¿Qué hago el lunes?*

Dino Salinas FernándezPertenece al Departamento de Didáctica y

Organización Escolar de la Universidad de Valencia.

La investigación sobre el pensamiento del profesor está adquiriendo una atención especial en los últimos tiempos. Reflexiones referidas a las funciones, enfoques y modalidades de la planificación docente, sus posibilidades y dificultades.

Resulta frecuente que cuando pensamos o

hacemos referencia a la enseñanza como

actividad profesional, acuda a nuestra mente

la imagen de un adulto, sentado o en pie,

frente a o entre un grupo variable de jóvenes

o niños, en un espacio bien característico

dentro de la diversidad como lo es cualquier

aula en cualquier centro escolar. Ahora bien,

cualquier profesor o profesora, sea cual sea

el nivel de enseñanza en el que desempeña

su trabajo, sabe que su actividad profesional

no se agota en «lo que ocurre» en el interior

del aula, sino que un importante margen de

tiempo y energías se ocupan en tareas no

centradas exclusivamente en la interacción

frente a sus alumnos: desde el tiempo que,

entre clase y clase, se utiliza para fotocopiar

un documento o material de clase; hasta las

reuniones más o menos periódicas entre

colegas, entrevistas con los padres, vigilancia

en el recreo, burocracia, actas, etc. y, sobre

todo, una actividad o tarea profesional

estrechamente ligada a «aquello que sucede

o podrá suceder» en el aula y que su

realización ni siquiera suele ubicarse en el

centro escolar: la planificación o

programación de la enseñanza.

Es Jackson, quien en un libro a estas alturas

clásico, La vida en las aulas, acuña el

término de «enseñanza preactiva» para

definir ese ámbito de trabajo profesional

dedicado a la preparación de la actividad en

el aula, frente a la «enseñanza interactiva», o

aquello que el profesor hace en el aula en

relación a sus alumnos.

Si la situación de «dar clase», se define por

su incertidumbre, por la espontaneidad e

inmediatez de las acciones y pensamientos

del profesor y los estudiantes, por las

demandas inmediatas de una tarea concreta,

por la falta de ritmo para resolver de forma

reflexiva problemas imprevistos, etc.; la

planificación de la enseñanza, por su parte,

se identifica como un proceso que tiene lugar

en una situación de reflexión por parte del

profesor (o de varios profesores), por ejemplo

en la soledad de un aula vacía, o por ejemplo

en la tranquilidad (a veces) de un fin de

semana y que deriva en la identificación,

organización y solución de los problemas

derivados de anticipar las líneas básicas de

un curso de acción en el aula; lo cual viene a

representar un marco de referencia, más o

* Tomado con fines didácticos de Cuadernos de Pedagogía

menos ordena-do, para hacer y pensar

acciones y tareas en el aula.

De esta forma, la planificación de la

enseñanza por parte de los profesores y

profesoras, como ámbito de trabajo previo al

«dar clase», se constituye en un espacio

privilegiado para la valoración y

transformación de la propia enseñanza, esto

es, para la reflexión sobre lo que, como

docentes y dadas unas condiciones de

trabajo, queremos y podemos hacer en el

aula; pero también para la reflexión sobre lo

que quisimos y no pudimos o no supimos

hacer en esa aula.

En suma, se trata de una situación en la que

tratamos de organizar un tiempo —que luego

casi siempre resultará escaso—, o de pensar

en unas actividades, en unas tareas que

puedan funcionar con nuestros alumnos y

alumnas —aunque también puede suceder

que no funcionen—, o, en suma, de elegir o

adaptar aquello que vale la pena enseñar y

cómo merece la pena hacerlo.

