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PVP 14,95 € 10192797

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José Antonio Marina

Vivir es una función espontánea. En sentido estricto, no debería hacer falta aprender a vivir. Sin embargo, el ser humano es un organismo inteligente, que puede elegir distintos modos de vida. Aprender a vivir significaría entonces «aprender a vivir bien» lo que claramente implica que también se puede vivir mal.

Éste es el propósito de la presente obra. Un libro de psicología emergente, de pedagogía optimista, científico y práctico, que estudia la formación de la personalidad, y que se opone a una visión trágica de la educación. Ofrece un gran modelo educa-tivo, poético y sensato. Los padres solos no pueden educar, ni tampoco la escuela. Nunca lo han hecho. Siempre ha sido la sociedad la que ha educado a través de ellos.

¿Qué quiere decir «enseñar a vivir»? ¿Puede realmente enseñarse?

¿Quién, cómo y cuándo debería hacerlo?

José Antonio Marina ha destinado toda su labor de investigador a la elaboración de una teoría de la inteligencia que comienza en la neurología y termina en la ética. La función principal de la inteligencia no es conocer sino alcanzar la felicidad y la dignidad. Dentro de este proyecto ha dedicado libros a la creación, los sentimientos, la voluntad, el lenguaje, la ética, la religión y la política. Ha sido galardonado con numerosos premios: Anagrama de ensayo, premio Giner de los Ríos de la innovación educativa y premio Nacional de Ensayo.

Diseño de la colección e ilustración de la cubierta: Planeta Arte & Diseño

Fotografía del autor: © Cover / Getty Images

Otros títulos

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¿Qué es la historia?E. H. CARR

Ética para AmadorFERNANDO SAVATER

Las trampas del deseoDAN ARIELY

La cuchara menguanteSAM KEAN

La arquitectura del poderDEYAN SUDJIC

Peccata minutaVÍCTOR AMIANO

Viaje a la revoluciónBERTRAND RUSSELL

Cómo vivir. Una vida con MontaigneSARAH BAKEWELL

«Propongo una revolución desde la infancia, que apueste por una idea

sencilla y radical: una buena manera de adecentar el mundo es empeñarse en que los niños tengan una vida lograda, noble y feliz. Esta revolución desde la fuente nos

beneficiará también a los adultos.»

1.ª edición en esta presentación: octubre de 2017Edición anterior: octubre de 2014

© 2004: EMPRESAS FILOSÓFICAS, S. L.

Derechos exclusivos de edición en español:© 2004 y 2017: Editorial Planeta, S. A.

Avda. Diagonal, 662-664 - 08034 BarcelonaEditorial Ariel es un sello editorial de Planeta, S. A.

www.ariel.es

ISBN: 978-84-344-2694-8Depósito legal: B. 16.802 - 2017

Impreso en España por Liberdúplex

El papel utilizado para la impresión de este libroes cien por cien libre de cloro y está calificado como papel ecológico.

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su incorporacióna un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio,

sea éste electrónico, mecánico, por fotocopia, por grabación u otros métodos, sin el permisoprevio y por escrito del editor. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva

de delito contra la propiedad intelectual (Art. 270 y siguientes del Código Penal).Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita

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o por teléfono en el 91 702 19 70 / 93 272 04 47.

ÍNDICE

PRIMERA PARTE

LA TEORÍA

CAPÍTULO 1. Aprender a vivir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151. Una expresión extraña . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152. ¿Qué es vivir bien? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173. La felicidad es el concepto central . . . . . . . . . . . . 174. Los recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195. Psicología del desarrollo y psicología de los recursos . . 206. Las probabilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

CAPÍTULO 2. La aventura de crecer . . . . . . . . . . . . . . . 257. La estampida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258. Moverse, comunicarse, hablar, jugar . . . . . . . . . . . 279. La regulación mutua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

10. La lucha por la autonomía . . . . . . . . . . . . . . . . 3211. La cultura en ayuda de la fisiología. . . . . . . . . . . . 3512. Los dos dinamismos del progreso. . . . . . . . . . . . . 3713. La realidad, la identidad y los otros . . . . . . . . . . . 38

