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¿Qué hace y dice un niño en su relación con las normas en la
escuela?
Trabajo para optar al título de Magíster en Educación, énfasis Sujeto y
Comunidad
SAMMY YHOW GUERRA BERMUDEZ
Asesor
Marlon Yezid Cortés Palomino
Magister en Ciencias Sociales
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
EDUCACIÓN AVANZADA
MEDELLÍN
2015
Nota de Aceptación
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Firma del Jurado
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Firma del Jurado
MEDELLÍN, enero de 2015
DEDICATORIA
A mis pequeños estudiantes, motor de mi inspiración.
A mi familia, que con su paciencia y amor han hecho de esta espera un objetivo alcanzable.
A la amistad que aún espera y sobrevive en la ausencia.
A mis maestros que se convirtieron en un deseo en la oscuridad.
“Antes mi posición era otra.
Yo esperaba que las ideas vinieran a mi encuentro.
Ahora, en cambio, salgo a buscarlas”.
(Anónimo)
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RECONOCIMIENTOS
A la Universidad de Antioquia, por acogerme nuevamente en su reciento y mostrarme el
camino al conocimiento.
A los docentes de la Línea de investigación: Sujeto y Comunidad por darme la oportunidad
de aprender a su lado, de enamorarme de su saber y aspirar a seguir sus pasos.
A mi Asesor Marlon Cortés, por su tenacidad, por sus palabras a tiempo, por su voto de
confianza, por su inimaginable paciencia, por hacer de mí alguien diferente.
A mis compañeros de maestría por su perseverancia y por su mano amiga en la construcción
del saber.
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TABLA DE CONTENIDO
Páginas
INTRODUCCIÓN 1
CONTEXTUALIZANDO AL LECTOR 10
CAPÍTULO UNO: Las normas en la escuela: ¿manual de convivencia? ¿Pacto
social? ¿Capricho?
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CAPÍTULO DOS: Un estudiante, otro estudiante y… ¿la norma? 20
2.1.¿Obedecer a un igual? Criterios para la elección. 21
2.2.Un sí para la diversión. El estudiante obedece la orden de un igual. 31
2.3.¿Puedo jugar? En el juego… la diversión. 34
2.4. ¡Ahora hazlo tú! La diversión en la transgresión. 44
CAPITULO TRES: Un tercero en la relación estudiante- maestro: la norma__ 52
3.1.El estudiante es el que elige. 53
3.1.1. ¡Tú no eres la profe!” Alguien para elegir a quién obedecer. 53
3.1.2. No siempre un sí, el estudiante elige decir “No” 57
3.2.En la mirada, en la voz, en el contacto físico y, en la ausencia, la presencia
del maestro.
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3.2.1. “Profe ¿por qué no estás mirando cómo jugamos?” 66
3.2.2. “La profe dijo, ¡eso no se toca!” El valor de la palabra del maestro puesta
en el estudiante.
3.2.2.1. El maestro referenciado.
3.2.2.2. En la voz del maestro, el estudiante encuentra un lugar.
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3.3.“Profe, me asustaste.” El contacto físico un polo a tierra de las normas. 74
3.4.La presencia en la ausencia. El maestro ya presente en el cuerpo de los niños
sin estar presente.
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3.5.¿Quién es el maestro para el estudiante? 85
3.5.1. “¿Por qué tengo que hacerle caso a ella?” El maestro para el estudiante,
un asunto de reconocimiento.
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iv
3.5.2. Porque te amo, hago lo que me dices. Un sí para la orden del maestro. 92
3.5.3. “Quiero ser tu campeón.” La obediencia no es la única vía para buscar el
reconocimiento del maestro.
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CONCLUSIONES 105
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 108
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INTRODUCCIÓN
Iniciemos un recorrido por lo que fue y es este proyecto investigativo. Para ello una historia:
Había una vez una escuela sin profes,
solo habían niños jugando y riéndose,
ellos brincaban, corrían, todo el día estaban en el parque.
Solo iban a los salones por juguetes,
nadie tenía que obedecer, pues nadie mandaba,
todo era diversión1.
En esta corta historia se presenta una escuela sin maestros y sin normas. Con el sentido
común, podríamos decir que es el estado ideal de un niño. La tarea que esta investigación se
propone no es construir el ideal de la no existencia de la norma, sino, saber sobre cuáles son las
lógicas de los estudiantes en la relación con las normas en la escuela. ¿Qué dicen de ellas? ¿Qué
hacen con ellas? ¿Cómo las construyen? ¿Cómo las transgreden?
Los maestros somos los primeros convocados a reflexionar nuestra práctica docente, a
cuestionarnos sobre lo que sucede, no sólo en el aula, sino también en cualquier lugar donde se
instaure un vínculo pedagógico. Philippe Meirieu (citado por Zambrano, 2007) hace un llamado
para que desarrollemos una actitud investigativa, en donde cada escena vivida sea revisada y
comprendida como situaciones problémicas que nos permitan comprender el acontecer del vínculo
1 Este relato surge de una actividad programada con los niños, donde inventan un cuento sobre cómo sería una escuela sin profesores.
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humano. Es decir, a los maestros nos corresponde preguntarnos por todo eso que nos inquieta con
los estudiantes, pero también, aventurarnos a hacer con eso que sucede.
En este sentido y siguiendo la ruta demarcada por Meirieu, en un primer momento de este
trabajo de investigación la pregunta se apuntaló a mirar ¿Qué sucede en el vínculo maestro-
estudiante en relación con las normas? pues la problemática anunciaba que no resultaba nada fácil
para los maestros ser autoridad para sus estudiantes y para estos últimos, no se hacía nada sencillo
aceptar y cumplir con las normas. La forma de relacionarse parecía ser lo que creaba el conflicto,
por lo disímiles que resultaban ser los intereses para ambos, los unos intentando controlar, y los
otros buscando escaparse de dicho control; mostrando a unos estudiantes que se debatían entre la
obediencia y la transgresión. A veces obedecían tranquilamente, o esperaban una orden del profesor
y otras se cerraban en no obedecer. Con estos argumentos parecía quedar claro que maestro y
alumno estaban implicados en el conflicto con la norma y que allí el vínculo se tornaba espinoso y
difícil.
Para comprender y darle fundamento teórico a tan intrincado asunto, se realizó una revisión
bibliográfica, orientada a comprender ese vínculo y su relación a la norma y con ello construir una
pregunta que se ubicara como propósito de la investigación. Se trabajó con 13 textos, entre
investigaciones, libros, capítulos de libros y artículos de revista; en su mayoría fueron de corte
psicoanalítico (10 de los 13 elegidos); y los que no lo eran, aportaron elementos de suma
importancia para la construcción de la pregunta de investigación, ya que tocaban de manera directa
el campo en el que se movía el proyecto investigativo.
Se efectuó una lectura intratextual e intertextual de los textos, las cuales permitieron ir
construyendo las siguientes categorías: lo constitutivo del vínculo maestro-estudiante, la función
del maestro en el vínculo y su relación con la norma, y, por último, el estudiante, lo que le concierne
en torno al vínculo y a la norma. Una vez identificadas estas categorías, se pudo decir que los
textos mostraban las siguientes tendencias: no se evidenciaba cuál era la relación de la norma con
el vínculo maestro-alumno, no se hacía explicito cuál era y cómo participa el alumno en la
3
construcción del vínculo con su maestro en lo que refiere a la norma, por lo que se veía que al
maestro, se le daba una función de mayor transcendencia en el vínculo y lo que en él concierne a
la ley; dejándolo de lado la participación que el estudiante tenía en ello.
Por otra parte, la mayoría de los textos abordados hablaban más del lado del ideal; es decir:
desde el deber ser y hacer; por lo que se hipotetizó que esta temática no había sido muy abordada
desde el ámbito investigativo. Tomando como fundamento lo hallado, se pensó que la investigación
encontraba una posibilidad allí, en ese vacío que se generaba sobre lo poco que existía con respecto
a las normas y el estudiante, dejando ver que era una ruta poco explorada. Aunado a esta reflexión,
se le sumó el trabajo realizado por el grupo de investigación “Conversaciones entre pedagogía y
psicoanálisis” quienes me planteaban la importancia de delimitar el objeto de estudio y la
posibilidad de enfocarme en el estudiante, el cual era un excelente camino investigativo,
igualmente, porque mi interés también correspondía en esa vía.
La investigación había encontrado entonces su lugar. El panorama investigativo se había
afinado, el horizonte estaba dirigido hacia el estudiante, hacia lo que le sucedía cuando la norma
llegaba a su encuentro. Se estaba ante un campo abierto, la producción de nuevas reflexiones que
permitieran pensar este asunto, era la apuesta mayor. Además, “Porque no puede hacerse
investigación (…) estudiando todo a la vez (…) es necesario contar con un tema de estudio preciso
y bien delineado que, por sus proporciones, pueda ser investigado en correspondencia con nuestros
recursos teóricos y materiales” (Sabino, 1992) . Las expectativas de la investigación estaba
centrada en vislumbrar nuevos horizontes que aportaran y fortalecieran dicho fenómeno. De esta
forma se puntualizó que la pregunta que regiría la investigación sería ¿Qué hace y dice un niño en
su relación con las normas en la escuela?
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Comprender cómo un niño se las arregla en el entorno escolar, sobre todo en lo que tiene
que ver con las normas, qué dice, qué hace, cómo se relaciona con ellas, fue el objetivo principal
de la investigación. Sin embargo, reconociendo que se está en falta frente al saber, no todo se podía
comprender; este proyecto se convirtió en una apuesta constante a tratar de acercarse a ese mundo
de los estudiantes.
Para dar cumplimento a este gran objetivo se trazaron dos caminos, que de alguna forma
iban surcando la meta trazada. El primero tuvo que ver con identificar en el contexto escolar cómo
era ese encuentro entre estudiante y norma, cómo llegaba la norma al estudiante y quienes
aparecían allí. Como segundo camino analizar lo que los estudiantes decían y hacían con las
normas en el contexto escolar, logrando establecer el lugar de la norma en la relación entre pares
y entre estudiante-maestro. Recorrer estas vías no parecía tarea sencilla, pero, mediante la
rigurosidad científica que implicaba situarse en determinada metodología, logré transcurrir con
moderación y confianza por las sendas que se demarcaban en mi camino como investigadora.
De esta forma, la investigación se vio atravesada por principios metodológicos como: la
docta ignorancia, la concepción de sujeto desde el psicoanálisis, la transferencia y la
interpretación. El primer principio, hizo alusión al encuentro con lo desconocido, con aquello que
se ignoraba del fenómeno, con dejarse sorprender por lo que iba emergiendo, lo que implicó asumir
una posición de apertura, dejando de lado las suposiciones y los juicios anticipados, convocándose
a “(…) soportar un vacío que le pueda dar lugar al encuentro con lo nuevo.” (Mejía, 2001, p. 143).
El segundo principio metodológico tuvo que ver con la concepción de sujeto que se manejó
en el trabajo de campo. Desde el psicoanálisis se comprendió que el estudiante era un sujeto que
aparecía representado en el otro, es decir, adquiría significado gracias a los vínculos que establecía
con sus pares y profesores. Además, que estaba constituido por el lenguaje, entonces lo que hacía
y decía daba lugar a un texto que hablaba de su relación con las normas en la escuela. Derivado de
lo anterior, y como condición fundamental, el trabajo de campo se fundamentó en los diálogos
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espontáneos con los estudiantes, en clase y fuera de ella, en los talleres planeados y en la
observacióo.
Otro principio, tuvo que ver con la transferencia, la cual actuó en dos vías: investigadora-
estudiante y estudiante-investigadora. Como investigadora les supuse un cierto saber a ellos, saber
que se convirtió en el objetivo investigativo; y por el otro, el estudiante me permitió ser partícipe
de ese saber, en la medida en que él ocupaba un lugar importante, pues no solo era la investigadora,
sino también la profesora.
El último principio hizo alusión a la interpretación. Lo que el estudiante decía y hacía en
torno a las normas escolares se consideró un elemento fundamental de análisis, porque fue allí
donde le di cabida a lo nuevo. Hecho que fue cruzado por la lectura minuciosa y detallada de los
hallazgos encontrados, haciendo uso de instrumentos de recolección, los cuales se convirtieron en
textos abiertos a la interpretación y el análisis. La investigación estuvo orientada por estos
principios metodológicos; pero también por tres tiempos2 en los cuales se ejecutó un primer
instante de ver, un tiempo para comprender y un momento de concluir.
El Instante de ver, estuvo marcado por el inicio de la investigación, allí se afinó la
problemática, pero aún sin comprenderla. El acercamiento a los referentes conceptuales, fue
importante, y permitió configurar y sustentar más específicamente lo que se pretendía investigar.
La proyección de una ruta metodológica permitió orientar el desarrollo y el cumplimiento de los
objetivos. A la vez que facilitó el acercamiento al trabajo de campo mediante el uso de algunos
instrumentos como: el diario de campo y los talleres grupales.
Por su parte el tiempo para comprender, implicó el análisis el cual se caracterizó en primera
medida por una lectura intratextual que permitió esclarecer lo que la información recolectada por
2 Se toma como referencia los nombres utilizados por Lacan (1988) en su texto escritos I, para
explicar la temporalidad lógica que rige una indagación cualquiera.
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sí sola quería decir. En un segundo momento del análisis se dio paso a la lectura intertextual, donde
la interpretación de lo primeramente leído se relacionó entre sí, con el objetivo de establecer
conexiones que permitieran el surgimiento de posibles categorías. Luego de encontrar estas
relaciones y establecer algunas categorías, se inició la lectura extratextual, donde los hallazgos que
emergieron de ese saber no sabido de los estudiantes sujetos y de la interpretación que la
investigadora hizo de ésta, se pusieron en conversación con algunos textos teóricos que
posibilitaron argumentar y comprender desde otra lógica, lo que se había hallado.
El Momento para concluir se puntualizó y se concretó lo hallado. La escritura se convirtió
en una posibilidad de producción de saber, que complementó y produjo algunos alcances teóricos
respecto al fenómeno investigado.
De esta manera, la ruta metodológica marcó el camino y permitió que la investigación
siguiera su curso dejando ver un modo de actuar, obrar y producir particular. En este sentido el
ejercicio investigativo se registró en una institución educativa de carácter privado, con 20
estudiantes del grado preescolar y con todas las vivencias que se pudieran tener institucionalmente
hablando. Aunado a lo anterior, se sustentó el análisis de la información a partir de aportes
psicoanalíticos provenientes de diferentes autores, con lo que se dejó claro que no se iría tras ideales
que dieran respuesta al “deber ser”, sino desde el “cómo es”, es decir, ir en búsqueda de lo real de
la situación.
De esta forma el estudiante se convirtió en el centro del trabajo, se revisaron sus relaciones
con sus semejantes, con su profesora, sus juegos, sus silencios, sus palabras, su modo de hacer en
la escuela. En este acercamiento al mundo estudiantil, la observación y la escucha fueron claves
para mi trabajo como maestra investigadora, por ello, me di a la tarea de divisar el panorama de
las normas en la escuela, con la mirada aguda, pero también, dejándome sorprender por el mundo
de lo pequeño, de aquellos niños que entre gritos, juegos, conversaciones y peleas anunciaban algo
de lo que yo estaba buscando; para así comprender su cotidianidad en relación a las normas en la
escuela.
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Así, el trabajo de campo se convirtió en un espacio de experiencias que acercaban poco a
poco a observar y analizar al estudiante en el vínculo con el maestro y con sus pares, a identificar
también cuándo aparecía la norma, o una orden, o un mandato, para luego ir descubriendo,
construyendo un relato de lo que surgía en ese contexto particular.
Sin embargo, y como maestra investigadora, me encontré con que mi hacer como docente
estaba invadido de prejuicios, y estos hablaban de los vínculos que había creado con los estudiantes.
Prejuicios que me hacían pintar el vínculo de blanco y negro, presumiendo que, lo encontrado solo
podría ser visto desde la dupla: obedece o no-obedece. Estos pre-juicios que sesgaron el trabajo
investigativo en sus inicios, afortunadamente se fueron des-configurando revelando que había algo
que no se sabía, que las hipótesis con las que se había ingresado al trabajo de campo se modificaban
e iba emergiendo algo más cercano a lo que realmente le sucedida a los estudiantes en su encuentro
con la norma. El asunto pasó a estar enriquecido de múltiples colores.
Estos matices variopintos permitieron ver el mundo del estudiante y su relación con las
normas escolares, pero también, me fueron transformando como investigadora y como maestra.
Quizás, para mí, ha sido uno de los mejores hallazgos con los que me he topado; pues puedo decir
que mi posición en relación a ellos ya no habla de una maestra que esperaba que todos los niños
obedecieran y que veía en la transgresión un asunto que tocaba con lo patológico. Ahora puedo
mirar que los niños se la juegan toda por aceptar aquello que se les impone y que de alguna forma
les resulta extraño, pero que se las ingenian para hacer una construcción muy propia de su mundo
frente a las normas en la escuela. Convertir los colores que pintan ese paisaje en texto es la
pretensión de este escrito, recogiendo la forma de ver el mundo de los estudiantes, pero visto desde
la mirada de una maestra que una vez se interesó por investigar cómo se las arreglaban en el mundo
de las normas.
Para convertir en realidad este ejercicio, la escritura se cristianizó como el soporte que dio
cuenta del diálogo suscitado entre el trabajo de campo, la producción teórica de algunos autores y
el análisis que derivé de estos encuentros. La pretensión fue, abrir camino a la reflexión de diversas
problemáticas con las que los maestros nos las vemos a diario.
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Para el desarrollo de la propuesta investigativa este texto se organizó en tres capítulos que
me permitieron dar a conocer los encuentros, desencuentros y hallazgos, producto de esta
exploración. Además como acápite final presento un compendio de conclusiones que puntualizan
aspectos relevantes y quizás cruciales de lo hallado.
De este modo, en el capítulo uno: Las normas en la escuela: ¿manual de convivencia? ¿pacto
social? ¿capricho?, acerco al lector a lo qué es el mundo de las normas en la escuela. ¿Con qué se
encuentra el estudiante? es la pregunta que guiará el camino, pasando por comprender si es con
una norma, con un pacto social, o con un capricho.
El segundo capítulo titulado: Un estudiante, otro estudiante y ¿la norma?, sumerge al lector
en un mundo entre iguales, donde no por ser semejantes, lo común sean los encuentros, también lo
disímil se hace presente de una forma tan singular que entra a matizar lo que al estudiante le sucede
cuando ese otro que le da la orden resulta ser su amigo, su compañero.
El tercer capítulo Un tercero en la relación estudiante-maestro: la norma, nos anoticia que
en la diada estudiante-maestro hay algo que aparece entre ambos, que a veces parece una barrera,
pero que en otras ocasiones se convierte en un puente, en un aliado que afina la relación. Mirar
todo lo que al estudiante le acontece cuando ese otro detrás de la norma, es su maestro, resulta ser
un asunto más atractivo, pero a la vez más complicado que cuando se las veía con un igual.
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CONTEXTUALIZANDO AL LECTOR…
Una mirada general… ¿Qué encontramos?
El niño no se enfrenta directamente con la norma, es uno de los hallazgos fundamentales
en la investigación. Es decir, la norma no aparece para el estudiante por sí sola, requiere de la
presencia de otro, que la referencie y que la ordene. Así se ve desde las siguientes situaciones:
Es hora de ir a clase de música, los niños han terminado la actividad y se han puesto a jugar,
les digo: “vamos a hacer la fila para irnos para la clase de música”, veo unos cuantos que
se forman para salir del salón, pero otros continúan jugando, así que nuevamente les digo
“todos en la fila que nos vamos” se incorporan otros pocos, pero aún no están todos así que
por última vez le digo: “hacen la fila ¡ya! o se quedan sin clase de música” los que faltaban
con rapidez llegan a la fila y podemos dirigirnos a la clase.
(Diario de campo, Octubre 11 de 2013)
Están Paola, Martín y Camila jugando en el arenero, con los baldes llenos de arena
construyen tortas y juegan a cantar el cumpleaños. Paola ha llenado su balde y se dirige a
la casita, pero Camila cuando la ve le dice: “no lleves la arena allá, el juego es aquí” Martín
le añade: “Si Paola, tienes que jugar aquí, allá no se puede”.
(Diario de campo, Septiembre 26 de 2013)
El estudiante no está solo con la norma, existe otro, que hace las veces de puente para que
la norma, expresada en una orden, llegue al estudiante. Las anteriores situaciones permiten mirar
como ese otro que ordena puede ser el maestro o un igual. De allí que el trabajo de campo relate
las experiencias que los estudiantes tienen con sus iguales, pero fundamentalmente con su maestro.
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La norma aparece entonces en medio de los dos: estudiante-norma-estudiante o maestro-norma-
estudiante. Sin embargo todo no termina allí, también emergieron otros asuntos que parecen
comunes en los capítulos y que tienen que ver por un lado con la orden y por el otro la elección. Es
decir, la orden que recibe el estudiante no siempre está sustentada en una norma, en ocasiones
aparece un capricho o una práctica, además, porque frente a esa orden siempre elige a quién quiere
obedecer y qué quiere obedecer.
Con el panorama un poco definido, me propuse exponer el trabajo de campo, que para mí
como investigadora se convirtió en novedoso y que en consonancia con la teoría permitió desvelar
qué decía un estudiante, qué hacía y cómo se las arreglaba cuando las normas llegan a él, todo ello
en el contexto escolar.
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CAPITULO 1
Las normas en la escuela: ¿manual de convivencia? ¿Pacto social? ¿Capricho?
Ingresar al mundo del estudiante, comprender cómo se relaciona con las normas en la
escuela, qué dice, qué hace con ellas, no es una tarea fácil, y más cuando quien investiga es la
propia maestra de los niños con los cuales se hace la investigación. Fue entonces como esa
profesora llena de creencias, de especulaciones, se hizo a un lado, para darle paso a la investigadora
y así posibilitar el encuentro con lo nuevo, con lo no sabido y comprendido. Esta posición me
confrontó con lo distinto, porque el interés iba más allá de si el niño seguía o no las normas; el
horizonte estaba en comprender cómo era esa relación, qué lo llevaba a cumplirlas o transgredirlas,
cómo se vinculaba con ellas, que hacía cuando otro le ordenaba; en pocas palabras: cómo él se las
arreglaba con todo lo que aparecía cuando las norma llegaban a su encuentro.
Esta nueva mirada también implicó descubrir una nueva forma de acercarme a esos
pequeños estudiantes, puesto que ya no podía actuar siempre como “la profe” que vigila, que juzga,
que sanciona, si no como alguien que se acerca, que observa, que escucha, que pregunta, que no
juzga, que elabora, que hace lo posible por acercase a comprender el mundo de los niños y su
manera de arreglárselas con las normas en la escuela.
Como enuncié en acápites anteriores, el trabajo de campo recoge los relatos de una maestra-
investigadora que muestra las vivencias que un grupo de estudiantes de preescolar tienen con otros
pares y con sus profesores, pero siempre teniendo como punto de encuentro la norma. Es decir, el
centro de la investigación no estaba en el comprender cómo se relacionaban los estudiantes con los
maestros o los estudiantes con los mismos estudiantes, residía en centrar la atención en el niño y
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mirar qué le sucedía cuando un otro, profesor o estudiante, le daban una orden, le imponían una
norma o simplemente actuaba como si siguiera una orden sin necesidad de que ésta estuviera
referida por alguien.
Lo que llevaría a suponer que lo que le llega a ese pequeño estudiante, en muchas ocasiones,
no es la norma escolar en su forma más pura como aparece en el manual de convivencia, sino como
una norma impregnada por la persona de ese otro, por su mirada, por su voz, por su cuerpo. En
otras palabras, lo que avizora este trabajo investigativo es que algunas veces lo que ese otro
ordenaba no habla de una norma escolar, sino de algo que parecía estar algunas veces del lado de
un pacto social, o de un imperativo o quizás del orden del capricho. Todos estos supuestos nos
hacen pensar que a ese otro, algo se le escapa, y en ocasiones lo que ordena es solo un disfraz de
una norma escolar. Miremos un poco más como emergió esté asunto.
Para esta investigación la palabra del otro, que a veces era el maestro, pero otras veces
resultaba ser un par, se convirtió en ese puente directo que expresaba la norma, pues los pequeños
estudiantes iban armando su mundo con las cosas que se podían hacer y las que no, a partir de lo
que ese otro les decía. Pero ¿qué de lo que dice el otro se convierte en norma?
Los testimonios recogidos en el trabajo de campo, hablaban de que cada orden que el otro
emitía, para este caso el maestro, hacia sus estudiantes, venía cargada de significado, en tanto a
través de ella, si bien comunicaba lo que él esperaba de ellos, también aparecía un trasfondo que
revelaba un fin. Veamos el relato de esta maestra.
