Puig (2011)Trabajo Social y Supervisión

Documentos de Trabajo Social n49 ISSN 1133-6552 / ISSN Electrnico 2173-8246 [47]

TRABAJO SOCIAL Y SUPERVISIN:UN ENCUENTRO NECESARIO PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

Trabajo Social y supervisin: un encuentro necesariopara el desarrollo de las competencias profesionales

CarminaPuigCruells

Trabajadora Social, Profesora titular de los estudios de Trabajo Social.Universidad Rovira i Virgili de Tarragona

ResumenLa supervisin en Trabajo social, y sus potencialidades, ofrece a los profesiona-

les de los equipos de Servicios Sociales una oportunidad para mejorar las destrezas profesionales a travs de la reflexin, el pensamiento y el autocuidado. Las circuns-tancias actuales de incertidumbre necesitan ser lideradas por los profesionales con el fin de adaptarse a los cambios, generando culturas organizativas basadas en la confianza, el compromiso y la capacidad de aprendizaje. En el presente est el cam-bio continuo. Por eso tenemos que ser ms claros en qu se quiere conservar, a la vez que estar preparados para los cambios. Para ello la supervisin ayuda a desarrollar habilidades y competencias con el fin de mejorar resultados y lograr una mayor efi-ciencia profesional.

La supervisin, entendida como metatrabajo, se sita en la interfaz entre la for-macin, el apoyo y el cuidado profesional. Esta debe ser implementada y conducida desde una posicin de libertad y neutralidad por parte de un supervisor externo a la organizacin. En el artculo se recorren los orgenes de la supervisin, revisando sus objetivos y modalidades as como sus implicaciones. Se define un proceso de supervi-sin teniendo en cuenta sus lmites y sus posibilidades, mostrando el tipo de destre-zas que pueden ser desarrolladas por los profesionales con el fin de atender con cali-dad a las personas y afrontar el mundo laboral y organizacional de manera motivada.

Este artculo es fruto de dos fuentes principales: mi experiencia de ms de 20 aos como supervisora de equipos de servicios sociales y mi investigacin doctoral sobre supervisin e intervencin social. En l pueden encontrar cmo la supervisin contri-buye a la calidad asistencial y al bienestar de los profesionales. Encontraran reflejada la palabra de los profesionales.

Palabras ClavesSupervisin, Trabajo social, competencias profesionales, habilidades profesionales.

CARMINA PUIG I CRUELLS

[48] Documentos de Trabajo Social n49 ISSN 1133-6552 / ISSN Electrnico 2173-8246

Sobre el origen y los inicios de la supervisinEl inicio y desarrollo de la supervisin ha sido paralelo al desarrollo del trabajo social. La

supervisin empieza a delinearse en las acciones filantrpicas que llevaban a trmino las organizaciones sociales del siglo XIX, consideradas los orgenes del trabajo social. 1

La evolucin de la supervisin como prctica va unida al progreso terico prctico y a las transformaciones del trabajo social en EUA. Los supervisores eran colegas ms experi-mentados que acompaaban al voluntario en sus demandas y sus necesidades de ayudarse a s mismos para poder ayudar a los dems. Las precursoras del trabajo social profesional, Octavia Hill y Mary Richmond, ejercieron esta funcin. Ser en las dcadas de los aos 20 y 30 cuando aparece el trmino supervisin.2 Se trata de la primera publicacin que observa como la actividad supervisora, que era de carcter individual, va unida al trabajo social a travs de su mtodo, el casework. Estas prcticas iniciales de supervisin se vieron influidas por el psicoanlisis, tal como recoge Fernndez Barrera (1997) que sirvi al trabajo social de modelo de referencia, as como por la extensin de esta prctica supervisora a otras disciplinas la psiquiatra y la salud, lugares todos ellos donde participaron los trabajadores sociales.

En Europa llega un poco ms tarde, en 1945, con el reconocimiento del casework como mtodo de intervencin. Especialmente se registra en pases anglosajones y tambin en Alemania (kersting, Krapohl, 1993) y otros pases centroeuropeos. La supervisin ha tenido diferentes evoluciones y desarrollos en el amplio y diverso espacio europeo.

En cuanto al desarrollo en Espaa, no ser hasta la dcada de los 80 que se da un alto inters por la supervisin, especialmente en el rea educativa y en la formacin de los tra-bajadores sociales. La creacin de las escuelas universitarias en 1983 fue determinante en el impulso de esta prctica. Aunque la existencia de supervisin se remonta a las primeras escuelas de trabajadores sociales fundadas en 1932, durante la Segunda Repblica.

Las escuelas de trabajo social son tan determinantes en las prcticas supervisoras que su influencia llega hasta nuestros das, donde la supervisin est presente en los actuales planes de estudio, vindose reforzada con el Grado en Trabajo Social.3

Concepto de supervisin La supervisin es el anlisis de la prctica profesional que realizan los trabajadores de

mbitos psicosociales. Es un trabajo sobre el trabajo, un meta-trabajo que se sita en la in-terfaz entre el aprendizaje, la formacin, la educacin y el apoyo en una organizacin o ins-titucin. En la intervencin social, llevada a cabo por un supervisor externo a la institucin, es un proceso y una relacin que tiene como objetivo revisar el trabajo profesional y los

1 Sin ser propiamente supervisin en sentido estricto, si que da razn de principios de revisin y apoyo cercanos al concepto de supervisin.2 Aparece el termino en distintas publicaciones de asociaciones como, Family Welfare Association of America, o en el libro Supervision in social work, publicado por Virginia Robinson.3 La evolucin en el estado espaol tiende a la profundizacin y es a partir de los aos 60 cuando se inician actividades formativas y se desarrollan semina-rios que sern determinantes. Destacan el impartido por Helen Cassidy, experta de Naciones Unidas, en Sevilla, en 1962, el dirigido por June Mainprice de la Tavistock Clinic de Londres, en Barcelona, en 1975, y el seminario a cargo de John Longres, de EUA, en Barcelona, en 1976.Mencin especial merece la crea-cin en 1973 del Grupo de investigacin y formacin permanente en trabajo social (GITS), auspiciado por la Universidad Autnoma de Barcelona. Este grupo promovi en Barcelona durante 1976 diferentes seminarios de formacin con John Longres, que dieron como resultado dos publicaciones: Introduccin a la supervisin (Enero 1976) y el El marco. Campo de fuerzas en la supervisin (Junio 1976). En el prembulo de esta ltima publicacin puede leerse una introduccin, muy significativa, que recoge la importancia y la implicacin de los participantes en una temtica muy desconocida hasta aquel momento: La experiencia de los participantes como supervisados era negativa, slo una minora haba vivido la supervisin como ayuda. (...) Es muy difcil transcribir lo que significo la dinmica del seminario. (...) Fue un cambio radical de actitud positiva hacia la supervisin con el propsito y el deseo de incorporarla al mtodo de trabajo (Longres, 1976: 2).



sentimientos que acompaan la actividad. Tambin ayuda a contrastar los marcos tericos y conceptuales con la praxis cotidiana.

La supervisin ofrece un tipo de meta-perspectiva o una visin general sobre las activi-dades y las condiciones profesionales. El ncleo de la supervisin son los supervisados, los profesionales, y el foco, la intervencin, los sentimientos, los valores, el modelo de inter-pretacin que se manifiestan en su actitud y orientacin con las personas atendidas, con los colegas y tambin con un mismo.

Esta definicin abandona toda idea de control y da paso a una supervisin centrada en la revisin reflexiva de las intervenciones sociales o socioeducativas, puesto que el trabajo tcnico se enfrenta a serias dificultades a la hora de alcanzar la complejidad de los medios y problemas sobre los cuales se trabaja. La perspectiva que planteo es inclusiva de los pro-cesos de subjetivacin y de incertidumbre que se dan en las prcticas sociales.

Los objetivos de la supervisinSon muchos y diversos los objetivos que persigue la supervisin. Aun as, es siempre

necesario que todos los participantes en las sesiones de supervisin se pongan de acuer-do sobre el objetivo que quieren lograr. Estos objetivos se pueden agrupar de la manera siguiente:

a) La supervisin que persigue la reflexin y mejora de la tarea o de la intervencin sobre los casos. Generar un espacio que favorezca la reflexin participativa del grupo y con el grupo para conseguir el intercambio y la produccin de conocimiento crtico como elemen-to esencial de la tarea, es la propuesta de Barenblit (1997). Este objetivo permite aclarar y objetivar hechos o acciones profesionales y aprender desde la propia experiencia, mejo-rando la capacidad de intervencin y de manejo del complejo entramado que se presenta en las intervenciones sociales.

b) La supervisin destinada a la resolucin de conflictos. La supervisin puede cumplir los objetivos de detectar conflictos individuales, tanto en el equipo como en la organiza-cin, y plantear interrogantes, y puede constituir un elemento generador de cambios. El tratamiento de conflictos como objetivo de la supervisin busca reconducirlos, no tanto para resolverlos (a menudo no es competente) sino ms bien con la intencin de contener-los. La resolucin de conflictos implica aquellas maneras o mtodos que, sin imposicin de soluciones ni la eliminacin del conflicto, s que se esfuerzan en que las partes involucradas encuentren por s mismas maneras de resolverlos de forma satisfactoria para ambas.

c) La supervisin como promocin del autocuidado profesional. Con este objetivo, la supervisin busca promover mecanismos de autocuidado de los profesionales para enfren-tarse a los encargos institucionales. Tambin intenta prevenir los riesgos de intervenciones improvisadas cuando no se cuenta con la formacin tcnica necesaria para una actuacin pertinente y oportuna. Cmo dice Barenblit, es necesario recordar que [...] el psiquismo propio de los profesionales es el instrumento privilegiado para el desarrollo de las activida-des que se llevan a cabo y hay que cuidarlo. No tenemos que perder de vista que nuestro trabajo es insalubre por esencia y definicin, puesto que operamos con las ansiedades (op. cit., 1997).

