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Rafael Pombo: republicano, fabulista y educador
Óscar Hincapié G.1
Después de diecisiete años de estar viviendo en los Estados Unidos de Norte
América, el poeta colombiano Rafael Pombo regresó, en 1872, a su ciudad natal,
Bogotá, donde habitó de nuevo la casa paterna que lo vio nacer en 1833 y en la
que transcurrió su infancia y su primera juventud. Pombo había salido de
Colombia en 1855 con rumbo a la ciudad de Nueva York. Allí, con veintiún años de
edad, ocupó el cargo de secretario de la Legación Colombiana en los Estados
Unidos. Este primer viaje internacional le permitió al poeta conocer de primera
mano el funcionamiento de la política y la cultura del país del norte, el cual, por
cierto, estaba causando una gran admiración entre varios ciudadanos colombianos
de la generación republicana (Camacho: 1892: 249). A su regreso al país, Rafael
Pombo tomó posesión de la enorme casa republicana que su padre, el exministro
Lino de Pombo, le había dejado en herencia –en esta misma propiedad, ubicada
en el barrio la Candelaria de Bogotá, se encuentra actualmente la Fundación
Pombo-. En aquel sitio, Rafael vivió con su hermana Beatriz, soltera como él, y
con su madre Ana María Rebolledo. Una vez reinstalado en Bogotá, al poeta
empezó a preocuparle no sólo el sostenimiento de su enorme casa, sino también
la manutención de quienes la habitaban.
De acuerdo con sus cartas y diarios –conservados en su mayoría en los archivos
de la biblioteca de la Academia Colombiana de la Lengua en Bogotá-, Pombo trajo
de los Estados Unidos una exigua suma de dinero, de modo que apenas podía
vivir en la capital colombiana. En realidad, Pombo regresó al país en condiciones
económicas poco favorables. Entre los que han estudiado la vida de Rafael
Pombo, es bien sabido que después de 1863 el nuevo presidente de Colombia, el
general Tomás Cipriano de Mosquera, lo retiró de su cargo como diplomático de la
1 Profesor de cátedra de la Universidad de Antioquia y de la Universidad Pontificia Bolivariana.
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Legación de Colombia en los Estados Unidos. Esto hizo que el poeta quedara
desempleado en Nueva York, a merced de los altibajos económicos de un país
que estaba siendo golpeado por la llamada Guerra de Secesión (1861-1865). No
obstante, Pombo logró sobrevivir –si bien de manera modesta- porque sabía hacer
otros oficios aparte de la diplomacia, es decir, oficios relacionados con la literatura.
Por ejemplo, luego de su arribo a Manhattan en 1855, Pombo trabajaba en sus
ratos libres como corrector de textos; fue así que ayudó a Isaac F. Holton a
corregir y editar su libro New Granada: Twenty months in the Andes, with maps
and illustrations -publicado en 1857 en la ciudad de Nueva York-. Este es, valga
decirlo, uno de los libros más representativos dentro del género de viajeros
foráneos en Colombia (Schumacher: 1988: 320).
En 1855, también en Nueva York, Pombo le corrigió al general Tomás Cipriano de
Mosquera las memorias que éste había escrito acerca de la vida del Libertador.
Una relación de este tipo, en este caso literaria entre Rafael Pombo y Tomás
Cipriano de Mosquera, sería algo impensable después de 1861; y lo sería no tanto
porque el general –de nuevo presidente de la república- haya sido quien dejó sin
trabajo al poeta, sino por las diferencias políticas y religiosas sucedidas entre
ambos hombres durante la década de los años sesenta del siglo XIX. En tal
sentido Rafael Pombo, primero, fue un conservador abierto al diálogo con los
liberales y con los miembros de otras ideologías; y segundo, fue amigo y defensor
de los miembros de la iglesia católica. Lo primero se puede verificar en la fábula El
freno y las espuelas -también en sus diarios y en sus cartas-; y lo segundo, en el
poema La casa del cura.
Mosquera, por su parte, dejó de ser “el conservador terrible” de la década de los
años cuarenta para convertirse en uno de los liberales que más persiguió al clero
decimonónico; prueba de ello es el decreto del 9 de septiembre de 1861 que el
mismo general Mosquera promovió con el nombre de Desamortización de Bienes
de Manos Muertas. Mediante este decreto se pretendió que las vastísimas tierras
de la iglesia Católica pasaran a manos de los campesinos, labradores y artesanos
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que las pusieran a producir, por medio del trabajo agrícola, de una manera más
rentable (Camacho: 1893: 7). No viene al caso determinar si esta meta se cumplió
o no –los historiadores serán quienes lo indiquen-. Sí es importante señalar que,
sea cual fuese la intención de esta ordenanza, a través de ella se despojó al clero
de sus propiedades, lo que, por supuesto, tuvo que haber incomodado a los
católicos, apostólicos y romanos colombianos del siglo XIX, entre quienes figuraba
Rafael Pombo. Para más señas, estas incomodidades están retratadas en el
cuento El padre Casafús (1898) –también llamado Luterito- de Tomás
Carrasquilla, el cual detalla cómo los perseguidores del clero despertaban, durante
el siglo XIX, un odio casi visceral entre los católicos colombianos de tendencia
conservadora.
Volviendo al aspecto laboral de Rafael Pombo en Nueva York, es justo señalar
que al respecto se conoce muy poco. Se sabe, eso sí, que los trabajos
ocasionales que tuvo durante esta época apenas le reportaban con qué sobrevivir;
por esta razón Pombo regresó a su patria con poco dinero ahorrado. Por otra
parte, aún falta identificar y catalogar los libros en los que el poeta bogotano
intervino como corrector y/o editor. Esta ausencia ha provocado debates como el
que, a finales del siglo XX, encabezaron Héctor Orjuela y Mario Germán Romero,
dos de los más importantes pombólogos colombianos. Para el primero, Pombo
corrigió la Autobiografía del general José Antonio Páez –también conocido como
el León de Apure- (Orjuela: 1965); para el segundo, Pombo jamás emprendió tal
labor (Romero: 1983: IX). En este ocioso debate le creemos a Mario Germán
Romero, ya que entre los archivos de Rafael Pombo no existe ninguna prueba en
la que éste aparezca como el corrector de dicha autobiografía.