Todas las profesoras debemos dirigirnos a la capilla para realizar una actividad, estando
allí, es inevitable que los niños más pequeños comiencen a hablar, por lo que una de las
profesoras les dice: “en la iglesia no se habla, ¡hagan silencio!” los niños se quedan
mirándola y le obedecen, pero luego comienzan a hablar nuevamente.
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(Diario de campo, Marzo 28 de 2014)
La orden de esta maestra, parece tener un significado concreto, en tanto informa que en la
iglesia “no se habla”, pero más allá del que no puedan hablar, el fin de la orden parece estar también
en educar a estos pequeños desde las particularidades de su contexto escolar, puesto que es un
colegio católico y por lo tanto la educación de estos pequeños estudiantes también debe responder
a ciertos principios.
De lo anterior podríamos pensar que la orden que emite un maestro no solo da cuenta de lo
que el estudiante debe hacer, hay un trasfondo configurado por los ideales o principios que rigen a
cualquier institución educativa. Lo que también nos muestra que las órdenes de esta profesora, no
será iguales a las de una maestra que trabaja en un colegio que no tiene orientación religiosa.
¡Siéntate!, ¡Come!, ¡Mira!, ¡Respeta!, ¡Hagan silencio! ¡Escucha!, ¡Sigan trabajando!…
fueron expresiones o mandatos casi coloquiales que invadían las paredes del salón de clases, y en
las cuales se explicita un significado normativo. Sin embargo, no resultaba sencillo distinguir por
qué aparecían con tal frecuencia, casi a tal punto que terminaban por convertirse en prácticas3 que
el maestro ejecutaba constantemente con la intención de ejercer control sobre sus estudiantes.
Pensar que el maestro tiene la intención de ejercer control sobre sus estudiantes adquiere
sentido cuando se lee los planteamientos de Foucault (2002, p.174) sobre el “poder disciplinario”
donde se plantea que la función principal de éste es “enderezar conductas”, de allí que las ordenes
3 Se entiende por prácticas las conductas, el modo de proceder por parte del maestro que garantizan el
cumplimiento de las normas.
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que el maestro dirige hacia el estudiante puedan estar cargadas de un significado regulador, pero
¿cómo saber que la intención puesta en la orden refiere una norma escolar y no alguna práctica?
Diferenciar este asunto no resulto nada sencillo, pues con él se daba cabida a plantear que
los mandatos del maestro, no siempre estuvieran del lado de la norma escolar, sino podrían
deambular del lado de pacto social o quizás del lado del “capricho”. Desarrollemos más este asunto:
Podemos entender por norma lo que está estipulado, lo que es común a toda la institución
educativa y está sustentado en un reglamento o manual de convivencia. Valiéndonos de este
presupuesto, diríamos entonces que ejemplos de normas podrían ser: el horario de entrada al
plantel, el uso del uniforme, la sana convivencia, el respeto entre estudiantes y maestros, entre
otros. Si esas son normas estipuladas, ¿qué pasa con aquellas obligaciones que no están
contempladas pero que colectivamente se sabe que son así? Kiel (2005) enuncia que “(…) cada
sociedad, en cada momento histórico, construye un sentido y alguna fundamentación para refrendar
a qué cosas decir que "no". Esto es precisamente un pacto social o cultural.” (p.3).
Este pacto social parece anunciarnos que hay ciertas reglas que no necesitan estar
contempladas en reglamentos o decretos, sino que por un acuerdo cultural se establecen para un
supuesto beneficio colectivo, puesto que,
Cuando este pacto cultural funciona, solemos creer en algo que no se justifica en sí mismo,
o mejor dicho, no necesita ser justificado ya que "las cosas son así". Son los momentos en
que las personas "saben", sin demasiada duda, lo que está bien o lo que corresponde que se
haga. (Kiel, 2005, p.3)
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De esta forma, podría pensarse que algunas veces los maestros cuando ordenan algo que no
está escrito o reglamentado lo hacen obedeciendo a ese “pacto cultural”, a ese consenso al que
socialmente se llega y que regula de alguna forma el comportamiento humano sustentado en unos
ideales.
Así, el maestro, no solo estaría regido por el manual de convivencia o las reglas de la
institución donde trabaja, sino también por una normatividad que le es impuesta desde lo cultural
y social, que nos habla de un colectivo, de un bien-estar común. Él no solo aparece como un
empleado de la institución, sino que hay algo, quizás en la forma de hacer valer la norma, que nos
muestra que es un sujeto social que está atado a la ley y que por lo tanto las órdenes que emite
también pueden ser una respuesta a ello.
Así, aparece que no todo mandato del maestro está escrito o reglamentado, algunas veces
se encuentra sustentado en lo cultural que termina por convertirse en una práctica, que es una forma
particular que cada maestro construye para cumplir con lo cultural, pero también con lo
institucional. Lo que nos daría para pensar que las normas estarán ahí, pero las prácticas variarían
porque dependen de la singularidad del maestro. Veamos el siguiente ejemplo:
Están dos profesoras conversando, una de ellas dice: “¡No, no! estoy impresionada con los
juegos tan bruscos que están teniendo mis alumnos, sobre todo cuando les da por jugar a
los súper héroes, a los policías y ladrones o a los ninjas, eso se pegan, se empujan y salen
hasta llorando; para resolver este asunto me ha tocado estar muy pendiente cuando quieren
jugar, para llamarles la atención cuando comienzan a pegarse”. La otra profesora le
contesta: “pues tú los dejarás jugar a eso, pero lo que soy yo, en mi salón está prohibido ese
tipo de juegos, me aterran porque siempre terminan peleando, yo mejor evito”.
(Diario de campo, Marzo 13 de 2014)
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Podríamos decir que institucional y culturalmente se establece la importancia de respetar al
otro, de no agredirlo. Veamos cómo estas dos maestras asumen esta norma de dos formas: por un
lado está la maestra que no permite que sus estudiantes tengan juegos bruscos, “yo mejor evito” y
entonces los prohíbe. Mientras que la otra profesora no los prohíbe, sino que permite que sus
estudiantes tengan este tipo de juegos, pero cuando se presenta alguna agresión física, interviene y
regula.
Este ejemplo nos permite comprender como estas dos maestras aunque utilizan prácticas
diferentes, están dirigidas a cumplir la misma norma: no agredir al otro. Pero, ¿qué hace que las
prácticas difieran de un maestro a otro? Una de las maestra dice: “tú los dejarás jugar a eso, pero
lo que soy yo…” lo que nos anuncia que las prácticas son particulares a la singularidad de cada
maestro, es decir, cada maestro tiene la potestad para decidir cómo hace cumplir las normas. De
allí que una actúe, digamos, desde la prevención: “en mi salón está prohibido ese tipo de juegos”,
para evitar que se generen situaciones que conlleven a la agresión. Mientras que la otra manifiesta
“me ha tocado estar muy pendiente cuando quieren jugar, para llamarles la atención”; no evita las
situaciones, sino que, deja abierta la posibilidad y si se presenta alguna agresión, interviene.
Ahora bien, no se conoce una norma que establezca que los niños no pueden jugar a los
súper héroes, sin embargo una de las maestras lo prohíbe, sustentada en evitar que se agredan,
¿cómo diferenciar que esta prohibición no está del lado del capricho de la maestra? Con Miller
(2004) podemos entender el capricho como un asunto de irracionalidad que no está vinculado con
la ley, “(…) un capricho no da sus razones, hay ausencia de la ley, un verdadero capricho no se
discute, tiene esa calidad absoluta del “yo quiero” (...) lo cual echa a perder la aparición del
reglamento” (159). Este autor parece dejarnos claro que el capricho no se encuentra fundamentado
en la ley, todo lo contrario la desconoce; como si se cambiara de un “esto debe ser así” por un “yo
quiero que sea así”. Lo que lleva a recordar como cotidianamente se escucha decir: “es que es muy
17
caprichoso, tiene que ser lo que él diga”; al parecer entonces que lo media en el capricho es la
voluntad.
La lógica del capricho radica en que el sujeto asume en él como propia la voluntad que lo
mueve. Lo divino en el capricho, es que quiero —no la ley para todos— quiero aquello que
me pulsiona, un yo quiero absoluto, aquello que me acciona como pulsión. (Miller, 2004,
pág.160).
Con Miller vemos que el capricho está por encima de la ley y que responde a la mera
voluntad de un “yo quiero”. Algo particular sucede, ella quiere cumplir con la norma, por lo tanto
prohíbe que sus estudiantes se agredan, pero para ello infunda una nueva prohibición: No juegos
bruscos. Dicha prohibición, diríamos, no está del lado de la norma en tanto que en el fondo lo que
está prohibiendo es jugar. Lo que hace sospechar que hay un tinte caprichoso en este asunto; pues
este “no jugar” responde más a un “yo quiero” que a un “pacto cultural”. Es como si la cultura de
cara a cumplir que no haya agresión entre los humanos, prohibiera los deportes como el boxeo, el
karate, la lucha libre, entre otros. Para ampliar más este asunto, partamos del siguiente relato:
(…) alguien toca la ventana e interrumpe la clase, diciendo que necesita hablar conmigo,
les digo a los niños: “un momento por favor, sigan trabajando juiciosos”. No obstante
apenas inicio el diálogo con la persona, algunos niños comienzan a pararse y a jugar, y me
obligan a intervenir: “¿Qué pasa aquí?” “¿Por qué están parados?”, digo. Los niños que se
habían parado nuevamente retornan a sus sillas, se quedan en silencio mirándome, les
expreso: “que tristeza que cuando la profe está ocupada hablando con alguien, los niños
aprovechen para pararse, hablar y jugar cuando no es tiempo”. Los niños comienzan a decir:
“Profe, profe, fue Salomé y Simón, ellos se pararon”
(Diario de campo, Septiembre 20 de 2013)
18
En esta situación podemos mirar como la maestra tiene la intención de que sus estudiantes
se queden sentados, en silencio y sin jugar, mientras ella conversa con otra profesora. Las preguntas
que se producen del evento son: ¿qué norma dice que cuando una maestra habla con otra persona
ajena al grupo, los niños deben permanecer sentados y en silencio? ¿A caso esto da cuenta del
capricho del maestro?
Estos ejemplos nos anotician de una cuestión particular pues, al parecer las órdenes que el
maestro da, en ocasiones parecen responder a un pacto, pero otras veces lo que se encuentra es algo
que toca con el capricho. Lo que también nos aclara que el capricho no es la norma en su esencia,
sino algunas prácticas que el maestro ejecuta que parecen estar sustentadas en un “pacto cultural”
pero que a la hora de la verdad responden a la voluntad de quien las ordena.
Este hallazgo pone en escena como el estudiante ante la orden que su maestro le da no
siempre se encuentra con la norma, muchas veces con lo que se topa es con un pacto cultural o con
el capricho del docente. Como el alumno no tiene la capacidad para diferenciar si es una norma,
un pacto o un capricho, para él adquieren el mismo sentido, en tanto siempre aparecen como un
límite, como una advertencia, frente a lo cual se las ingenia para hacer algo con eso que se le
impone.
Este asunto lo que permite comprender es que el maestro sostiene una normatividad
institucional y cultural, pero también está impregnado de singularidad, lo cual lo caracteriza. Freud
hablaba de esa singularidad que no pasaba desapercibida, “(…) no sé qué nos reclamaba con más
intensidad ni qué era más sustantivo para nosotros: ocuparnos de las ciencias que nos exponían o
de la personalidad de nuestros maestros” (1980, p. 77) La “personalidad”, es pues lo que caracteriza
y porque no decirlo configura y define el obrar de un maestro no solo frente a la enseñanza del
saber que posee, sino también en relación a las normas que impone.
19
De esta forma, una orden quizás pueda estar sustentada en una norma, que responda al
manual de convivencia, a un “pacto cultural” o a un “capricho”. Lo esencial para el estudiante es
cómo ese maestro usa alguno de esos tres elementos para dar una orden, pues este modo es lo que
con más fuerza escuchará el estudiante, que es finalmente el centro de esta investigación.
20
CAPÍTULO 2
Un estudiante, otro estudiante y… ¿la norma?
El otro que aparece para el estudiante, en este capítulo, es “otro” estudiante, un igual, un
par, un semejante, alguien en las mismas condiciones que él4 en escolaridad, y en edad. Los
encuentros que se dan entre iguales tienen un espacio: la escuela, la cual los separa de su
cotidianidad familiar y los inserta en un nuevo mundo donde parece que están institucionalmente
destinados a relacionarse, a convivir, a encontrarse, a desencontrarse, a saber y conocer al otro. No
obstante, en este encuentro algo sucede: la norma aparece entre ellos. Por eso es pertinente
preguntarse: ¿cómo se las arreglan con la norma?, ¿qué le sucede al estudiante cuando la norma no
es enunciada por su maestro, sino por un igual? ¿Qué elige hacer en esa situación?.
El trabajo de campo condujo a vislumbrar el encuentro entre pares como un paisaje con rasgos
muy característicos, que particularizan el vínculo que entre ellos se establecía y que a la vez lo
hacía diferente a otros encuentros. Estos rasgos dan cuenta de un estudiante que se comporta de
forma selectiva, eligiendo a quién y qué del otro obedece. También, aparece un estudiante que
descubre en la diversión una forma de relacionarse con la norma, vía el juego o la transgresión.
2.1.¿Obedecer a un igual? Criterios para la elección.
4 Cuando se habla de condiciones se hace referencia a estar matriculado en la misma institución,
pertenecer al mismo grupo, compartir el mismo profesor. En otras palabras ese igual con el que el
estudiante se encuentra, muchas veces estará en posición de estudiante o de un igual.
21
Al parecer el estudiante al enfrentarse a una orden, que en este caso es dada por un semejante,
tiene la opción de elegir si la obedece o no; lo que llevaría a pensar que, una orden para ser
cumplida no basta con ser anunciada. Algo más se juega allí. Partamos de la siguiente situación:
Me dirijo hacia el patio y puedo ver que los niños están jugando; algunos se están subiendo a
la reja. Martina viene hacia a mí y me dice: “profe mira se están montando allá, dile que les puede
pasar”, le propongo: “no, ve y diles tú”, ella me dice: “¿Sí?” y le contesto: “claro… ve”. Martina
se va para donde ellos, se pone las manos en la cintura y les dice: “¡se bajan de ahí, es muy
peligroso!” pero, ninguno de sus compañeros la escuchan, Martina nuevamente repite: “que se
bajan de ahí, ¡ya!” Al ver que nada pasa, regresa hacía a mí y me dice: “si ves profe como que no
entienden, mejor diles tú”.
(Diario de campo, Septiembre 19 de 2013)
En este relato, algunos estudiantes reciben una orden de una de sus compañeras: “se bajan
de ahí”, pero ninguno de sus compañeros la acata, y continúan en la reja; esta pequeña insiste: “que
se bajan de ahí, ¡ya!”. Pero nada parece hacerlos obedecer, ni siquiera que ella repita la orden o
que utilice cierta modulación. Este encuentro tú a tú muestra unos estudiantes que no siguen la
orden cuando ésta es dada por un igual, pues a los niños nada les pasa ante lo que su compañera
les dice. Hasta ella misma lo sabe: “como que no entienden”. Y por eso le pide a su profesora que
mejor sea ella la que les diga. Como si cuando un estudiante ordena algo que es competencia del
maestro, no se le obedece. Para eso está él.
El relato continúa:
Después de ver que no escuchan lo que Martina les ha dicho y que podría ocurrir un
accidente, voy hacia ellos y les digo: “ya les he dicho que jugar ahí es peligroso, se bajan
22
por favor”, inmediatamente se bajan y me miran. Les pregunto: “¿Por qué estaban allí
montando si saben que no se puede?”, Simón dice: “Matías nos dijo” y Matías responde:
“es que como tú no estabas mirando nos montamos”. Continuo el interrogatorio y les
pregunto: “¿por qué cuando Martina les dijo que se bajaran no hicieron caso y siguieron
jugando?” Matías responde: “Ah! yo no escuché”.
(Diario de campo, Septiembre 19 de 2013)
Matías dice: “Ah! yo no escuché”. Decidió no escuchar a Martina, pero cuando su profesora
le pidió que se bajara, sí lo hizo, como si eligiera a quién escuchar y por lo tanto a quién obedecer.
Parece entonces que cuando un estudiante recibe una orden la acata dependiendo de quien la haya
dado.
Otro asunto que resuena en este relato tiene que ver con la elección que los niños hacen de
subirse a la reja: “Matías nos dijo” los demás niños escucharon y aceptaron la orden de su amigo.
Aquí sí lo hicieron; pero ¿por qué? aún sabiendo que su profesora ya les ha informado con
anterioridad que no se debe. Mirando las elecciones que el estudiante hace frente a la orden que le
da otro semejante, podría plantearse, primero, que el estudiante elige a quién escuchar sea su igual
o su maestro, y segundo, que frente a esa elección, algo actúa como motor que lo lleva a acatar o
no la orden.
¿Por qué hablar de elección? Si vamos en búsqueda de una definición encontramos que el
verbo elegir tiene que ver con: “escoger, preferir a alguien o algo para un fin” (Diccionario Real
Academia Española, 2012). Desde esta concepción, podría plantearse que el estudiante, frente a
una orden, elige, escoge a quién obedecer para un fin. Pero, ¿qué fin podrá tener un pequeño
estudiante cuando elige obedecer?
23
Pensemos la pregunta desde la situación anterior, Martina les ordena: “se bajan de ahí ¡ya!”.
Sus compañeros no la escuchan, no la obedecen, pues si lo hicieran, tendrían que parar su juego en
la reja. Implicaría una renuncia, la cual al parecer no resulta muy atractiva para estos estudiantes,
puesto que no eligen obedecer a Martina; mientras que cuando Matías los invita a subirse a la reja,
ellos aceptan, escogen obedecerlo, porque el fin que ofrece dicha orden les llama la atención: jugar,
divertirse, transgredir lo que la profesora había indicado. De esta forma tenemos, que al parecer el
estudiante no obedece a un par si esto le implica dejar de hacer lo que le gusta, pero si por el
contrario la orden le es llamativa, lo lleva a hacer lo que le gusta, se escucha.
Algo nos hace sospechar que el estudiante pareciera tener ciertos criterios a la hora de elegir
qué orden obedecer, pero también a quién obedecer, puesto que elegir escuchar a Martina implicaba
una renuncia, pero ¿por qué si escucho la orden de su maestra, la cual no distaba en nada de la de
Martina? El asunto de elegir parece entonces un poco más complicado, el estudiante se comporta
selectivamente, no solo escoge qué de lo que ese par le ordena le sirve y quiere obedecer, sino que,
no obedece a un par, porque al parecer ese otro no tiene un lugar representativo para él, como
podría tenerlo su maestro5. Miremos la siguiente escena:
Pablo y Martín se han peleado por un juguete, uno de ellos llorando me busca y me narra
lo sucedido y él otro se queda en el patio llorando. Puedo ver cuando Sara se le acerca y le
dice: “No vuelvas a hacer eso, ¡respeta a los amigos!” Pablo llorando le grita: “¡No, tú no!
la profe”.
(Diario de campo, Septiembre 30 de 2013)
Con esta expresión “¡No, tú no! la profe” Pablo deja claro que para él su compañera no es
la indicada para darle órdenes, pues es algo que le compete a su maestro. Al parecer Sara no tiene
5Más adelante se hablará del lugar del maestro en el estudiante y cómo éste se hace elegible para
obedecerle.
24
un lugar representativo para Pablo, que la ubique en el lugar de ser escuchada, de allí de allí que
no lo haga, y la destituya de ese lugar.
Con estos testimonios, aparece para el estudiante el rostro de un igual que por una parte esta
menguado de autoridad, pero por la otra le significa gusto. En otras palabras el criterio de selección
del estudiante a la hora de obedecer a un par se basa en un “no” cuando implica una renuncia6, y
de un “sí”, cuando la orden le procura cierto gusto.
En este punto es importante detenerse y pensar el siguiente asunto ¿la orden que el igual
da, siempre referencia una norma? En el anterior relato nos encontrábamos con Sara que le decía
a Pablo: “No vuelvas a hacer eso, ¡respeta a los amigos!”, estas palabras expresan una orden que
parece estar sustentada en estas normas: respetar a los compañeros y al otro, no se le agrede.
La respuesta de Pablo ante esta orden que su compañera le da es: “¡No, tú no!”. Este “no”
que aparece aquí tiene dos sentidos: el primero, relacionado a no hacer lo que el otro ordena, y el
segundo a “no” asignarle a ese otro un lugar representativo, un lugar de autoridad. Lo que lleva a
pensar que el lugar que el otro tiene para el estudiante también se convierte en un criterio para
elegir si se obedece o no.
Ahora miremos si un “sí” del estudiante también se encuentra sustentado en una norma:
En varias ocasiones he trabajado con los niños sobre no tirar los juguetes por la reja y la
importancia de cuidarlos. En el juego después de la lonchera veo que Matías y Simón están
jugando con las pelotas y en una de esas, la tiran y se va por encima de la reja cayendo al
otro lado. Ambos se miran asustados, pero, luego Matías se ríe, coge otra pelota y la tira
por la reja, Simón solo lo mira. De pronto Matías coge otra pelota se la entrega y le dice:
6 Ya vimos que se renuncia cuando ese otro tiene un lugar significativo como en el caso del maestro.
25
“¡Tírala afuera!” Simón la recibe y dice “listo” y la lanza, ambos empiezan a reír y
continúan tirando todas las pelotas por la reja.
(Diario de campo, Octubre 03 de 2013)
En esta escena, Simón dice “Listo” como respuesta a la orden de Matías, “¡Tírala afuera!”.
Sin embargo, esta orden que Matías da, parece no sustentar una norma. Todo lo contrario, parece
que se le ordenara transgredirla. Podría pensarse entonces, que esta orden está enmascarada, en
tanto detrás de ella lo que aparece es una exigencia a transgredir.
¿Por qué el estudiante obedece?, párrafos atrás comentábamos que el estudiante decide
decir “no” porque el otro no tiene un lugar significativo para él. ¿Qué sucede entonces aquí?, ¿por
qué aparece este sí? la pregunta que encierra estas inquietudes se resume en ¿qué lugar tiene un
igual para el estudiante?
No resulta fácil dar cuenta de lo que un estudiante representa para otro estudiante, sobre
todo cuando ese no fue uno de los objetivos de esta investigación. Sin embargo, se intuye que para
comprender qué lleva a un estudiante a obedecer a su igual resulta importante inferir qué lugar
tiene ese otro para él, puesto que se cree que ese lugar es determinante a la hora de elegir a quién
obedecer y que funcionaría como uno de los criterios por los cuales el estudiante elige. Freud (1979)
en psicología de las masas señala que:
(…) cuando el individuo englobado en la masa renuncia a lo que le es personal y se deja
sugestionar por los otros, experimentamos la impresión de que lo hace por sentir en él la
necesidad de hallarse de acuerdo con ellos y no en oposición a ellos, esto es, por «amor a
los demás». (p.284).
26
Freud, plantea que la relación entre pares, al parecer se somete algo del querer personal por
afecto, por encuentro con el otro, por amor a ellos. Así, tendríamos que cuando Simón elige
obedecer a su compañero, lo haría movido por el afecto, por la representación que este tiene en él;
más que por la razón o el fin de la orden.
En esta misma tónica aparece Antelo que plantea lo siguiente: “(…) primero viene la
fraternidad, y después viene el conocimiento. O, primero viene la creencia y después el
conocimiento.” (Citado por Giomi K., Viana J., y Zaboiski W., 2010, p. 51) Si se piensa esta cita
a la luz de lo que se viene planteando, tendríamos que un estudiante elige obedecer no porque tenga
conocimiento de las implicaciones que la orden tiene, sino porque entre él y el otro que le ordena,
hay cierta fraternidad, que se convierte en creencia.
Esta creencia y fraternidad de la que nos habla el autor, nos muestra que el afecto entre
pares es determinante, en tanto parece actuar como motor para que el pequeño estudiante decida a
quién obedecer y qué de lo que ese otro dice quiere obedecer. De este modo el decir “sí” o “no”
depende del afecto que medie entre ellos, puesto que, dice “(…) la diferencia en términos de
fraternidad entre las agrupaciones estudiantiles es mínima, porque es afecto puro. Yo quiero estar
con el otro, aun cuando ignoro la doctrina.”.” (Antelo, Citado por Giomi K., Viana J., y Zaboiski
W., 2010, p. 51)
Tenemos entonces que, un estudiante en relación a sus iguales elige si acata una orden o
no. Elección que se determina por el afecto y reconocimiento que se tiene del otro, diríamos por la
camaradería que hay entre ellos. Lo que prevalece no es conocimiento de las normas, sino el gusto
que la orden les pueda producir; además, porque en ocasiones dicha orden referencia una norma,
pero en otras lo que aparece es que encubre una exigencia a la transgresión.
27
Si lo que arrojó el trabajo de campo da cuenta de un estudiante que obedece a otro como él,
por criterios como el afecto, el reconocimiento y el gusto; cabría preguntarse ¿es un estudiante
autoridad para otro estudiante?