El anlisis de las entrevistas en profundidad que he realizado indica que las prcticas de



supervisin se sitan en su mayora entre dos extremos, segn sea el objetivo perseguido: tcnico-institucional o bien relacional-clnico4.

En la orientacin tcnico-institucional, la supervisin se ocupa de problemticas o situa-ciones que pueden ser objetivadas (funcionamiento institucional, anlisis de una situacin, organizacin del trabajo de un equipo, elaboracin y seguimiento de un proyecto, cons-truccin de una red). No se ocupa de las partes ms subjetivas y relacionales.

En la orientacin relacional, el objetivo principal de la supervisin es el conocimiento de las relaciones. Se ocupa de las relaciones entre los propios profesionales, y entre stos y los usuarios de los servicios, as como de la subjetividad que acontece.

A menudo, las supervisiones se mueven entre los dos polos anteriores. A partir del es-tudio concreto de un caso, se pueden dar las dos orientaciones de forma simultnea o su-cesiva, en forma de una espiral. Es as como la supervisin se orienta de forma singular en funcin de la dinmica que se establece. En cierta medida, un supervisor que trabaja una situacin institucional deber entrar en aspectos relacionales y a la inversa, en el sentido de que una supervisin que pone el nfasis en los aspectos relacionales debe profundizar en el anlisis institucional. Los supervisores entrevistados reconocen que la supervisin rara-mente se puede limitar a un slo campo de reflexin, de la misma manera que los objetivos perseguidos tambin se intercalan.

En el cuadro que a continuacin presento se constatan los dos extremos de la supervi-sin en funcin del objetivo, ya sea tcnico-institucional o relacional, as como tres reas que son prioritariamente atendidas: anlisis de la organizacin, relaciones internas en el equipo y relaciones con los usuarios del servicio.

Objetivos de la supervisin. Elaboracin propia

La mayora de las supervisiones suelen centrar su atencin en uno de los dos extremos, aunque es un aspecto que puede variar considerablemente en funcin de los sectores o servicios supervisados, y se pueden dar intersecciones entre las reas prioritariamente atendidas. Este cuadro, aun siendo esquemtico, debe concebirse con el funcionamiento dinmico propio de la supervisin.

4 He utilizado los trminos de P. FUSTIER (2000): Faire equipe. La supervisin institutionelle et clinique.



Cmo opera la supervisinLa supervisin no se ocupa de un solo sector. Si bien naci y se desarroll en los campos

sociales, aun as, no es una prctica exclusiva de este mbito, sino que se ejerce en dife-rentes ciencias humanas, sociales, psicolgicas y en los campos de la educacin y la salud. Ms recientemente, se est abriendo camino en otros sectores aunque la multiplicacin de ofertas de asesoramiento, como el entrenamiento personal (coaching) o la combinacin de mtodos de apoyo y consulta, hace ms compleja su singularizacin. Quizs esta inter-conexin de conocimientos servir para ayudar ms si cabe a los profesionales de la ayuda.

Sin excluir ningn sector especfico, los profesionales que ejercen prcticas vinculadas en la atencin o ayuda a personas (donde la relacin es relevante) son los que ms la prac-tican y apoyan. La supervisin es particularmente funcional en aquellas profesiones en las cuales es importando el manejo de las relaciones, se dirige hacia el desarrollo profesional altamente integrado y competente (Rich, 1993).

Los profesionales de centros sociales, de atencin a familias, trabajadores sociales, edu-cadores, psiclogos y pedagogos son el pblico ms habitual, aunque tambin muestran inters directores de organizaciones o de servicios, que buscan un lugar para intercambiar y revisar sus prcticas.

Sin embargo, las entrevistas realizadas en la investigacin, as como mi propia sistemati-zacin de la experiencia como supervisora, me permiten afirmar que, si bien es cierto que es en los mbitos psicosociales donde ms se ejerce la prctica de la supervisin, tambin se practica (con otras denominaciones) en diferentes mbitos sanitarios, empresariales interesados por los cometidos de los servicios donde los profesionales son la clave.

La supervisin est indicada a la hora de ayudar a discernir el encargo social y el rol profesional, y se manifiesta adecuada para fortalecer la identidad de equipos multidisci-plinarios o interdisciplinarios. Tambin resulta apropiada para iniciar cambios en equipos o grupos humanos de larga trayectoria histrica o, por el contrario, para nuevos equipos o para acometer nuevos proyectos. Es recomendable, de igual forma, para ayudar a aclarar situaciones de malestar o confusin en el interior de equipos.

Adems, la supervisin es una herramienta clave en los procesos de calidad de las or-ganizaciones. Las organizaciones buscan respuestas o posibilidades para hacer frente a su realidad y normalmente la demanda surge de organizaciones que estn en proceso de cam-bio o bien tienen proyectos nuevos, nuevo personal, nuevos directivos; tambin de centros u organizaciones que implantan sistemas de calidad y la supervisin forma parte de su plan de mejora; asimismo de equipos u organizaciones que necesitan renovarse y buscan en la supervisin una herramienta de reflexin y anlisis o bien simplemente que la supervisin se incluye en los planes de formacin permanente.

Los contextos preferentes para aplicar la supervisin, y en los cuales se encuentra la excelencia son aquellos en que los equipos de profesionales disponen de un fuerte bagaje terico y tcnico: Ya no piden herramientas, ni metodologas de accin, sino que han des-cubierto que la tensin entre las demandas institucionales y los dispositivos de atencin al pblico no se resuelven con la acumulacin de formaciones basadas en conocimientos o tcnicas. Ellos buscan encontrar espacios de reflexin, de intercambio de experiencias y capacidades para innovar y desarrollar nuevas formas de cooperacin (Albert, 2006).

Un grupo de profesionales supervisores franceses recogen la percepcin siguiente de



la figura del supervisor, la cual resulta ilustrativa de la apreciacin creativa vinculada al ejercicio de la supervisin: Nosotros somos interventores en el mbito psicosocial que nos encontramos [...] entorno a un proyecto singular, intentando explicarnos las prcticas profesionales, la inteligencia colectiva y el desarrollo humano. Nosotros nos reconocemos como creadores de contextos que permiten el acto-evolucin de los sistemas. Somos crea-tivos y artesanos a la manera de los compaeros albailes o constructores, en lo que sera la aplicacin del arte y de como generar algo nuevo [...]. Somos compaeros artesanos de lo emergente (nmadas del sentido) para garantizar que el pensamiento no sea nunca arrestado, posibilitando que pueda florecer la apertura (op. cit., 2006).

Modalidades y formas de supervisin Se establecen algunas modalidades claves segn la vinculacin con el supervisor, en

funcin de los destinatarios y el formato temporal de la supervisin.

La vinculacin con el supervisor: supervisin externa o interna.

La supervisin externa la realiza un supervisor cuyo nico vnculo con la institucin con-tratante es precisamente el encargo de realizar supervisiones. El contrato puede darse de diferentes maneras y siempre est en funcin del encargo que se hace al supervisor, pero es necesario resaltar algunas diferencias. Cuando la demanda la solicitan los profesionales, la institucin puede adjudicar un supervisor o bien pueden ser los propios profesionales quienes escogen al supervisor; adems, el coste de la supervisin puede ser financiado por la institucin o por los propios profesionales. Es diferente cuando es la institucin la que contrata y financia la supervisin, ya que suele ofrecer este espacio como parte de su pro-grama de formacin permanente.

Hernndez Aristu (1991), reflexiona sobre el supervisor externo y apunta que aporta una funcin catalizadora, en el sentido de que en las sesiones de supervisin se confan determinados elementos para reflexionar, y es a partir de ellos que pueden surgir nuevos elementos. La misin del supervisor es la de facilitar que los supervisados encuentren en ellos mismos, en sus conocimientos y bagajes instrumentales, elementos que les permitan nuevas interpretaciones o lecturas de las situaciones planteadas.

Un elemento a destacar es que la supervisin externa puede incorporar a los directivos del servicio al grupo supervisado. La presencia de directivos en las sesiones de supervisin puede facilitar, a menudo, la exploracin, produccin y aprendizaje de nuevas formas de colaboracin. En el trabajo del grupo de supervisores del CDTS de Catalua5, se recomienda incorporar a los directivos (intermedios) a la supervisin, especialmente en aquellos equi-pos en los que no existe excesiva confianza ante los cargos directivos que, por lo contrario, se es muy dependiente. La incorporacin de los cargos directivos ayuda al mutuo recono-cimiento y al reconocimiento de la tarea. El supervisor externo a la institucin permite la contencin del grupo y posibilita que se canalicen ideas diferentes y comprensiones diver-sas respecto de las situaciones tratadas. La presencia del supervisor legitima un espacio en el que existe la posibilidad de comunicar, en el que los significados de cada uno deben ser escuchados y respetados.