Junto a estas labores de corrección y edición, Pombo también hizo las veces de
traductor de la casa Editorial Appleton de Nueva York, la cual le pidió que
tradujera algunas piezas en verso tomadas de los siguientes tres libros de la
literatura infantil anglosajona: Mother Goose Rhymes, colección de canciones
compuesta por la tradición oral británica; The Child´s Picture and Verse Book,
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escrito por Otto Speckter; y Fables, Original and Selected, recopiladas por Moir
Bussey. El producto final de estas traducciones fue presentado por Pombo en tres
partes: la primera corresponde a las fábulas que el poeta tradujo durante su
estadía en Nueva York. De éstas, diez fueron publicadas por primera vez en el
periódico El Nuevo Mundo: Periódico Ilustrado de Nueva York, dirigido por el
cubano Enrique Piñeiro. La segunda parte corresponde a los doce Cuentos
Pintados que, en 1867, la Appleton editó en doce folletos ilustrados, con imágenes
a color y sepia, por la empresa ilustradora de los hermanos McLoughlin Bros. Y la
tercera parte corresponde a los Cuentos Morales para Niños Formales, los cuales
fueron editados en 1869 de manera similar a la colección anterior, esto es, en
doce folletos ilustrados por los McLuoghlin Bros.
Con estos tres productos –especialmente con el primero, es decir, con el de las
fábulas-, Pombo comenzó una relación con el mundo de la educación. Al respecto,
en el citado periódico El Nuevo Mundo, en el artículo que dio a conocer al mundo
esta primera colección de apólogos, aparece un texto introductorio que dice lo
siguiente: “nuestro amigo Rafael Pombo […] tenía escrita de años atrás una
colección de fábulas morales, hechas con estudio de los defectos y necesidades
de nuestros pueblos, y calculada para servir de libro de lectura en la escuela y en
el hogar doméstico, para todas las edades y condiciones” (Pombo: 1916: 3).
Desde ese instante, una de las primeras preocupaciones de Rafael Pombo fue la
de educar a sus lectores –en materia social, política, económica y religiosa- a
través de los textos literarios que él mismo escribiera.
Con un alto régimen de gastos, poco dinero en el bolsillo y unas pocas obras
literarias -adecuadas todas para servir como textos educativos dentro una joven
sociedad republicana-, Pombo debió recurrir a estrategias comerciales que
aumentaran sus ingresos. Por una parte vendió al Estado un lote -anexo al muro
occidental de su casona republicana- para que éste construyera allí el teatro que
más adelante sería conocido como el teatro Colón de Bogotá. Por otro lado,
Pombo debió conseguir un trabajo estable; fue así que, al poco tiempo de haber
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llegado de los Estados Unidos en 1872, obtuvo un puesto en el Ministerio de la
Educación Nacional -llamado por ese entonces: Secretaría de Educación Pública-.
Y lo hizo como editor y escritor del periódico oficial que dicha secretaría había
bautizado, en 1871, con el nombre de La Escuela Normal. En diversos números
de esta publicación periódica, Pombo presentó textos versificados a los que él
mismo ya venía denominando Fábulas y Verdades -algunos de los cuales ya
habían sido publicadas en Nueva York en el citado periódico ilustrado El Nuevo
Mundo-. Conviene, entonces, mirar el contenido de estas fábulas para atisbar cuál
es el enfoque educativo que Rafael Pombo puso en estas pequeñas e inolvidables
obras.
Múltiples temas transitan el fabulario de Rafael Pombo. Apólogos que exponen
asuntos como el aseo del cuerpo (La Siete Vidas del Gato) o el cuidado de los
dientes (Dientes y Confites) –este tema es fundamental en el corpus de sus
fábulas: cuando regresó a Bogotá, Pombo veía con extrañeza que la ciudad no
tenía sistemas sanitarios de ningún tipo, por lo cual la tasa de morbilidad era alta.
Y como el dinero que el Estado destinaba a la salud pública era mínimo,
especulamos que Rafael Pombo quiso dar su aporte al crecimiento de la
República enseñando a sus lectores cuáles son los beneficios del baño corporal
frecuente-, se agrupan con otros en los que el tema es una inquietud filosófica a la
manera platónica (El Cuerpo y El Alma), un alegato contra el cuerpo (El Discurso
del Espejo) o, quizás, la aplicación del método deductivo para demostrar, cual
teólogo escolástico, la existencia de Dios (Dios). Aún más, en estos apólogos
también confluyen personajes, lugares y episodios de diversos momentos de la
Historia Occidental y del Próximo Oriente: La Grecia de Platón, La Escolástica de
Santo Tomás, La Roma de Pompeyo, La España de Cervantes, La Inglaterra
Victoriana, El Oriente de Saladino y La Francia de Napoleón. Es importante anotar
que esta tendencia universal -gracias a la cual convergen eclécticamente múltiples
asuntos en una misma obra-, desciende de la estética republicana del siglo XIX,
de la cual se ha dicho lo siguiente:
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No fue unitaria ni homogénea; fue híbrida y llena de referencias
interculturales. Fue un espíritu que se distinguió intencional y
progresivamente del colonial, mediante el debilitamiento o el rechazo
explícito de las herencias hispánicas y por medio de la aceptación de
influencias diversas y la búsqueda de una mayor participación en los
asuntos del mundo (Saldarriaga: 1995: 27).
De allí el interés de la estética republicana por los motivos del Clasicismo, del
Neomudéjar, del Medioevo, del Romanticismo Inglés y del Neogótico Francés.