Para mirar un poco más este asunto, es importante partir de una definición de autoridad que
nos ubique y nos direccione. Kojève (2006) la define enunciando que “(…) la Autoridad es la
posibilidad que tiene un agente de actuar sobre los demás (o sobre otro), sin que esos otros
reaccionen contra él pese a ser capaces de hacerlo" (p.17). Esta posibilidad que acompaña al
concepto de autoridad, nos da a entender que ese agente está dotado de cierto poder para hacer
sobre el otro. Si esto lo miramos desde el fenómeno que queremos comprender, relación estudiante-
norma-estudiante, tendríamos que en cierta medida el estudiante que emite la orden tiene cierto
poder y lo puede ejercer sobre el otro; siempre y cuando ese otro acceda, no sólo diciendo “sí”,
sino también no reaccionando en contra de él.
Esto, también nos avisa que ese otro, sobre quien se actúa, está dotado de un poder, que lo
lleva a elegir si quiere o no asumir la orden, y si está dispuesto a no reaccionar en contra del otro.
La autoridad parece estar relacionada con el poder; por un lado de quien lo ejerce, pero por el otro
de quien lo otorga.
Lo anterior lleva a pensar que dos estudiantes se encuentran en el mismo plano de
posibilidades, ambos ostentan un poder, pero algo sucede y uno de ellos decide relegar parte de su
poder ante el otro. Algo así como “(…) no siempre podemos ser los más fuertes” (La Boétie, 2008,
p.46), dos fuerzas no podrán reinar a la vez, una debe superar la otra, de allí que el poder de uno se
realce sobre el otro.
La Boétie piensa este asunto pero no desde la posición de quien ejerce el poder, sino desde
ese que subordina su poder ante el otro, lo denomina como “servidumbre voluntaria”. Frente a ello
plantea lo siguiente:
28
Nuestra naturaleza es tal que frecuentemente sacrificamos con gusto una buena parte de
nuestra vida en los deberes recíprocos de la amistad; amar la virtud, apreciar los nobles
hechos, manifestarnos reconocidos a la mano que nos ha dispensado bienes, y privarnos
hasta de nuestros placeres para aumentar la gloria y progresos de aquellas personas que se
han hecho acreedoras a nuestro aprecio, es correspondencia tan justa como arreglada a la
razón. (2008, p. 46).
Parece ser que detrás de esa “servidumbre voluntaria” no existe una dominación u
obligación externa, es más bien un mecanismo interno, voluntario. Cada quien opta por sublevar
su poder ante otro, bien sea por amistad, aprecio o gusto. Así como veíamos con Freud y Antelo
(Citado por Giomi K., Viana J., y Zaboiski W., 2010), el afecto se convierte en un asunto no solo
para elegir a quién se obedece, sino también a quién se sirve. En pocas palabras estos pequeños
estudiantes puede, voluntariamente, elegir obedecer a su igual sin necesidad que este los someta o
domine, o en palabras de Kojève (2006), sería sin emplear la fuerza.
Desde el trabajo de campo venimos pensando si un estudiante es autoridad para otro
estudiante. Hasta el momento hemos encontrado, que se es autoridad cuando el otro, a quien se le
ordena, obedece sin reaccionar; pero el otro elemento también necesario en cualquier relación de
autoridad es lo que Boétie nombra como “servidumbre voluntaria”, pues, a veces, se elige servir.
Ahora miremos otro punto en relación a la autoridad. Kojève plantea que la autoridad es
activa más no pasiva, en tanto que,
(…) sólo hay Autoridad allí donde hay movimiento, cambio, acción (real o al menos
posible): sólo se tiene autoridad sobre lo que puede "reaccionar", es decir, cambiar en
función de lo que, o de quien, representa la Autoridad. Y, evidentemente, la autoridad
pertenece a quien hace cambiar y no a quien experimenta el cambio. (2006, p.35)
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Revisemos esto a la luz del ejemplo que ilustra las acciones de Matías y Simón. En el evento
veíamos como Matías le daba la orden a Simón para que tirara las pelotas afuera; hasta aquí no hay
acción sobre el otro, solo se hace una demanda. La respuesta de Simón es la que nos entera si la
acción del otro tuvo efecto; a lo que podemos responder que sí, puesto que accedió y lanzó las
pelotas. Algo de autoridad tiene Matías sobre Simón.
Al actuar con Autoridad, el agente puede cambiar, lo humano sin experimentar un
contragolpe, es decir, sin cambiar él mismo en función de su acción. Explicitación: Si, para
hacer salir a alguien de mi habitación, debo emplear la fuerza, debo cambiar mi propio
comportamiento para realizar el acto en cuestión y de esa manera demuestro que no tengo
autoridad. (Kojève, 2006, p.17).
Si hay un contragolpe respecto a la orden que se da, es decir, si el otro no está de acuerdo y
por lo tanto no accede, y frente a eso se utiliza la fuerza, no se hablaría de autoridad. Para Kojève
el que ejerce la autoridad no debe modificar su comportamiento, el cambio ocurre sobre quien
recibe la acción. Lo que lleva a pensar que solo basta con la orden, es decir, ejecutar una acción
extra a enunciar la orden, ya anuncia que no hay una autoridad.
Ejercer una autoridad no sólo no es lo mismo que emplear la fuerza (la violencia), sino que
ambos fenómenos se excluyen mutuamente. De manera general, no hay que hacer nada
para ejercer la Autoridad. El hecho de estar obligado a hacer intervenir la fuerza (la
violencia) prueba que no hay Autoridad en juego. (Kojève, 2006, p. 38)
Kojève nos plantea que “no hay que hacer nada para ejercer la Autoridad”, este presupuesto
tan concordante y a la vez tan distante nos permite pensar lo siguiente: si volvemos al caso de
Matías vemos como él solo dio una orden y Simón obedeció, no tuvo necesidad de ejercer la fuerza,
el otro modificó su conducta ante su acción. Si termináramos el escrito aquí, podríamos plantear
que tenemos argumentos que validan el que un estudiante puede ser autoridad para un igual. No
obstante, esto no puede resultar tan sencillo, Kojève introduce otro elemento que enmarca la
30
autoridad y que tiene que ver con la legitimidad, con el reconocimiento que se hace de esa
autoridad, donde “quien reconoce a una Autoridad, reconoce por lo mismo su " (…) legitimidad
(…)” (p.38). Esto nos lleva a preguntarnos ¿es posible que un estudiante reconozca a otro
estudiante como autoridad?
Si respondemos esta pregunta desde el trabajo de campo podríamos decir que el alumno se
comporta selectivamente, es decir, en ocasiones elige obedecer a su igual y otras veces reacciona
frente a él.
Estas variaciones no nos hablan de un reconocimiento ni de una legitimidad, más bien, nos
hacen pensar en “seudo autoridades” (…) en tanto “(…) que no son estables, no son duraderas: son
pasajeras, efímeras, accidentales.” (Kojève, 2006 p. 47). Estas “seudo autoridades” como las
denomina el autor, parecen transitar entre las relaciones estudiante-norma-estudiante, puesto que
hemos podido ver que lo que aparece entre ellos es una autoridad ilegítima, que es variable,
momentánea e interesada. Si el cambio que la orden produce para un estudiante está en la línea de
la diversión éste accederá, de lo contrario lo que aparece es una reacción en contra de quien ejecuta
la orden.
Entre estudiantes la autoridad parece no estar autorizada. El que un estudiante acceda ante
la orden de un igual y no presente reacción alguna en su contra, no garantiza que entre ellos haya
una relación de autoridad, es necesario que exista una legitimidad, un reconocimiento que no es
más que esa “(…) renuncia consciente y voluntaria a las "reacciones”. (Kojève, 2006, p.51). Esta
última parte deja entonces una puerta abierta para pensar la triada maestro-norma-estudiante con
miras a comprender ¿qué de autoridad hay en esta relación? ¿Puede ser el maestro una autoridad
para el estudiante?
2.2.Un sí para la diversión. El estudiante obedece la orden de un igual.
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En el anterior apartado encontrábamos que el estudiante al parecer obedece a un par, si la orden
que éste le da le genera cierto gusto. ¿Cómo nombrar ese gusto en palabras de un pequeño
estudiante? Busquemos la respuesta en los diarios de campo:
En el juego libre, Samuel y Martín están corriendo por todo el salón, a medida que van
pasando, se tropiezan con sillas, juguetes, tumbando lo que este a su alcance, cuando esto
sucede ambos no paran de reírse. Aunque en varias ocasiones les he dicho que esos no son
juegos, que en el salón no se corre y se cuidan los juguetes, continúan haciéndolo. Sobre
una de las mesas están algunos cuentos y en una pasada Martín tira con su mano un cuento
al piso; los chicos se miran y ríen a carcajadas. Luego paran y Samuel le dice a Martín:
“¡Hazlo otra vez!” Martín con cierta expresión de emoción le dice: “¡Sí! Es muy divertido”
y lo hace una y otra vez. Luego, Martín le vuelve a dice: “ahora, hazlo tú” y Samuel
comienza el ritual. Ambos continúan riendo y disfrutando del juego. Otro niño se acerca y
me dice: “Profe, Martín y Samuel están tirando los cuentos al suelo” y le respondo: “por
favor ve y diles que es hora de guardar”. El estudiante obedece y les hace saber la
información que le fue encomendada. Martín lo mira y dice: “¡No! eso no es divertido, es
muy aburrido” y continúan jugando.
(Diario de campo, Febrero 04 de 2014)
En este relato observamos dos estudiantes que disfrutan de un juego “ambos se miran y
sonríen a carcajadas”, pero nuevamente aparece lo que ya habíamos contemplado, la orden de un
igual parece tener un efecto. Martín accede a lo que Samuel le ordena “¡Hazlo otra vez!” frente a
lo que éste le responde: “¡Sí! Es muy divertido” esta respuesta de Martín nos anuncia que ese gusto
que se intuía, en palabras de ellos puede nombrarse como “divertido”, como algo que los hace reír
a carcajadas y querer jugar sin parar.
Diríamos que los divierte y que encuentran cierto gusto en esa acción, pues continuamente
la repiten; además esa orden que primero fue de Samuel a Martín, luego se invierte y Samuel
32
también termina haciendo lo mismo. Vemos entonces cómo se reafirma que un estudiante responde
con un “Sí” a la orden de un igual cuando ésta puede conllevarle a divertirse, y un “¡No!” aparece
cuando la orden resulta no divertir, cuando “es muy aburrido.”
Si este asunto de lo “divertido” y “aburrido” también lo pensamos en relación a lo que la
orden como tal representa. Tendríamos que cuando una compañera le dice a Martín “ya es hora de
guardar”, este dice “¡No! eso no es divertido". Aparece un “no”, no sólo para la orden, sino también
para la norma que referencia: los juguetes se cuidan y se guardan. De esta forma cumplr la norma
resulta aburrido para los niños, pues les implica renunciar a lo que estaban haciendo. Mientras que
cuando la orden no referencia una norma, sino que más bien es un imperativo, “ahora, hazlo tú”,
que invita a transgredir, el alumno responde con un “sí”, convirtiéndose la acción en algo que
resulta “muy divertido”.
Podríamos pensar que estos estudiantes, con sus acciones, nos muestran que diferencian
muy bien lo que para ellos resulta ser “muy divertido” de lo “muy aburrido”, encontrándonos que
esta diferenciación también trae consigo una predilección: elegir y obedecer lo que está del lado de
la diversión y rechazar lo que parece como aburrido. Lo que en otras palabras sería un “sí” para la
transgresión y un “no” para la norma. El alumno en su entorno escolar, por lo pronto en lo
relacionado con sus pares, se debate entre la “diversión” y el “aburrimiento”, entre “obedecer” y
“no obedecer” entre “la transgresión” y “la norma”. De allí que se vea impulsado a elegir qué de
lo que sus pares le dicen quiere o no obedecer.
Otro rasgo que se observa en este relato tiene que ver con la diversión vista desde dos puntos
de vista: la del maestro, quien en ocasiones la ve como un asunto que toca con la transgresión, y la
del estudiante para quien al parecer es cuestión de juego. La profesora relata que Martín y Samuel
están “en juego libre”, y por lo tanto se entendería que están en esa actividad, pero cuando ella
expresa “en varias ocasiones les he dicho que esos no son juegos, que en el salón no se corre y se
cuidan los juguetes, pero continúan haciéndolo”. Ya no está dando a entender que para ella las
acciones de sus dos estudiantes son un juego, si no que se convierten en un acto de transgresión.
33
Mientras que para estos dos alumnos, lo que están haciendo hace parte de su juego. La mirada del
estudiante y la de su maestro resultan pues, disímiles en tanto para el primero sus acciones hacen
parte de un juego, mientras que para el segundo, en ocasiones, se convierten en transgresión.
Desde esta perspectiva pareciera entonces que cuando hablamos de diversión, nos referimos
al juego pero también a la transgresión. Pero si vamos un poco más allá y nos detenemos a pensar
qué significado tiene la palabra diversión, encontramos que etimológicamente viene del Latín
diversio que significa “acción o efecto de recrear”, hasta ahora nada nuevo; los relatos han dado
cuenta de unos estudiantes que a través del juego y de la transgresión se recrean.
Pero si echamos un vistazo a los componentes léxicos de la palabra diversión (di-ver-sión)
tendríamos que está conformada, por el prefijo, di: separación; por verteré: dar vuelta en dirección
opuesta, alejarse y el sufijo, ción: acción y efecto. Si nos servimos de estos significados para
organizar una definición tendríamos algo como: acción o efecto de separarse, de dar vuelta en
dirección opuesta y alejarse. Resulta interesante esta construcción en tanto nos estaría diciendo que
cuando los estudiantes se divierten algo pasa, se separan, se alejan, dan la vuelta, pero ¿en
referencia a qué? Lo que sí se puede decir es que no es una cuestión de espacio, es decir, ellos no
se alejan de un lugar para irse a otro. Quizás nos aventuraríamos en pensar que el estudiante se
aleja de sí mismo, es como metafóricamente diera la vuelta y fuera otro. Al parecer, el estudiante
no es el mismo cuando se divierte.
Si lo anterior lo relacionamos con los testimonios, encontramos un estudiante que para jugar
siempre acepta las normas. No es común que el estudiante siempre diga sí a las normas en cualquier
contexto, ya sabemos que en ocasiones aparece un No. Lo que resuena entonces es ese sí a las
normas, que aparece cuando se divierte con el juego. Lo que nos da pie para pensar que el
estudiante es otro, asume otra posición cuando lo que quiere es divertirse.
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Esto mismo pasa en la transgresión, el estudiante parece adentrarse en lo que para él es un
juego, desconociendo la norma y la voz de su maestro. Como ya vimos en el caso de Samuel y
Martín, ninguno de los dos escuchaba cuando su maestra les decía que eso no era un juego, que
pararan.
Algo nos indica que el estudiante no es el mismo cuando se divierte, el gusto que siente al jugar
y al transgredir lo hacen alejarse, separarse, lo hacen ser diferente. Si a este presupuesto le añadimos
un sinónimo de diversión que es distracción, entraría en la misma tónica, el estudiante se distrae
de sí mismo para divertirse. Sabemos entonces que, el estudiante cuando se divierte es otro,
miremos ahora, un poco más estas dos formas que matizan la diversión en los estudiantes.
2.3.¿Puedo jugar? En el juego… la diversión.
Partamos de la siguiente escena:
Varios niños han construido una carretera con algunas fichas por las cuales pueden pasar
sus carros. Salomé pasa por un lado y observa el juego, luego patea las fichas destruyendo
la carretera. Sus amigos miran lo sucedido y uno de ellos dice: “¡ah no! fue Salomé” nadie
más dice nada y continúan reconstruyendo la carretera. Salomé se arrima y les dice: “¿puedo
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jugar?” uno de ellos le responde: “puedes jugar, pero sólo si no vuelves a tumbar las fichas”
Salomé con una gran sonrisa dice “sí” y se incorpora al juego.
(Diario de campo, Noviembre 05 de 2013)
En un primer momento Salomé hace algo que disgusta a sus compañeros “patea las fichas”
y uno de sus compañeros se pronuncia frente a ello, no obstante, nada más sucede, así que ella
interviene de nuevo “¿puedo jugar?”. Con esta pregunta hace una demanda frente a sus iguales, los
cuales al responderle la condicionan “puedes jugar, pero sólo si…” Como si le anunciaran tienes
que renunciar a algo si quieres jugar. Salomé termina accediendo, obedece lo que su compañero
le pide: “no vuelves a tumbar las fichas”.
Esta situación nos permite considerar lo siguiente: cuando los niños juegan parece que se
presentaran los elementos para que se establezca un vínculo. Uno oferta: estamos jugando, y el otro
demanda: quiero jugar. Frente a eso el que oferta establece condiciones a cumplir: puedes jugar
solo si… Y si el que demanda acepta las condiciones se establece el vínculo, es decir, se incorpora
al juego.
Para Caillois (1986) el juego es “(…) una actividad libre y voluntaria, como fuente de
alegría y de diversión.” (p.31) Al jugar el estudiante se las ve no solo con la diversión, sino también
con la alegría y la libertad. Esta última, podríamos pensar, es la que le da el cierto toque a la
elección, es decir si al jugar el niño experimenta lo que es la libertad, también se encuentra con la
capacidad de elegir lo que mejor le parezca. En este caso esa elección que apunta a la diversión la
cual tiene un matiz diferente y está del lado de la norma, puesto que el estudiante eligió decir “sí”
a la orden de su compañero, lo cual le implicó una renuncia, para ganar diversión.
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La Boétie plantea que “La naturaleza del hombre es ser libre y querer serlo. Pero también
su naturaleza es tal que, de una forma natural, se inclina hacia donde lo lleva su educación” (2008,
p. 58-59). En el juego los estudiantes no solo se encuentran con la libertad de ser, de elegir, de
hacer, sino que también se encuentran con las normas, con la regulación, con los límites.
La presencia de las normas se convierte en pieza clave, puesto que estructura y da carácter
al juego. Lo que nos indica que cuando los estudiantes establecen reglas para jugar, éstas se
obedecen, puesto que de lo contrario no podríamos hablar de juego. Respecto a esto nos
encontramos con Huizinga (Citado por Ríos, M, s.f) quien en su libro “Homo Ludens” nos muestra
como “(…) dentro del campo del juego existe un orden propio y absoluto [que] lleva al mundo
imperfecto y a la vida confusa una perfección provisional y limitada” (p.76).
De esta manera nos anuncia que lo que estos pequeños estudiantes hacen cuando le exigen
al otro cumplir ciertas reglas, para poder jugar, es ensayar, por un momento la perfección, la cual
es propia de cada juego, porque, cada uno tiene su orden, sus normas y es eso lo que lo hace
perfecto. Por eso “(…) la desviación más pequeña estropea todo el juego, le hace perder su carácter
y lo anula.” (p. 24) Es como si se planteara una cadena, en donde para divertirse hay que jugar,
para jugar tienes que seguir las normas y para seguir las normas tienes que obedecer. Esta cadena
lleva a pensar en el papel tan fundamental que el juego tiene en la vida de un estudiante, no solo
para divertirse y ser libre por un instante, sino también, para comprender que para ser libres y
divertirse hay que cumplir ciertas normas.
Enriquezcamos un poco más este asunto del juego a través del encuentro con las expresiones
de los estudiantes:
Samuel está en la pista de los triciclos, pero no quiere montarse en uno de ellos. Así que se
va para la cebra y comienza a caminar en ella, apenas ve que sus amigos van a pasar por el
lugar, le da por caminar sobre ella, con la intención de que sus amigos paren ante un peatón.
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Sara decide parar, él con una gran sonrisa pasa y luego ella acelera y continúa su camino.
Sin embargo, hay otros amigos que no se detienen para que pase, Él se muestra molesto y
sale corriendo detrás de ellos, les para la moto y le dice. “tú no sabes que tienes que parar
cuando veas estas rayitas” los amigos no le ponen cuidado y tratan de evadirlo.
(Diario de campo, Septiembre 27 de 2013)
Samuel trata de iniciar un juego, los niños que están en los triciclos deben parar cuando él,
que es un peatón, pasa por la cebra. Sara logra entender el juego sin que se dé por sentado unas
reglas o convenciones para jugar, ella accede. Sin embargo, esto no sucede con los otros
compañeros, por eso no se detienen y cuando Samuel sale detrás de ellos a explicarles cuál es la
orden: “parar cuando veas estas rayitas” los niños lo evaden, no lo escuchan. Quizás para ellos lo
que Samuel les propone no es atractivo, no les genera una diversión mayor a la que ya traen.
La situación continúa:
Samuel al ver esto decide coger a otro amigo y le dice: “vamos a jugar, yo me paro aquí y
tú me das plata para poder pasar”; el chico, acepta el juego. Una vez éste ha dado la vuelta
Samuel lo para y le estira la mano para que le pague, su amigo se mete la mano al bolsillo
y le entrega algo, dándole de esta manera vía libre. Pasa otro amigo, el cual no está
participando del juego, Samuel lo detiene y le dice: “págame”, este lo mira y trata de
evadirlo, él se para delante de la moto y la sostiene con sus manos apoyadas en el manubrio
diciéndole: “¡las reglas son las reglas!, tienes que pagarme para dejarte pasar”; el niño lo
mira y con gran impulso tira la moto hacia adelante y lo tumba al suelo, y se da a la huida.
Cuando se levanta coge un triciclo y con una mano en la boca dice: “necesito ayuda tenemos
problemas” y sale detrás de aquel compañerito.
(Diario de campo, Septiembre 27 de 2013)
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En esta parte Samuel formalmente ya le ha propuesto un juego a uno de sus amigos, y ha
aceptado la oferta y comienzan a jugar. Se presenta un acuerdo mutuo, ambos lo han decidido, no
obstante, nada se habla de Sara, no se dice si siguió jugando, lo que lleva a pensar que ella accedió
a la orden de Samuel para tantear, probar, pero no se estableció un orden para jugar como sí lo hizo
con este otro compañero.
Lewin (2004) en un análisis al mundo del juego, plantea que “(…) todo juego es un sistema
de reglas que definen qué es o no es juego, lo permitido y lo prohibido. Esas convenciones
arbitrarias, imperativas e inapelables no pueden violarse bajo ningún pretexto.” (p.354).
Correlacionando el ejemplo con esta cita podemos entender como el pequeño Samuel en su juego
de “tránsito” le grite a uno de sus compañeros “las reglas son las reglas” como queriéndole dar a
entender que esas son las convenciones para el juego y debe respetarlas. Sin embargo, ese otro al
que le insiste parece no escucharlo, no obedecerle lanzándole su moto y escapando a su mandato.
Estas tres perspectivas: uno que acepta, otro que prueba y otro que no obedece parece
mostrarnos cómo el estudiante cuando se relaciona con sus pares y en medio de ellos aparece una
orden, fluctúa en escuchar, en obedecer, en tantear, en no aceptar todo ello con miras a obtener
diversión.
Desde estas situaciones podríamos retomar que en el juego se establece un vínculo que está
mediado por unas normas. Donde a veces los niños juegan a cumplir las órdenes y otras veces
parecen jugar a transgredirlas o quizás a desconocerlas. Parece ser que, en el juego el niño ensaya
su relación con la norma. En unas ocasiones acepta las reglas para incorporarse al juego, en otras
cuando éste no parece interesarle, no las acepta y decide mejor continuar haciendo lo que se le
ocurra, y esto quiere decir, jugando a su modo, sin aceptar las reglas del otro.
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Esta relación que tienen los estudiantes con el juego, su modo de incorporarse a él, sus
intereses, nos llevan a cuestionarnos sobre lo que el juego representa para ellos. El trabajo de campo
ya nos ha mostrado cómo este les genera cierta diversión, convirtiéndose en un factor determinante
para querer jugar.
Al parecer un estudiante no juega porque sí, o porque al jugar sabrá de las normas, o porque
interacciona con sus iguales, el niño juega porque esto le proporciona cierto gusto. Tal y como
Lewin lo plantea: “(…) el juego está relacionado al placer; se juega por placer.” (2004, p. 356). En
este punto del trabajo aparece un elemento nuevo que está asociado al juego: el placer, lo que
anteriormente encontrábamos como diversión, con esta autora podríamos decir que el juego es
placentero para los niños, con lo cual también entenderíamos por qué el niño constantemente quiere
jugar.
Veamos el siguiente relato:
La actividad ha terminado, así que les digo a los niños que es hora de lavarse las manos,
acto seguido salgo del salón. Cuando llego a la zona de los baños, puedo ver que hay pocos
niños conmigo, cuando miro hacia salón de clase, observo que más de la mitad se han
quedado allí y están jugando corriendo de un lugar al otro. Ni siquiera se han percatado de
mi ausencia, ellos están en lo suyo, en el juego. Decido no llamarlos esperando que noten
mi ausencia, pero, no resulta… han pasado 10 minutos y nada, así que regreso al salón.