CAPÍTULO 3. Una teoría educativa de la personalidad. . . . . 4114. La personalidad como meta . . . . . . . . . . . . . . . 4115. La educación y la personalidad . . . . . . . . . . . . . . 4716. ¿Qué entiendo por inteligencia? . . . . . . . . . . . . . 48

CAPÍTULO 4. Los recursos personales . . . . . . . . . . . . . . 5117. Una pedagogía de los recursos personales . . . . . . . . 5118. Las condiciones de la felicidad . . . . . . . . . . . . . . 51

Prólogo especial para esta edición . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

19. Los recursos fundamentales. . . . . . . . . . . . . . . . 5520. Recursos con clara influencia genética . . . . . . . . . 5721. Recursos básicos aprendidos . . . . . . . . . . . . . . . 5922. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

CAPÍTULO 5. Los recursos sociales . . . . . . . . . . . . . . . 6523. Personalidad y cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6524. La búsqueda de interlocutor . . . . . . . . . . . . . . . 6725. La urdimbre afectiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6926. Las actividades guiadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7127. Las relaciones entre iguales . . . . . . . . . . . . . . . . 7328. Los recursos culturales y políticos . . . . . . . . . . . . 76

SEGUNDA PARTE

DESCENDIENDO A LA REALIDAD CONCRETA

CAPÍTULO 6. La matriz de la personalidad . . . . . . . . . . . 8129. Entre el determinismo y la libertad . . . . . . . . . . . 8130. Una breve nota sobre la herencia . . . . . . . . . . . . . 8431. Las predisposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8532. La atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8733. El temperamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9034. El sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9135. El buen ajuste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9336. Un ejemplo: genealogía de un violento . . . . . . . . . . 9537. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

CAPÍTULO 7. El carácter: los hábitos afectivos . . . . . . . . . 10138. El carácter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10139. La estructura del mundo afectivo . . . . . . . . . . . . 10440. El conocimiento y el afecto . . . . . . . . . . . . . . . . 10641. El apego básico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10842. Un ejemplo: el miedo aprendido pero no recordado. . . 11143. Los estilos de motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . 11244. Los sentimientos y los hábitos sentimentales . . . . . . 11545. Recuperando la historia de Julián . . . . . . . . . . . . 119

CAPÍTULO 8. El carácter: los hábitos cognitivos . . . . . . . . 12346. Los hábitos de la inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . 12347. Inteligencias malogradas e inteligencias triunfantes . . 12548. Creencias, roles, guiones y modelos . . . . . . . . . . . 12649. Creencias patógenas y creencias inteligentes . . . . . . 12850. Los hábitos explicativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13051. El buen uso de la inteligencia . . . . . . . . . . . . . . 13252. El uso racional de la inteligencia . . . . . . . . . . . . . 134

53. El uso creador de la inteligencia . . . . . . . . . . . . . 13554. Recuperando la historia de Julián . . . . . . . . . . . . 138

CAPÍTULO 9. El carácter: los hábitos operativos . . . . . . . . 14155. La inteligencia ejecutiva . . . . . . . . . . . . . . . . . 14156. ¿Por qué hablo de liberación y no de libertad?. . . . . . 14257. La emergencia de la autonomía: la autorregulación emo-

cional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14458. El aprendizaje de la autonomía . . . . . . . . . . . . . 14559. El deber como estructura psicológica . . . . . . . . . . 15060. Los recursos morales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15361. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

CAPÍTULO 10. El buen carácter . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15762. Uniendo las piezas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15763. Los recursos fundamentales. . . . . . . . . . . . . . . . 160

1. La seguridad básica . . . . . . . . . . . . . . . . . 1602. El equilibro afectivo: el temple . . . . . . . . . . . 1623. La sabiduría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1634. La fortaleza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1665. La diligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1696. La autonomía responsable. . . . . . . . . . . . . . 1707. La creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1718. La alegría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1729. La sociabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

10. La compasión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17511. El respeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17612. El sentido de la justicia . . . . . . . . . . . . . . . 177