Dicha variedad, además, fue manejada con total independencia por el artista. Y
fue justamente por esa dosis de libertad para manejar tan diversos temas que los
poetas, narradores costumbristas, novelistas, arquitectos, pintores y decoradores
de mediados del siglo XIX, en Colombia, pudieron tomar imágenes de varias
partes del mundo para mixturarlos y convertirlos en obras eclécticas que, a su vez,
les permitieran “mostrar”, a propios y extraños, el ambiente de independencia,
universalidad y poder de la naciente república. Esta estética, por supuesto, tuvo
sus críticos, ya que no todos los colombianos se convencieron de sus bondades.
En 1884, por ejemplo, el padre Federico Aguilar –contemporáneo de todo este
movimiento- señaló que en Colombia esta propuesta estética no fue más que una
fachada con la que se pretendió ocultar el verdadero rostro de un país holgazán y
politiquero, de una “Patria en vergonzoso atraso y en inmerecido descrédito”
(Aguilar: 1884: 3).
También indicó Aguilar que “el origen de tantos males se halla en esa maldita
política que mantiene á (sic) nuestro país en una agitación y alarma constantes,
que desvía y pervierte la actividad e inteligencia nacionales, empleándola en la
ruina de la Patria” (5). Rafael Pombo, si bien manifestó molestias por la manera
como su país estaba siendo administrado, optó por la estética que el mismo
Estado promovía: la estética republicana. Por este motivo Pombo no permitió que
los múltiples temas e imágenes que componen su fabulario hablaran por sí
mismos, esto es, de manera independiente respecto a cualquier función educativa
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o social. Su trabajo como literato de una entidad republicana –como lo era la
Secretaría de Educación Pública- le exigió ser republicano. Por este motivo, en
sus fábulas habita un lenguaje con el que se dibuja una república ideal, a la que
sólo será posible llegar si el pueblo “aprende” a construir un contrato social.
Los apólogos que abogan a favor de conductas socializantes y comunitarias son,
entre otros: El Caballo y El Gorrión, El Niño y El Corderito, La Paloma y La Abeja,
y, Los Tres Bueyes. Desde el punto de vista la composición, cada una de estas
fábulas posee cuatro elementos básicos, a saber: un personaje salvador; un
personaje salvado; una situación armónica con visos paradisíacos; y una situación
caótica que pretende romper el equilibrio, pero que a la postre no lo consigue.
Conviene anotar, además, que la concatenación de dichos componentes no es
caprichosa, puesto que avala, como se verá a continuación, el esquema de causa-
efecto.
Lo primero que sobreviene en cada texto citado es una contraposición del tamaño
corporal de los actores mediante la ubicación de parejas contrastadas: Caballo-
Gorrión, Niño-Cordero, Paloma-Abeja. El primero de cada dupla, o sea el de
mayor dimensión, salvará a su par de una muerte segura. Un elemento que
aumenta la fuerza del contraste lo enseña la voz narrativa, concretamente cuando
ésta presenta a los personajes socorridos mediante la utilización de términos
diminutivos: pajarito, hermanito, corderito, abejita. De esta manera el segundo
componente de cada pareja, de por sí pequeño, se hace más pequeño. Volviendo
al personaje salvador, se observa que éste posee privilegios y facultades
especiales respecto al actor más chico: El Caballo tiene su comedero lleno; El
Niño tiene una buena madre que lo protege; y La Paloma, además de tierna,
puede volar con arrojo para salvar a La Abeja. Estas prebendas son compartidas
con el infortunado, lo cual moldea en cada apólogo una imagen homeostásica o de
equilibrio entre los componentes. He aquí, en la cuarta estrofa de la fábula El
Caballo y El Gorrión, un ejemplo de lo anterior.
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Gracias trinó el pajarito,
y sin temor ni querella,
comieron de una gamella
como hermano y hermanito.
En apariencia, una de las frases que hiciera famoso a Rabindranath Tagore: Lo
grande camina sin reproche con lo pequeño, lo mediocre camina solo, se devela
en estas fábulas. Sin embargo, los textos del Fabulista Colombiano esbozan, más
bien, una suerte de arreglo social y no un acto de connivencia mística entre los
hombres a la manera del Poeta Hindú. Esta afirmación empieza a revelarse en las
tres primeras estrofas de la fábula citada. En ellas, específicamente en los últimos
versos de la tercera estrofa, el personaje salvador, es decir, el que todo lo tiene,
pone sus bienes privados al servicio público. Con esta acción El Caballo potencia
un contrato de salvaguardia con El Ave:
Dijo al caballo el gorrión:
"tu comedero está lleno,
mientras yo bostezo y peno
sin migaja de ración".
"Dos granos menos o más
¿A ti qué te importa, di?
¿Podré tomarlos de aquí
o tú te incomodarás?
Y el caballo respondióle:
"Trátame con más confianza,
hay para entrambos, y alcanza
para tu amada y tu prole".
La praxis de un pacto social se refleja definitivamente cuando el episodio
homeostásico de la cuarta estrofa es amenazado por una situación
desequilibrante, la cual será contrarrestada por la acción oportuna del Pajarito. En
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otras palabras, la fábula necesita y permite el ingreso de seres violentos que
agredan al salvador, es decir, al Caballo. Esta será entonces la ocasión para que
el personaje más pequeño devuelva los favores recibidos o, mejor aún, ayude a
quien amablemente lo socorrió en los primeros versos del apólogo. Las dos
últimas estrofas del texto citado muestran dicha retribución de auxilios:
Vino el verano, y con él
mil moscas desesperantes
que de su sangre anhelantes
cayeron sobre el corcel.
Pero el Gorrión sin esfuerzo,
sirvióle de policía
pagando así cada día
el hospitalario almuerzo.