5 Nos referimos al grupo de supervisores seleccionados en 1995 por el Colegio de Diplomados en Trabajo Social de Catalua para realizar supervisiones a los equipos de servicios sociales de atencin primaria, y al grupo de trabajo de expertas que se constituy con la misin de conceptualizar la supervisin en aquel contexto.



La supervisin interna es aquella realizada por un supervisor que pertenece a la insti-tucin donde se realizan las supervisiones. Se pueden dar dos situaciones diferentes en funcin de si el supervisor ejerce o no un rol directivo y jerrquico claramente establecido. Si es as, el supervisor interno tiene la posibilidad de modificar normas o directrices, por lo que la supervisin forma parte del ejercicio de la direccin: se facilitan las funciones de planificacin y se ayuda a cumplir los objetivos de la organizacin. Es habitual que este mo-delo de supervisin responda a la necesidad de asegurar los objetivos institucionales, a la vez que a la de reforzar la funcin de evaluacin. Sin embargo, aunque con lmites, siempre ejerce un apoyo tcnico instrumental hacia los profesionales. En este caso, la supervisin esta mediatizada, tanto por parte del equipo como del propio supervisor, por los resulta-dos que se obtienen de ella. Aunque algunos elementos que regulan la supervisin externa sean aplicables a la interna, cabe apuntar que no es lo mismo. Las dinmicas internas de las que forma parte la sitan en un lugar diferente, con distintas posibilidades de influencia. Tambin puede darse la situacin de que el supervisor, formando parte de la institucin, no ejerza un rol directivo; no profundizaremos en este modelo, por la escasez de experiencias en nuestro entorno.

La supervisin en funcin de los destinatarios: se dan dos tipos de supervisin segn se agrupen los profesionales destinatarios: individual o en grupo. Dentro de la supervisin en grupo se distinguen la de equipo y la colectiva.

La supervisin individual, con una base y encuadre formalizados, ofrece la oportuni-dad de construir una relacin de trabajo basada en la confianza y la confidencialidad. Este modelo permite una reduccin del miedo del supervisado a ver expuesta su experiencia y ofrece una mayor continuidad y desarrollo en la formacin del profesional, ya que permite un asesoramiento continuo y singular, as como una retroalimentacin de la actuacin del profesional.

Tsui, Ming-sum (2005) y Munson (2007) profundizan en el tema al explicar que la super-visin individual ayuda a descubrir aspectos que podran desarrollarse en la carrera profe-sional; en ella, dicen, se da un anlisis exhaustivo y profundo de los casos y permite a su vez la exploracin de asuntos personales y emocionales que bloquean un trabajo eficaz. Sin embargo quiero advertir de algunas desventajas que conlleva la supervisin individual, ya que si no se da un alto grado de confianza, no existe confidencialidad o se producen desacuerdos entre supervisor y supervisado, se puede bloquear el aprendizaje. Tambin es importante la idea de que la supervisin individual, si no est completada por otras formas ms colectivas de aprendizaje, puede alimentar la idea y la conducta de dependencia hacia el supervisor, lo que no es nada conveniente.

Tambin aporta Snchez Cano (2003) que en los procesos de supervisin individual se trata bsicamente de restaurar competencias en tres niveles: el primero es el de las percep-ciones problemticas que el profesional activa a partir de su propia experiencia y biogra-fa; el segundo, el de la relacin identitaria que mantiene con los usuarios, ya que es esta relacin la que configura el rol; y el tercero, el del manejo del encargo social que hace el profesional.

La supervisin en grupo o colectiva surge a partir de una demanda y es un supervisor externo el que acompaa al grupo. La tarea a supervisar se basa en las experiencias vividas por los miembros del grupo y en el espacio de supervisin se garantiza un marco de trabajo que favorezca la exploracin, el anlisis, la bsqueda de sentido y la reflexin critica. Se



basa en la comprensin colectiva del grupo y su capacidad de desarrollarla. Facilita la toma de conciencia y la expresin de lneas de mejora y de innovacin tanto en el mbito de las exigencias del trabajo como en las del servicio. Como tal, la supervisin es una forma de acompaamiento y de apoyo a la organizacin, y ofrece la oportunidad a cada profesional participante de aportar sus propias situaciones o casos, a la vez que mantiene su propia responsabilidad hacia las personas que atiende. Los profesionales se encuentran conjunta-mente con el supervisor y cada uno recibe reflexiones sobre su trabajo. En cierta manera es una supervisin individual pero con pblico, y puede ser la substitucin de una individual o adicional.

La principal ventaja de la supervisin en grupo o colectiva, segn Munson (2007) y Tsui, Ming-sum (2005), es que ahorra tiempo, aunque por ello el tiempo individual que se dedi-ca tambin disminuye. As mismo, permite conocer el trabajo de los colegas de profesin y los compaeros de equipo; se pueden sugerir intervenciones, colaborar, generar ideas, compartir recursos y reforzar mutuamente en su accin. El aprendizaje tiene lugar reflexio-nando sobre los casos de los dems y sobre el feedback mutuo. Tambin estos autores advierten de algunas dificultades: si el grupo no funciona se convierte en una evaluacin, y el supervisor deber incorporarlo en sus anlisis y estar vigilante. A veces, la supervisin de un grupo debe ser complementada con supervisiones individuales que ofrecen ms in-tensidad, para poder dar salida a situaciones personales-profesionales que no pueden ser abordadas en grupo. El supervisor debe proponer una gama de lecturas que abarcan desde lo individual a lo social, pasando por lo relacional, lo grupal, lo organizacional y lo institu-cional, con vistas a favorecer una supervisin que no sea nicamente terica y con un slo nivel de anlisis.

La supervisin de equipos, aunque rene las caractersticas de la supervisin de grupo, estara condicionada por la definicin y la estructura del equipo, ya que agrupa profesio-nales en torno a tareas, roles y responsabilidades (no todos los trabajos en grupo son en equipo). La supervisin de equipo quizs es ms compleja porque es multidimensional: por una parte, se da la dimensin funcional, pues hay una expectativa de rol en funcin de las tareas que cada uno tiene asignadas en el equipo; por otra parte, se da la dimensin socio-afectiva, en la cual prevalecen las relaciones afectivas, sociales y de poder o, mejor dicho, la atribucin de poder.

Aunque existen determinados aspectos especficos de la supervisin de equipos en fun-cin de la orientacin del supervisor, sealar aquellos que se recogen en la literatura es-pecializada y que en mi prctica se han mostrado relevantes. La supervisiones de equipo configuran una demanda de supervisin atravesada por las variables que propone Snchez Cano (2003): la demanda est mediada y normalmente la formula la institucin, el patroci-nador; las personas se conocen y, en consecuencia, existe una dinmica de grupo conocida por los participantes, que son todos de la misma institucin; entre ellos existe una relacin de cooperacin y dirigen su tarea a los mismos destinatarios; por lo comn, entre ellos se da una jerarqua y una historia que, aunque no siempre visible, influye en el equipo; y por ltimo, es el supervisor quien acude a la sede del equipo o de la institucin.

Tambin resulta relevante el contrato con la institucin y con el equipo. El contrato es una relacin estructurada que define una relacin, un estilo de trabajo y una estructura. En las supervisones de equipo podemos distinguir diferentes niveles: el contrato a nivel insti-tucional, en el que se incluyen aspectos de tipo econmico, sobre la responsabilidad en el



proceso de supervisin, sobre la clarificacin de la demanda y sobre la confidencialidad del supervisor; y el contrato a nivel de los supervisados, en el que se incluyen aspectos de ho-rarios, lugares, condiciones a respetar del espacio, confidencialidad entre los participantes y hacia el exterior.

El formato temporal de la supervisin.

Tres son los formatos bsicos: un primero es la supervisin sin acuerdo de duracin, es decir, una supervisin sin tiempo predeterminado; otro es el que contiene un acuerdo de duracin preestablecida y temporalizada, y, por lo tanto, con un nmero de sesiones prees-tablecido; y el tercero, aqul que tiene por funcin y lmite implementar una determinada tarea o programa.

Porcel y Vzquez (1995) plantean que el formato de la supervisin marca someramente, pero en ningn caso determina, ni el proceso ni las fases de la supervisin. Tan slo remar-can que cada formato exigir encuadres, evaluaciones diferentes y un establecimiento de lmites bien diferenciados en funcin del formato escogido y del acuerdo de los partici-pantes. Es necesario destacar, eso s, que las supervisiones que estn ms acotadas en el tiempo y en el nmero de sesiones requieren de ms aportaciones claras y especficas, por parte del supervisor, para garantizar su efectividad.

