Raccoon E Learning Quarterly 11

E-LEARNING QUARTERLY Q

11númeroAÑO IV

Retos parael aprendizaje

corporativo en tiempode redes Procesos de la Gestión

del Conocimiento en una organización

RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 3

Editorial

Decir que los actuales son momentos de cambio para el ámbito del E-Learning parecen pala-bras gastadas de tanto usarlas; sin embargo, no podríamos definirlos de mejor forma. Y es que es cierto que, como cualquier otro, nuestro sector está sujeto a enormes transformacio-nes, dificultades y readaptaciones debidas a la famosa crisis económica, pero también lo está a causa de su pleno crecimiento, dinamismo y progresión tecnológica y conceptual.

En efecto, hemos constatado en los últimos meses notables novedades en el mercado de la oferta de productos y servicios de E-Learning tanto en España como en los países donde

operamos, y en cada uno de ellos las situaciones son diversas, según sus particularidades culturales, económicas y empresariales.

Hace poco comentaba a través de Twitter esta apreciable y particular evolución en España. En realidad, me recuerda enormemente a la situación que vivió hace unos años el sector de desarrollo de proyectos web, en el que las bajas barreras de entrada facilitaron una saturación de proveedores que llevó a descensos de precios, proyectos mediocres y descuido de la calidad, así como a la desaparición de jugadores de gran peso específico a causa de su sobredimensio-namiento. En aquel entonces, sólo sobrevivieron un par de actores con nombre que acabaron integrados en multina-cionales, como en el caso de Crazy Labs, que pasó a formar parte de Nurun.

Son, por tanto, momentos interesantes los que nos está tocando vivir. Probablemente el sector E-Learning sufrirá una depuración similar, en la que finalmente solo quedarán los más valiosos, los verdaderos expertos, los que propor-cionan servicios y productos de calidad, aquellos que saben lo que están tratando y están orientados al negocio… del cliente, no del propio. Se tratará, en cierta medida, de un cambio purificador que esclarecerá el sector.

Precisamente un verdadero especialista, profesional donde los haya, se nos ha marchado para siempre en el último trimestre. Hace unas semanas conocíamos la triste pérdida de uno de nuestros colaboradores, Íñigo Babot, quien participó en el número 9 de este querido Quarterly con un excelente artículo acerca del Plan Director de Formación Corporativa. Estaba preparando un nuevo texto que debíamos haber disfrutado en el presente número…, pero esta vez no pudo ser.

Se ha ido uno de los mejores expertos en formación del mercado español e internacional, y a buen seguro le echare-mos de menos, tanto personal como laboralmente. Vaya desde aquí un fuerte abrazo y nuestras condolencias para su mujer e hijas.

Un cambio purificador

Pablo NavarroSocio Director de [email protected]

RACCOON E-LEARNING QUARTERLY4

E-LEARNING QUARTERLY

Edita:Iberian Raccoon, S. L.José Bardasano Baos 9, 3ª planta28016 Madrid.Teléfono: +34 91 563 02 36

Director:Pablo [email protected]

Coordinación:Noelia Lavara

Dirección de arte:Mónica Grützmann

Colaboradores:Gerard Vélez, Cristina Cid Cartes, Silvia Martín Hernández, Javier López Rodrigo, Pilar Adriana Lagos, Ángel Luis García Plaza, Ignacio Tapia y ELIG (European Learning Industry Group).

Impresión:Villena Artes Gráficas

Periodicidad:Trimestral

Raccoon E-Learning Quarterly está siempre abierta a nuevas colaboraciones y puntos de vista. Si desea enviar un artículo o quiere plantear un tema de análisis, dirija sus escritos a Noelia Lavara, [email protected]

A snapshot of the Learning Industry in 2011By ELIG (European Learning Industry Group) Marketplace Working Group

Nycomed: Paradigma de una sólida Comunidad de AprendizajePor Ignacio Tapia

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CONTENIDO

Retos para el aprendizaje corporativo en tiempo de redesPor Gerard Vélez

Metodología de diseño de contenidospara aportar valor al negocioPor Cristina Cid Cartes

Realidad Aumentada como nueva tendencia formativaPor Silvia Martín Hernández y Javier López Rodrigo

Generación de entornos inmersivos de aprendizaje en el contexto de la empresaPor Ángel Luis García Plaza

Procesos de la Gestión del Conocimiento en una organizaciónPor Pilar Adriana Lagos

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Soc

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Lear

ning

A estas alturas, son innegables los cambios que nuestro entorno ha sufrido en los últimos años, algunos de ellos con gran influencia en nuestra reali-dad laboral, muy distinta por cierto de la de las generaciones que nos han precedido. Algunos de estos cambios con importante incidencia en la acti-vidad de organizaciones y profesionales son el impacto de la digitalización, la rápida obsolescencia del producto y el incremento de la competencia.

Retos para el aprendizajecorporativo en tiempo de redes

Gerard VélezConsultor. Rocasalvatella


Social Learning

El impacto de la digitalización. Internet ha cambia-do innumerables aspectos de nuestra vida personal: nos informamos, aprendemos, nos relacionamos, nos comunicamos y consumimos de forma diferente. Claro está, difícilmente algo puede cambiar la vida de las personas y no afectar a las organizaciones en mayor o menor grado. Por ello encontramos algunas organizaciones que se han visto obligadas a redefinir su producto y su propio modelo de ingresos (como el sector musical), otras que están cambiando en pro-fundidad sus mecanismos de relación con el usuario (como el sector audiovisual) y otras que se han visto impactadas con fuerza en sus procesos, viéndose obli-gadas a rediseñarlos (como el sector financiero).

La rápida obsolescencia del producto. Hace poco comentaba un miembro del equipo directivo de una empresa del sector automoción que el número de mo-delos de coche en tienda se ha triplicado en los últimos dos años. Esto no es exclusivo de este sector, sino que se puede generalizar a casi todos ellos. ¿Qué decir de los productos financieros o de gran consumo?

Y es que ahora todo va muy deprisa. La capacidad de innovar y adelantarse en el lanzamiento de un producto o servicio es fundamental para su éxito. La competencia es feroz y gran parte de los productos que salen al mercado hoy serán remplazados por los siguientes en un breve plazo de tiempo.

El incremento de la competencia. Adicionalmente, hace unos años nuestra competencia estaba directa-mente relacionada con nuestro ámbito geográfico de actuación. Hoy, el terreno de juego es el mundo. Nu-merosos negocios han visto cómo Internet ampliaba sus posibilidades de acceder a mercados lejanos pero, simultáneamente, daba entrada a sus competidores a sus clientes más próximos.

Así las cosas, los Departamentos de Formación y Desarrollo de nuestras organizaciones tienen un pa-pel clave en el acompañamiento de los profesionales con el objetivo de obtener su máximo rendimiento en este entorno que cambia de manera acelerada. Conseguirlo es un reto: adaptarse a esta nueva rea-lidad implica reformular las tareas que tradicional-mente han realizado estos departamentos, los mode-los de aprendizaje en que se han apoyado e incluso el propio concepto de formación corporativa.

Además, este reto coincide en el tiempo con un momento de importantes recortes económicos que, en general, han afectado con especial virulencia a los

departamentos de Recursos Humanos, cuyas tareas más habituales actualmente están más próximas a las relaciones laborales que a la formación. En bastantes organizaciones se vive la paradoja del árbol que no permite ver el bosque: la formación pasa a un segun-do plano justo en el momento en el que es un factor fundamental para mejorar nuestra competitividad.

El modelo tradicional. Durante muchos años, el éxito del modelo de aprendizaje en las organizaciones esta-ba ligado a las horas de formación anuales realizadas por cada empleado y a la satisfacción del mismo con esta formación. Es evidente que esto no es suficiente.

Según los datos de la Fundación Tripartita, durante 2010 cada empleado de una gran empresa ha recibido como media aproximadamente 35 horas de formación. Esto equivale al 2% de su jornada laboral anual. Es decir, cada trabajador ha invertido el 2% de su tiempo en la empresa en recibir formación formal, frecuentemente bajo la forma de cursos, jornadas, talleres, seminarios presenciales y, en menos ocasiones, online.

Pero no parece realista pensar que el desempeño profesional depende de este reducido número de ho-ras espaciadas en el tiempo en el que la empresa ha planificado de manera minuciosa los conocimientos que un trabajador requiere y ha generado una situa-ción controlada para proporcionárselos. Parece más realista pensar que el 98% restante del tiempo ese trabajador también ha aprendido cosas, es decir, que también se ha producido un aprendizaje no formal.

Este aprendizaje no formal bebe de diversas fuen-tes, desde las más individuales, como el uso de la red para mantenerse actualizado (a través de la lectura de blogs, del visionado de vídeos, del uso de Twitter para monitorizar a personas de referencia en un de-terminado tema, etc.) hasta las más grupales, basadas esencialmente en el networking presencial u online con compañeros de trabajo o colegas del sector.

La siguiente imagen (Ver figura 1) refleja esta rea-lidad organizativa: sólo el 10% del aprendizaje rela-cionado con el puesto de trabajo se adquiere a través de la formación estructurada y formal. El 90% restan-te es una combinación entre nuestra propia experien-cia y los conocimientos que compartimos de manera informal con nuestros compañeros de trabajo y/o personas de referencia en nuestra compañía.

Esta proporción 10%-90% no invalida ni cuestio-na la necesidad de la formación formal en las com-pañías, sino que la hace especialmente relevante en algunos momentos concretos. El equilibrio entre lo


formal y lo informal no se mantiene constante du-rante toda nuestra vida, sino que cambia conforme avanzamos en nuestra trayectoria profesional:• Así,enlasetapasmástempranasdelamismare-

querimos más de esas acciones formales que nos permitan conocer los rudimentos de nuestro tra-bajo, tareas, procesos, procedimientos, etc.

• Pero conforme vamos acumulando experiencia,nuestras necesidades en el puesto de trabajo son más complejas, más específicas, y nuestra capa-cidad de resolverlas depende más de poder en-contrar analogías con situaciones que nosotros mismos o nuestro entorno profesional ha vivido previamente. (Ver figura 2)

La formación corporativa formal en la actualidad.Por tanto, la formación formal ocupa un lugar fun-damental en nuestras organizaciones, si bien el entor-no cambiante que hemos descrito anteriormente ha obligado a reflexionar acerca de algunas de sus premi-sas fundamentales.

El perfil del formadorTradicionalmente la impartición de la formación

se había delegado en formadores externos, con un importante dominio tanto del contenido a impartir como de los aspectos más didácticos de la sesión, aun-que a menudo fueran poco conocedores y estuvieran menos implicados en la realidad y necesidades especí-ficas del grupo al que se dirigían.

En los últimos años hemos vivido un auge de los formadores internos que, aunque en ocasiones pue-dan requerir el apoyo del equipo de formación para realizar sesiones formativas realmente didácticas, tienen un dominio de la casuística concreta a la que debe dar respuesta la formación y un conocimiento previo de los asistentes que puede compensar los as-pectos más pedagógicos.

Social Learning

90%20%10%

LEARN & DEVELOPTHROUGH

EXPERIENCE

LEARN & DEVELOPTHROUGHOTHERS

LEARN & DEVELOPTHROUGH STRUCTUREDCOURSES & PROGRAMS

= EXPERIMENTALLEARNING &

DEVELOPMENT

70%

High

Value

Low

Novice Practitioner Expert

FormalLearningMethods

InformalLearningMethods

Negocio- +

Figura 2.

Clarck Quinn, http://gramconsulting.com/wp-content/

uploads/2009/04/formal_-_informal_learning.png

Figura 1.

Aprendizaje no formal

Charles Jennings, http://www.jarche.com/wp-content/uploads/2011/02/70-20-10.png


Social Learning

El papel de los participantes en la formaciónEn el modelo tradicional, el líder de la acción for-

mativa es el formador: es quien ha conceptualizado la impartición y acude a la misma con el contenido que se utilizará y la planificación de las dinámicas que en ella tendrán lugar. A menudo la interacción entre los participantes y ese formador es bidireccional, un tú a tú entre cada uno de los miembros del grupo y ese formador. O, en el peor de los casos, unidireccional, del formador hacia cada uno de los participantes. El grupo es, a menudo, un mero complemento a esas re-laciones individuales.

El intento de aproximar la acción formativa a las necesidades del día a día de los participantes sitúa al grupo en el centro de la acción formativa: nadie me-jor que ese conjunto en concreto conoce las necesida-des y problemáticas que debe contribuir a solucionar la sesión. El grupo actúa como interlocutor, convir-tiendo al formador en uno más, en un facilitador de las dinámicas que permitirán extraer el conocimiento de ese grupo y un content curator capaz de facilitarles informaciones externas que les permitan la transfe-rencia de aprendizajes ajenos a su realidad.

El contenido de la formaciónDe manera habitual, el contenido que da una ac-

ción formativa presencial u online es previo a su im-partición y aportado por la persona que lidera esta impartición: el formador.

Pero, en la actualidad, con el papel nuclear que ha adquirido el grupo en las acciones formativas, cabe esperar que cada vez con mayor frecuencia el con-tenido sea generado con posterioridad a la propia impartición de la sesión y no por el formador, sino como resultado del trabajo conjunto de todos los participantes en la misma.

