es, por consiguiente, lo que nos anima, lo que nos alienta y alimenta; nada extraño a nosotros, lo más cercano a nosotros. Somos nosotros mismos, no estamos por fuera, estamos en el cuadro, en el paisaje de realidad, en el acontecimiento de vivir entre nos. Como si la vida, el mundo, la tierra, el cosmos, el universo fuesen una gran pintura, una gran obra de arte con diversos niveles ónticos de realidad concreta, que crece, que se transforma, se explaya entre lo finito y lo infinito, siempre en el límite de su propia inmensidad e inconmensurabilidad. Por qué estamos tan separados de ella, por qué tan abstraídos, tan distraídos.

Nuestra experiencia humana, nuestra relación de conocimiento se obnubiló con el mundo fenoménico de cosas, objetos, hechos, sin comprenderlos en el acontecimiento. Nos dedicamos a hablar del fenómeno humano y no del acontecimiento humano, del conjunto de realidad humana, del complejo humano biocultural. Nuestro dominio de pensamiento se limitó a la representación abstracta y formal de la realidad humana, cuando no a las tablas de hechos, a la colección de objetos, a las cajas de datos, esqueletizó en arquitecturas racionales, lógicas, casi detuvo su dinámica, su movimiento con la matematización y la geometrización regular del mundo, perdió de vista su pluralidad constitutiva por mucho que sumara, restara, dividiera y multiplicara, calculara. Pero también se abstuvo de realidad concreta en la reflexión, en el giro antropológico, en la revolución copernicana. Nuestro dominio lingüístico se redujo a la descripción, a la explicación lógica causal, a la lógica proposicional afirmativa, constatativa, atributiva, a la mathesis universalis de una reflexión asfixiante y narcisista, egológica.

No ha sido fácil inteligir el desplazamiento al mundo de la vida. Incluso, hoy, es presa de una metafísica del sentido, de la comunicación humana, de las acciones e interacciones humanas, de una metafísica del simbolismo, que no apunta a la cosmogénesis, a la biogénesis, a la antropogénesis, que no comprende, que no discute las teorías de la creación, del origen y de la evolución humana, de la existencia humana, de la materialidad histórica humana, de su propio idealismo trascendental. En suma, que no comprende el bios cultural, que reduce la cultura a un imprinting cultural, a una industria de significantes y signos, de fabricación de significados y subjetividades tipo.

El conjunto de realidad humana es complejo por el hecho mismo de ser conjunto no fragmentos. Allí una trama de la vida, también un drama. Entre lo uno y lo otro la bibliografía y la biografía del acontecimiento, el logos teórico y la acaescencia del mismo. Su ensayo, su azar, su necesidad, su narración, su incertidumbre, su organización. Su camino, su método. Del plano de inmanencia vital hemos de recorrer juntos sus planos de

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referencia, sus planos de composición, sus planos de articulación, el plano de indagación concreto y universal. Tenemos el primer momento del método. Quizá el único, una totalidad histórica concreta en constitución de complejidad. Sólo habría que interpretarlo en su pluralidades y movimientos, acciones y realizaciones, pertinencias.

Dominios de Pensamientos:

Dominio ontológico, de subjetividad / intersubjetividad, y expresión de nociones, conceptos, ideas, visiones, proacciones del territorio vivo, existencial, fronterizo sin fronteras

Dominio de Lenguajes:

Dominio del texto jugado, la teoría intentada e imaginada, un trabajo de investigación del complejo territorial, es un juego lingüístico de significaciones y significados, es construir / reconstruir textos / contextos

6. ¿Cómo comprender el Método de / para la investigación?

Al decir de Morín y Otros: “El método es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se piensa; es un viaje, una travesía que se ensaya para llegar a un final pensado, imaginado y al mismo tiempo, insólito, imprevisto y errante: no es el discurrir de un pensamiento seguro de sí mismo, es una búsqueda que se inventa y se reconstruye continuamente” (Al respecto, véase Lectura de apoyo 5: MORIN, MOTTA, CIURANA, Educar en la era planetaria, Cap. 1)

En el método que se crea (CARDONA, Silvio: 2007), convergen las conversaciones, intuiciones, criterios de selección del territorio, acuerdos, experiencias vividas, los problemas marginales, las visitas, acercamientos, la metáfora, las expediciones los viajes. Las Herramientas de Educación A Distancia, son un buen menú para desarrollar competencias investigativas e ir armando la andadura de investigación formativa.

LECTURAS DE APOYO SELECCIONADAS CON FINES ACADEMI

MORÍN, Édgar. LA NECESIDAD DE UN PENSAMIENTO COMPLEJO. En: Pensamiento Complejo en torno a Edgar Morín, América Latina y los procesos educativos. Sergio González Moena compilador. Editorial Mesa Redonda. Magisterio No. 52. Colombia. Pág 13 – 22.

1. MORIN, Edgar. El Método III, El conocimiento del conocimiento, Introducción)

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2. MORIN, Edgar, Raúl Domingo, MOTTA, CIURANA, Emilio Roger. Educar en la era planetaria, Cap. 1, E método, estrategias para el conocimiento y la cción en un camino que se piensa, UNESCO – Universidad de Valladolid, 2002

3.UNIVERSIDAD DE CALDAS, Crisis de Acogida, Artículo, 2006

ZEMELMAN, Hugo, Necesidad de Conciencia, un modo de construir conocimiento, Sujeto fronterizo sin fronteras, Primer Nudo problemático: “Sujeto y conciencia histórica como ángulo de construcción de conocimiento”, ANTHROPOS, Colegio de México, 1998

CARDONA G., Silvio, GOMEZ TRUJILLO, Mónica María, Redes de Gestión como factores asociados al desarrollo institucional de las administraciones públicas locales, Informe de investigación, Grupo ORION, Ed. ESAP Caldas, Libro publicado, Manizales, mayo de 2006

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CONSTRUCCION- RECONSTRUCCION – RESIGNIFICACION DE PROYECTOS DE FUTURO COMO POSIBILIDAD

Temas Cruciales

Sociedades que emergen: sociedades del conocimiento, sociedades de información, sociedades informacionales, sociedades educadas, sociedades educables, sociedades

sociedades de comunicación, sociedades de mercado, sociedades de oportunidad: agrarias, rurales, socialmente administradas y organizadas, industrializadas, productivas

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Ponencia Gestión del Conocimiento / Territorio / Formación: miradas complejas

Silvio Cardona González59

Maestría en Educación, Universidad Católica de Manizales, UCM

Administración Pública Territorial, ESAP Caldas

Participación en la Semana Internacional del “Desarrollado Basado en Conocimiento” y realización de la VI asamblea de la CISC; Octubre de 2008

Reflexionar / auscultar la triada “gestión del conocimiento / territorio / formación”, miradas complejas, en apertura, aboga por un sujeto de formación y conocimiento, que al decir de Morín, en su obra “Tierra Patria”, emerja un sujeto revolucionante, como rasgo de la cultu-ra de los tiempos presentes. Pretexto radical / crucial en cuanto: “Posibilidad de construc-ción / resignificación del territorio vital, ámbito potenciador / creador de conocimiento te-rritorial. Problema de conocimiento que se moviliza en la academia vital, en cuanto “tra-yecto / deyecto / proyecto”, en tránsitos diádicos: problemática / problematización, episte-mología / episteme, lógica de la pregunta / problema de conocimiento; aprendizaje adaptati-vo / aprendizaje generativo, que configuran / reconfiguran ciclos generadores de pensa-mientos / conocimientos/ sensibilidades humanas / praxis.

Las acciones provocadas por el liderazgo de los sujetos implicados, se cristaliza en el corazón del territorio, desde lo distintivo de la triple reforma que se propone en el marco de la complejidad, esto es: conocimientos, pensamientos, sensibilidades humanas transformadas / transformadoras, abocados a ser pioneros en la construcción de maneras renovadas de conocer, pensar y de hacer sentir el territorio desde la gesta / gestión del conocimiento60. Este “a priori” denota la necesidad de reconfigura la noción y prácticas de gestión de territorio61, no simplemente “administrar” unos procesos y re-cursos, sino más bien, comprometernos con una GESTA que implique la renovación de nuestros roles, en beneficio probo de los ciudadanos(as) comprometidos con los EVENTOS de humanidad, que se preguntan, en términos del sujeto de formación y conocimiento62, lo cual implica

59 Profesor universitario / investigador, Director de la Maestría en Educación Universidad Católica de Manizales, UCM, y Escuela Superior de Administración Pública, ESAP; formación de pregrado y postgrado, investigaciones y publicaciones en Administración Educacional y Gestión Pública, Estudios de Especialización, Maestría y Doctorado en Administración Educacional y Administración Pública, Reconocimiento de Suficiencia Investigadora – Universidad de Salamanca – España, Par evaluador de Colciencias60 Reflexiones, conversaciones, Seminarios Gestión del Conocimiento en Educación en maestrías en Educación Universidad de Caldas, Universidad de San Buenaventura de Cali, Universidad Católica de Manizales61 Entramados Obras de Conocimiento Maestría en Educación UCM; Experiencias de investigación formativa en Administración Pública, Núcleo Temático; Proyecto de Futuro Territorial en municipios del Departamento de Caldas: Riosucio, la Dorada, Manizales; Semillero Redes de Gestión62 Componente curricular y expresión de Obras de Conocimiento, Línea Educación y Desarrollo Local de la Maestría en Educación de la UCM

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flujos y miramientos hacia los contextos con visión de futuro, como presente adveniente, para tener presencia significativa en la sociedad – mundo.