Es cierto que, en ocasiones —y

fundamentalmente en nuestro contexto

desde el principio de los setenta y al amparo

de un formateado, en aquel entonces

novedoso, de los currícula oficiales (las

llamadas «Nuevas Orientaciones») centrado

en la definición pormenorizada de los

objetivos en forma de conductas concretas

que los alumnos deberían de alcanzar—,

tanto desde el discurso teórico como desde

las prescripciones y orientaciones emanadas

de la propia Administración educativa, el

carácter del que se ha pretendido dotar a la

planificación o programación de la

enseñanza por parte de los profesores ha

insistido mucho más en ella como técnica o

procedimiento o conjunto de pasos a aplicar

por el profesor en cualquier situación y ante

cualquier materia o disciplina (baste recordar,

como un ejemplo, la «legitimación» que se

hace, desde la propia Administración, de un

—y digo «un», no «el»— modelo de planificar

tal cual es el que evidencia la orden de

convocatoria a las oposiciones al magisterio

estatal, cuando señala lo que un Proyecto

pedagógico-didáctico de carácter curricular

«debe contemplar»); que como situación

específica desde la que el profesor o la

profesora trata de crear y adaptar un ritmo de

trabajo, unas actividades, una forma de

relacionarse con los estudiantes... y que

dentro de su aula mantenga un equilibrio

entre lo que se supone debe de enseñar y lo

que —dadas unas condiciones de trabajo—

realmente puede y sabe enseñar.

Desde esa perspectiva, mucho se ha escrito

y traducido sobre cómo el profesor debería

planificar, constituyéndose —al mismo

tiempo— la planificación o programación de

la enseñanza en una de las áreas sometidas

a un mayor intervencionismo pedagógico por

parte de la Administración; y, sin embargo,

muy poco se ha escrito sobre cómo

realmente planifica el profesor: con qué

conocimiento, definiendo qué problemas, de

qué forma trata de solucionarlos, con qué

limitaciones, etc.

Es como si tras el tema de la planificación o

programación de la enseñanza se agazapara

la creencia de que los profesores planifican

según los modelos de racionalidad descritos

por los teóricos, o prescritos por los

administradores, lo cual, como veremos,

suele alejarse bastante de la realidad.

¿Por qué investigar cómo planifican los profesores?

Durante mucho tiempo, y desde sus mismos

orígenes, gran parte de la investigación sobre

la enseñanza ha estado centrada en el

profesor, en cómo actúa el profesor, en qué

acciones en el aula podrían diferenciar al

«buen» profesor del que no lo es. En gran

medida dicha investigación se ha movido

mediante evidencias de carácter empírico,

resultado de la observación sistemática, de lo

que el profesor hace o dice en su clase,

tratando, en algunos casos, de relacionarlas,

con el mayor o menor rendimiento académico

de los estudiantes. Sin embargo, una de las

evidencias que se desprende de la

abundante investigación al respecto, es que

resulta muy difícil establecer características

de conducta, generales a todos los docentes,

y que inevitablemente generen eficacia en la

enseñanza, es decir, que aplicadas por

cualquier profesor eleven automáticamente

—al menos en la mayor parte de las

ocasiones— el rendimiento de sus alumnos.

Trabajos como el citado de Jackson, o el de

Doyle (1977), por citar algunos de los más

representativos, vienen a poner de manifiesto

la complejidad de las situaciones de

enseñanza, unas situaciones que, entre otros

aspectos, se definen por su

multidimensionalidad, simultaneidad de

acciones y pensamientos, por su inmediatez

y, en gran medida, y a pesar de la

planificación, por su imprevisibilidad.

Resultado o consecuencia de la evolución

misma de los planteamientos

epistemológicos y metodológicos de la

investigación, es el papel central que el

profesor va tomando como elemento básico y

necesario para entender «lo que sucede» en

el aula, no ya como aplicador imparcial de

técnicas y conductas «de eficacia probada»,

sino como sujeto que actúa bajo un mayor o

menor conocimiento profesional y teórico,

pero «filtrado», y en gran medida

reconstruido, mediante ese conocimiento

personal derivado básicamente de la

experiencia.

En otras palabras, de la misma forma en que,

a estas alturas, no tiene demasiado sentido

pensar en los profesores como seres que se

encuentran predeterminados de forma

natural hacia la enseñanza, en función de un

conjunto de características innatas y

personales, en aras de una vocación a toda

prueba «al servicio de la docencia»; tampoco

tiene mucho sentido pensar en los profesores

como técnicos, que al margen de ideologías

creencias, problemáticas orales y éticas, al

margen de sus propias vivencias y

experiencias, son capaces de aplicar los

procedimientos y métodos

«pedagógicamente más científicos o más

eficaces», para enseñar, en ocasiones,

aquello que otros decidieron que deberían de

enseñar, de la forma en que otros

investigaron y demostraron que se debería

de enseñar, todo ello en aras de un mejor

rendimiento académico de sus alumnos.