(Diario de campo, Abril 18 de 2014)
En esta situación podemos ver cómo el estudiante cuando no está bajo la dirección de su
profesora, hace lo que se le ocurre, como si le diera libertad a su hacer y solo juega. Nuevamente,
el juego está cargado de sensaciones que le producen gusto y placer a los estudiantes
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Freud (1986) expresaba que: “La ocupación preferida y más intensa del niño es el juego.
Acaso tendríamos derecho a decir: todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se crea
un mundo propio.”(p.128) Es tan propio ese mundo que el niño recrea en el juego, que no se
percataron de que su maestra no estaba allí. “Ellos están en lo suyo”, dice su maestra; expresión
que también nos da a entender que el juego es un asunto de niños y que a ellos se les da muy bien.
Conozcamos cómo termina este relato:
Cuando entro al salón, aún no se dan cuenta de que estoy allí, siguen jugando, así que en
tono fuerte les digo “¿Ustedes qué están haciendo aquí? ¿Acaso les dije que podían jugar?
¡Hace rato estamos en los lavamanos y ni cuenta se han dado, me hacen el favor y nos
vamos rapidito, no quiero que nadie se quede jugando, no es tiempo de jugar!” Los niños
se quedan callados, algunos bajan su cabeza y salen conmigo.
(Diario de campo, Abril 18 de 2014)
Lo que hace eco en esta parte del relato son las palabras de la maestra “¿Acaso les dije que
podían jugar?”, “no es tiempo de jugar”. Llama la atención porque nos indica que el juego de los
niños parece ser un asunto controlado, destinado, como si fuera una decisión del maestro, él decide
cuándo es el tiempo. Frente a esto cabe preguntarse ¿acaso hay un tiempo para el juego? ¿Un niño
no puede jugar sino es autorizado por su maestro?
Herrera y Buitrago (2010) en su texto “Juego y escuela en Colombia a finales del siglo
XIX” nos muestran como el juego en la escuela se ha visto afectado en su camino a la
modernización, se ha convertido en un dispositivo de poder con fines educativos: “(…) moralizar
e higienizar a la infancia” (p.64). El juego entonces, pasó de:
(…) entenderse como una actividad natural y gozosa del hombre en todas las etapas de la
vida, poco a poco fue situado en la infancia y se consideró fundamental a la hora de educar.
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En consecuencia, su control, vigilancia y uso se hicieron necesarios por parte de los adultos,
en especial de los maestros en el espacio escolar. (P. 63)
Así, el juego en la escuela se convirtió en un espacio de control y vigilancia por parte de
los maestros, de allí que se estructuren unos tiempos en los que los niños puedan jugar, claro está,
bajo la supervisión del maestro. Por ello, podría pensarse que para la maestra del relato el problema
no está en que los niños jueguen, sino en que lo estén haciendo sin su autorización y supervisión.
Si pensamos un poco más a fondo y lo relacionamos con lo que veníamos planteando, es
decir, el juego como un asunto placentero, nos encontraremos con que la escuela desde su función
disciplinar, pretende controlar el placer, en la medida de que no fuese un placer al que el niño
pudiera acceder cuando quisiera, sino que de alguna forma fuera regulado y vigilado. “(…) cambio
el goce por el placer permitido; es decir, del correteo loco y secreto de los niños (…) a los juegos
dirigidos en tiempos asignados especialmente: el del recreo.” (Herrera y Buitrago, 2010. p.66)
La escuela entonces se encarga de crear unos espacios y tiempos para que los alumnos
puedan jugar y acceder a ese placer permitido, que podríamos nombrarlo como regulado; en tanto
el estudiante no tiene libertad de jugar cuando lo desee, sino cuando su maestro lo considere y en
el espacio que éste designe.
Otro aspecto que nos habla de ese placer regulado, tiene que ver cuando el juego __ que
aparece sin autorización del maestro, como ocurrió en el relato anterior__; es visto como algo que
va en contra de la normatividad de la escuela, como un placer no permitido, sino prohibido.
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Pensar que el juego puede llegar a ser por momentos un placer prohibido, trae a mi recuerdo
la película Matilda7 y aquella frase grande que enmarcaba el tablero de su salón: “IF YOU
HAVING FUN, YOU ARE NOT LEARNING” que traduce algo como: “Si usted se divierte, usted
no está aprendiendo”8. Esta frase aunque hace parte de una película, parece no perder su esencia
en las escuelas de ahora, donde la diversión también parece asustar a los maestros y directivos
escolares:
(…) el juego se opuso a lo serio; así debió abandonarse poco a poco y en forma definitiva
como garantía de maduración. El juego, emulado a la risa como a lo cómico, se reservó para
los espacios íntimos cada vez más reducidos. Jugar fue entonces una actividad vana e inútil;
carente de razón pero indispensable como descanso intelectual durante la jornada escolar
—siempre y cuando fuese dirigida e inspeccionada por los maestros— en tanto favorecía la
formación moral del ciudadano que se deseaba patriota y civilizado. (Herrera y Buitrago,
2010, p. 65)
La diversión que produce el juego aparece para la escuela como algo no serio, vano e inútil,
que sólo llega a tener sentido si es dirigido e inspeccionado por el maestro. Está dirección que se
plantea para el juego en la escuela, nos hace pensar cómo el poder que pueda tener el estudiante de
elegir cuándo, cómo y a qué jugar queda sometido al poder del maestro. La escuela no solo des-
enviste al alumno de poder, sino que le superpone uno mayor que entra a controlar hasta lo que le
es más espontáneo, como el juego.
El juego libre situado en el goce fue al parecer erradicado de la escuela. El juego dirigido
instalado en el lugar de la producción y la utilidad fue inventado en la escuela moderna,
7 Película de origen norteamericano dirigida por Danny De Vito en 1996. La trama se desarrolla
en relación a una niña curiosa e inteligente que vive en una familia donde no es tenida en cuenta.
Asiste a una escuela donde su directora se caracteriza por ser autoritaria y malvada. Pronto Matilda
se da cuenta que posee poderes telequinéticos que puede usarlos para ayudar a sus compañeros.
8 Traducción libre.
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como fundamental a la hora de educar, connatural a la infancia y a la pedagogía. (Herrera
y Buitrago, 2010, p. 70)
El estudiante de la escuela moderna parece no ser libre para jugar, esta libertad le produce
goce y este debe ser controlado. Esta premisa en la que se fundamenta la escuela moderna respecto
al juego nos deja cierto sin sabor, porque de alguna forma se desconoce que el juego libre ese que
el estudiante escoge, también se fundamenta en unas reglas creadas por los mismos estudiantes,
donde por iniciativa propia renuncian a ciertas cosas para poder incorporarse al mundo del juego.
Que la escuela no privilegie el juego libre en sus estudiantes, tiene sus implicaciones,
porque inevitablemente el niño buscará jugar con o sin la aprobación de su maestro; para él será
un acto de gusto y de placer, mientras que para el maestro es un acto de transgresión, que necesita
ser regulado.
La escuela entonces seguirá encargando a los maestros de vigilar, supervisar y dirigir el
juego de sus estudiantes, con la pretensión de hacerlo un elemento a favor de la pedagogía, para
utilizarlo como estrategia en la adquisición de ciertas habilidades y conocimientos; de ahí el
popular lema “aprende jugando” y aunque no es de desconocer los beneficios que puede traer para
la educación, sí es de resaltar y rescatar la esencia del juego, ese que surge espontáneamente, que
no se ensaya, que no se planea. “El juego es una actividad espontánea, que le permite al niño
explorar, conocer y vincularse con el mundo apoderándose de este, modificándolo mediante la
acción.” (Katz, 1991, citado por Pacurucu, 2002, p. 19).
El verdadero sentido del juego en la escuela, estaría entonces, en posibilitar que esos
pequeños estudiantes, a través de él encuentren la manera, por sí solos, de hacerle frente a una
realidad escolar, familiar y social, que configura de algún modo su realidad psíquica.
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2.4. ¡Ahora hazlo tú! La diversión en la transgresión9
Partimos de la hipótesis que se ha venido construyendo a lo largo de este capítulo: el estudiante
le obedece a otro estudiante cuando la ejecución de la orden le genera diversión. También
encontramos que, esta diversión tiene dos matices: el primero, el cual tiene que ver con un niño
que renuncia a lo que está haciendo, para incorporarse a unas reglas que el juego propone y así
divertirse; y un segundo que plantea un alumno que dice sí a la orden de su compañero, pero no
para cumplir una norma, sino para obedecer a un imperativo que produce todo lo contrario, es decir,
no cumplirla.
Miremos en el siguiente relato en lo que tiene que ver con los matices antes enunciados:
Se encuentran unos niños jugando en el patio, entre ellos Salomón quien coge uno de los
juguetes y lo tira por la reja. Martín asombrado lo mira y le dice: “¡No hagas eso!”, Salomón
no lo escucha y sigue lanzando otros juguetes, ante la mirada de su compañerito. De pronto
Salomón le entrega una ficha y le dice: “¡hazlo tú!” Martín sin pensarlo tira la ficha y cuando
lo hace ambos se ríen y continúan tirándolas hacia afuera. Mientras trascurre el evento,
Camila me dice: “profe míralos están tirando los juguetes”; me dirijo hacia ellos e
intervengo: “¿Por qué están tirando los juguetes hacia afuera?” Martín me mira y responde
9Es preciso aclarar que el concepto transgresión no surge como un dicho del estudiante, sino más
bien de la lectura que como maestra-investigadora puedo hacer de la acciones de estos pequeños.
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“Fue Salomón”, entonces, le digo: “¿pero, y tú qué estabas haciendo?” el chico me mira y
responde: “es que Salomón también me dijo”.
(Diario de campo, Octubre 1 de 2013)
En esta escena resulta claro cómo no siempre una orden referencia una norma, en ocasiones
enmascara un imperativo __“¡hazlo tú!”__. Además, para el pequeño, un imperativo resulta
proporcionalmente más diversión que una orden __“¡No hagas eso!”__. En este sentido el interés
del estudiante parece no estar en lo que causa la orden, sino en el efecto que la orden misma puede
producir: diversión. Por eso, Martín en un principio le dice a Salomón que no lo haga, pero cuando
éste le propone no duda en hacerlo y, como dice su profesora, “sin pensarlo tira la ficha”. Aunado
a lo anterior, es evidente que este estudiante se divierte, esto se nota en su rostro cuando sonríe;
demostrando con esta acción que, esto le agrada y que por tanto continuará haciéndolo.
Žižek (citado por Flórez, 2006) plantea que en la transgresión de la norma hay cierto goce,
pero que “(…) el goce mismo de la transgresión de la norma siempre nos viene dado por otra norma
(al desobedecer, obedecemos un imperativo más profundo que el que buscamos transgredir)” (p.6).
Los estudiantes aunque al parecer desobedecen la norma, lo que en realidad están haciendo es
obedeciendo a un imperativo que en este caso es demandado por otro estudiante. Pero ¿qué sucede
cuando se transgrede no necesariamente por la orden de otro semejante?
Tirar los juguetes hacia afuera, columpiarse en la reja, tirar los libros, son actos no bien
vistos por la profesora, pero que, a los estudiantes les genera diversión. Lo interesante de esta
cuestión es que unos se atreven a experimentar esta diversión cuando existe un igual que se lo
propone. Por ejemplo Salomón le dice a Martín “¡hazlo tú!”, Matías le dice a sus amigos “Súbete
a la reja” y Martín le dice a Samuel “ahora, hazlo tú”, todos terminan obedeciendo. Pero ¿qué
sucede con Salomón, con Matías y Martín? Nadie los invitó a que lo hicieran, ellos por sí solos lo
eligieron.
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Žižek, (citado por Flórez) al respecto plantea que:
“El goce en sí, que nosotros experimentamos como “transgresión”, es en su estatuto más
profundo algo impuesto, ordenado, cuando gozamos, nunca lo hacemos “(…)
espontáneamente” siempre seguimos un cierto mandato. El nombre psicoanalítico de ese
mandato obsceno, de este llamado obsceno: “¡Goza!”, es superyó.” (2006, p.6).
Con esta cita el autor, nos hace pensar que aunque un estudiante transgreda sin la
intervención del otro, este hecho no resulta ser espontáneo, sino que de igual forma obedece un
mandato, el cual ya no es dado por otro externo, sino desde un otro interior, conocido o nombrado
desde el psicoanálisis como “superyó”.
Detengámonos por un momento aquí, para entender qué es esto del “superyó” y para ello
partamos de la siguiente cita: “Freud sitúa el superyó como mandato insensato que exige renuncia,
Lacan va a reformular este mandato, diciendo que el superyó es un imperativo de goce.” (Goldberg,
s.f.). De este modo, puede pensare el “superyó” desde dos acepciones, la primera donde podemos
entenderlo en la vía del deber, el sujeto se compara con los modelos de deber ser que ha construido
en su historia personal y frente a ellos juzga sus comportamientos. La segunda tiene que ver con
un “superyó” que incita al goce, a la transgresión.
Estos dos sentidos, evidencian por una parte que el sujeto elabora una imagen de ese ideal
que se sustenta en el deber ser y por ello podría decirse que este aparece como un juez que cuestiona
como un “(…) tirano intrapsíquico que sólo quiere del yo su obediencia y sometimiento” (Mejía,
2010, p.2). Por otra parte, podríamos entenderlo como un imperativo irracional que aparece en el
sujeto que lo acosa, insiste, demanda y hostiga para que transgreda.
Si lo anterior lo incorporamos a lo que venimos trabajando, podría decirse que es el
“superyó” que aparece como un imperativo de goce, y se convierte en el que posiblemente nos de
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luces para comprender por qué el estudiante encuentra diversión en la transgresión. La transgresión
en el estudiante parece estar vinculada con dos asuntos: (1) se transgrede cuando un igual lo ordena,
en tanto la orden dada va a producir cierta diversión; (2) y se transgrede porque hay un imperativo
interior que impulsa a la acción, pero que de igual forma, también genera diversión.
Si miramos más detenidamente podemos ver que al fin de cuentas lo que lleva a transgredir
es siempre un imperativo, porque la orden que acepta el igual cuando transgrede, aparece como un
mandato que actúa desde afuera. Y cuando no hay una orden externa, lo que aparece es un
imperativo interior “superyó” que incita a la transgresión.
Este imperativo que aparece tanto desde lo interno como desde lo externo y que ordena
transgredir, tiene también un trasfondo social. La época que nos acontece está llena de imperativos
que impulsan a un goce constante y permanente.
Vemos como aún nuestro deseo y con él las distintas formas de experimentar el Goce, nos
vienen dictadas desde afuera –en la forma del imperativo superyoico-, en esa medida el
Goce no se trata de simple placer, sino de una violenta intrusión que produce más dolor que
placer.” (Flórez, 2006, p.7).
Desde los planteamientos de Flórez (2006) encontramos como el goce viene configurándose
como imperativo social, sociedad moderna que en palabras de Debord (1967) podríamos nombrarla
como sociedad del espectáculo o que en términos de Lipovetsky (2000) la era del vacío, entra a re-
estructurar y crear nuevas formas de relación, de goce y de deseo. Formas que terminan
convirtiéndose en un callejón sin salida, porque acaban invadiendo todo el contexto cultural y
permeando los comportamientos de los sujetos.
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De allí que, se plantee que esta “violenta intrusión” produce más dolor que placer. El sujeto
al estar permeado por los imperativos modernos, se ve obligado a seguirlos, no solo por la presencia
de un otro externo que así lo demanda__ la sociedad moderna __sino también, porque ante la
demanda del exterior el sujeto se siente comprometido, creando con ello falsos amos que lo
presionan, que lo coaccionan que psíquicamente lo fuerzan a cumplir dichos mandatos.
Lévi-Strauss (1985) en su texto “Las relaciones elementales de parentesco”, expresa que:
“La sociedad no prohíbe más que lo que ella misma suscita” (p. 52). El niño se encuentra con la
paradoja de que lo prohibido lo tienta a transgredir; algo así como que en la institución educativa
se prohíbe llevar aparatos electrónicos (tabletas, celulares, video juegos…); Pero ¿qué sucede si a
esto le sumamos que cuando llegan a clase de tecnología se les entrega una tableta, para desarrollar
la clase y la indicación es que mientras el profesor inicia, los niños pueden hacer uso, no controlado,
de estos aparatos electrónicos? Es entonces cuando se está de acuerdo con lo citado por Flórez:
“(…) el goce funciona hoy como un extraño deber ético: los individuos no se sienten culpables por
violar alguna prohibición moral practicando placeres ilícitos, sino por no ser capaces de gozar.”
(2006, p. 7).
El estudiante se enfrenta ante la encrucijada de un mundo escolar que lo regula, lo disciplina
y una sociedad moderna que lo vincula a lo efímero, que lo pone al borde de la diversión
permanente e incesante. ¿Cómo se las arregla un estudiante en esta encrucijada?
Freud (1979) citando a Le bon, plantea que:
El individuo integrado en una multitud, adquiere, por el simple hecho del número, un
sentimiento de potencia invencible, merced al cual puede permitirse ceder a instintos que,
antes, como individuo aislado, hubiera refrenado forzosamente. Y se abandonará tanto más
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gustoso a tales instintos cuanto que por ser la multitud anónima, y en consecuencia,
irresponsable, desaparecerá para él el sentimiento de la responsabilidad, poderoso y
constante freno de los impulsos individuales.
Con Freud podemos comprender cómo la sociedad moderna en la que habita el estudiante
se convierte en una masa que seduce, en una multitud que embelesa frente a la cual el estudiante
responderá gustoso, pues esto le procura cierta dosis de irresponsabilidad y rienda libre a sus
impulsos. La sociedad moderna que acoge al escolar está determinada por la era del vacío,
(Lipovetsky, 2000) por el individualismo contemporáneo.
Negativamente el proceso de personalización remite a la fractura de la socialización
disciplinaria; positivamente, corresponde a la elaboración de una sociedad flexible basada en la
información y en la estimulación de las necesidades, el sexo y la asunción de los «factores
humanos», en el culto a lo natural, a la cordialidad y al sentido del humor. (p. 6).
Este proceso de personalización al que hace referencia el autor, nos habla de una nueva
forma de organización de la sociedad moderna, donde prevalece lo individual sobre lo colectivo,
con un mínimo de exigencias y con el máximo de elecciones, con la menor coacción y la mayor
libertad posible. Este imperativo que promueve la sociedad moderna, pone en jaque la estructura
disciplinaria sobre la cual se ha construido la escuela. Si la educación se fundamenta en “una
escuela para todos” ¿cómo contrastar este supuesto al de una sociedad moderna que privilegia lo
personal sobre lo grupal?
Para la escuela no resulta sencillo tomar parte en este asunto, pues aunque de alguna forma
trate de regular lo que la sociedad moderna difunde, algo se le escapa y en ocasiones termina
convirtiéndose presa de ella ¿Qué pasa entonces con el estudiante? González (2003) parte de decir
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que el niño del siglo XXI “(…) es un gran consumidor de ficciones: las horas frente a la televisión
y las pantallas de los ordenadores dan cuenta de ello” (p. 50).
El estudiante aparece en medio de dos mundos. Por un lado, la sociedad del espectáculo
que le pone a su disposición una cantidad de imágenes que lo atrapan, y un sin número de objetos
que lo enajenan. Por el otro, está la sociedad disciplinaria, que busca regularlo, que le pone límites
para moldear su conducta. Estos dos mundos, suelen ser vistos, por los estudiantes, como dos
universos separados, uno que gira en torno a su vida escolar y el otro que tiene que ver con todo
aquello que no está al interior de la escuela.
Al alumno se le ofrece un panorama variado. Por una parte, la escuela se encarga de
normatizarlo __exigiéndole ciertos comportamientos__ y moldearlo según sus ideales; y por la
otra, la sociedad (incluyendo la familia) le ofrece pocos límites y más diversión. El siguiente relato
logra mostrar cómo esta dualidad contrapuesta se presenta:
Laura es una de mis mejores estudiantes, podría decir la más juiciosa, pero parece que
cuando converso con su mamá no hablamos de la misma persona. Ella me cuenta que es
grosera en la casa, que cuando salen a diferentes lugares hace pataletas, los manipula y pide
que se le de lo que pide, sino se enoja. La madre lo cuenta muy preocupada, y expresa no
saber qué hacer con ella.
(Diario de campo, Septiembre 25 de 2013)
Laura parece no ser la misma en la escuela que en la casa. Ella responde a lo que cada uno
de estos mundos le ofrece, como si dijéramos que en la escuela es obediente porque las instancias
educativas así lo exigen y porque fue el modo que encontró para ser y hacer allí. Mientras que en
su casa, en su mundo externo, quizás no tan regulado, la niña aprendió que las demandas siempre
son colmadas, que en la inmediatez está la satisfacción.
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Aunque pareciera que es un juicio apresurado y pretensioso del comportamiento de Laura,
nos sirve como ejemplo para comprender la relación tan particular que el estudiante elabora y
construye entre estos dos mundos: la escuela y su familia. Él se las ingenia para solucionar los
impases a los que se ve enfrentado, confeccionando su propio universo, su subjetividad con trozos
que va agarrando de estos dos mundos y que lo hacen partícipe de su mundo cultural.
Pensar cómo el estudiante se las arregla en estos dos mundos, nos percata de que quizás la
transgresión se convierte en un modo de estar en ambos lados, puesto que desde la perspectiva de
la diversión, el niño siempre buscará satisfacerla, bien sea dentro o fuera de la escuela. Por lo que
podría pensarse que en la escuela el estudiante no puede dejar por fuera aquello que trae
impregnado y aunque la sociedad disciplinaria quiera regularlo, siempre aparece un plus dominante
que le exige divertirse.
El imperativo de diversión que se permea en la escuela, no es otra cosa que el efecto de la
sociedad moderna. Lo que trae a mi recuerdo algo que hace algunos años fue de gran resonancia
en la escuela, pues estaba en pleno auge el diagnóstico de niños con TDAH10, más conocido como
niños Hiperactivos. La mayoría de las familias y algunos maestros, los nombraban como niños
“imperativos” tal vez creyendo que los dos vocablos tenía el mismo sentido. Lo que intuían era
que, estos nombres resultaban perfectos para nombrar a aquellos niños característicos de una
sociedad de consumo, donde lo que impera en su exceso de movimiento y falta de atención es la
diversión, no sólo en la transgresión, sino también en el juego.
El imperativo a la diversión deja marca en cada estudiante. Como muestra, me permito
transcribir una de las frases con que se despide un padre de familia al dejar a su hijo en la escuela:
“ve… pasa rico y diviértete”. Este mandato sella e impulsa a la búsqueda de obtener esa diversión,
que en muchas ocasiones resulta convertida en transgresión, pues quizás la misma sociedad
disciplinaria así lo ha convertido.
10 Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.
52
CAPITULO 3
Un tercero en la relación estudiante- maestro: la norma
El trabajo de campo nos mostró que si bien la norma aparecía entre iguales, lo que hizo
mayor presencia fue la relación que el estudiante estableció con su maestro. Comprender cómo el
estudiante se las arreglaba cuando era el maestro quien le ordenaba, se convirtió en la intención de
este capítulo; para nuestra sorpresa algunas cosas parecían repetirse, pero también emergieron otros
rasgos que particularizaron esta relación y la convirtieron en un hallazgo fundamental en la
investigación.
En este capítulo nos encontraremos con un estudiante que le asigna un lugar privilegiado a
su maestro. Primeramente veremos que tanto un si como un no pueden aparecer como respuesta
ante la orden de su maestro. Luego pasaremos a hablar cómo para el estudiante la mirada, la voz y
el contacto físico del maestro, se convierten en elementos que le recuerdan su presencia; allí
también veremos cómo esta presencia se transfigura en una ausencia, en la cual el maestro a pesar
de no estar físicamente, sigue presente en el alumno ayudándolo a configurar su deseo. Por último,
entraremos a ver ¿quién es el maestro para el estudiante? y cómo la obediencia y la transgresión
emergen como formas de buscar el reconocimiento del maestro.
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3.1.El estudiante es el que elige
Con esta subcategoría ingresaremos al mundo de la elección del estudiante que como veíamos
está investido de cierto poder para decidir a quién y qué obedecer. En este caso particular se hará
referencia al estudiante en interacción con su maestro, pero esto no quiere decir que los iguales,
tanto del estudiante como del maestro no aparezcan. Ellos también en escena entrarán para
enriquecer el análisis que de las situaciones se hace.
3.1.1. ¡Tú no eres la profe!” Alguien para elegir a quién obedecer.
