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RAE1
1. TIPO DE DOCUMENTO: Trabajo de grado para optar al titulo de Magister en
Ciencias de la Educación.
2. TITULO: MITOS Y REALIDADES DEL PENSAMIENTO SKINNERIANO EN LA
EDUCACIÓN COLOMBIANA
3. AUTOR: Carolina Serrano Estrada y Christian Camilo Figueroa Ayala
4. LUGAR: Bogotá D.C.
5. FECHA: Junio de 2012
6. PALABRAS CLAVE: B. F. Skinner, Conductismo, Educación,
7. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO: Investigación realizada a través de una visión
arqueológica y que pretende comprender la teoría de B. F. Skinner e identificar la
práctica de dicha teoría en la educación colombiana.
8. LINEA DE INVESTIGACIÓN: Cibernética, educación y comunicación
9. FUENTES CONSULTADAS: Fuentes primarias: obra de B. F. Skinner, Fuentes
secundarias: libros y artículos sobre educación.
10. CONTENIDOS: Sociedad, Ser humano y Educación
11. METODOLOGIA: Arqueología de Michael Foucault
12. CONCLUSIONES: La investigación realizada bajo una mirada arqueológica, nos
permite concluir con los siguientes postulados:
1. El conductismo no es un modelo pedagógico, es la filosofía de la ciencia de la
conducta.
2. El modelo constructivista para plantear sus tesis, emplea conceptos ya desarrollados
años atrás por el conductismo.
3. Los educadores se limitaron a creer que el conductismo es un modelo basado en una
fórmula de estímulo – respuesta.
1 No sebe pasar de UNA PÁGINA. Es una síntesis de cada uno de estos puntos.
MITOS Y REALIDADES DEL PENSAMIENTO SKINNERIANO
EN LA EDUCACIÓN COLOMBIANA
CAROLINA SERRANO ESTRADA
CHRISTIAN CAMILO FIGUEROA AYALA
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C. - 2012
MITOS Y REALIDADES DEL PENSAMIENTO SKINNERIANO
EN LA EDUCACIÓN COLOMBIANA
CAROLINA SERRANO ESTRADA
20103363001
CHRISTIAN CAMILO FIGUEROA AYALA
20103363012
Trabajo presentado como requisito parcial para optar al título de Magister en Ciencias
de la Educación
Asesor:
Wilson Soto Urrea
Doctor en Educación
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C. – 2012
TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 5
1.1. Objetivo general ........................................................................................................................... 8
1.2. Objetivos específicos.................................................................................................................... 8
1.3. Problema ...................................................................................................................................... 8
1.4. Preguntas problema ...................................................................................................................... 8
1.5. Opción teórica .............................................................................................................................. 8
1.6. Opción metodológica ................................................................................................................. 31
2. LA COMUNA ................................................................................................................................ 36
2.1. ¿Una utopía? ............................................................................................................................... 37
2.2. Mil personas y la humana naturaleza ......................................................................................... 39
2.3. La red ......................................................................................................................................... 41
2.4. Del caudillo al demócrata ........................................................................................................... 44
2.5. El trueque ................................................................................................................................... 49
2.6. Endorfina .................................................................................................................................... 52
2.7. Arcilla ......................................................................................................................................... 56
3. SER ARTESANO .......................................................................................................................... 59
3.1. Alquimia ..................................................................................................................................... 60
3.2. La ley de la gravedad ................................................................................................................. 64
3.3. Tras bambalinas.......................................................................................................................... 72
3.4. La metamorfosis de Narciso ....................................................................................................... 77
3.4.1. Manifestaciones ...................................................................................................................... 82
3.4.2. Dunas, el soplo del viento ...................................................................................................... 87
4. LA CAÍDA DEL MURO ............................................................................................................... 91
4.1. Alicia en el país de las maravillas .............................................................................................. 94
4.1.1. El Rodaje ................................................................................................................................ 98
4.1.2. El ADN del ordenador .......................................................................................................... 107
5. QUIMERA ................................................................................................................................... 124
5.1. Un teatrino ................................................................................................................................ 126
5.2. El efecto mariposa .................................................................................................................... 132
6. LA EXÉGESIS ............................................................................................................................. 141
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................................................. 152
Era evidente, a juzgar por el clima de aprobación general, que la aportación de Mary se apreciaba y
me sentí orgulloso de ella. Cuando el grupo se dispersó me di plena cuenta de que nadie le había dado
las gracias ni expresado gratitud de forma alguna. Esto lo descubrí más tarde, estaba así
reglamentado en el Código de Walden Dos. Lo que me chocó, al recapacitar sobre el incidente, fue
que Mary tampoco parecía esperarlo. Se contentó con callarse y, probablemente un poco orgullosa de
sí misma, cogió a Steve por el brazo y le murmuró algo al oído. Por mi parte estoy convencido de que
las demostraciones de agradecimiento la hubieran hecho sentir incómoda. (Walden Dos, 1984)
A: Dr. Wilson Soto Urrego, Dr. Rubén Ardila, nuestros padres y familiares…
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1. INTRODUCCIÓN
Pregunta Kublai a Marco: - Tú que exploras en torno y ves los signos, sabrás
decirme hacia cuál de estos futuros nos impulsan los vientos propicios.
- Para estos puertos no sabría trazar la ruta en la carta ni fijar la fecha de llegada. A
veces me basta un escorzo abierto en mitad mismo de un paisaje incongruente, un
aflorar de luces en la niebla, el diálogo de dos transeúntes que se encuentran en
medio del trajín, para pensar que partiendo de allí juntaré pedazo a pedazo la ciudad
perfecta, hecha de fragmentos mezclados con el resto, de instantes separados por
intervalos, de señales que uno manda y no sabe quien las recibe. Si te digo que la
ciudad a la cual tiende mi viaje es discontinua en el espacio y en el tiempo, ya más
rala, ya más densa, no has de creer que se puede dejar de buscarla. Quizá mientras
nosotros hablamos, está aflorando desparramada dentro de los confines de su
imperio; puedo rastrearla, pero de la manera que te he dicho.
El Gran Kan estaba hojeando ya en su atlas los mapas de las ciudades que
amenazan en las pesadillas y en las maldiciones: Enoch, Babiblonia, Yahoo, Butua,
Brave New World.
Dice: - Todo es inútil si el último fondeadero no puede ser sino la ciudad infernal, y
allí en el fondo es donde, en una espiral cada vez más estrecha, nos sorbe la
corriente.
Y Polo: - El infierno de los vinos no es algo que será; hay uno, es aquel que existe
ya aquí, el infierno que habitamos todos los días, que formamos estando juntos. Dos
maneras hay de no sufrirlo. La primera es fácil para muchos: aceptar el infierno y
volverse parte de él hasta el punto de no verlo más. La segunda es peligrosa y exige
la atención y aprendizaje continuos: buscar y saber reconocer quién y qué, en medio
del infierno, no es infierno, y hacerlo durar, y darle espacio. (Calvino, 1983, p.
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Al llegar a la maestría, teníamos muchas expectativas, más por ser una maestría de
investigación y no de profundización, de la cuál, teníamos la plena seguridad de obtener las
competencias necesarias para formarnos como verdaderos investigadores.
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Iniciamos entonces nuestro camino, creíamos tener la certeza de querer orientar
nuestros esfuerzos investigativos a identificar la manera cómo las emociones del ser humano
afectaban el aprendizaje del mismo, tema por supuesto, que correspondía a nuestra experiencia
como psicólogos en ámbitos educativos. Nuestra pretensión era clara: encontrar aquellos
factores emocionales inmersos en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Dimos así nuestro
primer paso, bajo la orientación de nuestro Director, Dr. Soto, iniciamos dicha exploración
abarcando dos puntos de vista: los aportes del psicólogo norteamericano B.F Skinner y los
aportes sobre el mismo tema del psicólogo soviético Lev Vygotsky, encontrándonos con una
particular similitud entre ambos autores, ambos, a pesar de ser catalogados como autores de
diferentes líneas, uno conductista y el otro constructivista respectivamente, coincidían en
varios de los enunciados que estábamos empezando a descubrir. Aspecto que nos llevó a dar
un vuelco en nuestra investigación, nos llevó a pensar en la serie de aportes de B.F Skinner y
cómo éstos, se entendían y percibían actualmente en nuestra sociedad, decidiendo centrarnos
así, en sus aportes en el ámbito educativo, en palabras de Calvino, ―Buscar y saber reconocer
quién y qué, en medio del infierno, no es infierno y hacerlo durar, y darle espacio‖. En este
punto, es importante aclarar que para nosotros el infierno, hace referencia a las concepciones
sobre la teoría de Skinner y lo que esperábamos era vislumbrar si existían aportes de su
pensamiento en la educación en Colombia. Este proceso, consideramos, fue una lucha
constante para que desde el afuera de la teoría de Skinner pudiéramos evidenciar los aportes
que a lo largo de su obra íbamos rastreando, sin alejarnos de la esencia de nuestra maestría: la
educación ; en palabras de Calvino, ―La segunda es peligrosa y exige atención y aprendizaje
continuo‖, atención por que en cada obra de Skinner podemos encontrar aportes no
evidenciados por los educadores, y aprendizaje, por que sin lugar a duda, el viaje por la vida y
obra de un personaje tan importante, reconocido y a su vez odiado, es un aprender continuo y
fascinante.
Un tema de investigación que en una facultad de educación difícilmente habría sido
tocado y por lo tanto, nos sugería un gran reto. Sí, un gran reto, ya que en las diferentes
sesiones de clase a las que habíamos asistido hasta el momento, habíamos podido evidenciar la
resistencia por parte de educadores y estudiantes, a las ideas de este autor. Así pues, nuestro
acercamiento a la obra de Skinner fue desprevenido y sin los preconceptos propios de nuestro
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quehacer como psicólogos, un primer acercamiento que nos abrió la investigación a un sin
número de posibilidades, en palabras de Calvino, ―La primera es fácil para muchos: aceptar el
infierno y volverse parte de él hasta el punto de no verlo mas‖. Sospechamos, que parte de las
malas concepciones sobre la teoría de Skinner es que muchos prefirieron convivir con ellas y
no ir más allá, a tal punto de afirmar cosas con las que Skinner nunca estaría de acuerdo y
mucho menos habría propuesto.
Así entonces, nos adentramos en una investigación que pretende identificar los
principales enunciados y formaciones discursivas de los aportes de B.F Skinner a la educación
colombiana, aportes que generalmente se han venido relacionando con una pedagogía
tradicional, cuadriculada, en la que se reduce al ser humano como una ecuación simple de
estímulo y respuesta. Así como Foucault lo refiere, sospechamos que no todo esta dicho y
vale la pena iniciar este recorrido.
―A este tema se refiere otro según el cual todo discurso manifiesto reposaría
secretamente sobre un <<ya dicho>>, y ese, <<ya dicho>> no sería simplemente
una frase ya pronunciada, un texto ya escrito, sino un <<jamás dicho>>, un discurso
sin cuerpo, una voz tan silenciosa como un soplo, una escritura que no es más que
el hueco de sus propios trazos‖ (Foucault, 2007, p. 40)
Nuestro andar por la investigación fue un constante ir y devenir de aciertos y
desaciertos propios de un proceso investigativo, en el que siempre, nuestro director de tesis
tuvo el tacto para permitirnos trasegar a lo largo del proceso, con todas las implicaciones
académicas que este trasegar acarrea. Entonces nuestra pretensión fue clara, nuestro objetivo
se centró en generar nuevas formas discursivas para motivar a los educadores a realizar una
relectura de este autor, un nuevo discurso que pretendemos, se difunda, se convierta en un
aspecto valioso que aporte a los procesos educativos, una re significación de sus aportes,
aportes que podrían llegar a convertirse en un recurso clave para entender el comportamiento
de los seres humanos, sus formas de aprendizaje y así, diseñar una nueva cultura, diseñar una
nueva sociedad. Acudimos entonces, y de acuerdo a las orientaciones arqueológicas, a
discursos, fuentes de primer orden de nuestro autor y demás, que como él, han hablado de un
sistema educativo, de cada uno de los actores que lo componen, de los procesos de enseñanza
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– aprendizaje, de formación, de la escuela…
1.1. Objetivo general
A partir de un trabajo arqueológico, comprender la teoría de B. F. Skinner e identificar
la práctica de dicha teoría en la educación colombiana.
1.2. Objetivos específicos
Describir los conceptos metodológicos de la teoría de B.F. Skinner.
Identificar los aportes de la teoría de B.F. Skinner a la educación.
Analizar las posibles apropiaciones de la teoría de B.F Skinner en la educación y
pedagogía en Colombia.
1.3. Problema
Existen aportes metodológicos de B.F Skinner en las prácticas pedagógicas actuales en
Colombia.
1.4. Preguntas problema
¿Quién fue B.F. Skinner?
¿Qué propuso con relación a la educación?
¿Se ha trabajado bajo esta perspectiva en Colombia?
1.5. Opción teórica
El conductismo surge como una teoría que intenta explicar el comportamiento humano y
aunque ha tenido un sin número de contradictores no se puede negar la utilidad de sus posturas
en diferentes disciplinas, especialmente la psicología. Su creador y más arduo defensor,
plantea en su libro Sobre el Conductismo escrito en el 1974 las siguientes preguntas: ―¿Por
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qué la gente se comporta de la forma como lo hace?, ¿Cómo podría anticipar, y por tanto,
prepararse para lo que la otra persona hará?, ¿Cómo se podría inducir a una persona a
comportarse de cierta manera?‖ (Skinner, 1974, p. 19).
A lo largo de esta investigación, se tienen en cuenta cuestiones metodológicas y
explicativas del conductismo, el cuál, para muchos, se postula como una ciencia, para otros
como una escuela, un modelo pedagógico y para Skinner, realmente como la filosofía de la
ciencia del comportamiento humano. Teniendo en cuenta el poco conocimiento que algunas
personas tienen del conductismo, se expone lo que el análisis experimental del
comportamiento ha logrado. ―Desafortunadamente, se conoce muy poco sobre este análisis
fuera del ámbito donde se efectúa… El resultado es que pocas personas están familiarizadas
con los detalles científicos de lo que —creo yo— es la exposición más convincente de la
posición conductista‖ (Skinner, 1974, p. 16).
Para responder sobre las causas del comportamiento, Skinner introduce una breve reseña
de cómo algunos teóricos del comportamiento basaron su respuesta entorno a respuestas
fisiológicas, pero advierte de igual forma que una respuesta fisiológica no conduce
necesariamente a un comportamiento específico y por lo tanto, no se puede afirmar que se
puede determinar como actuará una persona basándose únicamente en las respuestas de su
sistema nervioso y por lo tanto, tampoco se puede asegurar que cambiando las respuestas
nerviosas se puedan obtener ciertos comportamientos. Para profundizar en este sentido,
Skinner inicia retomando algunas posturas que han tratado de responder a esta pregunta. Inicia
retomando la postura estructuralista en la cual se encuentra la respuesta a ―como se comportan
las personas‖ mas no al ―porqué se comportan las personas‖. El estructuralismo para responder
como se comportan las personas, se basa en estudios que permiten asegurar la ocurrencia de
un comportamiento por un patrón previamente establecido, es decir, basan sus estudios en la
observación, el registro de los comportamientos y con base en esto realizan una predicción de
frecuencia de la respuesta. Sin embargo, se quedan cortos al explicar el porqué de su
comportamiento. ―El estructuralismo y el desarrollismo no nos dicen por qué se siguen las
costumbres, por qué las personas votan en la forma que le hacen, o muestran actitudes o rasgos
de carácter, o por qué diferentes idiomas tienen rasgos comunes‖ (Skinner, 1974, p.14)
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Skinner aborda el conductismo metodológico como una perspectiva que desconoce
procesos que de hecho se encuentran implícitos en un comportamiento, como por ejemplo, la
percepción, la conciencia a la hora de elegir entre una cosa y otra, procesos fisiológicos, los
estímulos como generan sentimientos y evocan recuerdos; el conductismo metodológico, se
centró en el estudio del comportamiento basándose única y exclusivamente en las claves del
ambiente y en la modificación del mismo para generar x o y conducta, puesto que su método
de estudio era netamente científico y las cosas que desde allí no se podían explicar,
sencillamente no se estudiaban, no se tenían en cuenta, quedándose cortos en la explicación
del por que se comportan las personas como lo hacen.
Los positivistas lógicos tenían su versión del «otro». Afirmaban que el robot que se
comportara exactamente como una persona, respondiendo a los estímulos de la
misma manera, cambiando su comportamiento como resultado de las mismas
operaciones, no sería distinguible de la persona real, aunque no tuviera
sentimientos, sensaciones o ideas. Si se pudiese construir semejante robot,
demostraríamos que ninguna de las supuestas manifestaciones de la vida mental
exige una manifestación mentalista. El conductismo metodológico tuvo éxito con
relación a sus propias metas. Desechó muchos de los problemas originados por el
mentalismo y se liberó para trabajar en sus propios proyectos sin disquisiciones
filosóficas. Al dirigir la atención hacia los antecedentes genéticos y ambientales,
evitó concentrarse injustificadamente en la vida interna. (Skinner, 1974, p.18)
El conductismo radical por su parte, retoma las bases del conductismo metodológico en
tener en cuenta la base genética y el ambiente de cualquier comportamiento y deduce, que los
sentimientos, los estados de conciencia y los demás aspectos que tiene en cuenta el
estructuralismo, dependen de cada persona que a su vez también se encuentra mediado por la
genética y el ambiente, de tal forma que la interpretación que cada persona da a esas
respuestas físicas están mediadas por el ambiente en el cual se ha desarrollado. ―La posición se
puede establecer de esta manera: lo que se siente o se observa introspectivamente no es un
mundo de naturaleza no- física de la conciencia, la mente o la vida mental, sino el propio
cuerpo del observador‖ (Skinner, 1974, p.19)
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Para Skinner no existe diferencia entre lo que hay debajo de la piel y el mundo exterior,
incluso afirma ―No hay razón para que tenga un estatus físico especial por encontrarse dentro
de estas fronteras, y, eventualmente, se podría lograr una explicación completa de ese mundo a
partir de la anatomía y la fisiología.‖ (Skinner, 1974, p. 23). Para describir como el ser
humano responde al propio cuerpo menciona tres sistemas, el primero de estos se llama
interoceptivo, que es fundamentalmente la economía interna del organismo que se podría
resumir en el sistema digestivo y los órganos que tiene interconectados, el segundo es
exteroceptivo que está compuesto por los órganos de los sentidos y el propioceptivo que
define el contacto que hay entre los órganos implicados en el mantenimiento del equilibrio y la
ejecución de los movimientos, ―Nosotros utilizamos el verbo sentir para describir nuestro
contacto con estas dos clases de estimulación‖. (Skinner, 1974, p. 23). Las emociones y
motivaciones para Skinner, en ocasiones pueden ser dadas por el aprendizaje, entendido como
la relación que existente entre la conducta de los individuos y su medio ambiente.
Los términos referentes a los estados emocionales o motivacionales muestran a
menudo cierta relación con las circunstancias externas que los generan. Por
ejemplo, nos sentimos tristes en el sentido original de entristecidos, o excitados en
el sentido de perturbados, pero estas expresiones apenas pueden ser algo más que
metáforas. No estamos tensos en el sentido literal de que se nos oprima. Podemos
haber adquirido estas palabras en circunstancias que no tienen relación con el
comportamiento o los sentimientos. Casi todos los términos que describen
emociones que tienen una referencia directa con las condiciones incitadoras fueron
originalmente metáforas. (Skinner, 1974, p. 24)
Con relación a los comportamientos que son llamados innatos, Skinner realiza un
paralelo entre dos términos - comportamiento reflejo- y - comportamiento innato-. El primero
hace referencia a un a un comportamiento que se presenta sin una previa automatización,
modelamiento o enseñanza del mismo, por ejemplo, succionar o engullir; en cambio, el
término de innato aunque a veces pareciera confundirse, es un término que hace referencia al
comportamiento que se encuentra mediado por el ambiente y por tanto por la evolución.
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El comportamiento involucra ordinariamente al ambiente de una manera más
compleja. En las especies inferiores se encuentran ejemplos bien conocidos. Hacer
la corte, copular, construir nidos y cuidar de los hijos son cosas que los organismos
hacen y, presumiblemente —de nuevo—, por la manera como han evolucionado. A
esta clase de comportamiento comúnmente se la denomina comportamiento
instintivo, en lugar de reflejo, y el etólogo habla del ambiente como de algo que
«desencadena» el comportamiento, acción menos compulsiva que la de provocar
una respuesta refleja. (Skinner, 1974, p. 34)
Con relación a estos dos comportamientos, Skinner propone dos tipos de
condicionamientos, el condicionamiento respondiente o comúnmente conocido como
condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. El condicionamiento clásico hace
referencia a la asociación entre un estímulo que encontrándose en el ambiente al ser asociado a
una respuesta ―innata‖ o particular, garantizará la repetición y evocación de un
comportamiento específico; es un tipo de aprendizaje asociativo. ―Se dice que el corazón del
que corre palpita aceleradamente antes de que empiece la contienda porque él «asocia» la
situación con el ejercicio que sigue.‖ (Skinner, 1974, p. 39). En el ejemplo anterior, la
palpitación del corazón se identifica como una respuesta automática, sin embargo, ésta al ser
asociada por el individuo a una contienda (estímulo que condiciona), generará que el corazón
palpite aceleradamente. El condicionamiento clásico fue desarrollado por Pavlov, en un
experimento en el que condicionó a un perro a salivar mucho más de lo que comúnmente
salivaba frente a la presentación de comida, ante el sonido de una campana. Inicialmente
presentó el sonido de la campana a la presentación de la comida, de tal forma que el perro
posteriormente con solo escuchar el sonido de la campana anticipara su conducta de
salivación, ya que asoció el sonido con la presentación de la comida. ―También se dice que las
respuestas condicionadas ocurren como «anticipación» a las consecuencias habituales, o en
«espera» de ellas, y que el estímulo condicionado funciona como «signo», «señal» o
«símbolo».‖(Skinner, 1974, p. 39)
El condicionamiento operante por su parte, es un tipo de aprendizaje asociativo que
genera el desarrollo de nuevos comportamientos, de nuevas respuestas en función de la
consecuencia de la misma, por lo tanto, si es una consecuencia agradable se puede asegurar
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asegurar la probabilidad de ocurrencia. De igual forma, así como el condicionamiento
operante establece patrones conductuales condicionados en busca de una consecuencia
positiva, así mismo, establece patrones conductuales en busca de minimizar o desaparecer una
consecuencia negativa. Como por ejemplo, cuando un niño de tres años al realizar su tarea
bajo los parámetros establecidos recibe una carita feliz, existe una alta probabilidad de que el
niño repita este comportamiento para acceder nuevamente a la carita feliz (teniendo en cuenta
que una carita feliz para un niño de tres años es altamente gratificante), por el contrario, si al
hacer su tarea bajo los parámetros establecidos recibe un golpe, existe una alta probabilidad de
que no vuelva a realizar su tarea siguiendo los parámetros para evitar el golpe (un golpe como
consecuencia aversiva para el niño) .
A través del proceso de condicionamiento operante, el comportamiento que tiene
esta clase de consecuencia llega a tener mayor probabilidad de ocurrencia. Se dice
que el comportamiento se fortalece por sus consecuencias, y por esa razón a las
mismas consecuencias se las llama «reforzadores». Así pues, cuando un organismo
hambriento exhibe un comportamiento que produce alimento, las consecuencias
refuerzan el comportamiento y, por tanto, éste tiene mayor probabilidad de volver a
ocurrir. (Skinner, 1974, p. 40)
En este orden de ideas, tanto el condicionamiento clásico como el operante brindan
pautas para encontrar el porque se comportan las personas como lo hacen, puesto que hay de
por medio estímulos (consecuencias) que garantizan la ocurrencia de dichos comportamientos
(respuestas). Los teóricos estructuralistas como en un principio se nombró, se centran en las
respuestas fisiológicas para explicar el origen y el porqué de los comportamientos, sugiriendo
además, la existencia de la mente como un espacio físico en donde se van ―grabando‖ los
mecanismos que generan los comportamientos, sin embargo, a lo largo de las demás
explicaciones teóricas subyacentes al conductismo, se puede afirmar que la predicción y
control de un comportamiento se encuentran mediados por aspectos genéticos que se han ido
construyendo de generación en generación bajo el precepto evolutivo y por las características
del ambiente que van condicionando la aparición y fuerza de dichos comportamientos.
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El concepto de comportamiento operante, abordado por Skinner, diferenciando la
definición habitual que se tiene de refuerzo y que generalmente involucra sentimientos, el
carácter reforzante esta dado más por la evolución y la necesidad de supervivencia de las
personas.
El hecho de que el condicionamiento operante, como todos los procesos
fisiológicos, sea un producto de la selección natural, arroja luz sobre la pregunta de
qué clases de consecuencias son reforzantes y por qué. Corrientemente se dice que
una cosa es reforzante porque se siente, se ve, huele o sabe bien, pero, desde el
punto de vista de la teoría evolucionista, la susceptibilidad de refuerzo se debe su
valor de supervivencia y no a ningún sentimiento asociado. (Skinner, 1974, P. 46)
Skinner planteó que los términos emotivos como el placer o el dolor están más asociados
a las consecuencias y no a los comportamientos, ya que permite un análisis más funcional de
las relaciones que se dan en el aprendizaje.
Los términos mentalistas asociados con los reforzadores y con los estados en los
cuales son efectivos los reforzadores, hacen difícil determinar relaciones
funcionales. Por ejemplo, la proposición «El término ―agresión‖ debería restringirse
al comportamiento motivado por el deseo de causar daño» se propone hacer una
distinción útil entre el comportamiento que es simplemente agresivo en su forma y
cualquier parte de tal comportamiento que se emite porque causa daño a otra
persona, pero nada se gana hablando del deseo de causar daño o, particularmente,
de estar motivado por un deseo. Cuando los utilitaristas sostenían que el placer y el
dolor son los «motivos que influyen en el comportamiento humano» se referían a
los sentimientos asociados con las consecuencias, más que con los motivos. El
análisis experimental de las contingencias de refuerzo introduce un mayor orden en
estos puntos. (Skinner, 1974, p. 51)
La respuesta que se da en el condicionamiento operante se denomina conducta emitida y
se dice que es conducta en el momento en que se presenta sin tener en cuenta la respuesta que
se da dentro del organismo. ―Para distinguir una operante de un reflejo provocado, decimos
que la respuesta operante se «emite».‖ (Skinner, 1974, Pp. 52). Para el conductismo de
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Skinner los motivos y propósitos son consecuencia de refuerzo y no están en la conducta ni
previamente en el individuo. Se afirma que lo que permite el refuerzo es la adquisición de
propósitos y motivos y no que la respuesta se encuentra determinada por estos.
Detrás de la afirmación «Los motivos y los propósitos están en el cerebro y en el
corazón del hombre, mientras que las consecuencias están en el mundo de los
hechos» hay una distinción válida. Dejemos a un lado la fisiologización gratuita, y
queda el hecho de que los motivos y los propósitos están en las personas, mientras
que las contingencias de refuerzo están en el ambiente; pero, en el mejor de los
casos, los motivos y propósitos son los efectos de los refuerzos. A menudo se habla
del cambio efectuado por el refuerzo como de «la adquisición de propósitos o
intenciones», y se dice que nosotros «damos un propósito a una persona» cuando la
reforzamos de una cierta manera. Estas expresiones son convenientes pero el hecho
fundamental es que cuando la persona es «consciente de su propósito», está
sintiendo u observando introspectivamente una condición producida por el refuerzo.
(Skinner, 1974, p. 55)
Al establecer cómo un estímulo adquiere propiedades reforzantes para que un
comportamiento se presente o no se presente y se entiende cómo el ambiente afecta a un
organismo antes y después de que se presente su conducta, se puede evidenciar, que en este
proceso de contingencia, el estímulo adquiere un papel de reforzador. Un estímulo reforzador
por lo tanto, adquiere la propiedad de ser un estímulo controlador de comportamientos, de tal
forma que hace que exista una alta probabilidad de ocurrencia de la respuesta. Ahora,
considerando que la respuesta que se refuerza en cierta contingencia también se presente en
una situación similar en la que el estímulo reforzador no se presenta tal cual como se presentó
inicialmente, sino que comparte ciertas características con el inicial, cuando una sola
característica de ese estímulo reforzador inicial se presenta y se genera respuesta, se da
respuesta a un proceso llamado discriminación y es allí donde entra a jugar la percepción.
Existe un gran cuestionamiento en como cada persona interpreta los estímulos del
ambiente; se pueden nombrar aquellas teorías que explicaban la interpretación como el
resultado de un almacenamiento de datos en la mente o en lo que después de denominó
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cerebro, como la teoría cognoscitiva, sin embargo, aún no existe una evidencia de que tal
teoría se cumple de esta forma. ―Se dice que el cerebro utiliza datos, elabora hipótesis, hace
selecciones, etc., de la misma manera que antes se decía que lo hacía la mente. En la
explicación conductista, es la persona quien hace estas cosas‖ (Skinner, 1974, p.74). La
postura conductista se basa en analizar el comportamiento basándose en la historia genética
(evolutiva), en el ambiente en el cual el ser humano se encuentra inmerso y por lo tanto en las
contingencias que se han estructurado para que el ser humano responda de cierta forma.
Se dice que el conductismo está en el error cuando no reconoce que lo importante
es «cómo le parece la situación a la persona», o «cómo la persona interpreta la
situación». Pero para investigar como le parece la situación a una persona, o cómo
la interpreta, o qué significado tiene para ella, debemos examinar su
comportamiento con respecto a ella, incluyendo sus descripciones de ella, y esto
sólo podemos hacerlo en términos de sus historias genética y ambiental. (Skinner,
1974, p. 73)
Retomando aspectos del condicionamiento operante y el valor de refuerzo que adquieren
los estímulos, se puede inferir que una persona interpreta el mundo de la forma en la cual la ha
vivido, la ha experimentado, en la forma en el que el mismo ambiente ha moldeado las
respuestas mediante las contingencias que se han establecido. Skinner afirmó que ―…las
personas ven cosas diferentes cuando se las ha expuesto a diferentes contingencias de
refuerzo‖. (Skinner, 1974, p 75) y de la misma forma, ―… las diferencias importantes son las
existentes entre los comportamientos, y, a su vez, éstas se explican por las diferencias entre las
contingencias pasadas.‖ (Skinner, 1974, P. 76)
Para el conductismo ,la percepción no es cuestión de hacer copias de las imágenes del
mundo que vivencia, por el contrario, la percepción es un comportamiento, un
comportamiento perceptual que se encuentra mediado por la experiencia, básicamente por las
contingencias verbales y por las contingencias de los refuerzos. Cuando se dice que ―se
recuerda‖ o ―se imagina‖ lo que se hace es consolidar los estímulos que han controlado las
contingencias de refuerzo, de manera tal, que han llevado a que se actúe de una forma o de
otra. Skinner nombra varios ejemplos en los cuáles evidencia la consolidación de los estímulos
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para reproducir efectos que han generado las contingencias, por ejemplo: en el caso de un robo
en el cual se es testigo, en el momento en el que se pregunte al testigo sobre la apariencia
física del agresor, éste podrá reportar las características físicas que generaron un impacto en
ese momento, que tuvieron un carácter asociativo con experiencias pasadas, un impacto
mediado por estímulos, que por su carácter discriminatorio quedan establecidos como un
patrón verbal descriptivo. De esta forma, en el momento de realizar dicha descripción, el
testigo obtiene un refuerzo ya que está siendo parte de una posible solución al evento (carácter
reforzante), una condición controladora de ese comportamiento perceptual.
Las contingencias de refuerzo bajo las cuales se comporta una persona producen
cambios en ella; no es que almacene contingencias. En particular, no almacena
copias de los estímulos que han formado parte de las contingencias. No hay
representaciones icónicas en su mente; no hay estructuras de datos almacenadas en
su memoria; no tiene un mapa cognoscitivo del mundo en el cual ha vivido.
Simplemente, ha cambiado de tal manera que ahora los estímulos controlan clases
particulares de su comportamiento perceptual. (Skinner, 1974, p. 79)
Otra de las explicaciones cognoscitivas a la cuál Skinner brinda otra explicación, es al
lenguaje, definiéndola como <<comportamiento verbal>>. La explicación mentalista sostiene,
que el lenguaje es un objeto, un proceso mental que el individuo adquiere y es almacenado en
la mente utilizándolo para expresar emociones, necesidades, entre otras. Skinner sugiere que
se debe abordar desde el comportamiento como tal, un comportamiento que se encuentra
mediado por su efecto reforzante comunicador. ―La forma como una persona habla depende de
las prácticas de la comunidad verbal a la cual pertenece. Un repertorio verbal puede ser
rudimentario o puede manifestar una topografía desarrollada bajo muchas clases de control de
estímulos‖. (Skinner, 1974, p. 83). Dado que el comportamiento verbal se encuentra mediado
por el efecto reforzador del mismo, es un comportamiento que puede diferir según la
comunidad verbal a la cual pertenece, sin embargo, es claro precisar que difiere más no está
determinada por factores ambientales. Con relación al significado, Skinner propone apartarse
de la topografía (relación semiótica) para centrarse en los antecedentes, en las exposiciones
previas que llevan a que el ser humano haga uso de tal comportamiento verbal. ―En otras
palabras, no es apropiado considerar el significado como propiedad de una respuesta o
18
situación, sino más bien de las contingencias responsables tanto de la topografía del
comportamiento como del control ejercido por los estímulos‖. (Skinner, 1974, P. 85), como
cualquier comportamiento, se encuentra mediado por las circunstancias presentadas
previamente.
Se podría definir un referente como aquel aspecto del ambiente que ejerce control
sobre la respuesta de la cual se dice que es referente. Y lo hace así debido a las
prácticas reforzantes de una comunidad verbal. En términos tradicionales, los
significados y los referentes no se encuentran en las palabras, sino en las
circunstancias bajo las cuales los que hablan usan palabras y los que escuchan las
entienden, pero «usan» y «entienden» requieren más análisis. (Skinner, 1974, P. 86)
¿Cómo define entonces Skinner los conceptos? , para él un concepto es básicamente un
rasgo de un conjunto de contingencias, como el conjunto de características que describen las
relaciones contingentes. ―Un concepto es simplemente un rasgo de un conjunto de
contingencias que existe en el mundo y se le descubre simplemente en el sentido de que las
contingencias someten a control el comportamiento‖. (Skinner, 1974, P. 89). El
comportamiento verbal aparte de ser un proceso mediado por contingencias también puede
estar mediado por el moldeamiento de las conductas. Lo cual, también se encuentra
estrechamente relacionado con el contexto y una historia de aprendizaje. Por lo tanto, el
comportamiento verbal es una respuesta a contingencias de control. No se dice lo que no se
quiere y se dice lo que se quiere y acá se encuentran también explícitas las contingencias en
términos de refuerzo. Teniendo en cuenta este proceso, se puede asegurar que al intervenir en
las contingencias se puede establecer una homogeneidad en la cultura verbal de determinado
lugar, sin que lleve a responder de la misma forma siempre o a generalizar las mismas
respuestas. ―Una definición es una forma aparentemente más interna de instrucción, pero su
efecto consiste simplemente en que ahora se utiliza una respuesta verbal en forma
intercambiable con otra. (Skinner, 1974, p. 112)
Para Skinner, el ser humano es un ―punto‖ en el que confluyen aspectos genéticos y
ambientales y que como resultado se comporta, por lo tanto cada ser humano es único ya que a
pesar de que se encuentre en el mismo ambiente que otros seres humanos, su carga genética es
19
distinta y solamente esa parte puede hacer que se vea o se perciba distinto el ambiente que lo
rodea.
La persona no es un agente generador; es un locus, un punto en el cual confluyen
muchas condiciones genéticas y ambientales en un efecto común. Por tanto, nadie
más se comportará exactamente de la misma manera. Nos referimos al hecho de que
no hay nadie como ella cuando hablamos de su identidad. (Skinner, 1974, p. 152)
Dado que el ser humano es único, no se puede generalizar el comportamiento y una
forma de entender el comportamiento es mediante el comportamiento verbal de los demás,
mediante el modelamiento de conductas y por supuesto mediante la observación y análisis de
las contingencias. Es posible que haya algunas contingencias no observables, sin embargo,
existe el comportamiento verbal que da validez a las mismas y de esta forma podemos analizar
mejor las circunstancias. Sin embargo, anota Skinner, no hay mejor análisis del
comportamiento cuando el que lo analiza ya ha vivido esa experiencia y cita el ejemplo de un
campo de concentración, en el que el reporte de la persona que allí estuvo puede ser que el que
lo escucha alcance a identificar lo que se sentía, sin embargo, el comportamiento verbal
también en este caso se encuentra mediado por las contingencias del ambiente.
No nos debería sorprender que cuanto más conocemos acerca del comportamiento
de los demás, mejor nos entendemos a nosotros mismos. Fue el interés práctico por
el comportamiento de «el otro» lo que condujo a esta nueva clase de auto-
conocimiento. El análisis experimental del comportamiento, junto con un
vocabulario auto descriptivo especial derivado del mismo, ha hecho posible aplicar
a uno mismo mucho de lo que se ha aprendido acerca del comportamiento de otros,
incluyendo otras especies. (Skinner, 1974, P. 155)
A pesar de que el comportamiento verbal se encuentre limitado por el medio en el que
se presenta, su finalidad es comunicar y por lo tanto generar el refuerzo que se busca. ―En el
mejor de los casos, se podría decir que el producto final de la comunicación es el hecho de que
la respuesta de quien escucha sea apropiada a la situación del que habla‖. (Skinner, 1974, p.
158)
20
Con la aparición del comportamiento verbal, la gente no solo empezó a describir lo que
hace y porque lo hace sino que también empezó a analizar dicho comportamiento. Aparece
también acá implícitas, las diferencias en el tipo de ―instrucción‖ que el que habla da al que
escucha. Se establece una clara diferencia entre un mandato, un consejo y una advertencia. Un
mandato ejerce en la persona que escucha una orden, algo que debe hacer; un consejo da al
que escucha una gama de opciones de respuestas sin dar la opción que debe elegir, elección
que por supuesto se encuentra mediada por la historia de aprendizaje del individuo que
escucha y por último, la advertencia que sí implica una opción de respuesta dentro de la gama
de elecciones que pueda tener el individuo para actuar. Por otro lado, se encuentran las
instrucciones y directrices, las cuales brindan al sujeto la forma en la cual debe comportarse.
Tomando como ejemplo, los manuales de funcionamiento de una máquina o los
procedimientos que se deben seguir para culminar un proceso específico. ―Las directrices no
imparten conocimientos o transmiten información: describen el comportamiento que se debe
ejecutar y enuncian o implican las consecuencias‖. (Skinner, 1974, p. 111). Skinner sugiere
que cuando un instructor brinda al aprendiz las instrucciones de cómo hacer algo lo que hace
realmente, es especificar las contingencias que se encuentran en el proceso de aprendizaje, sin
embargo, el aprendizaje como tal, solo se logra cuando el patrón conductual que se debe
seguir confluye con las condiciones del medio ambiente; de esta forma el ser humano aprende
a controlar las contingencias y las instrucciones ya no cuentan, pues ya existe un
condicionamiento y por supuesto un aprendizaje.
El instructor no ha «comunicado» al aprendiz su conocimiento o su experiencia.
Las contingencias naturales del automóvil y la carretera moldean y mantienen el
comportamiento final no dependiente de instrucciones. Lo que ha hecho el
instructor es hacer posible que el aprendiz quede bajo el control de esas
contingencias rápidamente y sin peligro. (Skinner, 1974, p. 111)
Cuando se generan leyes, éstas se encuentran mediadas por el contexto en el que se
presentan, específicamente por el ámbito social, por la cultura, las cuáles establecen con
claridad contingencias de refuerzo para que las personas actúen bajo ciertos parámetros. La
diferencia que existe entre estas leyes y las leyes de la ciencia se encuentra mediada por el
21
ambiente, ya que en las leyes sociales media el ambiente social y en las naturales no media el
ambiente social, las leyes de la ciencia describen contingencias aplicables en cualquier
ambiente.
Diferentes procesos de pensamiento se han atribuido a las diferencias existentes
entre las leyes de la religión y del gobierno y las leyes de la ciencia. Se dice que las
primeras «se hacen», y que las segundas simplemente se descubren, pero las
diferencias no están en las leyes, sino en las contingencias que las leyes describen.
Las leyes de las religiones y de los gobiernos codifican contingencias de refuerzo
mantenidas por los ambientes sociales. Las leyes de la ciencia describen
contingencias que se dan en el ambiente independientemente de cualquier acción
humana deliberada. (Skinner, 1974, p. 114).