Por el contrario, podemos pensar en los

profesores como profesionales cuya tarea se

mueve entre la técnica pedagógica y la

capacidad pedagógica. Podemos pensar en

los profesores como profesionales que

cotidianamente se enfrentan a situaciones y

problemas cuyas solución ni es «verdadera»

ni es «única», sino que, en la mayor parte de

las ocasiones, se trata de soluciones

«posibles» y «probablemente adecuadas»

(he ahí el valor de la técnica: la capacidad de

elegir, de forma fundamentada, lo

«probablemente más adecuado»). Podemos

pensar, en fin, en los profesores como

profesionales cuya ideología, creencias

frente al mundo y la vida, experiencias y

planteamientos vitales, inevitablemente,

tienen una repercusión en una parte tan

importante de esa vida, tal cual es la que

pasan, gran parte del día y de las semanas,

frente a sus alumnos y alumnas, y en su

aula.

Es desde este marco de asunciones desde

donde, básicamente, se desarrolla toda una

línea de investigación centrada en el

problema de cómo planifican los profesores,

una línea que en su mayor parte se incluye o

forma parte de lo que se ha denominado

«investigación sobre los pensamientos de los

profesores»; porque resulta que lo que los

profesores piensan, y sobre todo, el cómo lo

piensan —cuando, por ejemplo, sentados un

fin de semana ante una mesa, en su casa, se

preguntan qué es lo que harán la semana

que viene— se constituye en una pieza

fundamental de ese puzzle —que nunca

llegaremos a terminar totalmente— que es

comprender, explicar y tratar de mejorar

aquello que llamamos enseñanza.

Tal como señalan Clark y Yinger (1980), «el

estudio de la planificación del profesor nos

ofrece la oportunidad de analizar la forma en

la que el pensamiento docente se convierte

en acción en el aula, en particular, cómo las

acciones del profesor reflejan los contextos

psicológicos, ecológicos y sociales en los que

toma sus decisiones». Esta forma de

entender la investigación supone la

utilización de metodologías y de instrumentos

de recogida de datos que nos faciliten antes

la explicación y comprensión de las

situaciones que su predicción o su

alejamiento o no de lo que se podría

considerar estadísticamente una «situación

normal», entre otros aspectos porque,

parafraseando a Eisner, los parámetros de

significación estadística no siempre coinciden

con los educativamente significativos. Y en

ese sentido, podemos hablar de

cuestionarios, análisis de programaciones

escritas, estudio de casos, entrevistas,

observaciones, pensamiento verbalizado, etc.

como metodologías comúnmente utilizadas

para describir y explicar la forma en la que

los profesores piensan y planifican su

enseñanza.

¿Cómo planifican los profesores?

Esta es una pregunta que comienza a

plantearse desde la investigación sobre la

enseñanza hace apenas veinte años, lo cual

no deja de resultar relevante, si tenemos en

cuenta que la cuestión del «¿cómo deben de

planificar los profesores?» es casi tan antigua

como la misma teoretización sobre el

currículum.

Los primeros trabajos de investigación

centrados, de forma explícita, en el estudio o

análisis de cómo planifican los profesores

son los de Taylor y Zahorick —desde el

ámbito anglosajón—, ambos publicados en el

año 70. Nos encontramos, pues, ante un

campo de la investigación didáctica

relativamente joven. «En general, el sentido

en el que los profesores piensan sobre la

planificación del currículum es inversa a

como lo hacen los teóricos», concluía Taylor

en esa investigación pionera, luego de

discutir y analizar las programaciones de un

total de 261 profesores de la escuela

secundaria británica.