La “gestionen” en / para / con / del territorio, se concibe como movimiento siempre ACTIVO que por vía del gestión del conocimiento, dé cuenta de los EVENTUM, de aquéllos sucesos contingentes, sujetos a conjeturas. Eventos que nacen y mueren dentro de lo improbable, singular, accidental, aleatorio, concreto e histórico. En el territorio, la GESTA / GESTION se torna una noción compleja; de tal suerte que, de manera asociada / colegiada, se avance hacia el desarrollo institucional como “capacidad generada / generadora / potenciada / potenciadora, - a manera de embrión – de sucesos / acontecimientos, que en el ámbito de la incompletud, la potencia, el constreñimiento y la proacción, den cuenta de la hazaña que de manera memorable, signa ciudadanos (as) / colectivos para GANAR EN HUMANIDAD.

Formación y conocimiento, ejes productivos con equidad lo expresaron hace ya algunos décadas, al CEPAL, hoy se reconocen como tecnologías de punta en el mundo y esto sólo puede entenderse como “una apuesta” al advenimiento de las transformaciones de nosotros mismos y nuestros entornos, lo cual, requiere para su consecución, afrontar el azar y la incertidumbre, desde eventos conjeturables decididos, pensados en la implicancia de los sujetos que en la hibridación cerebro – espíritual /corpórea, encuentran caminos siempre posibles de auto-eco-organización, para / desde nuestra humana condición, poder mostrarnos desde adentro y mirarnos a nosotros mismos, en pro de territorios por la GESTA / GESTION, por la hazaña de construirnos en historicidad.

Pistas / Emergencias:

En los movimientos / movilidades de carácter epistemológico, teórico, metodológico de las ciencias de la administración, imperan lógicas, racionalidades y corrientes de pensamiento (clásicas y emergentes), que caracterizan / connotan la gestión del territorio como episteme, saber, aprendizaje y práctica social: a) Lógicas que abogan por la gestión que tiene que ver con la introducción en el territorio de los enfoques, técnicas y métodos de las teorías econó-micas, sociológicas y administrativas que devienen en modelos de gestión “hacia adentro”, con el fin de hacer más eficientes y más eficaces los territorios, como exigencia de la mo-dernización del Estado, la sociedad y el mercado; b) Lógicas que suscitan nuevas compren-siones para la gestión, en contexto de las sociedades emergentes, algunas de ellas, sociedad del conocimiento / sociedad de la información, fundadas éstas, por factores asociados de carácter multidimensional, multireferencial y multicausal, que connotan la sociedad – mun-do. De ahí que el concepto y la estrategia de “gestión emergente” es un nuevo rasgo de la cultura, que se construye / reconstruye / resignifica, como asunto de creación humana e in-teligente de los sujetos implicados en / para los tiempos presentes.

Planos de comprensión y posibilidad del conocimiento, que convocan pensar / sensibilizar la Gestión, en cuanto Gesta / Gestión, que convoca formación / investigación en / desde / para / con / el sujeto, encarnando “territorio vital”; aquel que se despliega / repliega como

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emergencias: a) axiología óntica y subjetivista que genera condiciones para los movimien-tos / movilizaciones cerebro – espíritual - corpóreas, versus una axiología instrumental de corte reduccionista que sacraliza la inmovilidad del sujeto; b) gesta del “vivos”, versus gra-máticas totalitarias / agenciamientos / lógicas de atrapamientos de mercado en sentido es-tricto; c) rol de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como espacios de conocimiento / aprendizajes generativos, versus tecnologías satanizadas, meras máqui-nas; d) civilización del “adentro”, versus civilización del afuera (tributaria, tecnes, patro-nal), condiciones externas al sujeto.

EXPLORANDO POTENCIALIDADES DEL SUJETO DE FORMACIÓN Y CONOCIMIENTO

DESAFIOS PARA LA CONSTRUCCIÓN / RESIGNIFICACIÓN DE COMPLEJOS TERRITORIALES

TALLERES DE APLICACION

Silvio Cardona González

Profesor Catedrático Titular

Director del Grupo de Investigación ORION – ESAP Caldas

ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD DEL ESTADO

PROGRAMA DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA TERRITORIAL

NUCLEO TEMATICO PROYECTO DE FUTURO

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PLANO DE COMPRENSIÓN 1:

POTENCIEMONOS EN HUMANA CONDICION EN CUANTO SUJETOS DE FORMACIÓN / CONOCIMIENTO

TENSIONES / DESAFÍOS

SUJETO DE FORMACIÓN Y CONOCMIENTO

HUMANA CONDICIÓN

DEVIENE

Es sabido que los modelos de vida de las organizaciones públicas y sociales, de los territorios, y por ende de la sociedad y el sujeto de la modernidad, por largo tiempo en la historia de la humanidad, se han desenvuelto en / desde lógicas de racionalidad científica, en búsqueda permanente de: objetividad / suficiencia / completud / certeza / ley / generalización. “No es que estén en crisis las ciencias, están en crisis los modos de conocer en las ciencias (VILAR: 2000). Se requiere de lógicas y racionalidades imbricadas para la comprensión compleja de los fenómenos, las realidades, los territorios.

Como exigencia de los tiempos presentes, emergen lógicas y racionalidades abiertas, críticas y complejas, para comprender la construcción de complejos territoriales, en perspectiva de proyectos de futuro, expresiones del presente potencial adveniente “querer ser sujeto”.

Lógicas y racionalidades emergentes, que tienen a la base la “gesta de conocimiento complejo”, valor / recurso generado / generador / potenciado / potenciador, de conocimiento de lo público y la administración pública, que implica para el administrador público, plegarse / desplegarse en los asuntos constitutivos de su humana condición, a través de la triple Reforma Moriniana: reforma del pensamiento, reforma del conocimiento y reforma de la sensibilidad humana. Necesidad de la triple reforma, dadas las insuficiencias e incompletudes de los modos de conocer, heredadas del pensamiento filosófico y científico moderno.

PROVOCACIONES:

Exploremos a nivel individual los asuntos que impiden, obstaculizan y /o limitan, pensar, conocer, sensibilizar, en suma, comprender los Complejos Territoriales, desde el “querer ser sujeto”;

Potenciemos la triple reforma: pensamientos, conocimientos y sensibilidades humanas para comprender, desde lógicas abiertas, críticas y complejas la

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construcción / reconstrucción de complejos territoriales, en perspectiva de proyectos de futuro

REFERENTES:

En esta ocasión, tenemos invitados, desde luego, filósofos / pensadores / estudiosos / formadores, que hoy estimula la historia de la humanidad / la sociedad / la Universidad / la educación: Francisco Bacon (El Nuevo Órgano / Los Ídolos)63, Gastón Bachelard (Noción de Obstáculo Epistemológico)64, Edgar Morín (El Espíritu del Valle / Muros para el Conocer), Silvio Cardona; Veamos:

Francisco Bacon: Los Ídolos

Haciéndose eco de las argumentaciones de los escépticos, Bacon declara que la percepción ingenua no ofrece ninguna garantía segura para un recto conocimiento de la naturaleza. Para convertirse en experiencia científicamente utilizable, debe ser purgada de otra suerte de impurezas, que se van generando en las representaciones habituales. Llama al estudio de los orígenes de estos errores doctrina de las falsas representaciones en analogía con las falacias de la antigua dialéctica. Desde luego hay que señalar las “engañosas representaciones de la especie” (ídola tribus), según las cuales siempre suponemos en las cosas orden y finalidad, considerándonos la medida del mundo externo; ciegamente mantenemos ciertos hábitos de observación provocados alguna vez por impresiones, y cosas parecidas. A continuación viene las “engañosas representaciones de la caverna” (ídola specus), a causa de las cuales el hombre se encuentra encerrado, con sus disposiciones y su posición en la vida, en una caverna. Seguidamente están las “engañosas representaciones del mercado” (Ídola fori), los errores que donde quiera se generan por el comercio de los hombres, sobre todo por el lenguaje, merced al cual atribuimos a la palabras cuanto queremos imputar a los conceptos; en fin, las “engañosas representaciones del teatro” (Ídola theatri), los desvíos de la mente al aceptar crédulamente cuanto dice la historia, sobre todo los juicios de ciertos hombres que repetimos después sin ninguna crítica. Aquí halla Bacon la ocasión para polemizar con dureza contra el verbalismo de la escolástica, y para exigir autopsia de las cosas, la fiel captura de la realidad. Sin embargo, no va más lejos de tal exigencia; pues los recursos de la forma y modo cómo debe ser conquistada y despojada de las impurezas de los ídolos esta mera experiencia, son pobres en extremo, y cuando Bacon enseña que no haya que fiarse de percepciones fortuitas, sin prácticas la observación metódicamente y completarla por el experimento, previsto y realizado por uno mismo, no hace otra cosa que indicar de manera general la tarea de seguir, a l cual falta aún la intelección teorética en la esencia del experimento”.