Principios bsicos de la prctica de la supervisinLos principios que se presentan a continuacin se han revelado bsicos en la estructura

del espacio de supervisin. Todos ellos contribuyen a contextualizar el marco en que traba-ja el supervisor, estableciendo lmites que no convendra traspasar.

a) Aceptacin de todas las instancias de la organizacin. Un principio fundamental es que el espacio de supervisin ha de ser aceptado y reconocido por todas las instancias de la organizacin implicadas en la demanda previa. Esto pasa, en primer lugar, por ceder el tiempo y el espacio fsico necesarios para su realizacin.

b) Flexibilidad y apertura del supervisor. Otra consideracin importante es que el su-pervisor ha de ser flexible y mantenerse abierto a recibir ideas y propuestas. Este posicio-namiento parte de que los supervisados han de recibir reconocimiento y validacin de sus potencialidades como motor, lo que se consigue aceptando los diferentes planteamientos y aproximaciones que hacen los supervisados a una situacin concreta. Las supervisiones han de permitir la exploracin de nuevas ideas que necesitarn posteriormente ser de-sarrolladas. El supervisado puede tomar modelo del supervisor y puede exportarlo a las relaciones que mantiene en su entorno. Resulta especialmente til, aade Munson (2007), para profesionales inexpertos que tienden a reproducir lo que ven en sus compaeros. Contrariamente, en la supervisin con profesionales de mucha experiencia, el supervisor deber considerar la posible aparicin del recelo a la prdida de confianza o de estatus, lo que deber tenerse en cuenta. La ansiedad delante de lo nuevo es un elemento habitual en el trabajo cotidiano del supervisor, que deber ajustar los objetivos de la supervisin a las capacidades de los participantes, valorando en todo momento sus aportaciones.

c) El punto de partida en supervisin es el momento singular de cada supervisado. Un tercer elemento es la necesidad de iniciar el proceso de supervisin desde la posicin en que se encuentra el supervisado. Se trata de reconocer los lmites propios, tanto del super-



visado como del supervisor; permitir que el supervisado vaya reconociendo su nivel tcnico y sus experiencias, a la vez que va agrandando y profundizando en sus conocimientos y pensamientos, recibiendo estmulo para que los desarrolle an ms.

Estos elementos son complejos de reconocer, en el sentido de que el supervisor ha de ser cuidadoso con el impacto que provoca y debe poder reconocer las limitaciones propias. Las preocupaciones del supervisor afectan a las sesiones de la misma manera que el estado de nimo o preocupacin del supervisado afectan al proceso de supervisin.

d) Aceptacin de tensiones y cambios. Todo aprendizaje nuevo, todo nuevo conocimien-to, puede producir curiosidad, en el sentido de que una enseanza nueva puede producir un cambio en un sistema ya establecido. Esta curiosidad puede manifestarse buscando mantener una relacin basada en las diferencias de poder, o con la expresin de diferen-cias sobre un tema que parecen insalvables. Tambin cabe la posibilidad de que un exceso de dependencia del supervisado evoque o recuerde asociaciones negativas con las figuras de autoridad o con otras experiencias anteriores de aprendizaje. El supervisor, recomien-dan, debera identificar los estilos de aprendizaje del supervisado y as adoptar los cambios necesarios para que la relacin sea compatible.

e) Validacin del supervisado. Ofrecer aportaciones constructivas, as como una clara y positiva validacin del supervisado, es otro elemento clave. El supervisor debe mantener un equilibrio que valide y reconozca al supervisado, mostrando al mismo tiempo aquellos aspectos que deben mejorar. La aportacin del supervisor puede aprovecharse si se extrae del trabajo hecho por el supervisado y si va acompaada de la validacin de la persona. Es importante admitir que el supervisado no es la extensin o continuacin de uno mismo, y huir de la propia percepcin. Se trata de ofrecer nuevas estrategias sin ser demasiado invasivo y evitar que un saber excesivo sea paralizante o pueda generar inseguridad. Por supuesto, hay que evitar siempre la ofensa personal.

f) Autonoma. La autonoma es otro principio estructurante y es el objetivo que debe buscar todo proceso de supervisin. Consiste en el equilibrio entre, por una parte, la con-duccin del supervisado, y por otra, la facilitacin de sus propias elecciones. Es un trabajo que se desarrolla a partir de la aceptacin de las ideas que el supervisado tiene del supervi-sor y de la supervisin, ya que en este proceso de ayuda ambos participantes quedan afec-tados, modificados. Este trabajo, segn Munson, posibilita al supervisor la adquisicin de responsabilidad a la vez que experimentar el propio poder (Munson, 2007: 197). Conocer al supervisado, su experiencia, sus intereses, sus presiones, etc., permitir realizar un tra-bajo ms preventivo de la dependencia hacia el supervisor, que el supervisor proporcione ms apoyo al supervisado y que lo pueda ayudar en momentos de mayor tensin.

g) Marco de confianza. Por ltimo, el supervisor ha de establecer un marco de confianza con el supervisado que acoja los principios anteriores, respetando siempre una actitud po-sitiva hacia el supervisado, hacia el trabajo que realiza, compartiendo sentimientos, mos-trndose habilidoso para afrontar los problemas, estimulando la bsqueda de soluciones a la situaciones planteadas, manteniendo siempre un escrupuloso respeto hacia las creen-cias y opiniones del otro, y conservando una estructura horizontal de relacin.

Tambin, siguiendo a Barenblit (1997), aportar tres enfoques y diversas orientaciones que sustentan toda prctica de supervisin, que a la vez resultan pertinentes como ele-mentos de criterio para favorecer la eleccin de un tipo u otro de supervisin.



El enfoque interdisciplinario o interprofesional. Hoy da, el trabajo profesional en el campo de los servicios dirigidos a las personas se lleva a cabo, debido a la complejidad de los problemas, en equipo; es decir, por parte de un grupo de profesionales con un fin comn que debe tender a satisfacer demandas y necesidades de la comunidad, a partir de las distintas disciplinas y expectativas de los miembros del equipo. Dar respuesta a esta situacin necesita del enfoque interdisciplinario, imprescindible independientemente del cambio especfico que se quiera lograr.

El enfoque interinstitucional. La complejidad de la intervencin social, as como los ml-tiples operadores sociales que actan sobre los sujetos, revela la dificultad de que una sola institucin (social, sanitaria, educativa) pueda dar cuenta de todos los problemas que se presentan en el campo social. No hay ninguna profesin ni ninguna disciplina que pueda abordar todos los problemas que se plantean. Lo mismo sucede con las instituciones, ya que ninguna por s sola puede dar cuenta de todo.

El enfoque intersectorial. Barenblit reconoce, y estoy de acuerdo, que ningn sector posee todos los recursos ni todos los saberes necesarios, y apuesta por la necesidad de un enfoque intersectorial que interacte con los otros sistemas para poder conseguir ob-jetivos macrosociales. Adems de estos planteamientos, Barenblit tambin remite a cinco categoras que pueden ayudar a discernir el tipo de supervisin ms idneo: la poblacin a la que va dirigida la accin; el tipo de intervencin que sta prioriza; el marco referencial del equipo; los recursos humanos disponibles de la institucin; y el tener en consideracin el contexto general donde se desarrolla el proyecto. Ser desde la evaluacin de estas categoras que se podr responder a los deseos y necesidades de los profesionales y sus insti-tuciones y modalidades de supervisin (Barenblit, 1997: 1).

De acuerdo con la aportacin anterior, ser necesario valorar la forma ms adecuada de supervisin a la luz de los diferentes enfoques y categoras enunciadas, adems de tener en cuenta la naturaleza del trabajo y la experiencia del profesional a supervisar.

El proceso de supervisin: una relacin entre lmites y posibilidadesEl encuadre o marco de supervisin se refiere al conjunto de condiciones que se han de

dar para que pueda llevarse a cabo adecuadamente un proceso de ayuda. Segn Porcel y Vzquez (1995), en l se clarifican y explicitan el contexto general en que se va a desarrollar la supervisin, as como los elementos que estarn implicados en la misma. Una condicin es la contratacin de la supervisin, que supone establecer unos compromisos entre las dos partes y acuerdos entre los diferentes actores implicados. El contrato establece una relacin estructurada que define una relacin y una forma de trabajo, en la que se pueden distinguir tres niveles: El primero entre la institucin y el supervisor: se incluyen aspectos de tipo econmico, sobre la responsabilidad en el proceso de supervisin, sobre la clarifica-cin de la demanda y sobre la confidencialidad del supervisor. El segundo entre la institu-cin y los profesionales que recibirn supervisin: se establece la necesidad, normalmente la duracin, y aquellas condiciones prcticas que facilitan el proyecto de supervisin. El tercer nivel entre el supervisor y los supervisados: se refiere en particular a aquellos as-pectos horarios, lugares, condiciones a respetar del espacio, confidencialidad entre los participantes y hacia el exterior, necesarios para que se puedan desarrollar las sesiones de supervisin. Estos compromisos deben ser renovados cuando las condiciones cambian.



Una de las condiciones bsicas e imprescindibles que se refiere al profesional mismo, esta es el encuadre mental. Salzberger-Wittenberg (1970) lo resume en cinco aspectos: deshacerse de ideas preconcebidas, poniendo en cuestin la tendencia de algunos super-visores a buscar un exceso de informacin sobre los supervisados; mostrar inters por la investigacin, por la bsqueda; interesarse por las particularidades de cada individuo su-pervisado; escuchar activamente y esperar, no imponiendo limitaciones ni excesiva direc-cionalidad, e intentar respetar el manejo que los supervisados hacen del encuentro y del tiempo; y, por ltimo, tomar en serio los sentimientos, los mitos y las fantasas del profesio-nal supervisado, con el fin de aproximarse al mundo cultural del sujeto, lo que, obviamente, no significa compartirlo.

El encuadre tambin lo constituyen aquellos elementos de un entorno facilitador que debern ser respetados. Para ello es imprescindible haber estructurado la delimitacin del tiempo, variable que comprende el lmite temporal del proceso de supervisin y la duracin de cada sesin de trabajo. Tambin debe fijarse la periodicidad de las sesiones de acuerdo a un criterio: en funcin de la experiencia profesional de los participantes, el momento y la si-tuacin por la que atraviesan ellos mismos y la organizacin, y la demanda que se formule. Tambin el establecimiento del lugar se vuelve imprescindible; es importante que sea fijo, estable y libre de interferencias.