Efectivamente, la observación de Taylor,

refrendada en gran medida por una gran

parte de las investigaciones posteriores,

pone de manifiesto un elemento importante y

significativo a la hora de analizar los estilos,

formas y problemas en la planificación de los

profesores: los modelos teóricos clásicos del

diseño curricular, es decir, los modelos

basados en la predeterminación minuciosa

de los objetivos de conducta a alcanzar por

los estudiantes, el llamado modelo de

objetivos de conducta o «modelo racional

medios-fines», no suele ser el esquema

utilizado por la mayor parte de los profesores

en sus planificaciones cotidianas.

En suma, cuando Taylor señala que los

profesores no siguen la lógica establecida

desde los modelos teóricos no está sino

centrándonos al objeto de la investigación: la

planificación como proceso de «reflexión-

previsión-propuesta de acción» del profesor,

de cada profesor y profesora, bajo

posibilidades y limitaciones muy concretas; y

no como aplicación correcta de una técnica o

procedimiento universal establecido desde

parámetros ajenos a la vida del aula.

Si bien como señalábamos, los primeros

proyectos de investigación que se centran de

forma explícita en la planificación de la

enseñanza por parte del profesor datan del

año 70, en los veinte años transcurridos

disponemos de un conjunto bastante extenso

de investigaciones, todo ello si atendemos a

la producción investigadora de otros países

de mayor tradición, interés y medios en

cuanto a la investigación sobre la enseñanza.

En nuestro país, aún siendo muy escasos los

estudios y análisis que se centren en el

problema especifico de la planificación del

profesor, los resultados que se derivan de

ellos son muy similares, en líneas generales,

a los obtenidos en otros contextos.

En el año 87 finalizamos un estudio inicial

sobre la planificación de los profesores de

EGB, estudio que se basó en un cuestionario

sobre aspectos relativos a la planificación de

la enseñanza, contestado por 132 profesores

y profesoras de EGB, así como cuatro

estudios de caso sobre cuatro profesoras.

Posteriormente hemos ido recopilando, por

medio de entrevistas a profesores y

profesoras, un conjunto de datos e

informaciones que vienen a completar

algunos de los aspectos y problemáticas

asociados a la planificación de la enseñanza

por parte de los profesores de EGB en

nuestro propio contexto. A continuación

exponemos algunos de esos aspectos más

significativos, así como su relación con

investigaciones realizadas en otros

contextos.

La planificación no es sólo un documento formal y escrito

Uno de los aspectos iniciales que se deriva

de la revisión de las investigaciones sobre la

planificación de los profesores, es justamente

la cautela con que hemos de acercarnos al

término «planificación del profesor», y ello

por varias razones. En primer lugar porque a

lo largo de un curso escolar podemos

observar diferentes tipos de planificación de

los profesores: escrita y mental; formal e

informal, individual y colectiva, anual,

trimestral (o quincenal o semanal) y diaria.

En segundo lugar, porque el nivel educativo

en el que se trabaja: las condiciones de

trabajo, el mayor o menor peso y carácter

específico de los contenidos, actividades,

etc., las prescripciones y orientaciones del

currículum oficial y el intervencionismo

pedagógico de la Administración... «Marcan»

de alguna forma los intereses predominantes

a la hora de diseñar la enseñanza, esto es,

facilitan unos determinados estilos e

intereses a la hora de planificar y no otros.

Por último, porque si en la planificación el

profesor «pone en juego» su habilidad, su

conocimiento teórico y sobre todo su

conocimiento experiencial, no cabe duda que

la mayor o menor experiencia del profesor,

así como su capacidad para percibir unos

problemas y situaciones y no otras, juegan

un papel básico en la planificación de su

enseñanza.