63 filósofo moderno, padre del empirismo, pensador más reconocido del Renacimiento Inglés

64 Bachelard, 1884 – 1963, francés, uno de los primeros en pensar la epistemología a partir de los desarrollos de la ciencia de los primeros decenios del Siglo XX,

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Gaston Bachelard65. Obstáculos Epistemológicos

Cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos. No se trata de considerar los obstáculos externos, como la complejidad o la fugacidad de los fenómenos, ni de incriminar a la debilidad de los sentidos o del espíritu humano: es en el acto mismo del conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde aparecen causas de estancamiento e inercia y hasta retroceso, que llamaremos obstáculos epistemológicos. El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra: Jamás es inmediata y plena. Las revelaciones de lo real son siempre recurrentes: Lo real no es jamás “lo pensado. He aquí esos obstáculos:

La experiencia básica, o sea la observación básica, que se presenta como un derroche de imágenes, es pintoresca, concreta, natural, fácil. No hay más que describirla y maravillarse, se cree entonces comprenderla; experiencia colocada por delante y por encima de la crítica, que, ésta sí, es necesariamente un elemento integrante del espíritu científico (pensamiento empírico).

El conocimiento general: Nada ha retardado más el progreso del conocimiento científico que la falsa doctrina de lo “general” que ha reinado desde Aristóteles a Bacon inclusive, y que aún permanece para tantos espíritus, como una doctrina fundamental del saber. Se generalizan las primeras consideraciones, en cuanto no se tiene más nada que considerar (d’Alembert)

El conocimiento unitario y pragmático: peligro de explicación por la unidad de la naturaleza y por la utilidad de los fenómenos naturales.

Obstáculo verbal: falsa explicación lograda mediante una palabra explicativa, a través de esa extraña inversión que pretende desarrollar el pensamiento analizando un concepto, en lugar de implicar un concepto particular en una síntesis racional

Obstáculo sustancialista, es polimorfo, se compone de la reunión de las intuiciones más alejadas y hasta las más opuestas: Por una tendencia casi natural, el espíritu precientífico centra sobre un objeto todos los conocimientos en los que ese objeto desempeñe un papel, sin preocuparse por las jerarquías de los papeles empíricos, une directamente a la sustancia las distintas cualidades, ya sea una cualidad profunda como una cualidad superficial, ya sea una cualidad manifiesta como una cualidad oculta. Monótona explicación de las propiedades por la sustancia. Para el físico y, sin prejuzgar de su valor, para el filósofo, el realismo es una metafísica infecunda, puesto que detiene la investigación en lugar de provocarla.

65 BACHELARD, Gaston, La formación del espíritu científico, contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo, 21ª. Edición, XXI Siglo veintiuno editores, Madrid, 1997

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Obstáculo animista en las ciencias físicas, aunque ha sido casi completamente superado por la física del siglo XIX, pero como en los siglos XVII y XVIIII se presenta de un modo tal que, constituye un rasgo característico del espíritu precientífico.

He aquí la función básica, unitaria, pragmática, verbal, generalizante y sus peligros a través de experiencias e intuiciones bien determinadas, como la coagulación, la fermentación, la función meramente mecánica de la esponja.

Edgar Morín: El Espíritu del Valle

“Estoy cada vez más convencido de que los problemas cuya urgencia nos ata a la actualidad exige que despeguemos de ella, en su fondo. Estoy cada vez más convencido de que nuestros principios de conocimiento ocultan lo que, en adelante es vital conocer. Estoy cada vez más convencido de que los conceptos de los que nos servimos para concebir nuestra sociedad – toda sociedad – están mutilados y desembocan en acciones inevitablemente mutilantes. Estoy cada vez más convencido de que la ciencia antropo-social necesita articularse a la ciencia de la naturaleza, y que esta articulación requiere una reorganización de la estructura misma del saber. Pero la amplitud enciclopédica, y la radicalidad abismal de estos problemas inhiben y desaniman, y así, la misma conciencia de su importancia contribuye a apartarnos de ellos. Todo conocimiento, incluso el más físico, sufre una determinación sociológica. En toda ciencia, incluso la más física, hay una dimensión antropo-social. De golpe, la realidad antropo-social, se proyecta e inscribe en el corazón mismo de la ciencia física. Como dice muy justamente Von Forester, “la existencia de las ciencias llamadas sociales indica la negativa a permitir que la otras ciencias sean sociales”.

Entonces emerge el desafío planetario: Del círculo vicioso al círculo virtuoso, porque en sus trayectos se encuentran la mayores imposibilidades que condenan el conocer: a) La imposibilidad lógica, b) la Imposibilidad del saber enciclopédico, c) La presencia omnipotente del principio de la disyunción y la ausencia de un nuevo principio, ni de un método para organizarse.

Silvio Cardona66: La Investigación Formativa en la ESAP

El investigador, decide en humana condición “trasegar / explorar / crear / recrear-se” en la aventura epistémica “conocer / pensar / sensibilizar-se”, como trayectos de “impedimentos / Obstáculos / límites”, que a la manera de Bacon (Los Ídolos), Bachelard (Obstáculos Epistemológicos), Morín (Los muros), potencian al sujeto, en cuanto gesta de conocimiento complejo. En tanto que:

66 Sistematización y Conclusiones de talleres de construcción de conocimiento complejo, con grupos de pregrado y especialización en administración pública, maestrías en educación (Universidad Católica de Manizales, Universidad de Caldas, Universidad De San Buenaventura de Cali), Semillero de investigación Redes de Gestión / ESAP Caldas, años 2005 - 2010

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a) Los impedimentos, son de tipo cerebral / espiritual / corpóreo del individuo / persona / ciudadano / servidor público / estudiante, tienen que ver con la lógica de identidad A_A, lógica encídica, ciega, encerrada, dado que a lo sumo, alcanzamos a ser dialécticos, no dialógicos, por tanto, se dispone la unidad del Yo, en exclusión del otro;

b) Los Obstáculos, elaboraciones conscientes de barreras, las barreras en sí mismas, que pueden estar adentro o afuera del individuo – persona - sujeto _ ciudadano - servidor público: Son los ídolos a quienes rendimos veneración, privilegios para intervenir la realidad territorial, la administración pública, el ejercicio político y ciudadano, sobre la manera de hacer gestión de lo público;

c) Los límites, concebidos como fronteras , a modo de imperativos categóricos: !prohibido!, ¡no pases!, ¡no sigas!, ¡no avances!

Vuelve Morín: LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO67

El error y la ilusión: Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos: error e ilusión. El mayor error sería subestimar el problema del error; la mayor ilusión sería subestimar el problema de la ilusión. El reconocimiento del error y de la ilusión es tan difícil que el error y la ilusión no se reconocen en absoluto.

Los errores mentales: Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación de la percepción, el sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo. La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable; dado que las vías de entrada y de salida del sistema neuro-cerebral que conectan el organismo con el mundo exterior representan sólo el 2% de todo el conjunto, mientras que el 98% implica al funcionamiento interior, se ha constituido en un mundo psíquico relativamente independiente donde se fermentan necesidades, sueños, deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra visión o concepción del mundo exterior.

Los errores intelectuales: Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están sujetos al error sino que también protegen los errores e ilusiones que están inscriptos en ellos. Forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la información que no conviene o que no se puede integrar. Las teorías resisten a la agresión de las teorías enemigas o de los argumentos adversos. Aunque las teorías científicas sean las únicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas, que son teorías encerradas en sí mismas y absolutamente convencidas de su verdad, éstas son invulnerables a cualquier crítica que denuncie sus errores.

67 MORIN, Edgar. Las Cegueras del Conocimiento, en: Los Siete Saberes necesarios para la educación del futuro

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Los errores de la razón: Lo que permite la distinción entre vigilia y sueño, imaginario y real, subjetivo y objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del entorno (resistencia física del medio al deseo y al imaginario), al control de la práctica (actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al saber común), al control del prójimo (¿es que usted ve lo mismo que yo?), al control cerebral (memoria, operaciones lógicas). Dicho de otra manera, es la racionalidad la que corrige.

Las cegueras paradigmáticas: El juego de la verdad y del error no sólo se juega en la verificación empírica y la coherencia lógica de las teorías; también se juega a fondo en la zona invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educación.

El imprinting y la normalización: Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el determinismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan en una sociedad, imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza normalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva del tabú. Las doctrinas e ideologías dominantes disponen igualmente de la fuerza imperativa que anuncia la evidencia a los convencidos y la fuerza coercitiva que suscita el miedo inhibidor en los otros.

La noología: posesión: Marx decía justamente: «los productos del cerebro humano tienen el aspecto de seres independientes dotados con cuerpos particulares en comunicación con los humanos y entre ellos».

Lo inesperado: Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad en nuestras teorías, en nuestras ideas y, éstas no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca podemos predecir cómo se presentará, pero debemos contar con su llegada, es decir contar con lo inesperado (cf. Capítulo V: Enfrentar las incertidumbres). Y una vez que sobrevenga lo inesperado, habrá que ser capaz de revisar nuestras teorías e ideas en vez de dejar entrar por la fuerza el hecho nuevo en la teoría, la cual es incapaz de acogerlo verdaderamente.

La incertidumbre del conocimiento: ¡Cuántas fuentes, causas de error y de ilusión múltiples y renovadas sin cesar en todos los conocimientos!