CAPÍTULO 11. La personalidad elegida . . . . . . . . . . . . . 17964. Dos carencias de las teorías de la personalidad . . . . . 17965. La difícil búsqueda de la identidad . . . . . . . . . . . . 18166. La personalidad y la acción . . . . . . . . . . . . . . . . 18367. La palanca de la liberación . . . . . . . . . . . . . . . . 18468. La creación artística como ejemplo. . . . . . . . . . . . 18569. La estructura del proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . 18670. Tres proyectos fundamentales. . . . . . . . . . . . . . . 18771. Despedida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

EPÍLOGO. Llamada a la movilización educativa . . . . . . . . 193

Notas bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

CAPÍTULO 1

APRENDER A VIVIR

1. Una expresión extraña

En estricto sentido, no hace falta aprender a vivir. Vivir esuna función espontánea. Un óvulo fecundado inicia un dinamis-mo biológico que no parará hasta la muerte. Ocurre, sin embar-go, que el ser humano es un organismo inteligente, que puedeelegir distintos modos de vida. Anticipa sucesos, hace planes,toma decisiones, es autor de su propia biografía. En su caso,«aprender a vivir» significa «aprender a vivir bien», lo que impli-ca, evidentemente, que también se puede vivir mal.

En los años setenta, un joven psicólogo, Martin Seligman,descubrió que algunos animales sometidos en laboratorio a si-tuaciones de estrés abandonaban todo intento de lucha y se refu-giaban en una pasividad decepcionada. Acuñó el término «impo-tencia aprendida», que hizo fortuna. Después lo aplicó a sereshumanos. Hay personas batalladoras y personas claudicantes.¿Dónde estaba la diferencia? ¿Cómo se aprendían actitudes tandistintas? Más tarde habló también de un aprendizaje de la de-presión y del pesimismo.10 ¿Cómo es posible que se puedanaprender estados de ánimo tan destructivos? Al estudiar las bio-grafías de gente enganchada a la droga nos invade un desasosie-go inevitable. ¿En qué momento se torció su vida? Leo un librosobre el aprendizaje del odio como paso previo al terrorismo. Sise pueden aprender modos de vida tan inhóspitos, ¿no podría-mos aprender otros más satisfactorios?

Hay vidas logradas y vidas fracasadas y sería muy útil quepudiéramos conocer los íntimos mecanismos que llevaron aunas y a otras. Nietzsche resumió estas preguntas en una brevefábula:

«¿Por qué tan duro? —dijo en otro tiempo el carbón de cocinaal diamante—. ¿No somos parientes cercanos?»

¿Por qué somos a la vez tan diferentes y tan iguales? Me gusta-ría que el lector comenzase a leer este libro haciendo un breve exa-men de conciencia, un ejercicio de espeleología personal. Al refle-xionar, todos nos descubrimos instalados en un estado de ánimo,felices o desdichados, dueños de la situación o abrumados por ella,satisfechos o arrepentidos. Sentimos muchas cosas que no nos gus-taría sentir y desearíamos cambiar, somos centro de un número co-losal de relaciones, esperanzas, presiones y compromisos. ¿Por quésiento esto?, decimos muchas veces. ¿Por qué no puedo querer a Xa quien me gustaría querer? ¿Quién soy yo realmente? ¿Cómo hellegado a ser como soy? No nos entendemos del todo.

Resulta muy difícil hacer la genealogía de nuestra personali-dad, intentar descubrir los elementos que influyeron en nuestromodo de ser. Me interesa averiguar cómo emerge una personali-dad a partir de una algarabía de influencias: genéticas, sociales yeducativas. Es una investigación detectivesca sobre la biografíade los seres humanos. Voy a explicarles lo que la ciencia nos dicesobre la construcción de una personalidad. Vamos a recorrer denuevo, en términos generales, el proceso que el lector ha seguidoen su vida, esa compleja interacción entre individuo y circuns-tancia, entre biología y cultura, entre la realidad y el deseo, entreesfuerzo y claudicación, entre proyecto y casualidad, que nos hahecho a todos. La psicología que voy a exponer debe ser pedagó-gicamente de ida y vuelta. Para comprender el desarrollo de unniño el lector debe ir desde su situación adulta hasta el bebé quefue, para desde allí regresar de nuevo a su situación presente. Alfinal, si ni usted ni yo nos hacemos un lío, espero que entiendamejor al niño y se entienda mejor a sí mismo.11