Por ahora conviene retomar la imagen del patrimonio público, la cual agrupa a los
personajes de esta fábula -y de otras similares- en torno a un fin común, esto es,
la mutua protección. En este caso las viandas del caballo son el bien colectivo que
enlaza a los actores en mismo cuerpo, robusto y fortalecido, capaz de vencer los
percances de la vida. Por eso, en primera instancia, el Equino socorre
alimentariamente al Gorrión famélico; posteriormente el Gorrión, en actitud
agradecida, libera al Equino de una nube de moscas insaciables. En otras
palabras, si no hay pitanza, o sea una propiedad colectiva, no habrá coalición de
fuerzas. Por ende tampoco habrá un cuerpo sólido que defienda y conserve a los
solidarios miembros del grupo. La formulación de este sistema, cuyo equilibrio
depende de un patrimonio público cohesionador, concuerda con las primeras
líneas del capítulo primero del libro cuarto de El Contrato Social de Jean-Jacques
Rousseau: "Cuando varios hombres reunidos se consideran a sí mismos un solo
cuerpo, no tienen más que una voluntad, que se refiere a la común conservación y
al bienestar general" (Rousseau: 1993: 103).
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Volviendo a la fábula citada, hay en ella un elemento literario que refuerza la
actitud asociativa de los personajes, esto es, la frase de adjetivos bilaterales: mil
moscas desesperantes. En este verso los calificativos, puestos a cada lado del
sustantivo, son concretos. Sin duda este recurso pretende impactar en el lector, ya
que denota con realismo una inminente situación caótica que amenaza el
equilibrio del sistema. En consecuencia, únicamente a través de un pacto social -
en el que todas las partes del grupo aporten para el bienestar común-, se podrá
restituir la homeostasis o, si se prefiere, el paraíso perdido por culpa de un verano
y de unas moscas anhelantes de la sangre del Corcel. En tal sentido, la actitud
vampírica exhibida por los insectos es una imagen que aumenta el caos de la
colectividad, lo cual hace que la urgencia de armonía sea un deseo sentido por
todos los miembros del grupo.
Se vislumbra, entonces, de acuerdo con la disposición de los elementos que
componen estos apólogos, un circuito con fases bien definidas, así: el rescate
narrado al principio de la fábula es el primer paso de un ciclo que terminará con un
episodio en el que el personaje socorrido recompensa generosamente a su
salvador. Por este motivo El Gorrión devora las moscas que acosan al Caballo, La
Abeja salvada del agua pica al cazador que tenía en la mira a la tierna Paloma, y
El Cordero brinda compañía al Niño solitario. De esta manera, la moraleja lleva al
lector a pensar que es necesario amparar al desvalido porque así, en
agradecimiento, éste te podrá socorrer más adelante. En otras palabras, el
mensaje sería: aliémonos en un solo cuerpo, un cuerpo social fuerte y coherente
que nos conserve del enemigo. En estos apólogos, por tanto, la actitud de servicio
está supeditada al fantasma de la retribución futura. Por eso, la famosa sentencia
de Sidharta Buda, el que nada espera todo lo tiene, queda abolida de las fábulas
de Pombo, ya que en éstas habita la esperanza de la recompensa. De allí que el
epílogo de La Paloma y la Abeja afirme una suerte de indemnización por las
ayudas ofrecidas al desvalido:
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No hay ser tan miserable
que nunca pueda
pagarnos un servicio
que en su alma queda;
O sea que los favores llegan a ser, en estos apólogos, causa ocasional para
establecer vínculos y coaliciones entre individuos que defenderán, aun con la vida,
como en el caso de La Abeja, un patrimonio común. Este aserto, basado en el
mecanismo de las fábulas mencionadas, congenia con la etimología de la palabra
República: Res corresponde a cosa, bien o patrimonio; mientras que Publicus
indica, entre otras cosas, el conjunto de los que participan, custodian o se
adhieren a un objetivo común. En consecuencia, la defensa de los bienes públicos
por parte de un cuerpo social que haya sido estructurado por convenios y pactos,
es uno de los cimientos del orden republicano que Pombo defendió en sus
fábulas. Por este motivo el contrato social, como base para establecer la república,
se erige como uno de los temas más importantes dentro del fabulario pombista.
Dicho asunto se resume en la moraleja de otra de sus fábulas: los tres bueyes.
-¡Unión, paisanos míos, U os llevará la trampa!
El advenimiento de las repúblicas latinoamericanas a principios del siglo XIX trajo
consigo nuevas constituciones legales, las cuales subrayaban –por influjo de la
Revolución Francesa- un pacto de igualdad civil entre los hombres. En las fábulas
de Pombo de observa una adhesión a esta idea. Aún más, en ellas se observa un
rechazo por todas aquellas conductas que se interpongan a dicho pacto de
igualdad. De hecho, tales comportamientos son catalogados como nocivos para la
salud de la sociedad, razón por la cual el fabulario pombista los denuncia de
manera férrea. Esto explica porqué son numerosos los apólogos de Pombo en los
que un personaje insocial o contestatario resulta castigado o puesto severamente
en tela de juicio. He aquí las fábulas que exponen esta última situación: La Nariz y
Los Ojos, El Buho y La Paloma, La Zorra y El Mono, El Gato mentiroso, Cutufato y
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su gato, Una visita larga, El Hombre y la Marmota, El Monte y La Ardilla, La Rosa
y El Tulipán, El Freno y Las Espuelas, El Potro sin Freno, La Venganza de La
Abeja, La Flecha, La Marrana Peripuesta, La Oruga y La Dama, La Gota de agua,
El Perro y El Conejo, El Sermón del Caimán, El Hombre y La Pulga, La Serpiente
Caritativa, El Lobo y El Pastor, El Lobo Héroe, La Araña Crítica, El Mono Avaro, El
Gas y La Vela, La Oruga y La Dama, y El Cuclillo.
Las anteriores fábulas están compuestas por los siguientes elementos básicos:
primero aparece un personaje que reniega de las normas, especialmente de las
que favorecen las alianzas y los pactos colectivos; luego entra en escena un actor
disciplinado y rígido que representa la comunidad; el tercer elemento corresponde
a una situación crítica en la que flaquean las fuerzas psicológicas y/o físicas del
personaje indisciplinado; el cuarto elemento, ausente en algunas obras aunque no
por ello menos importante, se refiere a una voz narrativa que anuncia los peligros
de la indisciplina y del aislamiento y, así mismo, las bondades de la convivencia.