Esto permitirá que ese contenido no sea teórico y alejado de las necesidades del día a día, sino que se concrete en flujos de proceso, selección de buenas prácticas, procedimientos mejorados, preguntas más frecuentes... Documentos de uso práctico para la me-jora de la eficiencia y la productividad y de aplicación en la propia organización, en definitiva.

La evaluación de la formaciónMayoritariamente, la evaluación de la formación

corporativa se ha identificado con la valoración de la satisfacción de los participantes en la misma. Sólo de manera muy ocasional se han evaluado también los conocimientos adquiridos (casi nunca las habilidades

y menos aún los cambios actitudinales producidos por la acción formativa).

La necesidad de aproximar las acciones formativas a negocio impacta no sólo en el foco de evaluación (que pasa de la satisfacción al impacto en negocio) sino también en el momento en que se puede evaluar (el impacto de la formación en objetivos de negocio nunca es inmediato, sino que se difiere en el tiempo) y, especialmente, en el sujeto más adecuado para rea-lizar esta evaluación.

Mientras tradicionalmente la evaluación de las acciones formativas quedaba a cargo del equipo de formación con el apoyo del formador concreto que había impartido la acción, actualmente es imprescin-dible la implicación de los responsables de los partici-pantes en esta evaluación. Ellos serán los que, pasado el periodo de tiempo necesario, podrán decir si las iniciativas formativas puestas en marcha han cambia-do maneras de hacer y/o actitudes en su equipo y si, consecuencia de esto, se han producido mejoras en la consecución de objetivos de negocio.

¿Intentamos ver un ejemplo de ambos plantea-mientos? - Modelo 1. Se define un curso para dar respuesta

a una necesidad del negocio. Un formador exter-no prepara los contenidos e imparte el itinera-rio formativo con un formato de clase magistral (presencial, online o blended). Una vez finalizado el itinerario, se realiza una valoración de los con-ceptos que los participantes han adquirido y de su satisfacción con el itinerario formativo propuesto.

- Modelo 2. El product manager de un producto concreto de un laboratorio farmacéutico tiene un problema de negocio. Para resolverlo, lidera un espacio (presencial, online o blended) en el que plantea el problema al equipo y entre todos com-parten información e ideas con el objetivo de so-lucionar la cuestión y mejorar el reto del negocio. Semanas más tarde, se valora si se ha producido alguna mejora en el reto de negocio en el que se esperaba que impactase esta iniciativa.


La necesidad de aproximar las acciones formativas a negocio influ-ye no solo en el foco de evaluación -que pasa de la satisfacción al impacto en negocio- sino también en el momento en que se puede evaluar. La repercusión de la formación en objetivos de negocio nun-ca es inmediata, es decir, difiere en el tiempo y, especialmente, en el sujeto más adecuado para realizar esta evaluación

Social Learning

Social Learning

Parece claro que el segundo modelo se apoya en un aprendizaje menos formal y más social que el pri-mero. Y que para contribuir al mismo las tareas del Departamento de Formación tendrán poco que ver con las que estaban realizando de manera tradicional.

La contribución de la formación corporativa no formal. Todo este aprendizaje más social que tiene lugar en el seno de nuestras organizaciones difícil-mente puede ser liderado por el Departamento de Formación: es difícil de planifi car y es muy con-textual. Sin ir más lejos, ¿algún departamento de formación del sector bancario era capaz de prede-cir con sufi ciente margen para elaborar un plan de formación formal la importancia que la venta de inmuebles iba a tener en la consecución de los obje-tivos de sus profesionales?

Pero esto no signifi ca que el Departamento de Formación no tenga un papel clave en esta transmi-sión de conocimiento más social que se requiere de los profesionales en la actualidad. Los equipos de for-mación son los responsables de:1. Conocer las necesidades de negocio de su compa-

ñía, a fi n de orientar su actividad a aquellos temas que tendrán más impacto en los objetivos perso-nales y profesionales de la misma.

2. Fomentar la existencia de espacios y situaciones (presenciales o virtuales) donde se produzca este intercambio de conocimientos entre profesiona-

les en respuesta directa a necesidades del día a día, a necesidades de negocio.

3. Insertar a cada profesional de la compañía en to-dos aquellos fl ujos de conocimiento que le man-tengan actualizado y en relación con las personas de la organización que están contribuyendo a me-jorar aspectos relevantes para su día a día.

4. Gestionar el conocimiento generado en estos es-pacios y situaciones, a fi n de asegurar que es ac-cesible para todos los profesionales que puedan requerirlo, que no se pierde cuando determinadas personas abandonan la organización y que retroa-limenta y mejora sus propias acciones formativas formales.En esta línea, las organizaciones están apostando

por la introducción de Redes Sociales Corporativas que ayudan a canalizar y recoger este conocimiento. Con ellas, la organización genera un espacio para re-solver dudas, solucionar problemas de negocio, gene-rar networking entre los empleados, recibir feedback sobre productos, servicios, etc.

Redes sociales corporativas. Las redes sociales corporativas podrían considerarse la versión 2.0 de las intranets, que evolucionan hacia espacios que facilitan la comunicación y colaboración entre los miembros de la organización, poniendo en re-lación tres aspectos clave: tecnología, información y personas. (Ver figura 3)

HABILIDADES

HERRAMIENTAS

ACTITUDESPERSONAS

TECNOLOGÍA INFORMACIÓN


Figura 3.

Redes sociales corporativas.


Social Learning

Las redes sociales corporativas contienen en ellas todas aquellas herramientas o funcionalidades que pueden contribuir a un entorno de trabajo más co-laborativo y social, como foros, blogs, documentos compartidos, directorio de miembros, etc.

Pero todos hemos podido comprobar alguna vez como solamente por poner a disposición de las perso-nas las herramientas para conseguir algo el resultado no se produce de manera directa: requiere que estas personas dispongan de las habilidades necesarias para sacar el máximo partido a estas herramientas y tam-bién que tengan una actitud positiva tanto hacia su uso como hacia la propia idea de colaborar y compar-tir información.

Por ese motivo, en muchas organizaciones la pues-ta en marcha de una red social corporativa no es un proyecto meramente tecnológico, sino que va más allá, convirtiéndose en un proyecto de cambio cultu-ral. Para funcionar, además de la puesta a disposición de los trabajadores de funcionalidades que permitan el acceso sencillo al conocimiento de la organización y que promuevan el aprendizaje y la generación de nuevos son necesarios otros elementos:1. La existencia de una cultura organizativa que apo-

ye, promueva y premie las actitudes de comparti-ción.

Sólo las organizaciones que reconocen a aquellas personas que comparten y divulgan el conoci-miento, que fomentan el trabajo en equipo, sea departamental o interdepartamental, y que con-vierten los errores que puedan producirse en fuen-tes de aprendizaje tendrán éxito en la implemen-tación de proyectos de gestión del conocimiento.

2. El compromiso de los miembros de la organiza-ción en este proceso.

Ningún proceso de aprendizaje en la organización será exitoso sin la implicación de las personas, que son quienes reúnen los conocimientos y experien-cias y quienes pueden contrastarlos y mejorarlos con su actividad diaria.

3. La definición de métodos, procesos y procedi-mientos ágiles que faciliten la generación, ordena-ción y la difusión del conocimiento y su posterior acceso.

La gestión del conocimiento en la empresa impli-ca tiempo y esfuerzo. Para que los participantes hagan esta inversión deben estar convencidos de que posteriormente la recuperarán. Es decir, de-ben estar seguros de que el resto de la organización también pondrá información a su disposición y

que sus tareas cotidianas se verán facilitadas a tra-vés de un acceso eficaz a esta información compar-tida.

4. La presencia en los participantes de las competen-cias digitales necesarias para sacar el máximo par-tido a estas iniciativas.Garantizar que los profesionales de la organiza-

ción disponen de las competencias necesarias para que su desempeño mejore de manera continua, apli-cando lo digital en todos aquellos aspectos en los que pueden contribuir, es una de las mayores contribu-ciones que pueden hacer a negocio los Departamen-tos de Formación y Desarrollo de hoy en día.

Competencias digitales. Conectando con una de las primeras ideas expuestas en este artículo, las conse-cuencias que la digitalización ha supuesto tanto en nuestras actividades personales como en las profe-sionales ha impactado de manera clara en las com-petencias que actualmente requerimos cada uno de nosotros en nuestro puesto de trabajo.

Es evidente que la dimensión digital ha modifica-do los requerimientos de la mayor parte de los perfi-les profesionales, no tanto por la aparición de nuevas competencias como por la modificación de los com-portamientos en que se concretaban algunas de las competencias más tradicionales.

En este momento, ya existen algunas empresas que están teniendo en cuenta estas competencias digitales a fin de ajustar sus políticas de gestión y desarrollo de personas. Estas competencias suponen

En muchas organizaciones la puesta en marcha de una red so-cial corporativa no es un proyec-to meramente tecnológico, sino que va más allá, convirtiéndose en un cambio cultural. Así, es fundamental la existencia de una cultura organizativa que apoye, promueva y premie las actitudes de compartición


Social Learning

nuevos conocimientos, habilidades y actitudes que se tendrán que desarrollar y posteriormente ser evalua-dos en cada profesional en función de su perfil y de su impacto en la realización de sus tareas.

Ocho son las competencias en las que lo digital ha influido con más fuerza, dando lugar a dos nuevas:• Culturadigital:Capacidaddedesenvolversepro-

fesional y personalmente en la sociedad del cono-cimiento.

• Gestióndelainformación:Capacidadparaobte-ner, evaluar y organizar información en formatos digitales.Y modificando los comportamientos en que se

concretan las seis restantes: • Comunicación.• Trabajoenred.• Orientaciónacliente.• Aprendizajecontinuo.• Liderazgo.• Visiónestratégica.

En suma, el desarrollo de competencias digitales en todos los miembros de la organización, de manera adaptada a su perfil y necesidades, el mantenimiento de una cultura que invite a colaborar y compartir y premie estas actitudes, y la apuesta por las herramien-tas tecnológicas que permitan hacerlo de manera ágil y flexible son las claves para que nuestras organiza-ciones aprovechen la gran potencia que las formas de aprendizaje no formal, basadas en lo social, pueden tener en la realización de sus retos de negocio.

Gerard Vélez Consultor en RocaSalvatella, especializado en redes sociales corpo-

rativas y competencias digitales.

Durante diez años desarrolló distintas funciones en el ámbito de Re-

cursos Humanos y fue responsable de Social Learning en “laCaixa”,

desarrollando entornos colaborativos y espacios de aprendizaje in-

formal y haciéndose cargo de Virtaula, la plataforma de aprendizaje

y colaboración on-line de “laCaixa”.

Firme convencido de los beneficios que estos tiempos de redes

pueden aportar a las empresas, ha demostrado con su tarea que

los procesos de inteligencia colectiva en el seno de las organizacio-

nes permiten desarrollar el negocio y aportar resultados medibles.

Diplomado en estadística por la Universitat Politècnica de Catalunya

(UPC), ha cursado un Master en Dirección Avanzada de Recursos

Humanos en ESADE y un Posgrado en Negocio Bancario en la Uni-

versitat Pompeu Fabra (UPF).

COMPETENCIASDIGITALES

COMPETENCIASDIGITALES

- COMUNICACIÓN- TRABAJO EN RED- ORIENTACIÓN CLIENTE- APRENDIZAJE CONTINUO- LIDERAZGO- VISIÓN ESTRATÉGICA

- COMUNICACIÓN- TRABAJO EN RED

- ORIENTACIÓN CLIENTE- APRENDIZAJE CONTINUO

- LIDERAZGO- VISIÓN ESTRATÉGICA

- CULTURA DIGITAL- GESTIÓN DE LA INFO

NUEVOSCOMPORTAMIENTOS

NUEVOSCOMPORTAMIENTOS

- CULTURA DIGITAL- GESTIÓN DE LA INFO

NUEVAS COMPETENCIASNUEVAS

COMPETENCIAS

Figura 4.

Competencias digitales.


El presente artículo es reflejo de una larga experiencia en consultoría de formación para empresas plasmada a lo largo de los años en colaboracio-nes con diferentes compañías y proyectos con clientes españoles. En las siguientes líneas analizaremos la actual situación del sector de la forma-ción online y, en concreto, las dificultades, posibles pasos y aspectos clave a tener en cuenta en la determinante fase de diseño de contenidos.

Metodología de diseño de contenidospara aportar valor al negocio

Cristina Cid Cartes Experta en consultoría de E-Learning y procesos de RRHH vinculados a la formación con apoyo tecnológico

Cont

enid

os


Contenidos

En los últimos cuatro años he tenido oportunidad de analizar y, por ende, reflexionar, sobre la praxis de la consul-toría de formación y en particular sobre la fase de diseño de contenidos. Actual-

mente, dadas mis actuales responsabilidades como Gerente de Proyectos, he podido dedicar más tiempo a observar y gestionar el trabajo de equipos de consultores.

Para ponernos en situación me gustaría plantear un escenario: Participamos con un equipo de consul-tores en un proyecto que está orientado a crear un programa formativo a 3 años poniendo en práctica todas las fases de un proyecto. Uno de los entregables es el contenido desarrollado para la impartición on line.