De la mano de un comportamiento verbal, o lenguaje como término cognitivo, viene el
pensamiento. El pensamiento es un término que se ha generado más desde una perspectiva
cognitiva ya que se remite al almacenamiento de información en la memoria. Por su parte, el
conductismo, desde la visión de Skinner, indica que es posible explicarlo en términos de
comportamiento, sin embargo, afirma también que no hay teoría que logre explicar este
proceso de manera completa. El pensamiento, según Skinner, cuenta con un componente
aprendido que se denomina ―comportamiento encubierto‖, es un comportamiento que se da a
través de contingencias ambientales, por lo tanto, ha de primero vivenciarse. En el ambiente,
se pueden encontrar diferentes estímulos y dependiendo de la presentación de los mismos y de
la experiencia que se haya tenido con éstos, se generan patrones conductuales. Skinner nombra
por ejemplo, el proceso de atención y en contraposición al cognitivismo, indica que la atención
es un proceso que se encuentra mediado por la discriminación de los estímulos y no por
procesos mentales almacenados, de esta forma se puede tomar como ejemplo, cuando se viaja
en un bus, la persona que viaja se encuentra bombardeada por diferentes estímulos, ya sean
éstos que estimulen el olfato, la visión, el tacto, el oído; por lo tanto, la persona prestará mayor
―atención‖ a aquellos estímulos que por experiencias previas sean discriminativos para generar
un comportamiento, en este caso, un olor, el perfume de alguien, si es un perfume que en la
experiencia se asocie con algo o alguien en particular, seguramente se será más selectivo ante
este estímulo que ante los demás que se presentan al mismo tiempo.
22
Lo que está implicado en la atención no es un cambio de estímulo o de receptores,
sino las contingencias que subyacen al proceso de discriminación. Prestamos
atención o no prestamos atención a un conferenciante o a una señal de tránsito, y
esto dependerá de lo que haya ocurrido en el pasado bajo circunstancias similares.
La discriminación es un proceso comportamental: las contingencias, y no la mente,
hacen las discriminaciones (Skinner, 1974, p. 98)
Por lo tanto, lo que los teóricos cognitivos denominan memoria, Skinner lo concibe
como un repertorio comportamental aprendido y las técnicas o procesos que se utilizan para
hacer uso de la ―memoria‖ son simplemente cadenas de estímulos discriminativos que se
convierten en claves para garantizar la ocurrencia de un comportamiento en particular.
Citando el siguiente ejemplo, que aunque es una técnica cognitiva se puede aplicar a esta
postura: las técnicas nemotécnicas, son estímulos que se van asociando para generar una
respuesta en particular.
Hemos olvidado la parte siguiente de una obra musical que estamos interpretando o
de un poema que estamos recitando, volvemos atrás para empezar de nuevo, no
porque la música o el poema se hayan almacenado como una unidad de memoria,
de modo que una parte nos ayude a encontrar la otra parte, sino porque la
estimulación extra que generamos al empezar es suficiente para evocar el pasaje
olvidado….Las técnicas para aprender a observar de tal manera que se recuerde
más rápidamente no son técnicas de almacenamiento, sino de generación de una
percepción efectiva. El artista que mira un paisaje para luego hacer un boceto del
mismo, hasta cierto punto hará el boceto mientras mira el paisaje, fortaleciendo así
el tipo de comportamiento que más tarde le será útil. (Skinner, 1974, p. 102)
Ahora, cuando se habla de solución de problemas, como un proceso netamente
cognitivo en el que se debe recurrir a procesos mentales, Skinner aborda de una manera clara
cómo una persona al actuar de cierta forma logra encontrar la solución. ―Una persona tiene un
problema cuando hay una condición que será reforzante, pero carece de la respuesta que la
produzca. Solucionará el problema cuando emita esa respuesta‖. (Skinner, 1974, p. 103). ¿Y
cómo logra encontrar la solución? , ¿Cómo la persona logrará salir de la indecisión?, se parte
del hecho que solucionar un problema es un proceso que requiere actuar de distintas formas,
23
seguir un patrón conductual que conlleve a la solución del mismo, por lo tanto, la persona
debe dar los pasos necesarios modificando el ambiente para que esta respuesta se dé. Un
patrón conductual que implique agrupar las cosas según su similitud o diferencia, de ordenar
la información para seguir ciertos pasos, de reorganizar una respuesta verbal, de traducir el
ambiente, para dar razón de lo que se requiere, clarificando los estímulos, revisando los
hechos anteriores, (recordemos como se anotó anteriormente que revisar no es recordar, ya
que los hechos o estímulos que se utilizarán se encuentran disponibles en el ambiente),
remitiéndose la persona a los patrones conductuales culturales, siguiendo instrucciones de
quienes ya lo hayan experimentado y discriminando entre un estímulo y otro. Todas estas
técnicas comportamentales ayudarán a clarificar el paso por seguir, a seleccionar la respuesta,
a dar la solución al problema, a actuar.
El pensamiento humano es comportamiento humano. La historia del pensamiento
humano es lo que la gente ha dicho y hecho. Los símbolos matemáticos son el
producto del comportamiento verbal escrito y hablado, y los conceptos y relaciones
que simbolizan están en el ambiente. El pensamiento tiene las dimensiones del
comportamiento, no las de un imaginario proceso interno que encuentra su
expresión en el comportamiento. (Skinner, 1974, p. 109)
Skinner presentó tres teorías clásicas que brindan una explicación de cómo se presenta
el aprendizaje, basándose especialmente en las relaciones de contingencia entre situaciones y
respuestas, mediadas por reforzadores. La primera teoría ―Aprendemos Actuando‖ hace énfasis
en el actuar como medio de aprendizaje, en la que el estudiante debe actuar para conocer. A su
vez, en esta teoría implica las teorías de la frecuencia y las de recencia. Las teorías de la
frecuencia complementan la teoría de ―Aprendemos Actuando‖ haciendo énfasis en que es
necesario actuar frecuentemente, repetidamente, ―El maestro induce a su discípulo a que se
ejercite, a que practique, para que sus hábitos, como sus músculos, se vayan haciendo con el
uso, con el ejercicio, con la repetición, cada vez más fuertes‖ (Skinner, 1982, p. 21). Las
teorías de la recencia, por su parte, apoyan la teoría indicando que se actúa porque
anteriormente se ha hecho así y ha sido favorable, ―Un organismo es probable que haga de
nuevo lo que ha hecho, porque las condiciones de que dependió la primera respuesta
probablemente prevalecerán aún hasta puede que vayan cobrando más fuerza‖ (Skinner, 1982,
24
p. 22).
La segunda teoría ―Aprendemos de la experiencia‖ comprende el sustento de la
anterior y agrega como componente básico, el contexto en el que se encuentre inmerso el
estudiante, ―Al estudiante se le han de enseñar las cosas del mundo en el que vive, para lo cual
se le debe de poner en contacto con ese mundo‖ (Skinner, 1982, p. 22) y por último, la tercera
teoría, ―Aprendemos a base de ensayar y de equivocarnos‖ implica el hecho de actuar y
conocer las consecuencias que se presentan al hacerlo, de esa forma, se repetirá o no la
actuación y por lo tanto, se aprende, ―…aprendemos mediante pruebas y errores, o sea,
mediante tanteos. Con lo que nos referimos a las consecuencias del comportamiento,
frecuentemente silenciadas, con alguna alusión a sus efectos, la recompensa o el castigo‖
(Skinner, 1982, p. 22). La primera teoría realza la importancia del actuar, de la respuesta; la
segunda prioriza sobre las condiciones en las cuales se responde y la tercera, hace un énfasis
en las consecuencias. Por lo tanto, asegura Skinner, que para entender el aprendizaje se deben
tener en cuenta las tres, no se puede entender el aprendizaje si se abordan de manera separada,
sin embargo, para comprender realmente el aprendizaje, el estudio se debe centrar en el
estudiante, ―Podemos dedicarnos, mejor, a la tarea de analizar más adecuadamente los
cambios que se producen en el estudiante cuando aprende.‖ (Skinner, 1982, p.23)
Skinner, también se refirió a la ley del efecto para explicar el aprendizaje, ―La ley del
efecto ha sido tomada en serio; nos hemos convencido de que se dan efectos y de que se dan
en condiciones que son óptimas para que se produzcan los cambios denominados aprendizaje‖
(Skinner, 1982, p.26), hace énfasis especialmente, en un experimento desarrollado con una
paloma en el que dispuso las condiciones necesarias para que el animal caminara, haciendo el
ocho en el piso, hacía un objetivo claro: comida; el hecho de estar brindando a la paloma los
refuerzos (comida) en el tiempo indicado, favoreció que el comportamiento esperado (caminar
haciendo el ocho en el piso) se fuera dando poco a poco hasta lograrlo totalmente. Cabe
resaltar, que los refuerzos siguen siendo importantes a pesar de haber aprendido a hacer algo, a
emitir una conducta específica, los refuerzos son necesarios para mantener la intensidad en
dicha conducta. ―Todos nosotros vamos variando constantemente de programa a medida que
cambia nuestro entorno inmediato‖. (Skinner, 1982, p. 28). Para Skinner el ser humano
25
evoluciona y modifica su forma de actuar, su patrón conductual a medida de encontrarse
inmerso en diferentes ambientes. No es lo mismo estar trabajando en una empresa que en otra,
o llevar estilos de vida como soltero o con familia. Cada situación, cuenta con un programa de
contingencias de refuerzo que va moldeando el comportamiento.
Todo lo que se ha anotado hasta el momento, configura lo que se ha denominado como
conocimiento. El conocimiento entonces, es un comportamiento mediado por contingencias
ambientales, de refuerzo, que dan lugar a patrones conductuales que a su vez conllevan al
saber hacer. Sin embargo, existe una diferencia entre el conocer mediado por las reglas y el
conocer mediado por contingencias; de esta forma, el conocer mediado por las reglas es un
conocer que permite describir lo que se debe hacer, los pasos que se deben dar para hacer
algo, en resumen, da a conocer las contingencias que se deben cumplir para que se presente un
evento en particular. Skinner, cita el ejemplo de un electrodoméstico, se conocerá cómo
funciona a partir de la lectura de las instrucciones de uso, lo que llevará a conocer
prácticamente las contingencias que se deben dar para que así funcione, diferente es cuando el
conocimiento de la operación del electrodoméstico se da por propia experiencia y es cuando se
habla del conocimiento moldeado por las contingencias; cuando al querer operar el
electrodoméstico se inicia por prenderse y al ver que no funciona inmediatamente se revisa si
efectivamente está conectado, es porque gracias a la experiencia previa, se conoce el
procedimiento para operar un electrodoméstico. Esta forma de conocimiento depende de la
exposición previa a las contingencias de refuerzo, pero también se dice que existe una clase
especial de conocimiento si simplemente se pueden dar instrucciones, directrices, reglas o
leyes. Una persona puede conocer cómo se maneja un instrumento porque ha leído las
instrucciones, o cómo andar por una ciudad porque ha estudiado un plano, o cómo
comportarse legalmente porque conoce la ley, aunque nunca haya puesto en funcionamiento el
instrumento, visitado la ciudad, o sentido el peso de la ley sobre sí. ―El conocimiento que
permite a una persona describir las contingencias es muy diferente del conocimiento
identificado con el comportamiento moldeado por las contingencias‖. (Skinner, 1974, p. 127)
Por lo tanto, se puede decir que el ser humano cuenta con el conocimiento (o
comportamiento) cuando se analizan, se identifican y se siguen las contingencias; cuando se
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ejecuta, cuando se actúa, cuando se comporta. Ahora bien, se habla de la información como
una forma de conocimiento, sin embargo, la información no es más que el patrón conductual
que se debe seguir para actuar de una u otra forma, patrón conductual que se ha visto, se
encuentra mediado por efectos reforzadores en el ambiente, por lo tanto, el conocimiento es el
comportamiento mismo. ¿Y si el conocimiento es comportamiento mismo, que hay del
conocimiento de si mismo? Freud habla de la personalidad como parte instintiva y psíquica,
sin embargo, Skinner anota, como antes se nombró, que la personalidad es solamente un
patrón conductual, un patrón de acción mediado por las diversas contingencias. De esta forma,
a medida que el ser humano va vivenciando diferentes situaciones, todas estas contingencias
que median sus comportamientos se van configurando dentro de un patrón de acción, un
patrón conductual. ―En el mejor de los casos, un yo o una personalidad es un repertorio de
comportamiento proporcionado por un conjunto organizado de contingencias‖. (Skinner, 1974,
p. 136). Al hablar de la conformación de la personalidad en tres mundos ―el yo, el ello y el
súper yo‖ se hace una distinción en tres estados de la mente que lleva a que una persona se
desarrolle, actúe, viva, sienta, etc. Sin embargo desde la perspectiva de Skinner, estos tres
estados de la psiquis, son básicamente las contingencias que se establecen con diferentes
estamentos.
El ello es el «Viejo-Adán» judeo-cristiano, «la naturaleza irredenta» del hombre,
derivada de sus susceptibilidades innatas al refuerzo, la mayoría de ellas casi
necesariamente en conflicto con los intereses de las otras personas. SUPER YO Es
principalmente el producto de las prácticas punitivas de una sociedad que busca
suprimir el comportamiento egoísta generado por los reforzadores biológicos, y
puede tomar la forma de imitar a la sociedad («sirve como vicario de la sociedad»)
en la medida en que las órdenes de padres, maestros y otros se convierten en parte
de su repertorio. El yo es el producto de las contingencias prácticas de la vida
diaria, incluyendo necesariamente las susceptibilidades al refuerzo y a las
contingencias castigantes preparadas por otras personas, pero exhibiendo el
comportamiento moldeado y mantenido por un ambiente actual. (Skinner, 1974, p.
138)
27
Hay un término que se utiliza con mucha frecuencia para explicar o hacer referencia a
las emociones y motivaciones del ser humano; generalmente se escucha decir que ―reaccionó
por instinto‖, término que indica que le ha dado dirección a una acción para lograr algo
específico. Indicando a su vez que es una reacción que no viene de ningún lado, es decir que
ya viene configurada en el ser humano. Sin embargo, desglosando este término, a partir de la
postura de Freud en la cual es básicamente cuando la psiquis le da dirección a una persona, sin
embargo, lo atribuyen a una fuerza del interior que ejerce cuando se ve abocado a situaciones
específicas. El conductismo de Skinner pos su parte lo define, como el que direcciona la
conducta pero bajo una historia de refuerzos y castigos previa y que a su vez de acuerdo a la
experiencia se moldea y se mantiene. ―El instinto es «una suma de energía psíquica que
imprime dirección a los procesos psicológicos», en el sentido de que las susceptibilidades
innatas al refuerzo no solamente fortalecen el comportamiento, sino que le dan dirección,
moldeando y manteniendo su topografía‖. . (Skinner, 1974, p. 138)
Con relación a la conciencia, Skinner afirma que es la capacidad que tiene el individuo
para responder ante ciertos estímulos, es un comportamiento aprendido y no se encuentra
situado en ninguna parte del cuerpo. Cuando se dice se debe aumentar conciencia en la gente
para que por ejemplo cuide el medio ambiente, lo que se pretende hacer es establecer fuentes
de estimulación que logren controlar las respuestas e incrementar la probabilidad de
presentación del comportamiento que se quiere. Lo mismo sucede con los sentimientos, otra
característica del ser humano para conocerse a si mismo; los sentimientos son
comportamientos que han sido mediados y controlados por contingencias que perduran en el
tiempo, cuando haya extinción, entonces el sentimiento cambiará o se extinguirá. El
sentimiento se da por la interacción que se tiene con el medio ambiente y lo fuerte que pueda
llegar a ser la contingencia. El sentimiento entonces, se encuentra mediado por la intensidad
de la contingencia, los sentimientos se dan por las reglas del medio social en el que el ser
humano se desenvuelve.
Así como los sentimientos se encuentran mediados y controlados por las contingencias
en el medio en el que el ser humano se encuentre, también lo están los mecanismos de
defensa. Para la postura psicoanalítica, los mecanismos de defensa se encuentran mediados por
28
los estados de la conciencia y de la personalidad, el yo, el ello y el súper yo. Sin embargo
Skinner, argumenta desde el conductismo la claridad que hay en los mecanismos de defensa
como algo mediado por las contingencias. De esta forma, si se presenta algo que genere una
consecuencia aversiva lo más seguro es que se evada o se escape a esa situación, por el
contrario, si es algo genera algún tipo de refuerzo, se garantiza la repetición y mantenimiento
de dicha conducta. ―…el comportamiento castigado se torna aversivo, y cuando no lo emite o
no lo «ve», la persona evita estimulación aversiva condicionada. Hay sentimientos asociados
con esto, pero las contingencias son las que explican los hechos‖ (Skinner, 1974, p. 141)
El autocontrol como parte de los mecanismos de defensa de un ser humano, ha sido
analizado por Skinner en dos aspectos, el yo controlado y el yo controlador. El primero se
ejerce mediante los reforzadores biológicos a los que ha podido llegar a través de su
experiencia y por supuesto de la evolución. El segundo se ejerce mediante los refuerzos que
existen y median en el ambiente social, de esta forma se controlan los comportamientos para
recibir más refuerzo o menos castigo.
Yo controlado se compone de lo que significativamente se llama comportamiento
egoísta, producto de los reforzadores biológicos a los cuales ha llegado a hacerse
sensible la especie a través de la selección natural. El yo que controla, por otra
parte, se construye principalmente por acción del ambiente social, que tiene sus
razones egoístas para enseñar a una persona a alterar su comportamiento de manera
que se haga menos aversiva y, posiblemente, más reforzante para otros. (Skinner,
1974, p. 160)
Ahora bien, si lo que se pretende es controlar a otra persona, básicamente se aplican los
principios de refuerzo y castigo ya que se deben afectar las contingencias y no lo que la
persona siente. Por medio del condicionamiento operante discutido ya anteriormente, se
pueden controlar las respuestas de otra persona. De igual forma las contingencias o las reglas
hacen parte de este proceso. Se pueden preparar las contingencias para crear nuevos intereses,
sin embargo, las contingencias deben describirse en su totalidad de tal forma que indique cuál
es el comportamiento que se espera y cuál será el refuerzo o el castigo que lo sigue; no es
válido usar instrucciones sin esclarecer el resultado y a esto es lo que se llama tener control de
29
las contingencias. Efectivamente para que el comportamiento se mantenga y de verdad se
tenga el control sobre los otros, las relaciones contingentes que se establezcan deben ser
mantenidas mediante refuerzo y castigo, o de lo contrario, la conducta se extinguirá y por lo
tanto no se habrá realizado el cambio. Lo que pretende Skinner es brindar explicaciones
comprobables a los diferentes fenómenos de la vida, generar no reglas sino esclarecer las
relaciones existentes entre el mundo, la persona y su modo de afectarlo. ―Un psiquiatra dice
que «los revólveres de juguete permiten a los niños solucionar conflictos y ventilar sus
urgencias agresivas». Nosotros diríamos, en cambio, que permiten a los niños comportarse
agresivamente de maneras no castigadas‖. (Skinner, 1974, p. 142)
En un contexto social, existen campos conocidos de control, la enseñanza por ejemplo
ejerce control sobre el comportamiento de las personas, ya sea por medio de reglas, por medio
de contingencias o de instrucciones que moldeen los comportamientos. También existe la
ayuda, lo que implica generalmente brindar orientación a la persona de cómo encontrar los
reforzadores que requiere para mantener una conducta. Por ejemplo, en la terapia, lo que se
dice Skinner que se hace, es brindar herramientas y esclarecer las contingencias a las cuales
puede acceder. ―El control de los demás aprendidos muy temprano llega finalmente a
utilizarse en el auto-control, y eventualmente, una tecnología completa del comportamiento
conduce a un auto-control hábil‖. (Skinner, 1974, p. 171).
Yo creo que un análisis científico del comportamiento debe suponer que el
comportamiento de una persona está controlado por sus historias genética y
ambiental, y no por la persona misma como agente iniciador y creativo; pero no hay
aspecto de la posición conductista que haya dado lugar a objeciones más violentas
que éste. (Skinner, 1974, P. 172)
De hecho el comportamiento humano es control, es control sobre sí mismo, sobre la
naturaleza, sobre el medio ambiente y todo lo que se hace o se deja de hacer lleva a generar
aquellas contingencias de las que se ha hablado desde el inicio. El control se ejerce en este
sentido para acceder a reforzadores. En este orden de ideas, también se actúa frente a los
demás para obtener el mismo tipo de refuerzo, si el ser humano se comporta de manera
agresiva con alguien, se espera que de esa misma forma se comporten los demás, allí se está
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ejerciendo control sobre el comportamiento de los demás. ―De cualquier manera, la forma
como una persona trata a otra está determinada por la acción recíproca de esta última‖.
(Skinner, 1974, p. 174). Las personas se comportan siguiendo las normas o las leyes no con el
afán de hacer ―el bien‖ a la sociedad, sino con el afán de no obtener el castigo que implica
realizar dichos comportamientos. De esta forma y retomando lo que se ha anotado, quiénes
formulan este tipo de reglas y leyes lo que pretenden a su vez es controlar el comportamiento
de los que viven en sociedad. ―…un determinante importante del comportamiento moral y del
desarrollo del carácter es «la voluntad de seguir las normas», pero las personas «quieren»
seguir una norma por las consecuencias preparadas por quienes establecen la regla y la
fortalecen‖. (Skinner, 1974, p. 175). Cuando en la constitución política de habla sobre los
derechos y deberes, se creería que son establecidos por que las personas hacen parte de un
campo social, sin embargo, los derechos nos son más que poner de manifiesto una amenaza de
recibir un efecto punitivo a cambio de una respuesta no esperada. En las aulas de clase de la
misma forma se establecen formas de comportamiento, en las calles y hasta en las relaciones
de pareja…todo comportamiento del ser humano se encuentra mediado por contingencias y
por reglas, que a su vez, el mismo ser humano ha establecido a partir de las experiencias y de
acuerdo al ambiente social en el que se encuentra mediado. ―… cualquier contra-control
efectivo conducente a la «liberación del individuo» solamente puede lograrse por medio de un
diseño explícito, y éste debe basarse en un análisis científico del comportamiento. Debemos
empezar por el hecho que el comportamiento siempre está bajo control‖. (Skinner, 1974, p.
182). Con relación a la libertad ,varias posturas filosóficas y psicológicas lo mantienen como
el ideal del ser humano, sin embargo, llegar a contar con total libertad , en el sentido de no
encontrarse mediado por nada para comportarse de cierta forma, es algo que no se podrá hacer.
El ser humano es libre en el sentido de poder escoger la forma como responder a su estructura
genética y social, más no de desligarse de éstas. Es libre entonces, de elegir dentro de un
abanico de respuestas que le brinda su contexto de tal forma que pueda llegar a obtener un
equilibrio en su vida en todo sentido.
«El hombre nace libre, y dondequiera que se encuentre está encadenado», pero
nadie es menos libre que un niño recién nacido, y éste no se hace libre cuando va
creciendo. Su única esperanza consiste en caer bajo el control de un ambiente
natural y social en el cual saque el mayor provecho de su dotación genética, y al
31
hacer esto alcance la felicidad. Su familia y sus coetáneos forman parte de ese
ambiente, y él se beneficiará si ellos se comportan éticamente. La educación es otro
de los elementos de ese ambiente, y adquirirá el repertorio más efectivo si sus
maestros reconocen el papel que desempeña el ambiente en lugar de suponer que
consiste en dejarlo libre para que se desarrolle. Su gobierno forma parte de ese
ambiente, y deberá «gobernar lo menos posible», minimizando sus medidas de
castigo. (Skinner, 1974, p. 182)
1.6. Opción metodológica
Nuestra investigación no pretende desde ningún punto de vista ser una teoría mas
referente al conductismo o a las ideas de Skinner, lo que esperamos con esta investigación y
de ahí la importancia de la mirada arqueológica, es que sea usada como una herramienta, con
una aplicación amplia en la educación, que permita el uso del conductismo no como dogma,
sino por el contrario, como medio para entender la realidad. ―… Para investigar la realidad en
lugar de dogmas sobre su naturaleza; medios para operar esta realidad más que soluciones
teóricas a los problemas que esta realidad plantea‖ (Foucault citado por Martínez, 1990, p. 10).
Es por esto, que consideramos la arqueología desarrollada por Michael Foucault, como
el medio mas apropiado para determinar las dimensiones en tiempo y espacio que permitieron
lo que para nosotros, es una mal interpretación del pensamiento Skinneriano, siendo ésta
nuestra problemática actual. ―La arqueología no se aplica a la investigación de ningún
comienzo sino que interroga lo ya dicho en el nivel de su existencia‖ (Albano, 2007, p. 74). El
carácter arqueológico de nuestra investigación, citando a Martínez, pretende ―… un análisis
del discurso político y de las estrategias educativas en su funcionamiento, en las que se
entrecruzan estrategias de poder y campos de saber‖ (Martínez, 2004, p. 37). Por lo tanto, lo
que pretendemos es realizar una mirada descendente.
No se trata, para ella, de recurrir a un sujeto único (la conciencia, la razón, la
humanidad) como soporte de una historia continua en la que el pasado encuentra su
verdad en el presente, y en la que éste, en forma de promesa, anticipa un futuro más
pleno. Se trata, más bien, de lo contrario: multiplicar las rupturas, evitar las miradas
32
retrospectivas, renunciar a la plétora del sentido o la tiranía del significante. (Castro,
2004, p. 20)
Ahora bien, consideramos pertinente plantear la pregunta postulada por Martínez
(1990), ¿Por qué la adopción del método arqueológico?, y nos aventuramos a responderla
planteando los siguientes problemas.
1. El conductismo se concibe como modelo pedagógico.
2. Los planteamientos del pensamiento Skinneriano han sido disueltos en la teoría
constructivista.
3. El conductismo ha sido reducido a un mecanismo estímulo – respuesta.
Para responder a estas preguntas desde una mirada arqueológica, iniciamos nuestra
búsqueda de teorías, que entendidas como una caja de herramientas, ―… entender la teoría
como caja de herramientas quiere decir: que se trata de construir, no un sistema, sino un
instrumento, una lógica propia a las relaciones de poder y a las luchas que se comprometen
alrededor de ellas.‖ (Martínez, 1990, p. 7) nos permitiera rastrear los enunciados, los cuáles no
son divisibles, irreductibles, son la base del discurso y no se encuentran visibles, pero tampoco
ocultos.
A primera vista, aparece el enunciado como un elemento último, que no se puede
descomponer, susceptible de ser aislado por si mismo y capaz de entrar en un juego
de relaciones con otros elementos semejantes a él. No sin superficie, pero que puede
ser localizado en unos planos de repartición y en unas formas especificas de
agrupamientos. Grano que aparece en la superficie de un tejido del cual es el
elemento constituyente. Átomo del discurso. (Foucault, 2007, p. 133)
Estos enunciados en nuestra investigación son: sociedad, ser humano y educación.
Junto con estos enunciados, se define al sujeto enunciado, Burrus Frederick Skinner, psicólogo
norteamericano. De ahí, que nuestra investigación tenga como superficie de emergencia,
entendida esta como el momento de aparición de un objeto, ―Designa los puntos o momentos
33
de aparición de un objeto, como por ejemplo la locura, a partir de las acumulaciones sucesivas
y simultáneas de prácticas, enunciados y discursos que poseen un cierto grado de coherencia‖
(Albano, 2007, p. 47), el lanzamiento del satélite ruso Sputnik en el año de 1957,
acontecimiento que propició que la tecnología de la enseñanza propuesta por B.F Skinner
fuera tenida en cuenta en la educación. A partir de la aparición del pensamiento Skinneriano
como objeto de investigación se establece como instancia de delimitación, el periodo
comprendido entre el año 1954 y 2012, entendiéndose instancia de delimitación como el
momento en el que el objeto adquiere reconocimiento.
Proceso mediante el cual un objeto logra ser aislado y adquirir suficiente entidad y
reconocimiento por parte de los estamentos sociales, administrativos, jurídicos,
científicos. La instancia de delimitación es casi simultánea al momento de
constitución de la superficie de emergencia. Una vez que el objeto emerge, se
produce así su delimitación. (Albano, 2007, p. 48)
Todo esto, nos llevó a identificar nuestro campo de concomitancia y así poder
hacer una analogía entre los discursos en los que actúan los enunciados nombrados
anteriormente, incluyendo al estructuralismo, el fisicalismo, el psicoanálisis y el
constructivismo, entre otros.
Los enunciados que conciernen a otros muy distintos dominios de objetos y que
pertenecen a tipos de discurso totalmente diferentes, pero que actúan entre los
enunciados estudiados; ya sirvan de confirmación analógica, ya sirvan de principio
general y de premisas aceptadas para su razonamiento, ya sirvan de modelos que se
puedan transferir a otros contenidos, o ya funcionen como instancia superior con las
que hay que confrontar y de las que hay que someter algunas de las proposiciones
que se afirman. (Morey, 1983, p. 202)
Identificando de la misma forma, nuestro punto de irrupción: el hecho de haber
entendido al conductismo como modelo pedagógico y no como la filosofía de la ciencia de la
conducta. Posteriormente y habiendo identificado las instancias de delimitación,
proseguimos a establecer las rejillas de especificación, a través de las cuáles traspasaron los
34
enunciados que han formado el objeto llamado conductismo. ―Se trata de los sistemas según
los cuales se separa, se opone, se entronca, se reagrupa, se clasifica, se hacen derivar unas de
otras las diferentes "locuras" como objetos del discurso‖. (Foucault, 2007, p. 68). Para
establecer estas rejillas tuvimos en cuenta documentos como el de la UNESCO del año 1965
escrito por Morello, el plan de desarrollo del presidente Belisario Betancur del año 1983. A
partir de las funciones enunciativas presentamos un poliedro de inteligibilidad para evidenciar
así, las relaciones entre los enunciados encontrados.
Finalmente, lo que queremos con esta investigación es abrir la discusión frente a lo
que el pensamiento Skinneriano es para la educación, no pretendemos enlistar un sin número
de soluciones o técnicas, sencillamente, planteamos una visión mas completa y esperamos
clara, de entender el conductismo aplicado a la educación, especialmente la colombiana. ―… la
arqueología no se ocupa de si los enunciados son verdad o no, de si tienen sentido o no… lo
que intenta en definitiva es responder a la pregunta ¿Por qué este enunciado y no cualquier
otro en su lugar? (Morey, 1983, p. 212) . En el siguiente cuadro conceptual, sintetizamos la
opción metodológica.
35
36
2. LA COMUNA
Enfrentando la predicción de lo que será la vida cuando los recursos críticos casi se hayan agotado y
el ambiente esté irreversiblemente contaminado, parece irresponsable el simplemente enseñar a los
jóvenes a disfrutar de la vida en formas menos amenazadoras. Pero construir una cultura desde su
inicio puede ser nuestra única esperanza.
(Skinner, 1987, p. 12)
Si algo ha caracterizado el siglo XXI, son las infinitas formas de clasificar la
sociedad. No obstante, una que ha hecho mella y ha desaparecido de los anaqueles de la
historia, es la sociedad de Walden Dos. Este capítulo describe la sociedad utópica del
conductismo, haciendo especial énfasis en aspectos relacionados con la familia, el gobierno y
la economía, aspectos que determinan el comportamiento del ser humano en sociedad.
Skinner consideró a Walden Dos, como una propuesta para mejorar prácticas culturales y así
solucionar muchos de los problemas de la vida diaria.
Nadie está en posesión del mejor método de criar a los hijos, de pagar a los
trabajadores, de mantener la ley y el orden, de enseñar o de conseguir que las
personas sean creativas, pero es posible proponer métodos mejores de los que ahora
tenemos y propugnarlos prediciendo, y eventualmente demostrando, resultados más
reforzantes. Esto se ha hecho en el pasado con la ayuda de la experiencia personal y
de la sabiduría popular, pero un análisis científico de la conducta humana es
obviamente relevante. (Skinner, 1987, p. 141)
Al hablar de Burrus Frederick Skinner, con lo primero que se le relaciona es con sus
investigaciones sobre la conducta de ratas y palomas, sin embargo, se encuentran
publicaciones relacionadas con aspectos netamente humanos como por ejemplo la educación,
la religión, el gobierno, la comunicación, entre otros. A diferencia de otros autores que han
hablado sobre los mismos temas, Ardila (2008), ubica a Skinner en la línea de los pensadores
de muchas décadas que han planeado sociedades perfectas, desde Platón, hasta Thomas Moro
y Aldous Huxley, sin embargo lo que diferencia a Skinner es el análisis experimental de la
37
conducta1, afirmando ―Todo lo que podemos cambiar son las circunstancias en las que vive la
gente, y queremos cambiarlas de manera que ésta se comporte de manera diferente. Estaremos
en terreno más seguro y prometedor si seguimos de cerca la conducta‖ (Skinner, 1974, p. 27)
Si bien es cierto que sus investigaciones empezaron a realizarse con especies menores, logró
transpolar los resultados al ser humano, el cual siempre se encuentra enfocado en modificar y
ajustar a las propias necesidades el medio ambiente, planificando y re planificando el entorno
y sus características,
Finalmente quiero insistir en el Skinner humanista. En el hombre bueno, cuyas
ideas han sido mal interpretadas. En el hombre que nunca ha pretendido que sus
congéneres sean lo mismo que las ratas, ni ha ignorado los parámetros sociales. En
el Skinner del humanismo comportamental, que cree en la justicia social y en la
posibilidad de hacer un mundo mejor para todos. En el Skinner que tenemos hoy
con nosotros y que pasará a la historia como un hombre grande. Yo quiero insistir
en que también pasará a la historia como un hombre bueno. (Ardila, 1977, p. 336)
2.1. ¿Una utopía?
Teniendo en cuenta que: ―La gente está gobernada, en el sentido más amplio del
término, por el mundo en que vive, particularmente por el medio ambiente social‖. (Skinner,
1981, p. 17) ¿Por qué no apostarle a un cambio cultural que se ajuste a lo que como sociedad
se necesita? Es precisamente por eso que Skinner, planteó una utopía como cultura
experimental siendo su máxima expresión Walden Dos. ―La literatura es como un trabajo de
carpintería. Ambas cosas exigen un trabajo duro. Escribir es casi tan duro como hacer una
mesa. En ambos casos se trabaja la realidad, un material casi tan duro como la madera‖.
(García, 1981, p. 20)
1 El análisis experimental de la conducta se apoya en los siguientes presupuestos. La persona es ante todo un organismo,
miembro de una especie y de una sub-especie, que posee una dotación genética con ciertas características anatómicas y
fisiológicas que son el producto de las contingencias de supervivencia a las cuales se ha expuesto la especie en el proceso de
la evolución. El organismo se convierte en persona en la medida en que adquiere un repertorio de comportamiento bajo las
contingencias de refuerzo a las cuales se expone durante su vida. El comportamiento que manifiesta en cualquier momento
está bajo el control de un contexto actual. El individuo es capaz de adquirir ese repertorio bajo ese control debido a los
procesos de condicionamiento que así mismo forman parte de su dotación genética. (B. F. Skinner, 1974, p. 188).
38
Walden Dos describe una comunidad imaginaria de unas mil personas que viven
una buena vida. Gozan de un placentero ambiente rural y trabajan unas cuantas
horas al día, sin ser obligadas a hacerlo, sus niños son cuidados y educados por
especialistas que le tienen la debida consideración por la vida que van a llevar. La
comida es buena y la atención médica y sanitaria son excelentes. Hay mucho
tiempo y diversas maneras de gozarlo. Flores en el arte, la música y la literatura, y
se fomenta la investigación científica. La vida en Walden Dos no solo es buena, si
no que parece factible. Está al alcance de los hombres inteligentes de buena
voluntad que sepan aplicar los principios que están surgiendo ahora a partir del
estudio científico de la conducta humana al diseño de la cultura. (Skinner, 1979, p.
39).
La gran diferencia que Skinner definió de la aplicabilidad del análisis
comportamental con animales o en la sociedad, radica en los resultados, en los animales los
resultados por sí solos son importantes, en la sociedad lo importante es que los resultados
funcionen para el mantenimiento y mejoramiento de la calidad de vida.
Diseñar una cultura es parecido a diseñar un experimento; se preparan
convenientemente las contingencias, y los efectos son los observados. En un
experimento estamos interesados en lo que sucede; al diseñar una cultura, lo que
nos interesa es si funcionará o no. Esta es la diferencia entre ciencia y tecnología.
(Skinner, 1987, p. 148).
Si bien, los autores de sociedades utópicas han propuesto el rediseño del ambiente
social, para Skinner (1979), el análisis experimental del comportamiento, permitiría una
comprensión más profunda de las relaciones y mecanismos que determinan una sociedad; ―La
ciencia básica siempre lleva, con el tiempo, a una mejor tecnología; y la ciencia de la
conducta no es una excepción. Debe proporcionar una tecnología de la conducta apropiada
para el objetivo utópico último: una cultura efectiva‖ (Skinner, 1979, p. 32). Skinner indicó
(1987) que la estabilidad de la sociedad se encuentra directamente relacionada con que los
miembros de la misma, se identifiquen con una causa en común, de manera tal, que el fin de
sus comportamientos sea su supervivencia. ―El tamaño reducido, el aislamiento, la coherencia
interna… todos estos factores proporcionan a la comunidad un sentimiento de identidad que
39
convierten su supervivencia o desaparición en algo de extraordinaria importancia‖. (Skinner,
1987, p. 149)
Si bien, la sociedad Skinneriana nace como una utopía, ha sido de gran importancia
para el mundo; como lo plantea Ardila (2008), ―La utopía Skinneriana ha tenido mucho
impacto en el mundo, y no solamente en Estados Unidos y en Europa. Se han organizado
sociedades utópicas con base en Walden Dos en varios países del mundo, siendo una de las
principales Los Horcones de México‖ (p. 596). Como sociedad utópica, Skinner plantea una
sociedad que no cuenta con más de mil personas, número que quizás ha sido criticado, sin
embargo su idea de sociedad parte de los pocos aspectos positivos de las grandes ciudades y
en la posibilidad de usar esta utopía como prueba piloto para una futura aplicabilidad.
2.2. Mil personas y la humana naturaleza
Skinner pudo ser criticado por querer aplicar el análisis experimental de la conducta
en una comunidad pequeña, por no plantear quizás, soluciones a ciudades grandes, no
obstante, Skinner responde a sus críticos afirmando, ―¿Qué tiene de bueno lo grande?, se ha
dicho muchas veces que el mundo padece la calamidad de lo grande, y de ello nos ofrecen
ejemplos clínicos nuestras grandes ciudades‖ (Skinner, 1984, p.14).
Desde el siglo XIX, se encuentran autores que han pensado a la sociedad en función
de comunidades pequeñas, como por ejemplo, Charles Fourier quien afirmó (2006) ―…se
reunirán mil quinientas personas de desiguales fortunas, edades y conocimientos teóricos y
prácticos, graduando la desigualdad; donde exista la mayor variedad posible, pues cuanto
mayor variedad exista en las pasiones y facultades, más fácil será armonizarlos en poco
tiempo‖ (p.23); de igual forma, en el siglo XX se encuentran autores que refuerzan esta
propuesta, por ejemplo, Martens y Verwaeke, (1997) afirmaron ―…la mayoría de las grandes
metrópolis deben lidiar con cierta tendencia al empeoramiento de las desigualdades sociales
dentro de las urbes, que se manifiesta con formas y niveles de segregación y exclusión
variables según las ciudades‖ (Pumain, 2003, p.14). Para Skinner (1987) ―…Una comunidad
utópica queda integrada con frecuencia por un número de personas relativamente pequeñas,
40
que viven juntas en un lugar, y en contacto estable con otras‖ (p. 149); Una comunidad que
no cuente con más de mil personas, en la que a través del manejo de contingencias logren
resolver los problemas de la vida diaria con mayor facilidad, existiendo mayor accesibilidad
a los recursos naturales y demás factores que cubran las necesidades básicas de quienes
habitan dicha comunidad, será una comunidad que a diferencia de lo que sucede en grandes
comunidades en las que los buenos gobiernos han sido rebasados por propios intereses,
prevalezca entonces, la humana naturaleza.
Una red de pequeñas ciudades o de Walden Dos tendría unos problemas propios,
pero lo sorprendente es que sabría resolver mejor mucho de los más básicos con los
que se enfrenta el día de hoy. Si una comunidad pequeña no revela <<la humana
naturaleza en toda su bondad esencial>> (romántico sueño que jamás han defendido
las pequeñas ciudades), permiten en cambio disponer <<unas contingencias de
reforzamiento>> más efectivas de acuerdo con los principios de un análisis de la
conducta aplicada. (Skinner, 1984, p. 14).
Los problemas que aquejan la sociedad actual, son problemas complejos, sin
embargo, se pueden encontrar soluciones efectivas si hay una especial atención en el
comportamiento humano y las tendencias de la vida actual.