Fundaciones:

Para dotar de sentidos / significados desde nuestra “humana condición”, las teorías, las auscultaciones complejas, que de manera agradable, nos entregan en amistad y vecindad, los filósofos y pensadores invitados a esta conversación, y con el propósito de hacer “fundaciones”68 convoquemos la metáfora, como dominio simbólico que cobra fuerza hoy para la construcción de conocimiento complejo, en tanto, reanimación de nuestro proyecto de vida: “RECONOZCÁMONOS Y POTENCIEMONOS, EN HUMANA CONDICION,

68 El término “fundaciones”, en complejidad, convoca: nociones, conceptos, conexiones, rupturas, articulaciones, integraciones de conocimientos, pensamientos y sensibilidades humanas

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PARA EL DESPLIEGUE / REPLIEGUE EN LA CONSTRUCCION DE COMPLEJOS TERRITORIALES, EN PERSPECTIVA DE PROYECTOS DE FUTURO”.

La metáfora, no tanto como figura literaria, desde la palabra, más bien desde la frase. Cuando decimos “el hombre es un enredo, una madeja”, estamos diciendo a algo que nos diga lo que queremos decir, pero que posibilite la interpretación / comprensión.

La metáfora es juego de lenguajes (Wittgenstein: 1988)69, toda palabra tiene connotaciones, diferentes significados, el lenguaje está vivo: gato / animal; gato / herramienta, de los “dado” a lo “dándose”. Emerge el sujeto.

Hacer metáfora, es tarea del observante multidimensional, que incorpora otras dimensionalidades, se afecta de ….., se sitúa ….., en conciencia histórica, ser “dándose …”. Hacer metáfora, es creación de sentidos y contribuciones a la creación de conocimiento, en / desde la frase. Hacer metáfora de ver lo oscuro, lo evidente, para que el lector interprete: la metáfora, en tanto lógicas construidas / reconstruidas, versus lógicas heredades / anecdóticas, he ahí el sentido del efecto mariposa, no causalidad lineal.

Por PGCs. Construyamos la metáfora en la triada: “escritura / gráfica / estética”, privilegiando uno de nuestros invitados: Bacon, Bachelard, Morín, Cardona.

¡Ánimo!

TALLER DE APLICACIÓN: PLANO DE COMPRENSIÓN 2:

69 Ampliar en: WITTGENSTIN, Investigaciones Filosóficas, Trad. Por Alfonso García Suárez, y Ulises Moulines, México, Crítica, 1988

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EL TERRITORIO SUJETO:

ÓNTICO / EXISTENCIAL / EPISTEMICO

Tensiones / Desafíos

En términos generales, la noción de territorio, aún está asociada a lógicas y racionalidades mecanicistas, explicativas y positivas de comprender la realidad, en tanto, legado de la filosofía analítica “El todo es la suma de las partes”: Territorio: espacio físico, geográfico, político, administrativo, estadios insulados de la realidad, que se comprenden e intervienen a través de los métodos de investigación y planeación convencionales: metodología de la investigación, planeación operacional (diagnóstico, planes, programas, proyectos. Hoy, por vía de los aportes de las técnicas de planeación estratégica, dofa, etc.

LOPEZ y MEJIA (2005)70, al abordar el tema de Proyecto de Futuro, expresan. “No se puede negar que Proyecto de Futuro corresponde a la búsqueda actual del ser humano contemporáneo, especialmente de Occidente, de llevar a cabo proyectos en el presente con el faro del futuro. No siempre ha sido así. Esta búsqueda ha sido uno de los aprendizajes más importantes de la historia del siglo XX, y el cual aplica en todas las labores administrativas, sociales, económicos, científicas, entre otros”.

Las condiciones del mundo actual: planetario / global / transnacional / pluridiverso / multiétnico, animado de lógicas y racionalidades emergentes para comprehenderlo / explicarlo / construirlo, invita a repensar / reconfigurar nociones:

El territorio sujeto, en tanto, movimiento / espacio vital / existencial / epistémico, desafíos de las políticas de los tiempos presentes: políticas de hombre / humanidad / medio ambiente, que convocan la necesidad de Sujeto Implicado

El tiempo, en tanto tiempo existencial / cronológico, que es el sujeto mismo “querer ser sujeto fronterizo / sin fronteras; querer ser sujeto territorial, en tanto Sujeto potencial adveniente, pasado presente, presente presente, futuro potencial adveniente

Provocaciones:

Resignifiquemos los imaginarios radicales y colectivos de nuestro Grupo VI de Administración Pública Territorial, explorados en la primera tutoría alrededor de nociones / conceptos de: territorio / futuro / proyecto de futuro

Reconfiguremos en nociones complejas dichos términos, alrededor del Territorio Sujeto, teniendo como referentes los Nodos Problemáticos, expuestos por el profesor Hugo Zemelaman en su Obra. Necesidad de Conciencia: un modo de construir conocimiento

70 LOPEZ CAICEDO, Mauricio, MEJIA GUTIERREZ Jaime. Proyecto de Futuro I, ESAP, Programa de Administración Pública Territorial, 2005

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Referentes:

En esta ocasión, tenemos dos invitados: a) el profesor Hugo Zemelman (chileno, profesor del Colegio de México, Director / investigador de IPECAl, el Instituto Pensar para América Latina) en su Obra “Necesidad de Conciencia: un modo de construir conocimiento”; b) los estudiantes de APT, Grupo VI, CETAP Riosucio, Imaginarios Colectivos:

Ver Obra de Zemelman: Primer Nudo Problemático: Sujeto y conciencia histórica cómo ángulo de construcción del conocimiento; Segundo Nudo Problemático: De la necesidad de mundo al pensar histórico; Tercer Nudo Problemático: La tecnología como lenguaje y el lenguaje de la conciencia

Imaginarios colectivos Grupo VI: Pensamientos, conocimientos, sensibilidades humanas generadas / potenciadas, depende de la capacidad de individuo generador; la contribución del imaginario radical es la idea básica generado. Laboratorio, el observador, genera conocimiento, todo depende de la lógica de abordaje; inductiva, deductiva, dialéctica, dialógica, etc.

Comprensiones sobre Territorio

Espacio de generación de conocimiento e investigación, para el cambio, las transformaciones de la vida cotidiana del hombre

Lugar que nos correspondió como sitio para habitar, sin limitaciones, aunque la libertad es reglada, coartada……. como posibilidad de quiebres

No es sólo espacio físico, sino lugar donde se desarrollan características especiales de una población, Espacio físico,

Espacio de significaciones, abstracto, simbólico, sociocultural, físico que alberga realidades

Contexto donde se ubica individuo – sociedad - especie Entorno / ambiente / asentamiento / ámbito condicionante / transformado /

transformador / ideal / virtual / físico Dimensión político administrativo, nomas, legislación, dinámica social Espacio, porción de tierra, entornos complejidad histórico, crítico y pensante

Comprensiones sobre Futuro

Oportunidad, prospectiva, metas, imaginaciones Incierto, imaginarlo, tratar de proyectar el presente, toda acción genera una

reacción, horizonte, camino Visibilización y planeación de la vida individual y colectiva Producto de reflexión racional, crítica y compleja del presente Depende del imaginario, recrea, llegar a …. Se construye desde el presente

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Horizonte, causa – efecto, transformación, tejido, dinamismo Proyección y expectativa desde los imaginarios radical y colectivo

Comprensiones sobre Proyecto de Futuro Territorial:

Partir de la contextualización de la realidad del territorio, y proyectar sus múltiples y posibles transformaciones que garanticen la superviviencia y la trascendencia de las diversas formas de vida

Herramientas de su cotidiana de planeación, proyecto de vivir, la vida actual es proyecto y todo proyecto implica visiones de futuro

Todo aquello que se quiere, se piensa, los sueños y aspiraciones Direccionamiento analítico y sistemático de la realidad por vivir Planes o perspectivas que tienden a mejorar la calidad de vida del ser humano Visualización de lo que se quiere tener desde el hoy De la realidad, contexto simple de la cotidianidad, articulación complejo… sociedad

sin fronteras

Historias de Vida

Significado del nombre de cada uno(a) con un dibujo, que lo vuelvo historia?:

Sergio… guardián, Dibujo (dos espadas en modelo de llamas de fuego), consumir, fuerza, purificación; hace 4 ó 5 años, entré en al modo de averiguar…. Significado del nombre en relación directa con el proyecto de vida,

Deicy Eliana: montaña con árboles, agua, no sé que quiere decir mi nombre, lo relación mucho con la montaña, vida, renovación, historia en el resguardo de San Lorenzo, madre, hija, esposa ….