En el capítulo anterior veíamos cómo el estudiante elegía obedecer a un igual cuando el efecto
de esa orden le procuraba cierta diversión. También se nos anunciaba que, él prefería obedecer a
su maestro en vez de su igual. Veamos entonces cómo es este asunto y para ello el siguiente
ejemplo:
Observo que Camila, Sebastián y Martín están jugando; de pronto, Martín coge la canasta de
juguetes y los vacía en el suelo, luego Sebastián los coge y empieza a tirarlos hacia arriba. Los
juguetes comienzan a caer sobre las cabezas de algunos niños, Camila enojada por el evento se
levanta y le dice: “¡Sebas no más, me pegaste!” pero, el chico no se detiene y continua. Camila
nuevamente insiste: “Sebastián lo juguetes no son para tirarlos, ¡recógelos!” Él la mira, le saca
la lengua y le dice “¡tú no eres la profe!”. Decido entonces, intervenir expresándoles: ¿qué pasa
aquí? el niño me mira y dice: “es que Camila me dijo que guardara los juguetes, pero ¿cierto
que tú no dijiste que a guardar?”; la pequeña me dice: “profe mentiras, él estaba tirando todo
para arriba entonces yo lo regañé”. Cuando termino de escuchar a Camila, les pido que guarden
todo ya. Ellos se quedan mirándome y me dicen: ¿por qué ya?, les respondo que, como no
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estaban haciendo un buen uso de los juguetes, la actividad termina. Con cara de tristeza
comienzan a guardar.
(Diario de campo, Noviembre 13 de 2014)
Este relato comienza mostrando un encuentro entre pares que termina por convertirse en
un encuentro entre estudiantes y maestro. Al principio, Camila le da varias órdenes a Sebastián
pero éste no le presta atención, tanto así que le recuerda: “¡tú no eres la profe!”. Como si le
anunciara que no tiene un lugar como el de su profesora para darles órdenes y menos para él
obedecerle. Este asunto nos muestra que entre estudiante-estudiante hay un tú a tú, algo que podría
darnos la impresión de una horizontalidad, en tanto que ambos estarían en las mismas condiciones,
no sólo de escolaridad, sino también de saber, donde lo que ese igual opina no tendrá tanta
transcendencia. Mientras que entre estudiante-maestro lo que parece observarse no es una
linealidad, en tanto la palabra del estudiante no parece estar a la misma altura que la de su maestro.
En esta escena tal distinción es observable: para el estudiante lo que diga su semejante no cuenta
tanto como lo que su maestra pueda llegar a decir; de allí que Sebastián cuando su profesora
interroga por lo ocurrido él diga: “es que Camila me dijo que guardara los juguetes, pero ¿cierto
que tú no dijiste que a guardar?” La opinión de su maestra es la que vale, es decir que si ella es la
que da la orden, posiblemente él la acataría.
Sebastián nos muestra que elige obedecer a su maestra y no a su par. Algo hay en ella que
lo lleva a colocar su palabra, su mandato por encima de su compañera y hasta por encima de sus
propias preferencias. Esto conduce a indagar sobre lo que implica la autoridad, un reconocimiento
del otro. Sebastián reconoce que es su profesora la que puede decidir cuándo guardan los juguetes
y la que le puede ordenar. Se agrega que con Kojève (2006) la autoridad era un asunto de
legitimidad y de reconocimiento. Con esto se puede pensar que el estudiante al reconocerle un lugar
a su maestro, lo convierte en alguien elegible para obedecerle.
Sigamos profundizando en este asunto:
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Una profesora se me acerca y me dice: “profe usted tiene un alumno muy desobediente,
hace rato le estoy diciendo que no se suba ahí, pero no me escucha así que lo he bajado
muchas veces, pero cuando vuelvo a mirar nuevamente está trepado allí, ¿usted podría
ayudarme?”, le digo que claro y me dirijo al lugar donde veo a Nicolás montado arriba del
pasamanos, lo llamo y le digo: “Nico, te bajas de ahí inmediatamente”. Al escucharme me
dice: “¡sí, sí Profe ya voy!” y comienza a descender. Una vez abajo le pregunto: “por qué
no le obedeciste a la profesora” él me mira y muy seguro me dice: “¿por qué? si ella es la
profe de Camilo.”
(Diario de campo, Septiembre 20 de 2013)
Esta escena con Nicolás nos muestra como su profesora es alguien significativo para él, su
elección no es un asunto fortuito, sino que responde a un acto de legitimización y de
reconocimiento. En tanto elige obedecerle a ella y no a la profesora Marcela, quien en varias
ocasiones ya le ha llamado la atención y lo ha bajado; además la nombra como “la profe de Camilo”
queriendo dar a entender que ella con él no tiene ningún lazo, que él no la reconoce y no la legítima
como su maestra, ya que aunque esta maestra le insistió varias veces, este pequeño no obedeció.
Contrario sucedió con su profesora “de verdad” a la que sí le obedeció. De esta forma encontramos
que el estudiante elige obedecer cuando el adulto es significativo, cuando han construido un
vínculo, cuando reconocen que el otro existe y que las palabras de ese otro tienen algún efecto en
él.
El lugar del otro no es un espacio topográficamente establecido sino que es un espacio y un
tiempo que se produce en el tejido que los unos hacen para buscar al otro. El lugar del otro
es un asunto que se construye entre palabras, gestos, miradas e historias puestas en común.
(Dussel y Southwel, s.f).
Aunque estas autoras no hacen una referencia específica al vínculo maestro-estudiante,
podemos servirnos de ellas para comprender como se construye este asunto. El lugar del otro, en
este caso el maestro para el estudiante, parece no estar asegurado, como bien lo plantean las autoras,
56
pues es un lugar que se teje, se edifica, se hila en el encuentro de vivencias, de miradas, de palabras,
de afectos que el estudiante elabora de lo que su maestro es para él. En esta lógica, es el estudiante
quién le da un lugar privilegiado al maestro, para escucharlo, para recibir órdenes y para
obedecerle.
3.1.2. No siempre un sí, el estudiante elige decir “No”
Se sabe entonces que el estudiante elige y prefiere obedecer las órdenes de su profesor. Sin
embargo, no todo parece color de rosa para el maestro. El estudiante envestido de un poder para
elegir, a veces decide no obedecer, y otras veces elige qué de la orden obedecer. Partamos de la
siguiente escena:
Están los niños sentados tomando la lonchera; Manuela me dice: “Profe, profe mira a
Federico” cuando lo miro, noté que estaba jugando con la torta, la había destripado
volviéndola migas. Le llamo la atención diciéndole que eso no se hace, que con la comida
no se juega y que debe comérselo todo. Él, me mira con una sonrisa muy pícara y comienza
a comerse la torta. Pasado un rato echo otro vistazo y noto que ríe en tono picaresco__ el
pequeño ha cogido la torta desmenuzada y la ha tirado debajo de la mesa__.
(Diario de campo, Abril 10 de 2014)
En esta escena “Federico” y su maestra se ven cara a cara, se enfrentan desde intereses
diferentes. Por una parte está la maestra que ordena a la espera de que su estudiante obedezca lo
que ha ordenado; y por el otro lado, está el estudiante que hace un sí, pero no todo. En otras
palabras, Federico, por un instante parece como si obedeciera, pues sigue comiendo ante el llamado
de atención de su maestra; sin embargo, prontamente retorna a lo que venía haciendo y entonces
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aparece el pero no todo. Con este hecho el estudiante parece anunciar con su “sonrisa muy pícara”
que él tiene cierto poder para decidir qué hace y qué no hace frente a lo que su maestra le ordena.
En este relato encontramos un rasgo muy particular, no siempre aparece un “sí” por parte
del estudiante frente a las órdenes de su profesora; algo anoticia que la obediencia no está
asegurada, que ésta no depende solo del maestro sino también del estudiante. Como si el estudiante
al interactuar con su maestro tuviera cierta capacidad para elegir qué obedece y qué no.
Es como a veces el estudiante decide no otorgarle un lugar de maestro a ese que está en
frente del salón, por eso la autoridad va a depender en gran medida de lo que el estudiante le otorgue
a su maestro. En otras palabras si el estatus de maestro no se lo ha dado el estudiante, no representa
nada para él, no es su maestro de verdad y por ello no tendría por qué obedecerle.
Continuemos con un apartado más del relato anterior:
Cuando veo lo que ha hecho, le pregunto: “¿Federico qué pasó?”, él me contesta: “nada
profe, ya termine”; entonces, lo confronto preguntándole por los pedazos de torta que hay
debajo de la mesa y me dice: “no es mía”. Los compañeros que están con él en la mesa le
dicen: “sí, tú la tiraste”. Federico simplemente me mira __en su cara aún hay un dejo de
sonrisa__. Lo tomo de la mano y lo llevo a otra mesa que está vacía, y le digo que debe de
quedarse ahí y terminar su lonchera, pero el pequeño comienza a llorar alegando: “¡no
quiero quedarme aquí, quiero jugar!”.
(Diario de campo, Abril 10 de 2014)
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Otro encuentro entre maestro-estudiante. Esta vez la profesora parece que quiere hacerse
obedecer, y por ello retira a Federico de donde estaba y lo lleva de su mano hacia otra mesa. Al no
funcionar la vía unilateral yo ordeno, tú obedeces, la maestra persiste; es decir, vuelve a insistir
dando la orden “debe quedarse ahí y terminar su lonchera”; pero el estudiante nuevamente no
responde como su maestra espera, no se acomoda a la vía que ésta le propone y por eso opta por
llorar y decir: “no quiero quedarme aquí, quiero jugar”.
En el capítulo anterior referenciamos como Kojève (2006) nos hablaba que cuando se tiene
autoridad, no es necesario emplear la fuerza; es más, bastaba con hacer nada. Si relacionamos la
escena de Federico y su maestra con lo que el autor nos plantea, tendríamos que al emplear la
maestra la fuerza tomando al niño de la mano y cambiándolo de puesto, lo está obligando a que la
obedezca, y de esa forma ya no podríamos hablar de autoridad. Tenemos entonces que, hacerse
obedecer por la vía de la fuerza no habla de autoridad, pues el reconocimiento y la legitimidad no
son válidos cuando el maestro debe emplearla.
No obstante si miramos a Sennett (1983) y su teoría de la autoridad, nos encontramos con
que “La autoridad es una experiencia fundada en parte en temor, a una persona más poderosa, y el
infligir dolor es una base concreta de ese poder. Claro que cabría definir la fuerza en términos
materiales distintos del mero dolor físico. Si no me obedece, lo despido”. (p.6) Diríamos que para
este caso, la persona más poderosa a la que Sennett (1983) se refiere sería el maestro y de allí que
el maestro utilice la fuerza como un mecanismo para ejercer su poder.
En esta investigación nos topamos con un estudiante que tiene cierto poder de decisión
frente a lo que su profesora le ordena, en tanto selecciona qué obedece y qué no. Esto de alguna
forma cambia la relación que se establece entre ellos, puesto que ésta ya no estaría sentada bajo
estos dos supuestos: el primero, el maestro es el que tiene el poder y lo ejerce sobre el alumno. Y
el segundo el estudiante solo tiene que obedecer las reglas. Esto va más allá, es comenzar a pensar
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que en el vínculo que se entreteje entre ellos, el poder no solo es ostentado por uno solo, sino que
existe un intercambio, es decir, las vías no siempre serán las mismas. Este supuesto lleva a
desnaturalizar la relación maestro-estudiante en tanto que si bien el maestro ejerce poder, el
estudiante, en esta investigación aparece investido de un poder que le permite elegir qué de eso que
le ordenan quiere obedecer.
Federico ha demostrado ser un estudiante que se sale de lo esperado por su maestra, que
aunque ella insista en la vía de la obediencia, él se desvía y opta por otra ruta: decidir por sí solo
lo que quiere hacer. La diferencia de rutas, entre la que elige el maestro y por la que el estudiante
se decide, nos muestran que hay una lucha de poderes, cada uno rige a su voluntad.
Este poder se ejerce más que se posee, que no es el "privilegio" adquirido o conservado de
la clase dominante, sino el efecto de conjunto de sus posiciones estratégicas, efecto que
manifiesta y a veces acompaña la posición de aquellos que son dominados. (Foucault, 2002,
p. 26).
En el aula de clases el estudiante y el maestro se encuentran, cada uno ejerciendo un poder
que, como nos plantea Foucault (2002) no es que se ostente, de allí que no pueda nombrarse un
poder absoluto, pero sí se ejerce. Así, el maestro lo hace para regular y modificar ciertas conductas
del estudiante, mientras que el poder de este último aparece como resistencia a la influencia que el
maestro quiere ejercer sobre él; es una relación de fuerzas donde el uno ordena y el otro, a veces
asume o simplemente se resiste.
El estudiante tiene entonces dos caminos: la sumisión o la resistencia; sin embargo, el poder
que él tiene para elegir no siempre está en la vía de la resistencia, con La Boétie (2008) ya veíamos
60
como en la “servidumbre voluntaria” no se decide obedecer por pura sumisión, sino porque así se
quiere, ya sea movido por el reconocimiento, por el afecto o por la costumbre.
El pueblo es tan capaz de odiar la dominación y combatirla como de consentir su
imposición. Es sobre este desdoblamiento, sobre esta articulación, sobre este vínculo
interior del deseo de sublevación y de la voluntad de servir, que se trata de centrar la
atención (La Boétie, 2008, p. 26).
Con este autor encontramos como el poder que ejerce el estudiante no solo está del lado
del combatir la dominación, también se ve en el consentimiento, al parecer un estudiante que no se
resiste ante la orden de su maestra, sino que la asume, pues también está ejerciendo cierto poder,
el de decidir no reaccionar frente a lo que se le pide. Aquí entonces, surgen las siguientes preguntas
¿Qué gana un estudiante con la servidumbre voluntaria? ¿Por qué elige esta posición?
Freud en su conferencia 34 aclara algunas ideas sobre la tarea de la educación:
El niño debe aprender el gobierno sobre lo pulsional. Es imposible darle la libertad de seguir
todos sus impulsos sin limitación alguna. (…)Por tanto, la educación tiene que inhibir,
prohibir, sofocar, y en efecto es lo que en todas las épocas ha procurado hacer
abundantemente. (1978, p. 138)
Si Freud anuncia estas tareas para la educación, se entiende que es función del maestro
llevar a cabo este cometido. Pero, para ello tiene que contar con el alumno; o sea, éste debe ceder
en cierto sentido y confiar en su palabra, algo así como el establecimiento de un pacto educativo,
donde el estudiante acepta la oferta de su maestro dejándose seducir por su saber y el maestro
consiente en su estudiante un sujeto ávido de conocimiento y se esmera en educarlo.
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De esta forma el estudiante elige obedecer a su maestro para acercarse a su saber, para
agradarle y de alguna forma conseguir que este le enseñe lo que sabe.
Hasta el momento se ha hecho lectura de dos rutas en estas relaciones de poder: desde el
maestro, él ordena para que su estudiante obedezca: la maestra de Federico le ordena que no juegue
con la torta, que termine la lonchera y que permanezca sentado. Desde el estudiante, sí, pero no
todo: Federico ante las llamadas al orden que le hace su maestra parece obedecer, pero apenas ella
se distrae sigue jugando con la torta, y luego llora pidiendo que se quiere parar e irse a jugar.
Miremos cómo termina la situación:
Federico no para de llorar, le digo que si quiere hablar tiene que calmarse. Cuando lo hace,
me dice que le dé una oportunidad, que no lo volverá a hacer, que él se va a portar bien.
Luego de escucharlo le digo que espero que pueda cumplir con lo que ha dicho, me mira
sonriendo y se va a jugar.
(Diario de campo, Abril 10 de 2014)
La maestra insiste en que Federico le obedezca puesto que “debe calmarse” y “cumplir con
lo que ha dicho”. El estudiante, al parecer, obedece, pide “una oportunidad” y dice que “no lo
volverá a hacer”. ¿Qué de nuevo encontramos aquí? Un sí, pero no todo. El estudiante, al parecer,
se las ingenia para responder a la demanda de obediencia que le hace su maestro, tratando de no
ceder su poder, puesto que hay un estudiante que aunque accede a lo que su maestra le pide, se
queda con lo que quiere: jugar.
El estudiante parece no estar condicionado a obedecer, se comporta selectivamente en tanto
elige a quién obedecer y qué de eso que el otro dice quiere obedecer. Lo que estamos encontrando
es que al parecer para un pequeño estudiante no resulta fácil decir “sí” a todo lo que un otro le
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ordena, sea maestro o estudiante; algo se le complica, le pone trabas y en ocasiones aparece un
“no” como respuesta.
Comprender que el estudiante se comporta selectivamente frente a si obedece o no, implica
reconocerlo como un sujeto con un deseo distinto al del maestro, como un sujeto que ejerce poder.
Frente a esto surge el siguiente interrogante ¿qué implicaciones pedagógicas tiene el reconocer que
el alumno puede ejercer poder con el hecho de tener un deseo distinto al del maestro?
Podríamos partir de que el poder que el maestro ejerce es legítimamente reconocido por la
cultura, mientras que el poder del alumno es un poder ilegítimo, no reconocido.
Antelo (2010) en una entrevista, parte de decir que “no hay pedagogía que no sea normativa.
La pedagogía está montada sobre la debilidad del otro”. (p. 50) En este sentido revestir al alumno
de cierto poder, tendría ciertas implicaciones pedagógicas, sobre todo en lo referido a las relaciones
de autoridad, puesto que el otro ya no sería visto como débil, el maestro tendría que contar con que
su estudiante puede ejercer cierto poder, en otras palabras, puede reaccionar frente a lo que se le
ordena; de allí que Kojève (2006) sabiamente y reconociendo en el otro un poder, plantee que la
autoridad estaría del lado de actuar, de accionar, de ordenar sin generar alguna reacción (opuesta)
por parte de ese otro.
Si la autoridad la concebimos de esta forma, tendríamos que el camino que le espera al
maestro para llegar a ser autoridad para sus estudiantes se torna complicado, en tanto debe
comenzar por desmontar los supuestos de que él es el único que puede ejercer poder y que el
alumno debe obedecer. Además, también le implicaría contar con que las estrategias o prácticas
que se ponga en marcha pueden generar resistencia por parte de los estudiantes.
Por otra parte, contar con que el maestro y el alumno pueden ejercer poder en el aula de
clase, implicaría también pensar que ambos estarían en las mismas condiciones, no de saber, pero
sí de actuar y de reaccionar. Lo que haría necesario el cambio de toda una estructura normativa
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sobre la que la escuela se ha configurado a través de la historia; por lo menos, desde lo que se ha
llamado la Modernidad.
El que el alumno se resista frente a las órdenes que su maestro le da, ha cambiado
radicalmente el sentido de autoridad, pues cada vez el poder que ejercen los estudiantes se hace
más evidente, no debido a su legitimización, sino a los cambios radicales que imperan en la
sociedad contemporánea y que llevan a que la satisfacción individual prevalezca sobre la colectiva.
De esta forma, la autoridad “ideal”,, que nos plantean Kojève (2006) podríamos decir se encuentra
en declive. Mendel (2011) nos habla de una “crisis de la autoridad” donde continuamente se
demanda su reconstrucción, pues los tiempos de ahora no son los de antes, donde la mirada del
maestro o su palabra bastaban para que el estudiante obedeciera.
A propósito de esta reconstrucción Mendel (2011) expresa que:
(…) cuando se demanda la restauración de la autoridad en los establecimientos escolares,
se piensa explícitamente en el empleo de la coerción: refuerzo de la disciplina, aumento del
número de preceptores, colaboración de la escuela con la policía, exclusión de los alumnos
rebeldes, incluso el desplazamiento de estos a instituciones especializadas.(p.29)
Como si la autoridad para significarse, tuviera que recurrir a lo que otrora rechazo: la fuerza.
Para este sinsentido de autoridad, Mendel (2011) encuentra una explicación desde donde plantea:
(…) la fuerza siempre ha estado presente como ultima ratio de la autoridad. Es el recurso
silencioso presente tanto en el padre que manda, como el agente de policía que ordena. Pero
en la época de oro de la autoridad, ese recurso no era percibido cuando bastaba con “mirarlo
fijo” para que el subordinado “se apacigüe”. (p.30)
Nos queda claro que la autoridad (tal como se ejercía décadas atrás) ya no está en su época
de oro y que ha tenido que hacer uso de su recurso silencioso para poder restituir su lugar; de allí
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que, muchos maestros frente a las reacciones de sus estudiante utilicen la coerción como el último
medio para no perder su lugar de autoridad.
La escuela no ha legitimado el poder que puede ejercer el alumno y se ve enfrentada a diferentes
problemáticas generadas por las reacciones y resistencias que el estudiante manifiesta frente a las
normas impuestas. Si llegara a legitimarlo sería ceder terreno y desconfiguraría el sentido
normativo que tiene la escuela, donde no se hablaría de una restitución de la autoridad sino de su
reestructuración en la que notablemente perdería su esencia.
3.2.En la mirada, en la voz, en el contacto físico y, en la ausencia, la presencia del maestro.
El trabajo de campo permitió descubrir que para el estudiante su maestro se hacía norma desde
la mirada. En ocasiones esta era suficiente para que él atendiera, para que obedeciera o para que
regulara su comportamiento. Pero otras veces la presencia estaba en la voz del maestro, la forma
particular de llamarlos, de nombrarlos, de hablarles, les posibilita escucharlo y encontrar un lugar
en su discurso. El sentir al maestro desde lo físico, es decir, ser tocados, los hacía estar en tierra,
los ubicaba y los adentraba nuevamente al mundo de las normas. Aunado a esto, también se pudo
evidenciar como la ausencia-presencia del maestro se constituía como un referente para acatar la
norma, es decir, aunque él no estuviera, había un elemento simbólico que lo representaba. En otras
palabras, esta presencia ya estaba impregnada en el cuerpo del estudiante.
Tenemos entonces, cómo la mirada, la voz, el contacto físico y la ausencia que se hace
presencia, se consolidan como diversas formas en las que la autoridad del maestro hace eco en sus
estudiantes. Veamos cómo.
3.2.1. “Profe ¿por qué no estás mirando cómo jugamos?”
El título de este apartado es la pregunta que una pequeña de tres años le hace a su profesora
cuando le reclama por qué no los está viendo jugar. El que esta estudiante le demande a su profesora
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que los observe mientras juegan, algo nos advierte, que quizás tenga que ver con la presencia del
maestro. Pero ¿qué podemos entender por presencia? ¿Acaso es una presencia física o simbólica?
Para entrar en cuestión miremos cómo se desarrolla la situación:
Mientras los niños juegan en el patio, me siento en mi escritorio a terminar un informe que
debo entregar. En esas Salomé me pregunta: “profe, ¿ por qué no estás mirando como jugamos?”
le respondo: “Salo, porque debo llenar un informe que necesita la psicóloga” al decirle esto Salomé
vuelve a jugar, pero pronto regresa y me dice: “Profe mira, hay unos niños que se están portando
mal, no me dejan jugar, diles que les puede pasar” le digo: “no Salo, ve tú y le dices que te dejen
jugar” Salomé me mira y me dice: “es que si tú no vas ellos no me entienden”
(Diario de campo, Octubre 28 de 2014)
Para Salomé la presencia de su profesora es imprescindible para que sus compañeros no se
comporten “mal” y la dejen jugar. Su maestra produce efectos en ella y en los demás; en ella, en
tanto la haría sentir segura “es que si tú no vas ellos no me entienden” y en los otros “diles qué les
puede pasar”. La presencia del maestro parece actuar desde dos dimensiones: desde el afecto
porque les brinda protección, y desde la advertencia en tanto esta notifica que no hacer lo que el
maestro ordena algo puede pasar.
Esta presencia del maestro que esta pequeña demanda, se reduce en una mirada. La mirada del
maestro parece bastar para que estos estudiantes sientan que su profesora está ahí. Abramowski
(2000) plantea que “(…) en las escuelas, las miradas son captadas por la maquinaria del poder
disciplinario y organizadas para servirla. La mirada vigila, ordena, coacciona” (p. 97). De allí que
sea difícil pensar un aula de clase sin la mirada del maestro, pues para los estudiantes ésta al parecer
se convierte en un mecanismo que regula su comportamiento.
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Traigamos otro ejemplo más:
Simón se encuentra corriendo por todo el salón, mientras lo hace va empujando a los
compañeros con los que se encuentra; él no se ha dado cuenta de que lo estoy mirando y cuando se
percata de ello, me mira asustado, deja de correr y cambia de juego, cogiendo un material de
construcción, se sienta en el suelo y constantemente voltea para ver si aún lo estoy mirando.
(Diario de campo, Octubre 29 de 2014)
Para Simón la sola mirada de su profesora le hace entender varias cosas: lo hace detenerse y
asustarse, percatarse que lo que está haciendo está mal (a los ojos de la maestra), y que entonces
ha de cambiar de acción eligiendo un nuevo juego, el material de construcción que sí es aceptado
por su profesora. La mirada del maestro aparece como algo que intimida, que advierte, que juzga
y que regula la acción del estudiante, pero que éste solo lo hace buscando la aceptación de su
maestra, dicho de otra manera, que no lo sancione, lo reconozca y lo vea actuando como ella
quisiera. Lacan (2008) refiere que:
La mirada sólo se interpone en la medida misma en que el que se siente sorprendido por la
misma, no es el sujeto anonadante correlativo del mundo de la objetividad, sino el sujeto que se
sostiene en una función de deseo. (p. 92).