Nada se puede hacer respecto a dificultades completamente impredecibles, pero
podemos prever algunos problemas extrapolando tendencias actuales. Podría ser
suficiente la observación, simplemente, del aumento uniforme de la población
mundial, del tamaño y localización de los arsenales nucleares, o de la
contaminación del ambiente y el agotamiento de los recursos naturales; podemos,
según esto, modificar ciertas prácticas para inducir a las personas a tener menos
hijos, gastar menos en armamento nuclear, dejar de contaminar el ambiente y
consumir esos recursos naturales a menor velocidad, respectivamente. (Skinner,
1987, p. 147).
Rescatar la humana naturaleza no es tarea fácil y menos si se vive en ciudades como
las que se habitan actualmente, es por esto, que sociedades de un número reducido de
habitantes, por ejemplo mil, como la plateada por Skinner en Walden Dos, pueda ser una
41
solución a aquellos problemas de la vida diaria, que van en decremento de la calidad de vida
de los seres humanos. Dentro de las implicaciones de las sociedades pequeñas se encuentran
aspectos relacionados con la familia, institución de carácter social que determina en gran parte
el comportamiento del ser humano, siendo en ésta (la familia), donde se dan las primeras
relaciones de contingencia entre el mundo y el ser humano, que dan como resultado los
patrones de conducta que en muchos de los casos permanecen a lo largo de la vida.
2.3. La red
Como lo planteó Skinner (1984), proponer un cambio en el diseño de la cultura,
implica identificar los aspectos del ambiente que generan cambios significativos en el
comportamiento del hombre, de esta forma, la familia, la educación, la política, la economía,
las artes, entre otros, en la sociedad actual, deben ser analizados y replanteados de manera tal
que los mecanismos de control se encuentren más enfocados a mantener prácticas culturales
significativas para el desarrollo del hombre en todas sus dimensiones. Para Skinner, la
familia, no está dada por un mero carácter biológico si no por las relaciones de carácter social
y psicológico, por lo tanto, la considera innecesaria. Plantea Skinner (1984), que es una
antigua forma de comunidad, y las costumbres y los hábitos establecidos para perpetuarla
están fuera de lugar en una sociedad que no se base en lazos de sangre. (p.154). Es así, como
―Walden Dos ha suprimido la familia, no sólo como unidad económica, sino hasta cierto
punto también como unidad social y psicológica‖. (p. 154). Por lo tanto, para Skinner, la
familia era una entidad creada por la misma sociedad, que limitaba la crianza de los hijos a
unos solos preceptos mediados por las propias experiencias de cada uno de los padres,
convirtiéndolos en personas dependientes y limitándolos así de un desarrollo pleno.
Aun cuando nuestros jóvenes padres y madres llegan a ser competentes trabajadores
de la Guardería-Escuela, evitamos que exista una fuerte dependencia personal entre
padres e hijos —continuó—. Nuestra meta es que cada miembro adulto de Walden
Dos mire a todos nuestros niños como suyos, y que cada niño mire a todos los
adultos como sus padres. Con este fin hemos establecido la norma de que resulta de
mal gusto preferir al hijo propio, dándole muestras de favoritismo. Si quiere uno
llevarse de excursión a su hijo, lo correcto es llevarse también a los amigos de éste.
42
Si se le quiere obsequiar el día de su cumpleaños, todo el mundo espera que se
ofrezcan regalos similares a los invitados a la fiesta. Se puede permanecer tanto
tiempo como se quiera con los propios hijos, pero hacerlo de manera exclusiva es
tabú. El resultado es que el niño nunca recibe de sus padres alguna ayuda o favor
que no obtengan también frecuentemente de otras personas. Lo hemos desatado de
las faldas de su madre, por decirlo de algún modo. (Skinner, 1984, p. 158).
La concepción de familia propuesta por Skinner se encuentra enfocada a evitar
relaciones dependientes, a formar personas cuyo enfoque de desarrollo social se encuentre
mediado por intereses comunes más no únicamente por intereses personales. Una familia en la
que no primen únicamente los lazos de sangre, si no que todos los miembros de una
comunidad tengan acceso a ser parte de una gran familia. Una postura que le permite a los
miembros de la comunidad vivenciar diferentes roles, estableciendo verdaderos lazos de
afecto, mediados por las propias vivencias y contingencias establecidas y no únicamente por
apellidos o consanguineidad.
¡Piensen en lo que esto significa para el niño que no tiene padre ni madre! No tiene
ocasión de envidiar a los compañeros que sí tienen, porque, prácticamente, casi no
existe diferencia entre ellos. Es verdad que no podrá llamar a nadie «papá» o
«mamá», pero esto, entre paréntesis, no lo aconsejamos en ningún caso, pues
preferimos que los niños se dirijan a sus padres por sus nombres. Recibe regalos y
atenciones de muchos adultos, y puede encontrar, entre ellos, uno o varios con los
que entablar relaciones de profundo afecto. (Skinner, 1984, p. 159).
El enfoque de Skinner posiblemente se perciba como un enfoque crudo, pero realista,
actualmente la sociedad en la que se vive, mantiene estereotipos que generan inconformidades
en los niños, existe aún cierta discriminación por los niños que no cuentan con ambos padres e
incluso hay personas que se lamentan por no poder tener hijos. Del mismo modo, Skinner
abordó los diferentes roles de los miembros que conforman la familia, haciendo especial
énfasis en el rol de la mujer, para la que propuso una participación activa e igualitaria en la
sociedad sin limitarla exclusivamente a las actividades de crianza y oficios varios de la casa.
43
¡Y piensen en lo que significa también para los que no tienen hijos! Pueden
expresar su afecto natural hacia los niños a pesar del impedimento biológico o
social que les privó de la paternidad. Nadie con sentido común acepta que el amor o
el afecto tienen algo que ver con la sangre. La ley estipula un solo amor para una
sola esposa para liberarnos de una comunidad de sangre cerrada. Se siente tanto
afecto por los hijos adoptados y los hijastros como por los propios. El amor y el
afecto son psicológicos y culturales; los lazos de sangre, afortunadamente, pueden
ser olvidados. (Skinner, 1984, p. 159).
Teniendo en cuenta que, actualmente se vive en un mundo donde los recursos
naturales se encuentran limitados debido a la posibilidad de su escasez, la concepción de
contar con una familia cada vez se encuentra más limitada. Voigt, (1971) afirmó ―La
población mundial aumenta rápidamente, porque las cifras de natalidad y mortalidad no se
compensan entre sí para crear el espacio y el alimento que necesita, el hombre, se ve obligado
a perturbar intensamente el equilibrio biológico de los espacios vitales y comunidades
vivientes‖ (Saldarriaga, 1976, p.34) . Considerando la propuesta de Skinner (1984), en la que
planteó una comunidad ideal con un número limitado de habitantes, los recursos naturales se
aprovecharían mejor y del mismo modo, el concepto de familia, estaría asociada a las
necesidades de la comunidad y no únicamente a los lazos de sangre.
En una comunidad experimental costaría muy poco variar el índice de natalidad.
Los padres no necesitarían a los hijos para su seguridad económica, los que no
tuvieran hijos podrían dedicar todo el tiempo que quisieran a los niños y toda la
comunidad funcionaría como una familia inmensa, una familia unida por el amor en
la que cada uno de sus miembros podría hacer la función de padre y la función de
hijo. Entonces los vínculos de sangre pasarían a un segundo plano. (Skinner, 1984,
p. 16)
44
2.4. Del caudillo al demócrata
Skinner (1981), planteaba la importancia de un gobierno popular, en el que las
conductas de las personas estuvieran reforzadas positivamente haciendo así que estuvieran
felices y disfrutaran lo que hacían, de manera tal, que no importara el valor económico de la
labor si no, la satisfacción personal por realizar la misma. En Walden Dos, por ejemplo, las
personas podían dedicarse a lo que quisieran hacer y así estar feliz; ―…estos aspectos de la
conducta humana deberían estar entre las metas de cualquier <<gobierno para la gente>> pero
están por fuera del alcance de los gobiernos que meramente exigen obediencia‖ (Skinner,
1981, p. 15). En la actualidad, los gobiernos se encuentran preocupados por la generación de
reglas, leyes, normas, que regulen el comportamiento y aseguren el control de los que habitan
la sociedad, normas que los gobernantes establecen para controlar conductas que no son
aceptadas en la comunidad, del mismo modo, un control de conductas que lleva a la
regulación de la misma.
…la ley es una afirmación de una contingencia de reforzamiento mantenida por
una instancia gubernamental. La contingencia puede haber prevalecido como
practica de control antes de ser codificada en forma de ley, o puede representar una
nueva práctica que se lleva a efecto al mismo tiempo que la ley. Las leyes, son,
pues, a la vez, descripciones de prácticas pasadas y seguridades de que en el futuro
van a producirse prácticas similares. Una ley es una norma de conducta en el
sentido de que especifica las consecuencias de ciertas acciones, consecuencias que,
a su vez, ―regulan‖ la conducta. (Skinner, 1981, p. 363)
Sin embargo, las instancias gubernamentales han utilizado medios que generan
rechazo; ―Cuando los gobiernos son demasiado aversivos, la gente escapa de ellos y lo
debilita por medio de violencia, terrorismo, protestas, huelgas, boicoteos o revolución‖
(Skinner, 1981, p. 13). De acuerdo al índice de paz mundial, publicado en mayo del 2011 por
la ONU en New York, se evidencia que el mundo es cada vez menos pacífico, en todo el
mundo, proliferan conflictos de orden político, económico o territorial, evidenciando de esta
forma la búsqueda constante de las sociedades por el control y el poder, comprobando que, se
requiere de una verdadera solución que permita la convivencia entre e intra sociedades.
45
Los procesos de conducta son complejos, aunque no nuevos. Para mantener o ―dar
fuerza‖ a las contingencias de control gubernamental, una instancia debe establecer
el hecho de que un individuo se ha portado de modo ilegal e interpretar un código
para determinar el castigo que hay que aplicar. Luego, tiene que ejecutar dicho
castigo. Estos trabajos se encuentran repartidos, generalmente, entre subdivisiones
especiales de la instancia. Las ventajas que se obtiene cuando el individuo ―no se
encuentra bajo el poder del hombre, sino bajo la ley‖ han sido normalmente obvias
y los grandes legisladores ocupan puestos de honor en la historia de la civilización.
Sin embargo, la codificación no cambia la naturaleza esencial de la acción
gubernamental ni remedia todos sus defectos. (Skinner, 1981, p. 364)
Si se generaran estrategias para que cada ciudadano regule su comportamiento y no el
gobierno, estarían menos expuestos a ser regulados de manera aversiva; ―El presunto valor de
un "gobierno por la gente" consiste en que cuando la gente se gobierne a sí misma, utilizará
medidas aversivas con moderación‖. (Skinner, 1981, p. 13). Hoy en día, se percibe un cierto
cambio en las sociedades que se orientan a diferentes formas de control, sin embargo, dado
que a lo largo de la historia de la humanidad, los gobernantes se han basado siempre en
estrategias de control que generan castigo, este ha sido un proceso que se ha venido
generando paulatinamente. ―Dado que las instancias gubernamentales han sido
particularmente aficionadas al uso del castigo, el cambio hacia otras formas de control ha sido
particularmente lento‖ (Skinner, 1981, p. 368). La modificación conductual no se plantea
como una estrategia, que le permita a los gobernantes tener el control de la sociedad, por el
contrario, lo que se espera a través de la modificación conductual es mantener o mejorar
ambientes o estilos de vida pensados por las personas y para las personas. ―La modificación
de la conducta es primordialmente un camino para hacer que la gente sea más eficiente, no
para dirigir a los demás, sino para mantener y mejorar el medio ambiente social en que vive‖
(Skinner, 1981, p. 24). Así, las personas se comportarían para mantener su entorno, haciendo
que el mundo en el que viven sea mejor, adaptándolo a sus propias necesidades, siendo los
líderes de su propio destino.
46
Mucha gente ha tenido visiones alarmantes de la modificación de la conducta en
manos de gobiernos poderosos o de corporaciones acaudaladas; pero el hecho es
que las mayores aplicaciones, hasta la fecha, se han dado precisamente en el nivel
del control frente a frente de la gente por la gente; estas aplicaciones han sido
realizadas por: maestros, que han encontrado mejores formas de trabajar con los
estudiantes en el salón de clases y que usan materiales educativos que permiten a
los estudiantes progresar lo más rápidamente posible y con un mínimo de presión
aversiva; asistentes de hospitales y asilos para psicópatas y retardados mentales, que
preparan las condiciones bajo las cuales aquellos que están bajo su cuidado llevan
una vida más digna e interesante; por psicoterapeutas en las sesiones individuales
con aquellos que necesitan ayuda; por padres, que descubren la manera de hacer
que la familia sea una institución más cordial y útil; por patrones, que diseñan
incentivos mediante los cuales los empleados no solo trabajan bien, sino que
además disfrutan de lo que hacen; y por los individuos que descubren como
manejar su propia vida eficazmente cuando se enfrentan a ellos mismos. (Skinner,
1981, p. 20).
Para Skinner (1981), la comunidad debe estar mediada por la misma gente de manera
tal, que sean ellos mismos quienes construyan la sociedad, de acuerdo a las necesidades más
apremiantes, evitando así la acción política, lo que se necesita en una sociedad son líderes que
sean conocedores de la conducta humana y diseñen un ambiente en el que se manejen
realmente prácticas culturales enfocadas al bien – estar de los ciudadanos que la conforman.
―El punto de vista moderno, sorprendentemente reciente, acepta el hecho de que el gobierno y
la ley dependen de las circunstancias de una cultura o época dadas‖ (Skinner, 1981, p. 365).
Lefebvre afirmó (1976), ―…por una parte, la clase dominante y el Estado refuerzan la ciudad
como un centro de poder y de decisión política, por otra, el dominio de dicha clase y de su
Estado hace estallar la ciudad‖ (p. 130)
Afortunadamente hay otra posibilidad. Un tema importante de Walden Dos es que
debe evitarse la acción política. Los historiadores han dejado de escribir acerca de
guerras, héroes conquistadores e imperios, y a lo que se han vuelto es, aunque
mucho menos dramático, mucho más importante. Las grandes revoluciones
culturales no han empezado con la política. Los grandes hombres, de los que se
47
dicen han cambiado los asuntos humanos – Confucio, Buda. Jesús, los sabios y
científicos del renacimiento del aprendizaje, los líderes del iluminismo, Marx – no
eran líderes políticos. No cambiaron la historia por medio de la dirección de una
oficina. No es necesario que aspiremos a tener su superioridad para poder
beneficiarnos con su ejemplo. Lo que se necesita no es un nuevo líder político o una
nueva clase de gobierno si no un mayor conocimiento de la conducta humana y
nuevas formas de aplicar ese conocimiento para el diseño de prácticas culturales.
(Skinner, 1981, p. 73).
El análisis experimental de la conducta, indica cómo poder empoderar a los
miembros de una sociedad para asumir el rol de liderar su propia cultura; los miembros de
una sociedad deben conocer cuáles son las consecuencias de su comportamiento y así lograr
contar con expectativas frente a su futuro y del mismo modo planifiquen su entorno, no es
simplemente seguir con una cadena de antecedentes, si no evaluar , conocer los factores que
inciden en los comportamientos, para así poder predecir los mismos, de esta forma, los
miembros no se encontrarían directamente bajo el control gubernamental, sino bajo el control
de sus mismos actos. Como lo indicó Skinner (1981), lo que una persona ejecuta, lo que hace
para obtener lo que desea, se le llama conducta operante, por lo que entonces es necesario
dotar a la persona del conocimiento de las consecuencias de la conducta para que sirva de
puente y logre controlar el comportamiento. Siempre hay un antes y un después en el
comportamiento, una historia de refuerzos o de castigos.
La conducta operante está estrechamente relacionada con la ―voluntad‖. Un ―acto
deliberado‖ llevado a cabo para obtener ―lo que se desea‖ es una operante. La
forma tradicional de describirla no es afortunada porque pone de relieve un hecho
futuro que puede no tener ningún efecto en el presente. Es necesario dotar al
individuo de un ―conocimiento de las consecuencias‖ o alguna especie de
―expectación‖ para que sirva de puente entre el pasado y el futuro. Pero siempre nos
encontramos en presencia de una historia anterior de reforzamiento y castigo. Las
prácticas de gobierno y la ley están claramente destinadas a elaborar o
complementar dichas historias y podemos describir completamente en tales
términos al individuo que se encuentra bajo control gubernamental. Las ―razones‖ o
48
―fundamentos‖ para una ―acción que persigue un fin‖ son simplemente algunas de
las variables de las cuales la conducta es función. (Skinner, 1981, p. 366).
Por lo tanto, éste análisis, propuesto por Skinner, como se ha anotado anteriormente,
se encuentra enfocado en brindar al individuo un constante reforzamiento positivo,
minimizando los factores desagradables que conllevan a una resistencia; un reforzamiento
positivo que conlleve a que sea el propio individuo quien ejerza el control directo sobre los
cambios en su cultura y así, ejerciendo cambios en su medio ambiente social, en su cultura, se
estarán haciendo cambios de igual forma en el comportamiento de las personas.
Por ―modificación de conducta‖ me refiero, precisamente, al significado para el
cual fue acuñado el término: el cambio de la conducta a través del reforzamiento
positivo. Los procesos implícitos se han conocido durante mucho tiempo y se han
usado ocasionalmente, pero ahora comprendemos mejor su papel en el medio
ambiente social y, por lo tanto, podemos hacer cambios significativos en el control
frente a frente de la gente por la gente. (Skinner, 1981, p. 19)
Es así, que cuando los miembros de una sociedad identifican los reforzadores
positivos, inician con el establecimiento de patrones, patrones que son transferidos por las
personas y para las personas, forjando así las características del medio ambiente social en el
que se encuentran inmersas. Como lo indicó Skinner (1981), lo que una persona come, habla,
bebe, su comportamiento en diferentes áreas como la académica, la social, la familiar, la
emocional, la interpersonal, son el resultado de una historia de aprendizaje, de una historia de
vida que se encuentra ligada directamente con el lugar en el que vive, de manera tal, que un
individuo es y actúa dependiendo de las costumbres de la comunidad de la cual es miembro.
Por lo tanto, lo que el hombre puede cambiar, son las circunstancias en las que vive, sus
esfuerzos se encaminarán a estructurar una sociedad en la que pueda comportarse y sentirse
parte de la misma, lo cual es asegurar su permanencia y supervivencia en todos los sentidos,
especialmente en la referida a cubrir sus necesidades más apremiantes.
49
Independientemente de cómo expliquemos la acción del grupo al extender la
clasificación ética de ―correcto‖ y ―equivocado‖ a los usos y costumbres, nos
encontramos en terreno sólido al observar las contingencias en virtud de las cuales
se mantiene la conducta característica de un grupo determinado. Del mismo modo
que cada individuo se adapta a un modelo de conducta normalizado, mantiene
también este modelo aplicando una clasificación similar a la conducta de los demás.
Más aún, su propia conducta adaptada contribuye a formar la norma con la que se
compara la conducta de los demás. Por tanto, una vez que ha surgido una
costumbre, hábito o estilo, el mismo sistema social que lo observa ayuda a
mantenerlo. (Skinner, 1981, p. 440)
2.5. El trueque
Partiendo de la premisa de que el ser humano tiende a comportarse de manera tal que
cubra sus necesidades más apremiantes, se debe tener en cuenta el factor que actualmente
permite que eso ocurra: el dinero en las transacciones económicas. Como lo comentó Skinner
(1981), el dinero que alguien da a cambio de bienes o servicios, es una medida reforzante y
varía de acuerdo a las necesidades que tenga el individuo, es decir, el nivel de privación que
exista en el momento. Es así, como el valor que se le da a algún bien o servicio, depende de la
necesidad que se tenga, como por ejemplo: el valor que una persona da a la comida dependerá
del hambre que tenga y si se restringe en ese caso el suministro de comida, al individuo se le
estaría induciendo a pagar por ella un costo más alto del normal para poder cubrir su
necesidad. ―Este efecto se refleja, en la población global, por el hecho de que el precio que
normalmente se paga por un objeto puede modificarse, manipulando el suministro‖. (Skinner,
1981, p. 416)
Las transacciones económicas que se manejan actualmente se pueden llegar a
comparar con una economía de fichas, y al escuchar ―economía de fichas‖ seguramente, lo
primero en lo que se piensa es en la caja negra de Skinner, aquella, en la que a partir de
experimentos, logró comprobar que al reforzar el comportamiento de una rata por medio de
comida, aumentaba la productividad de la misma en ciertas labores que implicaban un
esfuerzo físico. La cultura occidental, así como su modelo económico no está lejos de
50
parecerse a esto, ya que a los trabajadores se les da dinero a cambio de trabajo, de esta forma,
entre mayores capacidades y mejor calidad de trabajo presente el individuo, mayor será su
trabajo y por lo tanto, mayor será su paga.
Como simple ejemplo de control económico, se induce a un individuo a llevar a
cabo un trabajo reforzándolo con dinero o bienes. El que controla hace que el pago
de la retribución sea contingente con respecto a la realización del trabajo. Sin
embargo, en la realidad el proceso no suele ser tan simple. Cuando damos a alguien
una propina o le pagamos por realizar un pequeño servicio y, por tanto,
aumentamos la probabilidad de que lo realice en el futuro, no obramos de modo
muy distinto a como lo hacemos en el laboratorio al estudiar el refuerzo operante.
(Skinner, 1981, p. 406)
El pago de un salario se encuentra directamente relacionado con la capacidad del
individuo para llevar a cabo ciertas tareas, haciendo que cuando éste no rinda en su labor
pierda el beneficio económico. ―El hecho de pagar salarios representa una mejora evidente
frente a la esclavitud, pero utilizar el salario como algo que puede interrumpirse si el
empleado no trabaja de un modo determinado no representa ningún avance importante‖
(Skinner, 1981, p. 410). Por esto, la sociedad propuesta por Skinner (1984), comprende
además, de un modelo político ya nombrado anteriormente, de un modelo económico en el
cual se estipulen las mismas condiciones de acceso a diferentes bienes independientemente de
la labor que los seres humanos desempeñen, sin embargo y teniendo en cuenta la dinámica
social actual, es una propuesta difícilmente aplicable, a menos que se establezcan sociedades
pequeñas por y para las personas. Skinner demostró la importancia que tiene para todo el
mundo no solamente recibir bienes o servicios a cambio de ciertas acciones o
comportamientos, sino que además es importante para que así, los ciudadanos participen en la
producción de los mismos.
En la cultura occidental, se han establecido parámetros relacionados con el
consumismo, en los que se plantea que el tener más en términos de dinero, bienes o poder, son
las claves del éxito, generalmente, las personas que cuentan con mayor cantidad de bienes
son las personas que se catalogan como las que tienen mayor éxito en su vida. Si bien, como
51
se muestra en Walden Dos, se propone una comunidad en donde los bienes son repartidos de
manera equitativa y no implica ningún estatus social. Para Skinner (1984), si se dividiera el
importe total del salario que recibe anualmente cada norteamericano por el número de
personas que no cuenta con trabajo en Norteamérica, se podría obtener un salario anual para
todos con el cual cada uno cubriera sus necesidades más apremiantes (salud, alimentación,
vivienda, recreación, entre otros), sin embargo, aduce que de igual forma, es una postura
utópica ya que requiere de la reducción del nivel de la calidad de vida de quienes cuentan con
mayor acceso a bienes y servicios y por lo tanto, no estarían dispuestos a sacrificar esta
condición.
Life también calificó a Thoreau como quizá el mayor exponente de la virtud yanqui
de ―úsalo y hazlo servir‖, y eso es otro punto de Walden Dos. Como dijo Thoreau,
uno no posee las cosas; las cosas lo poseen a uno. En Walden Dos se hacen todos
los esfuerzos para reducir las cosas necesarias para tener una ―buena vida‖. No lo
comprendí en esa época, pero hay beneficios en eso: Walden Dos no solo es
consumista al mínimo, si no también contaminante al mínimo. (Skinner, 1981, p.
191).
Para Skinner (1979), ―Walden Dos describe una sociedad consumista y contaminante
al mínimo y socializante al máximo‖ (p.13). La sociedad se encuentra mediada por aspectos
artificiales como por ejemplo, el dinero, los bienes materiales, que actúan como eje principal
determinador del comportamiento, dejando de lado aspectos que movilizan el
comportamiento por simple motivación intrínseca. El control de la gente por la gente es la
evitación de dichos reforzadores artificiales. Skinner afirmó (1981), ―Todos vivimos en una
economía de fichas‖ (p. 21), el dinero se inventó como un reforzador condicionado, es decir,
un reforzador que se recibe, se intercambia. Como reforzador condicionado cuenta con la
ventaja de que se pueda dar y se pueda recibir fácilmente, sin embargo, la conducta del ser
humano es moldeada y mantenida por las consecuencias que han establecido a lo largo de la
historia de aprendizaje. Como lo indicó Lefebvre (1976), ―A partir de la revolución industrial
se puso claramente de manifiesto que la forma de asentamiento del modo de producción
capitalista no era neutra y que los problemas que la ciudad generaba no se distribuían de
forma homogénea‖ (p. 18), desde los primeros asentamientos, la especie humana ha creado
52
formas espaciales que se adecuaran a propias necesidades y a los intereses económicos de los
sectores sociales más poderosos, sin embargo, las formas urbanas han evolucionado,
creciendo en tamaño y en complejidad.
Lo que se siente con respecto a cualquier institución depende de los reforzadores
que esa institución utiliza. Lo que una persona sienta con respecto a un gobierno
puede variar desde el más celoso patriotismo hasta el miedo más abyecto,
dependiendo esto de las prácticas de control. Lo que una persona sienta con
respecto a un sistema económico puede oscilar desde el apoyo entusiasta al amargo
resentimiento, todo dependerá de la forma en que el sistema utilice los reforzadores
positivos y negativos. Y lo que una persona sienta sobre la supervivencia de su
cultura dependerá de las medidas utilizadas por esa cultura para inducir a sus
miembros a trabajar por su supervivencia. (Skinner, 1987, p. 130)
Las prácticas de control que describió Skinner, son en realidad parte de las técnicas
que el gobierno tiene para hacer que los miembros de una sociedad actúen en la forma como
así la cultura lo indica. El uso de los reforzadores, hace que el individuo reconozca las
consecuencias y por lo tanto opte por las que mayor satisfacción y estabilidad le ofrezca, de
este modo, se controlaría incluso el sistema económico, generando un intercambio monetario
a cambio de ganancia en el control del comportamiento.
Sin embargo, los gobiernos modernos tienen poder para utilizar otras técnicas y
para hacerlo de modo muy amplio. Si se acumula riqueza – por ejemplo, mediante
los impuestos – entonces se puede disponer del control económico. Se utiliza este
control como reforzamiento positivo, en forma de subsidios y bonificaciones. Así se
induce al ciudadano a actuar de forma legal más que a disuadirlo de actuar
ilegalmente. (Skinner, 1981, p. 369)
2.6. Endorfina
Para que los miembros de la comunidad cambien el paradigma de ―poseer es éxito‖,
es indispensable el diseño de una sociedad que permita que los mismos, se sientan exitosos,
53
felices, satisfechos con la labor que realizan además, de estar cubriendo sus necesidades más
apremiantes.
El análisis experimental de la conducta ha venido a demostrar de forma meridiana
que lo que cuenta no es la cantidad de bienes de consumo (según apunta la ley de la
oferta y de la demanda), sino la relación contingente entre los bienes y la conducta.
He aquí la razón que, para estupor del turista americano, explica que en el mundo
haya gente más feliz que nosotros poseyendo mucho menos. (Skinner, 1981, p. 68).
En el mundo, tal como lo indica el informe de la ONU sobre la situación y perspectivas
para la economía mundial del año 2008, la empleabilidad, así como la escala salarial, se ven
afectadas por varios factores de carácter económico, en este informe, la ONU indica que en
algunos países en desarrollo, el fuerte crecimiento del empleo ha contribuido a una caída de
las tasas de desempleo, lo que ha dado lugar a presión del alza salarial. Sin embargo, aduce
que ―… las mejoras del empleo han sido muy escasas, a pesar del crecimiento económico… la
previsión es que el crecimiento del empleo sufrirá una baja en la mayor parte de las economías
debido a la desaceleración generalizada de la economía mundial‖ (ONU, 2008, p.5). Además
de los factores económicos, la empleabilidad así como la remuneración por la actividad, se
encuentran afectadas por cuestiones de género, tal como lo indica The World Economic
Forum en el informe del año 2009, el cuál tiene en cuenta factores económicos, políticos, de
salud y educación, para medir la brecha que existe entre hombres y mujeres frente al acceso a
las oportunidades laborales. Este informe indica que en Colombia por ejemplo, la
participación de la mujer se encuentra en un 51%. El mercado laboral en Colombia muestra
una diferencia salarial importante entre hombres y mujeres, ―La desigualdad salarial para los
trabajos similares es elevada y el porcentaje de mujeres en cargos directivos a nivel
empresarial es bajo… la desigualdad entre géneros es nociva por sí misma, va en contravía de
la competitividad de los países‖ (Dinero, 2009).
Adicional a los factores nombrados, se evidencia la retribución fija de un salario por
una actividad específica realizada, condicionando al individuo a ejecutar ciertas conductas
para obtener así a final de mes su retribución económica, condicionándolo además a estar en
búsqueda de obtener siempre una mayor retribución por la misma tarea o incluso a la
54
búsqueda del incremento de sus competencias laborales para adquirir así mayor retribución
económica. Como lo afirma, el Gerente de Consultoría de Human Resources en Colombia,
José Miguel Caro en Portafolio en el año 2009, es necesario que las empresas busquen
alternativas de remuneración que generen en los trabajadores mayores niveles de
competitividad y además flexibilidad en los costos laborales, según Caro (2009), ―No se
puede seguir hablando de salario sino de remuneración total, que comprende pagos por
resultados (productividad), un ingreso fijo y un paquete de beneficios, no necesariamente
monetarios.‖ (Portafolio, 2009). Es posible, que si al individuo se le ofrece un mecanismo de
reforzamiento que le pueda brindar mayor estabilidad económica, incremente su
productividad, por lo tanto, un reforzamiento económico adicional al que recibe por su labor,
puede llegar a ser contingente con el incremento de su productividad.
Los salarios son generalmente contingentes con respecto a una conducta específica
a un determinado nivel de calidad y habilidad. La realización de un empleado, igual
que la del animal en el laboratorio, suele ajustarse de un modo bastante exacto a las
contingencias de reforzamiento. Ninguno de los dos ―hace más de lo que necesita
hacer‖. Un reforzamiento económico adicional puede hacerse contingente con
respecto al trabajo que supere las normas mínimas admisibles. Las primas,
aumentos y promociones, cuando se hacen contingentes con respecto a una
realización excepcional, moldean la topografía de la conducta hacia una mayor
calidad o habilidad. (Skinner, 1981, p. 412)
Llevando a cabo esta estrategia de control, no solo el individuo incrementará su
productividad, si no que a su vez, llegará a existir una relación de reciprocidad con la
empresa en la cual trabaja. Sin embargo, es posible que para muchas empresas, llevar a cabo
este tipo de estrategia resulte costoso, no obstante, aparte del dinero, existen otros factores
laborales reforzadores que generen del mismo modo la reciprocidad del empleado con su
empresa. El simple hecho de minimizar los factores aversivos, como la persecución laboral o
hacer agradable el clima organizacional, llevará al individuo a que realice con agrado su labor
y se sienta satisfecho en la empresa en la que trabaja. Por el contrario, cuando se trabaja en un
lugar hostil, el individuo se comportará de manera tal que logre escapar a dichos factores
desagradables.
55
Independientemente de su ritmo de producción, el trabajador a quien ―le gusta su
trabajo‖ muestra poco absentismo y cambia poco de empleo. Le gusta su trabajo en
el sentido de que se siente reforzado para ir a trabajar, no solo debido a un
programa de retribución efectivo, sino también por las condiciones de trabajo, por
sus compañeros, etc. Le desagrada su trabajo en la medida en que éste tiene
propiedades aversivas. Si se le hace trabajar a un ritmo de producción elevado
mediante una constante estimulación aversiva en forma de amenaza de despido,
toda su tarea se convertirá en aversiva y, cuando su situación económica lo permita,
faltará o posiblemente, cambiará de empleo. (Skinner, 1981, p. 413)
En la sociedad descrita por Skinner, además de satisfacer las necesidades sin estar
relacionada directamente con la obtención de bienes materiales, los habitantes realizan
labores con las que se encuentran satisfechos y en la medida en la que pueden responder
físicamente a los esfuerzos que requieren dichas tareas. El trabajo se encuentra directamente
relacionado con el gusto, las habilidades y la motivación intrínseca más que por la obtención
de un salario o de conseguir cierto status social, lo cual difiere de las prácticas culturales
actuales.
¿Y qué? Ésa es la noción del millonario —dije— Quiero decir, el mínimo posible
sin abusar de nadie. Debemos siempre pensar en todo el grupo. No es que queramos
estar inactivos —hemos probado que no formamos una comunidad ociosa—, pero
el trabajo molesto o sin interés es una amenaza para la salud tanto física como
psicológica. Nuestro plan inicial fue reducir el trabajo desagradable a un mínimo;
pero hemos logrado desterrarlo por completo. Aun el trabajo duro es divertido si no
sobrepasa la capacidad de la persona y si no es excesivo. Un hombre fuerte disfruta
corriendo una carrera, cortando leña o construyendo un muro. Cuando no se nos
impone, cuando escogemos nuestro trabajo libremente, entonces queremos trabajar.
(Skinner, 1984, p. 174)
La visión de Skinner no solo favorece el desarrollo potencial de las habilidades de las
personas que conforman la sociedad, también contempla otros aspectos importantes del
desarrollo humano, como lo es la salud. Para Skinner (1984), el hecho de mantener hábitos
56
saludables, encontrándose éstos en línea con propias preferencias y pretensiones, genera una
sociedad sana, una sociedad que piense de manera proactiva, preventiva, que evite llegar a la
enfermedad para así ser curada, se plantea como un sistema de salud preventivo más que
curativo. Los mecanismos de control de la salubridad en la sociedad se encuentran mediados
por los miembros de la misma, por el interés que los mismos le den a estos aspectos, es así
como, la salud psicológica, física y así mismo la preservación de los recursos naturales,
dependen de la relevancia que exista y de cómo los esfuerzos se orienten a obtenerlos.
Skinner (1981), afirmó que la salud de una comunidad dependerá del manejo del índice de la
natalidad, de los hábitos de higiene, de las condiciones generales de la vida diaria y por
supuesto, del manejo que se le brinde a los recursos naturales y a las condiciones mismas del
entorno y del ser humano que se encuentra inmerso en una comunidad específica.
Mis colegas y yo somos responsables de la salud de Walden Dos —prosiguió
diciendo mientras avanzábamos lentamente por el pasillo central—, y no podíamos
aceptar una responsabilidad tan singular sin disponer de poderes extraordinarios.
Nos es permitido poner a la comunidad entera en cuarentena con respecto al mundo
exterior, por ejemplo. Y podemos solicitar exámenes médicos personales de los
miembros tan a menudo como queramos, y me complace decirles que nadie pone
objeciones para someterse a ellos. Podemos controlar su régimen alimenticio, en
colaboración con nuestros excelentes dietéticos y, por supuesto, supervisamos todos
los problemas de higiene. Nuestros pacientes obtienen automáticamente ejercicio,
aire libre, sol y descanso, los cuales entran a formar parte de sus vidas en Walden
Dos. Es una situación privilegiada desde el punto de vista de medicina preventiva.
(Skinner, 1984, p. 203)
2.7. Arcilla
Teniendo en cuenta los aportes realizados por Skinner, se considera necesario enfatizar
en un cambio cultural, ya que a pesar de que las culturas cambian, se modifican
continuamente y algunas veces perecen, son éstas creadas por los mismos miembros que la
conforman, de manera tal, que existe una relación bidireccional, las culturas son creadas por
sus miembros y del mismo modo la cultura moldea el comportamiento de los mismos. ―El
57
medio ambiente social, es en parte, el resultado de aquellas prácticas del grupo que generan
conducta ética y de la extensión de tales prácticas a los usos y costumbres‖. (Skinner, 1981, p.
440). Por lo tanto, la cultura en la que una persona se encuentra inmersa, se compone de todas
las variables que han sido preparadas por otras personas, tal como se anotó anteriormente, el
modo en el que los miembros de una comunidad se comportan, se encuentra mediado por las
relaciones de contingencias establecidas previamente y pasan de generación en generación.
En cualquier grupo amplio, no existen contingencias de control que puedan
observarse en todos los casos. A menudo entran en conflicto usos y costumbres
distintos, como ocurre por ejemplo, con la conducta del niño, hijo de inmigrantes,
cuando los reforzamientos sociales que le suministra su familia no coinciden con
los de amigos y conocidos. También es posible que distintas instituciones o
instancias de control entren en conflicto: la educación secular suele estar en pugna
con la religiosa, el gobierno con la psicoterapia, mientras que el control económico
se encuentra casi siempre dividido entre varios grupos que manejan su poder de
maneras diferentes. Un medio ambiente social dado puede cambiar mucho durante
la vida de un individuo, el cual, entonces, se ve sometido a culturas que están en
conflicto. (Skinner, 1981, p. 441)
La planificación de una cultura, implica un cambio en las prácticas de los individuos,
se deberá sacar provecho de lo vivenciado, teniendo en cuenta las consecuencias que han
determinado la probabilidad de supervivencia de los miembros que conforman una sociedad,
ya que es así, como las civilizaciones se mantienen o se extinguen. ―Se introduce un cambio
en la práctica porque cambios similares han tenido, en el pasado, ciertas consecuencias‖.
(Skinner, 1981, p. 450). El diseñar una cultura, implica no solamente generar cambios a
nivel gubernamental, económico o social, implica el empezar desde el nicho mismo en el
que el individuo se encuentra inmerso. Skinner (1981), indicó que el éxito de la cultura
depende de la continua sincronía que exista entre los diversos grupos que la conforman,
evitando así la incompatibilidad de una práctica cultural con otra, respetando de igual forma
las diferencias de cada uno pero bajo unos mismo criterios de comportamiento.
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En resumen, una cultura dada es un experimento de conducta. Es un conjunto
particular de circunstancias, bajo las cuáles un gran número de personas crecen y
viven. Tales circunstancias generan las pautas o aspectos de la conducta – el
carácter cultural – que ya se ha examinado. El nivel de interés general de los
miembros del grupo, sus motivaciones y predisposiciones emocionales, sus
repertorios de conducta y la medida en la que practican el autocontrol y el
autoconocimiento son importantes para la fuerza de un grupo como un todo.
(Skinner, 1981, p. 452)
Para Skinner (1981), el análisis experimental de la conducta, proporciona una extensa
lista de ejemplos en los que se evidencia la importancia que las consecuencias de las practicas
tienen sobre la conducta de los individuos, por lo tanto, un criterio clave para establecer
condiciones de planificación de la cultura es la supervivencia. ―Una cultura se desarrolla
cuando las nuevas prácticas aumentan la supervivencia de aquellos que la practican‖
(Skinner, 1981, p.129). A la ciencia de la conducta lo que le interesa demostrar, son las
consecuencias de las prácticas culturales, los efectos que tienen sobre la conducta de los
individuos, ―La cultura actual que, sobre esta base solamente, es más probable que sobreviva
es, por tanto, aquella en que los métodos de la ciencia si apliquen de un modo más eficaz a la
conducta humana‖. (Skinner, 1981, p. 468). Skinner planteó las características básicas de una
sociedad utópica, sociedad diseñada a partir del análisis experimental de la conducta, por lo
tanto, es importante concebir la teoría de Skinner, teniendo en cuenta, que el hombre inmerso
en una sociedad, a través de relaciones de contingencia, moldea su conducta controlando así
su medio ambiente. ―El hombre, en el diseño de su propia cultura, controla su destino‖
(Skinner, 1981, p. 61)
59
3. SER ARTESANO
Desde un punto de vista científico << sin que la palabra tenga necesariamente sentido meliorativo>>,
la conducta de una persona queda determinada por su dotación genética, cuyos antecedentes pueden
detectarse en la historia evolutiva de la especie; y queda igualmente determinada por las circunstancias
ambientales a que ese individuo ha estado sometido. (Skinner, 1987, p. 99)
Generalmente, se asocia a B.F Skinner con la concepción del ser humano referida
como un individuo autómata, un robot, un títere e incluso una máquina, sin embargo, el
conductismo Skinneriano, no desconoce la existencia de hechos privados, simplemente
cuestiona la confiabilidad de lo que el ser humano observa a través de la introspección o la
auto-observación, por eso prefiere concentrase en lo observado en el exterior. ―La ciencia del
comportamiento desde ningún punto de vista ―deshumaniza‖ al ser humano, simplemente lo
―des-humunculiza‖ y debe hacerlo así para evitar la desaparición de la especie humana‖
(Ballesteros, 2000, p. 129). Afirma Skinner (1974), que el ambiente hizo su primera gran
contribución durante la evolución de las especies, pero ejerce un tipo diferente de efecto
durante la vida del individuo, y la combinación de ambos efectos es el comportamiento que
observamos en cualquier momento dado.