Diana Yaneth: Arbol con frutas, me remontan a la mitología griega, artemiza; Vida, Barrera, superar obstáculo, crecer a diario, ha dado frutos, son dos cosas: pasado – presente

Sandra Milena: rodeada de grandes sueños, líder, trabajar con comunidad, la tolerancia, dejar legados. No diferencia entre pasado – presente

Víctor Mario: Un águila, una flecha, cadenas: libertad, volar por lo alto, romper cadenas, retomo cosas

Benigno Bueno: mariposa, huevos, trasformaciones, aprende de eso, he vivo el compañerismo, la organización social de la comunidad, experiencia de padre de familia. El pasado queda atrás, se quedan cosas

Elcy Fabiola: sistema solar, un plantea tierra, América Latina – Colombia, una persona comprometida, leal, pensamiento constructivo, acepta cambios. Todo pasado en algún momento fue un presente, dejar, transformar

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Jacqueline Velásquez: novela, la protogonista, consultó y en honor a una niña que murió en un terremoto. Hija, madre, esposa, ser mejor, ser cada día más fuerte, amadora de Dios: Todo mi presente depende de mi pasado

Pamela Trejos: una escritora, no se el significado, nunca me he puesto en al tarea, libélula, vuelan, son como muy solas, huella, por mi apellido, pasado es presente totalmente, porque lo he construido paso a paso y en este momento tengo lo que siempre quiero

Nayibe Trejos: para mi significa cielo, vida, estados (llueve, azul, tiene muchas sorpresa) soy un todo. TREJOS HOYOS, la adolescencia--- las huellas…. Lo grande… Como he construido mi pasado es lo que me lleva al presente.

Halmer Nelson: sol en espiral, escalas, huellas, trasegar, mi pasado cien por cien es presente

Leonardo Gañan: leopardo, león, felinos, arrojo, imponencia, en medio de la ignorancia de mis padres (desconocimiento), de conocimiento de mis padres, Leonardo Fabio (apenas estaba incursionado en la vida artística. Algunas cosas hoy tiene que ver con el pasado, porque este de alguna amera se refleja en el presente.

Abel David: árbol, mis padres católicos, Abel, David, nombres bíblicos, paciencia, perseverancia, trabajo, el árbol es vid, a sembrar un árbol, por favor, mi presente se proyecta

Yurany Rojas: sol, luna, sombra, estrella, nube, alegre, sentimental, explosiva, acelerada, intensa, madre, esposa. El pasado allí se queda

Darío Edgardo: árbol, raíces, fuerza, protección, ni idea el significado de mi nombre, pero considero principios cimentados en unas raíces, una etnia: conocimiento, progreso, protección, generar un proyecto en el lugar de origen, la pertenencia debe estar por encima pretende potencial aveniente: el conocimiento adquirido, transmitirlo, algo que está por venir.

Jairo Trejos: vacas, campo, hamaca, disfrazado, botella de algo, el ocio, los hechos culturales de Riosucio. Presente presente: el momento justo de estar aquí

Sori Mildonia: me fascina el nombre, consulté, algo muy inspirado, agua dos peces, un círculo medio y un espiral, la sonrisa, paso el 99 por ciento de mi tiempo lo paso sonriendo

José Duván: montañas, mar, palmeras, aves, mata de bambú, la naturaleza, manos cruzadas (solidaridad), flexible, Duván: Mis padres, las misiones católicas, un sacerdote Duván, lo que uno decide ser. Gañan, guerrero

Fundaciones:

Cada PGC, retoma el Nudo Problemático que preparó y expuso, y los imaginarios radicales y colectivos de nuestro Grupo, se plantea Preguntas de Conocimiento alrededor del Territorio Sujeto, y crea una historieta, en tanto dominio simbólico, juegos de imágenes y textos

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¡Ánimo mis amigo(a)s!

TALLER 3:

VIVAMOS UNA EXPERIENCIA DE CAMPO EN BUSQUEDA / APROPIACION / IDENTIDAD DEL TERRITORIO SUJETO

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Tensiones / Desafíos:

Reanimación de nuestro Proyecto de Vida (Taller 1) / Territorio Sujeto (Taller 2), en tanto “díada de conocimiento”, asuntos relacionantes / tejidos, invita a vivir una experiencia de campo, en cuanto tensión / desafíos de apropiación sociocultural e histórica del Complejo Territorial, que posibilite ir auscultando las Preguntas de Investigación Compleja, que convoca el Módulo “Proyecto de Futuro II / Trayecto Hologramático”, semestre VII, APT.

Provocaciones:

Construir instrumentos vivos, expresión del investigar complejo (pensar, conocer, sensibilizar-se) para la comprensión / intervención sociocultural e histórica del Complejo territorial seleccionado intencionalmente, aprovechando los Dominios Simbólicos, trasegados en las Tutorías: Imaginarios radicales / colectivos, historias de vida, metáforas, historietas, otras de inventiva de los PGCs

Pilotear una experiencia de campo en un microterritorio de nuestro Municipio

Criterios para la Selección y Acercamiento Empírico al Territorio:

El territorio es un concepto, una construcción gnoseológica, y como tal, requiere un referente empírico. La entidad territorial, el municipio, Resguardos, Comunidades, Asentamientos, /POT Esquema Básico de Ordenamiento, vereda, barrios, centros poblados, corregimientos,

Viabilidad para lograr los vínculos, acercamientos, sintonías con los actores claves del territorio, Cercanía

Disponibilidad del tiempo para vivir en /con / para el territorio: Identidad

Preferiblemente que disponga el territorio de infraestructura física básica y un mínimo de equipo informático

Compromiso de los investigadores, identidad con el territorio: sostenibilidad

Disponibilidad de información y memoria histórica La historia del territorio

Factibilidad de un estado del arte

Asuntos Fundantes:

Las experiencias vividas en las tutorías alrededor de Dominios Simbólicos: Imaginarios radicales / colectivos, historias de vida, metáforas, historietas

Los talleres de construcción de conocimiento 1, 2 Proyecto de Futuro Las dispositivas sobre metáforas Las diapositivas “Proyecto / Trayecto / Deyecto”

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Las Conclusiones Capítulos 3, 4 y 5 Módulo ESAP Proyecto de Futuro I: Cultura y exploración del territorio, vida Cotidiana e historia de vida, historia del territorio

Fundaciones:

Cada PGC, construye los instrumentos y vive una experiencia de campo, sistematiza y socializa resultados

HERMENÉUTICA DE LA METÁFORA

De Ortega a Ricoeur, Tomás Domingo Moratalla, Prof. Universidad de Comillas, Madrid. publicado en la Revista digital ESPÉCULO,Revista de Estudios Literarios de la Universidad Complutense de Madrid

La metáfora es probablemente la potencia más fértil que el hombre posee... parece un trabajo de creación que Dios se dejó olvidado dentro de una de sus criaturas al tiempo de formarla" (1)

El objetivo de este trabajo es exponer de manera sintética la hermenéutica de la metáfora de Ortega, la cual se encuentra, básicamente, en su “Ensayo de estética a manera de prólogo”.(2) La tesis fundamental que se mantiene en este texto, y en toda la teoría orteguiana sobre la metáfora, es que ésta no se reduce a mero efecto estético sino que posee una dimensión cognoscitiva o, dicho de otra manera, que el efecto estético es también, desde sí mismo y por sí mismo, conocimiento. Así puede pasar a considerarse el objeto estético “metáfora” en toda su envergadura. Esta afirmación, desde el nivel de las teorías de la metáfora actuales, nos puede parecer “obvia” pero no debemos olvidar que se realiza bastantes años antes; en este punto, como en tantos otros, Ortega es un innovador. Tampoco me quiero limitar a señalar lo que Ortega tiene de vislumbrador de un futuro que es nuestro presente, sino que quiero presentar su teoría de la metáfora como actual, es decir, por el valor que tiene para nosotros, por lo que realmente tiene que decirnos, no por el sólo análisis historiográfico, siempre necesario, y siempre insuficiente para la investigación filosófica y literaria. El núcleo de lo que aquí presento es el preciso y precioso análisis del funcionamiento metafórico que él hace.

Después de haber dado cuenta de la hermenéutica de la metáfora que Ortega desarrolla intentaré mostrar cómo se relaciona con la tradición hermenéutica sobre la metáfora, en concreto con Paul Ricoeur. La hermenéutica de la metáfora de Ortega -entendiendo por hermenéutica “interpretación”- se inscribe en la hermenéutica de la metáfora -siendo ahora hermenéutica sinónimo de “teoría de la interpretación”-.

Son tales los presupuestos y el alcance de la teoría metafórica orteguiana que por su proximidad (con respecto a los presupuestos) y su sintonía (con respecto

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al alcance) con la fenomenología hermenéutica de Ricoeur, podemos denominar a la filosofía de Ortega, con propiedad en este tema, y quizás también en otros muchos, fenomenología hermenéutica.

SUJETO, NARRACIÓN Y FORMACIÓN DESDE PAUL RICŒUR ( MANUEL ALEJANDRO PRADA LONDOÑO , Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, Departamento de Ciencias Sociales

Resumen: En el artículo se exponen algunas líneas generales de la crítica ricœuriana al sujeto moderno, mostrando la imposibilidad de su ‘autofundamentación’ y de la ‘transparencia de su conciencia’ (§1); en segunda instancia, se desarrolla la posibilidad de comprender narrativamente al sujeto como una vía alterna a la establecida por las ‘filosofías de la conciencia’ (§2); por último, se esbozan algunas reflexiones sobre las implicaciones de la renuncia al sujeto moderno y la acogida de la narratividad para pensar la formación en contextos educativos (§3).