Estos componentes, y la manera como se entrelazan en cada una de las fábulas
citadas, demuestran una clara aversión hacia las posturas que refutan el contrato
social.
Así que los individuos solitarios, inadaptados y pendencieros dan mala espina a
los miembros de la colectividad. Por eso, estas obras procuran exhortar al que no
se aviene a las circunstancias grupales. Para ello cada texto recurre a un claro
argumento vitalista, en el que los ciudadanos no pueden estar por fuera del cuerpo
de la sociedad; hacerlo implicaría una reducción al mínimo de las posibilidades de
supervivencia –tanto mentales como biológicas-. En La Gota de Agua, por
ejemplo, una mísera lágrima de mar perece colgada de un peñasco. De acuerdo
con el texto, ella misma tuvo la culpa, puesto que una gota no debe aislarse nunca
del inmenso volumen del océano. En otras palabras, la fábula sugiere que el
solitario corre peligro. Se precisa, entonces, convivir socialmente para supervivir
individualmente. Sin sociedad no habría sujeto, pareciera ser lo que estos
apólogos alcanzan a decir.
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LA GOTA DE AGUA
Al soplo de terrífico chubasco,
alborotada lid del mar y el viento,
onda espumante en sacudón violento
de agua una gota rebotó a un peñasco.
-"¡Ahí la gota exclamó: ¡por fin respiro!
"¡Feliz quien vive aparte y quieto y solo!
"Ora sí, ruja el mar y tiemble el polo,
"yo desde aquí pacífica los miro...
"¡No ya conmigo jugaréis tirana,
"mar caprichosa, ingobernable, impía!
"Divertíos con otras; yo soy mía,
"no más la ajena insensatez me afana".
En esto el cielo abrió, y el sol sediento
rápido a la filósofa escamota.
Aun viviera en el mar la pobre gota;
mas solitaria se secó al momento
Es preciso anotar que esta serie de argumentos vitalistas no son el único recurso
con el que estos apólogos cuentan para llamar la atención de los individuos
insociables, ya que estos textos también utilizan argucias estéticas para lograr tal
efecto. En este sentido, lo primero que llama la atención en la disposición de los
elementos que componen estas fábulas es el contraste etopéyico y
prosopográfico, es decir, psicológico y físico entre los dos tipos de personajes
básicos. Por ejemplo, los solitarios o indisciplinados carecen de gracia corporal (La
Nariz y Los Ojos); tienen aspecto agrio y antipático (El Buho y La Paloma); son
mentirosos (El Gato mentiroso), desobedientes (El Potro sin freno), soberbios (La
Zorra y El Mono), ociosos (El Hombre y La Marmota), prepotentes (La Flecha) y
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quisquillosos (La Oruga y La Dama); en las noches, luego de acostarse, tienen
pesadillas horrendas (Cutufato y su Gato); son necios e incapaces de pensar en
las consecuencias de sus propios actos (La venganza de la Abeja, y La Serpiente
caritativa); por último, no caben de contentos cuando se les tilda de Kitsch (La
Marrana peripuesta). Para no seguir nombrando apólogos, he aquí las dos
primeras estrofas de El sermón del Caimán, una fábula que expone claramente las
características físicas y mentales de los individuos que no acatan la moral social o
que no quieren adherirse al grupo. El caimán de este texto es un personaje
solitario al que no le gusta compartir sus presas con otros miembros de su
especie. Por eso lo pintan del siguiente modo:
Largo, ojiverde y más feo que un podrido tronco viejo,
pero veloz cual trineo,
a pesar del bamboleo con que anda el animalejo,
iba un paisano Caimán
más hambriento que alma en pena
corriendo tras de un gañán
que sorprendió de holgazán
a orillas del Magdalena.
Por otra parte, los personajes socializados, o sea los que representan la
comunidad, gozan de agilidad física (El Monte y La Ardilla); son galanes (El Buho
y El Palomo), poderosos (El Gas y La Vela), veloces para escapar del enemigo (El
Perro y El Conejo) e inteligentes para contestar (La Zorra y El Mono); no se
entregan al ocio ya que trabajan sin parar (La Gota y El Torrente) y, sobre todo,
son talentosos (El Zorro y El Leopardo). En resumen: Los sujetos insociables
muestran que el poeta los ha pintado con recelo; en cambio los otros, los que
habitan dentro del cuerpo de la sociedad, lucen con donaire el trazo fino de sus
siluetas, al tiempo que presentan unas características morales superiores a las de
los individuos que denigran de los pactos comunitarios. De esto resulta un
maniqueísmo pombiano en el que los buenos siempre son esbeltos, inteligentes y
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bondadosos, mientras que los malos carecen de atributos físicos, de compasión y,
muchas veces, de neuronas. Este maniqueísmo, por tanto, es otro de los recursos
usados por Rafael Pombo para reafirmar positivamente los comportamientos
sociales que, a su juicio, el país necesitaba para constituirse como una república.
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LENGUAJE Y ETNOEDUCACIÓN1
Por Juan Manuel Serna U.
Departamento de Lengua y Cultura
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
Resumen
Uno de los grandes propósitos de la etnoeducación o educación intercultural es el
rescate y sostenimiento de las culturas autóctonas, sin que la influencia de la cultura
dominante se convierta en una interferencia para el etnodesarrollo y la autogestión de
las comunidades que se encuentran involucradas en el proceso.
Una buena propuesta etnoeducativa debe, por tanto, favorecer la educación bilingüe y
el multiculturalismo como instrumentos de interacción e integración cultural, de tal
manera que los individuos que participan en el proceso puedan asimilar, comprender y
reproducir, sin interferencias, los patrones de las lenguas y las culturas que se
encuentran en contacto.