Nuestra meta no es meramente científica, sino práctica.Cuando queremos educar a un niño tenemos que pensar en qué

16 LA TEORÍA

tipo de personalidad desearíamos que tuviera. ¿Cómo me gustaríaque fuera ese bebé que acaba de nacer? Va a vivir en un mundoque no puedo predecir, y que sólo hasta cierto punto puedo prepa-rar. Los padres ahorran porque quieren que sus hijos vivan en unmundo feliz —confortable, seguro, sano—, les dan una instruc-ción profesional que, teóricamente, les va a facilitar la vida, perosaben que, en el fondo, nada de esto es suficiente. Si son responsa-bles, viven con el alma en vilo. Y si son aprensivos, viven en unsinvivir. Cuando hablan de educación, vagamente sueñan con unseguro de vida para sus hijos. Quieren que sean unas personas ma-ravillosas, felices y buenas. Pero ¿cómo conseguirlo?

2. ¿Qué es vivir bien?

La palabra «bien» nos introduce en el mundo de los valores.Una buena vida consiste en la consecución de tres grandes me-tas, en la conquista de tres grandes bienes:

— la salud;— la felicidad;— la dignidad.

Estos tres objetivos parecen muy distintos. Uno es biológi-co, otro psicológico y el tercero ético. Pero están estrechamenterelacionados. Cuando pensamos en el futuro de un niño le de-seamos una buena salud, una vida feliz, y que se comporte condignidad en un mundo dignificado, en un mundo que colaborea su felicidad.

3. La felicidad es el concepto central

En efecto, odiamos la enfermedad porque limita nuestro bie-nestar y nuestras capacidades, y necesitamos vivir en un mundodigno, donde se respete nuestra dignidad personal, porque sóloasí podremos abrir un espacio seguro para realizar nuestros pro-pios proyectos de felicidad, o al menos intentarlo. En un mundoamenazador, mísero, humillante, sometido a la ley de la selva, nose puede ser feliz.12

APRENDER A VIVIR 17

Aunque parece un concepto vago e irrealizable, me atreveréa precisar el concepto de felicidad porque designa el caudalosoimpulso que va a dirigir el desarrollo del niño, y conviene cono-cerlo. Los seres humanos, en cualquier edad, estamos movidospor múltiples necesidades y deseos. Son muchos, pero podemosordenarlos en dos grandes grupos, en dos motivaciones funda-mentales:

— el bienestar;— la ampliación de nuestras posibilidades.

Buscamos nuestro bienestar y el de las personas que quere-mos. Bienestar físico, económico, psicológico. Deseamos como-didad y seguridad. Ésta es una aspiración conservadora, podría-mos decir. Resulta imprescindible, pero no suficiente para la fe-licidad, porque, al mismo tiempo, deseamos crear, influir, explo-rar, sentirnos eficaces, cambiar la realidad de alguna manera,competir, colaborar en tareas de las que podamos estar orgullo-sos. En este sentido todos somos progresistas. Con la especie hu-mana apareció en el universo un dinamismo incansable. Tene-mos hijos, emprendemos negocios, escribimos, pintamos, plan-tamos un jardín, escalamos una montaña, actuamos en política ocolaboramos con una ONG para «realizarnos». ¡Qué extraña ex-presión! ¿En qué estado permanecemos si no nos realizamos?Pues en la irrealidad de un vago deseo no cumplido, o en la ca-rencia de realidad de un proyecto fracasado. Nos parece que algonos falta si nos dedicamos sólo a vivir cómodamente. Todas lasactividades creadoras suelen robarnos algo del bienestar quebuscábamos, pero nos proporcionan otro tipo de satisfacciónque nos es también necesaria. La psicología evolutiva lo demues-tra, como tendremos ocasión de ver.

En este libro entendemos por felicidad la armoniosa realiza-ción de las dos grandes motivaciones humanas: el bienestar y laampliación de posibilidades. Conviene tener presente esta duali-dad de aspiraciones en el momento de educar, porque una delas grandes herramientas educativas es el premio, y premio eslo que realiza uno de esos deseos. Hay premios que satisfacennuestro afán de bienestar y otros que satisfacen nuestro afán decrecer.