Es extraño -y de ahí mi interés por escribir este artículo- que en encuentros con algún cliente cons-tato que sus expectativas no son cubiertas en modo alguno y por ello nos encontramos en un momento de insatisfacción: “necesitamos proporcionar a nues-tros empleados un contenido que aporte más valor”, demandan.

Aunque el programa formativo diseñado tiene un enfoque de negocio, el contenido producido para la fase de implantación no llega a cubrir esa necesidad, pues está desarrollado a partir de una metodología más alienada con una perspectiva de aprendizaje que con la visión del proyecto.

La formación de valor. El enfoque de la formación de valor tiene como premisa básica el planificar y desa-rrollar las fases de un proyecto orientadas principal-mente a cubrir la problemática de negocio. El GAP identificado en la detección de necesidades se puede cubrir con formación diseñada para distintos canales (online, presencial, blended, etc.), siempre que el se-guimiento a posteriori esté alienado con los objetivos de la compañía.

No obstante, en muchos proyectos de gestión de la formación se produce una ruptura cuando se ini-cian las tareas para preparar los entregables propues-tos para la impartición.

Una de las causas de esta ruptura es que el mayor esfuerzo de los equipos de trabajo se centra en la pre-ocupación por diseñar un producto que se supone aporta valor. Esta percepción viene dada porque se apuesta por un diseño con recursos multimedia de alta calidad para que el nivel de satisfacción del usua-rio sea elevado.

Sin embargo, no conseguimos llegar más allá de la mera estética orientada al usuario, con el incon-veniente añadido de que los esfuerzos estimados del proyecto se suelen agotar en esa fase. En este punto cabe detenerse a pensar que esta estética orientada al usuario no es más que una parte de su experiencia. Ésta se debe consolidar de manera coherente, de tal forma que se facilite la comprensión de todo el con-junto de recursos.

Es evidente que cuando hablamos de formación de valor, si nuestro interés es desarrollar un traba-jo de consultoría coherente, una de las tareas de los responsables de proyecto se inicia con la creación de un equipo de consultores con alta motivación. Estos equipos iniciarán las tareas de transformación de los contenidos en recursos útiles para modificar la expe-riencia y el conocimiento.

Por tanto, desde la dirección de proyectos debe-mos emplearnos en que estos equipos sean capaces de conseguir que los productos desarrollados estén realmente pensados para cubrir aquel GAP de cono-cimientos requeridos para contribuir al desarrollo del negocio de nuestros clientes.

Esto quiere decir que el trabajo de diseño peda-gógico debe centrarse principalmente en desarro-llar un producto formativo que facilite el ejercicio de adquisición de conocimiento, es decir, una ac-ción efectiva en un determinado entorno del ne-gocio.

Superando el copy & paste. Como observadora habitual de las actividades en la fase de diseño pe-dagógico, sostengo que hay que definir un antes y un después en la práctica de los equipos de con-sultores.

El trabajo de tratamiento pedagógico ha consis-tido durante mucho tiempo en “copy & paste” y en dar vueltas a la información que nos proporciona el cliente, sin realizar por ello una propuesta creativa e innovadora orientada a los objetivos que verdadera-mente nos deben ocupar. Esto ocurre muchas veces porque es fácil confundir el alcance del objetivo de aprendizaje versus objetivo de negocio.

El resultado de este trabajo acaba por someter a los usuarios a largas sesiones de trabajo online, muy atractivas en las formas, pero no en el ejercicio de conocer, sino en una progresiva saturación de infor-mación.

El cambio de paradigma que estamos viviendo en estos años, en el que el usuario tiene todo el poder


Contenidos

sobre sus acciones en un entorno online, nos obliga a ser capaces de aportar soluciones tan prácticas como creativas en las que su experiencia sea tenida en cuenta.

De hecho, con la incorporación de las estrategias 2.0 a la formación ya estamos observando que la construcción de conocimiento se produce de manera espontánea en entornos sociales e informales.

Es evidente que tenemos que aprender a superar alguna mala praxis y es cierto que en muchos casos ya se está dando un salto de calidad en la ejecución de proyectos de diseño de contenidos.

En las siguientes líneas hago una puesta en co-mún de unas pautas de trabajo de diseño aplicadas en proyectos de gestión de escuelas. Podemos, pues, compartir estas ideas con nuestros equipos de con-sultores y después incorporarlas a la práctica habitual de diseño pedagógico que facilitará los beneficios de esta fase a la globalidad de un proyecto, obteniendo el impacto positivo esperado.

Cómo trabajar con los equipos de diseño pedagó-gico. A continuación, relatamos una serie de reco-mendaciones que permiten que el trabajo de los con-sultores pedagógicos tenga la orientación a resultado esperada y definida en cada proyecto.

Fase cero. Empezar a trabajar en un Kickoff. La primera recomendación está dirigida al momento de creación del equipo de proyecto que trabajará en la fase de diseño de los entregables de formación. Es clave realizar las primeras actividades con acciones que involucren a estos profesionales en el contexto completo del proyecto. Será altamente productivo y eficiente, a la postre, realizar una reunión de plani-ficación conjunta y que se ejecute una puesta en co-mún para:

• Presentarlosantecedentesdelcliente.• Comunicarexpectativasgeneradasygestionadas.• Comunicarriesgosysusmétodosdegestión.• Presentarlosstakeholdersdelproyectoyunrole

map.• Obtener una visión del negocio y sus aspectos

clave.• Revisarfuentesdeinformaciónquenosayudena

manejar con más fluidez el lenguaje del cliente. Es fundamental tener conocimiento sectorial.

• Principalmente: identificarelobjetivoconcretoque se quiere conseguir en la formación del usua-rio.

El cambio de paradigma que estamos viviendo en estos años, en el que el usuario tiene todo el poder sobre sus acciones en un entorno online, nos obliga a ser capaces de aportar soluciones tan prácticas como creativas en las que su experiencia sea tenida en cuenta


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Manos a la obra: fases a seguir para realizar un diseño pedagógico orientado al valor

Estos 4 pasos, nada difíciles de poner en práctica, nos permitirán valorar lo esencial del trabajo de di-seño. Poco a poco la complejidad del método nos la dará la experiencia acumulada.

Fase 1. Análisis inicial y objetivosEl cliente y el equipo del proyecto tienen que dar

visibilidad sobre expectativas, objetivos y métricas de éxito. Es importante que se respondan todas las dudas respecto de la metodología seleccionada para construir la formación y, en ese caso concreto, qué beneficios aporta el E-Learning.

En esta fase de análisis, el equipo de diseño peda-gógico debe realizar una revisión detallada del conte-nido del proyecto y además tener acceso al material de apoyo que se ha proporcionado. Este análisis debe servir para identificar con claridad cuáles son los as-pectos clave del contenido que realmente van a ayu-dar a conseguir el objetivo.

Validar objetivosEn esta fase se concreta el eje sobre el cual se ejecu-

tarán el resto de tareas; esto es, el objetivo de negocio sobre el que vamos a construir el contenido.

Sobra decir que el objetivo de negocio (nuestro reto) debe ser planteado de tal forma que permita medir resultados y observar comportamientos.

• Porejemplo: - Aumentar en un 5% las ventas del producto

ABZ a partir del segundo semestre. - Aumentar en un 8% la up selling en clientes an-

tiguos durante la campaña de verano. - Reducir en un 20% la media de tiempos de espe-

ra en puntos de venta.

•Evitardefinicionestanambiguascomo: - Dominar el portfolio de productos. - Conocer y aplicar la BBDD de argumentos de

venta. - Conocer la normativa de calidad de los procesos

internos.La concreción del objetivo es imprescindible para

diseñar las actividades del producto formativo, iden-tificar y discriminar la información relevante que de-

bemos proporcionar a los usuarios, y obtener resulta-dos coherentes con la formación de un determinado cuadro de mando de negocio.

Fase 2. Identificar las acciones efectivasTeniendo en cuenta la definición anterior de ad-

quisición de conocimiento como acción efectiva en el entorno, y teniendo el objetivo como punto de partida, realizaremos un listado de acciones, tareas y actividades que esperamos que los usuarios realicen para alcanzar dicho propósito. Este modelo nos dará la pauta para aprender a evaluar el impacto de la ad-quisición del conocimiento.

Estas acciones concretas no son otras que las de-terminadas por un modelo de desempeño con sus correspondientes evidencias.

• Porejemplo: - Escuchar activamente y preguntar lo necesario

para detectar necesidades. - Identificar productos y explicar sus ventajas. - Comunicar a los responsables evidencias en fa-

llos de calidad.A modo de mapa conceptual, estableceremos de

manera visual los conectores entre el objetivo y estas evidencias.

Fase 3. Diseñar las actividades vinculadas al des-empeño

Una vez que hemos identificado las acciones que permitirán evaluar el impacto en el negocio, pode-mos proceder a diseñar las actividades.

Como estamos orientando todo el diseño a re-sultados de negocio, lo recomendable en este punto es diseñar casos prácticos realistas (en los cuales se hace necesario que el consultor conozca el negocio del cliente y su lenguaje), de tal forma que el usuario final sienta una empatía con la situación que se le plantea.

Es importante que cada actividad diseñada esté soportada por las acciones efectivas que hemos iden-tificado. Si no hay conexión entre una actividad y una acción es mejor no incorporarla.

Continuando con el mapa conceptual, añadire-mos las actividades conectadas con las acciones.

Fase 4. Información de apoyo a las actividadesEn este momento, es recomendable olvidar los re-

cursos extensos: descartemos el pdf de apoyo de 50 páginas o el podcast de 30 minutos.


En esa fase del diseño lo que debemos seguir ha-ciendo es mantener el criterio práctico en la selección de la información: seremos exclusivos en determinar qué información es realmente relevante como apoyo a las actividades diseñadas.

Esta información sirve de refuerzo a las activida-des y puede ser utilizada como material de consulta o de feedback en su ejecución. En el mapa conceptual, por su parte, identificaremos recursos de apoyo co-nectados solo para las actividades que requieran una mayor profundización.

Estas cuatro fases nos ayudan a estructurar un contenido cuyo valor pone de relieve el objetivo de negocio. En la medida en que seamos más sistemá-ticos en seguir los pasos anteriormente recomenda-dos podremos consolidar una buena metodología de

El cliente y el equipo del proyecto tienen que dar visibilidad sobre espectativas, objetivos y métricas de éxito. Es importante que se respondan todas las dudas respecto de la metodología seleccionada para construir la formación y, en ese caso concreto, qué beneficios aporta el E-Learning

IDENTIFICAR

DEFINIR

APORTAR RELACIONAR INCLUIR

DEFINIR

DEFINIR DEFINIR

IDENTIFICAR IDENTIFICAR

RETO DENEGOCIO

ACCIÓN 1

ACTIVIDAD1

DOC APOYODOC

SOPORTE JOB AID

ACTIVIDAD1.1

ACTIVIDAD2

ACTIVIDAD3

ACCIÓN 2 ACCIÓN 3

1. Idea clave de la fase 1: objetivo-reto

2. Identificación de acciones y comportamientos

3. Definición de actividades

4. Selección de material de apoyo

Contenidos

Figura 1.

Fases a seguir para realizar un diseño pedagógico orientado al valor


Contenidos

diseño de contenidos y reforzar las capacidades del equipo de consultores. De esta manera, éstos conse-guirán:

• Estarmásorientadosacliente,porquelaformadetrabajar les lleva a integrarse mejor en su negocio.

• Sermáscreativos,porquecadanuevoproyectosu-pone un reto y una problemática a resolver.

• Estarmásorientadosalnegocio,porquelassolu-ciones permiten ayudar al cliente a conseguir sus propios objetivos y fidelizar la relación.

• Gestionarmejor los resultados, ya que la visiónpráctica de la metodología de trabajo delimita cla-ramente lo que se debe conseguir.

• Mejorarlaeficienciaeneltrabajodelosequipos,en particular para necesidades de desarrollo de productos formativos que requieren dar respues-tas rápidas al cliente.Hay algunas fuentes en la red que podemos buscar

para profundizar más en el enfoque anteriormente presentado. El tag action mapping nos proporciona información de autores, herramientas y recursos que facilitará el trabajo de los consultores.

Este mapa conceptual se puede utilizar en la práctica como índice estructurado de un curso. La clave a la hora de diseñar el producto formativo de esta manera es que podemos detectar que todos los elementos tienen enti-dad suficiente como para contribuir al objetivo.

La tecnología actual nos permite proporcionar esta estructura formativa de manera flexible con el fin de que sea cada usuario el que finalmente adapte contenido, orden y tiempo de estudio a sus necesida-des. Con este modelo de navegación flexible no lineal podemos actuar de manera más coherente con los es-tilos personales de aprendizaje.

En resumen, fijemos las ideas presentadas en los 4 pasos que conforman esta sistemática de trabajo:

• Identificacióndelobjetivo:retodelnegocio.• Identificacióndelasaccionesefectivasquepode-

mos observar para alcanzar el reto (desempeño).• Diseño de las actividades basadas en la empatía

con el usuario: casos prácticos.• Aportación de la información que realmente es

requerida.