Con relación a las comunidades afrodescendientes, el proceso se debe centrar en el
rescate histórico y el propio reconocimiento del importante papel que desempeñaron
en la construcción de lo americano, con sus valiosos aportes en los campos del arte,
la música, la danza, las comidas y la construcción de grandes obras de regadío, el
proceso de la caña y el laboreo de las minas.
Especial énfasis se debe hacer en el rescate de su identidad y en la eliminación del
resentimiento y el individualismo que les dejaron 500 años de esclavitud; lo mismo que
el refuerzo de su unidad, ya que su dispersión ha sido un gran obstáculo para sacar
adelante planes que favorezcan su visibilidad y posibilidades de representación en el
concierto político y social del país.
LA PROPUESTA ETNOEDUCATIVA PARA LOS GRUPOS AMERINDIOS
La etnoeducación es una propuesta pedagógica que tiene como propósito general el
rescate y la preservación de las culturas autóctonas que pertenecen a pueblos que se
encontraban en nuestro país antes de la llegada de la cultura hegemónica europea y
que lograron sobrevivir al etnocidio y al expolio de sus culturas, sus tierras y sus
lenguas; lo mismo que a la masa de esclavos traídos del África y que también fueron
despojados de todos sus valores ancestrales. Una de las características de estos
1 Artículo escrito, revisado y corregido por el autor (Juan Manuel Serna).
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pueblos es la de encontrarse en regiones periféricas o selváticas de difícil acceso y
que los pone en desventaja frente a otros colombianos que gozan de los beneficios del
Estado.
Esta situación plantea una problemática compleja, debido a que su poca visibilidad y
su falta de una representación eficaz en los estamentos políticos y sociales y en los
niveles de decisión, los convierten en ciudadanos de segunda clase que no pueden
disfrutar plenamente de los derechos constitucionales consagrados en nuestra Carta y
sólo aquellos grupos que poseen un número significativo de habitantes pueden
conseguir reivindicaciones por las vías de hecho.
Es cierto que el Estado ha legislado en favor de estos grupos y la Constitución del 91
expidió muchas leyes para reconocer su existencia y representación, pero no debemos
olvidar que Colombia se encuentra en una etapa de lo que se llama el
“constitucionalismo mágico” en donde todos los problemas punzantes que nos
atormentan como el hambre, la pobreza, la falta de vivienda, los problemas de salud…
se resuelven con paquetes de leyes y decretos, pero que, en la realidad, son letra
muerta.
En lo que respecta a la etnoeducación, lo único que escuchamos repetidamente es
que nuestra Carta reconoce que “Colombia es un país pluriétnico y pluricultural”, pero
no sabemos qué es lo que sigue de ahí.
El proceso de la etnoeducación es mucho más complejo de lo que se piensa porque
involucra una gran cantidad de factores y la educación indígena tradicional –que
todavía se conserva en algunos grupos que guardan su identidad- ya no es suficiente
porque los sujetos de este tipo de educación han elevado su nivel de aspiraciones y
quieren salir a competir en el mundo del “blanco” utilizando sus mismas armas:
educación superior, buena competencia en el idioma español, conocimiento de los
patrones culturales de la sociedad hegemónica; pues, por ningún motivo se puede
pretender que el indio regrese a su estado primitivo, el “indio museo” con el que
sueñan folclóricamente algunos despistados románticos.
“Los indígenas colombianos poseen saberes que son importantes, no sólo para la tribu
o el país, sino también para el género humano”.
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Esta cita de Gerardo Reichel Dolmatoff, podemos calibrar la importancia que adquiere
el intercambio cultural con las comunidades indígenas que aún sobreviven en nuestro
territorio. Las lenguas amerindias, por ejemplo, proveen un modelo de lengua del tipo
aglutinante que sería de gran interés para los lingüistas que deseen trabajar en este
campo, ya que los trabajos de los grupos evangelizadores que irrumpieron en estas
comunidades en forma abrupta y abusiva, únicamente realizaban sus trabajos de
campo en las lenguas aborígenes con el exclusivo propósito de traducir biblias y
ejercer su labor evangelizadora. El resultado de todo esto fue que los extranjeros se
fueron con sus estudios y los indios se quedaron con las biblias y algunas
comunidades de la Orinoquia llegaron hasta abandonar su medicina tradicional y
muchas de sus creencias ancestrales.
En cuanto al asunto lingüístico, hay que reconocer que el español es un sistema
competidor de por lo menos 65 lenguas aborígenes que todavía se hablan en
Colombia. El tan mentado bilingüismo de nuestros indígenas puede que no
corresponda a una realidad tan concreta.
Es cierto que hay muchos indígenas bilingües en nuestro territorio y, ante la
imposibilidad de hacer un levantamiento de lingüística estadística, nos tenemos que
contentar con los datos que se pueden obtener a simple vista. Estas observaciones
nos dicen que el bilingüismo es un fenómeno reciente: la invasión de colonos,
empujados por la violencia política y por otras condiciones sociales en los territorios
que antes pertenecían a las tribus asentadas desde tiempo inmemorial, la aparición
del narcotráfico y el conflicto armado, estrecharon el contacto de los invasores con los
indios, especialmente los jóvenes, y éstos asimilaron buenos modelos de la lengua
hablada española. Las comunidades amazónicas sólo empezaron a tener contacto con
los “blancos” cuando Benjamín Larraniaga llegó a Araracuara y, más tarde, cuando los
ominosos hermanos Arana empezaron la explotación del caucho.
Pero este fenómeno no se puede generalizar, ya que en muchas comunidades, el
superestrato español se aprendió por tradición oral, por boca de los viejos que no
tenían una competencia adecuada de la lengua. De esta manera, estos hablantes se
expresaban y se siguen expresando con fuertes interferencias de la lengua nativa y,
por lo tanto, quedaban en una situación de diglosia. Es importante anotar que el
español, como lengua flexiva se encuentra muy distante del modelo de las lenguas
amerindias.
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Por todo lo anterior, un programa de etnoeducación apropiado requiere el concurso de
muchos actores y de muchos factores.