18 LA TEORÍA

Estas dos grandes motivaciones aparecen en un ser, como elhombre, intrínsecamente social. El hombre es social no sólo por-que nace en sociedad, sino porque la sociedad estructura su inte-ligencia, mediante el lenguaje y la cultura, y, además, porque ne-cesita vivir en sociedad para cumplir sus fines privados. La felici-dad íntima es un proyecto que sólo puede alcanzarse integrándo-le en un proyecto mancomunado. Sin embargo, la cultura occi-dental ha descubierto la individualidad, la autonomía, comogran conquista, lo que provoca contradicciones peligrosas en unser que es inexorablemente social, pero al que la sociedad pareceanimar a una desvinculación social.13 Tal vez nos estemos timan-do a nosotros mismos.

4. Los recursos

Conseguir esas tres grandes metas —salud, felicidad, digni-dad— va a depender de los recursos de que disponga el niño o eladolescente o el adulto o el anciano. Gracias a esos recursos po-drá ampliar el campo de sus posibilidades y enfrentarse a losproblemas. El modelo educativo que propongo se basa en unateoría de los recursos.14 Más aún: la minuciosa revolución delcuidado que imagino, debe basarse también en esa teoría.Nuestros hijos van a vivir en un mundo que desconocemos, ynecesitamos dotarles de los medios necesarios para que salganadelante. Unos recursos son personales —las capacidadesque tiene el niño— y otros son externos —una situación acomo-dada, un buen sistema educativo, un mundo en paz, justo, polí-ticamente estable y seguro, por ejemplo, lo que llamaré capitalsocial—. En resumen: se trata de conseguir que cada niño dis-frute de un buen capital personal y de un buen capital social.Ésa sería nuestra mejor herencia.

En este libro vamos a estudiar principalmente la manera deaumentar los recursos íntimos, personales —o dicho de otraforma, el modo de ayudar a que el niño vaya construyendo unapersonalidad con recursos—, pero no podemos olvidar que el en-torno es fuente de posibilidades o de limitaciones, y que los niñosnacen y crecen siempre en una situación, que puede alimentar suvuelo o truncarlo.

APRENDER A VIVIR 19

5. Psicología del desarrollo y psicología de los recursos

Voy a contar la aventura de crecer, lo que sabemos acerca deldesarrollo humano. Pero mi interés va más allá de la psicologíaevolutiva. Ésta se mantiene neutral ante las vidas dichosas y lasdesdichadas. En cambio, como educador tengo que ser belige-rante. No es una pretensión tan rara. La fisiología estudia la sa-lud y la enfermedad, pero la medicina tiene como meta clara lasalud. Dentro de las posibilidades humanas está la autodestruc-ción, la crueldad, la degradación, caminos sin salida que sólo meinteresa estudiar para evitarlos. No quiero averiguar las mil yuna manera de ser desgraciado, sino el modo de desarrollar losrecursos necesarios para ser felices. Lo que llamamos educar es,precisamente, cultivar los recursos.

El niño es, ante todo, un organismo que crece, interactúacon el entorno, produce ocurrencias mentales y realiza activida-des. Este proceso se da en todos los niños de una manera análo-ga. El bebé mama, sonríe, llora, duerme, comienza a gatear,teme a los extraños, vocaliza, intenta andar, quiere independi-zarse, es curioso, le gusta jugar. Estos acontecimientos siempresuceden, más o menos, a la misma edad en todos los niños. Na-cen con unas capacidades y van desarrollando otras. Tienen ad-mirables sistemas para captar información, evaluarla y producirrespuestas. Por usar un lenguaje actual, podemos decir que na-cen «programados» para muchas cosas.15

Fijémonos en las respuestas que da a lo que le sucede. Algu-nas son motoras: el niño se mueve, busca el pecho, succiona.Otras son expresivas: sonríe si está a gusto o llora si experimentaalgún malestar. Otras son mentales: se siente bien o mal, es cons-ciente de muchas cosas, y se le ocurren otras: deseos, imágenes,actividades. Alrededor de los doce meses, por ejemplo, comienzaa hablar. Venía preparado para hacerlo y, con la ayuda de su en-torno, lo consigue.