Apoyo a la función de formación. En el momento en que los equipos de consultores que participan en el diseño de los contenidos se alineen con los obje-tivos identificados, conseguirán producir contenidos

En el momento en que los equi-pos de consultores que participan en el diseño de los contenidos se alineen con los objetivos iden-tificados conseguirán producir contenidos realmente eficaces. Así, el proyecto en su globalidad tendrá una dimensión coheren-te con la función de formación en las empresas: la mejora del desempeño vinculada con la estrategia

Nombre sección

realmente eficaces. Así, el proyecto en su globalidad tendrá una dimensión coherente con la función de formación en las empresas: la mejora del desempeño vinculada con la estrategia.

Los stakeholders identificados podrán participar con fluidez de las tareas de validación de los diseños previos a la producción, ya que el material presentado estará total-mente adaptado a las particularidades del negocio.

En la práctica, hemos puesto en marcha trabajos de esta naturaleza cuyo objetivo ha sido dar respuesta rápida y eficaz a la formación en nuevos productos y servicios.

Las fases de lanzamiento de nuevas soluciones re-quieren cubrir un canal con alta capilaridad en tiem-pos reducidos, además de alineados con las estrategias de marca, marketing y ventas. La apuesta por un tra-bajo de diseño pedagógico de esta naturaleza ha sim-plificado los procesos de producción y validación de los productos formativos antes de poner en marcha las convocatorias a usuarios finales.

La incorporación de esta metodología de trabajo ha permitido mejorar la imagen interna de los depar-tamentos de formación, ya que se evidencia un no-table aumento en la interacción con otros dentro de las empresas.

Además, el hecho de involucrar diferentes áreas y que éstas sean capaces de percibir las ventajas del po-der de convocatoria de la formación E-Learning ha aumentado la demanda para desarrollar acciones de formación vinculadas a campañas de negocio.

En conclusión, el beneficio de un cambio en las formas de trabajar no solo se manifiesta en la gestión del propio proyecto, sino en la riqueza de relaciones que se pueden establecer en algunas fases de proyecto que en muchas ocasiones han estado aisladas.

La posibilidad de establecer una red de colabora-ción entre equipos de proyecto y diferentes áreas de cliente vinculadas al mismo otorgan una mayor cali-dad al contenido y, como resultado, mejora amplia-mente la eficacia del canal de comunicación con los profesionales que se van a formar.

La apuesta clave de la formación es favorecer el ejercicio del conocimiento como acción efectiva en un entorno específico. Y esta experiencia de conocer se construye en la medida en que todos los roles in-volucrados sean capaces de coordinar sus actuaciones y permitan que los consultores les apoyen en la tarea de alinear una eficaz y satisfactoria formación con la estrategia corporativa: lograr el éxito en la ejecución de los planes de negocio.

Cristina Cid CartesExperta en consultoría de E-Learning y procesos de RRHH vincula-

dos a la formación con apoyo tecnológico

Cristina Cid Cartes se ha dedicado a proyectos de incorporación de

las TIC en el currículo escolar en LATAM y en los últimos 12 años

ha trabajado en consultoría para clientes corporativos en empresas

como IBM, Accenture, Raccoon, GEC y élogos. Actualmente es Ge-

rente de Operaciones en élogos.

Contenidos

19RACCOON E-LEARNING QUARTERLY


Al leer esta definición de realidad aumen-tada, parece que nos estemos refiriendo a un término novedoso y muy reciente. Sin embargo, no es del todo así. Como casi siempre, el cine nos anticipó hace

décadas lo que ahora conocemos como realidad au-mentada: Todos recordaremos la película “¿Quién engañó a Roger Rabbit?”, en la que se mezclan esce-nas en las que aparecen personas reales junto a dibu-jos animados. Igual ocurría en Space Jam o Robocop.

Y quién no recuerda en la saga Star Wars cómo varios personajes se aparecen en forma de hologramas en 3D.

Así pues, la realidad aumentada es una idea rela-cionada con la ciencia ficción que se ha convertido en una realidad palpable. Eso es la Realidad Aumentada (en adelante RA): mezclar en 3D un mundo irreal y virtual con otro real y tangible.

“La realidad aumentada suena hoy en día a cien-cia ficción. Pero realmente no es así. La mayoría de las tecnologías de este tipo ya existen, no obstante todavía

La realidad aumentada (RA) es el término que se usa para definir una vi-sión directa o indirecta de un entorno físico del mundo real cuyos elemen-tos se combinan con elementos virtuales para la creación de una realidad mixta en tiempo real. Consiste en un conjunto de dispositivos que añaden información virtual a la información física ya existente, es decir, aunan una parte sintética virtual con lo real (Wikipedia, 2012).

Realidad Aumentada como nueva tendencia formativa

Nue

vas

Tend

enci

as

Silvia Martín HernándezJavier López RodrigoInvestigadores en E-Learning y colaboradores de SCOPEO


Nuevas Tendencias

no se han popularizado, aunque lo harán en los próxi-mos años. Cuando esto ocurra los sistemas de formación cambiarán para siempre”, afirma Marcello Rinaldi, Social Learning Manager de la empresa Avanzo Lear-ning Progress. (AmericaLearningMedia, 20111)

Así pues, la RA empieza a ser una realidad en va-rios ámbitos de la sociedad y la formación no iba a ser menos. En este sentido, y de acuerdo con el Infor-me Horizon 20102, en un período de entre dos y tres años, la RA será un hecho en el ámbito universitario, y de entre cuatro y cinco años, en el preuniversitario. De acuerdo con este mismo informe, hasta hace poco las herramientas en RA estaban destinadas principal-mente a un uso comercial, de marketing u ocio, y se basaban en la localización.

Sin embargo, ya están surgiendo nuevas expe-riencias que fomentan el aprendizaje. Por ejemplo, y como veremos más adelante, el uso de libros con realidad aumentada o juegos educativos. En este in-forme se sitúa a la RA como una técnica que al ser usada en diferentes ámbitos educativos mejoraría las metodologías y los procesos de evaluación y además fomentaría el trabajo colaborativo entre estudiantes y/o empleados de una empresa.

Cada vez están surgiendo más y más aplicaciones3

de RA; ya incluso existen aplicaciones que reconocen directamente imágenes u objetos, lo que permite ob-tener información multimedia de cualquier lugar o cuerpo. Además, facilitan dar vida a libros o manua-les y transformar una realidad de dos dimensiones en otra tridimensional y multimedia. De este modo, los materiales formativos pueden cobrar vida. Por otra parte, y gracias a la geolocalización, se pueden encon-trar objetos virtuales alrededor del usuario. Los avan-ces son muy importantes y en pocos años incluso se podrá llevar a cabo sin necesidad de ningún aparato externo4.

Para su desarrollo5, la realidad aumentada única-mente requiere de: Un dispositivo válido (smar-tphone, tablet, video consola, PC, netbook, eReader, etc.), con un sistema operativo compatible y un software

gráfico potente, GPS, cámara, conexión a Internet y las aplicaciones de RA que generarán la capa virtual de realidad aumentada (textos, imágenes, objetos en 3D, etc.).

Esta capa virtual se activa en función del tipo de aplicación que estemos usando (marcadores en papel que la aplicación reconoce a través de la cámara, y un NFT –Natural Feature Tracking- en el que el marca-dor es cualquier imagen u objeto, o un código QR).

Además, se utiliza un navegador específico (Wi-kitude, Layar, Junaio, etc.), un sistema de GPS para detectar la localización, una brújula que indica la orientación y un acelerómetro que detecta el movi-miento. Como vemos, cualquier smartphone puede disponer de todo ello.

En el Monográfico de Scopeo nº36, se plantea cómo la realidad aumentada puede usarse para llevar a cabo aprendizajes visuales y muy interactivos y su-pone la interactividad total de la práctica formativa. De esta manera, el aprendizaje dejaría de ser pasivo para convertirse en otro, más práctico e interactivo. El objetivo es fomentar los aspectos más lúdicos y prácticos de la formación.

En efecto, la RA puede llevar la formación a un nivel superior gracias a que permite la posibilidad de un aprendizaje en tres dimensiones en procesos que hasta ese momento sólo se podían ver en las dos di-mensiones del libro, ofreciendo la posibilidad de ver el mundo desde el punto de vista del alumno o del empleado que se esté formando.

Usada en diferentes ámbitos educativos, la Realidad Aumentada es una técnica que mejoraría las metodologías y los procesos de valoración y además fomentaría el trabajo colaborativo entre empleados

1 http://www.americalearningmedia.com/component/content/article/63-tendencias/246-realidad-aumentada-su-impacto-en-la-formacion 2 http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/informes/Resumen_ITE_Informes_Horizon_2010.pdf 3 http://www.elpais.com/articulo/Pantallas/realidad/aumentada/crece/aplicaciones/elpepirtv/20111113elpepirtv_2/Tes 4 http://www.xataka.com/otros/realidad-aumentada-en-lentes-de-contacto-primeras-pruebas-con-conejos 5 http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/cajon-de-sastre/38-cajon-de-sastre/1020-realidad-aumentada-mejora-de-la-capacidad-espacial6 http://scopeo.usal.es/sites/all/files/scopeom003.pdf


Nuevas Tendencias

Gracias a la visión espacial, y al mostrarse el objeto en 3D, aumenta la comprensión, y ello deriva en un aprendizaje más intuitivo7.

La RA puede cambiar el concepto de material formativo para siempre. Asimismo, puede ser utili-zado como un potenciador de la comunicación y del aprendizaje social, e igualmente fomenta la interac-ción entre personas y lugares y objetos, pues puede ser utilizada tanto dentro como fuera del aula.

En resumen, se trata de un complemento perfecto para la formación, tanto para la presencial como para la no presencial, que fomenta la curiosidad y la moti-vación en el alumno desarrollando el lado más lúdico de la formación.

Potenciador de los cursos y de las plataformas LMS Los usuarios consideran ya la RA como un po-

tenciador del E-Learning, como demuestra una encuesta llevada a cabo por la consultora elearning 24/78 . Más de la mitad de las personas encuestadas (un 52%) buscan ya la RA en los procesos formati-vos, y ofrecen una gran credibilidad a aquellos que la incluyen. No se trata sólo de mejorar el aprendi-zaje en la escuela, sino también la formación en los ámbitos organizacionales: las empresas automovi-lísticas o aeronáuticas ya utilizan esta tecnología para la formación en el montaje de piezas, moto-res, etc.

Lo que nunca podemos olvidar es que estamos hablando de un canal más para llevar a cabo el apren-dizaje, es decir, la tecnología tiene que ponerse al servicio del aprendizaje y no al revés. Lo importan-te es utilizar el canal adecuado a los contenidos, los objetivos del aprendizaje y los recursos de los que se dispone. Es una parte más dentro de un todo. El fu-turo está en el aprendizaje mixto, el blended learning (Babot, 2012).

A continuación, vamos a exponer una serie de experiencias que se han llevado a cabo con RA en formación. No todas ellas pertenecen al ámbito de la formación corporativa, pero sí son fácilmente extra-polables, al menos en una gran parte:

• En el número 5 de la revista América Learning& Media, se presenta una Guía de proyectos de Realidad Aumentada9. Aparecen un gran núme-ro de casos prácticos, en todos los ámbitos: tanto del sector público como del privado; tanto en el ámbito educativo, como organizacional; tanto de América Latina como de Europa.

Bibliografía y Webgrafía:

BABOT, I. (2012). El futuro no es Mobile Learning: es Blended

Learning. El Blog de Iñigo Babot. En línea en [http://babot.info/

index.php/2012/01/el-futuro-no-es-mobile-learning-es-blended-

learning/]. Consultado el 21/01/2012.

BONGIOVANNI, P (2011). ¿Qué Aumenta la Realidad Aumentada

en Educación? Presentación Prezi. En línea en [http://www.educo-

municacion.com/2011/11/que-aumenta-la-realidad-aumentada-

en.html] Consultado el 01/02/2012.

INFORME HORIZON (2010). Competencia Digital. Instituto de Tec-

nologías Educativas. En línea en [http://recursostic.educacion.

es/blogs/europa/index.php/2011/03/29/informe-competencia-

digital]. Consultado el 13/01/2012.

LIPPENHOLTZ, B (2008). La realidad aumentada. Educación e in-

mersión. Una buena dupla para reflexionar sobre las posibilidades

de las nuevas tecnologías. En línea en Portal.Educ.Ar [http://por-

tal.educ.ar/debates/educacionytic/inclusion-digital/la-realidad-

aumentada-educacio.php] Consultado el 28/01/2012.

MARTÍN, S. (2012). El Futuro del Aprendizaje Aumentado. Blog

CUED. En línea en [http://blogcued.blogspot.com/2012/01/el-fu-

turo-del-aprendizaje-aumentado.html] Consultado el 31/01/2012.

SCOPEO (2011). M-learning en España, Portugal y América Latina.

Monográfico SCOPEO, nº 3. En línea en [http://scopeo.usal.es/

investigacion/monograficos/scopeom003].

Consultado el 30/01/2012.