LA CRÍTICA RICŒURIANA A LA IDEA MODERNA DE SUJETO Cuando se habla de ‘sujeto’ en el contexto de la Modernidad, se pone a la vista la idea de que este término significa sí mismo, sinónimo de ‘yo’.  Ahora bien, si se hace una brevísima revisión a la palabra griega de la que deriva el término latino subjectum, nos encontramos con que el término hypokeimenon significa aquello que resiste invariable el cambio en toda transformación.  Al menos así se encuentra en la metafísica aristotélica. En Descartes hallamos no sólo el cambio del significado de la expresión, sino, en principio, la confluencia de dos definiciones.  “(…) en un primer momento, subjectum no significa ego, sino aquello que, según el griego  y según el latín substratum, reúne todas las cosas para hacer una base, un basamento.  Este subjectum todavía no es el hombre y mucho menos el yo.  Lo que se produce con Descartes es que el hombre se convierte en el subjectum primero y real, el fundamento primero y real.  Se produce así una suerte de complicidad, de identificación, entre las dos nociones de subjectum como fundamento y de subjectum como yo”[1]. El camino recorrido por Descartes para llegar a la afirmación de su ‘yo’ como cogito, que a su vez “es más fácil de conocer que todas las cosas” y cuyo acceso se da directamente, por intuición, luego de transitar por la vía de la duda, es ya bastante conocido.  Lo que cabe anotar aquí es que para la reflexión filosófica posterior trajo como consecuencia que el hombre, el mundo, la ciencia, la política, la religión, etc., no pudieran ser comprendidos sino bajo la égida del ‘sujeto’ como garante omnicomprensivo de todo conocimiento.  Asimismo, introdujo una manera de comprendernos caracterizada por: el protagonismo de la razón, la pretensión

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de transparencia de la reflexión sobre nosotros mismos y la idea de que el término mismo ‘sujeto’ es unívoco, referido sólo al cogito cartesiano. Ese proyecto de la Modernidad ha hecho crisis: los ideales que se fundaron a partir de esta autocomprensión tanto individual como social (libertad, fraternidad, igualdad, justicia, etc.) han fracasado históricamente; la pretensión de las ciencias de alcanzar la explicación del mundo invariable ha estallado en incertidumbres e indeterminaciones; y –lo que nos interesa aquí–, en nuestra experiencia cotidiana, y más aún, en las explicaciones de las distintas ciencias humanas y sociales, no se encuentra una sola pista que señale el camino prístino hacia una pura y transparente comprensión de nuestro modo de ser.  Paul Ricœur hace una revisión del camino cartesiano que va de la duda a la certeza del cogito.  Lo primero que salta a la vista es que la duda de Descartes no es una duda desesperanzada, sino que, por el contrario, hace de sí misma su horizonte y quiere convencerse de la existencia de un fundamento último.  Por eso, la primera certeza que de ella se deriva es la existencia, implicada en el ejercicio mismo del pensamiento, en primera instancia, dubitativo.   Además de las implicaciones ontológicas y gnoseológicas de este planteamiento, llama la atención que el yo al que se refiere Descartes no tiene anclaje corporal.  Aquí se reduce al sujeto al acto más simple y escueto que es el de “pensar”.  Además, en la duda cartesiana pareciera que ya está implicado el sujeto: sólo debía sacarse a la luz mediante una sentencia como la que inmortalizaría a Descartes: Cogito ergo sum. Más aún, se puede identificar en Descartes una definición sumaria de los caracteres del sujeto en los cuales, aunque se pone en la misma línea el pensar con el desear, el énfasis en el pensar es decisivo: “¿Qué es una cosa que piensa?  Es una cosa que duda, entiende, concibe, afirma, niega, quiere, no quiere y, también, imagina y siente”[2]. A esta enumeración de lo que Descartes considera la respuesta a las preguntas por el quién de la duda y del pensamiento y por el qué de los mismos, Ricœur formula nuevamente la pregunta por ¿quiénes? somos y concluye que nuestra experiencia de mundo, en la que podemos identificarnos como ‘alguien’, no depende en absoluto de un pensamiento puro.  Más aún: “La identidad de [este] sujeto no puede tratarse más que de la identidad en cierto sentido puntual, ahistórica, del 'yo' en la diversidad de sus operaciones; esta identidad es la de un 'mismo' que escapa a la alternativa de la permanencia y del cambio en el tiempo puesto que el cogito es instantáneo”[3]. Asimismo, en Descartes hay excesiva confianza en la transparencia de la intuición en la que el ‘yo’ se capta como poseedor del pensamiento.  No se trata sólo de que sea más fácil de conocer que el cuerpo, como se sugiere en el título de la Segunda meditación, sino que ya no cabe duda de que el ‘yo’ que capto es el ‘auténtico’ y ‘verdadero’ yo. 

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 Contrario a esta pretensión, el recorrido por las “filosofías de la sospecha”, por ejemplo el psicoanálisis, permite cuestionar la pretendida transparencia.  Para Freud decir ‘yo’ no implica alguna claridad definitoria.  Podría concederse que ante la duda, queda la certeza de que soy quien dudo; sin embargo, Descartes detiene su camino precisamente en el más grande de los enigmas: “Yo soy, pero, ¿qué soy, yo que soy? (…).  Lo que yo soy es tan problemático como apodíctico es que yo sea” (CI: 220).  Una de las dificultades para renunciar a la pretendida transparencia del sujeto consigo mismo tiene que ver con una especie de narcisismo.  Si recordamos el mito griego, Narciso quedó prendado de su belleza y al ver su rostro reflejado en el agua consideraba que no tenía par.  Lo que era simplemente un reflejo suyo en el agua, se le convirtió en la mayor de sus certezas.  Según Ricœur, podría suceder como si el yo se mirara a sí mismo (como en el agua del lago de su conciencia) y considerase que esa imagen que ‘ve’ es la que ‘realmente’ posee, libre de influencias, coerciones, ilusiones, etc., de cualquiera otra índole: “El narcisismo es aquello que viene a llenar la verdad puramente formal del yo pienso–yo soy, a colmarla con una ilusoria concretud.  El narcisismo es aquello que induce a la confusión del Cogito reflexivo y de la conciencia inmediata, y me hace creer que yo soy tal como creo que soy” (CI: 220).   En otra perspectiva, pero también resaltando la preeminencia del carácter óntico del yo soy, nos hallamos con el paso que da Ricœur por la propuesta heideggeriana.  Heidegger desplaza la pregunta por el cogito como fundamento de la filosofía, a la pregunta [olvidada] por el ser.  La aproximación a una respuesta sólo es posible desde y por aquel que es capaz de preguntar por el sentido del Ser y de su ser mismo, dejando de lado la prioridad autofundante del planteo de sí en tanto cogito, como modelo de certeza. 

Así como en el diálogo con el psicoanálisis se muestra la apodicticidad problemática del yo soy y su prioridad respecto al tardío yo pienso, aquí, desde una perspectiva ontológica, el interrogar por el ser está posibilitado por la preeminencia del ser sobre el pensar: “De tal modo, estoy implicado en la indagación en tanto yo soy y no en tanto yo pienso” (CI: 207).

Si bien hay preeminencia ontológica, la pregunta por el ser que realiza cada uno en primera persona, permite –a pesar de Heidegger mismo– aventurar una interpretación con tinte antropológico, en la medida en que lo que se abre con la consideración por el ser desde el ser que se interroga a sí mismo, es un nuevo cogito encarnado, mundano, que es capaz de abrir sus posibilidades de sentido en un mundo posible[4]. 

Por otro lado, la revisión de la crítica nietzscheana al cogito reduce al absurdo la pretensión de encontrar ‘algo’ a lo cual pueda llamársele ‘yo’.  La primera de las críticas, frente a la tradición filosófica con pretensiones de autofundamentación, tiene como punto neurálgico el lenguaje: la filosofía de la subjetividad ha hecho

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abstracción de la mediación lingüística con la que ha podido decir concluyentemente: yo soy y yo pienso, olvidando los recursos retóricos (ocultos) en nombre de la inmediatez de la reflexión. Nietzsche, en Verdad y mentira en sentido extramoral (1974), lleva hasta las últimas consecuencias su sospecha radical en el lenguaje.  Sostiene allí que éste es figurado y, por ello, mentiroso.  El yo pienso no puede sustraerse al lenguaje mentiroso, como tampoco puede hacerlo la realidad formal de las ideas, ni su valor representativo.  Por esta razón, Ricœur señala que Nietzsche quiere ser el “genio maligno” aun más engañador y más incisivo que el genio de Descartes. Así, pues, el cogito no se escapa de ser una interpretación más de aparentes hechos fenoménicos de lo que denominamos –metafóricamente– mundo interior.  El ‘yo’ no es inherente al cogito, sino una interpretación que relaciona un supuesto sujeto con una acción a la que se ha llamado ‘pensamiento’, que no es más que un orden aparente. Ricœur toma en cuenta estas anotaciones de Nietzsche en el recorrido de su crítica al cogito cartesiano, centrando su propuesta en el llamado ‘giro lingüístico’.  Mantiene a la vista que el trabajo de Nietzsche respecto al lenguaje, puede decirse, fue el de recordar su carácter metafórico, esto es, el carácter de representación [opaca] del mundo por la cual los seres humanos intentamos sobrevivir; ello también significa que, si el lenguaje es metafórico, su carácter es multívoco, lo que requiere constantes interpretaciones y correcciones.  La atención sobre el lenguaje no descuida la experiencia subjetiva, sino que la ‘explica’ desde otro horizonte: ya no es el cogito puro de la intuición [al modo cartesiano] a partir del cual definimos la experiencia humana, con la consecuente visión geométrica del lenguaje, sino que éste último es construcción subjetiva e intersubjetiva cambiante, que se mueve con el horizonte histórico de los sujetos que hacen uso de él pero que, a su vez, habitan en el lenguaje más que como dueños, como ‘pastores’. La hermenéutica ricœuriana es heredera de estas consideraciones.  Más aún, se mantiene en la idea del carácter universal de la hermenéutica en cuanto afirma con Gadamer: “El ser que puede ser comprendido es lenguaje” [5].  Sobre esta pretensión de universalidad del lenguaje permítasenos una digresión. 