Revisando lo propuesto por Lacan, este estudiante que se asusta ante la mirada de su maestro
es un estudiante que actúa no en pro de una objetividad; sino en función de otro. El estudiante hace
o deja de hacer, no porque objetivamente esté haciendo algo malo11, sino porque para él lo que
piense su maestro es lo que vale. Lo que vale es la construcción de su deseo, pues, “(…) el deseo
11 No se nos puede olvidar que lo objetivamente malo o bueno no existe.
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del hombre es el deseo del otro” (Hegel citado por Carmona 2002, p.66). No hay construcción del
deseo, sin la presencia del otro.
Carmona (2002) en esta lectura de Hegel, plantea que dicha expresión aparece relacionada en
tres aspectos: El primero, desear al “otro”, el estudiante ama a su maestro. El segundo, desear ser
deseado por el “otro”, el estudiante desea que su maestro lo reconozca. El tercero, desear lo que el
“otro” desea, el estudiante se identifica con su maestro, desea ser y saber como él.
El maestro se convierte en ese lazo fundamental para que el estudiante pueda construir su deseo,
“en una palabra, el deseo __ cualquier deseo__ implica siempre a la relación con el “otro”. El deseo
es, por tanto, un fenómeno social por excelencia. El deseo se materializa en el vínculo. (Carmona,
2002).
Entendiendo que el deseo se materializa en el vínculo con el otro, se comprende el por qué la
aceptación y reconocimiento que busca el estudiante ante su maestro, pues quizás es esta la razón
por la cual los comportamientos de él varían ante la presencia del maestro, pues ellos actúan de
diferentes maneras dependiendo si el profesor está mirándolos, pero si él no está haciéndolo, no
todo parece funcionar. La presencia de la profesora, sobre todo su mirada, funciona como un
factor que regula el comportamiento de los estudiantes y se convierte en recordatorio de la
existencia de las normas.
Sartre (1966) al hablar de la mirada en su libro “El ser y la nada” plantea que: “(…) me entero
de mis posibilidades desde afuera, (…) y así, en la brusca sacudida que me agita cuando capto la
mirada ajena, ocurre que vivo una sutil alienación de todas mis posibilidades que se ordenan lejos
de mí”. (pp. 369 - 370).La expresión del autor hace suponer que el estudiante ante la mirada de ese
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otro, queda alineado en sus posibilidades, y se entera de lo que puede o no hacer desde un exterior,
que lo coacciona y lo vigila, en últimas: la mirada de su maestro.
Sin embargo, como veíamos con Lacan y Carmona (2002), la alienación no siempre se ha de
leer en términos peyorativos, no siempre hay que pensarla en los términos de que es necesario
acabar con ella, pues es estructurante para la construcción del deseo.
Por otra parte la estudiante que toma la voz de la profesora, se pone en el lugar de ella y desde
allí llama la atención a sus compañeros__ “¿Quién les dijo que se podían parar a jugar?”__. Si
anteriormente encontrábamos que un estudiante le obedece a un igual cuando en sus palabras
refiriere al profesor, podría pensarse que aquí los demás niños escuchan a su compañera y retornan
a su mesa, pues ella se ha dirigido a ellos en presencia de la profesora y con la misma intención
que ésta lo estaba haciendo. Lo que aparece de nuevo en esta situación, tiene que ver con la voz, la
cual veremos más a fondo en el siguiente apartado. Por lo pronto algo anuncia que tanto la mirada
como la voz son formas a través de las cuales el maestro se hace presente como autoridad.
El último aspecto que aparece hace referencia a esos niños que frente a su profesora acusan a
quien inicialmente trasgrede la norma: “fue María y Matías, ellos se pararon”, el chico buscar un
culpable sobre quien la maestra pueda dirigir su mirada. Muestra un estudiante que ante la mirada
de su maestro desea ser reconocido pero, en la vía de hacer algo que pueda agradar, así solo sea
mostrar que el otro es culpable y no él.
Estos tres aspectos parecen mostrarnos como el estudiante le da mucha importancia a la
mirada de su maestro para obedecer, para tomar su lugar para que otro le obedezca y para mostrarle
un culpable y así ganar su aceptación. Esto nos anticipa que, si bien el alumno se muestra selectivo
a la hora de obedecer, también lo hace buscando la aceptación y reconocimiento de su profesor.
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De esta forma la presencia del maestro leída través de una mirada, muestra que “No es una
mirada vista, sino una mirada imaginada por mí (el estudiante) en el campo del Otro (...) presencia
del otro en tanto tal” (Lacan, 2008, p.25). Para el alumno la mirada del maestro no aparece desde
la objetividad del maestro, en tanto algo ve; sino desde la construcción que el alumno puede hacer,
de lo que imagina que su maestro puede estar pensando acerca de lo que él hace; en otras palabras,
en la mirada del maestro el alumno parece construir lo que él es para el otro.
Así las cosas, podría plantearse el siguiente supuesto: en ocasiones el estudiante parece no leer
la norma, lo que busca con ella es la aceptación de su maestro. Para este estudiante que apenas
comienza a saber de las normas, gracias a los adultos que lo rodean, lo importante no estriba en las
consecuencias que su transgresión le pueda traer, sino en agradarle a su profesor y que este lo
demuestre con su mirada.
3.2.2. “La profe dijo, ¡eso no se toca!” El valor de la palabra del maestro puesta en el
estudiante
3.2.2.1.El maestro referenciado
Otro rasgo que nos hace pensar qué tan legítimo es el maestro para el estudiante, aparece
cuando este último da una orden a un igual y referencia en su discurso al maestro, es decir, lo
nombra, lo antecede. Lo particular es el efecto que esto produce en el escolar que recibe la orden,
veamos el siguiente evento:
Casi todos los estudiantes del grupo estaban haciendo fila a excepción de María y Simón.
Reviso en el aula y encuentro que Simón está en mi escritorio cogiendo algunas de mis
cosas; también escucho a María diciéndole en voz alta a Simón: “¡No! No cojas las cosas
de la Profe, ¡eso no se toca!”, pero, el pequeño no le presta atención, y sigue en lo que
estaba haciendo. María se percata que la estoy mirando y me dice: “cierto profe que tu
dijiste que esas cosas no se tocan”, ante lo cual le respondo: “tienes razón María, esas cosas
no son para jugar”; ella mirando a su compañero le dice: “si ves Simón, la profe dijo ¡eso
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no se toca!” Simón al escuchar esto deja lo que estaba haciendo, me mira y ambos se dirigen
a la fila.
(Diario de campo, Septiembre 30 de 2014)
Al parecer nos encontramos nuevamente cómo las órdenes dadas por un igual no tienen
efecto, sobre todo cuando éstas no conllevan a la diversión, sino que por el contrario les implica
una renuncia. Por eso Simón, que se encuentra entretenido jugando con algunas pertenencias de la
profesora y María llega a decirle que “¡eso no se toca!” no se detiene, no la escucha, pues obedecer
esa orden, implicaría renunciar al gusto que encuentra al jugar con esos objetos __ el estudiante
elige entonces obedecer a un par cuando su elección le procura una diversión mayor a la que tenía,
como es en el caso del juego__.
Lo que llama la atención en este relato es que Simón se detiene solo cuando María en sus
palabras refiere a la profesora: “la profe dijo que eso no se toca”. Es como si el estudiante hiciera
las veces de un emisor que transmite la norma y que su par la obedece gracias a la representación
que el maestro tiene para él. La palabra del maestro adquiere pues legitimidad y reconocimiento,
no sólo cuando es él quien la emite, sino cuando aparece otro que la referencia. De allí que Rancière
(2003) plantee que: “los razonamientos están más claros, se graban mejor en el espíritu del alumno,
cuando están dirigidos por la palabra del maestro” (pág.8) Algo nos anuncia entonces que la
autoridad del maestro no solo está supeditada a su presencia, sino también a su palabra.
3.2.2.2.En la voz del maestro, el estudiante encuentra un lugar.
Cada niño tiene un nombre, que lo diferencia y que lo particulariza del resto, pero sobre
todo que le posibilita encontrar un lugar en el discurso de su maestro. Miremos la siguiente
narración:
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Están los niños en el parque, veo que uno de mis estudiantes está en el túnel, pero ha decidió
pasarlo por arriba, lo cual es muy peligroso, así que desde donde estoy le digo “Martín bájate
de ahí, te puede caer” pero veo que ni se entera que le estoy hablando, por lo que nuevamente
le digo, pero esta vez le hablo más fuerte: “Martín, bájate del túnel, tú bien sabes que así no es”
pero nada no me escuchaba, así que decido ir hasta allá y vuelvo y le digo: “Martín última vez
que te digo que te bajes de ahí”, él me mira y continua, una de las niñas me toca y me dice:
“profe él es Samuel no Martín” no puedo esconder mi cara de asombro y lo primero que pienso
es: “Con razón no me obedecía” así que ya percatándome del error le digo: “Samuel por favor
te bajas de ahí” Samuel me mira y me dice: “sí profe, ya voy, ¿me ayudas?”
(Diario de campo, Abril 22 de 2014)
Samuel no tenía cómo escuchar a su profesora, pues aunque ésta se estaba refiriendo a él, para
Samuel no era así, porque no encontraba su nombre en la orden que la maestra emitía. Sólo cuando
ella pudo pronunciar su nombre reacciona y atiende, haciendo lo que ella le pide. La voz es
importante pues a través de ella se emiten las órdenes; “(…) la palabra, mediante la voz, representa
al sujeto en determinado momento.” (Martínez, 2008, p.249). La palabra es la voz, la
representación de lo que se es en el mundo.
A través de su voz el maestro también particulariza a cada estudiante, en tanto lo nombra,
lo significa en su palabra, de allí que cuando en sus órdenes anuncia el nombre de determinado
estudiante, la alocución deja de ser general y se particulariza; se direcciona dejando a los demás
por fuera de ella. Por eso en la anterior escena se puede ver como Samuel no presta atención ,; la
consigna nova dirigida a él. El nombre de cada estudiante comienza a jugar un lugar determinante
en las órdenes que el maestro imparte, pues de ello parece depender si le corresponde o no obedecer.
Zelis (2012) en el texto “La función del nombre en psicoanálisis” plantea que el nombre de
cada sujeto “(…) es el signo más fundamental que indica su identidad- en el sentido de ser
identificado en su singularidad.” (p.1). Entonces el maestro al pronunciar el nombre de un
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estudiante en una orden, no solo le está diciendo qué debe hacer, sino que lo está reconociendo
como un sujeto singular que tiene un lugar que lo difiere de los demás.
Un evento más que amplía la cuestión:
Mientras estoy dando la explicación de una actividad, dos estudiantes comienzan a hablar
entre ellas, frente a ello, digo de forma general: “por favor hagan silencio”, pero las niñas
no atienden al llamado y continúan conversando. Nuevamente les llamo la atención, pero,
esta vez me aseguro de hacerlo de forma personalizada, y les digo: “María José y Luciana,
por favor hacen silencio y prestan atención” inmediatamente ambas responden al llamado
con una mirada de sorpresa, haciendo silencio y escuchando las instrucciones.
(Diario de campo, octubre 29 de 2013)
De nuevo aparece una orden particularizada, pero a diferencia del anterior suceso las
estudiantes no escuchan por un error de la maestra, sino porque la primera vez que se emite la
orden se hizo de “forma general” sin efecto alguno para ellas. Luego vino la particular frente a la
cual atendieron. Esto nos lleva a pensar que el maestro puede emitir dos clases de órdenes: una de
forma general que abarca a todos los estudiantes, por ejemplo: “por favor hagan silencio” no se
refiere a alguien en especial, por lo que la orden iría para todos, pero cuando la maestra dice: “María
José y Luciana, por favor hacen silencio y prestan atención” la orden ha sido direccionada, es solo
para estas dos estudiantes. Para unos estudiantes, una orden general no resulta tan efectiva y pueden
elegir asumirla o no; mientras que cuando la orden es directa, incluye su nombre, es como si le
perteneciera, porque la escucha y la obedece. La voz del maestro tiene la función entonces de emitir
las órdenes, pero más allá, podríamos decir que lo más importante para el alumno es saberse
nombrado desde ella, en otras palabras escuchar su nombre, porque de esta forma puede apropiarse
de ellas.
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Martínez (2008) plantea que “(…) en realidad nuestra existencia se despliega entre dos
silencios: el de antes y el de después. El grito es la inauguración de ese devenir posible.” (p. 251)
La palabra da origen a la existencia de lo humano, aparece en medio de dos silencios; aunque surge
como un grito, es un grito que comunica en tanto se convierte en demanda. Por ejemplo, el recién
nacido cuando emite un grito de llanto, algo demanda de su madre, quizás que le de pecho, quizás
no. En el caso del maestro, con su voz le demanda a su alumno que le obedezca, le asigna un lugar
en el deseo de otro, en tanto con su voz lo particulariza, le comunica lo que espera de él
Algo parece mostrarnos que en la voz del maestro, en ocasiones el estudiante encuentra un
lugar, en tanto elige qué y a quién escuchar. Para hacer más claro lo que significa oír y escuchar
partamos entonces por establecer la diferencia entre estas dos expresiones. El Diccionario Real
Academia Española (2012) define que oír es “Percibir con el oído los sonidos.” mientras que
escuchar es “Prestar atención a lo que se oye.” Se tiene pues que estas dos palabras no tienen el
mismo significado. El oír es algo más simple, que tiene que ver con la acústica, mientras que la
escucha se muestra como algo más complejo en tanto implica el oír, pero también el prestar
atención; es comprender los sonidos que llegan al oído e impregnarlos de significado.
Con lo anterior podría decirse que el alumno siempre oye la voz de su maestro, en lo que
refiere a las órdenes que éste emite, pero solo algunas veces decide escucharla, y otras pocas decide
obedecerla. De esta forma para que una orden dada por el maestro se obedezca no solo basta con
que el estudiante la oiga, sino que la escuche, que se interese que esté dispuesto a recibir al otro,
su maestro, a través de su voz.
3.3.“Profe, me asustaste.” El contacto físico un polo a tierra de las normas.
En ocasiones la voz del maestro parece no transcender pues, no tiene ningún efecto. Ante
esta circunstancia aparece como una medida más, el contacto físico. Este contacto se expresa a
través de una mano puesta en el hombro, una caricia en la cabeza o una tomada de la mano,
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situaciones que logran hacer aterrizar al estudiante y ubicarlo en la orden que su maestro le está
dando. Como evidencia revisemos el siguiente encuentro:
Están los niños sentados mientras explico la actividad, cuando me percato que Nicolás no
está atendiendo pues dedica su tiempo a jugar con sus cordones. Ante esto hago un llamado
en general y digo: “todos me miran”, para el chico el llamado de atención parece no ser
con él, por lo que opto por nombrarlo: “Nicolás, Nicolás, ¡Nicolás!”, pero no mira, sigue
jugando con sus cordones. Me acerco y le toco el hombro; el contacto físico lo impresiona,
entonces, me mira y me dice: “profe me asustaste”, le digo: “más me asusté yo al llamarte
y ver que no me mirabas, Nico presta atención por favor”. El niño se ríe, me pide que le
amarre sus cordones; luego se sienta bien y me dice: “profe mírame ahora sí, ¡ya sí!”.
(Diario de campo, Septiembre 10 de 2013)
En esta escena, nos encontramos cómo el maestro comienza por hacer uso de la voz, emite
una orden para todos, pero para Nicolás parece no funcionar; luego opta por llamarlo por su nombre
pero nuevamente no funciona, así que por último decide tocarle el hombro, frente a lo cual Nicolás
responde, y no de cualquier forma: “se asusta”, como si al sentir el contacto de su maestra volviera
en sí, se saliera del mundo del juego y retornara al mundo de la clase, dispuesto a atender; tanto es
así, que pide que le amarren los cordones.
Al parecer Nicolás por eso no escuchó el llamado de su profe, ni siquiera cuando pronunció
3 veces su nombre, estaba “entretenido” jugando con sus cordones. En el capítulo anterior nos
referimos a cómo el juego produce cierta diversión en los estudiantes, diversión que cumple
eficazmente con la función de aislarlo del mundo escolar.
Otro ejemplo que apunta en esta dirección:
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Estamos en el recreo, observo como Simón corre sin parar y por donde pasa va generando
dificultades: empuja o le pega a sus compañeros. Cuando me percato, lo llamo: “Simón,
Simón, ¡Simón!” pero, él sigue su maratón empujando a sus amigos. Así que, lo sigo y lo
alcanzo y cuando entro en contacto con él le sobo la cabeza y le digo: “¡para!”; él se detiene,
y allí lo miro y le digo: “a los amigos se les respeta y no se les pega”. Simón asiente con su
cabeza y se va caminando hacia el arenero.
(Diario de campo, Octubre 25 de 2014)
Nuevamente la maestra luego de llamar varias veces por su nombre al estudiante éste no se
detiene, por lo que decidió tocarle la cabeza, para que el estudiante pare, lo escuche y le obedezca.
Podríamos pensar que Simón al igual que Nicolás está en ese juego que les produce diversión y
que parece embelesarlos; además que obedecer al maestro implica renunciar a lo que se estaba
haciendo y asumir lo que él ordena.
El contacto físico aparece como otro medio, diríamos que como la última estrategia, que el
maestro utiliza para regular el comportamiento de sus estudiantes, porque más que para emitir una
orden lo utiliza es para parar, aquietar el mundo de diversión en el que el alumno se encuentra.
Para Foucault (1992) el cuerpo aparece implicado en el entramado de las relaciones de
poder, en tanto se busca su regulación, dominación y docilización. “La microfísica del poder
permite determinar cómo el poder disciplinario atraviesa los cuerpos y graba la norma en las
conciencias” (pp. 25-26). La autoridad que el maestro ejerce atraviesa el cuerpo del estudiante, no
solo desde ordenarle cómo debe sentarse, pararse, mirar, correr o caminar; sino también a través
de la posibilidad de tocarle; el maestro intenta normativizarlo, en tanto quiere que con este contacto
físico el alumno asuma sus órdenes.
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Con Foucault queda claro que el maestro como agente disciplinario tiene la concesión de
normativizar el cuerpo del niño, con miras a cumplir el ideal institucional que bien puede ser un
cuerpo sometido, dispuesto a la atención y a las órdenes del maestro. De allí que, él tenga cierta
potestad para manifestarle esto por medio del contacto. La pregunta que surge es ¿por qué para el
estudiante el contacto con su maestro lo regula, lo aterriza, lo dociliza? Para acercarse a la
comprensión de estas preguntas, es pertinente mirar un poco cómo se constituye el cuerpo del niño.
López (2002) plantea que “Nacemos cuerpo, pero para llegar a ser sujetos se requerirá que
seamos cuerpo.” (pág.101) Es decir que una cosa es nacer y otra ser; cada ser humano nace con un
organismo, que tiene que ver con los órganos, los huesos y la piel. Sin embargo esto no es lo
constitutivo del cuerpo, pues éste es una construcción que el sujeto hace con la cultura en la que
vive, con su familia, con sus compañeros, con sus maestros.
Para el psicoanálisis el cuerpo del recién nacido es un cuerpo fragmentado que solo se
configura en la relación con el otro. Ese otro, que en primera instancia suele ser la madre, posibilita
(a través de significantes) que el niño construya en esencia su cuerpo.
De esta forma “para llegar a ser nuestro cuerpo necesitamos del otro y de ese otro con su
cuerpo.” (López, 2002, pág.107) El niño se identifica en el otro, con el cuerpo del otro que le
representa una imagen, ya no imaginaria como lo plantea Lacan (1949) sino simbólica; es decir
que esta identificación con el cuerpo del otro, le provee una “nueva acción psíquica” en tanto
aparece una imagen unificada pero esta vez concedida por ese otro. Por eso, en palabras de Lacan,
lo imaginario es ordenado por lo simbólico.
El Otro, que en primera instancia puede ser la madre y que en la escuela se convierte en el
Otro representado en la persona del maestro, son indispensables en la construcción que el niño hace
de su cuerpo. Lacan (1962) plantea que el “sujeto tachado se constituye en el lugar del Otro como
marca significante” (pág. 127-128). Si hacemos referencia a la temática que me convoca a escribir
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tendríamos que el estudiante se constituye, se construye como sujeto dividido en el lugar de su
maestro, quien representa ese “Otro” para él. En pocas palabras el estudiante es alguien cuando
encuentra un lugar en y para su maestro.
Para el estudiante el que su maestro lo toque, lo aterrice, le está asegurando un lugar en el
mundo a través del cuerpo, le está posibilitando la existencia, no sólo con mirarlo o nombrarlo sino
también con consentir que el sujeto que es, habita en un cuerpo
3.4.La presencia en la ausencia. El maestro ya presente en el cuerpo de los niños sin estar
presente.
En esta tendencia se abordará algo que tiene que ver con la presencia del maestro que se vuelve
ausencia; es decir, el estudiante que ya no necesita de la presencia de su maestro para obedecer,
pues no espera que otro le ordene porque al parecer ya lo sabe. Para ejemplificar este asunto se trae
a colación el siguiente hecho:
He estado observando los comportamientos de Sara durante esta semana, veo que es una
niña atenta, que casi siempre sigue las indicaciones, casi nunca he tenido que llamarle la
atención. Cuando la veo jugar con sus amigos me sorprendo, porque constantemente viene
y me pregunta “profe, ¿ya es hora de guardar?”, a lo que unas veces digo sí, u otras no. Por
ejemplo, cuando doy la instrucción de que es hora de guardar la escucho decir “¡sí! Yo
sabía”. En otra ocasión los niños estaban terminando una actividad, una estudiante se arrima
al puesto de Sara y le dice: “¿vamos a jugar?” ella la mira y le dice: “No, porque no he
terminado, me puedo parar solo cuando termine”
(Diario de campo, Abril 16 de 2014)
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La actitud de Sara sorprende a su maestra, quizás le resulte incomprensible cómo Sara sin
necesidad de una orden se comporta como si se las dieran. Además porque cuando Sara dice: “me
puedo parar solo cuando termine”, anoticia que ella posee cierto saber de cómo son las reglas en
su salón y que no necesita la presencia de su maestro para obrar así. Esta actitud de la niña parece
demostrar que en ocasiones la presencia del maestro, bien sea representada en su mirada, en su voz
o en el contacto físico no es necesaria para que se obedezca. Esta no presencia del maestro para
que el alumno actúe conforme a unas reglas, parece anunciar una ausencia, o, por lo menos, una
presencia de otro modo distinto a lo físico.
Esta ausencia adquiere otro tinte, como lo propone Ferrant (citado por De León, 2008) “(…)
la ausencia es un engaño, lo que comúnmente llamamos ausencia se remite siempre a una forma o
modalidad de presencia” (p. 108), de allí que, se hace posible pensar que la ausencia del maestro
también haga referencia a una presencia. En esta misma línea aparece Franciszek quién señala “La
presencia y la ausencia no pueden concebirse como la doble cara, el anverso y el reverso, de un
mismo hecho mental (social o natural).” (p. 255) Estos autores lo que pretenden mostrar es que
tanto la ausencia como la presencia están implicadas entre sí, se entretejen.
Y si vamos al psicoanálisis veremos como el niño en sus primeros años, en el juego del fort-
da construye las nociones de la presencia-ausencia. Cuando el pequeño nieto de Freud lanzaba los
juguetes debajo de la cama y decía “o-o-o” Freud interpretaba esta expresión como (fort) que quería
decir que estaban fuera. El niño utilizaba sus juguetes para jugar a la ausencia; no obstante un día
el pequeño comenzó a jugar con su carrete de madera, el cual estaba atado a un hilo, cuando lo
lanzaba exclamaba “o-o-o” pero cuando halaba la cuerda para que el carrete regresara exclama con
entusiasmo “a-a-a”, lo que para Freud era (da) que significa aquí. El juego del fort-da es entonces
el juego de la “desaparición y reaparición”, el niño a través de este juego construye la idea de que
en la ausencia está la presencia, es decir, cuando el juguete no está ante sus ojos, sí está en su
psiquismo, en la representación que ha elaborado de él.
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Si lo anterior lo pensamos en relación al maestro y al estudiante, tendríamos que el
estudiante psíquicamente elabora una representación de lo que es su maestro. Esta representación
le permitirá__ en su ausencia__ saber hacer con eso que él le ha enseñado y con lo que se ha
quedado grabado como huella en su interior.
Este asunto de la presencia-ausencia también parece implicarse en la relación que se
entreteje cuando la norma está en medio. En apartados anteriores se presentaba un estudiante que
ejercía cierto poder para elegir qué y a quién obedecer. A esta altura, emerge un estudiante que sin
necesidad de otro que le ordene obedece; ya la orden no aparece, y tampoco el maestro. El
estudiante por sí solo actúa como lo esperaría su maestro.