Por ello hablar de la planificación de los

profesores significa, ante todo, hablar de las

situaciones en las que un profesor piensa

sobre su enseñanza, y de los procesos de

análisis y de resolución de problemas que

ese profesor pone en juego a la hora de

prever su enseñanza. Y resulta que la mayor

parte de la planificación de la enseñanza por

parte de los profesores es mental antes que

escrita, y tiene lugar en aquellas

circunstancias y oportunidades en las que el

conocimiento teórico y experiencial ha de ser

adaptado a casos o contextos particulares, y

seguramente ese es el gran potencial de la

investigación sobre la planificación de los

profesores, tal como apuntaban Clark y

Yinger: la posibilidad de analizar cómo el

pensamiento docente se convierte en acción

en el aula. Tillema, en su investigación sobre

los procesos de planificación sobre quince

profesores de Primaria, apunta la utilización

de dos tipos de planificación: comprensiva,

como marco amplio de trabajo para prever la

acción, y progresiva, con un mayor nivel de

especificidad y basada en la información

diaria sobre la marcha de la clase. Yinger,

por su parte, y en uno de los primeros

estudios de carácter etnográfico aplicados a

la investigación sobre la planificación de los

profesores, diferencia hasta un total de cinco

niveles en la planificación de una profesora

de primer grado: anual, a término, de unidad,

semanal y diaria. Nosotros, y en referencia a

la planificación de los profesores de EGB,

nos centraremos en tres niveles de

planificación: burocrática, organizativa y

progresiva.

Una programación de carácter burocrático

Se pone de manifiesto que los profesores de

EGB suelen diseñar una programación

escrita, normalmente de carácter anual, que

suele seguir el formateado del llamado

modelo de objetivos de conducta. Dicha

programación, por otra parte, es la que suele

ser adosada al Proyecto de centro. La

utilidad de esta programación anual es

percibida por los propios profesores como

meramente «burocrática». Y ello por varias

razones, en primer lugar porque tiene lugar

antes de la entrada de los alumnos y

alumnas en el aula, y por lo tanto se realiza

desde un desconocimiento inicial del

contexto en el que se va a trabajar.

En segundo lugar porque se realiza bajo un

formateado poco útil, esto es, el mayor

esfuerzo se pone en la definición de objetivos

(en base a los programas oficiales, libros de

texto y programaciones de otros años), y en

la distribución del contenido oficial «a dar» a

lo largo del año, pero no en la definición de

actividades y tareas (preocupación

fundamental de los profesores a la hora de

«pensar en lo que van a hacer en clase), lo

cual se realizará posteriormente en las

planificaciones no anuales, y bajo la

experiencia vivida y las dificultades

percibidas con los alumnos y alumnas.

En tercer lugar se trata de una programación

que se suele tener «en el cajón de la mesa»

esperando la visita de la inspección, la cual,

dicho sea de paso, parece tener predilección

por comprobar «sobre el papel» —mediante

esa programación anual escrita— la marcha

del curso. En cuarto lugar, dicha

programación, aún teniendo en ocasiones un

carácter colectivo (compartida por

profesionales del mismo nivel), en gran

medida se encuentra determinada por las

«rutinas» organizativas de los centros

escolares, por ejemplo, los métodos y formas

de distribución de materias y/o cursos y de

adscripción del profesorado, la posible

utilización de material reproductor, o de

medios audiovisuales, la rigidez en la

utilización de tiempos y espacios, etc. Por

último, y según lo anterior, las variaciones de

un año a otro de dicha programación, y en

las mismas condiciones de trabajo (el mismo

curso y el mismo programa oficial) suelen ser

mínimas.

Las funciones de dicha planificación anual

pueden ser resumidas en las siguientes:

puesta en contacto con los programas

oficiales, definición de metas y actividades

generales, primer intento de temporalización

y distribución de contenidos, elaboración de

documento para incluir en el Proyecto de

centro y para la inspección, primer inventario

de material disponible y necesario, etc.

Programaciones para organizar el curso...

Ya sea trimestral o quincenalmente (los

profesores y profesoras de los niveles

iniciales de la enseñanza hacen una mayor

utilización de la planificación quincenal,

mientras que conforme «ascendemos» en los

niveles de la EGB, parece aumentar la

importancia y utilización de la planificación

trimestral y semanal escrita, pero menos

sistematizada que las anteriores) los

profesores suelen realizar una planificación

escrita, de carácter organizativo, en el

sentido en que, en la medida en que ya

conocen la «marcha» de la clase, tratan de

diseñar las actividades más adecuadas

según ese conocimiento, y ajustándose a los

tiempos y contenidos.

Parece ser opinión generalizada entre los

profesores que en la realidad del aula «te

encuentras con más dificultades de las que

puedes prever». El material de apoyo para

dicha programación, y dependiendo de la

experiencia del profesor, suele estar más

centrado en la propia experiencia y

observación sobre cómo funciona la clase y

en materiales de utilización por parte de los

estudiantes, por ejemplo, el libro de texto,

material audiovisual, fichas, ejercicios, etc.