El conductismo radical restablece una especie de equilibrio. No insiste en la verdad
por consenso, y, por consiguiente, tiene en consideración los hechos que se dan en
el mundo privado dentro de la piel. No denomina inobservables a estos hechos, y no
los desecha por subjetivos. Simplemente cuestiona la naturaleza del objeto
observado y la confiabilidad de las observaciones. (Skinner, 1974, p. 18)
Es así, como B.F. Skinner en el año 1974, para explicar el comportamiento humano
introduce el conductismo radical, el cual, retoma las bases del conductismo metodológico al
tener en cuenta la base genética y el ambiente de cualquier comportamiento, deduciendo, que
los sentimientos, los estados de conciencia y los demás aspectos, dependen de la interpretación
que cada persona da a esas respuestas físicas, interpretaciones que se encuentran mediadas por
el ambiente en el cual se ha desarrollado.
60
La posición se puede establecer de esta manera: lo que se siente o se observa
introspectivamente no es un mundo de naturaleza no- física de la conciencia, la
mente o la vida mental, sino el propio cuerpo del observador. …… Por el momento
debemos contentarnos, como insiste el conductista metodológico, en las historias
genética y ambiental de la persona. Lo que se observa introspectivamente son
ciertos productos colaterales de estas historias. (Skinner, 1974, p.19)
Para Skinner (1987), el comportamiento del ser humano se encuentra mediado
básicamente por dos factores: la genética y el ambiente, los cuáles, conducen a formas de
conducta que demuestran su eficacia eliminando amenazas e incrementando la probabilidad
de recibir consecuencias agradables para su especie, garantizando así su evolución. De
manera tal, que cuando una persona emite una conducta y obtiene una consecuencia por la
emisión de la misma, es más probable que ésta se presente nuevamente. ―Las consecuencias
que moldean y mantienen al comportamiento llamado operante no están presentes en el lugar
donde ocurre la respuesta; se han convertido en parte de la historia del organismo‖ (Skinner,
1987, p. 51), a la consecuencia que tiene el efecto de replicar esa conducta, se denomina
reforzador.
Decimos que un recién nacido sabe llorar, succionar y estornudar. Decimos que un
niño sabe caminar y montar en triciclo. La evidencia es, simplemente, que el bebé y
el niño exhiben un comportamiento específico. Pasando del verbo al sustantivo,
decimos que poseen conocimiento, y la evidencia es que poseen comportamiento.
(Skinner, 1987, p. 126)
3.1. Alquimia
El afirmar que el conocimiento procede la experiencia, data desde la revolución
científica, ―La <<revolución científica>> es quizá la circunstancia en que el desarrollo de la
ciencia exhibe su plena peculiaridad, sin que importe gran cosa de qué materia se trate o la
época considerada‖ (Kunh, 2004, p.19), dicha revolución, origina el empirismo; para los
pensadores del empirismo, lo único válido es el cuerpo, por encontrarse determinado por las
leyes de causa y efecto del contexto, validando así, que el conocimiento procede de la
61
experiencia. ―Todas las ideas que la gente tenía se adquirían directa o indirectamente a través
de experiencias después del nacimiento‖ (Domjan, 1999, p.5), Por ejemplo, John Locke citado
por Domjan (1999), afirmó que ―La mente empieza como un pizarrón limpio (tábula raza en
latín), para irse llenando gradualmente de ideas e información a medida que la persona tiene
diversas experiencias sensibles‖ (p.5). Por la misma línea, se encuentra Thomas Hobbes citado
por Domjan (1999), quien aduce que ―La mente operaba tan predecible y regular como los
mecanismos reflejos‖ (p.5); así mismo, define al hombre como un ser en movimiento, un ser
que se acerca a las cosas que le generan placer, las cosas que desea y se aleja de aquellas cosas
que le causan dolor, cosas que le hagan daño; reforzando así la idea que el comportamiento del
ser humano se encuentra directamente relacionado con la experiencia. ―…la gente hace cosas
en su persecución por el placer y la evitación del dolor eran loables o convenientes; el
hedonismo es sencillamente un hecho de la vida‖ (Hobbes, citado por Domjan, 1999, p.5).
En el año 1884, James y Lange presentan una teoría (aunque la trabajaron por
separado), en la que ambos proponían que el comportamiento se producía por una reacción
fisiológica, ―La teoría establece que, como respuesta a las experiencias y estímulos, el sistema
nervioso autónomo crea respuestas fisiológicas (tensión muscular, lagrimeo, aceleración
cardiorrespiratoria) a partir de las cuáles se genera el comportamiento‖ (Domjan, 1999, p. 16),
sin embargo, Skinner (1974), advierte que una respuesta fisiológica no conduce concretamente
a un comportamiento especifico y por lo tanto, no es posible afirmar que se puede determinar
cómo actuará una persona por las respuestas del sistema nervioso, así como tampoco se puede
asegurar que, cambiando las respuestas nerviosas, se darán ciertos comportamientos.
La teoría del conocimiento denominada Fisicalismo afirma que, cuando hacemos
introspección o tenemos sentimientos, observamos estados o actividades de
nuestros cerebros. Pero las principales dificultades son de carácter práctico: no
podernos anticipar lo que hará una persona mirando directamente sus sentimientos
o su sistema nervioso, ni podemos cambiar su comportamiento cambiando su mente
o su cerebro. (Skinner, 1974, p.13)
Poco después de la primera guerra mundial, en el año 1924 a finales del siglo XIX y
comienzos del siglo XX, J. Watson, psicólogo estadounidense, propone la teoría del
62
condicionamiento clásico, en la que manifiesta ceñirse estrictamente a la fórmula (estímulo –
respuesta) para explicar el comportamiento como una relación entre la persona y el contexto.
―… sus estudios sobre la conducta de laberinto casaba mal con el principio del
condicionamiento de Pavlov‖ (Skinner, 1975, p. 620); Por su parte, Iván Pavlov, fisiólogo
alemán, quien ―explica los procesos orgánicos al igual que la mecánica explica la naturaleza
inanimada‖ (Vega, 2003, p. 195), se interesó en cómo podía transformarse un estímulo en un
proceso nervioso y en cómo se transmitía el efecto a los músculos y glándulas a través del
sistema nervioso. El logro de Pavlov, fue el descubrimiento del reflejo condicionado, ―El
proceso de condicionamiento es un proceso de sustitución de estímulos‖ (Skinner, 1975, p.
82); el experimento que dio cabida a esta teoría fue realizado con una campana y un perro, en
el que ―condicionó‖ el sonido de la campana a la presentación de comida y así a la salivación
del perro, de esta forma, al presentar el sonido de la campana, el perro empezaba a salivar. Es
así como ―… un estímulo neutro anterior adquiere el poder de provocar una respuesta que
originalmente era provocada por otros estímulos. El cambio tiene lugar cuando el estímulo va
seguido o ―reforzado‖ por el estímulo efectivo‖ (Skinner, 1975, p. 82)
La investigación de Pavlov se centró en la salivación y en otras respuestas reflejas,
y fomentó la idea de que el condicionamiento clásico se daba sólo en sistemas
reflejos de respuesta. En años recientes, no obstante, se ha abandonado tan
restrictivo punto de vista sobre el condicionamiento pavloviano. Un paradigma
experimental que ha contribuido en forma significativa a las concepciones
modernas de esta clase de condicionamiento se llama seguimiento de señas o auto
moldeamiento‖ (Domjan, 1999, p. 61)
Luego de la teoría de Pavlov, en la década de los sesentas, pasada la segunda guerra
mundial, se encuentra a Jean Piaget, psicólogo suizo, quien propone una postura
estructuralista, en la que se centra en responder cómo y no porqué se comporta el ser humano,
aduciendo, que el comportamiento se atribuye a la maduración, al desarrollo del ser humano,
―Los niños no pueden aprender de la experiencia hasta no alcanzar el nivel cognoscitivo de
pensamiento que les permita entenderla‖ (Henson y Eller, 2000, p. 42). Piaget (1991), explica
el proceso por el cuál el ser humano en su desarrollo, avanza por diferentes etapas,
nombrándolo adaptación. ―Se puede denominar adaptación al equilibrio de estas asimilaciones
63
y acomodaciones, esta es la forma general del equilibrio psíquico y el desarrollo mental
aparece entonces, en su progresiva organización, como una adaptación siempre más precisa a
la realidad‖ (Piaget, 1991, p. 17). Sin embargo, Skinner (1982) aduce que no se puede pensar
en comportamiento únicamente a través de una sola variable como el tiempo, se deben
considerar las demás variables que afectan el comportamiento del ser humano.
Los psicólogos cognoscitivistas tienden a estudiar únicamente la estructura de los
pensamientos expresados, o sea, los productos del pensar y no el pensar mismo. Las
variables con que la mayoría de las veces está relacionada la estructura del
pensamiento no se pueden manejar. El tiempo es quizá, el ejemplo mejor: los
productos de varias actividades cognoscitivas son estudiados como una función de
la edad, como en la obra de Piaget. El investigador puede pasar entonces de los muy
pocos claros procesos del pensar a los más obvios del desarrollo y crecimiento. El
sexo, la raza, la historia cultural y la personalidad del pensador son otras tantas
variables que se dice que afectan al pensar así entendido, pero que o son
incontrolables o no se controla con rigor en la investigación corriente. (Skinner,
1982, p. 127)
Es así, como para Skinner (1987), el ser humano es un punto en el que confluyen tanto
las condiciones genéticas como las ambientales, por lo tanto, el comportamiento es único,
―Nos referimos al hecho de que no hay nadie como ella cuando hablamos de su identidad‖.
(Skinner, 1987, p. 152). Al hablar de condiciones genéticas se hace referencia a las que se han
venido adquiriendo de generación en generación, aquellas condiciones que han sido selectivas
y han permitido así la supervivencia, la continuidad de la especie.
El primer determinante del comportamiento se encuentra en las contingencias
filogenéticas (responsables de las características del individuo como miembro de
una especie). El segundo determinante está compuesto por las contingencias de
refuerzo, que tienen que ver con la selección por consecuencias: se seleccionan y
fortalecen aquellos comportamientos que producen efectos que cumplen función de
refuerzo (hacen más probable la ocurrencia de esa clase de comportamiento en el
futuro). El tercer determinante se refiere a las contingencias culturales, o
64
contingencias de refuerzo social que ayudan a explicar la supervivencia de prácticas
culturales (culturas). (Ballesteros, 2000, p. 127)
Como se ha visto, la postura que las causas del comportamiento se encuentran en el
ambiente, hace parte fundamental de la teoría de Skinner, principalmente por que ésta es
pragmática y pretende que los seres humanos estén en la capacidad de predecir y controlar su
comportamiento en búsqueda de su propio beneficio. El ambiente es un factor fundamental
dado que va moldeando las condiciones genéticas de los individuos, por lo tanto, ―A medida
que conocemos mejor los efectos del ambiente, poseemos menos razones para seguir
atribuyendo cualquier aspecto de la conducta humana a un agente controlador autónomo‖.
(Skinner, 1987, p. 99)
3.2. La ley de la gravedad
¿Es decir que el ser humano no es autónomo?, ¿Qué hay entonces de la libertad de
pensar, decir o actuar?, son preguntas que surgen a partir de la afirmación que hace Skinner
quien abordó esta noción aduciendo, ―Sin importar que tan libres nos sintamos, nunca
estamos libres de nuestra dotación genética o de los cambios que nos ocurren durante nuestra
vida‖. (Skinner, 1981, p. 40), así como los cuerpos se encuentran atraídos al centro de la tierra
por una fuerza gravitacional, la libertad del ser humano se encuentra mediada por las
características genéticas y las condiciones ambientales en las cuáles éste se encuentre inmerso.
Uno de los aspectos más importantes que ha tratado la filosofía contemporánea, ha sido
el concepto de libertad, la revolución francesa promulgó el concepto de libre albedrío del
hombre, dándole a éste la connotación de autónomo. A finales del siglo XIX y comienzos del
siglo XX, corrientes psicológicas como el psicoanálisis revaluaron este concepto. ―A la idea
de un hombre autónomo se opone, la visión conductista, un hombre que depende totalmente de
su ambiente; el ambiente remplaza la función y el papel del hombre autónomo‖ (Angarita,
2004, p. 113). La forma como Skinner aborda el concepto de libertad no parte de un análisis
de supuestos filosóficos, por el contrario, su definición es pragmática; ―Yo no estaba
discutiendo una entidad filosófica llamada libertad, sino más que eso: la conducta de quienes
65
luchan por ser libres‖. (Skinner, 1981, p. 195). El comportamiento por lo tanto, no se
encauzará en algo que vaya en contra de la supervivencia, por el contrario, el comportamiento
se encauzará hacia los aspectos reforzantes que han tenido lugar en la historia de vida. Para
Skinner (1987), desde que se nace, el ser humano se encuentra bajo la influencia de factores
ambientales, desde que se encuentra en gestación ya hay una influencia de carácter genético y
a medida que el ser humano va creciendo, sigue bajo el control de diferentes entidades, como
por ejemplo, la familia, la escuela, el gobierno mismo y hasta por los diferentes miembros de
la comunidad con los que tiene contacto, sus amigos, personas que conviven cerca, medios de
comunicación, entre otros. Es posible que, el ser humano se comporte diferente en cada lugar,
ya que debe corresponder a las condiciones mismas del lugar en el que se encuentre.
Conforme la ciencia de la conducta va adoptando la estrategia de la física y la
biología, el agente autónomo a quien tradicionalmente se había atribuido la
conducta, es remplazado por el ambiente – un ambiente en el cual la especie se
desarrolló y en el que la conducta del individuo es modelada y mantenida- (Skinner,
1987, p. 177)
Por lo tanto, de acuerdo al contexto en el que se encuentre el ser humano, éste
mantendrá un comportamiento específico, entonces, el contexto modela y mantiene el
comportamiento; el ser humano, se encuentra en función del contexto en el que se encuentre
inmerso y así mismo ejerce control sobre el contexto y sobre quienes lo rodean. ―De cualquier
manera, la forma como un ser humano trata a otro está determinada por la acción recíproca
de este última‖ (Skinner, 1974, p.174). El control, puede ser de los puntos más controversiales
de la teoría Skinneriana y uno de lo que mas ha contribuido en las críticas y el rechazo de todo
lo relacionado con el conductismo. Para Skinner (1987), el control del ser humano a través de
la manipulación del ambiente no tiene connotación negativa, por el contrario, hace parte de
las prácticas sociales que intervienen en procesos básicos del ser humano. Como se ha
mencionado anteriormente, en la propuesta del determinismo radical de Skinner no hay lugar
para creer que el ser humano pueda elegir o decidir libremente, ya que éstas elecciones
dependerán de estructuras genética básicas y de igual forma, de las diferentes condiciones
ambientales, así que, el ser humano no puede estar libre de tales influencias, siempre serán
éstas, determinantes de la conducta.
66
A pesar de nuestro supuesto amor por la libertad, la mayoría de nuestras prácticas
de gobierno, educación, psicoterapia e industria son todavía punitivas en gran parte.
La gente se comporta de ciertas maneras para evitar las consecuencias de no hacerlo
así. Quizá esto simplemente significa que la lucha por la libertad no ha terminado;
pero yo he sostenido que el uso continuo de castigo es, por el contrario, un producto
indeseable de esa lucha. Rehusamos aceptar prácticas punitivas por que dejan
demasiado claro el hecho de que se está ejerciendo control. (Skinner, 1981, p. 196)
Skinner (1987), hace énfasis en el refuerzo positivo para hablar del control del
comportamiento humano, sugirió que los seres humanos se comportan de una o de otra forma
porque son comportamientos aceptados y reforzados positivamente, por lo tanto, aducía la
importancia de entender esta dinámica para no dejar el comportamiento al azar, si no por el
contrario, actuar de manera planeada y sistemática. ―Muchas prácticas sociales, esenciales
para el bienestar de la especie, implican y exigen el control de una persona por parte de otra‖
(Skinner, 1987, p.39). Ahora bien, a nivel social, el comportamiento se controla también por
medio de técnicas aversivas (castigos), ―En lugar de usar consistentemente y efectivamente el
reforzamiento positivo para promover comportamientos deseables, por ejemplo, (los
profesores, los padres, los supervisores y empresarios) recurren a amenazas, reprimendas y
castigos para controlar el comportamiento de quienes están debajo de ellos.‖ (Nye, 1992, p.
15), éste tipo de dinámicas se usan en las diferentes relaciones interpersonales, impliquen o no
autoridad.
Skinner claramente está en contra de usar tales técnicas de control de
comportamiento (aunque el reconoce la dificultad de evitar todas las prácticas
punitivas y el hecho de que no siempre tenemos métodos no punitivos apropiados
que usar). Nos aconseja que intentemos maximizar el uso del reforzamiento
positivo más que usarlo al azar o de vez en cuando. (Nye, 1992, p. 15)
Es así, como en las relaciones de carácter social, los seres humanos se comportan de
acuerdo al estímulo que reciben, es decir, si en el trato personal el ser humano se siente
agredido, de acuerdo a su experiencia, dará una respuesta que se ajuste a sus necesidades. ―De
67
cualquier manera, la forma como una persona trata a otra está determinada por la acción
recíproca de esta última‖ (Skinner, 1994, p. 174). El control, por lo tanto, es una noción básica
en el análisis del comportamiento humano, el incluir una variable como medio para determinar
el comportamiento, es una demostración más que el comportamiento humano se encuentra
determinado por las variables que se encuentren en su medio ambiente.
La noción de control está implícita en un análisis funcional. Cuando descubrimos
una variable independiente que puede ser controlada descubrimos un medio para
controlar la conducta que es función de ella. Esto es importante para fines teóricos.
Probar la validez de una relación funcional a través de una demostración real del
efecto de una variable sobre otra, constituye la piedra angular de la ciencia
experimental. (Skinner, 1981, p. 255)
Sin embargo, surge la inquietud con relación al comportamiento del ser humano y es el
preguntarse sobre el autocontrol, ya que hay autores como Weber y Freud que tomaron en
cuenta este término para explicar la conducta del ser humano en función de la sociedad;
―Tanto para Freud como para Weber, el hombre moderno era un sujeto fuertemente auto
controlado. En los dos casos el hombre ponía sus esfuerzos de autocontrol al servicio del
sistema productivo‖ (Cleary, 2011, p. 7), lo que se puede explicar en otras palabras, aduciendo
que el ser humano responde y se comporta de acuerdo a sus necesidades, de manera tal que se
beneficie con sus acciones. Para Skinner (1981), el autocontrol se da cuando el ser humano
actúa de una manera específica, como por ejemplo, resolver una dificultad o responder ante
alguna demanda. ―Se controla así mismo exactamente igual que controlaría la conducta de
cualquier persona mediante la manipulación de las variables de las cuáles la conducta es
función‖ (Skinner, 1981, p. 256). Dado que el análisis experimental de la conducta implica
variables biológicas como ambientales en la explicación del comportamiento humano, el
autor hace una distinción entre el ser humano que controla y el ser humano controlado. El
primero hace referencia al ambiente social, a la manipulación que haga de las variables ya sea
en beneficio propio o de los demás miembros de su sociedad; por otro lado, el ser humano
controlado hace referencia a aquellas variables biológicas que se han configurado a través de
los años y la herencia, una carga particular y única.
68
Yo controlado se compone de lo que significativamente se llama comportamiento
egoísta, producto de los reforzadores biológicos a los cuales ha llegado a hacerse
sensible la especie a través de la selección natural. El yo que controla, por otra
parte, se construye principalmente por acción del ambiente social, que tiene sus
razones egoístas para enseñar a una persona a alterar su comportamiento de manera
que se haga menos aversiva y, posiblemente, más reforzante para otros. (Skinner,
1981, p. 160)
Afirmar que la sociedad puede llegar a controlar el comportamiento de los seres
humanos, como se ha nombrado anteriormente, elimina por completo la posibilidad que el ser
humano es libre en sus acciones, y a determinar su propio destino, ya que si bien, el ser
humano se encuentra bajo control, todas las situaciones de su vida se han encontrado
determinadas por el ambiente en el cual se ha encontrado inmerso. ―Cuando alguien se
comporta de modo que consideramos estimulante, le alabamos o animamos: y al actuar así, le
determinamos muy probablemente a que de nuevo obre de la misma forma‖ (Skinner, 1987, p.
43), es un claro ejemplo de cómo la sociedad incide en el comportamiento del ser humano, de
manera tal que moldea los comportamientos que así bien, benefician a la sociedad en general.
Existen varias posturas que han desconocido la influencia de la sociedad, de los seres humanos
en el comportamiento de otros seres humanos, por ejemplo, la UNESCO en su declaración del
año 2005, indica que el ser humano prevalece independientemente de los intereses de la
sociedad o de los avances científicos:
Otra característica de la dignidad humana se enfatiza en el artículo 4(b), que dice
que el interés y el bienestar de la persona humana prevalezcan sobre el interés de la
ciencia o la sociedad. La primacía de la persona humana se ha expresado en
diversos documentos internacionales, incluida la Convención para la protección de
los derechos humanos y la dignidad del ser humano con respecto a la aplicación de
la biología y la medicina (Convenio sobre derechos humanos y la Biomedicina) del
Consejo de Europa, aprobada en 1997 y que entró en vigor en 1999. La ultima
Convención consigno en su artículo 2: "los intereses y el bienestar del ser humano
prevalecerá sobre el interés de la sociedad o de la ciencia". Por supuesto, este
principio debe ser reconciliado en dado caso con otros principios, tales como el
principio de solidaridad y justicia. (UNESCO, 2005)
69
Y es acá, cuando se pone de manifiesto el término de dignidad humana, la cuál es
definida como el reconocimiento que todas las personas poseen un valor incondicional, puesto
que cada ser humano cuenta con la capacidad de determinar su destino, indicando además, que
si no se tiene en cuenta esta capacidad, el ser humano se vería como un instrumento de la
sociedad. ―El respeto de la dignidad humana emana del reconocimiento de que todas las
personas tienen un valor incondicional, cada uno con la capacidad de determinar su destino
moral. Mostrar falta de respeto a la dignidad humana puede llevar a la instrumentalización de
la persona humana‖ (UNESCO, 2005).
En resumen, tanto en la época pre-moderna como la moderna, el concepto de
dignidad humana se fundó en unos rasgos físicos y psicológicos que
presupuestamente definen al ser humano como ser superior y excelente. Su
dignidad estriba por ser una criatura cuyos dotes le permiten manifestar su esencia
divina (época pre-moderna) o afirmar su libertad y autonomía, desmarcándose del
reino animal (época moderna). Como podemos ver, esos tipos de fundamentación
vincula la dignidad humana con una presumida excelencia natural del ser humano.
El valor del ser humano deriva de sus capacidades aunque éstas se manifiestan de
distintas formas en cada individuo e incluso, no se manifiestan en ciertos
individuos. (Pelé, 2005, p. 10)
La dignidad entonces, se concibe como un valor inherente al ser humano, sin embargo
y de acuerdo al análisis experimental de la conducta, ―La dignidad se refiere al refuerzo
positivo‖ (Skinner, 1987, p. 43). Skinner indica cómo, por ejemplo, ―Una persona protesta y se
siente indignada cuando gratuitamente se le atropella, se le maltrata o se juega con ella.
Cuando se le obliga a trabajar con herramientas inservibles, cuando se le engaña o se le hace
ridícula víctima‖ (Skinner, 1987, p. 53); en este ejemplo, se evidencia, cómo la dignidad de un
ser humano se encuentra determinada por las exigencias del medio, de la sociedad. Se
reconoce así la dignidad de la persona cuando hace o deja de hacer algo que beneficia a la
sociedad en la cuál se encuentra inmerso. ―Reconocemos la valía o la dignidad de una persona
cuando elogiamos lo que ha hecho. El grado de elogio es inversamente proporcional a la
claridad de las causas de su conducta‖ (Skinner, 1987, p. 57)
70
Skinner, (1964) dio una conferencia sobre la dignidad humana y fruto del trabajo en
el tema de la libertad y la dignidad durante los seis años siguientes fue su libro
publicado en 1971, de cuyas críticas y lecturas sesgadas mucha gente concluyó que
Skinner iba en contra de la libertad y la dignidad. Resultaba paradójico porque su
objetivo, desde 1948, siempre había sido lograr un mundo donde todos pudieran
disfrutar del sentimiento de libertad y de dignidad. (Ballesteros, 2000, p. 141)
Una sociedad en la que todos los seres humanos disfrutaran de la libertad y de la
dignidad, una sociedad en la que las normas y los valores se estipularan a favor de estos dos
conceptos esenciales para la convivencia y el desarrollo del ser humano. Una sociedad en la
que las normas sean claras y contingentes, se viva un mismo equilibrio, sin importar el género,
raza o condición sociocultural. ―Para Skinner, los valores son determinados por procesos de
selección con base en contingencias de tipo social: es la comunidad la que selecciona
conductas ―correctas‖ y por tanto las refuerza positivamente, así mismo, establece
contingencias punitivas para las conductas contrarias‖ (Ballesteros, 2000, p. 135). Por lo tanto,
de acuerdo a la comunidad y sus necesidades, los miembros establecen las normas y por ende
las consecuencias de su cumplimiento o incumplimiento.
Se ha dicho que el hombre es superior a los otros animales porque ha evolucionado
en el sentido ético o moral. «En gran medida, la diferencia más importante de los
seres humanos consiste en que tenemos un juicio moral y lo ejercitamos.» Pero lo
que ha evolucionado es el ambiente social en el cual los individuos se comportan de
maneras que están determinadas parcialmente por sus efectos sobre los demás.
(Skinner, 1994, p. 177)
Es así, como el comportamiento de los seres humanos que conforman una sociedad, se
encuentra mediado por las condiciones que establezca la misma cultura, ―…un determinante
importante del comportamiento moral y un componente principal del desarrollo del carácter,
es «la voluntad de seguir las normas», pero las personas «quieren» seguir una norma por las
consecuencias preparadas por quienes establecen la regla y la fortalecen‖. (Skinner, 1994, p.
175). Tal como se indicó en el primer capítulo, los gobiernos hacen que las personas que se
71
encuentran inmersas en una sociedad, actúen de una o de otra forma, de manera tal que si
desean que un comportamiento se repita con más frecuencia, establecerán las consecuencias
más llamativas para que así se presente el comportamiento; por el contrario, si se desea que un
comportamiento no se presente, establecerán las consecuencias menos llamativas para que así
sea. ―Las cosas son buenas (positivamente reforzantes) o malas (negativamente reforzantes)
probablemente a causa de las contingencias de supervivencia bajo las que la especie ha
evolucionado‖. (Skinner, 1987, p. 102). Por lo tanto, cuando el ser humano clasifica entre
bueno o malo, lo hace desde el punto de vista de los efectos reforzantes.
Cuando decimos que un juicio de valor no es un problema de hechos, sino de lo que
alguien siente sobre un hecho, distinguimos simplemente entre una cosa y su efecto
reforzante. La física y la biología estudian las cosas en sí mismas, normalmente sin
referencia alguna a su valor, pero los efectos reforzantes de las cosas son
patrimonio de la ciencia de la conducta que es, en verdad, una ciencia de valores, en
la medida en que se ocupa del reforzamiento operante. (Skinner, 1987, p. 102)
Un determinante importante en el comportamiento del ser humano es el seguimiento
de las normas, de los valores impuestos por la sociedad, para que alguien se sienta parte de
una cultura debe asumir las características de la misma como propias, los seres humanos
siguen las normas para evitar o recibir las consecuencias que se han preparado por quienes las
han establecido, tal como lo indicó Skinner (1984), ―… cada miembro se compromete a
obedecer el código cuando entra en la comunidad; a cambio recibe la garantía constitucional
en la participación de la propiedad y vida de la comunidad‖ (Skinner, 1984, p. 151). La ética
del comportamiento humano, es una clase de comportamiento funcional, un comportamiento
social reforzante para el ser humano mismo y al tiempo, cuenta con efectos sobre el
comportamiento de los demás miembros de la sociedad. ―La ética es una clase funcional de
conducta social, la cual posiblemente surgió desde cuando resultaba naturalmente reforzante el
hecho de que nuestro comportamiento tuviera efectos en el comportamiento de los demás‖
(Ballesteros, 2000, p. 134)
El comportamiento ético del ser humano es entonces un tipo de control, un control que
se ha venido planificando de cultura en cultura para obtener efectos benéficos para los
72
miembros de la misma, ―Lo que ha pretendido el análisis del comportamiento es estudiar el
control, para comprenderlo y <<modificarlo>>‖ (Skinner, 1982). Un control que sea utilizado
para beneficio de todos los miembros de la comunidad, un control que garantice la
supervivencia de los mismos, ―…modificarlo para beneficiar no al agente externo que aplica
el control con fines egoístas, si no al ser humano como tal‖ (Ballesteros, 2000, p. 137)
Sería imposible producir una tabla de mandamientos aplicable a todas las cosas que
hacen las personas y que afectan a los otros; pero para descubrir si un acto
particular tiene probabilidad de recibir castigo por afectar aversivamente a otros, se
pide al individuo que examine el efecto que tendría sobre sí mismo. (Skinner,
1994, p. 161)
3.3. Tras bambalinas
Se podría decir entonces, que la mejor forma para establecer las normas y valores de una
comunidad, es examinar el efecto que tendrían las mismas sobre el comportamiento del ser
humano, sobre el comportamiento de los demás miembros de la comunidad. Sin embargo,
como lo indicó Skinner (1994), sería muy complejo establecer lo que es ―bueno‖ o es ―malo‖
de manera general, ya que para cada ser humano, este valor varía de acuerdo a la historia de
aprendizaje y al ambiente en el cuál se haya encontrado inmerso. Lo que un individuo
experimenta, depende de las condiciones de las cuáles es función, pero entonces, surge la duda
acerca de lo que el ser humano puede ―sentir‖ frente a diferentes circunstancias de la vida, ya
que hay individuos que pueden llegar a experimentar diferentes sentimientos o emociones
frente a un mismo estímulo. ―Una persona que enseña al niño a distinguir sus sentimientos, se
parece a un daltónico que pretendiera enseñar, también a un niño, a nombrar los colores‖
(Skinner, 1987, p. 103). El análisis experimental del comportamiento, indica que el
comportamiento del ser humano se encuentra afectado por su composición genética y por las
condiciones del ambiente en el que se encuentra, por lo tanto, los sentimientos y emociones de
una persona, <<también comportamientos>>, difieren de una persona a otra. No se puede
generalizar lo que se siente frente a un estímulo ya que esto depende de las características
propias del individuo.
73
Se dice que el conductismo está en el error cuando no reconoce que lo importante
es «cómo le parece la situación a la persona», o «cómo la persona interpreta la
situación». Pero para investigar cómo le parece la situación a una persona, o cómo
la interpreta, o qué significado tiene para ella, debemos examinar su
comportamiento con respecto a ella, incluyendo sus descripciones de ella, y esto
sólo podemos hacerlo en términos de sus historias genética y ambiental. (Skinner,
1994, p.73)
Según Skinner (1974) ―Los términos referentes a los estados emocionales o
motivacionales muestran a menudo cierta relación con las circunstancias externas que los
generan‖. (p. 26). Los sentimientos son comportamientos que han sido mediados y controlados
por contingencias que perduran en el tiempo. El sentimiento se da por la interacción que el ser
humano tenga con el medio ambiente y lo fuerte que pueda llegar a ser la contingencia. ―Una
descripción del estado corporal de quien habla no produce por sí misma un estado similar
sentido por quien escucha. No hace que un sentimiento sea común a ambos‖. (Skinner, 1994,
p. 158). El sentimiento entonces, se encuentra mediado por la intensidad de la contingencia, un
comportamiento mediado por contingencias y por reglas; en este caso, los sentimientos se dan
por las reglas del medio social en el que se desenvuelve el ser humano.
Solamente quien ha vivido en un campo de concentración puede saber realmente
«cómo se siente», porque no hay nada igual que genere sentimientos comparables
en las otras personas. Si es cierto que solamente quienes han pasado por el
psicoanálisis pueden saber «como se siente», entonces posiblemente no exista nada
que se sienta de la misma manera‖ (Skinner, 1994, p. 160)
Lo que una persona siente, depende de su comportamiento y de las condiciones de las
cuales es función, por lo tanto, para cambiar la forma como se siente, se debe actuar
directamente sobre las causas de las que es función dicho comportamiento. ―… un programa
mucho más efectivo es cambiar la forma cómo actúa, y a partir de este cambio conseguir, de
manera incidental, alterar la forma como siente‖ (Skinner, 1994, p. 159). El análisis
experimental del comportamiento incluye estas variables como comportamientos y por tanto,
su modificación, aparición o extinción se debe trabajar bajo condiciones de contingencia de
acuerdo a las necesidades, valores, normas y leyes de la sociedad en la cual se encuentre el ser
74
humano inmerso. ―El refuerzo operante somete el comportamiento al control de clases
particulares de privación y de estimulación aversiva; en términos tradicionales, las necesidades
o los sentimientos encuentran satisfacción o expresión a través de su acción sobre el ambiente
externo‖ (Skinner, 1994, p. 135).
Autores como James – Lange, desde una perspectiva fisiológica, explican los
sentimientos y la emoción del ser humano, como una respuesta a las reacciones orgánicas, por
lo tanto, la persona se emociona por que llora, porque se le acelera el pulso e incluso por la
dilatación de la pupila. ―William James hizo lo mismo en el campo de las emociones: «No
lloramos porque estemos tristes; estamos tristes porque lloramos»‖. (Skinner, 1994, p.176).
Sin embargo, esta teoría careció de validez ya que aquellas respuestas fisiológicas podían
aparecer sin la presencia de la emoción o viceversa. El sistema llamado propioceptivo
transporta estimulación de las articulaciones, tendones de la estructura esquelética, implicados
en el mantenimiento del equilibrio y ejecución de movimientos. Nosotros utilizamos el verbo
sentir para describir nuestro contacto con estas dos clases de estimulación. (Skinner, 1981, p.
23)
Posteriormente, se aborda el término de la emoción, agrupándola o identificándola de
acuerdo a la forma de comportarse; por ejemplo, se dice que si la persona está llorando se
puede afirmar que se encuentra triste. Sin embargo, ―Nosotros, a diferencia de James, no
vamos a afirmar: <<estamos afligidos por que lloramos>>, si no que lloramos de pena o de
alegría, o debido a un gran cólera o a un sentimiento de ternura.‖ (Vygotsky, 2004, p. 22). Por
lo tanto, y a pesar de las investigaciones llevadas a cabo, no ha sido posible demostrar que
cada emoción se distinga de las demás por un modelo particular de respuestas. Se dice
normalmente que ciertas respuestas proporcionadas por los músculos faciales y posturales
expresan la emoción: reír, refunfuñar, gruñir, crujir los dientes y las respuestas musculares que
acompañan la secreción de lágrimas son ejemplo de ello.
Skinner argumenta que ―La emoción es un estado conceptual (códigos de
comportamiento verbal) mediado por la historia de vida del individuo. Como consecuencia de
ellos, el lenguaje de la emoción es impreciso‖. (Skinner, 1987, p. 104). En este orden de
ideas, a partir de las contingencias establecidas previamente frente a un estímulo particular, se
75
presentará la respuesta que mejor se acomode a lo que busca el individuo, configurándose un
patrón de acción modal que brinda como resultado la evitación de algo aversivo, o por el
contrario la aproximación a un reforzador positivo. ―Las expresiones emotivas pueden ser
imitadas por conducta operante, como en el teatro, y son frecuentemente modificadas por el
medio ambiente social para adaptarse a las normas culturales‖. (Skinner, 1981, p. 166). Los
sentimientos, emociones y motivaciones del ser humano, entonces, se encuentran relacionados
con las contingencias de valor y por la historia de aprendizaje de cada individuo.
Además de esto, las emociones no cuentan con un patrón específico de respuestas, cada
ser humano es único por su historia de vida y su carga genética y por lo tanto no puede
reaccionar de la misma forma ante un evento que otra. Ahora, el que exista una contingencia
entre un evento y el comportamiento que sucede la emoción, no quiere decir que la ira por
ejemplo, se presente únicamente ante un evento en particular, ya que influye la intensidad y el
medio contexto en el que se presente. ―Incluso una emoción aparentemente bien definida
como la ira puede no ser reducible a una sola clase de respuestas o atribuible a un único grupo
de procesos.‖ (Skinner, 1981, p. 168). Para entender la emoción no solamente es necesario
conocer cuáles son los comportamientos que se emiten sino también como se ha originado
dicha conducta. ―Las expresiones comunes <<enamorado>>, <<miedoso>> e <<iracundo>>
sugieren una definición de emoción como un estado conceptual en el que una respuesta
determinada se da en función de las circunstancias de la historia del individuo‖. (Skinner,
1981, p. 167). De esta forma, se puede analizar en un sentido amplio la cadena contingente
que se establece para que se produzca dicho repertorio conductual. Es importante conocer la
historia previa de la persona ya que existe una relación importante entre emoción y
motivación. Es posible que cuando exista una necesidad, es decir, cuando el individuo carezca
de algo, se presente un comportamiento emotivo y a su vez un motivador que establezca la
dirección a la cual va a responder y la forma e intensidad de hacerlo.
Las respuestas que varían conjuntamente en una emoción lo hacen, en parte, a causa
de una consecuencia común. En la ira, las respuestas que se intensifican ocasionan
daños en personas y objetos. Este proceso es a menudo biológicamente útil cuando
un organismo compite con otros organismos o lucha con el mundo inanimado. La
76
agrupación de respuestas que definen a la ira depende así, en parte, del
condicionamiento. (Skinner, 1981, p. 167)
Es así, que cuando se pretende que un ser humano se comporte feliz o triste, o presente
cualquier comportamiento emocional, se ponen en juego los estímulos condicionados que
generan dichas conductas emocionales. ―Hemos advertido que los campos de la motivación y
la emoción están muy cercanos. Pueden, desde luego, sobreponerse. Cualquier privación
externa actúa probablemente como mecanismo emotivo‖ (Skinner, 1981, p. 170). Por
ejemplo, si se desea que las personas se rían, se hará uso de estímulos que por experiencia
previa, indiquen que ese comportamiento se presentará, como por ejemplo, contar un chiste.
Por el contrario, si lo que se desea hacer es que la persona no se ría o no llore, lo que se hace
es desaparecer cualquier estímulo condicionado que haga aparecer dicha conducta.
Hablamos de gratificación sensorial como si se tratara de un sentimiento, pero
gratificar es reforzar, y la gratitud se refiere al reforzamiento recíproco. Llamamos
satisfactorio a un reforzador, como si estuviéramos expresando un sentimiento;
pero la palabra se refiere literalmente a un cambio en el estado de privación que
convierte a un objeto en reforzador. Quedar satisfecho es quedar saciado. (Skinner,
1987, p. 105)
En este orden de ideas, la emoción para Skinner es una consecuencia, se presenta como
respuesta a un estímulo; para autores como Piaget, la emoción no es una consecuencia, la
emoción es una causa del comportamiento, la emoción motiva el que una persona se comporte
de una u otra forma; este comportamiento se da a través de los procesos cognitivos
denominados asimilación y acomodación generando un proceso de adaptación. ―… en cada
conducta los móviles y el dinamismo energético, provienen de la afectividad, mientras que las
técnicas y el ajustamiento de los medios utilizados, constituyen el aspecto cognoscitivo‖.
(Piaget, 1991, p. 48)
77
3.4. La metamorfosis de Narciso
Así como este cuadro de Dalí, siempre se ha creido que la cognición es algo diferente a
la conducta, para el análisis experimental de la conducta, pensar es actuar. Antes de la segunda
guerra mundial, el estudio de la cognición se encontraba restringido, ya que se creía que no se
podía llegar a estudiar cómo pensaban los seres humanos puesto que no había acceso al
interior de los mismos. Sin embargo, la segunda guerra mundial trajo consigo la necesidad de
que el ser humano desarrollara varias destrezas con mayor eficacia, eficiencia y efectividad.