Nuevas Tendencias

• Enestecaso,vamosadestacarlosproyectoslleva-dos a cabo por el Instituto Tecnológico de Casti-lla y León (ITCL) que pueden consultarse en su web http://www.itclimasd.org10. Manuales in-teractivos, guías para formación, reconstrucción de patrimonio, publicidad y marketing, etc., son algunos de los campos donde el ITCL está investi-gando. En el ámbito formativo podemos destacar:

- Environmental Management with Augmented Reality11. Uso de nuevas metodologías forma-tivas con realidad aumentada para trabajar la dinamización de grupos de formación.

- Augmented Reality para PC12 y PDA13. Utili-zar la RA aprovechando las ventajas de potencia que ofrece un PC o de movilidad que ofrece una PDA.

• Por otro lado, el ganador del premio Educa-Red2011, Raúl Cadillo León (de Perú) nos pre-sentó en su blog Redes Sistemas Educación14, al-gunos de sus proyectos premiados:

- Probador Virtual. Uso de Realidad Aumenta-da15: Herramienta de Software que busca desa-rrollar a través de la Realidad Aumentada y la Visión Artificial conceptos de clasificación, se-riación y correspondencia por color, forma, ta-maño y ubicación con niños de 6 y 7 años como primer avance.

- Pintura Virtual para la Realidad Aumentada16: Proyecto que busca desarrollar las habilidades quinestésicas y de reconocimiento de colores en los niños haciendo uso de conceptos de Reali-dad Aumentada, visión artificial y estrategias didácticas.

- Uso de la Realidad Aumentada en la Compren-sión del Proceso Histórico: Libro “Conociendo el Museo Arqueológico de Ancash”17. Este pro-yecto busca desarrollar contenidos de Realidad

Aumentada sobre las Culturas del Antiguo Perú a través de la Visita al Museo Regional de An-cash. El producto final es un libro destinado a ser usado por niños que aborda la temática desa-rrollada por el Museo Regional de Ancash.

• RaúlReinoso,profesordeTecnologíaycoordina-dor TIC en el IES Juan José Gómez Quintana de Cantabria es especialista en Realidad Aumentada. Su proyecto AumentaMe18 tiene como objetivo acercar la Realidad Aumentada a las Aulas. En esta presentación19 explica toda su investigación.

• José Luis Gamboa, profesor de Lengua y Lite-ratura del IES La Rosaleda de Málaga hace dos propuestas de actividades en el aula con códigos QR20:

1. Para una biblioteca, club de lectura, etc.: “Se crea un blog y un post por cada libro leído o que se vaya a leer y a cada lector se le pide que, en la entrada correspondiente, escriba un comen-tario sobre la obra. Se introduce un código QR con el enlace permanente de la entrada y se pega dentro del libro. Así se puede consultar el pare-cer de otros y decidir si nos interesa adentrarse en el resto o no”.

2. Crear un código QR con Unitag (generador de códigos QR) que contenga los datos más impor-tantes de una obra, un breve comentario, una Web de referencia y el correo electrónico de la persona que la ha creado, para hacerle suge-rencias de mejoras o comunicarle que el trabajo está bien hecho.

• También mencionaremos aquí la experienciadesarrollada en la Universidad de La Laguna, en Tenerife21, donde se experimentó la RA con alumnos que incrementaron 10 puntos su habili-dad espacial o, lo que es lo mismo, todos supera-ron la media obtenida por la población española en habilidad espacial. “Nuestros alumnos tienen

7 http://www.americalearningmedia.com/component/content/article/71-innovacion/328-realidad-aumentada-ique-tiene-que-ver-con-el-e-learning 8 http://www.americalearningmedia.com/component/content/article/57-indicadores/203-los-usuarios-de-e-learning-hablan-la-industria-escucha9 http://www.americalearningmedia.com/component/content/article/66-casos-de-estudio/250-guia-de-proyectos-de-realidad-aumentada 10 http://www.itclimasd.org/Realidad-Virtual/Realidad-Aumentada/ 11 http://www.itclimasd.org/Virtual-Reality/Augmented-Reality/environmental-management.asp 12 http://www.itclimasd.org/Virtual-Reality/Augmented-Reality/augmented-reality-pcs.asp13 http://www.itclimasd.org/Virtual-Reality/Augmented-Reality/augmented-reality-pdas.asp 14 http://conocimientoysistemas.wordpress.com/


Nuevas Tendencias

una media de entrada de 29 puntos. Después del curso han conseguido 39 puntos de media, sobre 50 máximos”, indicaron los responsables de la ini-ciativa.

• Por último, no podemos dejar de mencionar laexperiencia REALITAT22, llevada a cabo por el Grupo de Investigación LabHuman-I3BH de la Universidad Politécnica de Valencia -pioneros en el desarrollo de este tipo de tecnologías en España- y la Conselleria de Educación de Valencia. Estas instituciones impulsaron un proyecto precursor en España, que introduce en el sistema educati-vo la tecnología de la Realidad Aumentada. Los libros de texto van acompañados de unas fichas de cartulina que incorporan un código asociado a una imagen en tres dimensiones. Cuando se acerca a la cámara Web de un ordenador, aparece una imagen de realidad virtual en 3 dimensiones. Con este sistema, resulta más fácil para los niños estudiar astronomía o conocer el cuerpo humano, por ejemplo. Cinco colegios de la Comunidad Valenciana ya han puesto en marcha este método diseñado para alumnos de tercero y cuarto curso de primaria. Y los alumnos se muestran encanta-dos, ya que con la ayuda de un ordenador y unos auriculares pueden ver imágenes tridimensionales de sus lecciones. Para finalizar este artículo, recordaremos la idea

fundamental con la que comenzamos. Esta tecnología proporciona revolución y cambios en la formación y es una buena manera de facilitar mediante tecnología 3D la explicación de cosas que son complicadas de exponer o entender con una imagen bidimensional. Estamos ante una de las tendencias futuras de la for-mación, tanto presencial como online y tanto en el ámbito académico como en el de la empresa.

Silvia Martín Hernández

Silvia Martín es diplomada en Educación Primaria y cuenta con un Más-

ter de las TIC en Educación, con mención a estudios de Escuela 2.0. Ha

trabajado como investigadora del Observatorio SCOPEO en labores de

búsqueda de información, investigación y difusión del E-Learning en 4

ámbitos: preuniversitario, universitario, Administración Pública y empre-

sa. Es igualmente autora de diferentes artículos, enfoques, ponencias,

informes y monográficos de temática E-learning y TIC en Educación.

Asimismo, es Community Manager de las redes sociales del Servicio

de Innovación y Producción Digital de la Universidad de Salamanca y

usuaria activa de redes sociales (@silvia___TIC) -donde difunde el E-

Learning y herramientas relacionadas con el aprendizaje a través de las

tecnologías- además de autora del blog “TIC, pedagogía y educación”.

Javier López Rodrigo

Javier López Rodrigo es licenciado en Sociología por la Universidad de

Salamanca, además de título propio de la Universidad Complutense

de Madrid en Sociología del Consumo e Investigación de Mercados.

En los últimos años ha ejercido como consultor técnico en el de-

sarrollo integral de proyectos de consultoría y técnico investigador

en estudios de carácter socioeconómico y de mercado y/o opinión.

Asimismo, es especialista en el tratamiento informático y estadís-

tico de los datos, tanto en el ámbito cuantitativo como en el cua-

litativo. Paralelamente, es técnico investigador en la implantación,

aplicación y uso de las Tecnologías de la Comunicación –TIC- y

Community Manager encargado de generar, hacer crecer, gestionar

y dinamizar comunidades virtuales, defendiendo las relaciones de

la empresa con los clientes en el ámbito digital.

15 http://probadorvirtualra.wordpress.com/ 16 http://swparapinturavirtualra.wordpress.com/ 17 http://realidadaumentadaenlaescuela.wordpress.com/ 18 http://www.aumenta.me/ 19 http://www.slideshare.net/proyectoheda/realidad-aumenta-

da-8811608 20 http://cerrodelaslombardas.blogspot.com/2011/08/propues-

tas-de-actividades-con-codigos.html 21 http://www.americalearningmedia.com/component/content/

article/71-innovacion/328-realidad-aumentada-ique-tiene-que-

ver-con-el-e-learning 22 http://www.upv.es/entidades/CTT/noticia_753433c.html


Case

Stu

dy

Procesos de la Gestión delConocimiento en una organización

Pilar Adriana LagosResponsable de Capacitación y Selección de Asobancaria (Colombia)

La planta no tenía más de 20 centímetros de alto y cuatro hojas cuando me la entrega-ron. Estaba en un recipiente de vidrio, con piedras blancas y agua cubriendo la raíz. El lugar destinado para esta nueva adquisi-

ción fue el escritorio de mi oficina.Con el paso del tiempo, mes y medio aproximada-

mente, note que el “palito de la felicidad” no mostra-ba ningún cambio, no crecían ni brotaban de él hojas nuevas, a pesar de haberlo regado juiciosamente de acuerdo a las instrucciones. Contemplé la posibilidad de que la jardinería no fuera una de mis habilidades naturales; sin embargo, decidí indagar respecto a es-tas plantas y su crecimiento. En realidad, me negaba a aceptar que yo fuera poco hábil para este tipo de labores.

En el proceso de investigación, me encontré con un interesante dato acerca de cómo se desarrollan las bambusoideaes: cuando se planta una semilla de bambú en los primeros meses no sucede nada apreciable. Es más, durante el primer año parece que no ocurre nada, tampoco durante el segundo ni en el tercero. De hecho, a lo largo de los prime-ros 7 años no se evidencia absolutamente nada en relación al crecimiento de esa semilla.

En cambio, durante el séptimo año, y en un pe-riodo de 6 semanas, la planta de bambú crece más de 30 metros. La razón es que durante estos primeros siete años de “inactividad” el bambú desarrolla un complejo sistema de raíces que le permitirá mantener el crecimiento rápido y masivo que tendrá a lo largo de su vida.

Esta información me llevó a fijarme detenidamen-te en las raíces de mi “palito de la felicidad”. Ya no era el postizo de cinco pelillos blanquecinos que tenía cuando me lo entregaron, sino un gran penacho de

En 2011, asistí a un congreso de actualización sobre las nuevas tendencias y las mejores prácticas en la Gestión del Conocimiento Empresarial. Al igual que en otros eventos, se celebraba en paralelo una muestra comercial de entidades dedicadas al desarrollo de las personas en los contextos or-ganizacionales. En uno de tantos stands me obsequiaron con un “palito de la felicidad” o bambú (bambusoideae); me pareció un regalo diferente y lo recibí con entusiasmo.

PLANTANDO UN BAMBÚ


Case Study

largos y enredados pelambres cafés; un descanso para mí: era cuestión de paciencia y de-dicación poder ver mi planta robusta, bella, y en constante crecimiento.

Pero ¿cuál es la relación entre mi bambú y mi labor profesional? En este punto es importante que el lector sepa que actualmente soy responsa-ble del Área de Capacitación y Selección en una entidad de carácter gremial de mi país –Colombia-, que hasta 2008 no tenía un área de capacitación establecida.

Es evidente que en las organizaciones donde los procesos de gestión del conocimiento son incipien-tes o no existe un área responsable de la formación se debe realizar un proceso de implantación, que man-teniendo las debidas distancias vendría a ser similar al proceso del crecimiento del bambú.

En un primer momento, cuando se siembra la semilla, el proceso debe orientarse a entender la di-námica de la organización y la manera en que hasta el momento han venido realizándose los procesos de formación, sin entrar a evaluar la pertinencia o no de los mismos. Se trata de un pequeño avance, pues es la tierra en la que se sembrará la semilla.

Entender la dinámica implica, por supuesto, conocer claramente los objetivos del negocio y la forma en que en esta organización concreta se ha-cen las cosas, los procedimientos comunicativos y los procesos internos (compras o contratación, se-gún el caso), para poder gestionar adecuadamente y a tiempo lo necesario, y para tener éxito en los diferentes procesos.

Esto, además, le permitirá al responsable del área de Capacitación o Formación establecer su gestión con el fin de dar lo que la organización necesita, lo que los funcionarios esperan y, por supuesto, lo que convertirá a la empresa en líder de su sector.

Sin embargo, en los afanes cotidianos y propios de los procesos de gestión del conocimiento, familiares para todos, omitimos ese aspecto tan importante: de la siembra depende la cosecha. Una vez más, se pre-guntará entonces el lector ¿por qué intento relacio-nar la gestión del conocimiento con el crecimiento del bambú?

Por supuesto, no puedo pretender que una orga-nización tarde el mismo tiempo en implementar sus procesos de capacitación y formación que un bambú sus raíces; siete años para obtener resultados es una petición alocada. No obstante, sí quiero dejar claro que definitivamente plantar la semilla es importante, pero si bien tiene más contundencia el segundo mo-mento: el crecimiento de las raíces.

Una vez plantada la semilla -en el momento de conocimiento de la organización y los procedimien-tos- los primeros ejercicios del área deben dirigirse a establecer la formación, capacitación y gestión del conocimiento como una herramienta imprescindible para el crecimiento de la organización a través del fortalecimiento de las habilidades de las personas que allí trabajan.