Las mayores dificultades a la hora de pensar

la programación suelen centrarse en el

intento por conectar con los intereses de los

estudiantes y pensar en actividades

interesantes o no rutinarias; así como

adaptar lo planificado a un tiempo

establecido, parece como si siempre faltara

tiempo, tanto dentro del aula, como para el

trabajo individual fuera del aula

(especialmente cuando hablamos de

planificaciones de carácter colectivo).

Por último, una de las dificultades percibidas

para conectar con los intereses de los

alumnos y desarrollar actividades no

rutinarias es la falta de recursos y materiales

interesantes, y en cualquier caso originales

que se alejen del formato clásico del libro de

texto; y la extensión, percibida como

excesiva en ocasiones, de los programas

oficiales. Las funciones de este tipo de

planificación organizativa pueden resumirse

en las siguientes: adecuar la primera

planificación (anual) a la realidad, ya

conocida, del aula; revisión de la

temporalización inicial; definición más precisa

de actividades; adecuación del inventario de

material: revisión de problemas, etc.

...y planificaciones para mantener un ritmo...

Por último, mayoritariamente con un carácter

semanal, y desde un esquema informal de

planificar (no se sigue un esquema rígido y

constante, incluso en ocasiones se trata de

planificaciones mentales), los profesores

suelen diseñar a grandes rasgos lo que

harán a lo largo de la semana mediante el

análisis de lo que ocurrió la semana anterior,

y según la previsión de la planificación

quincenal o trimestral. Las funciones de dicha

planificación de carácter progresivo podrían

ser: previsión precisa de actividades, tiempos

y materiales; análisis de casos individuales y

previsión cuidadosa de dificultades;

procedimientos y problemas de evaluación,

etc. Analizando esta forma de pensar, y en

cierta medida, de reconstruir la enseñanza

día a día en el aula, podemos derivar que la

planificación de los profesores tiene un

carácter cíclico, y no lineal. Dicho carácter

cíclico viene determinado por la propia

contextualización de la planificación en

situaciones de enseñanza que,

obligatoriamente, necesitan ser revisadas y

valoradas con el fin de continuar adelante.

Planificar para improvisar...

Una de las funciones de la planificación es la

de servir como instrumento o recurso que da

seguridad y interesante y agradable para

todos; pero ya no es la marcha de la clase la

que se ve forzada a seguir la programación,

sino que es la planificación la que se adapta

a la marcha de la clase. Nos encontramos,

de nuevo, ante la planificación del profesor

como situación que tiene un carácter cíclico,

progresivo, donde poco a poco la actividad —

lo que se hace en el aula— se va

convirtiendo en la unidad de planificación y

en el eje desde el que cabe pensar cómo una

práctica tiene un sentido y coherencia.

Planificación y profesión

Planificar significa, como hemos señalado

repetidamente, pensar sobre «lo que se

puede hacen» y ello, en gran medida, viene

determinado por las percepciones que los

profesores tienen sobre «lo que se debe

hacer», y sobre sus propios alumnos, y el

contexto en el que se trabaja.

Así pues, podemos definir el proceso de

planificación de los profesores dos funciones

básicas: la de organizar o preparar un marco

para la acción en el aula, organización que

adquiere formas diferentes según la amplitud

temporal que abarca la planificación, y según

el momento del curso en el que se realice, y

la de adaptación progresiva de la enseñanza,

«lo que vale la pena» hacer, a las

percepciones del profesor sobre sus

alumnos, el tiempo, el contenido, las

evaluaciones, etc., siendo esta adaptación

progresiva el resultado de la evolución y

valoración sobre «lo que sucede» dentro del

aula.

Por lo tanto es la capacidad de «lectura» e

interpretación de la realidad, así como la

capacidad de respuesta al «qué es lo que

vale la pena hacer», lo que constituye el eje

central de una planificación que intente ser

algo más que un instrumento que guíe la

práctica en el aula; en otras palabras, un

instrumento que no sólo sea capaz de

orientarnos la acción sino que, además, sea

capaz de justificárnosla.