Por ejemplo, debido al costo de los aviones y del armamento, necesitaban a pilotos que
supieran manipular mejor dichas herramientas para así obtener mayor beneficio sobre el uso
de los recursos existentes. Por primera vez, el gobierno de Estados Unidos recurre a los
psicólogos para estudiar el desempeño humano y desarrollar eficaces programas de
entrenamiento; los psicólogos de la época enfocaron sus estudios en las estructuras y procesos
mentales, lo cual dio origen a la teoría cognoscitiva del aprendizaje. ―…cognoscitivo proviene
del latín cognoscere, - <<conocer>> - , la teoría del aprendizaje se basa en cómo adquiere la
gente conocimiento de sí misma y de su ambiente y cómo utiliza este conocimiento para
actuar en relación con su entorno‖. (Bigge, 2001, p. 16). Ulrich Neisser (1967), precursor en la
aplicación de la psicología cognoscitivista a los ambientes de aprendizaje, la definió como
―Los procesos mediante los cuáles la entrada sensorial se transforma, reduce, elabora,
almacena, recupera y utiliza‖ (Henson y Eller, 2000, p. 244)
Algunos los atrajo particularmente la programación de computadoras y la
inteligencia artificial o sea el diseño de máquinas inteligentes. Para otros, el
aliciente radicaba en la posibilidad de efectuar cuidadosos experimentos de
laboratorio, con los cuáles se podían rastrear, en cada milésima de segundo, los
procesos mentales de un individuo en momentos en los que resolvía un problema de
multiplicación, o razona a través de un silogismo lógico o hacía rotar in mente la
imagen de una forma geométrica‖. (Gardner, 2006, p. 28)
En este auge de conceptos, procedimientos y teorías en torno al surgimiento de la
psicología cognoscitiva, predominan dos fuertes enfoques: uno de estos enfoques fue el
propuesto por el psicólogo y biólogo suizo Jean Piaget, quien trabajó sobre el desarrollo y la
78
definición del procesamiento de la información como una forma para explicar los mecanismos
a través de los cuáles los individuos se desarrollan, piensan y aprenden. ―La teoría de
Piaget sobre el desarrollo cognitivo es considerado por algunos psicólogos de la
educación como la sistematización << más completa del desarrollo cognitivo de los
individuos>>‖ (Sternberg, 1984, p. 36). Por otro lado, se encuentra el modelo del
procesamiento de la información, el cuál sustenta el procesamiento e interpretación de los
datos sensoriales en la conversión de los mismos a una forma que luego pudiera recordarse.
Esto es, poder identificar el lugar de almacenamiento de la información para posteriormente
recuperarla. ―Los teóricos del procesamiento de la información creían que al estudiar cómo los
seres humanos procesan la información, se podía conocer su forma de pensar, percibir,
interpretar y creer‖. (Henson y Eller, 2000, p. 248)
En una misma línea se encuentra la teoría denominada fisicalismo, la cuál afirma que
cuando se hace una introspección, o el ser humano experimenta algún sentimiento, se pueden
observar estados o actividades en el cerebro. ―Un estado mental M (digamos una experiencia)
puede definirse como causal, esto es, como el estado, que está causalmente conectado, de un
modo determinado, con estímulos sensoriales, respuestas motoras y otros estados mentales‖
(Lewis, 1972, p. 252). , sin embargo, estas teorías cuentan con una dificultad de carácter
práctico, ya que no se puede cambiar el comportamiento cambiando la mente o el cerebro. Por
su parte, afirma Gardner (2006), que Chomsky y Piaget, enfocaron sus investigaciones a
descubrir los principios del pensamiento,
…estaban interesados en descubrir principios universales del pensamiento,
persuadidos de las severas limitaciones incorporadas a la cognición humana y
relativamente indiferentes a las diferencias sociales y culturales y las diferencias
entre los individuos. Ambos creían en la importancia de la perspectiva biológica,
pero los atraía igualmente la formación de los modelos lógicos de la mente humana.
(Gardner, 2006, 45)
―En lo que respecta a la ciencia de la conducta, el hombre pensante es simplemente el
hombre que se comporta‖. (Skinner, 1981, p. 482). El análisis experimental del
comportamiento, considera al pensamiento como un comportamiento, el cuál no es
79
responsable de la conducta, si no que es la conducta, de acuerdo a las relaciones de control, la
que se relaciona con el ser humano. ―Los conceptos y métodos que han surgido del análisis de
la conducta verbal o de otra clase, son los más apropiados para el estudio de lo que
tradicionalmente se ha denominado la mente humana‖. (Skinner, 1981, p. 479)
Teóricos como Piaget, indican que el pensamiento evoluciona en la medida en que el
cuerpo lo hace, de manera tal, que los seres humanos solo pueden alcanzar ciertos procesos
mentales de acuerdo a la edad cronológica en la que se encuentren. Es así, como indicó la
existencia de etapas del crecimiento y en cada una de éstas una evolución de las estructuras
mentales. La etapa número uno, más conocida como la etapa de los reflejos, indicó que el ser
humano empieza a experimentar sus primeras emociones de acuerdo a los ajustes
hereditarios; la etapa número dos, organiza esas primeras emociones y las convierte en
sentimientos diferenciados; en la etapa número tres, el ser humano vivencia una época de
inteligencia sensorio motriz, esto es, que se encuentra mediado por la injerencia de los
sentidos en el medio ambiente. ―Estas primeras etapas constituyen por sí mismas el período
del lactante <<hasta la edad de un año y medio a dos años, o sea anteriormente al desarrollo
del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho>>‖ (Piaget, 1991, p. 14); Posterior a éstas
etapas vienen las que permiten al ser humano realizar operaciones lógicas, abstractas y además
el ser humano, según Piaget, inicia con la formación de la personalidad y con la vivencia de
los sentimientos sociales de cooperación. ―Cada una de estas etapas se caracteriza, por tanto,
por la aparición de estructuras originales, cuya construcción la distingue de las etapas
anteriores‖. (Piaget, 1991, p. 14). Para Piaget, (1991), el ser humano no podía adelantarse a
comprender ciertos factores de la vida, o adelantarse a desarrollar procesos mentales si aún no
contaba con la edad mental – cronológica para hacerlo. ―El desarrollo mental es una
construcción continua‖ (Piaget, 1991, p. 12). El ser humano evoluciona mentalmente de
acuerdo al crecimiento de sus órganos. ―Así pues, el desarrollo es, en un sentido, un
progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado a un estado superior
de equilibrio‖. (Piaget, 1991, p. 10). Es así como Piaget define al pensamiento como una
causa, que se presenta antes de actuar como respuesta a una necesidad, la cuál puede ser
fisiológica, afectiva o incluso intelectual.
80
Desde el punto de vista funcional, o sea, teniendo en cuenta los móviles generales
de la conducta y el pensamiento existen funciones constantes, comunes a todas las
edades: en todos los niveles, la acción supone siempre un interés que la
desencadena, tanto si se trata de una necesidad fisiológica, afectiva o intelectual.‖
(Piaget, 1991, p. 13)
Para Skinner, (1994), el pensamiento del ser humano, por el contrario, es un
comportamiento, ―El pensamiento humano es comportamiento humano‖ (p. 109). El
pensamiento se encuentra configurado por las experiencias, contingencias y demás relaciones
de control con las que el individuo ha estado expuesto a lo largo de su vida. De manera tal que
los símbolos, los conceptos y demás factores que aducen conforman el pensamiento, vienen
atribuidas por las costumbres y características propias de la cultura en la que se encuentre
inmerso, ―El pensamiento tiene las dimensiones del comportamiento, no las de un imaginario
proceso interno que encuentra su expresión en el comportamiento‖. (Skinner, 1994, p. 109).
El pensamiento por tanto, es un término que ha generado varias acepciones y
orientaciones teóricas, para los cognoscitivistas, el pensamiento inicia y crece en la medida en
que el cuerpo crece y los órganos evolucionan. Para el conductismo, desde la visión de
Skinner (1994), ―… es un campo difícil y, hasta donde yo se, nadie pretende dar una
explicación definitiva… pero si la interpretación conductista del pensamiento no satisface
todo lo que quisiéramos, cabe recordar que las explicaciones cognoscitivas no son
explicaciones en absoluto‖ (p. 95) , para el autor, es posible explicar el pensamiento en
términos de comportamiento, sin embargo, se afirma que no hay teoría que logre explicar este
proceso de manera completa, no hay una verdad absoluta. ―Pensar es comportarse, el error
consiste en colocar el comportamiento en la mente‖. (Skinner, 1994, p. 96)
Por otro lado se encuentra a Lev Vygotsky, psicólogo soviético que también hizo
aportes a la concepción de pensamiento, Vygotsky (1995) indicó que el pensamiento se
encontraba mediado por intereses y necesidades del individuo, relacionándolos con factores
afectivos y sociales, de manera tal que el individuo, decidiera la forma de comportarse, esto
es, primero viene el pensamiento y posteriormente la acción.
81
Demuestra la existencia de un sistema dinámico de significados, en el cual se
encuentra la unidad afectiva e intelectual. Muestra que cada idea contiene una
actitud afectiva transmutada hacia el trozo de realidad a la cual se refiere.
Avanzando, nos permite delinear la trayectoria que va desde las necesidades e
impulsos de un individuo hasta la dirección específica que toman sus pensamientos,
y el camino inverso de estos hacia su conducta y actividad‖ (Vygotsky, 1995, p. 14)
El análisis experimental de la conducta, explica el comportamiento del ser humano
mediante contingencias de refuerzo y control, de manera tal, que las contingencias son las que
han producido cambios en el comportamiento (pensamiento), más no existe un lugar en el que
se almacene las contingencias, pues lo que existe es un cambio de comportamiento. Del
mismo modo, los estímulos siguen presentes en el ambiente y no se almacenan copias de
éstos, simplemente, de acuerdo a las relaciones establecidas, el ser humano responde cuando
se le presenta uno u otro estímulo, de acuerdo a experiencias previas de aprendizaje. Los
estímulos son los que controlan su comportamiento (pensamiento).
Las contingencias de refuerzo bajo las cuales se comporta una persona producen
cambios en ella; no es que almacene contingencias. En particular, no almacena
copias de los estímulos que han formado parte de las contingencias. No hay
representaciones icónicas en su mente; no hay estructuras de datos almacenadas en
su memoria; no tiene un mapa cognoscitivo del mundo en el cual ha vivido.
Simplemente, ha cambiado de tal manera que ahora los estímulos controlan clases
particulares de su comportamiento. (Skinner, 1994, p. 79)
Para Vygotsky, (1995), ―El pensamiento es consiente, persigue propósitos presentes en
la mente del que piensa. Es inteligente, se adapta a la realidad y se esfuerza por influir sobre
ella. Es susceptible de verdad y error… y es comunicada a través del lenguaje‖ (Vygotsky,
1995, p. 16). El lenguaje aparece entonces como el medio con el que cuenta el ser humano
para expresar lo que está pensando, sintiendo…
82
3.4.1. Manifestaciones
Con la aparición del lenguaje o comportamiento verbal, los seres humanos no solo
empezaron a describir lo que hacen y porqué lo hacen, si no que también se empezó a
analizar dicho comportamiento. Por ejemplo, para Piaget (1991), el lenguaje hace que se
modifique el aspecto afectivo e intelectual del comportamiento, el lenguaje tiene la capacidad
de reconstruir las acciones como un relato y también la de anticipar las acciones futuras. ―Con
la aparición de lenguaje las conductas se modifican profundamente en su aspecto afectivo e
intelectual. Además… mediante el lenguaje, el sujeto es capaz de reconstruir acciones pasadas
bajo la forma de relato y de anticipar sus acciones futuras.‖ (Piaget, 1991, p. 28). Por la
misma línea, se encuentra a Chomsky y Lévy, quienes aducen que el lenguaje, es un medio
para llegar a entender el pensamiento y actuar del ser humano.
―…el psicólogo del desarrollo Jean Piaget, el lingüista Noam Chomsky y el
antropólogo Claude Lévy Strauss, comparten la convicción de que la mente
funciona de acuerdo con las reglas específicas, a menudo inconscientes y que estas
reglas pueden indagarse y hacerse explicitas por medio de un examen sistemático
del lenguaje, las acciones y la capacidad de resolver problemas del hombre‖
(Gardner, 2006, p. 28)
Para Vygotsky (1995), el lenguaje contiene palabras y el significado de éstas se refiere
al pensamiento, por lo tanto, para estudiar el significado del pensamiento, se debe empezar por
el estudio semántico de las palabras. Para Piaget, de igual forma, la palabra, es la expresión
propia del pensamiento, una expresión que contempla el lenguaje interior como la traducción
de los signos, del sistema de la cultura. ―Una interiorización de la palabra, o sea la aparición
del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema
de signos‖. (Piaget, 1991, p. 28)
―Puesto que el significado de las palabras es tan pensamiento como habla,
encontramos en él la unidad del pensamiento verbal que buscamos. Claramente,
entonces, el método que debemos seguir en nuestra exploración natural del
pensamiento verbal es el del análisis semántico, el estudio del desarrollo, el
83
funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene al pensamiento y al
lenguaje interconectados‖ (Vygotsky, 1995, p. 12)
La palabra entonces para Piaget, conforma lo que es conocido como la función
simbólica, la cuál, se explica por la formación de las representaciones que el individuo hace de
sus pensamientos y de los símbolos que hay en su entorno. ―Consiste en una diferenciación de
los significantes (símbolos y signos) y de los significados (objetos o acontecimientos, ambos
esquemáticos o conceptualizados)‖ (Piaget, 1991, p. 114). La función simbólica, es la
formación de representaciones a través de signos y símbolos que engloba entre otras el
lenguaje. ―Los rasgos universales del lenguaje no implican una dotación universal innata
porque las contingencias de refuerzo dispuestas por las comunidades verbales tienen rasgos
universales‖. (Skinner, 1987, p. 42)
El lenguaje, entendido como una respuesta verbal, comprende cierto significado, un
significado que el hablante ha dado al control de las circunstancias y de igual forma,
comprende un significado que es dado por el oyente. El análisis experimental del
comportamiento enmarca este proceso dentro de una comunidad verbal, ―La comunidad verbal
mantiene contingencias de naturaleza tal, que las respuestas hechas sobre ocasiones
particulares sirven como estímulos útiles para los oyentes, quienes entonces actúan en forma
apropiada según las ocasiones‖ (Skinner, 1981, p. 115), sin embargo, Piaget (1991), no brinda
una claridad como si lo hizo Vygotsky en su momento, sobre si el pensamiento antecede el
lenguaje o es el lenguaje el que antecede al pensamiento,
―… preguntarse si es la función simbólica la que engendra el pensamiento o el
pensamiento el que permite la formación de la función simbólica es, pues, un
problema tan inútil como querer saber si es el río el que orienta sus orillas o si son
las orillas las que orientan al río‖ (Piaget, 1991, p. 115)
Para Skinner (1987), la forma en la que una persona habla, depende de la comunidad
verbal a la cual pertenece, esto es, que dependiendo de la comunidad, de la sociedad en la que
se encuentre inmerso, adoptará así un lenguaje, hará uso de ciertos símbolos y características
propias del lugar para expresarse. ―Un repertorio verbal puede ser rudimentario o puede
84
manifestar una topografía desarrollada bajo muchas clases de control de estímulos‖. (Skinner,
1987, p. 83). En términos generales, los significados no se encuentran en las palabras, si no en
las circunstancias bajo las cuáles los que hablan usan las palabras y los que las escuchan las
entienden. Todo, se configura de acuerdo a las relaciones contingentes que existan en el medio
ambiente. El comportamiento verbal, aparte de ser un proceso mediado por contingencias,
también puede estar mediado por el moldeamiento de las conductas. Lo cual, a su vez, también
se encuentra estrechamente relacionado con el contexto y una historia de aprendizaje. Por lo
tanto, el comportamiento verbal es una respuesta a contingencias de control.
En el comportamiento verbal, como en todo el comportamiento operante, las
situaciones a las cuales no se ha expuesto previamente la persona provocan las
formas originales de respuesta. El origen del comportamiento no es muy diferente
del origen de la especie. En contextos nuevos aparecen nuevas combinaciones de
estímulos, y puede suceder que la persona que habla nunca antes haya dado las
respuestas que las describen, o nunca las haya oído o leído en el lenguaje de otras
personas. (Skinner, 1994, p. 94)
Chomsky (2004), no se alejaba de la concepción de Skinner, no niega la posibilidad de
que todas las lenguas humanas cuenten con unas reglas particulares, concibe el lenguaje como
un sistema que debe satisfacer tanto las necesidades del hablante como las necesidades del
oyente. ―…mas bien como un sistema de condiciones que tiene que satisfacer todas y cada una
de las gramáticas particulares y de principios que determinan como son interpretadas esas
gramáticas‖ (Chomsky, 2004, p. 16). De esta forma, el lenguaje, como se indicó
anteriormente, es un comportamiento, que al igual que los demás, se encuentra mediado por
las condiciones del ambiente y comprende características especiales de acuerdo a la
comunidad en la que se encuentre el hablante y el oyente. Es una forma para expresar el
comportamiento verbal encubierto o dicho en términos cognoscitivistas, una forma para
expresar el pensamiento. ―La teoría de que el pensamiento era simplemente un lenguaje sub
audible tuvo, el favorable efecto de identificar el pensamiento con el comportamiento; pero el
lenguaje sólo es un caso especial de comportamiento, y el lenguaje subaudible una subdivisión
adicional‖ (Skinner, 1981, p. 467)
85
Según las teorías cognoscitivas, la persona que habla, piensa lo que va a decir, es
decir, ocurre primero el pensamiento y posteriormente viene la palabra, el lenguaje. Por lo
tanto, se infiere que el hablante se dice así mismo lo que quiere expresar. A esta conducta,
Skinner (1981), la denomina conducta verbal encubierta, ―…pero cuando el hablante se
desempeña como su propio oyente, permanece un reforzamiento considerable que da origen a
la conducta verbal encubierta‖ (Skinner, 1981, p. 465). La conducta verbal, completamente
aparte de su forma encubierta o pública, o de la identidad y características del oyente, se
encuentra centrada en exposiciones previas a diferentes estímulos que hacen que el individuo
haga uso de un comportamiento verbal específico, como cualquier comportamiento, se
encuentra mediado por las circunstancias presentadas previamente. Es así, que cuando un
estimulo se encuentra relacionado con una respuesta, adquiere cierto control sobre la
probabilidad que esa respuesta suceda nuevamente. El ser humano, adopta este tipo de
respuestas para expresar y definir lo que ocurre a su alrededor, enriqueciendo así su
comportamiento verbal.
La respuesta no se transfiere de una situación a otra, como podría indicarlo la
etimología; simplemente ocurre por una semejanza entre estímulos. Cuando una
persona ha usado la palabra «explotar» en relación con la pólvora o con las bombas,
puede describir a un amigo que repentinamente se comporta de manera violenta
diciendo que «explotó de ira». Existen otras figuras del lenguaje que ilustran otros
sucesos comportamentales. (Skinner, 1994, p. 87)
Otras figuras de lenguaje, como el mandato, el consejo, las advertencias, las
instrucciones y directrices, entre otras, ejercen en el ser humano relaciones de control que
predecirán el comportamiento. El lenguaje, entonces, se configura nuevamente como un
mecanismo de control. Un mandato por ejemplo, ejerce una orden en la persona que lo
escucha, es algo que esta persona debe hacer; un consejo por su parte, lo que hace es brindar al
que escucha una gama de opciones de respuesta, sin decirle exactamente la que debe escoger,
elección que se encuentra mediada por la historia de aprendizaje del individuo que escucha; la
advertencia en cambio, implica una opción de respuesta que no es para nada reforzante y por
lo tanto, existe la probabilidad que la persona no actúe de esa forma.
86
Una de las primeras prácticas verbales de esta clase debe de haber sido dar órdenes
o directrices. «Muévase» describe un acto e implica una consecuencia: el que
escucha debe moverse. El que habla dice al que escucha lo que debe hacer y
dispone consecuencias aversivas bajo las cuales éste aprende a hacerlo y a repetirlo
de nuevo cada vez que se repita la orden. La advertencia difiere comúnmente de la
orden o directriz porque la persona que la utiliza no prepara las consecuencias
aversivas. (Skinner, 1994, p. 110)
Por otro lado, se encuentran las instrucciones y directrices, como mecanismos de
control del comportamiento, las cuales brindan a la persona la forma en la cual debe
comportarse como por ejemplo, los manuales de funcionamiento de una máquina o los
procedimientos que se deben seguir para culminar un proceso específico. Las directrices no
imparten conocimientos o transmiten información: describen el comportamiento que se debe
ejecutar y enuncian o implican las consecuencias. Skinner (1994), sugiere que cuando una
persona brinda a otra las instrucciones de cómo hacer algo lo que hace realmente es
especificar las contingencias que se encuentran en el proceso de aprendizaje, sin embargo, el
aprendizaje como tal, solo se logra cuando el patrón conductual que se debe seguir confluye
con las condiciones del medio ambiente; de esta forma, el individuo aprende a controlar las
contingencias y las instrucciones ya no cuentan, pues ya existe un condicionamiento y por
supuesto un aprendizaje. ―Una persona da direcciones a otra mencionándole o dándole a
entender una consecuencia reforzante, describiendo el comportamiento que tiene esa
consecuencia y especialmente, describiendo el ambiente que le controla‖. (Skinner, 1981, p.
468)
Otros mecanismos de control definidos por Skinner, ya se encuentran más relacionados
con la cultura misma, con el medio ambiente particular en el que el individuo se encuentre
inmerso, como lo son, las máximas o proverbios. Skinner (1994), las define como una
descripción de las relaciones contingentes de control que logran obtener un significado igual
entre todos los habitantes de la sociedad particular, a pesar de la diferencia en edades, género o
condición sociocultural. Esto significa que estas expresiones brindan al individuo la forma de
comportarse y la consecuencia que vendrá si lo hace de esa forma o no. ―Ciertas formas de
instrucción se pueden transmitir de generación en generación porque las contingencias que
87
describen son duraderas, por ejemplo, «Si quieres perder un amigo, préstale dinero» describe
un comportamiento (prestar dinero) y una consecuencia (perder un amigo)‖. (Skinner, 1994, p.
112). Cuando se generan este tipo de mecanismos de control en las comunidades, se encuentra
la incidencia directa que tiene el contexto en el que se presentan, específicamente el ámbito
social, la cultura, las cuáles establecen contingencias de refuerzo para que las personas actúen
bajo ciertos parámetros. Skinner afirmó que ―Las personas ven cosas diferentes cuando se las
ha expuesto a diferentes contingencias de refuerzo‖. (Skinner, 1994, p.75). Por lo tanto, para el
análisis experimental del comportamiento, lo que los cognoscitivos han llamado mente, es lo
que se encuentra en el mundo externo, los estímulos y las relaciones de control existentes que
se configuran en experiencia. Así mismo, el procesamiento de los recuerdos, son las
contingencias de refuerzo que han intervenido a lo largo de la experiencia de cada uno de los
sujetos, el valor que ha adquirido cada uno de los estímulos presentes. ―Así se convierte una
mente que piensa en una persona que piensa‖ (Skinner, 1994, p. 135)
Sin embargo, para autores como el psiquiatra austriaco Sigmund Freud, el
pensamiento, el comportamiento de los seres humanos no se encuentra mediado por
mecanismos de control en el ambiente, en el contexto social, ni se encuentra mediado por el
crecimiento biológico o de los órganos en etapas de crecimiento, así como tampoco se expresa
por medio del lenguaje, de la palabra. ―… son las fuerzas psicológicas inconscientes las que
afectan en forma poderosa al pensamiento y el comportamiento humano, fuerzas que se
originan en las emociones de la niñez y continúan su influencia durante toda la vida‖ (Freud,
1992, p. 24). El comportamiento se presenta por una parte instintiva del organismo y el pensar
representa la parte psíquica de los mismos. Se inicia entonces a hablar de la personalidad
como la forma para expresar los pensamientos, apartando pensamiento de comportamiento e
indicando, que el comportamiento es el resultado de aspectos propios del pensamiento
(psiquis) y de las características de la cultura.
3.4.2. Dunas, el soplo del viento
Al hablar Freud de la conformación de la personalidad en tres mundos, ―<<el yo, el
ello y el súper yo>>, hace una distinción de tres estados de la mente que lleva a una persona a
desarrollarse, actuar, vivir, sentir, etc.‖ (Papalia, 1999, p. 242). Sin embargo, desde la
88
perspectiva de Skinner (1987), ―Estos tres estados de la psiquis, son básicamente las
contingencias que se establecen con diferentes estamentos‖ (p. 137); de tal forma que el yo se
refiere al comportamiento diario en los contextos específicos y particulares; el Ello, se refiere
al comportamiento que se ejerce frente a las diferentes personas, figuras de autoridad, pares,
familia; y por último el Súper Yo, se refiere al comportamiento social general, como individuo
dentro de una sociedad, en la que responde a ciertas leyes, normas y valores por ser parte de la
misma.
El yo es un dato que si bien no es inmediato al menos es relativamente primitivo: en
efecto, el yo es como el centro de la actividad propia y se caracteriza precisamente
por su egocentrismo inconsciente o consciente. La personalidad resulta, al
contrario, de la sumisión ó, más bien, de la autosumisión del yo a una disciplina
cualquiera. (Piaget, 1991, p. 88)
Explicándolo a partir del análisis experimental del comportamiento, el yo es un
comportamiento que el individuo adquiere en un contexto específico, puede ser la familia o el
colegio. Esto quiere decir, que una persona efectúa ciertos comportamientos en su casa con su
familia y otros distintos en el colegio, sin embargo, sigue siendo la misma persona, es posible,
que si los amigos del colegio, visitan su casa junto con su familia, el comportamiento que
generalmente presenta dicho individuo en la casa se vea afectado por los amigos (otro
estímulo marcado con relaciones de control distintas). ―Como lo han anotado Marx y muchos
otros autores, el individuo es producto de la sociedad, y su indivisibilidad depende de la
coherencia de la sociedad que le ha visto nacer‖ (Skinner, 1994, p. 136). Sin embargo, a pesar
de responder de manera diferente dependiendo de los estímulos y del contexto mismo, la
persona sigue siendo la misma. ―En el mejor de los casos, un yo o una personalidad es un
repertorio de comportamiento proporcionado por un conjunto organizado de contingencias‖.
(Skinner, 1987, p. 136)
Autores como por ejemplo, el psicólogo alemán Erik Erikson, estableció etapas para el
desarrollo de la personalidad, etapas que se relacionan directamente con el crecimiento, con la
edad de los individuos. Para Erikson, la primera alternativa vital del desarrollo de la
personalidad, es desarrollar un sentido de qué tan confiables son las personas que se
89
encuentran en su mundo. ―Confianza básica frente a desconfianza básica, la cuál comienza en
la infancia y es cuándo los bebés desarrollan un sentido de en qué personas y objetos del
mundo pueden confiar‖ (Papalia, 1999, p. 243).
Para Skinner (1981), el concomimiento y la confianza de la que habla Erikson, es de
origen social. Solamente cuando el mundo privado de una persona se torna importante para
otras personas, se hace importante para ella, ―Una persona confía en sí misma y en las demás
de acuerdo a las contingencias de control establecidas con anterioridad, de acuerdo a las
experiencias previas y de la forma en la que predice y controla su propio comportamiento‖
(Skinner, 1981, p.31). No debería sorprender que cuanto más se conoce acerca del
comportamiento de los demás, mejor el ser humano se entiende a sí mismo. Fue el interés
práctico por el comportamiento de las otras personas lo que condujo a esta nueva clase de
auto-conocimiento. ―El análisis experimental del comportamiento, junto con un vocabulario
auto descriptivo especial derivado del mismo, ha hecho posible aplicar a uno mismo mucho de
lo que se ha aprendido acerca del comportamiento de otros, incluyendo otras especies‖.
(Skinner, 1999, p. 155)
Lo que pretende Skinner, es brindar explicaciones comprobables a los diferentes
fenómenos de la vida, no generar reglas sino esclarecer las relaciones existentes entre el
mundo, la persona y su modo de afectarlo. ―Un psiquiatra dice que «los revólveres de juguete
permiten a los niños solucionar conflictos y ventilar sus urgencias agresivas». Nosotros
diríamos, en cambio, que permiten a los niños comportarse agresivamente de maneras no
castigadas.‖ (Skinner, 1994, p. 142).
Cuando la postura mentalista se refiere a los hábitos, las opiniones, la personalidad, los
estados de ánimo, los pensamientos, las decisiones, las habilidades, las virtudes, las
intenciones, los incentivos, el placer, las creencias, los complejos, las expectativas, la
selección, los impulsos, las ideas, las responsabilidades, los recuerdos, las necesidades, las
capacidades, los propósitos, entro otros; los conductistas se refieren a comportamientos que se
encuentran mediados por la experiencia y la carga genética que ha sido desarrollada por medio
de la evolución de la especie. Con relación al crecimiento o desarrollo, aduce que visto desde
90
este punto de vista, en el que el niño aprende según su desarrollo o crecimiento, los maestros
en teoría no podrían enseñar, solo acompañar en este proceso de crecimiento y ser consecuente
con el mismo. El crecimiento y el desarrollo nos brindan una pauta para predecir el
comportamiento de generaciones futuras. ―El desarrollo no explicará fácilmente muchos
rasgos del comportamiento que se derivan, como es obvio, del ambiente. Un niño puede haber
nacido con capacidad para hablar inglés, pero desde luego ¡no ha nacido ya angloparlante!‖,
(Skinner, 1982, p. 17)
91
4. LA CAÍDA DEL MURO
La educación es una función importante de la cultura; posiblemente a la larga resulte su
más importante función. Una cultura, como medio ambiente social, debe auto transmitirse a
sus nuevos miembros.
(Skinner, 1981, p. 137)
Como lo indicó Skinner (1981), la educación es una función importante de la cultura
ya que permite la transmisión de la misma de una generación a otra. ―Parece haber llegado el
momento en que el conocimiento deja de ser dominio exclusivo de los intelectuales y sus
herederos mas especializados- investigadores y tecnócratas – para convertirse en un medio
común a través del cuál las sociedades se organizan y cambian‖ (Martín - Barbero, 2003, p.
85). La educación entonces, se puede denominar como el medio por el cuál el ser humano
organiza, cambia y mantiene sus sociedades, su propia cultura. ―La pedagogía no solo es una
condición para la reproducción / transformación de la cultura, si no también una condición
para la constitución de formas específicas de cultura, saberes y prácticas‖ (Martínez y Peña,
2009, p. 14), sin embargo, surgen los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es la función de la
educación en la cultura?, ¿Realmente cómo aprenden los individuos?, ¿Cuál es entonces el rol
de quien enseña en los procesos de aprendizaje?, ¿Cuál es el rol de los estudiantes?, ¿De las
instituciones educativas?
Delors (1996), en el informe para la UNESCO, sobre educación para el Siglo XXI,
expone a la educación como todo lo que la humanidad ha adquirido a lo largo de la historia,
―La educación es todo lo que la humanidad ha aprendido sobre sí misma‖ (Delors y Otros,
1996, p. 30), constituyéndose además como un instrumento para alcanzar los ideales que
siempre ha perseguido la humanidad, ―Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la
educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar
hacia los ideales de paz, libertad y justicia social‖ (Delors y Otros, 1996, p. 7), propniendo
también tres pilares de la educación que, de alguna forma, proporciona elementos básicos para
la estructuración de la sociedad; aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser; el
92
aprender a conocer, se encuentra relacionado con la capacidad del ser humano para
comprender los avances a los que se ve avocado con el paso del tiempo, ―Esta cultura general
sirve de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que supone un aliciente y
sienta además las bases para aprender durante toda la vida‖ (Delors y Otros, 1996, p. 17); el
aprender a hacer, relacionado con la capacidad de desempeñarse en diferentes roles,
ajustándose y respondiendo ante las exigencias del medio en el cual se encuentre, ―… no
limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio, a adquirir una competencia que permita hacer
frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo,
dimensión demasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales‖ (Delors y Otros, 1996,
p. 17) y por último y en la que se hace un mayor énfasis, el aprender a ser, entendida como la
necesidad que el ser humano se comprenda así mismo para así comprender su entorno y
transformarlo. ―… nos exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el
fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo‖ (Delors
y Otros, 1996, p. 17). Por lo tanto, cuando se hace eco en una sociedad en la que los procesos
educativos, se encuentren enfocados a desarrollar en los individuos la capacidad de identificar
los procesos mediante los cuáles adquieren, actualizan y usan sus conocimientos, se habla de
un proceso educativo que se encuentre a la vanguardia de los avances sociales, ―Por
consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad,
sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia‖
(Delors y Otros, 1996, p. 18).
Skinner, no se encontraba muy lejos de las afirmaciones que hizo Delors en el año
1996, ya que a pesar de no haber nombrado los pilares de la educación como tal, en sus
aportes a la educación, se encuentran los derroteros referidos a las mismas competencias. Es
así, como el análisis experimental de la conducta afirma, que el ser humano durante toda su
vida siempre se encuentra expuesto a relaciones de contingencia, a relaciones de control que
ejercen que el ser humano, se comporte de una u otra forma, asumiendo así diferentes roles y
encontrándose preparado para enfrentarse a las situaciones que se le presentan a diario; del
mismo modo, al contar con un conocimiento de las contingencias y de su entorno, el ser
humano se conoce a si mismo, y así, como se anotó en el capítulo anterior, hace que
93
comprenda y modifique la realidad de su propio entorno, de su cultura. ―Conocer es
simplemente estar en contacto con o en intimidad con‖ (Skinner, 1994, p. 126)
En la misma línea se encuentra a Fernando Savater (2005), quien identifica a la
educación como un medio a través del cuál se prepara a los individuos a hacer y ser parte de
una comunidad.
‖La educación no es simplemente una preparación laboral de los alumnos: se trata
por sobre todo de aumentar la humanidad. Cultivar la humanidad, ese es el secreto
de la educación. Naturalmente dentro de este cultivo de humanidad están las
dimensiones laborales, que son importantes en la vida de un ser humano, pero
también están otras dimensiones… de valores, de convivencia, de curiosidad, de
imaginación, y todo eso debe ser despertado por la educación‖ (Savater, 2005, p. 6)
Del mismo modo, en Colombia, la Ley General de Educación (1994), define a la
educación como un proceso de formación que incluye no solamente aspectos propios del saber
hacer o del saber conocer, si no también aspectos del saber ser. ―La educación es un proceso
de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes‖ (Ministerio
de Educación Nacional de Colombia, 1994, A.1). La educación se configura como un campo
que promulga un saber, un saber que se encuentre referido directamente con la realidad que lo
comprende, es decir, su contexto histórico, social; además, debe estar en continua reflexión
sobre la forma como se enseña y el efecto de estas prácticas en el aula de clase, una reflexión
que se realice a través de la investigación y actualización de las prácticas educativas, teniendo
como base los lineamientos y aspectos educativos propios de la cultura para garantizar un
impacto que permita transformar la sociedad.
―… se deduce que lo pedagógico y los pedagogos tienen que ver con cuatro grandes
aspectos de las realidades educativas y sociales: su constitución como disciplina o
campo de saber, la cotidianidad de la educación; la investigación – intervención
sobre políticas que se van a promulgar y, sobre el análisis de las políticas
socioeducativas que están en circulación‖ (Martínez y peña, 2009, p. 15)
94
Teniendo en cuenta este preámbulo, se abre cabida a responder los cuestionamientos
anteriormente planteados, ya que es importante poder identificar a los actores que intervienen
en el proceso educativo, así como a identificar los factores que la afectan, ya sea de manera
positiva o negativa. ―Bastará con simplemente hacer del mundo un <<agradable medio
ambiente de aprendizaje>>‖ (Skinner, 1982, p. 136)
4.1. Alicia en el país de las maravillas
¿Hacer del mundo un medio ambiente de aprendizaje? , Skinner (1994), en sus
planteamientos anota que en el entorno se encuentran contingencias de refuerzo y son éstas las
variables por medio de las cuáles se da el aprendizaje, ―El aprendizaje ocurre en contingencias
de refuerzo que se componen de tres variables: <<1) La ocasión en que se produce el
comportamiento 2) El comportamiento mismo y 3) Las consecuencias del comportamiento>>"
(Skinner, 1994, p. 168), por lo tanto, el ser humano aprende de acuerdo al contexto en el que
se encuentre y a las contingencias de control establecidas previamente, es así, como mediante
apropiadas contingencias de refuerzo y control de los estímulos del ambiente se pueden
obtener ciertos comportamientos, prolongarlos en el tiempo o evitar que se presenten más.
"Enseñar a un estudiante, es inducirlo a adoptar determinadas formas de comportamiento, a
actuar de determinados modos en determinados casos"(Skinner, 1982, p. 47)
Después de la segunda guerra mundial, dadas las prácticas que se efectuaron para
estudiar el cerebro, se presentó el auge de la psicología cognoscitiva, básicamente, impulsado
por los estudios realizados por Jean Piaget, siendo las construcciones mentales uno de sus
principales aportes al entendimiento de la mente, concebida ésta como procesadora de la
información. Piaget (1991), hace un especial aporte al constructivismo, indicando que las
construcciones mentales que el ser humano hace del mundo, se organizan y se modifican de
acuerdo al proceso de crecimiento de él mismo. ―De ello resulta que la teoría del desarrollo
apela necesariamente a la noción de equilibrio, puesto que toda conducta tiende asegurar un
equilibrio entre los factores internos y externos ó, de forma más general, entre la asimilación y
la acomodación‖ (Piaget, 1991, p. 129). Estas modificaciones son el resultado de los procesos
que se llevan a cabo en las etapas de desarrollo; en cada una de las etapas, el individuo realiza
95
un proceso de asimilación de las construcciones del mundo hechas hasta el momento y, a la
vez, un proceso de acomodación con las nuevas construcciones que ha hecho de su entorno.
Con ello Piaget, formuló uno de los elementos más significativos de la
epistemología constructivista contemporánea, al sustentar que nuestra relación con
el mundo esta mediada por las construcciones mentales que de el tengamos, que
éstas están organizadas en formas de estructuras jerarquizadas y que varían
cualitativamente en el proceso evolutivo del individuo en busca de un equilibrio
mas estable y duradero. (De Zubiría, 2006, p. 157)
Por consiguiente, en cada una de las etapas de desarrollo, el individuo se encuentra en
la capacidad de realizar operaciones y procesos específicos, los cuáles, aumentan su
complejidad a medida que sus estructuras mentales se desarrollan. ―Piaget, destaca la
convicción de que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se
recibe del medio ambiente‖. (Diaz-Barriga y Hernández, 2005, p. 25). Para Piaget, son éstas
estructuras las que se modifican a lo largo de la vida y no el proceso mediante el cuál han sido
adquiridas o desarrolladas.
―… las operaciones intelectuales constituyen la expresión de coordinaciones
nerviosas, elaborándose en función de su propia maduración orgánica. En efecto, la
maduración del sistema nervioso solo está terminada al nivel de los 15 o 16 años y,
en consecuencia, parece evidente que juega un papel necesario en la formación de
las estructuras mentales‖ (Piaget, 1991, p. 47)
Adicionalmente, Lev Vygotsky a diferencia de Jean Piaget, consideró que el aspecto
más importante a tener en cuenta para explicar el aprendizaje, es el contexto social. ―El
aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual
los niños crecen en la vida intelectual de aquellos que los rodean‖. (Vygotsky, 1978, p. 88),
esto es, que el ser humano adquiere de su contexto la razón, la forma en la que realiza
operaciones, la forma en la que se comunica, entre otros, para después internalizarlas, lo cuál
también se ha dado en un contexto social. Otro de los aportes de este autor, que pone de
manifiesto la importancia de la interacción del ser humano con la cultura y que el
96
conocimiento y las estructuras se desarrollan conjuntamente, es la definición de la zona de
desarrollo próximo, la cuál básicamente, es la distancia que hay entre la capacidad de resolver
un problema por si solo, a la capacidad de resolver un problema con la guía de otra persona.
―Es la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución independiente
de problemas y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración de compañeros más capaces‖.
(Vygotsky, 1978, p. 86)
Se puede entonces considerar, una gran similitud entre lo que propone Vygotsky y la
teoría de Skinner, al afirmar que el contexto es uno de los principales factores para que el ser
humano lleve a cabo procesos de aprendizaje. La diferencia radica en que Vygotsky no tiene
en cuenta las contingencias que llevan implícitas el contexto. Así mismo, entre la postura de
Piaget y la postura de Vygotsky, existe un punto de concordancia, y es el de definir el origen
del aprendizaje a medida en que las construcciones mentales van cambiando, ya sea por el
contexto social o por el desarrollo mismo del ser humano.