Los responsables de capacitación debemos inten-tar que nuestra gestión no sea responder lo que la gente quiere, sino generar estrategias de crecimiento, cerrar brechas de conocimiento y, por supuesto, per-mitir mediante nuestra gestión que la organización logre ser la mejor, entender la forma en que nuestros compañeros aprenden, y tratar de que conviertan ese aprendizaje en herramientas óptimas para el desarro-llo de su labor.

El “enraizamiento” debe ser pensado y analizado, orientado por la estrategia corporativa, y debe asimis-mo propiciar que el área o departamento de capacita-ción sea visto como un ente facilitador de procesos. Para ello, cada una de las acciones emprendidas debe tener un objetivo claro y una metodología acorde a nuestro público.

Igualmente, es fundamental generar credibili-dad en los procesos realizados, esto es, que el em-pleador y los empleados comprendan la importan-cia de la capacitación, que la formación no es solo transmitir conocimientos o realizar actividades para mejorar competencias. Que al fin y a la postre, entiendan que la capacitación es una herramienta de mejora, no una actividad aislada ni separada del trabajo diario.

Cuando las raíces están lo suficientemente fuertes y los procesos de capacitación son comprendidos como el medio para lograr objetivos, surge el tercer momen-to: El crecimiento de la planta, en este caso del área.

Esto no significa que necesariamente aumente la cantidad de personas que forman parte del equipo de trabajo responsable de la gestión del conocimiento, sino que el crecimiento se relaciona con el hecho de que todos los miembros de la organización compren-


Case Study

den la capacitación como un medio que les permite alcanzar objetivos y aumentar la productividad.

Crecer es lograr que las personas estén estimuladas para aprender algo nuevo cada día, y ese nuevo apren-dizaje puede estar relacionado con una competencia personal, profesional o técnica. Llegar a este punto requiere de un portfolio de capacitación con temas coherentes y pertinentes respecto a lo que se encon-tró en la primera fase, y con amplias posibilidades de acceso a la formación (presencial, virtual y blended). Además, deberá ser acorde a las necesidades y estilo de la empresa, a los procedimientos y procesos de la organización, a la manera en que aprenden sus perso-nas, y a los intereses personales, profesionales, labora-les y empresariales.

Pero poder tener este amplio portfolio no es tarea fácil, porque no solamente implica contar con exce-lentes proveedores de capacitación y con recursos fí-sicos y tecnológicos que lo soporten, sino que además requiere tener el apoyo absoluto de los expertos de la organización. Y éstos no son más que personas den-tro de la empresa con interés y necesidad de transmi-tir su experiencia y conocimiento a otros compañeros de la entidad.

Son personas, en definitiva, que comprenden que transmitir su experiencia a otros no es poner en riesgo su cargo dentro de la organización, sino que les permi-te lograr un nivel más alto de especialización dentro del grupo que conforman sus compañeros de trabajo.

El lograr tener expertos internos es para mí el cuarto momento: El primer brote de hojas, porque en este momento ya se ve la planta de manera distin-ta y en la organización se considera la capacitación como un elemento indispensable para el logro de ob-jetivos. Incluso ser considerado como experto de la organización es una satisfacción personal para quien ostenta este título.

El quinto momento sería el cuidado y la dedica-ción que se tiene con la planta para que siga crecien-do. Si continuamos con la comparación, este período en el proceso de la Gestión del Conocimiento es el de mantener la innovación en el área de capacitación, y estar atento a los cambios de la organización, del contexto social y económico, así como de las necesi-dades personales de nuestro público objetivo. De esta manera, podríamos llegar a ser el aliado estratégico de la organización, dejando de ser la típica área que solo se ve como la que invierte una buena porción del pre-supuesto en un cúmulo de actividades a las que nadie ve retorno.

Hoy en día, mi planta ya tiene más o menos 25 centímetros de alto y nueve hojas. Ha crecido -aun-que no tanto como espero que lo haga- y el área de capacitación que lidero se encuentra culminando el segundo momento, o sea, terminando de fortalecer sus raíces.

Esperamos en 2012 lograr el crecimiento nece-sario para convertirnos en ese aliado estratégico que queremos ser; para ello, hemos implementado la pla-taforma E-Learning como un medio importante para gestionar y transmitir conocimiento.

Actualmente estamos trabajando de la mano de un excelente grupo de proveedores con el fin de establecer la cultura de la autogestión del conoci-miento. También producimos nuestros propios cursos para que todo el conocimiento de nuestros funcionarios se ponga a disposición de la organi-zación. Naturalmente, no es algo sencillo, pues hemos tenido que luchar con la sensación de: “si entrego mi conocimiento, pierdo estatus” – una plaga para la planta-. Pero el secreto reside en la dedicación y la constancia, que seguro nos llevará hasta la meta.

Pilar Adriana Lagos

Pilar Adriana Lagos es psicóloga, Máster en Dirección de Recur-

sos Humanos, y Especialista en Desarrollo de Entornos Virtuales

de Aprendizaje. Actualmente trabaja como profesional de Capaci-

tación en Asobancaria, gremio representativo del sector financiero

colombiano.


Ángel Luis García PlazaDirector del Área de Training Empresarial de Virtualware

El uso de juegos para el aprendizaje ya es una realidad en EE.UU., y desde hace más de cinco años, en países europeos como Francia y Reino Unido, numerosas instituciones promueven el uso de los juegos para la educación. Por tanto, esta innovación en el aprendizaje está empezando a extenderse y generar investigación, resultados y clientes satisfechos. Un ejemplo muy claro es el Serious Games Institute.

Generación de entornos inmersivos de aprendizaje en el contexto de la empresa

Ser

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29

En noviembre del pasado año Bilbao se convirtió en la capital de los videojuegos gracias a la primera edición de Fun & Serious Games Festival. Este encuentro acogió durante dos días un Ciclo de Con-

ferencias Internacionales, dividido en diferentes blo-ques (simulación, cultura, educación y salud) donde expertos de reconocido prestigio internacional pro-fundizaron sobre la situación actual de los ‘serious games’. Virtualware colaboró activamente en la or-ganización de estas conferencias y estamos conven-cidos de que 2012 va a ser el año en que veremos un cambio fundamental en España en lo referente al uso de la mecánica del juego para la cualificación, entre-namiento y formación continua de los trabajadores.

¿Que son los serious games? La denominación se-rious games nace como respuesta a una nueva genera-ción de estudiantes inmersa en una sociedad tecno-lógica, en la que la utilización de los videojuegos va más allá del puro entretenimiento, aprovechando su carácter lúdico y atractivo con objetivos pedagógicos y formativos. Los juegos serios se asocian con la edu-cación y el aprendizaje de nuevos conceptos y habili-dades, aunque tienen otras muchas aplicaciones: des-de fines comerciales hasta concienciación, denuncia social o política.

La utilización de los videojuegos en sectores como la formación es creciente. El aprendizaje basado en juegos favorece la creatividad, la imaginación, facilita el mejor entendimiento de conceptos y aporta entor-nos estimulantes donde se pueden cometer errores y aprender haciendo, porque mediante los juegos mul-tijugador se desarrollan capacidades como la com-petitividad y la colaboración. Los estudiantes dejan de ser meros espectadores y pasan a tener un papel activo en su aprendizaje.

A nuestro entender, es necesario realizar una la-bor de difusión y promoción de los valores positivos de estas aplicaciones y de las ventajas que supone su utilización. Es necesario luchar, todavía, contra cier-tas reticencias y barreras que podemos encontrarnos en determinados ámbitos de la sociedad respecto al uso de videojuegos y medios digitales. El reto es combatirlas aportando argumentos de valor y pro-mocionando los buenos resultados derivados de las experiencias ya realizadas.

La utilización de los serious games en la Formación Empresarial. Es indudable el papel formativo del jue-

go, ya que permite la experimentación, la exploración e incluso el fracaso. La sensación de trabajar hacia una meta/objetivo, la posibilidad de lograr éxitos, la capacidad para resolver problemas, la colaboración con los demás, la interacción social, etc., son caracte-rísticas del juego que pueden ser transferidas al mun-do de la capacitación laboral y formación continua de los trabajadores.

RACCOON E-LEARNING QUARTERLY

Serious Games

El aprendizaje basado en juegos favorece la creatividad, la imaginación, facilita el mejor entendimiento de conceptos y aporta entornos estimulantes donde se pueden cometer errores

Figura 2.

Imagen de prevención de riesgos laborales.

Figura 1.

Imagen de los generadores eléctricos.

Serious Games

El juego permite que éstos adquieran las habili-dades y competencias profesionales necesarias ba-sándose en la experiencia del aprendizaje, es decir, el “aprender haciendo” o learning by doing, y facilitan-do que se trabaje en un estado de máxima concen-tración, creatividad y producción. Todo esto ha de-mostrado que los juegos se pueden aplicar de manera muy eficaz en muchos contextos de aprendizaje y con resultados altamente positivos.

En esta línea de formación innovadora y de crea-ción de experiencias de aprendizaje hemos desarro-llado serious games dirigidos al sector industrial. Los resultados obtenidos -tanto con las valoraciones realizadas por los expertos consultados como las de los trabajadores que han experimentado y puesto en práctica sus conocimientos a través de serious games- han sido altamente satisfactorios y podemos llegar a afirmar que este tipo de herramientas innovadoras:

• Cuentancongrancapacidadparacaptarlaaten-ción del trabajador.

• Sonaltamentemotivadorasparaelaprendizaje.

• Tienenunarelacióndirectaconeldesempeñopro-fesional, ya que están directamente relacionadas con la competencia profesional que desarrollan.

• Favorecenlapuestaenprácticadeloscontenidos,actividades y recursos didácticos de todo tipo.

Bien diseñado, lo vivido en un serious game se re-cuerda y se disfruta. Estas conclusiones cobran gran relevancia y aplicabilidad en los Programas de For-mación para el Empleo, dadas las características del público objetivo al que van dirigidos: trabajadores y profesionales de distintos sectores empresariales. Sin duda, continuar en esta línea de productos formati-vos innovadores contribuirá a la mejora en el desarro-llo de competencias profesionales desde un punto de vista más aplicado y práctico.

Caso de éxito Iberdrola. El presente caso está basado en una simulación inmersiva 3D desarrollada para Iberdrola, grupo energético español y uno de los ma-yores del mundo y líder mundial en energía eólica.

Apoyada en la investigación sobre nuevas y avanza-das tecnologías de aprendizaje, la simulación inmersiva

PLATAFORMA E-LEARNING SIMULADOR DE ENTRENAMIENTOS

ADAPTACIÓN A LA PLATAFORMAPÍLDORAS. ENTRENAMIENTOS ESPECÍFICOS

ESCENAS

COMBINACIÓN

ESCENARIO3D

EQUIPO DETRABAJO VARIABLES PROCESOS MATERIALES DOCUMENTOS

ACCESO A LAS PÍLDORAS DE ENTRENAMIENTOS MOTOR. CREACIÓN DE

ENTRENAMIENTOSENTRENAMIENTOS

ESPECÍFICOS

DISEÑO SEGÚNNECESIDADES

DISEÑO ENTRENAMIENTOSPERSONALIZADOS

SEGUIMIENTO Y CONTROL DE LA FORMACION DE CADA USUARIO

CERTIFICADO DE CONSECUCIÓNDE OBJETIVOS

E-TRAINING

UNITY 3D


Figura 3.

Gráfico de visión con el esquema de entrenamiento e integración en plataforma de formación

3D atrae al trabajador al proceso de aprendizaje, ade-más de favorecer la construcción del conocimiento deseado.

Cada trabajador tendrá la oportunidad de enten-der no solo cómo hacer las cosas, sino por qué han de hacerse de esa manera. Esto se consigue por la posibi-lidad de realizar diferentes acciones durante la simu-lación, realizando pruebas y comprobando las conse-cuencias, recibiendo feedback y pudiendo repetirlas tantas veces como sea necesario.

Iberdrola quería crear un sistema capaz de formar y entrenar a sus trabajadores en ciertos procesos de trabajo diarios en el ámbito de la manipulación de un generador electrónico industrial (figura 1). El objetivo final ha sido integrar este sistema como un método de validación que certifique el proceso de en-trenamiento de los técnicos.

Virtualware ha desarrollado un sistema de entre-namiento con tecnología multiplataforma (Unity 3D) para ayudar a los trabajadores a llevar a cabo una serie de operaciones de riesgo eléctrico (figura 2). Para ello, se han tenido en cuenta una definida serie de variables, incluyendo condiciones desfavorables o varios aspectos que pueden influir en el proceso de trabajo (figura 3).

El sistema de entrenamiento permite la genera-ción de itinerarios formativos en función del perfil y proceso de trabajo que tenga que realizar cada tra-bajador. Todos los entrenamientos están integrados en la plataforma de formación online, cumplen las especificaciones SCORM, y cuentan con un comple-to sistema de información del seguimiento de cada usuario, como porcentaje de consecución de objeti-vos, errores cometidos, etc.

Ángel Luis García PlazaDirector del Área de Training Empresarial de Virtualware

Especialista en tecnologías emergentes en Educación, Máster en

Educación y Aprendizaje Abierto y a Distancia por la UNED. Ha de-

sarrollado su carrera profesional en la empresa española de for-

mación blended-learning Master-D, actualizando sus sistemas de

entrenamiento, implantando su sede en Brasil y gestionando el área

de I+D+i.