Por tratarse de una cuestión primordial, la enseñanza del español debe ocupar un
lugar de preferencia en un proyecto de esta magnitud. Pero, para efectos
metodológicos, se precisa que se tome el español como lengua extranjera. La
metodología de enseñanza del español como lengua nativa que impera en nuestras
escuelas y colegios, gramatiquera, logicista o centrada en la literatura no será de gran
ayuda. Se precisan maestros preparados para enseñar un español funcional y que
sepan identificar el conflicto entre éste y la lengua indígena y dispongan de los medios
para resolverlo.
El diseño curricular para un programa de etnoeducación se tiene que elaborar
teniendo en cuenta una perspectiva endometodológica, es decir, hay que meterse
dentro de la cultura, conocer la mentalidad del indígena y sus elaboraciones mentales.
En la matemática, p.ej., conocemos que el indígena tiene muy clara la noción de
cantidad, mas no la de número.
El Estado debe favorecer la capacitación de maestros indígenas que sea bilingües
perfectos para que puedan impartir la enseñanza en los dos idiomas y que conozcan
el mundo del “blanco” para que puedan contribuir a resolver los problemas del choque
cultural.
Por último, pero no menos importante, es la participación de los ancianos. Ya sabemos
que en nuestras comunidades indígenas, los ancianos juegan un papel de primer
orden, ya que son ellos los sabios, los guardianes de la tradición y los líderes
espirituales. De su experiencia y sabiduría podemos obtener muchas enseñanzas que
enriquecen todo este proyecto educativo.
LAS NEGRITUDES
Hoy, todavía, en pleno siglo XXI, la imagen de los negros en el África y en
Afroindoamérica, presentada por los medios de comunicación, es la de un
subcontinente africano, por un lado, y la de unas comunidades de negros que se
encuentran dispersos en el subcontinente de Nuestra América y ambos excluidos del
pastel de la globalización.
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Todos ellos se encuentran en una situación poco menos que deplorable: Enfrentan
constantemente la amenaza de enfermedades siniestras y destructoras, pobreza
extrema, abandono del estado y sin ninguna participación en los asuntos de la política
y con una permanente violación de sus derechos fundamentales. Hundidas en la
miseria, inmersas en la injusticia, las negritudes de África y América representan el
efecto final de una “humanidad encrucijada”.
Pretendemos aportar un grano de arena para que las negritudes, así sea en un grupo
muy limitado y pequeño, tengan la oportunidad de revisar su historia, de reconocerse
como personas íntegras, con todas las posibilidades de autorrealización y que forman
un conglomerado que hoy cubre el 25% de la población nacional y que, fuera de sus
valores ancestrales, tienen mucho para aportar en el progreso y el desarrollo del país,
especialmente en el ámbito de la cultura, la música, el deporte y todos aquellos
campos en los que se han destacado los negros y que han cosechado triunfos como el
de JesseOwens en la Olimpíada del año 1936, en donde humilló al mayor racista que
ha dado la historia, Adolfo Hitler.
Nuestra pretensión es darle la vuelta a aquello que se ha dado en llamar
“afropesimismo” o “afrocatastrofismo” y salir de ese limbo para que las nuevas
generaciones tengan una visión diferente del futuro, rescaten su dignidad y se hagan
sentir como seres importantes, que detentan todos sus derechos y todas las
prerrogativas que nos cobijan como ciudadanos colombianos, y en cuya construcción
han jugado un papel de primera línea en todas las etapas
históricas, desde aquel momento infame en que fueron sacados de su natal África y
los obligaron a escribir la historia más amarga de la ignominia universal: la esclavitud.
Nuestra tarea es aportar, través de la carrera de Etnoeducación, los componentes
históricos, culturales, etnográficos y sociales que sirvan como base para que los
afrodesecndientes rescaten su valor e identidad, muy extraviados por las tácticas de
los negreros, que los dispersarony les hicieron olvidar su pasado.
Con la ayuda de estos componentes y buenas propuestas en el ámbito de la
educación interculturalnos hemos acercado a estos pueblos para generar acciones
orientadas hacia la autogestión y el desarrollo, que realmente los revindiquen de los
ultrajes que se han cometido contra esas comunidades y, al mismo tiempo, dar aliento
a esa multitud de personas que han apostado por la identidad y la cultura como
espacio de reconocimiento y reafirmación del patrimonio cultural y trascendental, bajo
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las cenizas de la esclavitud y del sincretismo afroamericano, en donde la humanidad
se ve destrozada; atropellada en todos sus derechos de vivir y de existir.
La población negra de Colombia se encuentra dispersa en todos los confines de la
Patria, aunque la mayor concentración se halla en el departamento del Chocó, la
Costa Pacífica, el Litoral Atlántico, Las Islas de San Andrés y Providencia y el resto de
regiones periféricas del país, y hoy, por motivos del conflicto armado que vive el país,
se encuentran grandes concentraciones, (léase hacinamientos) en las grandes urbes
como Bogotá, Medellín, Cali, Pereira, Barranquilla, Bucaramanga… Fuera de las
condiciones deplorables en cuanto a su calidad de vida, asistencia, salud, vivienda,
educación, las negritudes acusan una marcada pérdida de su unidad.
Todo ello ha sido provocado por las funestas consecuencias del desarraigo, la
corrupción, el tremendo impacto de la sociedad de consumo, la contaminación de los
medios, principalmente de la televisión y el coletazo del narcotráfico que hoy ha
convertido a regiones, tradicionalmente apacibles, en lugares en donde campea la
violencia.
El choque cultural y sus graves consecuencias han generado complejos como el
pesimismo, la falta de confianza, el aislamiento y casi nula representatividad en todos
los aspectos de la vida nacional, el político, en primer plano, que han favorecido el
abuso y la explotación.
Todo esto se traduce en una constante violación de los derechos humanos, con el
agravante de que la mayoría de los miembros de nuestras negritudes desconozcan los
mecanismos que les van a permitir revindicar esos derechos, de tal manera que
puedan mejorar sus condiciones de vida.