Otro de los autores más representativos que habla sobre el aprendizaje, es el psiquiatra
norteamericano David Ausubel, quien hace especial énfasis en la importancia de tener en
cuenta lo que el ser humano ya sabe y lo que se le va a enseñar, ya que el nuevo conocimiento
primará sobre el previo. Solo así, el aprendizaje será significativo ya que se darán relaciones
estrechas entre el conocimiento previo y el conocimiento nuevo. ―Para Ausubel, el
aprendizaje significativo es un proceso en el que nueva información se relaciona con la
existente sobre un aspecto relevante de la estructura de conocimiento de un individuo. Sin
embargo, el alumno debe elegir para hacer esto‖ (Novak, 2010, p. 59). Ausubel, incluye
además el concepto de los organizadores previos, el cuál hace referencia a la organización de
los conceptos antes de darlos al estudiante, así, el estudiante puede establecer las relaciones
entre el conocimiento con el que ya cuenta con el conocimiento nuevo. ―El aprendizaje
significativo orienta el aprendizaje a la creación de estructuras de conocimiento mediante la
relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes‖. (De
Zubiría, 2000, p. 144)
97
Por su parte, Skinner (1982), afirma que, lo que se enseñe dependerá de los intereses,
de las capacidades y necesidades de los estudiantes, lo cuál nunca será igual en un grupo que
en otro; enseñar mediante el diseño y la programación de contingencias en determinados
ambientes de aprendizaje para que posteriormente, los estudiantes apliquen de manera útil los
conocimientos a su diario vivir, sin embargo, ―Cada maestro sigue enseñando lo que en
realidad puede él enseñar, y las demás cosas tiende a descartarlas, de resultas de lo cual varía
el contenido de un curso‖ (Skinner, 1982, p. 233).
Otros autores de corte cognoscitivo, como David Wood y Jerome Bruner tomaron para
sus investigaciones como base, las etapas del desarrollo descritas por Piaget, aportando así el
concepto de andamiaje, el cual, resulta del análisis de la afirmación de Piaget que indicaba
que un niño en una etapa específica de desarrollo no podía resolver un problema por sí mismo,
lo que hicieron, fue analizar el efecto que tiene la ayuda por parte de otra persona para resolver
dicho problema. ―A esta ayuda que realiza el adulto se la denominó instrucción, y junto con
los demás elementos y objetos de la interacción se originó el concepto de <<andamiaje>>‖
(De Zubiría, 2000, p. 208)
―Estoy seguro que, así como yo, muchos de ustedes comparten conmigo la
perspectiva de que el proceso de aprendizaje y el diseño de ambientes de
aprendizaje efectivos se consiguen cuando el aprendiz tiene un papel activo,
selectivo y constructivo. Sin embargo, para mí el aprendizaje es también un proceso
inherentemente social, en el cual el aprendiz puede contradecir, contestar, discutir,
coordinar y reconciliar diferentes puntos de vista. Cuando se está en dificultades
siempre es sabio pedir ayuda, y en un buen ambiente de aprendizaje esa ayuda
estará al alcance de la mano‖ (Wood, 2003, p. 3)
Para el análisis experimental del comportamiento, de la misma forma que aduce Wood,
el papel de un aprendiz debe ser activo, ―Aprendemos actuando‖ (Skinner, 1982, p. 21), el
estudiante no es un agente pasivo que adquiere conocimientos, sino por el contrario, debe
actuar para aprender; las experiencias del ser humano (las ocasiones en las que se dan la
respuestas), en las que muchas veces encuentran aciertos o desaciertos (lo que configura las
consecuencias), hacen que el ser humano aprenda, ya que se establecen así las contingencias o
98
condiciones de refuerzo. ―Mas ninguna de estas partes puede ser estudiada enteramente por
separado, si no que para analizar bien cualquier caso dado de aprendizaje hay que tener en
cuenta las tres‖ (Skinner, 1982, p. 23).
Es así, como la psicología cognoscitiva hace su aporte aduciendo que el ser humano
aprende a partir de las construcciones mentales que hace del mundo, las cuáles organiza y
modifica de acuerdo al proceso de crecimiento; construcciones del mundo que hace a partir de
su experiencia, de su historia de vida en un contexto social específico y con la ayuda de un
adulto quien ya ha pasado por ese mismo desarrollo. ―Para lo que aquí nos concierne,
enseñanza es simplemente la disposición de las contingencias de refuerzo‖ (Skinner, 1982, p.
20), para el análisis experimental del comportamiento, el aprendizaje del ser humano se da
cuando éste interactúa con su medio externo, en el que confluyen sus condiciones biológicas
con las ambientales, estableciendo así mismo las contingencias de control que llevarán a que
el individuo se comporte de una o de otra forma.
Una fuente de problema es la práctica tradicional de definir las metas de la
educación en términos de procesos mentales. Si el maestro debe ―transmitir
conocimiento‖, ―cultivar habilidades‖, ―evocar ideas‖ o ―cambiar actitudes‖, es
muy poco probable que él o el estudiante tengan una evidencia clara de que ha
ocurrido un cambio. (Skinner, 1981, p. 139)
4.1.1. El Rodaje
Ahora bien, si la enseñanza es la disposición de contingencias de refuerzo y el mundo
se puede configurar como un efectivo ambiente de aprendizaje, ¿Cómo lograrlo?, ¿Qué debe
hacer entonces quien enseña?, ¿Qué medidas deberá adoptar el sistema educativo?, ―Una
rama especial de la psicología, el análisis experimental del comportamiento, ha producido, si
no un arte, por lo menos una tecnología de la enseñanza, a base de la cual es ciertamente
posible <<deducir programas, planes y métodos de enseñanza>>‖. (Skinner, 1982, p. 73).
Para Skinner (1981), diseñar las condiciones, diseñar ambientes, en los que los estudiantes
puedan aprender, es un factor clave para llevar a cabo procesos eficaces de enseñanza; el
ambiente debe ser lo suficientemente completo para lograr el comportamiento que se requiere
99
de los estudiantes y que éste se mantenga a lo largo del tiempo; el uso de reforzadores hace
que las condiciones sean contingentes con la conducta. ―Las condiciones que el maestro
prepara deben ser lo suficientemente poderosas para competir con las condiciones, bajo las
cuales el estudiante tiende a comportarse en forma distraída. Lo que se ha llamado ―manejo de
contingencias en el salón de clases‖ (Skinner, 1981, p. 149). Quien enseña, debe conocer a
sus estudiantes, los intereses y necesidades para así poder diseñar un ambiente de aprendizaje
basado en relaciones de contingencias mediante el refuerzo positivo, ―Creo que la única
educación verdadera viene a través de la simulación de las facultades del niño por parte de las
demandas de las situaciones sociales en las que se encuentra‖ (Dewey, 1899, p. 3), un
ambiente en el que le permita al estudiante descubrir a su ritmo, aprender sin necesidad de
brindarle o anticiparle las respuestas. ―La enseñanza cabría definirla como un disponer
organizadamente las contingencias de reforzamiento modificadoras de la conducta. Las
contingencias importantes como mejor pueden ser analizadas es estudiando el
comportamiento de un estudiante durante un tiempo y en condiciones cuidadosamente
controladas‖. (Skinner, 1982, p. 123) , condiciones cuidadosamente controladas, orientando
los procesos educativos a generar en los estudiantes comportamientos deseados, ―Parte del
movimiento de reforma pedagógica conocido por el nombre de educación progresiva
consistió en hacer que las consecuencias positivas tuviesen una eficacia más importante‖
(Skinner, 1982, p. 30), de manera tal, que el estudiante, al entender la relación contingente
entre su respuesta y la consecuencia, incrementara el comportamiento deseado en el aula de
clase. ―La definición de objetivos en términos conductuales, el diseño de contingencias
eficaces en el salón de clases y la programación de materiales educativos pueden ser todo lo
necesario para resolver muchos de los problemas actuales en educación‖. (Skinner, 1981, p.
141).
El análisis experimental del comportamiento considera como punto importante en los
procesos de enseñanza, tener la claridad de los objetivos mismos de la enseñanza, para de esta
forma, generar relaciones contingentes que refuercen los avances hacia el objetivo,
apoyándose de materiales educativos. Teniendo la claridad de lo que se desea lograr en los
estudiantes, se podrá programar actividades en el aula y así ir logrando poco a poco avances
significativos. ―… la pedagogía es, algunas veces, un arte, una ciencia de los dispositivos y,
100
en ciertas ocasiones un discurso‖ (Zambrano, 2009, p. 76), sin embargo, para llevar a cabo
este proceso, se deben tener en cuenta ciertas consideraciones: ―¿Qué comportamiento se
establecerá? ¿De qué refuerzos dispone? ¿Qué respuestas son apropiadas para introducir a un
programa progresivo de aproximación que lleva hasta dicho comportamiento? ¿Cómo pueden
programarse los refuerzos del modo más eficiente para mantener la intensidad del
comportamiento?‖ (Skinner, 1982, p. 34).
Lo que usualmente se conoce como ―dictar clase‖ o ―enseñar‖ no es un acto simple,
neutral y reducido a la transmisión mecánica de contenidos de aprendizaje; es, por
el contrario, un acontecimiento complejo, una red de relaciones que tiene que ver
tanto con la cultura local como con las ciencias y las disciplinas, así como con los
conocimientos y competencias pedagógicas del docente y con los saberes de los
alumnos. (Tamayo, 1999, p. 39)
Para el análisis experimental de la conducta, el proceso para llegar a lograr el objetivo
en una materia específica, debe ser dividido en partes pequeñas por quien enseña, para que así,
cada reforzador utilizado incida en la realización y apropiación de los pasos, además de
mantener una frecuencia de la conducta, una intensidad del comportamiento. ―Esta solución al
problema de cómo crear un repertorio de actos complejos soluciona también el problema de
cómo mantener la intensidad del comportamiento‖ (Skinner, 1981, p. 35). La comprensión
entre relaciones contingentes, teniendo en cuenta la situación en la que ocurre el
comportamiento, el comportamiento como tal y las consecuencias reforzantes, permitirá que
quien enseña, realmente incida en el aprendizaje de los estudiantes, claro está, con la ayuda de
diversas herramientas o lo que comúnmente es llamado didáctica. ―Un control más afectivo
del aprendizaje humano requerirá la ayuda de instrumentos‖ (Skinner, 1982, p. 36)
Si se tiene en cuenta, la definición de pedagogía de Zambrano (2009), ―Como
concepto, ella habita en una región de saber; como práctica promueve dispositivos y como
teoría, postula algo sobre el porvenir de lo humano‖ (p. 73), se podría hacer una analogía con
el análisis experimental del comportamiento en educación, aduciendo que este último define
conceptos, plantea tecnologías y se preocupa por la transformación de la cultura. De la misma
forma, cuando Zambrano (2009), define didáctica, ―… tiene por objeto de estudio, la génesis,
101
circulación y apropiación de un saber disciplinario‖ (p. 77), se podría inferir la relación directa
con la propuesta de Skinner sobre la tecnología de la enseñanza.
Toda pedagogía es un dispositivo gracias a su objeto, que se trate de objetivo,
analizador o diferencia, la pedagogía es un dispositivo social. Ésta es una de sus
características, aún más, el dispositivo es un mecanismo de control de lo dicho;
opera por medio de las técnicas y funciona gracias a los enunciados del discurso
(Zambrano, 2009, p. 83)
Para autores como Lev Vygotsky, la didáctica es un factor importante a tener en cuenta
para que el estudiante se apropie de un conocimiento, para él (1995), no basta con que quien
enseña brinde los conocimientos sin contar con una técnica o con tener en cuenta los
verdaderos objetivos de aprendizaje, ―…la enseñanza directa de los conceptos es imposible y
estéril, quien intente hacer esto no logra nada más que un verbalismo hueco, una repetición de
palabras por parte del niño que simula conocimiento, pero en realidad sólo encubre un vacío‖.
(Vygotsky, 1995, p. 65). A diferencia de Vygotsky, pero basándose en una misma corriente
cognoscitiva, Jean Piaget (2001), aduce que a pesar que el estudiante se encuentre en
determinada etapa de desarrollo y reciba cierta estimulación por parte de quien enseña, no se
puede determinar con exactitud, si es la etapa del desarrollo la que garantiza la apropiación del
concepto o lo es la influencia de las técnicas utilizadas por quien enseña, para él, tanto el
medio, como el desarrollo del individuo, son factores que sumados, aseguran la apropiación
del conocimiento.
Desde el punto de vista de la escuela, esto significa por una parte que hay que
reconocer la existencia de una evolución mental; que todo alimento intelectual no es
bueno indiferentemente para todas las edades; que deben tenerse en cuenta los
intereses y necesidades de cada periodo. Esto significa también, por otra parte, que
el medio puede jugar un papel decisivo en el desarrollo del espíritu; que la
evolución de las etapas no está determinada de una vez para siempre en lo que se
refiere a las edades y a los contenidos del pensamiento; que, por tanto, los métodos
sanos pueden aumentar el rendimiento de los alumnos e incluso acelerar su
crecimiento espiritual sin perjudicar su solidez. (Piaget, 2001, p. 199)
102
Los autores descritos anteriormente, aunque difieren en los conceptos, apuntan a la
necesidad de establecer procesos en la enseñanza, a la importancia de contar con un orden,
saber lo que se desea enseñar y asegurarse que el estudiante realmente se apropie del
conocimiento, lo cuál, requiere de una estrategia que le permita a quien enseñe lograr su
cometido. Para esto, Skinner (1982), introduce la enseñanza programada, la cual se refiere, a
un plan elaborado por la persona que enseña, en el que organiza con eficacia no solo los
conceptos a dar, si no lo más importante, los reforzadores para mantener y crear nuevos
comportamientos. ―La enseñanza programada es ante todo un plan ideado para emplear con
eficacia reforzadores, no solo en la configuración de nuevos tipos de comportamiento, sino en
mantener el vigor de un comportamiento ya moldeado.‖ (Skinner, 1982, p. 163). Una de las
mayores ventajas de aplicar la enseñanza programada, es que el estudiante conoce de
antemano su progreso, ya que a medida que avanza de acuerdo a la programación, el
estudiante sabe que continua recibiendo nuevos conceptos, por el contrario, si no se da el
avance esperado, entonces permanecerá por más tiempo en el nivel hasta que logre superar
las dificultades. ―Tener razón, acertar, responder bien: todo esto significa así mismo progreso,
y la estructura física de un programa debidamente compuesto suele hacer notorio el progreso,
el avance en el saber‖ (Skinner, 1982, p. 164); existen reforzadores que se encuentran en el
diario vivir, como lo es por ejemplo, el dinero o la comida, los cuáles hacen efectivamente
que el ser humano se comporte de una u otra forma para recibirlos a cambio, sin embargo,
son reforzadores que deben ser administrados prudentemente, ―…en cambio, los
reforzamientos automáticos de acertar y seguir adelante sabiendo que se va por el buen
camino son inagotables‖ (Skinner, 1982, p. 165).
La programación debe asegurar que el estudiante se encuentra listo para pasar al otro
nivel de conocimiento, aprendiendo lo que necesita para seguir avanzando; de esta forma, los
contenidos de las materias deben dividirse como en una línea del tiempo, para que así, el
estudiante conozca desde un principio lo que requiere para avanzar y lo que recibirá a cambio
de ir avanzando. ―…el inducir al estudiante a proceder o comportarse de determinado modo
no es enseñar. Sus respuestas habrán de ponerse bajo control de nuevas variables, lo cual
puede conseguirse aun cuando ya responda en las condiciones organizadas de un programa‖
(Skinner, 1982, p. 222).
103
Ausubel, con su teoría del aprendizaje significativo, no se encontraba muy lejos de lo
propuesto por Skinner, ya que, como se indicó anteriormente, una de las características del
aprendizaje significativo, es el de los organizadores previos, con los cuáles quien enseña,
antes de iniciar con el plan de trabajo, lo organiza de acuerdo a los características de los
estudiantes y así lo que enseña no irá en contravía con lo que los estudiantes ya saben. Es así,
como la enseñanza programada y los organizadores previos, coinciden en la importancia de
conocer los objetivos de la enseñanza antes de iniciar con un proceso de aprendizaje; la
diferencia radica en que la enseñanza programada es un plan para hacer uso eficaz de los
reforzadores en el aula y así asegurarse de mantener e incrementar los comportamientos
deseados. ―Un programa, es una lista bien organizada de instrucciones codificadas que
pretenden hacer cumplir una tarea particular‖. (Levy, 2007, p. 27)
La didáctica constructivista, la cuál ha sido influenciada por autores como Piaget,
Vygotsky y Ausubel, entre otros, aplica ciertos principios de enseñanza, los cuáles se pueden
comparar con la propuesta hecha por Skinner en la tecnología de la enseñanza años atrás. Uno
de los principios, es el de las estructuras previas, la cual basada principalmente en la teoría
Piagetiana, aduce la importancia de asimilar nuevas experiencias en función de las estructuras
mentales disponibles de acuerdo a la etapa de crecimiento en la que se encuentra el individuo.
Skinner, bajo su propuesta de enseñanza programada, pone de relieve la importancia de
generar nuevas experiencias con base en el entorno mismo del estudiante. La similitud se
encuentra en la importancia de establecer nuevos conocimientos a partir de lo que ya el
individuo conoce; la diferencia radica en que el constructivismo lo atribuye a la maduración
biológica y el conductismo de Skinner a la influencia del medio ambiente. ―Los materiales
programados son útiles para lograr estos cambios, pues aumentan la frecuencia con la que los
estudiantes disfrutan de la satisfacción de estar en lo correcto, y proporcionan una valiosa
recompensa intrínseca al dar una clara indicación de progreso‖ (Skinner, 1981, p. 150).
Otro principio en los que se puede encontrar similitudes entre el constructivismo y el
conductismo de Skinner, es la investigación de la práctica pedagógica; este principio en el
marco de lo constructivista aduce que quien enseña debe encontrarse continuamente en el
proceso de búsqueda de lo que realmente hace que el estudiante se apropie del conocimiento,
104
en palabras de Skinner, como se ha anotado, sería la importancia de validar el efecto de los
reforzadores, para que así las contingencias de control surtan el efecto deseado. ―El arte de
enseñar consiste en gran parte en ir disponiendo secuencias eficientes‖ (Skinner, 1982, p.
223). El principio de la didáctica constructivista que invita a quien enseña, a permitir que el
estudiante investigue sobre el tema a tratar, evitando dar todo el contenido desde el principio,
se puede de igual forma, contrastar con la propuesta de Skinner, la cuál, hace énfasis en la
importancia de que quien enseña, le permita al estudiante resolver el problema por sí mismo
para que verdaderamente se apropie de su conocimiento; Si quien enseña presenta todo al
estudiante, evitando que el estudiante se involucre de manera directa e investigue e indague
sobre las cosas, lo que provocará, será la mecanización de los conceptos y no la apropiación de
los mismos. ―Todo problema resuelto con la ayuda de un profesor supone una ocasión menos
de que el estudiante aprenda a solucionarlo por sí mismo‖. (Skinner, 1982, p. 126). Quien
enseña, puede encontrarse en la situación en la que posiblemente no enseñe nada a sus
estudiantes, por que no sabe cómo hacerlo, o de decir algo a sus estudiantes que los
imposibilite de actuar, de inventar, de investigar. ―… por lo que muchos teóricos, en vez de
seguir preguntándose, concluyen que, en realidad, el profesor no puede enseñar nada, sino que
sólo puede ayudar al estudiante a aprender‖ (Skinner, 1982, p. 118).
Cuándo quien enseña, se encuentre diseñando el ambiente de aprendizaje según
necesidades e intereses, deberá tener en cuenta las aproximaciones sucesivas que el estudiante
debe hacer para lograr adquirir el conocimiento; poco a poco el estudiante, y según el ritmo
propio de aprendizaje, irá descubriendo y se irá apropiando de los conocimientos de manera
secuencial. ―El profesor organiza el ambiente en el que ha de ser realizado el descubrimiento,
indica las directrices principales de la búsqueda y le mantiene dentro de los límites de cada
investigación. Pero lo que más importa es que no le descubra nada al estudiante‖. (Skinner,
1982, p. 120)
Ahora bien, hay que contemplar que no todas las personas aprenden de la misma
forma, ya que debido a su historia de vida, a sus condiciones genéticas, a las contingencias de
control que ha estado expuesto y al mismo ambiente en el cual se encuentra inmerso, se
comportará de una u otra forma, ―Los modelos pedagógicos han estado centrados en el perfil
105
del estudiante con mejor adaptación al sistema escolar, excluyendo silenciosamente a aquellos
que se acercan de maneras distintas al acto de aprender‖ (Forero, 2005, p. 43), por lo tanto,
habrá estudiantes que respondan mejor a ciertos recursos empleados en el programa de
enseñanza, es decir, habrá quienes respondan de una manera más rápida por ejemplo, a
estímulos visuales que sonoros.
Los estudiantes tienen diferentes capacidades respecto a los reforzadores naturales o
artificiales, tanto positivos como negativos. Si estas diferencias son genéticas,
habrán de tomarse en cuenta a la hora de trazar el plan de enseñanza, pero si, como
ocurre a menudo, dependen de reforzadores condicionantes, hay lugar a la acción
correctiva. (Skinner, 1982, p. 239)
Además de poco facilitar el diseño de ambientes de aprendizaje dirigidos a una
población especial, con características muy precisas, quienes enseñan, se han dedicado ―…
cada vez más a seleccionar estudiantes que no necesitan ser enseñados, y al hacerlo así han
prestado cada vez menos atención a la enseñanza‖. (Skinner, 1982, p. 128), quien enseña,
generalmente, pasa por alto las diferencias o pretende homogeneizar a los estudiantes para
que los procesos de enseñanza resulten más sencillos, ―Un programa ideado para el alumno
que es más lento en el sistema escolar no supondrá, probablemente, ningún detrimento u
obstáculo grave para el estudiante rápido ya que éste podrá avanzar a su propia velocidad‖.
(Skinner, 1982, p.70). Es así, como la persona que enseña puede elegir las configuraciones de
las respuestas que se desean, los estímulos apropiados para cada uno de los estudiantes, puede
a su vez, con la práctica, descubrir y aplicar reforzadores que sean eficaces, efectivos y
eficientes ya sean estos positivos o negativos, puede elegir el material didáctico, la
herramienta por la cuál asegurará que el estudiante ha adquirido el conocimiento. ―…una
tecnología de la enseñanza resolverá muchos de los problemas planteados por las diferencias
entre los estudiantes‖ (Skinner, 1982, p. 241). La pedagogía constructivista habla de igual
forma sobre los tipos de conocimiento, indicando que se deben reconocer las múltiples formas
o estilos cognitivos, ya que nadie aprende de la misma forma que otro, lo cuál ha llevado a dar
un especial tratamiento, individualizado en el proceso de enseñanza. ―Para Gardner, no contar
con la información obtenida sobre tipos de inteligencia, estilos de enseñanza y estilos de
aprendizaje, corresponde a un gran absurdo que los educadores sigamos insistiendo en aplicar
106
las técnicas por igual a todos nuestros estudiantes‖ (Zubiría, 2006, p. 236)
Otra contribución de la enseñanza programada en los procesos educativos, es el
destacar la importancia del tiempo, Skinner (1982), señala el valor que tiene el tiempo
existente entre la respuesta del estudiante ante un cuestionamiento de quien enseña y la
respuesta de éste frente a su respuesta. ―En casi todos los ejercicios escolares típicos, suelen
transcurrir entre la respuesta y el reforzamiento largos periodos de tiempo‖ (Skinner, 1982, p.
31). Es común encontrar a quien enseña, en el aula de clase, indicando a los estudiantes las
actividades que deben llevar a cabo, posteriormente, se abre un espacio para el desarrollo de la
misma, pero rara vez, quien enseña, brinda una respuesta de la ejecución de manera inmediata.
―El lapso de sólo unos pocos segundos entre la respuesta y el reforzamiento destruye la mayor
parte del efecto de éste‖ (Skinner, 1982, p. 31). Esta relativa infrecuencia de reforzamiento
también favorece la imposibilidad de desarrollar programas que a través de una serie de
aproximaciones sucesivas, lleve al estudiante a obtener los logros deseados; ―La maestra rara
vez es capaz de reforzar en cada paso de la serie, porque no puede ocuparse de las respuestas
del alumno una por una‖ (Skinner, 1982, p. 32).
Una tecnología de la enseñanza aumenta el papel que le toca desempeñar al
profesor como ser humano. Le proporciona bienes de equipo que le ahorran algo del
tiempo que necesita para ser humano. Le libra de la necesidad de mantener un
control aversivo o de motivar por procedimientos espurios a sus alumnos. La da
tiempo y ocasiones para interesarse por sus estudiantes, avisarles y aconsejarles.
Puede abrir los cambios de la profesión a muchas personas que, sin tales medios, no
se las arreglarían bien en el trato con los estudiantes. (Skinner, 1982, p. 253)
A Skinner le interesó más la enseñanza que el aprendizaje, ya que el aprendizaje
depende de la forma en la que se brinde la enseñanza, ―…el espacio fundamental del trabajo
de Skinner es enseñar; a los problemas en este campo concede notable importancia porque
considera que este aspecto de la educación ha sido descuidado porque los psicólogos se
dedicaron más al aprendizaje que al enseñar‖. (Zuluaga, 1990, p. 46); hay autores que de igual
forma indican que la psicología se ha ocupado más del campo del aprendizaje y no ha
107
brindado aportes significativos, como por ejemplo, métodos de enseñanza a quienes se dedican
a enseñar,
Los aportes de esta ciencia son variados, y se limitan al solo plano científico. La
psicología explica el hecho psíquico, no les propone a los pedagogos dispositivos
de enseñanza; que son elaborados por especialistas en esta materia. Desde el punto
de vista práctico, el pedagogo, realiza una lectura de las teorías de la psicología y
las interpreta para adaptarlas a su práctica. (Zambrano, 2009, p. 80)
Sin embargo, la planificación de un programa de aprendizaje y de enseñanza requiere
no solamente la conceptualización de los temas, identificación de comportamientos a lograr,
también requiere de la ayuda de instrumentos, que logren potencializar las actividades y
nuevos comportamientos. ―Por lo tanto si el maestro o la maestra se ha de aprovechar de los
últimos adelantos conseguidos en el estudio del aprendizaje, es preciso que cuente con la
ayuda de aparatos mecánicos‖ (Skinner, 1982, p. 36)
4.1.2. El ADN del ordenador
En el año de 1953, Skinner visitó la clase de matemáticas de una de sus hijas, allí
encontró que la maestra a cargo, realizaba todo lo contrario a lo que se propone en el análisis
experimental de la conducta; la maestra daba a las estudiantes un listado de ejercicios
matemáticos para resolverlos, sin embargo, las estudiantes realizaban uno tras otro sin contar
con la retroalimentación de su ejecución tan pronto iban realizando los ejercicios, por lo tanto
los estudiantes no sabían si lo que estaban haciendo estaba bien o mal y así iban avanzando en
su tarea. Esa misma tarde, Skinner diseñó el primer boceto de una máquina de enseñanza, la
cual fue diseñada bajo los principios del análisis experimental de la conducta para mejorar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en los contextos escolares. Básicamente, la máquina
de enseñanza consistía en que el estudiante leía el texto y aparecía una pregunta que debía
contestar escribiendo la respuesta, eligiendo entre varias opciones o completando alguna frase;
tan pronto como el estudiante respondía, procedía a revisar inmediatamente si la respuesta era
correcta o no, si la respuesta era correcta, la máquina avanzaba a la siguiente pregunta, por el
contrario, si la respuesta no era correcta, la máquina no dejaba avanzar y el estudiante debía
108
leer nuevamente y dar su respuesta con base en la nueva lectura.
Cuando se corrige un examen y se le devuelve al cabo de muchas horas o de varios
días al estudiante, el comportamiento de éste no se modifica apreciablemente por
efecto de tal ejercicio. En cambio el informe inmediato que sobre los propios yerros
suministra a uno con un aparato de autocontrol, puede producir un importante
efecto instructivo. (Skinner, 1982, p. 44)
La máquina, presentaba ejercicios matemáticos para ser resueltos y brindaba de manera
inmediata una retroalimentación de la ejecución. ―En la cibernética hay un entorno retorno,
una circularidad, el principio se une al fin gracias a la retroalimentación (feedback)… La
retroalimentación fue concebida como la capacidad de respuesta eficaz que un sistema
necesita para mantenerse en un estado de equilibrio‖ (Soto, 2010, p. 22). Posteriormente,
Skinner (1982), fue incluyendo aspectos relacionados con la programación, de manera tal que
el estudiante que hiciera uso de la máquina fuera aprendiendo mediante aproximaciones
sucesivas. ―El éxito de la máquina depende del material que en ella se utilice. La labor de
programar una determinada materia es la finalidad; hay que suscitar formas de
comportamiento específicas y someterlas, mediante reforzamientos diferenciales, al control de
estímulos específicos‖ (Skinner, 1982, p. 54).
http://materiasycursos.blogspot.com/2008/10/la
-mquina-de-ensear-de-skinner.html
109
Máquina que se empleó por primera vez para enseñar parte de un curso en la
Universidad de Harvard. El material esta impreso en las secciones de un disco. El
estudiante mete el disco en la máquina y la cierra; la máquina no podrá ya abrirse
hasta que se termine el trabajo. Una porción del material aparece por la ventana más
próxima al centro de la máquina. El estudiante escribe su respuesta en una tira de
papel que va apareciendo por la ventana de la derecha. Haciendo subir un resorte
que hay a la izquierda en el frontis de la máquina, el estudiante consigue que la
respuesta que ha escrito se deslice bajo una cubierta transparente y que se descubra
al mismo tiempo la respuesta correcta en la parte superior del cuadro central. Si su
respuesta era correcta, mueve el resorte hacia la derecha, con lo cual es honrada la
cinta de papel todo a lo largo de la respuesta que él ha dado por buena y altera la
máquina de suerte que ese cuadro ya no le vuelva a aparecer cuando recorra el disco
por segunda vez. Al poner el resorte de nuevo en su primera posición aparece ahora
otro cuadro de cuestiones (Esta máquina fue presentada en el congreso anual de la
American Psychological Association. - Septiembre de 1957). (Skinner, 1982, p. 50)
Para Skinner (1982), la máquina de enseñanza es una herramienta que ahorra trabajo a
la persona que enseña, ya que puede ser utilizada al tiempo por un número grande de
estudiantes y retroalimenta la labor de manera inmediata, así se logra un intercambio, una
interacción permanente entre el programa que ha sido diseñado por quien enseña y por el
estudiante; la máquina cuenta con la capacidad de garantizar que un determinado tema quede
entendido completamente, además, la máquina puede ser programada por quien enseña de
acuerdo a la capacidad y disposición del estudiante. ―La máquina, como el buen profesor,
anima, refuerza al estudiante confirmándole lo correcto de cada respuesta acertada, utilizando
esta inmediata recompensa no sólo para configurar mejor, con más eficiencia, su
comportamiento, sino para hacer que éste no pierda la intensidad‖ (Skinner, 1982, p. 52), de
este modo, la máquina, mantiene también el interés y la atención de los estudiantes ya que
puede ser programada con diferentes recursos auditivos, visuales, táctiles, de completar, entre
otros. ―Hemos de admitir que para componer un buen programa, un programa eficiente, se
precisan en gran proporción el arte, la habilidad, la práctica‖ (Skinner, 1982, p. 64)
110
La máquina de enseñanza, permite que el estudiante componga su respuesta, no
escogerla en un abanico de respuestas pues lo que se busca es que responda acertadamente y
no reconozca la respuesta al verla, por lo tanto, los contenidos tienen que ser programados en
un estricto orden, lo que se nombró anteriormente como enseñanza programada o lo que los
constructivistas llaman hoy en día organización de estructuras previas. ―En su forma más
revolucionaria, la enseñanza programada no solo orienta al alumno en lo que tiene que
aprender, sino que además le muestra como aprenderlo‖. (Morello, 1965, p. 13).
La máquina no enseña por si misma, la máquina hace parte de un material didáctico.
"Lo único que hace es poner al estudiante en contacto con la persona que compuso los
materiales didácticos..." (Skinner, 1982, p. 52). Este aparato, representa un intercambio
efectivo, eficiente y práctico entre lo que ha programado quien enseña y el estudiante,
garantiza que el contenido que se pretende enseñar quede lo suficientemente claro para que el
estudiante pueda avanzar, ―… no sucede así con las lecturas, los libros de texto y las ayudas
audiovisuales‖ (Zuluaga, 2000, p. 47). Además, los materiales que va presentando la máquina
son aptos para que la máquina, aparte de reforzar inmediatamente la ejecución del estudiante,
ayude a preservar que esa conducta se mantenga y siga adelante en la búsqueda de continuar
con las actividades organizadas previamente. ―En general los materiales didácticos carecen de
ordenamientos lógicos o gradualmente expositivos. Los ejemplos están encaminados en
mayor medida a mantener el interés del estudiante y en menor medida para aclarar términos y
principios‖. (Zuluaga, 2000, p. 48). El éxito de las máquinas entonces, depende del material
que haya organizado quien enseña para lo cuál es indispensable, "… suscitar formas de
comportamiento específicas y someterlas, mediante reforzamientos diferenciales, al control de
estímulos específicos" (Skinner, 1982, p. 54).
Skinner (1982), afirma que al usar las máquinas de enseñanza se transforman muchas
prácticas de enseñanza tradicionales, ya que cada estudiante podrá ser reforzado de manera
inmediata tan pronto presente su respuesta, además, se trabajaría bajo un mecanismo de
refuerzo dejando atrás el mecanismo de castigo. ―Los estudiantes podrán seguir siendo
agrupados en ―grados‖ o ―clases‖, pero a cada uno le será posible avanzar a su propio ritmo,
aprender todo lo rápidamente que le permitan sus cualidades‖ (Skinner, 1982, p. 70), de esta
111
forma, quien enseña, podrá elaborar programas para cada estudiante, así, los estudiantes que
presentan dificultades académicas ya no representarán una dificultad en el aula, un obstáculo
para los compañeros que no las presenten, cada estudiante podrá avanzar a su propio ritmo de
aprendizaje. ―Jhon Dewey era el portavoz de su cultura y de su época cuando combatía las
prácticas de la educación aversiva, disuasoria, y propugnaba que los maestros empleasen
métodos positivos y humanos. Lo que él rechazaba debería haberse rechazado
definitivamente‖ (Skinner, 1982, p. 72). Las máquinas de enseñanza se configuran como una
herramienta eficaz que logra contrarrestar aspectos negativos del proceso de enseñanza, como
lo es el uso del castigo para garantizar la participación del estudiante, como una herramienta
de seguimiento al proceso de aprendizaje de los estudiantes y una forma también de
incursionar en nuevas metodologías de enseñanza.
La aplicación del condicionamiento instrumental a la educación es sencilla y
directa. Enseñar es disponer de cierto modo las condiciones o contingencias de
reforzamiento en que los estudiantes aprenden. Ellos aprenden sin enseñanza en sus
ambientes naturales, pero los maestros disponen contingencias especiales con
fáciles y expeditas materias que aprender, apresurando así la aparición de un
comportamiento que, si no, sólo se producirían lentamente, o asegurando que se
produzca el que sin esas gestiones nunca ocurriría. (Skinner, 1982, p. 78)
Piaget (2001), sostuvo la importancia del uso de las máquinas de enseñar, como un
mecanismo eficaz eliminando el uso de elementos negativos como el castigo, ―…por tanto, a
este respecto las máquinas de Skinner dan testimonio de una buena psicología que sólo utiliza
refuerzos positivos y que descarta toda sanción negativa o castigo‖ (Piaget, 2001, p. 91). Sin
embargo, afirma Skinner (1981) que a pesar de contar con este tipo de herramientas, el
sistema educativo, debe contar con personas que enseñen que ejerzan su rol como un
verdadero arte, ―La enseñanza no es considerada como una habilidad especial sino como el
arte de tratar con la gente. El único problema es encontrar a quienes lo practican
correctamente‖. (Skinner, 1981, p. 136), por lo tanto, no es únicamente importante conocer el
tema que se pretende enseñar, sino también, encontrar la forma en la que los conceptos serán
mejor recibidos por parte de los estudiantes. ―…es importante que un maestro esté bien
preparado, conozca la materia que va a transmitir, conozca las pautas pedagógicas
112
recomendables, pero luego, el hecho de ser un comunicador que entre en contacto con los
alumnos, sea capaz de estimularlos, etc.‖ (Savater, 2005, p. 9). Para autores como Litwin,
quien enseña, debe contar no solo con el conocimiento sino también contar con herramientas
que logren, en palabras de Savater, estimular a los estudiantes, ―La idea que ha prevalecido
hasta la actualidad es que un enfoque actualizado sólo es tal, si se incluye el uso de medios, y
que esto, además, garantiza la atención y el interés de los alumnos‖ (Litwin, 1997, p. 61)
A pesar de los beneficios que Skinner logró demostrar con el uso de las máquinas de
enseñar, autores como Jean Piaget (2001), rotularon a las máquinas de enseñanza como
posibles remplazos de los profesores, como artefactos que pretenden mecanizar el rol, la labor
como profesores.
Los espíritus sentimentales o pesarosos se han entristecido de que se pueda sustituir
a los maestros por máquinas; sin embargo, estas máquinas nos parece que prestan el
gran servicio de demostrar sin posible réplica el carácter mecánico de la función del
maestro tal como lo concibe la enseñanza tradicional: si esta enseñanza no tiene
más ideal que el de hacer repetir correctamente lo que ha sido correctamente
expuesto, está claro que la máquina puede cumplir correctamente estas condiciones.
(Piaget, 2001, p. 91)
Es así, como la incidencia de la máquina de enseñanza en la práctica educativa para
Piaget, se reduce a un quehacer de listados y objetivos para alcanzar ciertos logros, reduce la
práctica educativa a un conjunto de actividades netamente mecanicistas, que sin ayuda del
profesor, la máquina podría incluso llegar a sustituirlo. Reduce, al educador a un simple
ejecutor de tareas. Se presentaron entonces, reacciones por parte de los educadores,
convencidos que la máquina de enseñar, era un dispositivo para prescindir de su labor
educativa, no se la vio como una herramienta útil, sino como una amenaza.
… uno de ellos llevó su hostilidad por el nuevo sistema hasta el punto de suspender
al 30% de los alumnos que antes de llegar a su clase habían seguido un curso
preliminar «programado». Y se han dado por lo menos dos casos de
administradores de escuela que han pedido indignados la adopción de medidas
113
legislativas para impedir la introducción en las clases de la instrucción de ese tipo.
(Morello, 1965, p. 14).
A pesar de las críticas recibidas, la máquina de enseñanza propuesta por Skinner, así
como la enseñanza programada, abren el campo para hablar del uso de las tecnologías en la
enseñanza. ―Tenemos la convicción de que la instrucción programada puede realizar milagros
en la solución de los problemas mundiales de enseñanza‖ (Morello, 1965, p. 10). En los años
ochenta, se presenta como innovación las computadoras personales, las cuáles iniciaron siendo
incluidas como parte fundamental en ámbitos laborales, de allí, pasa a ser parte de ámbitos
educativos, ―Según Brunner (2000), este momento corresponde a la inclusión de TIC
reforzando el modelo pedagógico tradicional con salas de laboratorio de informática aisladas
del trabajo de aula. Las TIC aparecen al servicio de la pedagogía como una extensión del
profesor‖, (Delors y Otros, 2006, p. 16); la computadora entonces, es una máquina, valorada
como un elemento útil en el diseño de estrategias de aprendizaje en el aula. ―… el computador
no es un instrumento con el que se producen objetos, sino un nuevo tipo de tecnicidad que
posibilita el procesamiento de informaciones, y cuya materia prima son abstracciones y
símbolos‖ (Martín-Barbero, 2003, p. 87), por lo tanto, ―… se afirma que la enseñanza
programada permitiría el camino hacia la individualización del aprendizaje e inquietud por el
progreso‖ (Soto, 2009, p. 317)
… sus trabajos hicieron posible la vinculación de la enseñanza programada a las
máquinas de enseñar; en el año de 1958 publicó sus primeros artículos sobre las
máquinas de enseñar y diez años más tarde la cibernética se extendió al dominio de
la Pedagogía. Skinner está a la puerta de transformaciones profundas que
Cibernética y Pedagogía, plasmarían en la enseñanza. (Zuluaga, 1990, p. 37)
Al incluir la máquina como una herramienta útil para la enseñanza, se empieza de
igual forma a hacer hincapié en el desarrollo de nuevas tecnologías, en el uso práctico que
éstas puedan tener en ámbitos educativos, en el modo en el que se integrará efectivamente en
el sistema educativo. “La informática ofrece máquinas para enseñar, Según otra
aproximación, los ordenadores son considerados como instrumentos de comunicación, de
114
búsqueda de información, de cálculo, de producción de mensajes (textos, imágenes, sonido)
para poner al alcance de los «estudiantes»‖. (Levy, 2007, p. 144)
La historia del desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación se inicia mucho antes de que las computadoras pasen a ser usadas
domésticamente, pero en el campo de la educación se impone popularmente a
principios de los 80 cuando el precio de los microprocesadores las hace posibles
para el mercado doméstico. La historia de la incorporación de estas tecnologías en
la enseñanza puede rastrearse en las máquinas de enseñar (Skinner, 1979) y la
Enseñanza Asistida por Ordenador. (Delors y Otros, 2006, p. 16)
El objetivo para Skinner, se basa en establecer una sinergia entre el aparato y quien
enseña, "Los más completos aparatos no han eliminado al investigador, y las máquinas de
enseñar tampoco eliminarán al profesor. Pero ambos han de tener tal equipo si quieren trabajar
con eficacia" (Skinner, 1982, p.79), una máquina de enseñanza en ese sentido, debe
encontrarse programada por quien enseña, no se puede separar a una de la otra, ya que la
primera, se configura como una herramienta para facilitar el trabajo de quien enseña, asumir,
que ha sido creada para sustituir no tiene ningún sentido, se ha pensado para que se conforme
un equipo que favorezca la labor educativa. ―…el ideal movilizador de la informática no es la
inteligencia artificial (hacer una máquina tan inteligente, o más que un hombre), sino la
inteligencia colectiva, la puesta en sinergia de competencias, imaginaciones y energías
intelectuales‖. (Levy, 2007, p. 140).