Echemos un vistazo a la siguiente narración, para aproximarnos a esta comprensión:
Durante la actividad: juego libre, se encuentran Guadalupe y María José Sentadas en la
puerta, Guadalupe le dice: “esperemos a que llegue Jacobo. Al rato agrega: “Cuando yo sea
grande me voy a casar con Jacobo”; María José le responde de forma desparpajada sobre el
asunto del matrimonio: “yo me voy a casar con mi hermano”. Guadalupe pone cara de susto
y le dice: “ah, ah con ese no puedes, te puedes casar con Matías, Pablo, Martín, Nicolás,
pero uno con los hermanos no se puede casar”
(Diario de campo, Octubre 22 de 2014)
En esta escena, Guadalupe no cuenta con la presencia de su profesora que le recuerde que
“uno con los hermanos no se puede casar”. Esto surge de ella; podría decirse, que de su interior.
Pero para que Guadalupe haya elaborado esta respuesta algo indica que hubo una presencia que le
transmitiera esta prohibición. Presencia que luego se convirtió en ausencia, pues Guadalupe sin
contar con ella pudo construir una respuesta singular al dicho de su compañera.
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Algo muestra que para que un alumno interiorice la norma, primero es necesaria una
presencia, que luego se vuelca en ausencia, pero que en sentido figurado sigue siendo una
presencia, ya no física, sino más bien, simbólica.
En el segundo capítulo, en el apartado de la diversión en la transgresión veíamos las dos
formas de entender el superyó y desarrollamos la del superyó como imperativo de goce.
Aquí cuando se habla de esa presencia psíquica nos referimos a ese superyó (de los primeros
años del psicoanálisis) que tiene que ver con el deber ser, es decir: ante la no presencia del maestro
lo que opera en el estudiante es un ideal de cómo debe comportarse.
Es como si dijéramos que en primera instancia aparece el maestro, quien hace cumplir las
normas y da las órdenes para que así sea, pero luego esta presencia del maestro ya no es necesaria,
el estudiante ya ha interiorizado las normas, es obediente ante la ausencia de su maestro.
Miremos otro caso:
Es la hora de la llegada a la institución; los niños van entrando al aula y comienzan a jugar.
La puerta permanece abierta y puedo ver como ninguno de ellos intenta salirse, claro está,
esto ya lo he trabajado varías veces, al principio era difícil porque querían salirse, pero
después de tanto decirles que eso no estaba permitido, que no era posible, ya no lo hacen,
ni siquiera he tenido que volverlo a recordar.
(Diario de campo, Noviembre 1 de 2014)
En esta escena la profesora hace mención a unos estudiantes que ya no necesitan de sus
órdenes para que no se salgan del salón. Son obedientes, por sí mismos, la norma está interiorizada.
Pero esta obediencia no ha ocurrido de la nada. La profesora dice “ya lo he trabajado varías veces”;
lo que anuncia que hubo una presencia física que emitía una orden; luego continúa: “al principio
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querían salirse”. El alumno se resiste frente a las órdenes de su maestro, ejerce su poder; y luego
finaliza: “pero después de tanto decirles que eso no estaba permitido, que no era posible, ya no lo
hacen”. El maestro está ausente, pero la norma sigue presente, es decir, no necesita más de alguien
que la sustente, ya opera en el interior de cada estudiante.
El proceso anterior puede resumirse en: presencia de un maestro que ordena y un alumno
que ejerce su poder, resistiéndose; luego ausencia del maestro y presencia de la norma en el interior
de cada estudiante. Si bien esto no puede anunciarse como una ruta12 para que el alumno interiorice
la norma, puesto que lo que aparece responde a este caso particular, sí anuncia que hay un camino,
que algo sucede para que el estudiante llegue a obedecer por sí mismo.
Este camino es el superyó operando. Ya el estudiante en sus experiencias con el maestro,
en sus encuentros y desencuentros ha construido un ideal, un deber ser que lo lleva a actuar como
él considera que debe ser. Puesto que el superyó es el que se encarga de mostrarle al estudiante qué
comportamientos son correctos y cuáles no.
Esta obediencia de la que se habla, en la que el estudiante ha interiorizado la norma, también
nos introduce un concepto más: el estudiante llega a ser obediente por la construcción de un hábito;
que en palabras de esta profesora es evidente cuando dice: “ya lo he trabajado varías veces”,
“después de tanto decirles”. Al parecer el hábito se crea en la repetición de una orden que se
interioriza, que se hace un lugar en el psiquismo del sujeto, se habitúa, se establece allí.
Para La Boétie (2008) “la naturaleza del hombre es tal “que se amolda a la educación que
recibe”” (pág.140), la educación entra a regular, a configurar ciertos comportamientos de los
hombres, por eso habla de este amoldamiento en términos de costumbre:
La primera razón de la servidumbre voluntaria es la costumbre, al igual que los más bravos
caballos rabones que, al principio, muerden el freno que, luego, deja de molestarlos y que,
12 Cuando se hace uso de la palabra “ruta” se entiende como un camino que se sigue pero con unos pasos y unas indicaciones definidas para llegar a algo.
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si antes coceaban al notar la silla de montar, después hacen alarde los arneses y, orgullosos,
se pavonean bajo la armadura. (p.59).
Esta costumbre a la que La Boétie se refiere y que para ello utiliza la metáfora de los
caballos rabones, podemos utilizarla para pensar lo que ocurrió con estos pequeños estudiantes. En
un primer momento se resistían ante la norma impuesta por su maestra, __no pueden salir solos del
salón__, pero luego, terminaron por acostumbrase, por habituarse a eso que los limitaba, hasta el
punto de no necesitar un referente, sino de hacerlo por voluntad propia.
En esta misma vía Sennett (1983) quien citando a Montaigne, parte de decir “(…) la
costumbre consolida una habilidad”. (p.389) Si esto lo leemos en términos de norma, se tendría “la
costumbre consolida una norma”, lo cual permite pensar que posiblemente a través de la costumbre
un estudiante interiorice una norma.
Kojève (2006) señala lo siguiente: “Todas las formas de la Autoridad (humana) tienen en
común que permiten ejercer una acción que no provoca reacción, porque quienes podrían
reaccionar se abstienen consciente y voluntariamente de hacerlo.” (p.41). Por lo tanto podría
plantearse que solo cuando el estudiante interioriza la norma, es decir, cuando voluntariamente
obedece, se puede hablar de autoridad, lo que también daría para pensar que solo en esta instancia
es posible concebir al maestro como figura de autoridad para sus estudiantes.
Ya vimos entonces que el estudiante interioriza la norma y no necesita la presencia de su
maestro para obedecer. Pero podemos dar un giro y pensar que cuando se siguen las normas no
solo se obedece, sino que también se desea.
Exploremos el siguiente testimonio:
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Juan Diego es un niño que tienes algunas habilidades musicales, sobre todo siente una
inclinación particular por el vallenato. Cuando es viernes los niños pueden traer al colegio su
juguete favorito, Juandi se caracteriza por traer unas maracas, un acordeón, una mochila o un
CD de su cantante favorito “Silvestre Dangond” cuando llega al salón inmediatamente me dice:
“profe, podrías poner el CD para yo escuchar” frente a lo cual le digo: “por supuesto” una vez
se escucha la canción Juan Diego se para al lado de la grabadora, cierra sus ojos y con sus
manos comienza a tocar un acordeón imaginariamente, puedo ver el movimiento de sus dedos
y podría asegurar que lo hace perfecto. Otro día, era el turno de Juandi de presentar su juguete,
había traído su acordeón, se levanta, se para al frente y nos dice: “esto es un acordeón, y les
voy a cantar la canción de Silvestre “Me gusta, me gusta”” e inicia a cantar. Estas situaciones
llaman mi atención, por lo que en la entrega de notas les cuento a los papás y les digo que sería
muy bueno si pudieran meter a Juandi en clases de música, sobre todo para aprender a tocar el
acordeón, los padres me dicen que ya han estado averiguando pero que está muy pequeño (3
años) y que solo lo reciben a los 5 años. Me cuentan que lo que hacen es que le compran DVD
de cantantes de vallenatos, me relatan que Juandi feliz los ve una y otra vez, que ya se sabe más
de tres canciones completas y que se esmera por mirar al acordeonista tratando de imitar el
movimiento de sus dedos.
(Diario de campo, Marzo 10 de 2014)
Aunque el relato nos muestra un estudiante con ciertos intereses por la música vallenata lo que
en realidad se puede leer es que un pequeño de 3 años busca construir un deseo; y una maestra,
quizás sin saberlo, lo permite, y lo acompaña. Carmona plantea: “(…) el advenimiento de los
humanos como seres hablantes y deseantes, implica una pérdida de goce”. (2002, p. 60) Lo que
nos dice que para que un sujeto pueda llegar a desear debe encauzar sus pulsiones. Es ahí cuando
aparece la función del maestro como regulador de las pulsiones de sus estudiantes. Entendiendo
aquí por regular, no solo el destino de la represión, sino también el de la sublimación.
De esta forma tendríamos entonces que las normas con las que un niño se encuentra en la
escuela tienen un fin, fundar el deseo. Por ello cuando un estudiante ha logrado interiorizar las
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normas no solo obedece; también puede ir en la vía de construir su deseo, porque, parafraseando a
Carmona (2002), el deseo es la “presencia de una ausencia”, en tanto se activa la huella que la
presencia dejó.
3.5.¿Quién es el maestro para el estudiante?
Esta pregunta rondaba en el análisis de los resultados, aún no parecía claro por qué estos
pequeños estudiantes buscan casi siempre la aceptación de su maestro. Una vez esclarecidas las
categorías, se comprendió que el maestro ocupada un lugar tan importante, que no podría ser
cualquiera, que tenía que ser su “profe de verdad”. En la vía de comprender ese lugar, se encontró
que los estudiantes no solo obedecían para no perder el amor de su maestro, si no que a veces
también transgredían como una forma para no dejar de ser reconocido por él.
3.5.1. “¿Por qué tengo que hacerle caso a ella?13” El maestro para el estudiante, un asunto
de reconocimiento.
El título de este apartado es la pregunta de Sebastián a su maestra, cuando ella le ordena
que debe obedecer las órdenes de otra profesora. Esta pregunta que se hace este pequeño estudiante
parece anoticiarnos de un asunto que no resulta nada sencillo de comprender: ¿por qué es
importante el maestro para el estudiante? Tanto es así, que en ocasiones, elige decir sí frente a las
órdenes. ¿En qué va esta elección? Contextualicemos la situación en la que Sebastián se hace esta
pregunta:
La auxiliar se dirige donde Sebastián y le llama la atención, le dice que está jugando muy
brusco y que por eso no puede seguir jugando que se tiene que retirar, Sebastián se enoja y
le pega a la auxiliar, ella le dice: “¡No Sebastián!, eso no se hace” e inmediatamente me
13 Pregunta realizada por un niño de 4 años en conversación con su maestra.
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llama, me cuenta que Sebastián le ha pegado, (…) cuando me dirijo hacía él, le digo que
debe respetar y obedecer a Johana, Sebastián me mira y me dice: “¿y por qué tengo que
hacerle caso a ella?”.
(Diario de campo, Febrero 13 de 2014)
Cuando Sebastián le hace esta pregunta a su maestra, parece decirle que para que él elija
obedecer a la auxiliar no basta con que ella le dé órdenes, no basta con que institucionalmente tenga
el título de auxiliar. Esto nos hace retomar el supuesto de que no se obedece porque sí, que al
parecer existe algo en el maestro que captura la atención del estudiante, que lo hace atractivo e
importante para él.
Freud (1980) parecía anunciarnos algo de esto cuando al referirse a sus profesores
enunciaba lo siguiente:
Estudiábamos sus caracteres y sobre la base de estos formábamos o deformábamos los
nuestros. Provocaron nuestras más intensas revueltas y nos compelieron a la más total
sumisión; espiábamos sus pequeñas debilidades y estábamos orgullosos de sus excelencias,
de su saber y su sentido de la justicia. En el fondo los amábamos mucho cuando nos
proporcionaban algún fundamento para ello. (p.77).
Con esta cita, Freud nos muestra que ese lugar que el maestro tiene para el estudiante, no
es un lugar cualquiera, está impregnado de mucho afecto, a veces de amor, a veces de odio. Este
nuevo elemento que se introduce parece decirnos mucho, el estudiante dirige sus afectos a su
maestro y quizás sean estos, el motor que lo alienta a obedecerle.
Si volvemos a la viñeta anterior podríamos pensar que para Sebastián esta profesora (la
auxiliar) no ocupa un lugar representativo para él pues entre ellos no hay un vínculo que los una.
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Lo cual parece mostrarnos que los roles institucionales, profesor-estudiante, no son garantía para
que el estudiante reconozca a ese otro como su maestro.
Veamos un poco más de que se trata este asunto:
Estando en el parque veo que Juanita __ una niña de otro grupo__ la cual está sacudiendo
a una de sus compañeras que se encuentra en el columpio y le dice: “bájate, que te bajes te
digo”. La niña asustada le dice que no. Desde el lugar donde me encuentro les llamo la
atención: “Juanita suelta a tu amiga”. La niña parece no escuchar y sigue sacudiendo a su
amiga, así que me acerco la toco y le digo: “Juanita te estoy hablando, te dije que la soltaras,
¡suéltala!”. Juanita deja de estrujarla pero no la suelta, me mira con cierto desdén y reinicia
su agresión. Al ver que no me obedece la tomo de la mano y le digo: “Pues, si a mí no me
obedeces, vamos a ver si eso pasa con tu profesora”. Cuando le cuento el incidente me dice:
“mmmm esa es Juanita, no le obedece a todo el mundo”. La profesora habla con ella
insistiéndole que tiene que obedecer. Cuando miro a los ojos a la pequeña, me mira con el
mismo desdén de antes.
(Diario de campo, Marzo 12 de 2014)
Este desencuentro en el que Juanita no escucha y no obedece lo que la profesora le pide,
vuelve y nos muestra que el lugar que el maestro tenga para el estudiante se convierte en parte
fundamental para que elija obedecerle.
La escena nos muestra que Juanita no es la estudiante de la profesora que le da la orden, lo
que nos da a entender que el que una persona tenga el estatuto de profesor no es condición suficiente
para ser garante de autoridad. La autoridad es un lugar que se construye. No es suficiente la
asignación burocrática de ser profesor de una institución. En palabras de Kojève (2006) se diría
que la autoridad tiene que ver no solo con la legalidad, sino también con la legitimidad.
Entendiendo la legalidad como ese lugar designado institucionalmente, y la legitimidad el lugar
del reconocimiento que ese otro le confiere. “Quien reconoce a una autoridad (y no existe
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Autoridad no “reconocida”) reconoce por lo mismo su legitimidad. Negar la legitimidad de la
autoridad significa no reconocerla, es decir –por eso mismo- destruirla.” (Kojève, 2006, p. 39)
Podría decir entonces que de nada sirve una autoridad, sino hay otro que la reconozca, que
la legitime; de allí que el lugar que adquiere el maestro para el estudiante, más que ser un lugar
desde lo legal, es decir, desde lo que la ley otorga, es un lugar legítimo, que tiene validez para el
estudiante. Por eso cuando la profesora dice “Juanita no le obedece a todo el mundo”, se refiere a
que ese lugar de autoridad para Juanita no lo puede ocupar cualquier profesor, debe ser alguien al
que ella le haya otorgado reconocimiento y validez. De esta forma se tiene entonces, que es el
estudiante quien le confiere al maestro la legitimidad de su autoridad, en tanto al reconocerlo le
obedecerá (por lo menos muchas veces) y su palabra adquirirá sentido para él.
Miremos esta otra situación:
Durante la hora de la llegada la institución, las profesoras nos encargamos de recibir a los
niños en la entrada, para ello vamos abriendo las puertas de los carros para bajar a los niños
y dirigirlos al patio. La coordinadora también, es coparticipe de esta actividad, por ello, se
dirige a abrir una de las puertas y este caso abre la puerta el auto donde se moviliza Luciana,
__una de mis estudiantes__, cuando la niña la ve, le grita “¡no quiero que tú me bajes!” y
la golpea en la cara. La madre de la pequeñal pide disculpas y Luciana se baja sola.
Más tarde la coordinadora se acerca a mi salón y pregunta por Luciana, dice que quiere
hablar con ella. Cuando la niña la ve, frunciendo el ceño. La directiva le dice que ella ha
sido muy grosera que debe respetar y no pegarle a las personas. Sin embargo, Luciana en
otro acto de rebelión la mira y le saca la lengua. En esas intervengo y le digo: “Luciana
respeta, eso no se hace, ella es la coordinadora y tienes que respetarla” Luciana me mira
confundida y me dice: “¿qué es una coordinadora?”
(Diario de campo, Febrero 10 de 2014)
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La pregunta de Luciana, no es una pregunta que aluda al significado de coordinadora, sino
que ella trata de comprender cuál es el valor, importancia, sentido que podría tener ese adulto en
su vida para hacerse merecedor de su atención y respeto. Además, la pregunta no está dirigida a
un profesor cualquiera, la dirige a su maestra que ya tiene un lugar para ella y que por lo tanto su
palabra cuenta.
Este asunto también se asemeja a lo que sucede con Juanita: esta pequeña estudiante no le
obedece a la profesora, porque para ella no es importante, solo es alguien que le dice algo y como
no tiene ninguna legitimidad en su vida elige no escucharla. De igual forma, Sebastián y Luciana
eligen no obedecer a ese otro porque no son importantes para ellos, podríamos suponer que aún no
han creado un vínculo, un reconocimiento, un lazo (al menos afectivo) que los lleve a identificar
en ese otro a su profesor. De allí que se le pregunte a su profesora por quién es el otro que les
ordena, como queriendo encontrar ese algo que los convierta en significativos para ellos y que los
lleve a obedecerlos. Gadamer (1977) al hablar de autoridad refiere que:
Es verdad que la autoridad es en primer lugar un atributo de personas. Pero la autoridad de
las personas no tiene su fundamento último en un acto de sumisión y de abdicación de la
razón, sino en un acto de reconocimiento y de conocimiento (....) La autoridad no se otorga
sino que se adquiere, y tiene que ser adquirida si se quiere apelar a ella. Reposa sobre el
reconocimiento y en consecuencia sobre una acción de la razón misma que, haciéndose
cargo de sus propios límites, atribuye al otro una perspectiva más acertada. (p. 346).
La autoridad de un maestro va más allá del otorgamiento, tiene que ver con el
reconocimiento que ese otro, el estudiante, tenga de él. De allí que Gadamer (1977) plantee que la
autoridad no se otorga, no se dona, no se cede, no se entrega, sino que se adquiere, se logra, se
alcanza, se construye, se consigue. Lo que nos llevaría a pensar que cuando a una persona se le
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otorga el título de profesor, también se erige como una figura de autoridad, pero tanto con Gadamer
como con Kojève, vemos que la legalidad no es condición suficiente para ser autoridad; hace falta
un reconocimiento que solo se construye en el vínculo con el otro. El maestro solo llegar a ser
autoridad cuando su palabra encuentra un lugar en el estudiante, cuando el estudiante le da validez.
Miremos la siguiente situación, donde dos niñas juegan a ser profesora y estudiante:
Miro a los niños que están jugando y puedo observar como Sara ha sentado a algunos de
sus amigos frente a ella, cuando alguno no la está mirando o escuchando aplaude para llamar
su atención y le dice “ay que poner atención.” Comienza a cantar una canción, uno de los
niños deja de cantar, ella coloca sus manos en la cintura y señalando con el dedo índice
dice: “si no van a cantar entonces no juego más”. Luciana se levanta y dice: “No quiero
jugar más” y ella le dice: “¿por qué? si tú sí estabas cantando” a lo que Luciana le responde:
“porque tú no eres mi profesora de verdad”.
(Diario de campo, Noviembre 05 de 2014)
Con esta situación volvemos a varios puntos: (1) hay un encuentro entre pares para jugar,
han decidido seguir las normas, cuando alguien no las sigue el juego no puede continuar: “si no
van a cantar entonces no juego más”. El otro punto (2) está en la decisión que Luciana toma: “No
quiero jugar más” y la reacción de Sara: “¿por qué? si tú sí estabas cantando”. Como si le dijera,
no entiendo por qué dices eso si estás cumpliendo con las normas del juego. Frente a lo que Luciana
le dice: “porque tú no eres mi profesora de verdad”. Con esta respuesta, esta pequeña estudiante
nos deja claro que para ella el lugar que ocupa su maestro es verdadero e importante, no se ensaya,
no se usurpa, tiene un estatus de realidad que ella misma lo da.
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Lo que resulta interesante es que Luciana decida no jugar más cuando su compañera le da
una orden, que se asemeja a las de su “profesora de verdad”, ¿pero qué significa para esta estudiante
una profesora de verdad? ¿A caso es aquella que produce efectos en ella, a la cual le obedece? Ya
vimos anteriormente que el lugar de la autoridad no solo estriba en emitir una orden y que el otro
la cumpla, se sabe que para obedecer una orden se necesita que ese otro, el profesor, tenga cierto
sentido de verdad14, de relevancia para quien obedece.
Freud (1980) señala que “Trasferíamos sobre ellos (profesores) el respeto y las expectativas
del omnisciente padre de nuestros años infantiles, y luego empezamos a tratarlos como a nuestro
padre en casa” (p.78). Con esta cita podría comprenderse que ese sentido de verdad y relevancia
que el maestro adquiere para el estudiante es tal que hasta lo equipara con su padre, quien también
es una figura de autoridad. Cuando Freud enuncia “trasferíamos sobre ellos” nos participa de algo
que parece acercarnos a comprender como el maestro llega a ocupar un lugar tan importante para
el estudiante. Al buscar el significado de la palabra “transferir” se encuentra que es definido como:
“Ceder a otra persona el derecho, dominio o atribución que se tiene sobre algo.” (Diccionario Real
Academia Española, 2012). Si esta definición se pensara en términos de lo que se viene abordando,
se tendría que el estudiante traslada al maestro el derecho, el dominio o la atribución que otro había
tenido sobre él, pero ese otro no es más que su padre15.
Frente a esto Freud (1980) afirma “Ahora comprendemos nuestra relación con los
profesores de la escuela secundaria. Estos hombres, que ni siquiera eran todos padres, se
convirtieron para nosotros en sustitutos del padre.” (p.78). Aquí se presenta algo interesante. Freud
nos habla de un profesor que se convierte en “sustituto del padre”, sustitución que debe entenderse
como una nueva presencia que adquiere el mismo valor y reconocimiento que la anterior, pero que
14 Se utiliza el término verdad, apoyándose en cómo es nombrado ese lugar que para esta pequeña
estudiante tiene su maestro.
15 Es de aclarar que en este texto se habla de que se transfieren los tonos afectivos que se
construyeron con el padre, pero no solo con él, sino también con la madre, los hermanos, y en
general, las personas que rodearon sus primeros años de vida.
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de ninguna forma la suprime; por el contrario, sobre ella se transfieren, se trasladan algunos
sentimientos, derechos o atribuciones que eran dominio de la anterior, en este caso el padre.
Acercarse a la concepción del maestro como “sustituto del padre” nada tiene que ver con
pensar que el maestro adquiere las mismas funciones que le son atribuidas al padre, sino pensar
que el lugar del maestro adquiere tal validez y reconocimiento desde el estudiante como el que
tiene un padre (en la teoría freudiana). Además, porque resultaría osado plantear que culturalmente
el maestro es un “sustituto del padre” a sabiendas que es potestad del estudiante asignarle ese lugar.
Al maestro solo le queda servirse de ello, de ese reconocimiento y desde allí construir un lugar
propio de autoridad para con ese estudiante. En resumidas cuentas, no todo profesor resulta ser una
figura de autoridad para el estudiante; es algo más complejo que se construye de manera casi
imperceptible en el vínculo uno a uno.
3.5.2. Porque te amo, hago lo que me dices. Un sí para la orden del maestro.
Se viene mostrando cómo el lugar del maestro es tan importante para el estudiante puesto
que solo él puede darle ese estatus, el de ser su “profesor de verdad”. Desde aquí se pensaría
entonces que cuando el estudiante decide reconocer a ese otro como su “profesor” le estaría
garantizando un lugar de autoridad, de dominio sobre él. Sin embargo ya tenemos noticia que el
estudiante se comporta selectivamente frente a la orden que le da su maestro, a veces obedece, otras
no. En este apartado se intentará cercar un poco la siguiente cuestión: un sí para la orden del
maestro.