Jean Grondin en el “Prefacio” de su obra Introducción a la hermenéutica filosófica relata una anécdota reveladora.  Cuenta que en el otoño de 1988 conversó con Gadamer acerca del famoso problema de la pretensión universal de la hermenéutica.  La pregunta fue simple: ¿En qué consistía dicha pretensión?  La respuesta lo fue aún más: “En el verbum interius”.  Ante la perplejidad de Grondin, Gadamer prosiguió: “La universalidad se encuentra en el lenguaje interior, en el hecho de que no se pueda decir todo.  No se puede expresar todo lo que hay en el alma[6]. 

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Según esta indicación, la hermenéutica no trataría de desplazar al sujeto, ahora herido por los embates de la crítica, para entronizar al lenguaje [entendido sólo como habla, enunciado, juicio, etc.] como el nuevo garante universal del acceso prístino al ser del ente que es el hombre.  Ni en la narración, ni en el rodeo por los textos se gana definitivamente algo parecido a la captación de una ‘esencia’.  Aun cuando el título ‘lenguaje’ es amplio, se tiende a privilegiar ese decir múltiple, en una especie de fonocentrismo moderado, en el que se escapan el lenguaje del cuerpo e incluso el silencio.   Ricœur se mantiene en la idea de que el acceso a la comprensión del sujeto sólo se da en el lenguaje, a través de las mediaciones de los textos, sean los que nosotros construimos sobre nosotros mismos o sobre otros en narraciones multívocas, sea en los textos ajenos que hemos amado u odiado, con los que hemos creado complicidades y extrañamientos.  Esto le hace decir: “La tarea de [la] hermenéutica es mostrar que la existencia sólo accede a la palabra, al sentido y a la reflexión procediendo a una exégesis continua de todas las significaciones que tienen lugar en el mundo de la cultura; la existencia no deviene un sí mismo –humano y adulto– más que apropiándose de ese sentido que primeramente reside ‘afuera’, en obras, instituciones, monumentos de la cultura, donde la vida del espíritu se ha objetivado” (CI: 26). Como desarrollo de esta idea, Ricœur propone una fenomenología de la lectura en la que, a su juicio, puede romperse el carácter autofundante del sujeto, en la medida en que éste se deja cuestionar por los textos.  Este ‘dejarse cuestionar’ tiene que ver con la apertura radical del yo que se suspende ante el texto y recibe de él “un yo más vasto”.  Así, “La comprensión es, entonces, todo lo contrario de una constitución cuya clave estaría en posesión del sujeto.  Con respecto a esto sería más justo decir que el yo es constituido por la cosa del texto”[7].  

Así las cosas, insistamos, la primacía del sujeto, tanto del que escribe un texto como de quien lo lee, se ve cuestionada cuando se toma como ‘eje hermenéutico’ la teoría del texto: de quien escribe, en cuanto, una vez superada la perspectiva de la hermenéutica romántica, “(…) el sentido de un texto se autonomiza de la intención subjetiva de su autor, [y] el problema esencial no consiste en encontrar, detrás del texto, la intención perdida, sino en desplegar, ante el texto el mundo que abre y descubre” (DTA: 51); y, de quien ‘lee’, porque se requiere la renuncia a la autofundamentación del ejercicio hermenéutico, el sujeto se pierde como origen y se convierte en el punto de llegada de toda interpretación. 

EL SUJETO COMPRENDIDO NARRATIVAMENTE

De todos los textos en los cuales nos reconocemos, en los que configuramos nuestros modos de ser y los sentidos que conforman nuestros proyectos de vida, ocupa un lugar preponderante en la propuesta del filósofo francés la narración de nosotros mismos.  Se trata, pues, de indagar cómo, a partir del paso por la narración, se construye una noción de sujeto distinta a la de la Modernidad. 

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 Lo primero que cabe anotar es que en la narración nos enfrentamos con el problema de la memoria.  En MHO, Ricœur afirma que la clave de su investigación sobre la memoria se halla en Aristóteles cuando afirma: “La memoria es del pasado”.  Más adelante, insiste en que el pasado –al que se refiere la memoria– se contrasta con el horizonte de la espera o el futuro de la conjetura y el presente de la sensación o percepción; enseguida, se insiste en que se requiere esbozar una fenomenología de la memoria en relación con el tiempo, con la marca de la ‘paseidad’ de lo que queda –como huella– en el recuerdo (Cf. MHO: 19-80). Respecto a la relación entre memoria, identidad y narración, Ricœur afirma que la memoria es incorporada a la constitución de la identidad a través de la función narrativa (MHO: 168).  Esto significa que en la sedimentación lingüística de la experiencia vivida por un(os) personaje(s) en la narración, se configura su identidad.  En SO, retomando los análisis de Tiempo y narración III, se afirmaba que el sujeto que se narra a sí mismo escoge entre el torrente de sus vivencias –recordadas– las que puedan configurar un relato.  Dicha configuración se hace en la medida en que se conjugan diversos acontecimientos de la vida en un relato que satisfaga la condición de ser coherente –y, vale decir, verosímil–.  Como se dirá más adelante, en una trama se entretejen –en una unidad de sentido– acontecimientos dispersos.  En la configuración de una trama, “(…) también aprendemos a leer en tiempo al revés, recapitulando en sus consecuencias terminales las condiciones iniciales del desarrollo de la acción.  De este modo, la trama no sitúa la acción humana sólo ‘en’ el tiempo, sino en la memoria”[8]. Las narraciones que hacemos de nuestra vida son posibles, gracias a que recordamos; a su vez, en las narraciones que vamos configurando se reinterpretan las vivencias que se han sedimentado en la memoria. Téngase en cuenta que no hay una ‘transparencia’, ni mucho menos un ‘isomorfismo’, entre el recuerdo y la narración, es decir, no se puede pretender un ‘reflejo’ exacto de la vivencia pura en el lenguaje; hay una distancia primera entre la vivencia y el recuerdo, y otra –segunda– entre el recuerdo y la narración; más aún, cabe señalar que en una narración se ocultan, se esquivan y hasta se olvidan –de forma espontánea o sistemáticamente– haces de lo vivido.  De hecho, la ‘capacidad’ para recordar se inserta en la finitud que imprime nuestro carácter temporal, nuestro ‘ser para la muerte’. Por último, ¿acaso la memoria está exenta del olvido?  ¿No podría hablarse también del olvido como configurador de narraciones?  Como se sabe –y se experimenta–, el olvido nos da miedo.  ¿No estamos condenados a olvidar todo?  “(…) se deplora el olvido como se deplora el envejecimiento o la muerte: es una de las figuras de lo ineluctable, de lo irremediable.  Y, sin embargo, el olvido coincide totalmente con la memoria” (MHO: 555).  La memoria le arranca trozos de olvido a la finitud.  Más aún, el olvido es constitutivo de nuestras narraciones, en cuanto lo que se hace palabra y trama, es sólo un pálido testimonio de lo que se ha recordado, y más aún, de lo que se ha vivido.  Y si memoria y olvido están en

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relación dialéctica, es porque hay un tipo de olvido que es el olvido de reserva: “(…) sólo es posible recordar sobre la base de olvidar, y no al revés; porque en la modalidad del olvido, el haber sido ‘abre’ primariamente el horizonte en el que, comprendiéndose, el Dasein perdido en la ‘exterioridad’ puede acordarse de lo que se preocupa” (MHO: 575n). En palabras de Julia Iribarne, “El olvido es el recurso producido por el cerebro, a favor de la vida.  Si esto no fuera así, viviríamos como en un sueño, sujetos al permanente desfile de recuerdos”[9].  Mas, así como el olvido está a favor de la existencia, permitiendo que la cordura y la locura habiten juntas,  el olvido puede ser manifestación de una existencia inauténtica, que da la espalda a las promesas, a los proyectos de vida, a las expectativas y a las limitaciones en las que éstos se tejen.