Este dinamismo básico incluye una memoria que asimila laexperiencia. Decimos con frecuencia y con razón: Parecen es-ponjas. Simplificando mucho, podríamos decir que somos «bio-logía y memoria», que es una manera muy elemental de decir

20 LA TEORÍA

que somos «naturaleza y cultura». Los niños nacen con una seriedefinida de características personales, que se van desarrollando,amortiguando, esculpiendo, cargando con los contenidos de laexperiencia. Asimilan sin parar alimentos e información.

Educar es ayudar a que el niño desarrolle sus capacidades,construya adecuadamente su memoria, produzca buenas ocu-rrencias y se comporte adecuadamente. Voy a comentar cada unade estas dimensiones.

Capacidades son: percibir, recordar, relacionar, anticipar,comprender, hablar, razonar, adquirir habilidades motoras, de-sarrollar buenos estilos afectivos.

Construir adecuadamente su memoria significa asimilar losconocimientos, valores y destrezas convenientes. Está claro queesto no depende sólo del niño, sino del entorno que le rodea, quese convierte así en educador de su memoria. Todo lo que apren-demos —la tabla de multiplicar, jugar al tenis o confiar en laspersonas— lo hacemos gracias a la memoria, que nos permiteaprovechar las grandes creaciones de la historia: el lenguaje, laciencia, la experiencia.

Ocurrencias son todas aquellas ideas, deseos, sentimientos,proyectos, palabras, recuerdos, imágenes, que aparecen en nuestraconsciencia. A veces podemos suscitarlas, pero otras se nos impo-nen. Nos sentimos deprimidos, cansados, enamorados. Se nos ocu-rren muchas cosas o, por el contrario, nos quedamos bloqueados.A veces no podemos quitarnos algo de la cabeza, las preocupacio-nes vuelven aunque no queramos. Unas personas son alegres yotras tristes, unas optimistas y otras pesimistas. Al hablar de «bue-nas ocurrencias» me refiero a ocurrencias inteligentes, adaptativas,felices, animosas, brillantes, adecuadas a la situación. Esto no quie-re decir que debamos vivir en un limbo sonriente. La tristeza, la in-dignación, la culpa, la vergüenza pueden ser sentimientos conve-nientes, si nos permiten adaptarnos correctamente a la situación.Comienzan a ser perturbadores si son desmesurados o irracionales.

Comportamiento. Las ocurrencias nos incitan a veces a la ac-ción, pero pronto aprendemos que no podemos seguirlas todas.

APRENDER A VIVIR 21

Algunas son perjudiciales para otras personas o nos dañan a no-sotros mismos. La acción es la expresión más completa de la in-teligencia. Podemos pensar muy bien y actuar muy mal, y unapersona considerada muy inteligente puede comportarse de for-ma estúpida, con lo que su inteligencia queda forzosamente entela de juicio. Un gran matemático puede ser, al mismo tiempo,una persona poco inteligente en su forma de vivir.16

El objetivo del educador es conseguir que las habilidades in-telectuales, afectivas y operativas de los niños se desarrollen; quesu memoria guarde los contenidos adecuados y construya los há-bitos necesarios para tener buenas, brillantes y adecuadas ocu-rrencias, y, como colofón, que su comportamiento sea lo más in-teligente posible.

6. Las probabilidades

¿Y esto cómo se hace? Si los seres humanos fueran unos sis-temas mecánicos, como las bolas de un billar, sería fácil educar.Esto es lo que han pensado muchos fanáticos del condiciona-miento o de la indoctrinación. Al hacer A, el niño o el alumnoharía B. Pero nada de eso sucede. Hay demasiados elementos enjuego. En primer lugar, el niño nace como un organismo activo,dotado de un sistema de preferencias, e influye en su entorno.Es verdad que los padres educan a los niños, pero también lo esque los niños educan a sus padres. Un niño difícil suscita res-puestas diferentes a las que suscita un niño fácil, incluso en lospadres cariñosos. Además, por muy escandaloso que parezca,no es verdad que todos los padres quieran de la misma manera atodos sus hijos.