El compromiso y la confidencialidad son los dos condicionantes que cierran el encuadre tcnico. La confianza y la garanta de que el espacio de supervisin es un marco de confi-dencialidad son elementos fundamentales sin los cuales no es posible, ya que se vuelve ineficaz, una estructura de supervisin. Adems, ha de poder establecerse un grado de compromiso entre los participantes que permita garantizar la asistencia a las sesiones, la aportacin de materiales, el respeto hacia el trabajo de los dems y la garanta de que to-dos pueden participar y son competentes.

Cabe subrayar la importancia que este conjunto de condiciones tiene para el desarrollo de la supervisin; si el profesional las cumple con rigor, sern efectivas para la supervi-sin y para el conjunto de participantes; de otro modo, el espacio de supervisin puede quedar descalificado y existe el riesgo de que esa descalificacin se generalice hacia otros espacios. Por otra parte, las circunstancias institucionales, en funcin del marco en el que los supervisados desarrollan su labor, pueden condicionar las formas y el encuadre de la supervisin, aunque siempre es conveniente mantenerse dentro de los lmites descritos.

Factores presentes en las sesiones de supervisin en los mbitos psicosocialesCules son los problemas que se abordan en la supervisin? No existe una delimitacin

especifica de contenidos que pueden incluirse en la supervisin, pero s he delimitado al-gunas reas o focos de atencin propios de la supervisin. Tres son las reas prioritaria-mente atendidas: el anlisis de los factores que surgen durante la intervencin a causa de la complejidad de su estudio; la reflexin sobre las interacciones e interrelaciones entre los miembros de la organizacin, as como las relaciones en el equipo y con los usuarios; y la atencin a las tcnicas de intervencin y clarificacin de marcos tericos.

El supervisor Valentn Barenblit (1997) propone cinco reas o cuestiones frecuentes: los problemas personales debidos a que los miembros de un equipo son producto de su histo-ria y de sus contextos, y es en el marco de la cotidianeidad donde estos elementos emer-



gen como problemas y oportunidades; los conflictos entre los miembros del equipo entre s; los problemas del grupo con la institucin; los conflictos con la poblacin objeto de su atencin, al establecerse complejas redes transferenciales entre los miembros del equipo y la poblacin que atienden; y los conflictos de los miembros del grupo con sus propios recursos, sus saberes, sus conocimientos, sus recursos instrumentales y su espacio fsico.

Amparo Porcel y Carmen Vzquez (1995) describen la existencia de factores de tensin en el trabajo profesional, con la tarea y en las relaciones de los profesionales con la pobla-cin que atienden, y que suelen quedar de manifiesto en el marco de la supervisin. Los problemas con la tarea se refieren a todos aquellos elementos que la envuelven, los objeti-vos, los procedimientos, la comunicacin, la burocracia, la naturaleza misma de la tarea o la orientacin terica de la intervencin. Del mismo modo, pueden surgir problemas relacio-nados con el propio profesional, con su personalidad, con cmo son sus reacciones frente a la tarea, la formacin permanente y la evolucin continua, y ante las modificaciones o transformaciones de las formas singulares de trabajo hacia el trabajo en equipo.

En otra direccin se situaran los problemas de relacin con la poblacin atendida que pueden surgir durante la supervisin: relaciones difciles y hostiles con personas hiper-de-pendientes, la exigencia del demandante, e incluso las identificaciones con situaciones que vive la poblacin atendida.

Para Snchez Pardo (1988), el contenido de la supervisin lo constituye la tarea y la rela-cin de los profesionales con su propio trabajo. Aunque no determina dnde poner el nfa-sis, s que apunta elementos de carcter general que son objeto de supervisin: el contexto en el que se acta, las funciones y las demandas que reciben los profesionales, la ideologa, los valores, los sentimientos, la coordinacin y relacin con otros colegas. En definitiva, incluira elementos tanto del conocimiento como del rea relacional del profesional.

Tambin existen otros modos de reflexionar sobre la prctica y sus efectos. Segn Shn (1998), los objetos de reflexin sobre la prctica pueden ser muy variados. Sobre cmo los profesionales conocen desde su prctica y cmo se la representan, sobre las apreciaciones tcitas que subyacen en sus ideas y juicios acerca de una situacin, como tambin sobre sus estrategias o teoras implcitas en su modo de intervenir. Los sentimientos acerca de una situacin y cmo han interferido en la decisin del curso de una determinada interven-cin, as como la manera en que han analizado y encuadrado un problema, son un modo de reflexin distanciada, pero desde la prctica. Al mismo tiempo, cabe la posibilidad de reflexionar sobre cmo han construido su rol profesional, su posicionamiento en un con-texto institucional ms amplio.

Los efectos posteriores de las sesiones de supervisin pueden surgir cuando los super-visados se encuentran estancados en una situacin problemtica, que no pueden convertir en manejable. En este caso, quizs puedan establecer un nuevo modo de concebir el pro-blema o situacin. Del mismo modo, cuando los profesionales se enfrentan a demandas imposibles o incoherentes, tambin pueden encontrar explicaciones a tales situaciones en lo que participantes han aportado en anteriores sesiones de supervisin. Cuando los profe-sionales toman conciencia de sus preocupaciones o dilemas, pueden discernir sobre cmo han planteado el problema o sobre cmo han establecido la relacin con la persona aten-dida. Entonces pueden encontrar una va de integracin entre la persona del profesional y sus valores.



Estructuras funcionales de la supervisin La supervisin tienen una estructura que se puede estudiar desde dos puntos de vista

distintos, aunque igualmente importantes: como relacin y como proceso.

La excepcional importancia de la relacin que se establece entre el profesional y la per-sona que solicita ayuda es universalmente reconocida en la prctica de las profesiones so-ciales contemporneas. La relacin es el ncleo de la intervencin social individual y cons-tituye un principio vital que conduce los procedimientos de evaluacin e intervencin, haciendo de ello una experiencia dinmica y frtil. Su alcance constituye la expresin prc-tica de la conviccin profesional sobre el valor, la dignidad y el respeto a la persona.

Los autores clsicos del trabajo social, como Richmond y Biesteck, entre otros, ya mos-traron su inters y elocuencia con respecto a la importancia de la relacin. La relacin es un fenmeno natural. Existe una gran variedad de relaciones que tienen una importancia singular en la vida. Las experiencias de disfrute o no pueden convertirse en una de las principales fuentes de bienestar o malestar del individuo: [...] para la mayora de noso-tros la calidad de nuestras relaciones con los dems sigue siendo el rea de experiencia ms importante y el criterio con el que medimos la felicidad y la satisfaccin [...] dado que es tan importante la calidad de la vida social, puede medirse en trminos de la calidad de nuestras relaciones sociales (Howe, 1997: 12).

Desde esta perspectiva, la supervisin puede ser concebida como una situacin inter-personal mediante la cual se establece una relacin entre el supervisor y el supervisado. Entender la supervisin como relacin permite al supervisor ofrecer ayuda, precisamente a travs de la relacin establecida, pues pone nfasis en la importancia y la significacin de los aspectos relacionales. Estos aspectos han de ser objeto de observacin y anlisis por parte del supervisor, y deben ser utilizados en el ejercicio de su labor.

Las relaciones entre supervisor y supervisado constituyen un tipo especfico de relacio-nes que se dan entre personas, con caractersticas propias que las diferencian claramente del resto. La naturaleza de la relacin ha sido definida como accin recproca, intercambio emocional, actitud, interaccin dinmica, encuentro, medio o conexin entre dos perso-nas, proceso mutuo, etc.

La relacin es un instrumento bsico en supervisin y un vehculo fundamental para que sta pueda darse. Existen diversas definiciones de relacin, especialmente en el campo de la psicoterapia. Sin embargo, he seleccionado tres: una ms clsica y dos ms modernas, de los aos 90, que han sido elaboradas por autores de la disciplina del Trabajo social:

Las relaciones del trabajo social individual son la interaccin dinmica de actitudes y emo-ciones entre el trabajador social y el cliente, con el propsito de ayudar a ste a lograr una mejor adaptacin a su medio ambiente (Biesteck, 1966: 12).

La relacin como una interaccin psico-afectiva y fsica de influencia recproca [...] debe producirse una transmisin y recepcin por ambas partes de elementos cognitivos, afectivos y conductuales [...] este inter-cambio modifica a las personas implicadas cuando se realiza con continuidad (Darder y Vzquez, 1998: 37).

La relacin parte de la configuracin de un sistema de accin con el individuo, un tipo de interaccin mutua o interpersonal que se fomenta con un propsito: crear un espacio tera-putico positivo, libre de amenazas externas e internas sobre el problema y el sujeto (Escar-



tn, 1997: 66).

El supervisor muestra frente al supervisado una actitud que configura un marco de refe-rencia de la relacin profesional y la hace diferente de la relacin de amistad, comercial o de otro tipo. La relacin supervisor-supervisado representa y engloba todos los elementos presentes en la situacin externa e interna de los participantes. As pues, estos componen-tes no slo forman parte de ella, sino que la condicionan. La relacin mantenida durante la supervisin se va configurando y retroalimentando con las aportaciones y los comporta-mientos de las partes que interactan.