Actualmente es director del Área de Training Empresarial de Virtua-

lware, donde se encarga de la estrategia para la incorporación de

los serious games y simuladores en la empresa como instrumentos

de certificación y acreditación de las competencias profesionales

de los trabajadores.

Creada en 2004, Virtualware es una compañía especializada en

tecnologías inmersivas que crea, diseña, desarrolla y comercializa

productos, soluciones y servicios de alto valor añadido para sus

clientes de forma global. Virtualware aplica estas tecnologías en

cuatro unidades de negocio: formación, educación, cultura y salud.

Aunque su sede central se sitúa en Basuri (Vizcaya), desde septiem-

bre de 2011 cuenta con oficina en Londres.


Cada trabajador tendrá la oportunidad de entender no solo cómo hacer las cosas, sino por qué han de hacerse de esa manera. Esto se consigue por la posibilidad de realizar diferentes acciones durante la simulación, realizando pruebas y comprobando las consecuencias

Serious Games


Ignacio Tapia, responsable del Departamento de Formación de Altana/Nycomed

En la industria farmacéutica la formación de la red comercial es absolu-tamente primordial no sólo por motivos de capacitación profesional, sino porque la ley obliga a que los delegados conozcan perfectamente todos los aspectos técnicos relacionados con los productos en promoción. Ante esta necesidad de formación continua, los laboratorios Nycomed optaron por el E-Learning como la alternativa idónea en cuanto a coste-eficacia. Tres años después de la instalación de la plataforma, cuentan en su haber con un gran logro: todo un paradigma de sólida Comunidad de Aprendizaje.

Nycomed: Paradigma de unasólida Comunidad de Aprendizaje

Case

Stu

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Case Study

Los delegados comerciales de los labora-torios farmacéuticos españoles necesitan disponer de un buen bagaje de habilida-des comerciales, pues se encuentran en un sector altamente competitivo en el que los

interlocutores cuentan con un elevado nivel de for-mación. A diario tratan con médicos, farmacéuticos o gestores hospitalarios, por lo que deben disponer de un altísimo conocimiento técnico, dado el producto sensible que manejan. Para complicar más las cosas, nos encontramos en una situación económica nega-tiva, en la que es difícil generar negocio en medio de recortes de gastos por parte de las diferentes adminis-traciones de las comunidades autónomas.

El Plan de Capacitación de Nycomed, por todo lo anterior, se ha basado en la formación continuada, algo que cobra su verdadero significado en el ámbito del sector farmacéutico. Debemos tomar en consi-deración que el desarrollo de un fármaco no finaliza cuando éste se lanza al mercado, sino que posterior-mente se siguen efectuando estudios comparativos de eficacia y seguridad o dirigidos a la búsqueda de nuevas indicaciones.

La transmisión de estos nuevos estudios, así como su manejo técnico y comercial, necesita de un entre-namiento continuo por parte de nuestros equipos co-merciales. Si tuviéramos que sacarlos del campo con frecuencia para realizar este tipo de entrenamiento tendríamos un coste elevadísimo derivado no sólo de un menor tiempo dedicado a la actividad comercial, sino de los costes logísticos. Por ello, se adoptó la op-ción E-Learning por su idoneidad en cuanto a coste-eficacia y por su adecuación a la política de formación continua adoptada por la compañía.

En realidad, se trata de una formación blended, si bien la formación presencial se limita a la capacita-ción inicial para los delegados nuevos en el momento de su incorporación a la compañía o para el lanza-miento de nuevos productos.

En nuestra empresa todos los trabajadores han sido usuarios de la plataforma E-Learning, ya que ésta no sólo ha sido utilizada por el departamento de Formación, sino que también RR.HH. y Farma-covigilancia han generado documentos formativos. Específicamente, en la aplicación a la formación de la red comercial, los usuarios eran delegados y ge-rentes con un perfil medio de entre 30 y 40 años, con formación superior, y acostumbrados a emplear diferentes herramientas informáticas en su trabajo habitual. Por tal motivo no se necesitó formación

previa para el manejo de la plataforma, ya que es muy intuitiva.

A grandes rasgos, las grandes líneas que confor-man el Plan Director de Formación Corporativa de Nycomed son las siguientes: • Desarrollodeproyectosdirigidosa la formación

actualizada en conceptos técnicos de producto. • Una segunda línea de trabajo orientada a incre-

mentar la participación del equipo comercial de una forma activa. No sólo debían ser alumnos, sino que buscábamos la interacción con todos los participantes en el proyecto, con el fin de enrique-cer la formación con la información proporcio-nada por los delegados, la tutoría y el fomento de mecanismos similares al de las redes sociales.

• Una vez que los delegados estaban enganchadosal programa debíamos abordar el tercer proyecto, más complejo para este sistema de formación, que no fue otro que el de trabajar y entrenar habilida-des comerciales a través del desarrollo de un ambi-cioso Curso de Técnicas de Venta. La metodología varió en función de cada fase del

proyecto. La segunda fue la más compleja, pues ne-cesitó de mucha implicación por parte del Departa-mento de Formación. Conseguir que los delegados tuvieran interés y perdieran el pudor para preguntar, aportar ideas, compartir experiencias o dudas no fue sencillo, pero se consiguió a través de la generación de un clima de confianza y respeto, unido a ciertas técnicas de motivación.

Una vez superada esta fase, se inició la tercera –Técnicas Comerciales- que resultó mucho más senci-lla, pues ya contábamos con cierta experiencia previa.

Conseguir que los delegados tuvieran interés y perdieran el pudor para preguntar, aportar ideas, compartir experiencias o dudas no fue sencillo, pero se consiguió a través de la generación de un clima de confianza y respeto, unido a ciertas técnicas de motivación


Case Study

En ese momento la dificultad estribó en conseguir abordar los conceptos que interesaban a los delega-dos con un lenguaje claro y realista.

En todo momento el escenario u objetivo final era el de aportar a los delegados un sistema de formación continua tanto en conocimientos como en habilida-des, que no fuese unidireccional, sino que lograse una participación global de todo el colectivo. Ahora bien, tampoco debíamos perder de vista una meta paralela: que todo este caudal de información, conocimientos y destrezas pudiera ser controlado, dirigido y enfo-cado hacia los intereses globales de la organización.

El papel de la plataforma. En principio, seleccio-namos una plataforma que se ajustaba de manera perfecta al Plan de Formación y Desarrollo que nos habíamos marcado: era capaz de generar canales individualizados de formación para cada delegado en base a la línea que se asignara. Además, era muy flexible a la hora de incorporar casi cualquier tipo de documento formativo, no sólo por parte de los ad-ministradores, sino de cualquier delegado que nece-sitara hacerlo.

Esto, sin duda, permitía la participación bidirec-cional y horizontal que buscábamos en la segunda fase. A mi entender, el fuerte de esta plataforma son todas las funcionalidades relacionadas con la comu-nicación entre sus usuarios, por lo que aporta de feed-back continuo en cualquier dirección entre todos los seguidores de la formación.

Asimismo, fue de mucha ayuda el poder tener estructurados todos los materiales de formación y desarrollo por líneas y de esta manera ser capaces de hacer un seguimiento del proceso formativo de cada usuario. Esto redundó notablemente en nuestra ca-pacidad de organización y en aplicar eficazmente cada uno de los planes de formación.

El proyecto comenzó con la impartición de cursos técnicos de producto, coincidiendo con un lanza-miento de un nuevo fármaco, así como con el desa-rrollo de documentos relativos al manejo de materia-les de promoción.

Los usuarios, como ya hemos comentado ante-riormente, fueron delegados y gerentes comerciales, que habitualmente dedican muchas horas a su acti-vidad diaria. No nos parecía adecuado cargarles con una carga extra de dedicación exhaustiva en procesos formativos.

Aún así, cada uno de ellos ha realizado a lo largo del año dos cursos de formación, como media. El nú-mero total de módulos son unos diez, aproximada-mente, entre ambos cursos, y el tiempo medio de de-dicación –para cada módulo- viene a ser de entre 90 y 120 minutos. Esto supone que -siempre hablando en términos genéricos- realizaban un módulo al mes, al que dedicaban entre una hora y media y dos horas.

No se hicieron diferencias entre cada participante según criterios, necesidades, disponibilidades o com-petencias específicas por dos motivos: el primero era la dificultad que suponía adaptarse a cada delegado por medio de una formación online; en segundo lu-gar, solemos optar por otro tipo de formación (gene-ralmente presencial, y con una estructuración dife-rente) cuando consideramos oportuno proporcionar capacitación especial, bien por carencias o por planes de carrera.

Una sólida Comunidad de Aprendizaje. Varios cole-gas y expertos en E-Learning, analizando los más que notables resultados de participación de los emplea-dos, han expresado su admiración por la Comunidad de Aprendizaje que hemos logrado crear en Nyco-med a partir de esta experiencia. En efecto, el peso específico del aprendizaje colaborativo que facilitaba la plataforma –basado en foros, contactos con exper-tos, otros alumnos, etc.- ha sido clave en el éxito del proyecto.

La tendencia actual es convertir las compañías en lo que los anglosajones denominan LTO (Learning and Teaching Organizations), es decir, organizacio-nes en las que todo el mundo aprende y a su vez ense-ña a los demás, y en este aspecto nuestra plataforma facilitó en gran medida el cambio a este modelo de funcionamiento.

El objetivo era aportar a los delegados un sistema de formación continua tanto en conocimientos como en habilidades que no fuese unidireccional, sino que lograse una participación global de todo el colectivo


Case Study

- La implicación de los responsables de la gestión de la plataforma en la creación de documentos y pro-gramas útiles para los delegados ha sido un hecho fundamental. El éxito no llega en ningún programa de formación si los empleados no le encuentran utilidad, y eso sólo se logra a través de un excelente contenido. Asimismo, es crucial contar con la agilidad necesaria para que toda la documentación llegue justo en el momento previo a su utilización en una actividad pro-mocional concreta.

- Las habituales reticencias que en todo grupo hu-mano, y más en el ámbito laboral, se suelen produ-cir cuando se solicita su colaboración (en cuanto a supuesta pérdida de conocimiento y, consecuente-mente, peligro para el puesto de trabajo) se trataron de solventar teniendo en cuenta el perfil personal de cada usuario. Sin duda, este es un tema complejo y al que muchos responsables de Formación deben enfrentarse a la hora de articular una Comunidad de Aprendizaje; sin embargo; no fue este, precisamente, el caso de Nycomed. Nuestros delegados de la red comercial tienen un perfil joven y con limitada experiencia en el sector. Además, en los procesos de selección siempre se han buscado profesionales con interés por el desarrollo, la autoformación y la colaboración con el equipo, por lo que ya teníamos bastante ganado para conseguir la participación en el Plan y poder así vencer cualquier posible resistencia. En nuestro caso, los perfiles jóve-nes se han mostrado siempre dispuestos a aprender, preguntar, e incluso aportar su experiencia y opinión.

- Por otra parte, trabajamos la motivación a través de la formación en aspectos de aplicación directa en el trabajo del día a día, así como en el reconocimiento de la colaboración y participación en foros, aportando ideas o experiencias. Para ello, lógicamente, el Depar-tamento de Formación colaboró de manera estrecha con los de Ventas, Marketing y RR.HH, detectando ca-rencias y necesidades diarias de los delegados.

- Asimismo, cada proyecto tenía un responsable es-pecífico que se encargaba de todos los aspectos fun-damentales, desde el diseño de materiales o cursos hasta el seguimiento y animación a la participación de los usuarios. Estos coordinadores o moderadores fueron todos y cada uno de los integrantes del Depar-tamento de Formación, unos con una clara orienta-ción hacia la Formación Técnica, y otros encargados de las áreas de Habilidades y Técnicas Comerciales.

- El funcionamiento idóneo de la plataforma, es decir, el que no se quede colgada o el que su manejo sea sencillo e intuitivo -más incluso que el diseño atrac-tivo- es fundamental para que los empleados no se desmotiven. Lo que más puede frustrar a un delegado es tener la sensación de que está perdiendo el tiempo por temas técnicos.

- Por último, contar con una suficiente capacidad de respuesta cuando los empleados demandan muchos servicios es clave si se pretende avanzar y obtener éxito. En este sentido, en los primeros tiempos de la instalación de la plataforma sufrimos problemas de coordinación que más tarde logramos subsanar. Qui-zá ninguno esperábamos que la herramienta tuviese tanto éxito y los empleados demandaron numerosos servicios por parte de Nycomed, frente a los cuales nuestro proveedor tuvo que readecuar su capacidad. Sin embargo, hoy en día, los servicios de este provee-dor han mejorado considerablemente y unidos logra-mos una buena coordinación y respuestas concretas ante las necesidades que se nos plantean en cada momento.

¿Cuáles han sido las claves de este camino?