Y si la adaptación progresiva de la

enseñanza al propio contexto de trabajo es el

resultado de la evolución y valoración sobre

«lo que sucede» dentro del aula, parece

evidente que uno de los ejes de la reflexión

en esa planificación de los profesores, en

orden a la mejora de la enseñanza, estaría

centrada en el debate sobre las distancias

entre «lo que sucede» en el aula y lo que

«valdría la pena» que sucediera; de lo

contrario, esto es, la ausencia del debate,

podría derivar en un proceso de reflexión

cerrado a las propias perspectivas y

experiencias del profesor individual, lo cual

significaría situar el cambio y mejora de la

escuela en los estrechos límites de la

responsabilidad individual de cada profesor,

potenciando, por otra parte, el

intervencionismo pedagógico «protector» de

otras instancias de decisión y determinación

curricular, llamadas a decirle, sugerirle o

proponerle al profesor individual cuáles son

los caminos del cambio: instancias

administrativas, teóricos, libros de texto...

Con respecto a esta cuestión, nos

encontramos ante una situación que yo

denominaría como «rutina establecida» en

nuestro propio Sistema Educativo, y es la

costumbre de pensar en el trabajo del

profesor como un trabajo de carácter

individual, no ya sólo en el desarrollo de la

enseñanza interactiva, sino también en la

enseñanza preactiva; lo cual deriva, por una

parte, en la consideración de que la

planificación colectiva —entre varios

profesores—, puede realizarse sólo según lo

que he denominado «planificación

burocrática», en la medida en que se trata de

compartir unos «mínimos» por parte de

profesores del mismo ciclo, área o

asignatura; y por otra, que dicha planificación

colectiva hoy por hoy viene determinada más

por las buenas relaciones personales entre

esos profesores que por una necesidad

pedagógica y de coherencia organizativa.

Plantear el trabajo del profesor, y

especialmente en los niveles preactivos,

como trabajo individual, o mejor, como tarea

altamente individualizada, no hace sino

responder a una perspectiva de carácter

tecnologicista a la hora de atender a la lógica

del cambio y la innovación en la escuela,

esto es: el profesor individual no puede ser e!

responsable de pensar el cambio (entre otros

aspectos porque le faltan perspectivas

globales de análisis), luego otros lo pensarán

y diseñarán, y la tarea del profesor se

centrará en aplicar en su aula las técnicas y

procedimientos de cambio derivados, en

cada momento, bien del discurso

administrativista, bien del discurso cientifista,

bien de ambos a la vez (por ejemplo véase

como han variado del año 70 hasta ahora las

directrices y orientaciones sobre «evaluación

de alumnos» en los documentos oficiales, o

véase la «sobrealimentación» de

justificaciones psicológico- constructivistas en

las actuales propuestas de DCB).

Consecuencia de esta perspectiva

tecnologicista es la dependencia del profesor

con respecto a unos materiales curriculares,

que sean capaces de «traducir» la

«innovación del momento», o que sean

capaces de convertir la lógica del currículum

oficial (demasiado alejada de la lógica

practicista), en propuestas prácticas de

acción, organización temática, estructuración

de contenidos, actividades, propuestas de

evaluación, etc.

Parte, a la vez, de esa perspectiva

tecnologicista, es una estructura organizativa

que escasamente contempla, en la

distribución de sus tiempos y en la

configuración de sus espacios, el hipotético

trabajo colectivo y cotidiano de los profesores

desde el debate y planificación de su propia

práctica, lo cual, lógicamente, configura todo

un contexto para el pensamiento y trabajo de

los profesores: mi aula, mis alumnos, mi

planificación.

La pregunta, pues, no es sólo ¿qué

haremos?, sino también ¿por qué eso y no

otra cosa?, con respecto a la primera es muy

probable que baste la experiencia del

profesor; con respecto a la segunda, se hace

necesario teorizar la propia acción y eso, o

se realiza desde el debate colectivo y de

forma regular, o hay grandes posibilidades

que la planificación, quizás como otros

aspectos de nuestra enseñanza, derive en

actividad rutinaria a expensas de los grandes

diseñadores de las modas pedagógicas.

Literatura Citada

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