La supervisin como relacin se inicia antes del primer contacto con el o los profesiona-les supervisados y se mantiene con posterioridad a la finalizacin de la sesin propiamente dicha; con otras palabras, aspectos importantes de la relacin se prolongan ms all del marco de la supervisin.

La relacin durante el proceso de supervisin es siempre un medio y un cauce para que el proceso se d. La relacin que hemos establecido con los supervisados es un medio para el conocimiento de la naturaleza humana y del individuo, a saber: cmo se desarrolla, se transforma y reacciona el sujeto ante los avatares de la existencia. El conocimiento experto por s solo, sin la habilidad para las relaciones, resulta ineficaz en el proceso de supervisin y se torna tan slo un asesoramiento tcnico, porque la relacin entre las partes implicadas constituye el marco idneo para el desarrollo profesional y personal. A travs de la rela-cin, se pueden movilizar las capacidades y posibilidades del supervisad

La relacin en la supervisin es creadora de un vnculo entre el supervisado y el supervi-sor; es un medio para la comprensin de los problemas, comportamientos y sentimientos; constituye un marco idneo para el proceso de reflexin y supervisin; posibilita apoyo personal, motivacin, estmulo y seguridad; permite ofrecer ayuda a travs de la propia re-lacin establecida; no necesita recursos externos a ella; ofrece un proceso de intercambio comunicativo; y es un recurso interpersonal de gran alcance para el supervisor.

La creacin de un vnculo como elemento generador de seguridad y confianza es posible cuando se ha establecido una relacin suficientemente profunda. Las personas activan un sistema de comportamientos de vinculacin ante cualquier situacin de necesidad o peli-gro. Los supervisados que demandan ayuda lo hacen con este sistema activado, sintiendo la necesidad de encontrar a alguien (un profesional-supervisor) que le acoja y apoye. En-contrar esta persona a la que vincularse (que no apegarse) a travs de la relacin es, preci-samente, lo que le confiere seguridad para involucrarse y afrontar la situacin planteada.

Sandra Sassaroli, psiquiatra de orientacin sistmica, define bien el vnculo: [...] como una relacin horizontal, pero no simtrica, donde dos personas involucradas encarnan dife-rentes roles y en la que una de las partes tiene una funcin de ayuda hacia la otra. La creacin del vnculo requiere que la persona necesitada de ayuda tenga confianza en quien quiere ayu-darle [...], que la haya reconocido como un referente vlido o la posibilidad de servir como modelo de actuacin o gua en el proceso (Sassaroli, citada por Darder y Vzquez, 1998: 36).

La construccin del vnculo como elemento de seguridad y ayuda requiere que el su-pervisor se convierta en una persona significativa para el supervisado al que quiere acom-paar. Ello significa que el individuo tiende a asumir aquellos aspectos del profesional que siente o vive como beneficiosos (empata, comprensin, respeto) y que los va integrando como valores positivos de la experiencia. Adems, le facilitan el proceso de comprensin



de s mismo, as como el desarrollo profesional-personal.

En definitiva, el vnculo que se establece entre supervisor y supervisado es, en s mismo, una fuente de beneficio, que permite a la persona desplegar una relacin segura, de con-fianza y significativa, en la que puede identificar sus dificultades y entregarse a su resolu-cin a partir de una amplia comprensin de sus capacidades, posibilidades y recursos.

La estructura funcional de la supervisin como proceso desde una perspectiva dinmi-ca, constituye un proceso estructurado en diferentes fases, cada una de las cuales forma parte del proceso general. La bibliografa consultada Fernndez (1997), Munson (2007), Porcel y Vzquez (1995) seala mayoritariamente cuatro fases lgicas en una sesin de su-pervisin: inicial, de presentacin de la situacin, fase de anlisis - elaboracin y fase final clausura.

Como en todos los encuentros entre personas, la fase inicial es una fase de acogida, de bienvenida, en la que se procura la comodidad y bienestar del otro. No hay una forma mejor que otra para recibir al supervisado; existen diversas maneras de iniciar la relacin, unas ms abiertas y expansivas, otras, por el contrario, ms reservadas. La eleccin de una u otra forma depende de la personalidad del supervisor y, sobre todo, de lo que su expe-riencia le demuestre como ms positiva. El supervisor ha de mostrar voluntad de acogida hacia la persona supervisada. Bleger (1971) sugiere que una forma acertada de proceder consiste en dejar que sea el supervisado quien explique el motivo de la demanda o de la consulta para poder establecer una relacin que permita una comprensin y un intercam-bio mutuos, sin que sea necesario realizar preguntas cerradas.

Es una fase en la que se estructuran y pactan aspectos organizativos de la sesin. Ade-ms, el objetivo de esta etapa es crear un marco de trabajo en el cual el profesional o equipo supervisado puedan efectuar cambios en sus formas de comunicacin cotidiana y adquirir responsabilidad sobre los contenidos de la sesin, que en realidad son los que aca-ban determinando su enfoque. El supervisado deber realizar cambios que le conduzcan hacia una situacin de anlisis y de reflexin, que requiere mucha atencin. Para el super-visor, esta fase se constituye en un indicador de la situacin actual del supervisado y de la institucin.

La fase de presentacin de la situacin es un relato de la auto-experiencia del supervi-sado. Por lo comn se trata de una descripcin de las circunstancias de la prctica y de los sentimientos subjetivos que la acompaan. El supervisor facilitar que el otro se exprese, describa con precisin la situacin, a poder ser sin interrupciones de su narracin; solamen-te si es necesario clarificar alguna cuestin, se valdr de hacer preguntas que ayudarn al supervisado a ampliar la narracin o a reflexionar sobre ella. La habilidad de escucha en esta fase se vuelve imprescindible.

En la fase de anlisis y elaboracin el supervisor (a veces, interviniendo junto al resto de los miembros del grupo) debe clarificar al supervisado cmo ha entendido la situacin. Las preguntas del supervisor deben facilitar que el supervisado identifique sus principales dificultades. Es el momento en el que se piden ms informaciones y se obtienen narra-ciones parciales complementarias. El supervisor, junto con el supervisado, trata las partes contradictorias o incomprensibles mediante hiptesis sobre las situaciones. En esta fase, el supervisor debe localizar e interpretar los significados de las partes poco claras de la narracin. De igual forma, tambin es importante identificar y validar las prcticas que han



sido hechas eficazmente, as como identificar aquellas reas que no han sido tan tiles. De este anlisis se extraen las tcnicas o marcos conceptuales que deben ser ampliados o aprendidos de nuevo.

En la fase de elaboracin, se anima al supervisado a que busque y ample las solucio-nes, habilidades e hiptesis, para aumentar as sus capacidades. En esta fase, supervisor y participantes deben estar muy activos y abiertos. Este es el trabajo que puede conducir a nuevos enfoques, procedimientos o propuestas.

La fase final es una etapa de sntesis para afianzar resultados o conclusiones de la sesin, en la que se habrn abierto, probablemente, algunas perspectivas para solucionar situa-ciones a veces conflictivas. El objetivo es facilitar que el supervisado se pueda hacer cargo de la situacin tratada, estimulando que se plantee futuras estrategias o intervenciones. Es conveniente llegar a acuerdos sobre lo tratado y cerrar la sesin con una intervencin final del supervisor que sirva de comprobacin de que se ha tratado lo acordado al abrir la sesin. El supervisor puede aportar adems nuevas enseanzas concretas que hayan surgi-do, con el propsito de ayudar a los supervisados a considerar el mximo nmero de posi-bilidades, y todos deben quedar finalmente emplazados a continuar revisando el proceso.

Esta estructura funcional parte de la aceptacin de los participantes que estn interac-tuando. A medida que la supervisin avanza, se socializa la secuencia lgica. Estas etapas, por tanto, no son rgidas y la adquisicin de experiencia de los participantes produce des-viaciones de la secuencia lgica. Estas desviaciones ponen en marcha un proceso de nego-ciacin dentro del grupo o con la persona supervisada y, en consecuencia, abren nuevos mecanismos de asimilacin y resolucin contextual de los problemas.

Al final de un periodo preestablecido de supervisin es recomendable evaluar el pro-ceso seguido. La evaluacin, adems de ser un instrumento imprescindible para medir la satisfaccin de los supervisados y los resultados obtenidos, constituye una etapa de la su-pervisin en la que se dan contradicciones en distintos mbitos. De una parte, se plantea en el profesional supervisado la contradiccin entre la dependencia respecto al supervisor y la necesidad de autonoma. Por otra parte, le sita frente a las contradicciones que se generan entre los propsitos que se haban establecido en las sesiones de supervisin y los objetivos alcanzados, entre los propsitos declarados y los perseguidos. Las contradiccio-nes existentes en este momento, si se analizan de forma adecuada, aportan una dinmica particular de la que depende el mantenimiento y la consolidacin de los aprendizajes es-tablecidos por el supervisado y su futuro personal y autnomo con respecto al supervisor.