 De otra parte, “(...) el recurso al relato puede convertirse en trampa cuando poderes superiores toman la dirección de la configuración de esta trama e imponen un relato canónico mediante la intimidación o la seducción, el miedo o el halago.  Se utiliza aquí una forma ladina de olvido, que proviene de desposeer a los actores sociales de su poder originario de narrarse a sí mismos.  Pero este desposeimiento va acompañado de una complicidad secreta, que hace del olvido un comportamiento semi-pasivo y semi-activo, como sucede en el olvido de elusión, expresión de la mala fe, y su estrategia de evasión y esquivez motivada por la oscura voluntad de no informarse, de no investigar sobre el mal cometido por el entorno de cada uno, en una palabra, por un querer-no-saber” (MHO: 582).Examinemos brevemente cómo, según Ricœur, se construyen las narraciones de nosotros mismos, teniendo a la vista la finitud de la memoria y la dispersión de los acontecimientos a los que nos vemos enfrentados y que padecemos, de los cuales la ‘conciencia’ –entendida en su acepción moderna– no está siempre presente. En el Estudio VI de SO, titulado “El sí y la identidad narrativa”, Ricœur muestra “cómo el modelo específico de conexión entre acontecimientos constituidos por la construcción de la trama permite integrar en la permanencia en el tiempo lo que parece ser su contrario bajo el régimen del identidad –mismidad–, a saber, la diversidad, la variabilidad, la discontinuidad, la inestabilidad” (SO: 139). Ricœur muestra que el sujeto, comprendido narrativamente, se configura en lo que puede llamarse identidad del personaje, la cual se constituye en unión íntima con la identidad de la trama.  Construir una trama es lo mismo que poner en intriga.  El entramado de la acción consiste, básicamente, en la síntesis de dos elementos heterogéneos: concordancias y. discordancias: “Por concordancia entiendo el principio de orden que vela por lo que Aristóteles llama 'disposición de los hechos'.  Por discordancia entiendo los trastocamientos de fortuna que hacen de la trama una transformación regulada, desde una situación inicial hasta otra terminal.  Aplico el término de configuración a este arte de la composición que media entre concordancia y discordancia” (SO: 139-140). 

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La propuesta de Ricœur no se limita a presentar separados dos conceptos divergentes, sino que apunta a la posibilidad-necesidad de asumirlos juntos, como concordancia discordante, que es la mediación que hace la trama entre “la diversidad de acontecimientos y la unidad temporal de la historia narrada (...); entre la pura sucesión y la unidad de la forma temporal” (SO: 140).  Es por ello que no se entiende la discordancia como algo exterior a la concordancia.  Al contrario, en aras de una plena “inteligencia narrativa”, consistente en la asunción de dicha síntesis aparentemente paradójica, deberá incorporarse la discordancia a la concordancia, conseguirse que la sorpresa contribuya al efecto de sentido que, con posterioridad, hace que la fábula (mythos) aparezca como verosímil, incluso necesaria. Terminada la primera parte de la exposición sobre la identidad del personaje y de la trama, concluye Ricœur que es en el relato donde se puede atribuir el qué de la acción a un quién, y más aun, desarrollarse otro tipo de interrogantes como el ¿por qué? y el ¿cómo? de las acciones mismas.  Sobre esto, afirma que “la persona (...) comparte el régimen de la identidad dinámica propia de la historia narrada.  El relato construye la identidad del personaje, que podemos llamar su identidad narrativa, al construir la de la historia narrada.  Es la identidad de la historia la que hace la identidad del personaje” (SO: 147). Hasta ahora pareciera que nos hemos mantenido en el sujeto considerado ‘en solitario’.  Es él quien tiene las vivencias, quien las recuerda –aunque no sea transparente el recuerdo– y quien ‘saca’ de la dispersión de los recuerdos múltiples narraciones bajo lo que ha dado en llamarse la configuración de la trama.  Así considerado, podría objetarse que la propuesta ricœuriana no se desliga de lo que en la tradición filosófica se llama el solus ipse.  Empero, no hay lenguaje privado y, por tanto, no puede haber una narración considerada a partir de un sujeto solitario, pues siempre nos narramos para otros, con otros, por la solicitud de otros, con los recuerdos aprendidos en tradiciones culturales de diversa índole, etc.  Es en esta perspectiva donde cabe considerar la relación entre ‘juego de lenguaje’ y narración. En primer lugar, hay que aproximarnos a la noción de juego de lenguaje: ésta “designa una construcción de contextos de significación dentro de los cuales adquiere sentido y orientación todo intento de comunicación”.  Además, “tal contexto no obedece a leyes determinadas o determinables de antemano”[10].  Por supuesto, aun cuando los contextos de significado son construcciones intersubjetivas, éstos parten de los sentidos que otorgan los sujetos al mundo y que se ponen, justamente, en juego, en la comunicación.   Aquí cabe recordar que ‘lenguaje’ y ‘comunicación’ no se refieren sólo al habla [11].  Los sentidos otorgados por los sujetos y puestos en juego parten de experiencias vividas, cuyo ‘residuo’ se da en el lenguaje hablado: “(…) la estructura del habla, que se nos aparece inmediatamente como básica, está soportada por una estructura más radical: la de la vivencia”[12]. 

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Así las cosas, se colige que el acto de narrar no puede pretender erigirse como el ‘reflejo’ de la vivencia humana.  Si todo juicio es posterior a la vivencia que lo sostiene, y la narración está entretejida con juicios que conforman la trama [y si a esto le añadimos el distanciamiento que acaece entre la vivencia, el recuerdo de la misma y su enunciación narrativa], hay que afirmar que todas las narraciones que construimos de nosotros mismos no pueden ‘captar-capturar’ las vivencias puras de los sujetos. Otro asunto que hay que considerar es que no puede haber juego de lenguaje sin que haya ‘otro’ con quien jugar.  Ciertamente, yo he tenido unas vivencias; mas, en el momento en que con un gesto o con el habla misma las hago públicas, presupongo un otro al que pretendo comunicarle algo.  Por supuesto, que las narraciones se pongan en juego con ‘otros’ implica que, en primer lugar, haya necesidad de explicitar los sentidos que se ponen allí y, a su vez, de aclarar, corregir, velar y develar.

 La narración, como acto comunicativo, pretende decir algo a alguien sobre algo (Cf. HN: 23-57).  Ese algo que se quiere decir se refiere a las vivencias recordadas –próximas o lejanas– de los sujetos que pueden configurarse en tramas múltiples según las circunstancias, la intención que se tenga al contar algo, los ‘grados’ de cercanía y confianza que se hayan construido con los interlocutores, etc.   Sea cual fuere el caso, lo cierto es que siempre se está en proceso de aclarar lo que se expresa.  Ciertamente, entre el narrador y los interlocutores se establecen pactos de seguimiento de las tramas [por ejemplo, no toda narración comienza con el nacimiento de alguien y, aunque no se tenga ‘conciencia’ de ello, este acontecimiento se presupone], pero esos se someten a la duda y a la aclaración constantes, de tal suerte que la verosimilitud de los relatos sea cada vez más plausible. Nos narramos siempre ante otros, a quienes consideramos el ‘auditorio’ de nuestra narración.  Para que el juego se instaure se requiere intersubjetividad que valide los significados que yo doy al mundo.  Esta validación, a su vez, exige la confianza en que el otro pueda comprender las vivencias que yo he tenido y las narraciones en las que las interpreto.   Ahora bien, todo juego de lenguaje tiene unas reglas internas que lo rigen.  La idea de ‘regulación’ aquí no tiene que ver con una especie de ‘pasos’ que deban seguirse para toda narración, construidos independientemente del juego en el que se inscribe.  De hecho, las reglas se construyen en el juego mismo, no antes. En primer lugar, el lenguaje que funda el juego tiene una referencia.  Se dice ‘algo’ sobre ‘algo’.  Ello constituye, de por sí, una regla de juego.  Cuando construyo una narración sobre mí, espero que el otro comprenda que yo soy el referente y que, posteriormente, acceda a la comprensión de las vivencias que explicito, y a los sentidos que otorgo en mi interpretación.  Y, sin embargo, eso que llamamos ‘yo’ y sus ‘vivencias’ no son objetos inmóviles, siempre los mismos, aunque se digan de

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distintas maneras.  No hablamos, pues, de una [o de la] narración de sí, referida indefectiblemente a un núcleo invariable.  Esa es la razón por la cual, cada vez que instauro un juego narrativo ante otros, se requiere el esfuerzo de interpretación sobre aquello de mi ‘frágil yo’ que se pone en cuestión. En segunda instancia, las reglas del juego sólo se comprenden si se tiene a la vista la temporalidad: “Si una regla es un indicador de caminos es porque en el juego como acontecimiento actual, como ahora, converge tanto el haber sido como el todavía no.  En términos estrictamente fenomenológicos, el juego en juego, como presente viviente, es tanto retención como protección.  (…) Sometido [el asunto de la identidad] a la temporalidad (…) el juego de lenguaje es como el río heraclíteo en que no se refleja la referencia: ser/no-ser.  Todo se reduce a devenir, a significación atribuida circunstancialmente, aunque parezca tener la forma: “… y así sucesivamente”[13]. Las narraciones sobre nosotros mismos obedecen a lo que esta cita apunta: cada narración –aun cuando puede quedar fija, por ejemplo en la escritura o en el video– es un acontecimiento que se mueve entre retenciones y protecciones, es decir, en el que siempre pongo de referente las vivencias y los recuerdos para interpretarlos a la luz de lo que espero de mí, de los otros, del mundo en el que vivo, etc.  Y aun cuando por la configuración de la trama organizo de cierta manera el curso de las acciones, siempre quedan otras por fuera, siempre se mantienen en vilo nuevas interpretaciones, siempre se ocultan, incluso para mí mismo, sentidos por construir.  

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