Les pondré un ejemplo para acostumbrarnos a tratar coneste enfoque multifactorial de los fenómenos. Es un ejerciciode pensamiento sistémico. Sara McLanahan y Gary Sandefursostienen en su libro Growing Up with a Single Parent que «losniños que crecen en una casa con un solo padre biológico pre-sentan más problemas conductuales que los que crecen en unacasa con ambos padres».17 Pero la misma McLanahan se tieneque enfrentar con un curioso problema. «Los niños que crecen

22 LA TEORÍA

con madres viudas presentan muchos menos problemas quelos niños de otros tipos de familias monoparentales.»18 Al pa-recer, no todas las ausencias son iguales. ¿Cuál puede ser la ra-zón? Se me ocurren, al menos, cuatro. Primera: el divorciopuede deberse a problemas de personalidad de los padres, quetal vez hayan heredado los hijos. Segunda, las tensiones pre-vias al divorcio son más dañinas que la ausencia en sí. Tercera,un divorcio suele producir una disminución del nivel de vida, yfrecuentemente un cambio de residencia. Cuarta, los padresraramente explican a sus hijos las razones del divorcio, lo queen niños pequeños suele provocar un sentimiento de culpabili-dad. Muchos niños creen que sus padres se han separado por-que ellos han sido malos.19

Las teorías del cuidado parental o de la educación han cambia-do de forma dramática a lo largo de la historia. Posiblemente ahoraestemos exigiendo a los padres más que nunca. Durante muchos si-glos, la sociedad era homogénea, las creencias básicas estabancompartidas, y los individuos vivían bajo una constante presión so-cial que limitaba su libertad, pero imponía normas inequívocas decomportamiento. Volvamos al caso de las familias monoparentaleso de la ausencia del padre, que ahora nos preocupa mucho. A lo lar-go de toda la historia, en épocas de guerras y de mortandad, los ni-ños se educaban en familias sin figura paterna real, aunque con fi-gura paterna simbólica. La sociedad se encargaba de la educaciónmediante unos sistemas autoritarios que penetraban también den-tro de la familia. Los padres eran meros transmisores de una cultu-ra que proponía rutinas vitales estables y predecibles. Tenían unaautoridad conferida por los usos sociales. Eran delegados de la so-ciedad. La gran «maestra de la vida» no era la escuela, sino el siste-ma cultural entero.20 La obediencia era la gran virtud educativa.21

Por primera vez en la historia de la Humanidad, padres y maestrossienten que educan contra corriente y que sus esfuerzos educativosson anulados por el entorno cultural. Es lógico que se sientan inca-paces de cumplir tan insólita tarea. Y también lo es que la pedago-gía crítica —Peter McLaren, Henri Giraux, por ejemplo— defiendauna cierta «resistencia contra la cultura».

En este momento, en Occidente al menos, la autonomía delindividuo es el valor más preciado. Su libertad aumenta, pero

APRENDER A VIVIR 23

también su desconcierto ante un mundo donde no encuentramodos establecidos de vivir, donde tiene que inventárselo todo,donde la autoridad es sospechosa, y donde parece que no haycanales eficaces para educar. Va a tener que tomar decisionesconstantemente. Citaré lo que dice un interesante libro sobre lapareja:

«Ya no está claro si hay que casarse o convivir, si tener y criarun hijo dentro o fuera de la familia, con la persona con la que seconvive o con la persona que se ama pero que convive con otra, sitener un hijo antes o después de la carrera o en medio.»22

Necesitamos, por lo tanto, educar para un mundo que animaa diseñar la propia vida a la carta, al mismo tiempo que desde elpunto de vista laboral o económico limita muchas veces las op-ciones, lo que provoca con frecuencia un sentimiento de frustra-ción o de agresividad.

Concluiré este apartado recordando que la educación setransmite por dos caminos diferentes. Uno es personal y el otrosocial. Si queremos educar a un niño debemos educarle a él yeducar también a su ambiente. Puesto que todos los niños vivenen un contexto, debemos educar al niño y al contexto, a los dos.

Para entrar en materia, voy a hacer una crónica veloz del de-sarrollo del niño desde que nace hasta que llega a la adolescen-cia. Sirve de marco general al que después dirigiremos el zoomdel análisis.

24 LA TEORÍA