La clausura de la supervisin es una parte del proceso que reviste cierta complejidad porque no se da en un nico momento, sino que a veces, por diversas razones, puede acon-tecer en cualquier momento del proceso, no siempre deseado por ambas partes. En ese proceso intervienen una serie de factores determinados por el contexto relacional y afec-tivo de los participantes. Los interrogantes ms explcitos en este momento son: cundo se ha de finalizar una supervisin? Cundo empieza el final de una supervisin? Es posible trabajar ms cuestiones con el supervisado? Es posible abordar en estos momentos la si-tuacin en que se encuentra ahora (equilibrio sostenible)? Son varias las respuestas que se pueden dar: cuando no hay progreso, cuando se han alcanzado los objetivos, o cuando el supervisado est preparado para organizarse sin la ayuda que le presta el supervisor. An existen otras respuestas, aunque menos explcitas: cuando el supervisado estima que es el momento oportuno, o cuando se analizan profundamente los lmites y las posibilidades,



quizs coyunturales, de cada situacin. Encontrar criterios que delimiten y apoyen la deci-sin de finalizar es imprescindible en una accin supervisora orientada a la autonoma de los supervisados, si bien los criterios dependen de cada caso particular, de la situacin es-pecfica del supervisado y, por supuesto, del anlisis del supervisor. Sin embargo, es preci-so tener presente el cierre de las sesiones desde el mismo momento en que stas se inician; el supervisor debe establecer, aunque sea de forma aproximada, una previsin de la finali-zacin, y debe realizarse una evaluacin continua de las situaciones tratadas y los avances conseguidos. De igual forma, es necesario diferenciar entre la finalizacin de un periodo de supervisin y la supresin de la supervisin. Es preciso hacer notar que son convenientes los periodos de pausa durante la supervisin y que se pueden establecer en relacin con los supervisados, con los problemas o con las necesidades que se expresen.

En conclusin, la etapa de finalizacin de la supervisin forma parte del propio proceso y tiene una alta importancia. Cabe resaltar que es uno de los elementos del trnsito hacia nuevas posiciones que se persiguen desde el momento mismo en que se inicia la relacin supervisor-supervisado.

Esquema integral del proceso de supervisin. Elaboracin propia.



Comunicacin y supervisin: El lenguaje, elemento clave en la supervisin: el relato y la narrativa.

La relacin con el supervisor se lleva a cabo bsicamente mediante el lenguaje y la narra-tiva, ello conlleva la necesidad de ocuparnos del lenguaje y el relato.

Cmo organizan los supervisados su experiencia vivida? Cmo expresan lo vivido? Es-tos interrogantes, debidamente adaptados al caso que nos ocupa, son las preguntas que se hicieron los investigadores que adoptaron la analoga del texto. Estos respondieron que para entender nuestra experiencia y expresarnos debe ser relatada, ya que es el hecho de relatar lo que determina el significado que se le atribuir a la experiencia (White-Epson, 1993: 27).

Esta aportacin es especialmente significativa en supervisin, y muy especialmente para los supervisores a la hora de dar sentido, valor y reconocimiento a la organizacin, de la experiencia que hacen los supervisados, de los acontecimientos y de cmo organizan la informacin a fin de obtener un relato coherente de s mismos y de lo que les rodea. Esta capacidad narrativa es muy importante en supervisin porque da a las personas sentido de continuidad y significado [...], se apoyan en ella para ordenar su cotidianeidad e interpretar las experiencias posteriores (op. cit., 1993: 29), en definitiva un elemento clave para los procesos de comprensin.

Resulta determinante para la supervisin la externalizacin del problema, ya que, tal como lo plantea White, se aborda la posibilidad de separar el problema de la persona. En un contexto en el que el lenguaje est condicionado por controles sociales invisibles que se basan en prcticas lingsticas preposicionales y patrones socioculturales implcitos, el concepto de externalizacin de un problema facilita la tarea supervisora.

A travs de la externalizacin de los problemas, estos se convierten en una entidad se-parada y externa a la persona o a la relacin que se le atribua. Los problemas que se atri-buyen los propios sujetos se hacen as menos constantes y restrictivos. La descripcin de una situacin problemtica, la persistencia, la repeticin y sus fracasos, permiten calibrar las distintas caractersticas personales o relacionales que actan de manera negativa. En el relato de los supervisados se produce la condensacin de la experiencia, o lo que White denomina descripcin saturada del problema.

Cuando el supervisado est en condiciones de relatar o externalizar las relaciones de un problema, abre la posibilidad de describirse a s mismo, sus relaciones, sus actuaciones, desde una perspectiva nueva que permite el desarrollo de una historia alternativa y ms atractiva. Esta nueva perspectiva asegura a los supervisados ser ms capaces de descubrir hechos o relaciones que anteriormente no estaban en condiciones de percibir, ya que el relato saturado lo impeda.

La externalizacin de los problemas permite, en el marco de la supervisin, disminuir los conflictos personales ms estriles, incluyendo las disputas en torno a quin es el res-ponsable del conflicto. Al mismo tiempo, combate la sensacin de fracaso que aparece en muchos profesionales ante la persistencia de una situacin problemtica pese a los inten-tos de resolverla; allana el camino para que los profesionales cooperen entre s; y permite a los profesionales afrontar de un modo ms desenfadado, ms eficaz y menos tenso la situacin, ofreciendo opciones de dilogo en vez de un monlogo sobre la situacin pro-blemtica.



En la externalizacin de los problemas no son las personas ni la relacin entre ellas lo que constituye el problema. Es la propia relacin con el conflicto lo que se acaba convir-tiendo en problema. Dicho de otra manera, son los relatos que las personas-profesionales construyen sobre su prctica los que determinan el significado que atribuyen a sus viven-cias. O lo que es lo mismo, seleccionan segmentos de la experiencia vivida para asignarles significado. Bruner afianza la afirmacin anterior cuando dice que no es posible abarcar toda la riqueza de nuestra experiencia: La experiencia vital es ms rica que el discurso. Las estructuras narrativas organizan y dan significado a la experiencia, pero siempre hay senti-mientos y experiencias vividas que son inabarcables para el relato (Bruner, 1984).

Estando de acuerdo con la afirmacin anterior, se puede presuponer que aquello que cuentan los supervisados es constitutivo y moldeador de su vida profesional. Puede, pues, entenderse que la vivencia relatada en las sesiones de supervisin no representa toda la experiencia vivida; puede darse que aspectos muy significativos de su experiencia sean contradictorios con la narracin o relato dominante. Cuando los supervisados se pueden separar de los relatos dominantes recuperan la capacidad de identificar aspectos ignora-dos, o de los cuales no podan haberse percatado. Goffman (1975, 1984) denomina a estos aspectos ignorados de la experiencia acontecimientos extraordinarios, que facilitan el estmulo para desarrollar nuevos significados de los hechos y permiten que formen parte de una historia alternativa de la vida profesional. A esta historia alternativa, White (1993) la ha denominado relato extraordinario.

La externalizacin da una especial importancia a la descripcin que el profesional hace de s mismo en relacin con el problema objeto de atencin. Muy a menudo, los profesiona-les dan definiciones generales a los problemas que les preocupan. Sin embargo, sabemos que los detalles de los problemas son siempre nicos y no conviene hacer generalizaciones acerca de las situaciones que se tratan. Ms bien se han de tener en cuenta las caractersti-cas especficas de cada circunstancia y prever las consecuencias de una determinada lnea de actuacin.

La externalizacin del problema se mantiene a lo largo del proceso de la supervisin y es posible que evolucione a lo largo de ella. Algunas tcnicas que pueden ayudar son las siguientes:

a) Pasar de lo especfico a lo general. Cuando la definicin de una situacin-problema es muy concreta, es til la construccin de una formulacin ms general. Esta ampliacin permite intuir las influencias y descubrir acontecimientos extraordinarios.

b) Facilitar una definicin mutuamente aceptable de la situacin. Cuando se acude a supervisin, normalmente se quiere revisar la definicin y las formas de enfocar un deter-minado problema. La externalizacin puede posibilitar una nueva definicin aceptable del problema, facilitando la creacin de condiciones para poder abordarlo de forma diferente.

c) Adoptar el pensamiento narrativo. El pensamiento narrativo, a diferencia del lgico cientfico, se considera ms apropiado para la interpretacin de los acontecimientos en los sistemas humanos. Sus caractersticas son apropiadas para supervisin en la medida en que da mayor importancia a las particularidades de la experiencia. Los puntos de unin entre las diversas experiencias son los elementos vitales que generan significado.

d) Disponer de un esquema de relato.

A modo de esquema para presentar situaciones, he elaborado una ficha, que ya ha sido



aplicada con xito en diferentes grupos de supervisados que necesitaban tener ms pauta-da su narrativa. Se trata de un esquema que los supervisados pueden preparar por escrito antes de la reunin de asesoramiento o supervisin. A modo orientativo, el contenido de la ficha puede ser el siguiente:

Ficha de presentacin de situaciones o problemas. Elaboracin propia.

Los relatos de los supervisados existen en virtud de los acontecimientos y a travs del tiempo. Es necesaria la secuencia lineal para producir un relato con sentido, ya que la histo-ria tiene un principio y un final que transcurre en un tiempo concreto.

El lenguaje conviene que se estructure a partir de moverse en el campo de las posibili-dades humanas y no de las certezas establecidas (Bernard, 1990). Se trata de encontrar los significados implcitos ms que los explcitos, y ampliar el campo de las hiptesis introdu-ciendo la perspectiva mltiple, a la vez que la complejidad y subjetividad de la experiencia. Trabajar con la polisemia de las palabras puede resultar tambin de gran ayuda.