Skinner (1982), catalogó a las máquinas como una gran herramienta que podría ayudar
a los profesores para ahorrarse tiempo y trabajo, ya que al usarlas podría enseñar en menor
tiempo y con menos desgaste en esfuerzo, a mas estudiantes que de costumbre. ―A cambio de
su mayor productividad, podrá exigir que la sociedad le mejore su condición económica‖
(Skinner, 1982, p. 70).
Los partidarios del sistema, en cambio, consideran infundados estos temores
aduciendo que, con máquinas o sin ellas, la instrucción programada puede liberar a
los profesores de la rutina de la enseñanza mecánica dejándoles tiempo para
115
dedicarse a ―esas actividades creadoras y estimuladoras del pensamiento que, es de
presumir, constituyen la verdadera función del maestro‖ (Morello, 1965, p. 14)
A diferencia de las críticas recibidas, para Skinner, la labor de quien enseña es la más
importante en los procesos educativos, ya que es quien cuenta con los saberes, reconoce las
necesidades del entorno y del estudiante mismo, además, es quien, mediante la preparación de
los contenidos y de las contingencias de refuerzo, provocará cambios radicales en los
estudiantes, permitirá que verdaderamente se de un proceso de aprendizaje. La invención de
la máquina de enseñanza en el ámbito educativo, para él, como se evidencia en la historia,
recalca la importancia de encontrar la forma en la que los refuerzos al comportamiento se den
de manera inmediata para garantizar el aprendizaje de los estudiantes y del mismo modo, sea
una herramienta que las personas que enseñan tengan a la mano para ahorrar tiempo y
potencializar su rol como educador.
Programar, exige un análisis que no es tan fácil; un programador, rápidamente se da
cuenta de que muchos contenidos se dejan a merced del estudiante y otras veces,
asuntos importantes para comprender una cosa se dejan de lado. El programador es
para Skinner el personaje más significativo en sus propuestas. Los cambios de
conducta que se buscan en el estudiante y el trabajo cuidadoso en la preparación de
contenidos para la máquina, abren la posibilidad de que "el programador se enfrente
con todo el alcance de su tarea, abre el camino a un notable progreso de la
enseñanza" (Zuluaga, 2000, p. 48)
Quien enseña, se constituye así, como la persona más significativa en el proceso de
enseñanza, que con ayuda de las máquinas, estará enseñando efectivamente por que tendrá
más que ofrecer a la sociedad, contará con un mejor estatus económico y social, además,
tendrá la satisfacción de saber que es importante en todo el proceso educativo.
Ellos no serán, tal como son ahora, haciendo las cosas que pueden hacer las
máquinas, pero con la ayuda de las máquinas enseñaran con eficacia, puesto que
ellos tienen más que ofrecer a la sociedad, tanto en su moral y su situación
económica mejorará, tendrán la satisfacción de saber que son importantes como
personas. (Skinner, 1964, p. 1)
116
Para los teóricos del área cognoscitiva, quien enseña debe mostrar explícitamente los
temas y técnicas necesarias que el estudiante debe tener para adquirir un conocimiento, debe
de igual forma, organizar el material para que así, el estudiante, de manera paulatina adquiera
el conocimiento, ―Es obligación del profesor, establecer la agenda y decidir qué tipo de
conocimiento puede ser considerado y en que secuencia‖ (Novak, 1984, p. 6) , lo cuál se
asemeja al aporte Skinneriano, cuando se habla de la enseñanza programada. Las teorías
cognoscitivas incluyen que una las funciones de quien enseña, es el de motivar al estudiante a
que se vincule directamente con su aprendizaje, ―…mantener la motivación del estudiante, lo
cuál se consigue mediante la explicación de cómo actúan las estrategias para mejorar el
rendimiento académico y mediante la adecuación del feedback‖ (Servera, 1992, p. 46), lo
cuál, visto desde el conductismo Skinneriano, es logrado mediante la enseñanza programada,
que no solo permite la retroalimentación oportuna del desempeño del estudiante, sino que a
su vez mantiene e incrementa su comportamiento. ―El control sobre el aprendizaje debe ir del
profesor al alumno, sin embargo, el profesor debe mantener estrecha supervisión del trabajo
del alumno; proveer instrucción directa sobre las estrategias y feedback correctivo, enfatizar
los aspectos de transferencia y reforzar adecuadamente‖ (Servera, 1992, p. 22).
En el año 1992, autores como Johnson, encontrándose en la misma línea cognitiva,
quien enseña, debe crear un ambiente de negociación, para que el proceso de enseñanza –
aprendizaje cuente tanto con los intereses de quien enseña como con el de los estudiantes.
―Johnson, por su parte, agrega que el conocimiento siempre se genera bajo una continua
negociación y no será producido hasta que los intereses de ambos actores (tutor – aprendiz)
estén incluidos‖ (Cobo y Pardo, 2007, p. 103), para lograrlo, quien enseña deberá incluir
actividades en el aula que permitan los tres tipos de aprendizaje indispensables en la
adquisición del conocimiento: aprender haciendo, aprender interactuando y aprender
buscando. El aprender haciendo, hace referencia a la importancia de que quien enseñe, le
permita al estudiante descubrir las respuestas a los problemas por si mismo, al igual que
Skinner, aduce la importancia de que quien enseña no sesgue las respuestas en quien se
encuentra aprendiendo. ―Todo problema resuelto con la ayuda de un profesor supone una
ocasión menos de que el estudiante aprenda a solucionarlo por sí mismo‖ (Skinner, 1982, p.
117
126). El aprender interactuando, hace referencia al aprendizaje que se da cuando se
interactúa con el medio, lo cuál, al igual que la teoría Skinneriana, implica el papel
fundamental del entorno en la adquisición del conocimiento, por lo tanto, quien enseña deberá
tener en cuenta los factores de su entorno (elementos como personas) para la programación de
las actividades y de los contenidos, ―El profesor debe, más bien, inducir al estudiante a actuar,
pero ha de hacerlo con mucho cuidado‖ (Skinner, 1982, p. 150), y por último, el aprender
buscando, ―El proceso de tener un papel activo, de interactuar con el medio y de no entregar
una única respuesta a la solución de problemas, permite a los educandos participar en su
propio aprendizaje‖ (Cobo y Pardo, 2007, p. 106), implica la tarea a quien enseña, de no
mostrarle solamente una única respuesta a quien aprende si no permitirle que elija de las
diferentes opciones que se encuentran en el entorno, otro principio que de igual forma se
relaciona con lo propuesto por Skinner. ―El profesor organiza el ambiente, indica al alumno
las directrices principales de la búsqueda y le mantiene dentro de los límites de cada
investigación, pero lo que más importa es que no le descubra nada al estudiante‖ (Skinner,
1982, p. 120).
Posteriormente, sumado a esta iniciativa de Johnson, en el año 2002 Lundvall agrega
a esta lista un cuarto tipo de aprendizaje, el cuál se encuentra directamente relacionado con el
manejo de las herramientas Web 2.0, basado en la importancia que tiene permitir a los
estudiantes compartir información, conocimientos y experiencias, aprender compartiendo,
―Tener acceso a la información, no significa aprender: por esto, la creación de instancias que
promuevan compartir objetos de aprendizaje contribuyen a enriquecer significativamente el
proceso educativo‖ (Cobo y Pardo, 2007, p. 107), para Skinner (1982), ―El comportamiento
escolar es un producto de complejas contingencias en el que el profesor y alumno se refuerzan
el uno al otro positiva y negativamente‖ (Skinner, 1982, p. 249), así, al proponer la enseñanza
programada, indica la importancia que hay en mantener no solamente una relación
unidireccional, sino bidireccional en la que aprenda tanto el estudiante como quien enseña.
―Es así como el enfoque de corte conductista fue la base de la pedagogía
cibernética, con la que se intentó una estructuración cognitiva, a partir de la
asociación realizada entre la experimentación cognitiva y la pedagogía; se establece
así a partir de la creación de programas informáticos, una relación entre la
118
enseñanza programada y los mecanismos cibernéticos para la enseñanza. Estos
programas informáticos para la enseñanza a partir de la motivación, la
retroalimentación, el reforzamiento y los tiempos de aprendizaje (…), tenían como
objetivo la eficiencia y la eficacia del aprendizaje individual‖ (Soto, 2009, p. 311)
Para Skinner (1975), la preparación de quien enseña debe basarse en los principios
básicos del condicionamiento operante, descubrir la capacidad que tiene de producir el
comportamiento deseado en los estudiantes, bajo un específico control de estímulos, ―La
práctica en el laboratorio o en las aulas con el conocimiento operante da al maestro la
confianza que necesita para modificar la conducta de manera menos inmediata pero más
efectiva‖ (Skinner, 1975, p. 261), contar con una experiencia como esa puede llegar a ser muy
valioso, ya que quien enseña podría vislumbrar el efecto del reforzamiento positivo en
contraste con el castigo. ―Muchos de los problemas que surgen en el manejo de una clase se
deben a que el maestro refuerza a los estudiantes cuando éstos se conducen indebidamente‖
(Skinner, 1975, p. 262), por ejemplo, quien enseña, usualmente presta más atención a los
estudiantes que presentan comportamientos disruptivos en el aula de clase, aquellos que
hablan continuamente cuando no deben hacerlo, a los que están de pie cuando no deberían o
por ejemplo, a aquellos que suelen presentar conflicto con los demás estudiantes; cuando se
presta más atención a este tipo de conductas, lo que hace quien enseña, es reforzar
directamente la conducta emitida, ya que el estudiante está logrando llamar la atención, a
pesar de ser castigado (Lo cual tiene una connotación negativa), es un refuerzo positivo para
ellos. ―El maestro acostumbra a actuar así <<naturalmente>>, y no abandonará este proceder
hasta haber advertido los efectos del reforzamiento‖ (Skinner, 1982, p. 130), lo que entonces
parece castigo, a veces es refuerzo; ―… un principio fatal es el de <<dejar tranquilo al que le
va bien>>, o sea, no prestar atención a un alumno mientras se porte bien y fijarse en él tan
solo cuando comience a dar guerra‖ (Skinner, 1982, p. 192). El refuerzo, a diferencia del
castigo, evita que el ser humano se comporte de manera no deseada y favorece la adquisición,
modelamiento y mantenimiento de los comportamientos deseados, ―La idea de que el refuerzo
es preferible a los castigos, se da, no sólo por evitar la aparición de comportamientos
indeseados sino porque ayudan a la adquisición de comportamientos deseados, y también,
modelan la respuesta adecuada para el alumnado‖ (Proyecto Atlántida, 2008, p. 55). El
castigo, aparte de utilizarse para evitar comportamientos no deseados en el aula de clase, se ha
119
utilizado para retroalimentar la ejecución del estudiante en aspectos académicos, lo ideal,
sería retroalimentar, como lo indica Skinner, para evidenciar el nivel en el que se encuentra el
estudiante y así poder determinar lo que debe hacer para alcanzar los objetivos trazados, ―Otro
error que cometemos, en lugar de evaluar para capacitar mejor, evaluamos para castigar, nos
importa poco o casi nada el contexto dentro del cual se dará la práctica‖ (Freire, 2005, p. 10)
Existen posturas que asocian la teoría Skinneriana con castigo, aduciendo que las
técnicas propuestas por Skinner se encontraban basadas en el empleo de técnicas aversivas,
desconociendo el aporte de las mismas al control del comportamiento mediante la teoría del
reforzamiento del comportamiento.
… por ejemplo, un artículo reciente en una revista muy popular afirmaba que los
métodos de Skinner se igualaban con aquellos de poner a los prisioneros en una
celda de castigo, dar a los que molestan a los niños shocks eléctricos en las ingles
mientras les mostraban fotos de niños desnudos, y administrar una droga que cause
severos vómitos a presos locos a los que les pillaron mintiendo o diciendo tacos. El
artículo incluyó incluso la cirugía cerebral para criminales locos como una técnica
de modificación de conducta. Este artículo establecía una conexión directa entre
estos métodos y las opiniones de Skinner. Nada pudo estar más lejos de la verdad.
Especifica y claramente él ha renegado de cualquier asociación con tales técnicas.
A pesar de esto, se continúan proponiendo ideas erróneas acerca de lo que Skinner
ha propuesto, y a menudo no hay reconocimiento de que sus propuestas sobre el
control del comportamiento se centran en el reforzamiento positivo. (Nye, 1992, p.
15)
El castigo puede confundirse con facilidad con el refuerzo negativo ya que implica una
connotación negativa, sin embargo, la diferencia radica en que el castigo se usa para eliminar
o evitar que un comportamiento se siga presentando, el refuerzo negativo lo que hace es
generar comportamientos, ―… pero el castigo se destina a remover comportamientos de un
repertorio, mientras que el refuerzo negativo genera comportamientos‖ (Skinner, 1987, p. 60).
El condicionamiento operante, aplicado al ámbito educativo, lo que pretende es configurar
comportamientos que sean útiles para el ser humano en la sociedad en la que se encuentra,
―… lo que se denomina comportamiento moldeado por las contingencias versus
120
comportamiento gobernado por las reglas‖ (Skinner, 1987, p. 115), que no actúe a causa de
las contingencias punitivas a las cuáles ha estado expuesto.
Un sistema en el cuál los estudiantes estudian principalmente para evitar las
consecuencias de no hacerlo, no es ni humano ni productivo. Entre estos productos
colaterales, se encuentran la haraganería, el vandalismo y la apatía. Todo esfuerzo
para eliminar el castigo en la educación es verdaderamente loable. (Skinner, 1981,
p. 147)
El análisis experimental del comportamiento, al hacer énfasis en el efecto que tienen
las variables externas en el comportamiento, trae a los procesos educativos una gran ventaja,
ya que quien enseña puede centrarse en el comportamiento y disponer de todas las
herramientas con las que cuenta para configurar los resultados que desea en el aula de clase,
―…especialmente para el educador, que no tiene que imaginar agentes o procesos internos
(pensamiento) inaccesibles a la observación y a la manipulación. En su lugar, el profesor
puede concentrarse en el comportamiento del que aprende, manipulando las variables del
medio‖ (Proyecto Atlántida, 2008, p. 55)
Autores como Carrasco (1997), de línea cognoscitiva, hacen referencia al valor que
tiene el refuerzo social en los procesos educativos, el refuerzo social entendiéndose como un
comportamiento verbal que se hace al estudiante cuando cumple con satisfacción la tarea
asignada, ―Decirle a un alumno que está desarrollando su trabajo correctamente e indicarle su
progreso apoyándose en un elogio, constituye una recompensa social a su esfuerzo y tiene un
efecto positivo sobre su motivación intrínseca‖ (Carrasco, 1997, p. 101); de igual forma,
acuden a la retroalimentación como una herramienta eficaz en la enseñanza, aduciendo que
para enseñar meta cognitivamente es necesario que quien enseña, haga entrega de los
resultados de la ejecución a los estudiantes, para que así, ellos puedan notar sus deficiencias,
corregirlas y aprender. ―Una de las formas de enseñar a escribir meta cognitivamente a los
alumnos, consiste en devolverles los exámenes corregidos por el profesor, para que ellos
mismos corrijan su propia redacción: ortografía, estructura gramatical, enlace lógico, relación
entre pregunta y respuesta, etc.‖ (Carrasco, 1997, p. 146). En estos planteamientos, se pueden
observar similitudes con la postura Skinneriana, coinciden en la importancia de la
121
retroalimentación en el proceso de aprendizaje, aunque Skinner hace énfasis en la importancia
del tiempo que transcurre entre la respuesta del estudiante y la respuesta de quien enseña. Con
relación al refuerzo, la diferencia estriba en que para los teóricos de corte cognitivo el
refuerzo, implica un efecto sobre su motivación intrínseca y es por esto que el estudiante
aprenderá; según la teoría Skinneriana, como se ha nombrado anteriormente, el refuerzo
configura, modela y mantiene comportamientos. ―La felicitación personal suele ser un
poderoso reforzador, pero la mera aprobación tiene sus peligros; el problema principal
consiste en hacer tales reforzadores contingentes respecto del comportamiento deseado‖
(Skinner, 1975, p. 258)
El papel de quien enseña para autores como Jhon Dewey, se centra en ayudar a los
estudiantes a responder ante las exigencias del medio, ―… para seleccionar las influencias que
afectan al niño y ayudarlo a responder de un modo adecuado a estas influencias‖ (Luzuriaga,
1967, p. 18), y para poder seleccionar dichas influencias, quien enseña deberá organizar la
asignatura y dividirla paso a paso para que el aprendizaje sea estable y ordenado,
―Subdividamos cada materia en asignaturas; cada asignatura en lecciones; cada lección en
hechos específicos y en fórmulas‖ (Dewey, 1967, p. 27). Relacionando dichos supuestos con
la teoría Skinneriana, se puede observar la similitud que existe, en el sentido de hacer énfasis
en la organización de los contenidos para responder a las necesidades del medio ambiente.
Para Dewey (1967), la persona que enseña ya ha pasado por periodos de la vida en los que ha
aprendido y por lo tanto, es una herramienta indispensable para poder guiar a los estudiantes,
―La experiencia sistematizada del adulto permite interpretar la vida del niño para guiarlo o
dirigirlo‖ (Dewey, 1967, p. 32). La teoría de Dewey, hace especial énfasis en el
reconocimiento del medio que rodea al estudiante por parte de quien enseña, ya que, el
desconocimiento del entorno hará que de igual forma, desconozca las necesidades del
estudiante, ―Si el maestro ignora o no conoce la experiencia de la raza acumulada,
desconocerá cuáles son los poderes y actitudes del niño y cómo han de ser afirmados,
ejercitados y realizados‖ (Dewey, 1967, p. 49). En general, para Dewey (1967), quien enseña
tiene la misión no solo de educar, ―… si no de formar la verdadera vida social. Todo maestro
debería comprender la dignidad de su profesión; la de un servidor social destinado a mantener
el verdadero orden social y a asegurar el desarrollo social acertado‖ (Dewey, 1967, p. 66)
122
El rol de quien enseña, al igual que el rol de la educación, se configura como un valor
social, que asegura el desarrollo de la sociedad, por lo tanto, el quehacer de quien enseña se
encuentra determinado por factores tanto personales, sociales, convirtiéndose así, más que en
un medio, en un agente socializador de la cultura. ―El profesor se desarrolla durante mucho
tiempo de acuerdo a estructuras políticas, militares o religiosas, para preparar a los futuros
gobernantes en los conocimientos y en las virtudes que la sociedad va requiriendo de ellos‖.
(Lieberman y Miller, 2003, p. 83), por lo tanto, el rol de quien enseña, determina el proceso
educativo y los resultados que se obtienen, ―… en la docencia, <<el estilo personal>> de cada
persona como <<arquitecto de su salón de clase>> determina de manera significativa el clima,
el proceso y los resultados educativos que se obtienen‖ (Lieberman y Miller, 2003, p. 108).
Piaget, (2001), indicó que el quehacer de la persona que enseña se encuentra determinado por
la cultura general que le rodea, ―En otras palabras: se considera que un buen maestro enseña
lo que se espera de él, ya que está en posesión de una cultura general elemental, de algunas
recetas aprendidas que le permiten inculcarla en el espíritu de los alumnos‖. (Piaget, 2001, p.
18)
Las instancias económicas y religiosas suministran, a veces, materiales para su uso
en la escuela con el fin de favorecer la educación de acuerdo con el control
económico o religioso. Para una instancia gubernamental puede ser necesario
restringir la influencia de las otras instancias en las escuelas públicas (Skinner,
1981, p. 433)
El quehacer de quien enseña, se encuentra mediado por contingencias de control y
reforzadores que limitan y encauzan su tarea, así como lo indicó Skinner (1982), el principal
reforzador de quienes se dedican a enseñar es el dinero, ―La educación es una profesión y los
que se dedican a ella lo hacen, principalmente, a causa del reforzamiento económico‖.
(Skinner, 1982, p. 241)
La condición de experto lleva indisolublemente asociada la profesionalización, una
situación que en nuestros días está teñida, en muchos casos, de proletarización. La
masa ingente de técnicos, especialistas, profesores o investigadores públicos y
123
privados no se dedican a satisfacer inquietudes intelectuales, sino a aquello para lo
cual se les paga, a adquirir un conocimiento especializado y, a poder ser,
productivo. Cabe la posibilidad de que alguien pretenda ir libre, pero siempre podrá
ser puesto en duda su derecho a hacer lo que le venga en gana cuando su nómina es
pagada por una empresa que le exige resultados o por una sociedad que, en el
fondo, también espera alguna cosa de él a cambio de un sueldo. (Brey, Innerarity y
Mayos, 2009, p. 31)
124
5. QUIMERA
La educación comienza con una noción que ya es una división terrible del trabajo; ya en la
escuela primaria aprendemos que hay dos cosas: una aburridora y útil, la clase; otra, inútil y
maravillosa, el recreo. Pronto se nos ubica muy bien en el tiempo y el sitio: en la clase uno se
aburre, pero es necesario, se aprende, si no se pierde el año; en cambio, en el recreo uno goza,
pero eso ni sirve para nada; y algo se queda para siempre en nuestra mentalidad... el saber no
es disfrute y esa pequeña separación se nos mantiene durante toda la vida: aprender es lo
contrario de disfrutar, disfrutar es lo contrario de aprender, pero entonces no habrá más que un
interés exterior.
(Zuleta, 2002, p. 9)
El análisis experimental del comportamiento, explica el comportamiento humano
mediado por contingencias de refuerzo que se encuentran en el contexto y que se han
adquirido a través de la experiencia, en este orden de ideas, el rol de quien enseña se
encuentra mediado, por las instituciones educativas y por el sistema educativo propio de cada
cultura, de allí, que sus prácticas de enseñanza se vean abocadas a responder a los intereses
del sistema, de la cultura. Siendo así, ¿Cuáles son los factores que inciden en el sistema
educativo?, ¿Cuál es el origen de las prácticas de enseñanza en cada uno de los claustros
educativos?
―Según la historia, la educación siempre ha tenido ajustes por el sistema establecido,
haciendo evidente el problema de la educación: tamaño, mientras más grande es la escuela o
grupo de alumnos, más complejo es el problema que encara al maestro‖ (Skinner, 1991, p.
116). Uno de los grandes problemas a los que se enfrenta la educación como lo indica Skinner
(1991), es el número de estudiantes con los que se cuenta en un aula de clase ya que dificulta
llevar a cabo un seguimiento individual de los estudiantes de acuerdo a su propio ritmo de
aprendizaje. El gran número de estudiantes por aula, además de dificultar este proceso,
implica que el estudiante ―… tenga un bajo aprovechamiento escolar, repruebe grados o
deserte del sistema escolar‖ (Cuevas 2004, p. 101).
125
Otra de las dificultades encontradas en las instituciones educativas ha sido el de
centrase en indicar a los estudiantes lo que deben y no deben hacer, haciendo que el
comportamiento se encuentre gobernado por reglas y no por contingencias como lo invita a
hacer el análisis experimental del comportamiento. El aprendizaje que se encuentra regido
por reglas hace referencia a un conocimiento que adquieren los estudiantes por descripción,
por mandato, el aprendizaje regido por contingencias es el conocimiento adquirido a través de
la experiencia mediada por situaciones de refuerzo, de control.
Skinner señalaba que el aprendizaje en nuestras escuelas primariamente implica
comportamiento regido por regla (esto es, conocimiento por descripción). Tal
aprendizaje es más útil si el comportamiento es apropiado y es reforzado por las
consecuencias reales en el mundo fuera del aula; esto resulta de adquirir el
conocimiento mediante la familiaridad. Pueden ocurrir problemas más serios
cuando hay una gran demora entre el aprendizaje en el aula y el aprendizaje en el
―mundo real‖; por ejemplo, la conducta regida por regla puede no ser
suficientemente fuerte para sobrevivir al retraso (puede extinguirse antes de que sea
reforzado por las consecuencias naturales y directas). (Nye, 1992, p. 14)
Cuando se hace uso del aprendizaje mediado por reglas, se recurre generalmente al
castigo, se establece una relación directa entre comportamiento y castigo, dejando así pocas
opciones al estudiante. La contingencia se encuentra directamente establecida con algo
aversivo, ―Los métodos siguen siendo todavía básicamente aversivos. El estudiante mira,
escucha y contesta preguntas (y, a veces, como por azar, aprende), todo ello como en un gesto
de evitación o de huida‖. (Skinner, 1975, p. 190), lo que a su vez, genera que el estudiante,
como lo nombró Cuevas (2004), deje de pertenecer a un sistema educativo, abandone sus
estudios y su comportamiento se encuentre dirigido principalmente a evitar recibir castigos y
no a aprender. ―Los productos secundarios del control aversivo ejercido sobre la educación
van desde el absentismo, la anulación y el vandalismo al desinterés, <<la fatiga mental>>, la
amnesia y la apatía‖ (Skinner, 1975, p. 190).
Las relaciones de contingencia manejadas por las instituciones educativas han
utilizado reforzadores relacionados con la aprobación y desaprobación de comportamientos,
126
orientando a los estudiantes a comportarse de manera tal que sean aceptados por las reglas de
la sociedad en la que se encuentran, ―Las instituciones en su forma actual, como sistemas de
enseñanza generalizados y estandarizados, nacieron con los imperativos de la racionalidad
moderna: la escuela tendría como prioridad la formación de ciudadanos‖ (Sagástegui, 2004, p.
34) , una formación de ciudadanos basada en contingencias de control aversivas, en las que se
actúa para evitar o escapar a un castigo, mas que por el valor de comportarse como ciudadano
―Los reforzadores utilizados por las instituciones educativas establecidas son bien conocidos
por todos: consisten en buenas notas, ascensos, diplomas, grados y medallas, todos los cuáles
se hallan asociados con ese reforzador generalizado que es la aprobación‖ (Skinner, 1981, p.
426), cuando en realidad, si lo que se pretende es transformar la cultura, las contingencias al
comportamiento no deben estar estructuradas en castigo, si no por el contrario, en las ventajas
que conlleva el comportarse de una u otra forma, ―El aprendizaje es influenciado por el
contexto … Un enfoque centrado en la comunidad requiere el desarrollo de normas para el
aula y la escuela, así como las conexiones con el mundo exterior, que apoyan los valores
centrales del aprendizaje‖ (Donovan, Brandsford y Pellegrino, 2007, p. 10)
Desafortunadamente, no es fácil disponer consecuencias reforzantes inmediatas en
un grupo grande de estudiantes, sin embargo, sí existe un reforzador muy poderoso.
No necesita ser creado artificialmente con fines educativos; y como no se relaciona
con ninguna clase particular de conducta, siempre está disponible. Se le conoce
como éxito. (Skinner, 1991, p. 122)
5.1. Un teatrino
A través de la historia de la humanidad y con base en los principios del análisis
experimental del comportamiento, cuando el ser humano ha sabido manipular las
contingencias del ambiente que le rodea, mediante el comportamiento operante, ha podido
garantizar su supervivencia, ―El valor de la supervivencia es un valor difícil. El ideal sería que
un sistema de educación maximizase las posibilidades de que la cultura no sólo planteara y
resolviera sus problemas, sino que aumentara rápidamente su capacidad de hacerlo‖ (Skinner,
1982, p. 231), por lo tanto, la manipulación exitosa de relaciones de control permite que se
presente un comportamiento, el cuál se da para obtener una consecuencia específica y,
127
aunque la manipulación efectiva del ambiente es un reforzador débil debido a sus efectos a
largo plazo en el tiempo, los efectos pueden llegar a ser muy grandes si éste se da con
frecuencia y en menor tiempo, ―El problema con las prácticas actuales en el aula, es que todos
los educandos rara vez realizan algo que sea exitoso en forma inmediata o visible‖ (Skinner,
1991, p. 123). Sin embargo, de acuerdo a la propuesta de Skinner de enseñanza programada,
en la que el comportamiento es programado en términos de dificultad, el estudiante podría
tener presente siempre sus avances en términos de su ejecución. ―Para mantener al estudiante
dentro del alcance del reforzamiento es necesario que los pasos sean pequeños‖ (Skinner,
1982, p. 219)
Existe posiblemente, otro limitante para el desarrollo de las prácticas educativas en el
aula, las variables ligadas a intereses sociales. Es así como ―…en la década de los años
cincuenta… la UNESCO buscó que los Estados miembros adaptaran sus sistemas educativos
a las exigencias de una planificación vinculada al desarrollo de las economías nacionales‖
(Martínez, 2004, p. 64), reduciendo el papel de la educación a las necesidades del sector
productivo. En Colombia, ―…había entonces que expandir y masificar la educación en su
condición generadora de recurso humano utilizable‖ (Martínez, 2004, p. 65), lineamientos
como éstos hacen que un programa de estudios se unifique en todo el país, desconociendo las
diferencias socioculturales y regionales que puedan existir, desconociendo así mismo el
número de estudiantes y el ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos.
Esta situación homogeneizante o de ―escuela uniforme‖ en los términos de H.
Gardner (1999), es la base para la comparación de los alumnos y para sus
clasificaciones, dentro de las que resaltan particularmente los extremos de alto y
bajo rendimiento escolar. Desde la abstracción de esa uniformidad imperante en la
escuela, esos extremos se significan y/o asumen como contrapuestos entre sí, sin
importar, y muchas veces sin darse cuenta, que cada alumno experimenta de manera
particular esa ubicación en la que es colocado, ni tampoco que todo esto está
íntimamente vinculado con su desarrollo como persona. Por eso, en la medida en
que el alumno se acerca al cumplimiento de las metas y prácticas establecidas en
dicho programa no es objeto de preocupación, pues eso constituye el ―éxito‖ en la
escuela. (Cuevas, 2004, p. 96)
128
Se convierte en un éxito para el sistema educativo, sin embargo, cuando el estudiante
se encuentra lejos de ese propósito, se asume como fracaso escolar, esquematizando procesos
de aprendizaje propios de cada individuo bajo un sistema contingente organizado y planificado
para todos los estudiantes por igual. ―A la luz de nuestro conocimiento actual un sistema
escolar debe ser llamado un fracaso si no se puede inducir a los estudiantes a aprender,
excepto amenazándolos por no aprender‖ (Skinner, 1958, p. 976). El éxito en el sistema
escolar Colombiano en la década de los años cincuenta, se configuró como un despliegue del
cumplimiento ante las demandas de la sociedad, mediadas como se indicó, por intereses
principalmente políticos y económicos. ―El dominio del discurso económico era evidente; se
trataba de un crecimiento económico generalizado que atravesaba a la sociedad en su
conjunto‖ (Martínez, 2004, p. 65), argumento que llevó a pensar en una relación directamente
proporcional entre educación y crecimiento económico, una relación de costo – beneficio,
―…inversiones sistemáticas en educación aumentarían la productividad de la fuerza del
trabajo, lo cual se traduciría en crecimiento económico‖ (Martínez, 2004, p. 67).
En ese orden de ideas, se empezó a pensar en la forma en la cuál debía organizarse la
educación para poder así, responder a las demandas económicas de la época, introduciéndose
la planeación educativa, la cuál se convirtió en un instrumento eficaz para cumplir con los
objetivos. ―El concepto de planificación supone la creencia de que las transformaciones
sociales pueden ser producidas a voluntad, es decir, pueden ser manipuladas, dirigidas y
controladas‖ (Martínez, 2004, p. 81), lo cuál se relaciona directamente con la propuesta del
análisis experimental del comportamiento, al afirmar que el ser humano es quien diseña su
propia cultura mediante el establecimiento de las contingencias de control. Se evidencia lo que
denominó Deleuze (1991), un cambio en las estructuras, de una sociedad disciplinaria a una
sociedad de control.
En el régimen de las escuelas: las formas de evaluación continua, y la acción de la
formación permanente sobre la escuela, el abandono concomitante de toda
investigación en la Universidad, la introducción de la ―empresa‖ en todos los
niveles de escolaridad. (…). Son ejemplos bastante ligeros, pero que permitirían
comprender mejor lo que se entiende por crisis de las instituciones, es decir la
129
instalación progresiva y dispersa de un nuevo régimen de dominación. (Deleuze,
1991, p. 4)
Una sociedad en la que se empiezan a establecer mecanismos de control dirigidos a la
planificación de la educación enfocada a responder a las exigencias del sector productivo; en
Colombia, según el decreto No 0118 del 21 de junio de 1957, se crea el Servicio Nacional de
Aprendizaje (SENA) respondiendo a la necesidad de brindar formación profesional a los
trabajadores de la industria en las áreas económicas de mayor auge, como lo era el comercio,
la minería, la ganadería y la agricultura; posteriormente, en los años setentas, bajo el mandato
de Carlos Lleras Restrepo, se crearon los Institutos de Educación Media y Diversificada
(INEM) como una herramienta más de la educación formal, encaminada a formar a los
estudiantes en competencias laborales. Esto evidencia cómo, la planificación y organización
de las instituciones educativas se encontraban supeditadas a las necesidades económicas
vigentes, el sistema educativo se convierte entonces en una herramienta del sector productivo.
―La política educativa de esos veinte años fue pensada y dirigida en función de las llamadas
demandas del desarrollo económico y estuvo organizada desde <<una fe incondicional en el
planteamiento integral de la educación>>‖ (Martínez, 2004, p. 89), lo que para Skinner
(1982), significaba enseñar a la persona a comportarse según su contexto ―El <<impartir un
conocimiento sobre cómo hacer algunas cosas>> es simplemente enseñar a una persona a
comportarse de determinados modos. Lo que sabe es lo que hace‖ (Skinner, 1982, p. 203). Las
exigencias del medio se constituyen así, como parte fundamental del sistema educativo, lo que
Delors definió como el aprender a hacer nombrado anteriormente. ―Lo que sabemos está mas
ligado a las variables independientes, sobre todo al estimulante medio ambiente‖ (Skinner,
1982, p. 129).
Para llevar a cabo la planificación enfocada a satisfacer las necesidades del medio, se
hace imperante la necesidad de hablar sobre la propuesta hecha por Kaufman (1972), quien
aducía que el análisis de los sistemas es la clave del éxito para abordar la educación, a la cuál
consideró como un sistema, ―La suma total de los elementos de trabajo de forma
independiente y en conjunto para lograr ciertos resultados o metas basadas en las necesidades‖
(Kaufman, 1972, p. 33), la educación se convierte en un sistema en la medida en la que cuenta
130
con cierta organización para lograr propósitos específicos, ―Si una entidad tiene un propósito y
organización, puede ser un sistema‖ (Kaufman, 1972, p. 33)
El elemento novedoso de su propuesta se basaba en la introducción de un concepto
<<moderno>> de sistema: el enfoque sistémico. La característica distintiva de este
enfoque estaba en la noción de necesidad, y en la introducción de una etapa previa
denominada <<identificación o evaluación de necesidades>>. Kaufman definió
como necesidad educativa <<la discrepancia mensurable (o la distancia) entre los
resultados actuales y los deseables o convenientes>>, o como, << la discrepancia
mensurable entre lo que es y lo que se requiere>> (Martínez, 2004, p. 88)
Lo cual se encuentra relacionado con la propuesta de Skinner de enseñanza
programada y tecnología de la enseñanza; así, quien enseña, para poder llevar a cabo su
planeación, deberá identificar las necesidades propias, las del estudiante y las del contexto y
con base en las mismas, determinar los propósitos de su rol y el medio por el cuál llegará a
obtenerlos, es decir, realizar un análisis experimental. ―Necesitamos un mejor conocimiento de
las contingencias de refuerzo que podemos aplicar para que la educación, como institución,
mejore y progrese‖ (Skinner, 1982, p. 227). Para Skinner (1975), la mejora de la educación se
encuentra basada en la identificación oportuna de prácticas educativas, en el seguimiento de
un proceso que conduzca a obtener los resultados esperados, ―No se puede mejorar
significativamente la enseñanza buscando buenos maestros o buenos estudiantes, es preciso
dar con prácticas que permitan a todos los maestros enseñar igualmente bien y con los cuales
todos los alumnos aprendan tanto como permita su talento‖ (Skinner, 1975, p. 234).
...un enfoque de la educación como sistema, orientado a la acción, requiere que se
realice una planificación formal y sistémica, lo mismo que diseños, aplicaciones,
evaluaciones, revisiones …cuando un sistema es abierto, observable y conveniente,
se empeña en identificar requisitos y necesidades primordiales, tratando de
satisfacer de manera eficiente y eficaz. Deja margen a los fracasos temporales,
puesto que señala las condiciones para una revisión cuando los sistemas no logran
satisfacer esas necesidades. (Kaufman, citado por Martínez, 2004, p. 89)
131
Como resultado de la planificación y del entendimiento de la educación como un
sistema, se origina el currículo escolar, el cuál se entiende como el compendio de los
objetivos de la educación, que incluye las necesidades del ser humano en su proceso
formativo, las necesidades del contexto y la forma en la cuál se deben desarrollar las prácticas
educativas para la consecución de los objetivos propuestos.
El currículo escolar es un proyecto que determina los objetivos de la educación
escolar, es decir, los aspectos del desarrollo personal y de la cultura que la escuela
trata de promover; y un plan de acción adecuado para la consecución de esos
objetivos. Pretende, pues, relacionar eficazmente las intenciones educativas y la
práctica pedagógica. La LOGSE (1990) lo define como el conjunto de objetivos,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los
niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la
práctica docente. (Carrasco, 1997, p. 13)
El currículo escolar entendido desde una perspectiva Skinneriana, puede ser es el
resultado de una tecnología de la enseñanza, de una enseñanza programada, sin embargo, la
aplicación de una enseñanza programada requiere ir más allá que de una simple planeación
detallada de lo que los estudiantes deben aprender, de lo que los estudiantes deben saber para
poder acceder a educación superior. ―El gobierno del futuro probablemente haga predominar
las técnicas que asociamos a la educación. Por eso tiene tanta importancia que esta joven
ciencia haya comenzado por dar pasos técnicamente más eficaces en el desarrollo de una
tecnología de la enseñanza‖ (Skinner, 1982, p. 103). Una enseñanza programada eficaz puede
llegar a aumentar el máximo rendimiento de los estudiantes, a obtener los mejores resultados
aplicando los principios del análisis experimental del comportamiento.
Las sugerencias más corrientes que se apuntan para mejorar las condiciones de la
enseñanza son conocidas de todos. Necesitamos escuelas y universidades de más
calidad y en mayor número. Debemos pagar salarios que atraigan y retengan a los
buenos maestros. Hay que agrupar a los estudiantes de acuerdo con su capacidad.
Debemos poner al día los libros de texto y demás material de trabajo y así
sucesivamente. (Skinner, 1975, p. 189)
132
5.2. El efecto mariposa
Los planteamientos de Skinner sobre la tecnología de la enseñanza y su visión de la
escuela, inician algunos años antes que el mundo prestara atención a ellos, ―En 1954, en la
Revista de Educación de Harvard, aparecía un artículo firmado por B. F. Skinner ―The
Science of learning and the Art of Teaching‖. A pesar de la fama del autor, el articulo pasó
prácticamente inadvertido‖ (De Castro, 1982, p. 7), sin embargo, sus planteamientos se hacen
importantes para el mundo, gracias fundamentalmente a los efectos de la guerra fría y en
especial a un suceso que cambió el rumbo de la educación Norteamérica, esto fue el
lanzamiento del satélite ruso Sputnik. ―…en 1958, otro artículo, del mismo autor, <<Teaching
Machines>>, fue recibido con el mayor interés por educadores y psicólogos del aprendizaje.
¿Qué provoco este cambio en la opinión pública?, entre otros factores, el lanzamiento del
primer Sputnik‖ (De Castro, 1982, p. 7)
Skinner en 1983, se refiere a este hecho al afirmar ―En 1957, los estadounidenses
despertaron con un pitido de un satélite. Era un satélite ruso Sputnik. ¿Por qué no americano?
¿Había algo malo en la educación americana? Evidentemente si, y el dinero fue votado
rápidamente para mejorar las escuelas estadounidenses.‖ (Skinner, 1992, p. 15). Este
―despertar‖ de la educación americana, por llamarlo de algún modo, se ve reflejado
rápidamente en las políticas educativas locales e internacionales a través de la UNESCO.