Para iniciar, pensemos la siguiente situación:
Estamos en el recreo, observo como Simón corre sin parar y por donde pasa va generando
dificultades: empuja o le pega a sus compañeros. Cuando me percato, lo llamo: “Simón,
Simón, ¡Simón!” pero, él sigue su maratón empujando a sus amigos. Así que, lo sigo y lo
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alcanzo y cuando entro en contacto con él le sobo la cabeza y le digo: “¡para!”; él se detiene,
y cuando hago contacto visual le digo: “a los amigos se les respeta y no se les pega”. Simón
asiente con su cabeza y se va caminando hacia el arenero. Allí comienza a jugar, lo continúo
observando por un momento y él también está pendiente de si lo estoy mirando. Una de las
profesoras me llama y me siento a conversar con ella, cuando de nuevo miro hacia el arenero
ya no está allí. Nuevamente se ha ido a correr, lo veo haciéndolo y cuando va a empujar a
un compañero me busca con la mirada para verificar que estoy observando, apenas se
percata que si lo hago se sorprende, se detiene y con su dedo índice me dice no y sigue
corriendo. Esta misma situación se presenta en varias ocasiones, pero cada vez que él va a
ser algo que no se puede, __como pegarles a sus amigos__, revisa si lo estoy mirando y se
detiene.16
(Diario de campo, Noviembre 10 de 2013)
Esta escena muestra que no siempre el alumno obedece, a veces sí y otras no. Aunque Simón
explícitamente no dice sí ante la orden de su profesora, puede verse cómo sí modifica su
comportamiento, cómo cuenta con ella para ejecutar una acción, que ante la mirada de ella no está
bien vista. Simón busca la aprobación de su maestra; por eso antes de ejecutar algún
comportamiento, la mira, y cuando cruzan miradas, muy astutamente, le dice con su dedo: “No”.
Como si le tratara de decir: mírame, me dijiste que no lo hiciera y no lo hago, te obedezco para
agradarte. En otras palabras, el alumno actúa diferente cuando está su profesor, su comportamiento
no es el mismo, ya no hace lo que se le ocurre sino lo que su profesor le ha dicho que esperaría de
él. El estudiante queda entonces dividido entre agradar a su maestra obedeciéndole, o dar rienda
suelta a su diversión.
16 Parte de esta viñeta la utilizábamos anteriormente para mirar como el contacto físico que tiene el maestro
con el estudiante le daba un polo a tierra, lo aterrizaba. No obstante, aquí se trae todo el apartado completo,
para mirar un poco más el asunto de la obediencia en el estudiante.
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Ampliemos a través de otro relato esta situación:
Los niños se encuentran tomando lonchera; unos ya van terminando, otros aún tienen casi
toda la comida, pues se la han pasado hablando y no han comido; en ese momento entra
otra profesora e interviene en la conversación diciendo: “ A ver quién no está comiendo
para llevármelo” puedo mirar la reacción de los niños: veo los que se quedan quietos, como
asustados; los que comienzan a comer en el instante y dando grandes mordiscos; otros se
encargan de decir: “llévate a Miguel que no está comiendo” “a Salomé también porque es
grosera” “y aquí no queremos niños groseros” . La profesora que se encuentra parada en la
ventana dice: “ah! con que sí, ahora vuelvo a ver cómo van” una vez la profesora se retira
de la ventana, Miguel y Salomé se apuran a comer, terminando rápidamente.
(Diario de campo, Septiembre 08 de 2013)
Los estudiantes en esta escena quedan divididos entre seguir haciendo lo que les gusta
(conversar y jugar), o comer para no ser retirados del salón. Optando por seguir comiendo,
poniendo fin a su satisfacción antes que ser alejados de su profesora. La Boétie (2008) plantea “El
pueblo es tan capaz de odiar la dominación y combatirla como de consentir su imposición.” (p.155).
Lo que implica que el estudiante siempre quedará dividido entre reaccionar frente a lo que se le
ordena, o asumirlo. Lo interesante del asunto parece ser que cuando asume lo que se le ordena lo
hace movido por los efectos que el otro tiene en él.
Freud (1979) plantea que “(…) la renuncia de lo pulsional es la consecuencia de la angustia
frente a la autoridad externa, se renuncia a satisfacciones para no perder su amor.” (1979, p.120).
Este anuncio de Freud, nos vaticina que al parecer el alumno renuncia a la satisfacción de sus
placeres por amor a su maestro. Desde este punto resulta comprensible cómo para estos estudiantes
ser retirados del salón se convierte en un asunto angustiante, en tanto que temen que ese otro que
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es extraño para ellos, al cual no le han conferido el estatus de “profesor”, los aleje de su profesora,
privándolos de algún modo del reconocimiento y el amor que ya han construido con ella.
Sigamos pensando este asunto:
Cuando escucho que María José le dice a Andrea: “No puedes hacer eso” volteo a mirar lo
que hacían y puedo ver que Andrea estaba próxima a lanzar todos los cepillos de dientes
por la taza del baño, me dirijo hacia ellas y le digo: “Andrea, por favor colocas los cepillos
en su lugar, eso no se hace, con los cepillos no se juega” Andrea me mira y me dice: “Sí
profe”, María José la mira y le dice “Si ves, te lo dije”.
(Diario de campo, Febrero 25 de 2014)
María José no presta atención a lo que su compañera le dice, por lo que sigue jugando con
los cepillos, pero una vez es su maestra quién le dice y le ordena parar lo que estaba haciendo, la
escucha y le pone fin a su diversión. Es el lugar que le confiere el estudiante al maestro, lo que
permite ser escuchado, atendido y tenido en cuenta, lugar que no tiene el semejante, el igual. Puesto
que a un igual no se le escucha, ni se le obedece, más aún si la orden pone fin a la diversión.
Mientras que si un profesor es reconocido por el estudiante, se le obedece así la orden implique
una renuncia.
Freud (1979) en el texto malestar en la cultura expone cómo el niño llega a discernir lo que
está bien de lo que está mal., Frente a esto puntúa: “Se lo descubre fácilmente en su desvalimiento
y dependencia a otros; su mejor designación sería: angustia frente a la pérdida de amor.” (p. 120)
El estudiante descubre entonces lo que puede o no puede hacer, no por el discernimiento que pueda
hacer, sino movido por la angustia a dejar de ser amado por ese otro, el maestro, del cual depende.
De allí que la mayoría de sus acciones estén enfocadas a buscar la aceptación y el agrado de su
maestro.
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Freud continúa: “Si se pierde el amor del otro de quien depende, queda también
desprotegido frente a diversas clases de peligros y sobre todo frente al peligro de que este ser
hiperpotente le muestre su superioridad en la forma de castigo.” (1979, p.120) Lo que implica que
el obedecer no solo está del lado de la amenaza ante la pérdida del amor de maestro, sino también
del poder que este podría ejercer castigándolos. Lo anteriormente expuesto se ilustra con la
siguiente escena:
Es hora de comenzar la actividad y le pido a los niños que vayan a sus mesas y se dispongan
para iniciar, puedo ver que la mayoría me atiende, pero hay otros que simplemente siguen
jugando. Cuando veo esto pregunto en voz alta: “¿por qué todos no están sentados?” frente
a esta pregunta, Guadalupe responde “Profe mira yo ya me senté, pero Salomé no.
¡Regáñala!”
(Diario de campo, Septimbre11 de 2013)
Las palabras de Guadalupe nos percatan de lo que Freud nos habla, de ese doble sentido de
la angustia que hace al alumno obedecer. Por una parte ella dice: “Profe mira yo ya me senté”. Con
esta acción Guadalupe no perderá el agrado de su profesora, pues ella ha hecho lo que ésta le ha
pedido, mientras que cuando se refiriere a su compañera “pero Salomé no. ¡Regáñala!”, comunica
que ella al no hacer lo que se le ha ordenado, queda expuesta al castigo del maestro, de allí que por
eso diga: “¡regáñala!”. La angustia entonces que invade al estudiante y que se convierte en el motor
que lleva a la obediencia, puede ser vista desde dos sentidos: el primero es lo referido a perder el
amor del profesor y el segundo a tener que vérselas con ese maestro que demuestra su poderío en
el castigo. En pocas palabras “(…) el amor protege de esa agresión punitiva”. (Freud, 1979, p. 124).
Teniendo esto claro puede plantearse que el alumno decide obedecerle a su maestro porque
le ha concedido un lugar privilegiado, que es reconocido y válido para él; además porque teme a
perder su amor y a tener que vérselas con el castigo. En este sentido podría pensarse que se obedece
96
a quien se ama y que el amor se convierte en una de las condiciones necesarias cuando se habla de
autoridad.
No obstante esta hipótesis no parece ir en la misma vía que plantea Kojève (2006)
Si alguien hace lo que le digo por "amor" hacia mí lo hace espontáneamente, pues todo lo
hace para causarme placer: sin que yo tenga necesidad de intervenir, de actuar sobre él. La
relación de Amor es, pues, esencialmente, algo diferente a la relación mediante la
Autoridad. (p. 38)
Para Kojève el amor y la autoridad no van en el mismo camino, pues cuando hay amor no
hay necesidad de intervenir sobre el otro sino que eso que el otro hace, está más del lado de la
espontaneidad. Miremos un poco más a Kojève (2006)
Pero siendo que el Amor da el mismo resultado que la Autoridad, fácilmente se puede
cometer un error al confundir los dos fenómenos, y hablar de una "autoridad" que el amado
tenga sobre el amante, o de un "amor" que tiene quien experimenta -es decir reconoce- una
autoridad para quien lo ejerce. De ahí la explicación de la tendencia natural que tiene el
hombre de amar a aquel al que le reconoce la Autoridad, así como a reconocer la Autoridad
de aquel al que ama. Pero, sin embargo, los dos fenómenos siguen siendo claramente
diferentes. (p. 38)
Nuevamente el autor deja expuesto que el amor y la autoridad aunque tengan el mismo
resultado, en tanto el otro obedece sin reaccionar, son diferentes. Amor y autoridad no parecen
estar ligados para este autor, lo que hace pensar en el vínculo maestro-norma-estudiante ¿qué es lo
que se pone en juego si no es el amor? Este interrogante deja un camino abierto para pensar y
descubrir ¿qué autoridad para el maestro? ¿Cómo plantear que la autoridad que adquiere el maestro
se construye del lado del amor?
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3.5.3. “Quiero ser tu campeón.” La obediencia no es la única vía para buscar el
reconocimiento del maestro.
Tenemos noticias de que el estudiante elige ante la orden de su maestro. Elección que no
siempre responde a la sumisión, a veces se convierte en resistencia. Así, un estudiante que elige
obedecer a su maestro estaría del lado del amor, de la búsqueda de su reconocimiento y aprobación;
pero ¿qué sucede cuando la obediencia no es la única vía que prueba que el estudiante busca en su
maestro un reconocimiento?
El que un estudiante no siempre esté inscrito en la vía del obedecer, nos anuncia que el decir
“no” frente a las órdenes que le da su maestro, enmascara una verdad que no siempre es leída por
el maestro. Comprendamos de qué se trata este asunto. Para ello dividiremos el siguiente relato en
varias partes:
Es el primer día de clases, me encuentro en la puerta del salón a la espera de los niños, el
primero en llegar es Samuel, he tenido referencia por su anterior maestra que es un niño
que le cuesta seguir las normas y que constantemente las está transgrediendo. Cuando llega
con su papá, me mira, con muchas ganas de llorar, yo le digo: “hola, yo creo que tú eres
Samuel” al decirle su nombre inmediatamente cambia su cara, sonríe y me dice: “¿Quién te
lo dijo?”, le respondo: “Tu profesora Ana me dijo que Samuel era un campeón y cuando te
vi, yo pensé este campeón tiene que ser él.” El niño me mira me da un abrazo y entra al
salón, se despide de su papá y se queda feliz jugando.
(Diario de campo, Enero 29 de 2014)
En esta primera parte se constata cómo Samuel siente temor de quedarse con una extraña,
puesto que es el primer día de clases, pero una vez esta profesora le dice su nombre sin él
presentarse aún, algo se mueve en él, su cara cambia y sonríe, como anunciando que sabe quién es,
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lo reconoce. Luego indaga por el “¿Quién te lo dijo?” Cuando la maestra referencia a su profesora
del grado anterior, él se siente más tranquilo, rompe la barrera de extraños, con un abrazo que le
da a la profesora e ingresa “feliz” al salón.
Este primer encuentro entre estudiante-maestro, hace pensar en un encuentro donde solo
opera la legalidad de un título y de una función asignada. Institucionalmente esta maestra ha
firmado un contrato que la acredita como profesora de esa institución; y los padres de Samuel,
también han firmado una matrícula que legaliza la inscripción de su hijo en ese grado. Nadie les
anunció que iban a encontrarse; ambos, estaban a la expectativa, lo que sucede, entonces, es un
encuentro entre extraños. Dussel y Southwell (s.f) hablando de la asimetría que caracteriza el
vínculo entre estudiante-maestro señalan:
No estamos en igual situación frente a la vida, frente al saber y frente a la sociedad; todavía
menos estamos en igual situación en las escuelas, donde los adultos tenemos -aunque no
siempre nos sintamos autorizados para ejercerlo- un poder más tangible y concreto que el
que tienen los alumnos. Tenemos poder para dictar normas, para poner límites, para
organizar los conocimientos, para estructurar la vida diaria. Y tenemos otros recursos,
aunque estemos en situaciones económicas o sociales más precarias que las que
quisiéramos, porque llegamos a adultos, porque estudiamos, y porque conocemos más sobre
la vida que las niñas, los niños y los adolescentes.
Con esta cita queda claro que el encuentro entre estudiante y el maestro, no es un encuentro
entre iguales; por el contrario él está caracterizado por la diferencia, por la asimetría, por el tinte
particular que tiene la función del maestro y del estudiante.
Continuemos con la segunda:
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Durante el transcurso de la semana Samuel continuamente se me acerca, me abraza y me
dice: “¿tú conoces a mi profesora Ana? “Le respondo: “Claro” Samuel: “aaa pero cierto
profe que yo soy un campeón”, le respondo: “eso fue lo que tu profesora Ana me dijo, pero
yo voy a mirar si es verdad”. Samuel se iba y continuaba jugando.
(Diario de campo, Enero 29 de 2014)
Samuel y su nueva profesora, quien ya no es del todo extraña continúan conociéndose,
estableciendo un vínculo entre los dos. Aquí nuevamente aparece el significante “campeón” con el
cual esta profesora lo nombró el primer día y con el que en el transcurso del tiempo Samuel se va
identificando, interrogando a su maestra “cierto profe que yo soy un campeón”, pregunta que busca
una aprobación, él quiere que sea ella quién le confirme lo que su antigua profesora referenció de
él. Lo que indica que para este estudiante lo importante es que su profesora, la de ahora, lo
reconozca, lo acepte, le asigne el mismo lugar que le había asignado la anterior profesora.
Esta búsqueda, la de hacerse un lugar en el maestro, que este pequeño estudiante emprende,
tiene que ver con lo que para el psicoanálisis es la transferencia:
(…) ese momento clave en que un sujeto es subyugado por otro. En un primer tiempo suele
ignorarse cuál es el factor desencadenante. (…) ese instante mágico en que algún rasgo
detectado en la persona del otro viene a cristalizar un afecto que el sujeto creía estaba ahí
desde siempre (Cordié, 1998, pág. 283).
Cuando realmente sucede el encuentro entre maestro y estudiante se habla de transferencia,
la cual no solo implica al estudiante. Este es quien transfiere ciertos afectos, como Freud (1980) ya
100
lo anunciaba: “Trasferíamos sobre ellos el respeto y las expectativas” (p.77), pero esta transferencia
no es nada sino existe otro que la lea, que le abra un espacio a estos afectos.
El relato continúa:
En varias ocasiones he tenido que llamarle la atención a Samuel: continuamente interrumpe
la clase, se para a destiempo, comienza a gritar, silva, le pega a sus compañeros y habla de
otros temas diferentes a los que se están tratando. Siempre le llamo la atención, le pido que
regrese a su lugar, que deje de hacer ruido, que preste atención, que no les pegue a sus
amigos, pero no obedece y vuelve a lo mismo. La respuesta de Samuel frente a estos
llamados de atención los compensa con abrazos, besos y expresiones de amor: “yo te amo”.
(Diario de campo, Enero 29 de 2014)
Samuel se muestra tal cual es frente a su profesora, ella ya había tenido referencias de él
“es un niño que le cuesta seguir las normas y que constantemente las está transgrediendo”. Lo que
llama la atención es la reacción que este estudiante tiene, frente a los llamados de atención que su
profesora le hace. El estudiante responde con algunas manifestaciones de afecto y con un “yo te
amo” como si con estas expresiones quisiera distraer a su maestra de la transgresión que ha
cometido, además porque puede pensar que al decir “te amo” no perderá el afecto y quizás se libre
del castigo.
Freud (1980) en psicología del colegial también nos anunciaba lo siguiente “Les salimos al
encuentro con la ambivalencia que habíamos adquirido en la familia, y con el auxilio de esta actitud
combatimos con ellos como estábamos habituados a hacerlo con nuestro padre carnal.” (p.77) Esta
ambivalencia de la que Freud nos percata, tiene que ver con ese vaivén de afectos que el estudiante
puede llegar a sentir por su maestro. Pero también podríamos relacionarla con ese estudiante que a
101
veces obedece, pero que otras veces no lo hace, como si se pensara que la ambivalencia no solo es
cuestión de afectos, sino también de comportamientos.
El relato termina de la siguiente forma_ epílogo_:
Durante este día ya le había llamado la atención a Samuel muchas veces y siempre me
encontraba con lo mismo: no obedecía, besos y abrazos para la profe acompañados de un
gran “te amo”, no podía entender como si le llamaba tanto la atención Samuel decía
amarme. Al final del día en una de las actividades, le pega a uno de sus compañeros, ciento
que no puedo más, lo regaño y lo retiro de la actividad. Samuel inmediatamente comienza
a llorar y me dice: “Profe, dame una oportunidad, yo quiero ser tu campeón.”
(Diario de campo, Enero 29 de 2014)
Samuel ha construido una forma de vincularse con su “profe”, él transgrede, su profesora
le llama la atención y él dice que la ama, mostrándole nuevamente que lo todo lo que hace, lo hace
por amor a ella, por eso su maestra “no podía entender”; pues para los maestros es natural que el
no-obedecer sea tomado como una muestra de desagrado frente a ellos. Así, esta maestra esperaría
ser despreciada por su estudiante en vez de ser amada.
Cuando este estudiante llorando le dice a su profesora “Profe, dame una oportunidad, yo
quiero ser tu campeón” es como si le dijera, no me excluyas, no me dejes de mirarme, de
reconocerme, quiero seguir siendo representativo para ti. Con estas palabras, Samuel también
enuncia algo que tiene que ver con el sentimiento de culpa, el cual Freud (1979) definió como “la
expresión del conflicto de ambivalencia, de la lucha eterna entre el eros y la pulsión de destrucción
o de muerte”. (p. 128).
102
Para comprenderlo un poco mejor, él describe ciertos momentos fundamentales que
muestran una secuencia de cómo el niño llega a sentirse culpable. En un primer tiempo enuncia
que el niño se revela frente a las normas, pues para él darle rienda suelta a su pulsión es lo que lo
comanda, no teniendo conocimiento alguno de lo que significa la prohibición. En un segundo
momento comienza a renunciar a sus pulsiones por la acción de una autoridad externa, frente a la
cual el niño sentirá angustia por perder el amor del otro o por miedo al castigo. Dice Freud:
Una vez operada esa renuncia se está, por así decir, a mano con ella, no debería quedar
pendiente, se supone, sentimiento de culpa alguna. Es diverso lo que ocurre en el caso de
la angustia frente al superyó. Aquí la renuncia de lo pulsional no es suficiente, pues el deseo
persiste y no puede esconderse frente al superyó. Por tanto pese a la renuncia consumada
sobrevendrá un sentimiento de culpa. (1979, p.120).
De esta forma, el niño no puede dominar completamente sus pulsiones, algo se le escapa, y
este resto lo que hace es que sobrevenga en él el sentimiento de culpa, pues al no poder renunciar
de un todo y por todo a sus satisfacciones sienta culpa por no poder cumplir con los mandatos de
quien ama, apareciendo así, el superyó, como ese elemento inquisidor, que juzga, que produce
culpa frente a lo que se hace.
Freud (1979) señala también que,
(…) si uno tiene un sentimiento de culpa tras infringir algo (…) más bien ello debería
llamarse arrepentimiento. Tal sentimiento se refiere solo a un acto y desde luego presupone
que antes de cometerlo, existía ya una consciencia moral, la disposición a sentirse culpable
(p. 127).
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Podría pensarse que las palabras de Samuel al pedirle a su profesora una nueva oportunidad,
nos hablan de “arrepentimiento” de otra forma este pequeño no tendría necesidad de pedir nuevas
oportunidades, simplemente actuaría como lo hacía antes con algunas manifestaciones de afecto y
con un te amo. Como platea Freud (1979) (…) el arrepentimiento, fue el resultado de la originaria
ambivalencia de sentimientos hacia el padre; los hijos los odiaban, pero también lo amaban;
satisfecho el odio tras la agresión, en el arrepentimiento por el acto salió a la luz el amor. (p. 128).
Siguiendo esta línea tendríamos que en el arrepentimiento de Samuel también aparece el
amor, como ese indicador de que lo que el estudiante hace, es con el objetivo de agradarle a su
maestro. En esta forma particular que Samuel tiene de mostrar su amor por su profesora, nos indica
que no solo en la obediencia se ama al maestro, que en ocasiones el salirse de las normas, el buscar
el castigo, el ser regañado es otra forma de vínculo, donde la transferencia también opera y se
sostiene.
Todo lo que se juega el estudiante en su vida anímica, resulta ser un interrogante para el
maestro. ¿Conoce él algo de esto? Si bien la educación no se especializa en el uno a uno, muy en
el fondo lo hace; de manera imperceptible cada estudiante se configura, se construye en el vínculo
con su maestro, desde los primeros vínculos afectivos que le son transferidos al maestro, como la
huella que éste deja en él gracias a la transmisión.
104
CONCLUSIONES
Puntualicemos…
Las conclusiones en una investigación son aparentes puntos de llegada. Son puertos a los
que se llega, pero para seguir caminando con nuevas preguntas. Lo que sigue es la síntesis de las
reflexiones a las que se llegó después de dos años de trabajo intenso. Son puertos para llegar, pero
también para volver a partir:
Las normas escolares deambulan entre lo reglamentado, lo pactado socialmente y lo
caprichoso de quién las impone.
La relación entre norma y estudiante no es directa, pues ésta no aparece por sí sola, siempre
está la presencia de otro que a veces la ordena, la verbaliza y la trasmite.
El otro que referencia la norma para el estudiante no siempre es su maestro, en ocasiones
también lo es su igual.
El estudiante está investido de cierto poder, el cual le permite elegir y decidir no solo a
quién quiere obedecer, sino qué de lo que el otro ordena quiere obedecer.
El lugar que el otro tenga para el estudiante también se convierte en un criterio para elegir
si obedece o no.
105
Entre iguales el estudiante decide obedecer cuando esa orden le procura cierta diversión,
juego o transgresión. Mientras que aparecerá un “no obedezco” cuando le implica una
renuncia a su satisfacción.
Para el estudiante el juego está del lado de la diversión normatizada, frente a la cual su sí
no solo es para la diversión, sino también un sí para las normas.
En los vínculos: estudiante- norma-maestro, y estudiante-norma-estudiante, existen
relaciones de poderes, donde ninguno ostenta el poder, sino que lo ejerce desde sus
posibilidades.
El lugar de la Autoridad, no lo ostenta solo a quien legalmente se le ha sido otorgado, es
preciso que sea legitimado por quien obedece.
La autoridad del maestro no radica en que el otro obedezca, sino en cómo el estudiante de
manera voluntaria decide obedecer sin manifestar reacción alguna.
Al parecer el estudiante no obedece la norma tal cual está escrita, sino que obedece dicha
norma pero pasada por la singularidad del maestro.
El afecto como factor fundamental de la transferencia, se convierte en el pivote del camino
a la obediencia…
La figura del maestro es tan representativa para sus estudiantes, que en ocasiones obedecen
no por simple objetividad de cumplir la norma, sino por buscar cierto reconocimiento.
La mirada, la voz y el contacto físico, no son solo mecanismos de control usados por el
maestro, por el contrario, ellos ejercer una función reguladora del comportamiento de sus
estudiantes. En ellos el estudiante encuentran un espacio para sentirse reconocido, aceptado
y porque no amado por su maestro.
La obediencia es resultado de una norma interiorizada, que se ha vuelto hábito.
106
En la presencia y la ausencia de su maestro, el estudiante encuentra la oportunidad para
construir su propio deseo.
El que un profesor dé una orden no garantiza que el estudiante la obedezca, hace falta algo
más, algo que está del lado del reconocimiento, del lugar que el maestro tenga para su
estudiante. Lo que lleva a pensar que ser autoridad no solo implica transmitir las normas
sino ganarse un lugar en el estudiante para que éste las reciba.
De esta forma, el acercarse al mundo del estudiante para comprender cómo se las arregla
con las normas en la escuela, trajo consigo muchos aprendizajes, que me permitieron crecer como
investigadora, pero sobre todo como maestra. Es entonces como este camino también se convirtió
en la oportunidad para encontrar nuevos senderos investigativos, aspectos que quedaron a la espera
de un otro que los lea y que se interese en emprender con ellos una nueva experiencia.
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