Desarrollo de las habilidades a travs de la supervisinPaul Watzlawick es uno de los principales autores de la teora de la comunicacin huma-

na. En su obra Teora de la comunicacin humana, escrita conjuntamente con Janet Beavin y Don Jackson en 1981, se describen las principales habilidades necesarias para el desarro-llo de una sesin de supervisin. En el presente trabajo, se han enunciado las habilidades necesarias por parte del supervisor en cada una de las fases de la supervisin. La tcnica y la prctica de la supervisin se conciben como un proceso y, al mismo tiempo, como una relacin. Para desarrollar cada una de sus etapas, as como su sentido global, es preciso reunir todas las destrezas y habilidades a nuestro alcance.

Con el propsito de compilar las mltiples propuestas de prcticas de supervisin que puede llevar a cabo un supervisor, se ofrece seguidamente un esquema en el que se re-nen, a modo de catlogo, diferentes formas de intervenir, ordenadas en funcin del rea a la que se dirigen y de las destrezas necesarias para llevarlas a cabo. Este esquema es fruto



de la investigacin bibliogrfica y de la sistematizacin de la expe-riencia supervisora con diferentes personas, grupos y equipos, as como de la docencia impartida. Es preciso tener presente que toda esquematizacin reduce la realidad, de manera que la que a continua-cin se expone no pretende ser exhaustiva y, por tanto, no agota las posibilidades que se producen en el encuentro profesional.

reas, objetivos y habilidades necesarias en supervisin. Elaboracin propia.

A continuacin, por la importancia que poseen estas habilidades en las sesiones de su-pervisin, se profundiza tan solo en cinco destrezas que estn presentes y pueden deter-minar la prctica supervisora.

a) Escuchar activamente. En el desarrollo de una sesin no hay que trabajar tan slo con la informacin o verbalizacin del supervisado; se debe averiguar qu significa una infor-macin especfica para el supervisado y comprobar al mismo tiempo qu significa para el supervisor.Qu hace el supervisado de su situacin? Nos explica su punto de vista? Es lo que l vive y percibe? Qu ha hecho hasta el momento para superar sus problemas? Qu recursos tiene la persona para salir de la situacin? Qu resultado ha obtenido de aquello que ha hecho? Qu interpretacin ha hecho? Qu aprendizajes ha conseguido de sus ex-periencias? El supervisor tiene que trabajar con suficiente informacin sobre el supervisado y su entorno. Sin embargo, esta informacin no tiene que ser excesiva hasta el punto de que le impida discernir sobre las situaciones planteadas, por lo que es necesario comprobar con el supervisado cules son los asuntos prioritarios a trabajar.

b) Habilidades interactivas del supervisor. Es conveniente evitar dar por descontado que



se han entendido los problemas de los supervisados (sndrome del experto) con el fin de continuar estimulando la autoinvestigacin, as como asegurarse de que se dispone de la in-formacin suficiente que confirme que tanto el supervisor como el supervisado entienden el problema o situacin a tratar. Se deben llevar a cabo retornos descriptivos de diferentes maneras procurando que el supervisado sienta que ha sido tomado en consideracin; el supervisado tiene que sentir que existe voluntad de entender. Por otra parte, es conve-niente dedicar el tiempo necesario para trasladar el suficiente poder a los supervisados, a fin de que accedan a la informacin sobre sentimientos, pensamientos y comportamientos importantes que tengan relacin con las situaciones que lo preocupan. Cuando la persona tiene ms informacin sobre sus sentimientos, pensamientos y comportamientos, stos se estructuran con ms poder en su vida y ello puede ayudar a desbloquear y dar ms energa.

c) Ayudar a pensar. Los supervisados pueden tener muchas ganas de explicar su ex-periencia o pueden sentirse asustados y avergonzados, y experimentar con lo cual difi-cultades para explicarla. Si sienten o expresan dificultades, ser necesario utilizar algunas tcnicas para ayudar a pensar o para ayudar a explicar las preocupaciones o el contenido de su historia. Preguntas como las siguientes pueden ser un facilitador: qu pas? Quin dijo qu a quin? Qu ideas se sacaron al respecto? Cmo se sintieron despus? Qu sen-timientos tiene ahora?

Otra destreza relevante es la de ayudar al supervisado a ofrecer los diferentes tipos de informacin estructurada en informacin fra y caliente. Informacin fra es aqulla que describe hechos, contesta a las preguntas qu, quin, dnde, cundo, cmo. Informacin caliente es aqulla que hace referencia a los sentimientos. En determinadas personas es necesario trabajar mediante preguntas, con vistas a que puedan cruzar de un tipo de informacin a la otra.

La historia que los supervisados acarrean posee un contenido y un proceso. Hay que ha-cer preguntas para llegar al contenido, pero tambin se debe prestar atencin a los valores y las actitudes que existen detrs del relato.

d) Saber preguntar. La bsqueda de informacin es un proceso; por lo tanto, debe com-binarse con elementos de intervencin para que el supervisado colabore en aquello en que se le puede ayudar. Existen numerosos tipos de preguntas6, que durante las sesiones de supervisin son un elemento de intervencin muy influyente sobre la reflexin del otro. El uso de preguntas desplaza la atencin hacia el supervisor; el supervisado contesta.

Una habilidad importante del supervisor es la de evitar preguntas que puedan ser con-cebidas como una intromisin personal; una forma de prevencin muy til es preguntarse si esta pregunta ayudar a la persona. Tambin es importante seguir un ritmo temporal adecuado durante la sesin; no es muy conveniente preguntar al inicio de la relacin ni tampoco de forma muy frecuente. Por otra parte, hay que evitar las preguntas cerradas; es posible que vayan saliendo a lo largo de la sesin y, de todas formas, pueden llegar a molestar. Se deberan realizar preguntas abiertas y centradas en la persona supervisada, evitando las que quieren atraer al supervisado hacia las posiciones del supervisor. Tampoco se debera preguntar con vistas a tomar el control de la sesin, para romper un silencio o para satisfacer una simple curiosidad.

6 Tal y como hemos expuesto antes con referencia a White, Watzlawick propone diferentes maneras de preguntar, todas ellas muy adecuadas a los con-textos de supervisin.



El objetivo a la hora de preguntar es la exploracin de situaciones, cuando se quiere ayu-dar a elaborar una experiencia, ampliar detalles de lo que se est explicando, o considerar si una informacin es irrelevante. Tambin, con el fin de facilitar la toma de conciencia, para ayudar al supervisado a que explore las fantasas, para que pueda aumentar la compren-sin de s mismo y trabajar los miedos.

e) Uso de instrumentos y soportes documentales. Para estimular y objetivar el conteni-do de las sesiones de supervisin se suelen utilizar instrumentos o soportes documentales. stos pueden ser muy complejos o ms simples: fichas de usuarios, proyectos, informes sociales, la agenda de trabajo (mapa de trabajo), descripcin del trabajo que hace cada uno, memorias, actas, etc. Como ocurre con cualquier instrumento, stos se desgastan con el tiempo, lo que hace necesario un permanente planteamiento de nuevos instrumentos. Otro tipo de instrumento (quizs en grupos experimentados en supervisin) es dejar que sea el propio grupo o persona supervisada quien regula los temas a tratar. En este caso el supervisor tiene que estar abierto a recibir lo que se ponga a discusin y bsicamente se trata de acompaar este proceso; un ejemplo de ello seria cuando el grupo plantea tratar la discusin de la ltima reunin de equipo la persona quiere supervisar unos aspectos negativos que le crea un determinado usuario del servicio.

Para acabar, quiero compartir mi experiencia en la expansin de la prctica de la su-pervisin y el asesoramiento de equipos de servicios sociales, de atencin a la infancia, en centros de atencin a personas con discapacidad, etc. La prctica de la supervisin va apa-reciendo paulatinamente en diferentes mbitos sociales. Esto me parece una seal positiva e inequvoca de avance y de progreso profesional de las organizaciones sociales.

En Catalua, varios tipos de instituciones ya han hecho suya esta prctica. Concreta-mente, hay experiencias de colegios profesionales en convenio con diputaciones, de uni-versidades en convenio con administraciones locales, de gobiernos comarcales, de centros pblicos y del tercer sector que han contratado servicios de supervisin externa y de este modo han apoyado a sus profesionales.

En este sentido con la Ley 12/2007 de Servicios Sociales se abre en Catalua una opor-tunidad para el reconocimiento de la supervisin y los supervisores, puesto que establece que las administraciones responsables del sistema pblico de servicios sociales tienen que garantizar a los profesionales supervisin, apoyo tcnico y formacin permanente.

Concluyendo la supervisin es una herramienta que, despus de dcadas de prcticas, se muestra especialmente til en la lectura de la complejidad actual y cuidar de los pro-fesionales y de las organizaciones. Permite aprender a identificar, analizar y comprender las dinmicas de las organizaciones donde los y las profesionales prestan sus servicios, as como desarrollar las competencias y destrezas profesionales con la finalidad de validar los efectos que estas tiene en su tarea y los usuarios. La supervisin ofrece un espacio colec-tivo de formacin, apoyo para elaborar situaciones de dificultad que se viven diariamente y colaborar en el desarrollo de habilidades y competencias que se dirijan a mejorar resulta-dos y lograr una mayor eficiencia profesional.

Para finalizar, quisiera tomar prestadas unas palabras de Mara Zambrano que expresan mejor el impulso de las reflexiones que termino de desgranar aqu:



Se trata de decir lo que tanto se saba y nunca se dijo, de formular lo que slo se presinti, de pensar lo que se haba entrevisto, de dar vida y luz a todo lo que necesita ser pensado.

Mara Zambrano, 1977.Claros del bosque.

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Puig (2011)Trabajo Social y Supervisión

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