Por espacio de varios años la Unesco ha venido estudiando las posibilidades de
introducir la instrucción programada en las naciones en vías de desarrollo. En 1963
organizó unos centros dedicados temporalmente a ese fin, que llamó «talleres»
(workshops) tanto en Ramallah (Jordania) como en Ibadán (Nigeria) para que los
educadores del Oriente Medio y del oeste de África entraran en contacto con las
técnicas correspondientes. … Asimismo, se crearon materiales de instrucción
programada en Sao Paulo, donde se llevó a cabo en 1963-64 un ensayo de
enseñanza de física por ese método patrocinado por la UNESCO y el gobierno del
Brasil. Para este año se proyecta abrir dos «talleres», uno en Madagascar para los
países de habla francesa y otro para los educadores árabes que se dedican a la
preparación de maestros. (Morello, 1965, p. 16)
133
Es así, como los ecos del satélite ruso Sputnik llegan a América Latina y de esta forma
a Colombia, ―Las políticas y la legislación educativas de los años sesenta no se inspiraron
solamente en estudios de las ciencias sociales,… también en la psicología, que entró a formar
parte del discurso‖ (Martínez, 2004, p. 110). Esta década se caracterizó por la necesidad de
los sistemas educativos de realizar un transformación de la educación, dejando atrás la
concepción tradicional que hasta el momento había caracterizado la escuela en el pasado, el
grupo de Federici y otros afirmaron que, ―En los años sesenta y a principios de los setenta se
volvió a expresar con peculiar énfasis el proyecto de superar radicalmente las formas
tradicionales de educación‖ (Federici y Otros, 1984, p.54).
En la década de los 80, las ideas de Skinner sobre educación llegan a Colombia y se
ven reflejadas en el plan de gobierno del presidente Belisario Betancour, en este documento se
evidencia el interés por asumir la revolución educativa que se había presentado 30 años atrás
en Estados Unidos y que la UNESCO había venido impulsando. En el plan de gobierno
planteado por el presidente Betancour para los años 1982 al 1986 denominado como Cambio
con equidad, se esbozan algunas de las premisas del planteamiento Skinneriano sobre la
educación, ―Se precisa de un cambio en la concepción de la enseñanza, de modo que el
individuo aprenda, en primer lugar, a aprender… deberá incorporar nuevas tecnologías,
estrategias y métodos que permitan mayor equidad, con más cobertura de los servicios y
mejor calidad.‖ (Departamento de Planeación Nacional, 1983, p 5)
En este mismo documento, también se resalta el atraso de la educación colombiana y
la necesidad de asumir las transformaciones que el mundo ya había enfrentado. ―Ni los
contenidos ni los métodos de la educación han evolucionado a tono con los cambios ocurridos
mundialmente en los paradigmas de las ciencias, en la filosofía, en las concepciones
pedagógicas y en las estrategias y tecnologías de la educación.‖ (DPN, 1983, p.6). El
mejoramiento de la calidad se expresa en términos de reforma curricular, la cual se esperaba
fortaleciera procesos de aprendizaje en áreas como el lenguaje y la matemática, que eran parte
de las preocupaciones y deficiencias del sistema educativo.
134
El desarrollo curricular estará asociado al diseño y producción de textos y a la
distribución de laboratorios, materiales y ayudas educativas en los establecimientos
escolares. Especial atención se dará a la incorporación progresiva de los beneficios
que la informática puede representar para la educación, particularmente como
apoyo de la formación de la inteligencia matemática y de las habilidades de
lenguaje. (DPN, 1983, p.6)
Estas ideas expresadas en el plan de desarrollo del gobierno de Betancour son
asimiladas por algunos de los pedagogos del momento como una manera de ―… fundamentar
científicamente una reorganización completa del proceso educativo y de aumentar
drásticamente la eficiencia del mismo. El incremento de eficiencia estaría garantizado
precisamente por aquella fundamentación. Esta conexión parecía justificar la adopción de una
expresión sugestiva: tecnología de la educación.‖ (Federici y otros, 1984, p. 54). Son estas
ideas las que generan uno de los movimientos sociales más importante del siglo pasado en
Colombia, denominado: movimiento pedagógico, liderado por FECODE, el cuál, nace como
una reivindicación de la labor docente y en oposición a la postura instrumental y conductista,
plasmada en el plan de gobierno del presidente Belisario Betancur.
La reforma educativa que proponía el gobierno se fundamentaba en los principios
de la psicología conductista y reducía el maestro a ser un simple ―administrador de
currículo‖, pensado, organizado e impuesto por ―los técnicos del ministerio de
educación‖ quienes obsesionados por el cumplimiento de ―objetivos
instruccionales‖, negaban la voz y el pensamiento a los maestros, reducían el
proceso de aprendizaje al cumplimiento de objetivos ―observables‖
predeterminados por la tecnología educativa y el diseño instruccional (TEYDI) así
como también centraban la enseñanza en la transmisión fiel de contenidos.
(Tamayo, 2006, p.102)
Para los pedagogos que impulsaron el movimiento pedagógico, la incursión de las
teorías del aprendizaje, especialmente la teoría conductista, la encontraban en detrimento de la
condición de maestros y en pro de una educación tecnologizada, que desvirtuaba el saber
pedagógico y además, se encontraba en contravía del movimiento sindical principalmente
representado por FECODE. ―El propósito consistía en despojar a la practica pedagógica, al
135
maestro y a la escuela, de un conjunto de comportamientos, usos y categorías que se
juzgaban, además de obsoletos, obstáculos para el progreso material y social de la escuela‖.
(Martínez, 2004, p.105). El movimiento, fue reconocido en toda América Latina, siendo
Colombia uno de los únicos países que logró movilizar a la mayoría de personas vinculadas
con la educación, además de ser el detonante de grupos de investigación, revistas y eventos
académicos a nivel nacional. Martínez (2004), afirma que el movimiento pedagógico
―…incluyó la participación de académicos e investigadores que promovieron, a nivel
nacional, una amplia discusión sobre la educación, apoyado por publicaciones como, Revista
Educación y Cultura y el florecimiento de varias investigaciones en campo de la educación y
la pedagogía‖ (Martínez, 2004, p. 161), sin embargo, en Colombia, la inclusión de la
tecnología de la enseñanza en la educación, generó grandes discusiones, incluso al interior del
movimiento algunos pedagogos rechazaban radicalmente el uso de la tecnología de la
enseñanza.
En efecto, el a priori último de la tecnología de la educación es la reducción de la
educación a enseñanza y de la enseñanza a acción instrumental. Ante esta
―provocación‖ la educación no sólo no se pliega (como lo muestran los fracasos de
las sucesivas versiones de modelo), sino que en su no plegarse pone de manifiesto
aspectos esenciales que antes de esa ―provocación‖ habían permanecido ocultos,
como elementos relativamente indiferenciados pertenecientes a dimensiones
específicas de la interacción humana. (Federici y otros, 1984, p.56)
Para Federici y otros (1984), la tecnología de la enseñanza lo que traía consigo era la
homogenización de los estudiantes, una homogenización que no tenía en cuenta las
diferencias particulares de cada estudiante, ―Para que sea posible una estructuración completa,
radical, de la acción desde la perspectiva tecnológica, es necesario excluir metódicamente
todas las singularidades no reductibles de aquello sobre lo cual recae la acción‖ (Federici y
otros, 1984, p. 58), además, para estos autores, la tecnología de la enseñanza se centraba
básicamente en establecer objetivos de enseñanza, en buscar el medios por el cuál lograr
dichos objetivos, desconociendo las necesidades del contexto, así como las necesidades del
estudiante y su ritmo de aprendizaje. Para ellos, la tecnología de la enseñanza se basaba en la
disposición de reglas por parte de quien enseña, que llevaría a los estudiantes a obtener los
136
resultados esperados, y de no lograrlo, lo consideraban como un fracaso escolar. Sin embargo,
como se indicó anteriormente, la tecnología de la enseñanza se encuentra enfocada totalmente
diferente, la tecnología si pretende establecer objetivos claros para así poder disponer de
contingencias claras que le permitan al estudiante avanzar a su propio ritmo de aprendizaje.
―Se afirma que la enseñanza programada, permitirá el camino hacia la individualización del
aprendizaje e inquietud por el progreso‖ (Soto, 2009, p. 317).
La acción instrumental típica se caracteriza por ser una acción regida
fundamentalmente por un criterio único: el del logro efectivo de objetivos precisos
establecidos de antemano. Su preocupación central es la búsqueda y la elección de
los medios más adecuados para el logro de esos objetivos. Esta elección se orienta
por reglas expresadas por lo general en un lenguaje relativamente independiente del
contexto, reglas técnicas que permiten predecir y garantizar la producción de ciertos
resultados mediante la aplicación de procedimientos definidos a determinadas
condiciones iniciales. Se trata de reglas condicionales en el sentido de que no
imponen cursos de acción obligatorios: no indican que se deba hacer tal y tal otra
cosa sino que, si no quiere alcanzar A, debe hacerse B. La violación de estas reglas
tiene como sanción el fracaso, el no logro de los resultados buscados. (Federici y
otros, 1984, p. 56)
Del mismo modo, aducían que la implementación de la tecnología de la enseñanza en
las instituciones educativas limitaba la interacción entre quien enseña y quien aprende, sin
embargo, de acuerdo a los planteamientos Skinnerianos, una de las ventajas de la tecnología
de la enseñanza mediante el uso de la enseñanza programada y las máquinas de enseñanza, es
precisamente, que quien enseña, dispone de más herramientas para acercarse más a los
estudiantes y así poder plantear y desarrollar los objetivos de enseñanza y de aprendizaje. Para
Federici y otros (1984), en la educación es el estudiante el que debe decidir lo que quiere
aprender, quien enseña ejerce un rol de guía, de acompañamiento. ―En la educación no se
hace del otro lo que se quiera. Se ofrecen, se abren posibilidades. Y se cultiva la libertad‖
(Federici y otros, 1984, p. 70)
137
Otros académicos, opinaban diferente sobre la implementación de la tecnología de la
enseñanza y asumieron posiciones menos radicales al respecto; incluso, llegaron a
contemplar la posibilidad de ponerla en práctica, siempre y cuando se analizaran las ventajas
y desventajas de la misma.
Si en los años cincuenta y sesenta la sicología mejor desarrollada era el análisis
experimental de la conducta, la actitud más apropiada era la incorporación en la
educación de lo mejor de la tecnología de refuerzo, de condicionamiento operante,
de análisis de las tareas y de selección de medios, para lograr el mayor rendimiento
en aquellos campos para los cuales eran apropiadas esas tecnologías. (Vasco, 1985.
p. 77)
Para Vasco (1985), las máquinas de enseñar de Skinner, representaron un avance en el
proceso de retroalimentación de la ejecución de los estudiantes, ya que permitían el desarrollo
de habilidades, competencias, que en el aula de clase, quien enseña difícilmente las pueden
potencializar debido a factores como lo es el tamaño de los grupos, el tiempo que puede
dedicarle a cada estudiante, entre otros. Además, las configura como la base que abrió paso a
la introducción y uso del computador en ambientes de aprendizaje. ―Después de décadas de
rígida programación en lenguajes forzados, de centenares de programas seudo- educativos
bastante insulsos, transferidos de la instrucción programada a los computadores con los
esquemas de las <<máquinas de enseñar>>, se encuentran ahora los computadores
<<amistosos>>‖ (Vasco, 1985, p. 84) generando así, ambientes de aprendizaje eficaces,
eficientes, ―De otra parte –y esto es lo fundamental- se intentaba dotarlos de un andamiaje
tecnológico que permitiera racionalizar la acción educativa mediante el diseño y la
operacionalización de los aprendizajes con el objetivo de volverlos eficaces y eficientes‖.
(Martínez, 2004, p.105)
A partir de la enseñanza programada, se comienza a concebir la noción del aprender
a aprender, ―aprender a aprender. Aprender a elegir el conocimiento. Aprender a
adquirir comportamientos individuales y sociales……caminar hacia una renovación
de los sistemas educativos a escala de nuestro futuro‖. (Audoin, 1974: 11). (Soto,
2009, p. 317)
138
Por lo tanto, ―Un diseño eficaz debe estar basado en la comprensión de procesos
conductuales … en el análisis experimental de la conducta, ocupándose de relaciones
contingentes entre, la situación en la que ocurre la conducta, la conducta y en sus
consecuencias reforzantes‖ (Skinner, 1982, p. 55), así se asegura que, el estudiante avance a
su propio ritmo, ya que a pesar de que las diferencias entre estudiantes puedan ser de carácter
genético o ambiental, la importancia no radica en las causas si no en encontrar una solución
de los factores que las generan. ―El principio del avance a ritmo individual es tan aplicable a
los estudios de posgrado como a la enseñanza de primer grado‖ (Skinner, 1981, p. 159). La
aplicación de un análisis experimental de la conducta también permitiría que el estudiante
fuera reforzado en el menor tiempo posible cuando desarrolle las actividades académicas, así,
recibiría la retroalimentación de manera oportuna y poder corregir las posibles falencias, ―El
estudiante no debe <<absorber información>> simplemente: debe responder y sus respuestas
deben ser evaluadas a la mayor brevedad posible, de manera que sea posible reforzar las
respuestas correctas‖ (Skinner, 1981, p. 115), en la misma línea, el estudiante progresaría ya
que ―Las señales de aumento en el poder son reforzadores importantes. El reforzamiento se
maximizará si el estudiante domina cada etapa antes de avanzar a la siguiente‖ (Skinner,
1981, p. 159).
La persona que enseña entonces, orientaría sus esfuerzos a intervenir sobre el
comportamiento de los estudiantes cambiando las contingencias en el ambiente, basándose en
los principios del comportamiento operante: el reforzamiento continuo y directo. ―Pero el
maestro no actúa sobre la mente o sus facultades, ni sobre los rasgos de carácter o de
personalidad. Él actúa sobre la conducta del estudiante y lo hace cambiando el ambiente en el
cual vive el estudiante‖ (Skinner, 1981, p. 140), intervención que lograría a través del uso y
diseño de diversos materiales, orientados a mantener trabajando al estudiante bajo su propio
ritmo, ―Un buen programa académico, proporciona al estudiante, un repertorio extenso en
forma eficaz‖ (Skinner, 1982, p. 68). Así, el aumento en la eficiencia de la educación,
generaría mayor intercambio entre quien enseña y a quienes enseña, una relación de
retroalimentación continua. ―La interacción permanente entre estudiante y profesor, permitirá,
que este último permanezca como figura esencial para seguir el proceso del estudiante y
aconsejarlo con respecto a diferentes cursos de acción‖ (Skinner, 1981, p. 144).
139
Dadas las condiciones, es posible construir ambientes de aprendizaje efectivos,
eficaces y eficientes para la creación, desarrollo, transmisión y mantenimiento de la cultura,
―…debemos aceptar que al transmitir la cultura, la educación debe decidir por adelantado lo
que se va a aprender. Las filosofías de la educación actuales surgen por la renuencia a tomar
esa responsabilidad‖ (Skinner, 1981, p. 162), filosofías que han dejado que los mismos
estudiantes sean los que especifiquen lo que les es útil aprender, ―Los creadores de políticas
educativas están reacios a especificar lo que vale la pena saber y una vez más dejan la
decisión en manos del estudiante. Pero el estudiante no está en posición de especificar lo que
le será útil finalmente‖ (Skinner, 1981, p. 162), sin embargo, y a pesar de las ventajas que
presenta el análisis experimental de la conducta, las instituciones educativas pareciera que aún
continuaran bajo los parámetros de un sociedad disciplinaria. ―Por lo tanto, resultan obvias las
ventajas que se obtendrían si se utilizaran otras técnicas de control hasta que se posea otro que
pueda sustituirlo, y es evidente que, en estos momentos, la institución educativa carece del
control necesario‖ (Skinner, 1981, p. 427)
El argumento de que la enseñanza eficaz es enemiga del pensamiento, creativo o
no, requiere una última consideración. Tememos esa enseñanza eficaz, como
tememos todos los medios eficaces de cambiar el comportamiento humano. El
poder no sólo corrompe, también atemoriza y el poder absoluto produce un terror
absoluto. Pero es muy diferente la manera como vemos –con mucha amplitud de
miradas– la política educativa, cuando concebimos una enseñanza que realmente
funcione y valga. Se ha dicho que las máquinas de enseñar y la enseñanza
programada vienen a significar disciplina rigurosa, régimen de dictadura (y a veces
se añade que el absolutismo dictatorial es lo que desean quienes propugnan tales
métodos). Más, para empezar, ¿podría haber algo más tiránico y dictatorial que la
enseñanza tal y como ahora se halla? Los centros docentes y las autoridades
estatales preceptúan hasta el último detalle de lo que los estudiantes han de
aprender cada año. Las universidades insisten en los ―requisitos‖ previos que han de
cumplir y conocimientos que han de poseer a quienes deseen matricularse en ellas.
Los exámenes están ―estandarizados‖. Certificados, diplomas, títulos y honores
atestiguan que se han seguido determinados cursos, hecho determinados trabajos y
pasado determinadas pruebas…No nos preocupa mucho todo esto porque sabemos
140
que los estudiantes nunca aprenden todo lo que se les pide que aprendan, pero,
claro, si la enseñanza es eficaz, habrá que buscar alguna otra salvaguardia. (Skinner,
1982, p. 102)
141
6. LA EXÉGESIS
El conductismo no es la ciencia del comportamiento humano, es la filosofía de esa ciencia
(Skinner, 1994, p. 7)
La investigación realizada bajo una mirada arqueológica, nos permite concluir con los
siguientes postulados:
1. El conductismo no es un modelo pedagógico, es la filosofía de la ciencia de la
conducta.
2. El modelo constructivista para plantear sus tesis, emplea conceptos ya
desarrollados años atrás por el conductismo.
3. Los educadores se limitaron a creer que el conductismo es un modelo basado en
una fórmula de estímulo – respuesta.
A continuación desarrollaremos estos tres postulados.
Burrus Frederick Skinner, ha sido catalogado como un científico al cuál no le interesó
trabajar en aspectos de carácter social, ni sobre los sentimientos, o el pensamiento, o el
aprendizaje del ser humano - entre otros- . Se aduce, que Skinner basó sus aportes en los
experimentos trabajados bajo ambientes experimentales de laboratorio y no tuvo en cuenta al
ser humano como tal. Sin embargo, a lo largo de nuestra investigación encontramos en varias
de sus obras, grandes aportes que pretenden no solo generar una mejor sociedad, si no también
hacernos mejores seres humanos, a potencializar nuestras fortalezas y reducir nuestras
debilidades. Sus aportes apuntan a afrontar los problemas que nos presenta el mundo de hoy,
problemas que tendrían solución si se llega a entender mejor el comportamiento humano.
Es así, como por ejemplo la sociedad propuesta por Skinner, puede considerarse como
una utopía, en la que rescata la naturaleza humana, tarea que no es fácil de llevar a cabo
teniendo en cuenta las características de nuestra cultura, ciudades en las que habitamos
142
muchos ciudadanos y en las que predomina un interés particular sobre el general. Su propuesta
incluye la opción de minimizar el número de habitantes, lo cuál, podría llevarse a cabo por
medio de control de natalidad, de una apropiación de bienestar de cada uno de los seres que la
conformamos para velar siempre por el óptimo uso de los recursos naturales, de velar siempre
por contar con calidad de vida, una calidad de vida que desde el seno de la familia empieza a
ser construida, una familia a la cuál no todos los seres humanos tenemos opción de pertenecer
y por lo tanto, asume dicho estamento de la comunidad como una figura que no permite el
desarrollo completo del ser humano, una figura que debería estar asociada a las necesidades de
una comunidad y no únicamente a los lazos de sangre.
Somos producto de nuestra sociedad, lo que hacemos es el resultado de una propia
historia de aprendizaje, de una historia de vida ligada directamente con el medio ambiente en
el que nos encontremos, por lo tanto, contamos con patrones específicos de comportamiento,
que son transferidos de una generación en otra y así vamos forjando las características del
mismo medio. Lo que podemos cambiar, son las características, las circunstancias en las que
vivimos. Skinner, invita a que encaminemos nuestros esfuerzos a estructurar una sociedad en
la que podamos comportarnos y sentirnos parte de la misma, asegurando así nuestra
permanencia, nuestra supervivencia. Esto nos sugiere un control, control de lo que queremos
como sociedad, control que podemos ejercer por medio del uso de reforzadores, haciendo que
todos los que conformamos una comunidad, reconozcamos las consecuencias y por lo tanto,
optemos por aquellas que logren cubrir nuestras necesidades más apremiantes, así ganamos a
cambio de un control comportamental. El diseño de una sociedad fundamentado en el uso de
reforzadores positivos, por medio de los cuáles un ser humano se comporta de una o de otra
forma para recibir a cambio algo. Skinner no plantea el uso de reforzadores tales como el
dinero, que aunque se usa de manera general en casi todas las culturas, no hace parte de los
reforzadores mas efectivos, para él, los reforzadores que determinan el comportamiento de los
seres humanos en una sociedad, deben estar relacionados con reforzadores intrínsecos que
hayan sido moldeados a lo largo de la historia. Un ejemplo de esto es el trabajo, estamos
acostumbrados a trabajar por un pago, para la sociedad de Walden Dos, por ejemplo, el
trabajo debe estar relacionado con las actividades que para cada ser humano resulta reforzante,
esto hace que el ―interés‖ de ir a trabajar no este mediado por el pago, sino por lo reforzante
143
que puede resultar la realización de dicha actividad, que adicional, también permite suplir las
propias necesidades.
¿Y si el dinero no es considerado como uno de los reforzadores principales en una
sociedad, qué pasa entonces con la economía? La economía debe ser un sistema de truque,
diseñado por expertos en el análisis experimental de la conducta en el que el acceso a los
servicios que garanticen el bienestar de la comunidad, sea igual para todos
independientemente de la actividad que realicen. Sin embargo, es bien sabido que esta forma
de economía es difícil llevar a cabo teniendo en cuenta ambos extremos, - riqueza y pobreza-,
para lo cuál, Skinner propone que el gobierno a través del cobro de impuestos, acumule
riquezas y establezca un programa de contingencias para los ciudadanos, en el que a partir de
comportarnos de una u otra forma podamos acceder a obtener beneficios y cubrir nuestras
necesidades más apremiantes. Un sistema de contingencias que se pueda aplicar en todas las
áreas en las que nos desenvolvemos como seres humano inmersos en una sociedad.
Quien no conozca el pensamiento Skinneriano, - que como lo explicamos en el
principio de esta investigación creemos es el problema de la mal interpretación sobre el
conductismo - , no creería jamás que el objetivo de sus aportes fue el de transformar la
sociedad en una en la que los seres humanos fuéramos mas felices. Si tan solo este aspecto del
pensamiento Skinneriano fuera tenido en cuenta por la sociedad, el cambio se vería de forma
inmediata. ¡Y pensar que las ideas de Skinner son entendidas como ideas provenientes de un
pensamiento capitalista!, Skinner, tampoco compartió el hecho que se le denominara
comunista, básicamente por que no pretendía ser encasillado en algún movimiento político,
por que para él, la política no es la forma adecuada de gobernar una sociedad. Para Skinner,
el gobierno debía ser la clara muestra de lo que el concepto de democracia es en esencia, es
decir, un gobierno de la gente y para la gente, un gobierno en el que las decisiones que se
toman sobre la sociedad, se encuentren basadas en el análisis científico de la conducta
humana, de ahí, que no fuera necesaria la política. En Walden Dos, a las personas encargadas
de esta labor fundamental, se les llamó planificadores y no en vano este nombre, ya que su
función era planificar las contingencias de refuerzo de la sociedad en busca de un equilibrio,
una igualdad y una armonía; que le permitiera a cada ser humano sentirse identificado con su
144
cultura, en desarrollo permanente de sus habilidades y con sus necesidades completamente
cubiertas. Sin embargo, el gobierno al cual estamos acostumbrados es un gobierno que usa
como herramienta principal la represión, obteniendo como resultado de los miembros que
conformamos la sociedad: revolución, violencia, o inconformidad; el gobierno no tiene en
cuenta las necesidades de los miembros de la sociedad, si no que se fundamenta en torno a
aspectos económicos, invirtiendo más fondos del presupuesto en defensa y seguridad y
haciendo menos inversión a la salud, educación y demás aspectos básicos del desarrollo
humano.
Esta visión de Skinner no solo favorece el desarrollo potencial de las habilidades de las
personas que conforman la sociedad, contempla todos los aspectos relacionados con el
desarrollo humano. El análisis experimental de la conducta proporciona la evidencia de la
importancia que tienen las consecuencias de nuestra conducta sobre la conducta de los demás
individuos que conforman una sociedad. A esta ciencia de la conducta, lo que le interesa
demostrar es que a través de relaciones de contingencia, nosotros como seres humanos somos
capaces de moldear nuestra conducta para así controlar nuestro medio ambiente, nuestro
destino. Así, dado que nuestro comportamiento se encuentra mediado por nuestra genética y el
medio ambiente en el que nos encontramos inmersos, podemos encaminarlo a eliminar las
amenazas que se nos presenten y logremos incrementar la probabilidad de recibir
consecuencias agradables, garantizando nuestra evolución, nuestra supervivencia. Esta teoría
es pragmática y lo que pretende básicamente es hacernos entender, que como seres humanos
estamos en la capacidad de predecir y controlar nuestro comportamiento en búsqueda de
nuestro propio beneficio.
El ambiente, nuestro entorno, se configura como un factor fundamental que moldea
nuestras condiciones genéticas, así, parafraseando a Skinner, en la medida en que conocemos
mejor los efectos del ambiente poseemos menos razones para atribuir nuestro control
autónomo. Un control autónomo que ha sido entendido en la sociedad como libertad y ética.
En la sociedad, existen reglas, valores que han sido impuestos o diseñados por nosotros
mismos para evitar o recibir ciertas consecuencias, así, si somos parte de una comunidad,
debemos comportarnos de acuerdo a los lineamientos que están estipulados. La ética entonces,
145
se configura como un comportamiento social reforzante, como una clase funcional de
conducta social, un tipo de control que hemos establecido como agentes de una sociedad; y la
libertad, de la que tantos autores han hablado desde una perspectiva filosófica, Skinner no
pretendió explicarla como tal, si no explicar las razones por las cuáles no somos libres.
Hacemos entonces una comparación con la ley de la gravedad, nuestro comportamiento
siempre estará mediado por las contingencias del ambiente y nuestra genética, así como los
cuerpos, controlados por el efecto de la gravedad.
Por otro lado, en la misma línea de la autonomía, se presentan las emociones, esa
capacidad de sentir y experimentar sensaciones, para Skinner, a pesar de haber sido rotulado
por no tener en cuenta la emocionalidad del ser humano, define la emoción como una
consecuencia, la cuál se presenta como una respuesta a un estímulo, esto es, por ejemplo, si
recibimos una noticia que no esperamos seguramente nuestra reacción será estar tristes o
sentirnos decepcionados. Sin embargo, para otros autores como Piaget por ejemplo, la
emoción no es una consecuencia, se configura como una causa de nuestro comportamiento, es
decir, hace que nos comportemos de una u otra forma, esto es, nombrando el mismo ejemplo,
que debamos primero sentirnos tristes para comportarnos como tal. El análisis experimental
del comportamiento es claro en indicar que nuestro comportamiento (incluyendo emoción,
lenguaje, pensamiento) es el resultado de contingencias de refuerzo, son los estímulos en el
ambiente y en nuestra historia de aprendizaje los que controlan nuestra forma de actuar. El
lenguaje aparece entonces como un medio para expresar, para comportarse y éste por lo tanto,
también se encuentra determinado por el medio ambiente y la historia de aprendizaje. Las
expresiones nos brindan formas de comportamiento y nos muestran las consecuencias que
tendremos al hacerlo, claro es el ejemplo que nombró Skinner sobre prestarle dinero a un
amigo, evidencia cómo el lenguaje se convierte en un tipo de mecanismo de control en una
comunidad específica.
Para otros autores como Sigmund Freud, nuestro comportamiento no se encuentra
mediado por mecanismos de control en el ambiente, ni por nuestras bases biológicas, éste se
encuentra mediado por fuerzas psicológicas inconscientes originadas en nuestra niñez y que
tienen influencia durante toda nuestra vida. Para autores de corte mentalista, el
146
comportamiento se origina de acuerdo a la etapa de desarrollo en la que nos encontremos, sin
embargo, el crecimiento y el desarrollo pueden ser factores que nos ayuden a predecir el
comportamiento, pero no explica sus causas.
Teniendo en cuenta los aportes del análisis experimental del comportamiento, podemos
llegar a ser los verdaderos artesanos de nuestras sociedades, conociendo la manera como nos
comportamos, los intereses y necesidades, lo único que debemos desarrollar son las
contingencias de refuerzo por las cuáles nos comportáramos. No estaríamos esperando a que
nos indicaran lo que debemos hacer o no, si no que buscaríamos la forma de hacer que nuestro
contexto se acomode a lo que necesitamos. En el ámbito educativo, esto no cambia, el aporte
que Skinner hizo con el condicionamiento operante a la educación, permitió ver la enseñanza
como la disposición de ciertas contingencias (condiciones) de refuerzo con las que los seres
humanos aprendemos, contingencias con las cuáles aprendemos en un ambiente natural sin
necesidad de estar en un aula de clase y quién enseña puede disponer de esas contingencias de
una manera fácil y rápida para la adquisición del conocimiento, para comportarnos de una o de
otra forma. Así, para entender la educación, vimos la necesidad de entendernos como seres
humanos que somos y entender el sistema en el cual nos encontramos inmersos, dos factores
de suma importancia para todo lo que nos plantea trabajar un ámbito educativo.
La educación en nuestro país se ha convertido el medio por el cuál se suplen las
necesidades económicas y políticas del momento, en lugar de dirigir los esfuerzos a
potencializar todas las dimensiones del ser humano - tal como lo expresó Delors en la
declaración de la UNESCO del año 1996 -, los modelos pedagógicos como el
constructivismo, se han centrado en la capacidad de respuesta de los estudiantes, permitiendo
que sean ellos mismos los que especifiquen lo que les es útil aprender, dejando de lado una
visión integral que nos permita ver al ser humano como un verdadero artesano de la cultura, de
la sociedad, así como lo propone la filosofía de la ciencia del comportamiento: el
conductismo.
El conductismo en educación, se ha reconocido y entendido como un modelo
pedagógico, un modelo tachado de mecanicista, basado en una relación de estímulo –
147
respuesta que desconoce los procesos implícitos en el desarrollo del ser humano, en palabras
de Piaget, una visión que pretende remplazar a los profesores, mecanizando y reduciendo su
labor a una máquina de enseñanza. Sin embargo, el conductismo no es un modelo pedagógico,
el conductismo es la filosofía de la ciencia de la conducta, una filosofía que explica, que
piensa, los aspectos que son relevantes para el ser humano.
Pero ¿Qué es la filosofía hoy- quiero decir la actividad filosófica- si no el trabajo
crítico del pensamiento sobre si mismo? ¿Y si no consiste en vez de legitimar lo que
ya se sabe, en emprender el saber cómo y hasta dónde sería posible pensar distinto?
Siempre hay algo de irrisorio en el discurso filosófico cuando, desde el exterior,
quiere ordenar a los demás, decirle dónde esta su verdad y como encontrarla, pero es
su derecho explorar lo que en su propio pensamiento, puede ser cambiado mediante
el ejercicio que hace de un saber que le es extraño. (Foucault, 2005, p. 12)
El interés de Skinner con sus aportes a la educación, fue como bien lo decía él, hacer
del mundo un agradable medio ambiente de aprendizaje. Un medio ambiente de aprendizaje
que permita al ser humano aprender interactuando con el mismo, en el que confluyan las
condiciones biológicas con las ambientales para ir estableciendo las contingencias de control.
La enseñanza así, es la disposición de las contingencias de refuerzo, a diferencia de una
postura constructivista, la cual considera que el ser humano aprende a partir de las
construcciones mentales que hace del mundo, las que organiza y modifica de acuerdo a la
etapa de crecimiento y desarrollo.
Para que la enseñanza, como lo indicó Skinner, sea la disposición de las contingencias
de refuerzo, es necesario que quien enseña, tenga claridad sobre los objetivos mismos de la
enseñanza, generando las relaciones de contingencia que refuercen el avance del estudiante
hacía el objetivo, así, teniendo claridad sobre lo que se desea lograr en los estudiantes, se
programen actividades en el aula y poco a poco se logren los avances significativos y
esperados desde un principio, se logre la apropiación del conocimiento. Uno de los factores
que inciden en la apropiación del conocimiento es permitirle al estudiante ahondar sobre el
tema visto, evitar darle todo el contenido desde el principio para que así pueda por sí mismo,
resolver problemas y poner en práctica el conocimiento, factor que también es nombrado años
148
después por el constructivismo. Por lo tanto, quien enseña, debe encontrarse en un continuo
proceso de búsqueda de aquellos factores que inciden para que el estudiante se apropie de
conocimiento, es decir, realizar una planificación de las contingencias, validar el efecto de los
reforzadores para que las contingencias de control ejerzan el efecto deseado.
A esta planificación de contingencias, Skinner lo denominó enseñanza programada,
una planificación que cuenta con una particularidad que debemos destacar, el uso del tiempo.
Skinner, señala la importancia que ejerce el tiempo existente entre la respuesta del estudiante y
la retroalimentación por parte de quien enseña. En nuestros ámbitos educativos, no es difícil
encontrar un aula de clase saturada de estudiantes, en la que quien enseña, escasamente
alcanza a cumplir con ―dictar‖ el contenido de la clase, por tiempo y tamaño del grupo, se le
dificulta enormemente retroalimentar de manera inmediata la ejecución de cada uno de los
estudiantes a su cargo. La teoría constructivista no contempla este aspecto dentro de sus
postulados, indica únicamente la importancia de una retroalimentación, pero no tiene en
cuenta las dificultades que se presentan en el aula para hacerlo de manera inmediata, no
considera importante tener en cuenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y la
retroalimentación a dicha respuesta. Para Skinner, el lapso de solo unos segundos entre la
respuesta del estudiante y la retroalimentación de quien enseña puede ser un factor que afecte
negativamente el proceso de aprendizaje del estudiante, para lo cuál, hace el aporte de las
máquinas de enseñanza. La planificación de un programa de aprendizaje no requiere
solamente de la conceptualización de las temáticas o de los comportamientos que se desean
lograr - así como lo indican los autores constructivistas nombrados en nuestra investigación -
requiere de la ayuda de instrumentos, que hagan de la labor de quien enseña, una labor más
sencilla y que verdaderamente aporte al proceso de apropiación del conocimiento por parte de
los estudiantes. La máquina de enseñar propuesta por Skinner, así como la enseñanza
programada, tal como lo indicó Olga Lucía Zuluaga, son consideradas como los primeros
aportes para introducir la tecnología en las aulas de clase, aportes que asegurarían la eficacia
en la educación, uno de los grandes afanes de Skinner.
Al introducir las máquinas de enseñar, Skinner propuso establecer una sinergia entre la
misma y quien enseña, no pretendía como los autores constructivistas lo indicaron, eliminar o
149
mecanizar la labor de quien enseña, por el contrario, consideró que la máquina podría llegar a
ser una gran herramienta y facilitar el trabajo de los educadores. Si en las aulas y la planeación
de nuestras clases se fuera tan riguroso como se propone en el aprendizaje programado, se
podría garantizar el aprendizaje y la efectividad de la labor como educadores; parafraseando a
nuestro director de investigación en uno de sus textos, la enseñanza programada permitirá una
individualización en el aprendizaje.
En Colombia, el movimiento pedagógico del año 1984 encabezado por FECODE, se
enfrentó decididamente contra el conductismo por querer tecnologizar la educación, sin
embargo en la actualidad, los programas de educación, quiénes enseñan y quienes lideran
centros educativos, exigen ser capacitados en el manejo y conocimiento de las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TICS) para aplicar dichos conocimientos en los procesos
formativos, para seguir desarrollando programas de educación virtual y para incluirlos como
una herramienta eficaz en todos los procesos de enseñanza aprendizaje. Al parecer Colombia,
al entender el conductismo como un modelo pedagógico y no entender el aporte que hace del
análisis experimental de la conducta, perdió la oportunidad de avanzar en una educación mas
efectiva, que pueda garantizar de nuestros estudiantes seres humanos mejor formados y mas
capacitados para enfrentar los retos a los que a diario se ven expuestos como miembros de una
sociedad, una sociedad en la que prime el acceso a educación de calidad y en la que las
diferencias sociales se vean disminuidas gracias a la efectividad de los procesos educativos. La
educación Colombiana, guiada desde una visión política y económica más que científica,
decidió dejar a un lado la tecnología de la enseñanza, la enseñanza programada y demás bases
educativas planteadas desde un análisis experimental de la conducta, para aplicar modelos
pedagógicos que a lo largo de esta investigación, hemos evidenciado parten de lo ya planteado
por Skinner en sus importantes obras.
No pretendemos que el conductismo se convierta en la nueva moda de la educación, lo
que si pretendemos es que se entienda lo que esta filosofía de la ciencia del comportamiento
pretende y por qué fue tan importante en otros países. También esperamos que cuando
hablemos de conductismo no se nos olvide que no es un modelo pedagógico y mucho menos
se configura como parte de una educación tradicional, por el contrario, el conductismo
150
transformó la educación y le abrió paso a nuevas ideas sobre procesos de enseñanza
aprendizaje; esperamos que así, los educadores reconozcan los aportes de Skinner y no se
queden con el discurso ya trillado de estimulo-respuesta. Pretendemos que las ideas de
Skinner, sean conocidas por los educadores y de esta forma podamos tener un diálogo más
constructivo entorno a sus aportes a la educación, puesto que existieron, existen y existirán en
todos los procesos de enseñanza aprendizaje. Como lo planteamos al principio, no intentamos
dar respuesta a todos los aspectos educativos a través del conductismo, pero si queremos
evidenciar que el conductismo, aunque tal vez sea uno de los mitos mas grandes de la historia
de la educación en Colombia, nunca tuvo la oportunidad de ser probado de manera estricta en
los sistemas educativos, dándole así la connotación que denomina esta investigación un mito y
no una realidad en la educación colombiana.
El análisis experimental del comportamiento trae a los procesos educativos una gran
ventaja, quien enseña pueda centrarse en el comportamiento que desea de sus estudiantes y
disponer de todas las herramientas para lograr lo planeado en el aula de clase. Así su rol,
pueda responder efectivamente a las exigencias del ámbito educativo en el que se encuentre, a
las exigencias del contexto social, a las exigencias propias como educador y por supuesto, a
las exigencias y necesidades de quien se encuentra aprendiendo. Una tecnología de la
enseñanza, requiere ir más allá de una planificación, requiere de la aplicación de los principios
del análisis experimental del comportamiento. Hay quienes aún aducen, que el conductismo es
un modelo pedagógico que limita la interacción entre quien enseña y quien aprende, sin
embargo, el conductismo lo único que pretende, es que mediante el uso de la enseñanza
programada y las máquinas de enseñar, quien enseña, cuente con más herramientas para hacer
de su labor, una labor significante en la vida de sus estudiantes, hacer del aula de clase un
ambiente de aprendizaje efectivo, en la que se transmita verdaderamente los intereses de la
cultura, configurando así a la educación, como el medio por el cuál los seres humanos
organizamos, construimos y mantenemos nuestras sociedades, nuestra propia cultura.
El conductismo solo nos ofrece una alternativa para hacer de los procesos de enseñanza
aprendizaje más efectivos, acordes a nuestra realidad y a la sociedad en la que nos
encontramos. Skinner, mediante la introducción de la tecnología de la enseñanza a la
151
educación, lo que pretendía era facilitar un proceso en el que los estudiantes fueran
retroalimentados en el momento oportuno para así conocer los puntos a favor y debilidades.
No podemos seguir viendo a todos los estudiantes como uno solo, ya que cada uno cuenta con
una historia de vida diferente, una historia de contingencias de refuerzo que lo hace único, que
se comporte tal y como lo hace. Al contar con esta distinción, cada ser humano aprendería a su
ritmo, teniendo el control de su aprendizaje, le permitiría además a quien enseña, ser el
protagonista en el proceso educativo; tanto para quien enseña como para quien aprende, es una
herramienta que se ajusta a lo que los procesos de enseñanza aprendizaje pretenden: aprender
a aprender.
Hemos logrado nuestro cometido, haciendo la distinción entre mitos y realidades
entorno a los aportes de Skinner en la educación, estando totalmente de acuerdo con el gran
psicólogo colombiano, Rubén Ardila, quien – parafraseándolo- insiste en un Skinner
humanista, en un hombre bueno cuyas propuestas, ideas y teorías han sido mal interpretadas;
en un hombre que nunca pretendió igualar el ser humano al nivel de un roedor, un Skinner que
creyó en la justicia social y en la posibilidad de hacer un mundo mejor para todos.
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