La plataforma colaborativa nos ha permitido in-corporar muchos contenidos ya existentes en nuestra compañía previamente, fundamentalmente cursos de formación E-Learning diseñados y realizados con otras empresas. Además, en estos tres años de uso y experiencia con la plataforma hemos genera-do e incorporado un amplio porfolio documental propio (word, ppt, pdf…). Paralelamente, también a través de la plataforma inauguramos algunos foros especialmente relacionados con la aceptación de las argumentaciones comerciales en algunos nuevos pro-ductos o acerca del uso de productos quirúrgicos por parte de los clientes.

Naturalmente, también ha habido lugar para las píldoras formativas. De hecho, es una de las herra-mientas más habituales de uso: en este trienio hemos incorporado más de 150 documentos formativos de diferentes temas.

Pero, sin duda, el curso diseñado conjuntamente con nuestro proveedor -el de Técnicas de Venta, an-

tes mencionado- ha sido en toda nuestra trayectoria uno de los proyectos más ambiciosos por su dificul-tad y amplitud, aunque también uno de los más exi-tosos por la alta participación y valoración que hizo de él la red comercial.

El peso específico del aprendi-zaje colaborativo que facilitaba la plataforma -basado en foros, contactos con expertos, otros alumnos, etc.- ha sido clave en el éxito del proyecto. La ten-dencia actual es convertir las compañías en LTO (Learning and Teaching Organization)

Case Study


Evaluación final. La valoración global de la puesta en marcha de este proyecto formativo para delegados comerciales basándonos en la plataforma E-Learning Betrained ha sido muy positiva, y no sólo por parte de la compañía, sino por la red de ventas. De hecho, siempre hay una constante solicitud de incorpora-ción de actualizaciones, foros, etc., por los diferentes departamentos implicados, como Ventas, Marke-ting, Medical o RR.HH., entre otros.

En cualquier caso, y a mi entender, valorar el re-sultado de una formación siempre entraña gran difi-cultad, aunque me inclino a pensar que si el interés y la participación de los usuarios es tan elevada como en este caso es de suponer que la valoración será muy positiva.

Las evaluaciones realizadas en los diferentes cur-sos siempre estuvieron claramente por encima del estándar de la compañía –en nuestro caso, el mínimo aceptable es de 7 sobre 10- pero un dato fundamen-tal, más que la propia evaluación interna, fue la va-

loración que los gerentes regionales hicieron sobre el nivel de conocimientos alcanzado por sus delegados, que en la mayoría de los casos consideraron bueno o muy bueno.

Personalmente, no creo que sea posible medir el ROI exacto de una formación; se trata más de un concepto de calidad en el trabajo y de qué pasaría si esta capacitación no se impartiese. En cualquier caso, el sentido común nos dice que una red bien formada es mucho más rentable que otra con caren-cias formativas.

Aún así, la transferencia positiva de aprendiza-jes y competencias ha sido fácilmente constatable, pues en las visitas conjuntas que gerentes y forma-dores han realizado con los delegados han analiza-do el manejo de los conocimientos y las habilida-des comerciales adquiridas desde la herramienta de formación. En este sentido, los responsables de ventas ratificaron que el objetivo se había logrado con creces.

Case Study

Ignacio Tapia

Ignacio Tapia -conocido como Pancho Tapia entre sus amigos y

contactos profesionales- es Licenciado en Biología por la Universi-

dad Autónoma de Madrid y desde hace 8 años es responsable del

Departamento de Formación de Altana/Nycomed. Su trayectoria ha

estado siempre vinculada al ámbito farmacéutico, y ha ocupado

durante 23 años diversos puestos en el área de Ventas de distintas

compañías (Antibióticos, SA, Pharmacia, Altana, Nycomed...). Tiene

57 años, está casado, tiene dos hijas y le gusta disfrutar de sus

aficiones personales: la montaña (trekking), la naturaleza (especial-

mente la micología), viajar, la lectura, la música y la gastronomía.


Executive Summary

At the very end of the millennium and the early years of the twenty-first century we experienced a minor eLearning gold-rush with developments and shake-downs that bore all the characteristics of an early forming industry sector.

Many early paradigms of large scale distance learning and wide-spread instruction via computer screens have, with the exception of certain niche and specialized sectors, proven disappointing. Meanwhi-le much more intelligent and nuanced approaches to

learning with technology have emerged. The strong role of technology as the key tool for the knowled-ge worker and as a key tool for learning process management, together with effective and authentic assessment management has emerged. Additionally a large open content, solution and service industry has emerged to be a powerful segment of this indus-try and an important piece of the competitive envi-ronment to be considered in all industry strategies. The social networking phenomenon has also burst

ELIG (European Learning Industry Group) Marketplace Working Group

A complex interplay between a countries economic structure, government polices and funding, language and skills base and ‘pull’ from key indus-tries together can create the right environment for pan-European learning market uplift.

A snapshot of the Learning Industry in Europe in 2011

Lear

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Abr

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Learning Abroad

forward with many people always on and active in networks day and night. This phenomenon is pro-ducing many more new great opportunities and false hopes for businesses to navigate.

A complex interplay between a country’s econo-mic structure, government polices and funding, lan-guage and skillbase and a ‘pull’ from key industries together can create the right environment for pan-European learning market uplift. Europe and the wi-der Europe, Middle East and Africa region (EMEA) is a unique region of the world with the world’s most diverse range of language and cultures creating an outstanding opportunity and strength for eLearning, knowledge and community solutions providers. The right strategies, policies, courage and risk-taking from industry leaders and political leaders in the re-gion can create a vibrant industry sector.

The structure, scale and position of the European Learning IndustryA summarising framework for the European Lear-ning Industry

One of the original drivers for the ELIG industry summary was the recognition of the complexity of the Learning Marketplace in the early 21st century and how this has led to difficulty in understanding the market as a single dynamic ecosystem. Without being able to see the market in overview it is harder to understand where an organisation or cluster of su-ppliers stands within the industry or the full extent of activity around the different market components.

The learning market comprises a rich diversity of supplier types from pure technology companies to traditional publishers and on through service and solution vendors meeting the needs of an equivalent diversity of purchasers (spanning public and private organisations and the entire education system). The ELIG marketplace group has devised a simple me-chanism, the ELIG Industry framework, to provide a way of looking at the industry structure and to su-pport a segmentation and analysis of the industry to help industry members build more effective strate-gies. With this framework and its component defini-tions ELIG hopes to create a common language that supports consistent industry analysis and illuminates future possibilities with new insights.

In the framework ELIG has taken the view that to understand the market it has to be looked at from the perspective of both purchaser […] and suppliers

from the learning delivery industries and the lear-ning supporting industries […]. The framework is however an empty vessel until other elements of the Learning Industry are mapped onto it as is illustrated later in the document.

The annotated version of the framework includes ELIG’s definitions of the delivery and supporting in-dustries. The framework is freely available for use or modification which ELIG encourages. […]

There has never been a comprehensive analysis of the entire Learning market globally or in Europe. In the last pan-European study of the elearning market (Danish technological institute 2004) the authors recognised the difficulty of categorising trade activity in learning.

However with support from ELIG members, co-llaborators and partners […] it has been possible to piece together some metrics on the size and scale of key components of the learning market in Europe and set them into the context of other large markets. ELIG cannot claim the data from different sources are exactly comparable and therefore the material presented is for guidance only. […]

Scale of Global Learning MarketMost analytical reports break the market up into vertical (purchasing) categories or horizontal (deli-very or supporting supply industry) categories with scale and value being attributed to these individual sections. At one time this probably reflected the way organisations looked at themselves and their custo-mers. But this approach does not reflect the com-plexity of current trading activity where companies are likely to span market segments and also opera-te outside the learning market too. It seems likely though that the entire learning ecosystem covered by the ELIG framework is larger than $50Bn and sma-ller than $100Bn globally. To set this in context the global learning industry is three times smaller than the global software industry ($303.8 Bn in 2008 ac-cording to DataMonitor) and three times larger than the global digital music industry ($3.7Bn according to IFPI).

Projections indicate the learning market is expec-ted to grow globally at a rate somewhere between 5% and 25% CAGR. The variance reflects some technology-driven parts of the market, such as mobi-le, which are considered to be on a particularly steep growth curve. […]


Learning Abroad

Based on data from the Learning Light’s estima-tion of individual European national markets for 2009-2010 [D. Patterson, G. Jung, G. Broadhead & R. Halton 2010] the European eLearning market

is in the region of $3.2Bn. It is likely then that the European Learning Market is less than 10% of the global market. See Figure 1 for European market size by country.

Country Estimated valuation

in £’s millions 2009-10 Growth projected

Austria £20 3.5%

Belgium £55 4.08%

Czech £18 8.6%

Denmark £109 7.96%

Finland £94 8.28%

France £375 7.64%

Germany £242 7.75%

Greece £14 1.04%

Hungary £6.3 9.02%

Ireland £21 -2.35%

Italy £35 1.46%

Luxembourg £7.7 4.47%

Netherlands £113 7.96%

Norway £139 6.25%

Poland £18.1 9.55%

Portugal £8.1 3.3%

Slovakia £3.0 9.87%

Spain £91.4 1.85%

Sweden £178 8.70%

United Kingdom £472 4.79%

Figure 1.

Scale of European Learning Market by Country - Learning Light

Source: D. Patterson, G. Jung, G. Broadhead & R. Halton 2010. The UK e-learning market 2010 – David Patterson, Glynn Jung, Gill Broadhead and Renate Halton, Published by Learning Light Limited

Scale of the European Learning Market


Learning Abroad

Learning Light have analysed the European eLearning market using a financial model first deve-loped for the UK market in 2010. Where data has been available they built comparable forecasting models for many European countries allowed mar-ket size and growth forecasts for most EU countries.

Figure 2 below shows the comparable numbers of e-learning development companies across Euro-

pe. While the Kompass listing is not a guarantee of complete accuracy, and almost certainly underesti-mates the development capacity of many countrites - especially the Netherlands, it does offer a meanin-gful comparison of development capacity and conse-quently market size.

Figure 2.

E-Learning Companies listed on Kompass

Scale of European eLearning Market – Learning Light

Austria

Belgium

Bulgaria

Czech Republic

Germany

Denmark

Spain

Estonia

Finland

France

Greece

Hungary

Ireland

Italy

Latvia

Lithuania

Luxembourg

Malta

Netherlands

Norway

Poland

Portugal

Romania

Sweden

Slovenia

Slovakia

United Kingdom

Source: D. Patterson Learning Light 2011Note - In their analysis Learning Light noted hugely varying attitudes toward skills and training, technology usage and availability, the role of the public sector and the development capability of EU member countries. These factors along with economic performance and economic make up are reflected in their forecasts. These have in some cases been validated by research interviews. They also note that the attitude and resources allocated toward training and development varies from country to country.

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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY

Learning Abroad

A commonly held view of the supplier side of the market is that Europe consists of a few large orga-nisations and a long tail of small and medium sized organisations (in education and training the top 10 companies’ revenues account for 43.5% of the total industry revenue – Outsell 2010). Consistent with this view is the picture of Europe as a conglomera-tion of largely independent sub-markets which map to the national, cultural or language boundaries of Europe. There are indications that even the larger European sub-markets (excluding UK) are domina-ted by large national learning suppliers see for instan-ce the top 10 German elearning suppliers in Figure 3

which also contains a summary of the German eLear-ning market. The UK market sees a greater contri-bution to market size from large global organisations (Outsell 2010). Within this fragmented market the belief is that the majority of trading activity is Na-tional and not pan-European. With so many small organisations the barriers to entry into the market in Europe are low which drives more small entrants to the market and many ‘me-too’ companies. For these smaller organisations there are many local winners who succeed but may never move beyond national boundaries but also many small organisations who struggle from year to year to make a living. […]

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The operation of the European Learning Industry in 2011

Figure 3.

The German eLearning market – MMB Institute for Media and Competence Research

Consulting 11.3%

Adaption 6.5%

Others 2.8%

Tools 32.4%

Hardware 1.9%

Production33.0%

Providing 12.3%

Market share• Production = Production of E-Learning• Providing = Providing of E-Learning• Tools = Selling/leasing of tools for E-Learning and knowledge management• Hardware = Selling of hardware for E-Learning and knowledge management• Adaption = Adaption services for content and software• Consulting = Consulting services• Others = Other services (e.g. usability tests, training for E-Learning software)

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Branch data• E-Learning companies: 205 (estimated)• Turnover in 2009: 346 million euros (extrapolation)• Turnover in 2008: 329 million euros (extrapolation)• Growth rate between 2008 and 2009: 5.3%

2008

329 Mill. Euro 346 Mill. Euro

2009

Labour market• Permanent employees in 2009: 3,600• Permanent employees in 2008: 3,500• Freelance in 2009: 1,800• Freelance in 2008: 1,500

Growth 5.3%

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4000

2008

1,5001,800

3,530 3,570

2009 2008 2009

Growth 20.6%

Growth 1.3%

Source: The German e-learning economy is still growing - MMB Branch Monitor I/2010

This article is a brief extract from the original `A snapshot of the

Learning Industry in Europe in 2011´, and is republished with per-

mission from ELIG (European Learning Industry Group). Full report

can be downloaded in www.elig.org. For further information, Dr. Lin

Squires, [email protected]

Raccoon E Learning Quarterly 11

Business

Transcript of Raccoon E Learning Quarterly 11