PERSPECTIVA HISTÓRICA
Todos los antropólogos y arqueólogos están de acuerdo en que la especie humana se
originó en África del Sur y que a través de muchos procesos de evolución, mutación y
migración fueron ocupando los grandes espacios continentales de la tierra.
Es importante aclarar que el género humano desciende del “HOMO SAPIENS” y que
es una especie única. Los problemas de adaptación han producido cambios en su
estructura corporal, estatura, color de la piel y desarrollo morfológico. Por tanto, el
término RAZA, con el que, aún
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hoy, se quiere designar a los grupos humanos, atendiendo a sus características
externas es un término equivocado. El término raza viene del latín ratio –razón- y fue
inventado por los europeos para tratar de establecer una escala de valores, en la cual
los “blancos” europeos constituían la “raza superior”, por encima de los otros pueblos
que, para los europeos eran “inferiores”, “primitivos”, “atrasados” y, en consecuencia,
podían ser dominados, subyugados y sometidos a toda suerte de trabajos infames que
desconocían de plano su condición de seres humanos.
En la Edad Media, el poder estaba concentrado en la iglesia. Fue lo que se llamó el
“absolutismo religioso”, en donde nada se podía hacer sin la aprobación de la
Teología, que era la filosofía política de la época. Si la iglesia afirmaba que el sol
giraba alrededor de la tierra (teoría heliocéntrica), había que aceptar esa afirmación
como un dogma de fe; el que se atreviera a decir lo contrario corría el peligro de morir
quemado por el “Santo Oficio”, o sea, la Inquisición.
En la filosofía de Santo Tomás de Aquino estaba prohibida la esclavitud, pero dejó una
puerta abierta, cuando afirmó que el ganador de una “guerra justa” podía tomar a los
prisioneros como esclavos. Eso fue lo que los españoles hicieron con los indios en
América para poderlos obligar a trabajar en las minas y a realizar el oficio de bestias
de carga. Ante esta situación, algunos clérigos como Fray Bartolomé de las Casas y el
Padre Montesinos, a través de encendidos discursos criticaron la actitud de la Corona
Española, ya que los indios que los conquistadores encontraron eran gente pacífica y
tenían alma como los europeos.
Para enfrentar esta situación, los reyes de España, con la ayuda de los teólogos
llegaron a la conclusión de que los negros africanos no tenían alma y podían ser
utilizados como bestias. Para ello, les declararon la “guerra justa” y ahí empezó la
página más tenebrosa de nuestra historia, pues con esa patente, los “negreros”
europeos se trasladaron al África occidental a cazar negros como fieras y hacinarlos
en las bodegas de los barcos como si fueran cerdos, sin respetar si eran hombres,
niños, mujeres embarazadas o dignatarios de esas comunidades.
En la masa de esclavos importados del África, especialmente durante el primer siglo y
medio posterior a la llegada de los europeos al Nuevo Mundo, se pueden distinguir
varios grupos: Los berberiscos, procedentes de las costas de Senegambia, los del
Golfo de Guinea y los de la desembocadura del Congo. Los importados de las costas
de Senegal y Gambia eran conocidos como “Mandingas”, los de la Costa del golfo de
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Guinea eran llamados “Minas” y los recogidos en la desembocadura del río Congo y
Angola recibían el apelativo de “Congos”. Todos ellos, sin distinción alguna, se
repartían desde las islas portuguesas de Cabo Verde y Sâo Tomé (en el golfo de
Guinea) e iban a parar a los puertos de las islas del Caribe y en las costas
continentales a Veracruz (México), Cartagena de Indias (Colombia), Nombre de Dios y
Recife (Brasil).
El hecho de la escala en las islas portuguesas como centro de aprovisionamiento
dificulta seriamente el origen étnico o el lugar de procedencia de los distintos grupos
negroafricanos. Este es un tema que no importaba en absoluto ni a los negreros de la
época, ni a los que se aprovechaban de su triste labor. Su único objetivo era el
económico. ¿Qué podría interesarles el origen cultural de sus cargamentos de
“ébano”? La indagación de las culturas de donde procedían los esclavos africanos
apenas comenzó a plantearse a principios del siglo pasado por parte de eminentes
investigadores que habían logrado desembarazarse de los prejuicios que oscurecían
las mentes de los ignorantes y atrasados que no reconocían en el afrodescendiente a
una persona humana, dotada de inteligencia y sentimientos…Se suponía, y todavía
hay quienes incurren en este error, que tales seres privados de libertad, desnudos,
hambrientos, carentes de una lengua inteligible, pudieran tener algo distinto que
aportar a la aculturación americana, que sus manos o sus músculos.
Hoy conocemos más de nuestros ancestros y, de acuerdo con las investigaciones
recogidas, encontramos que los berberiscos –muy pocos y de origen semítico-
llegaron en un primer momento con sus señores españoles, pero dejaron de
importarse muy pronto para evitar que difundieran el islamismo que profesaban en
nuestra América. Por su escasez numérica no tuvieron influencia en la cultura
americana.
Los “Mandingas” procedían de los países costeros del África, desde Senegal hasta
Sierra Leona. Son los herederos de un gran imperio y a este grupo pertenecen los
primeros esclavos llegados a Colombia, aunque han quedado muy pocos rastros de su
aporte cultural porque se dispersaron ampliamente por el país, sin formar núcleos de
población capaces de influir culturalmente.
El grupo “Mina” deriva su nombre de Sâo Jorge de Mina, puerto principal de
embarque de los esclavos de este grupo. La mayoría de ellos se radicó en la Costa
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Pacífica colombiana y nos han dejado muchos legados artísticos, musicales, religiosos
que, hoy en día, se están revindicando (Yorubas, Orishas y alabaos).
Los “Congo” – procedentes de la zona comprendida entre Camerún y Angola-
representan el contingente más numeroso de africanos y el de mayor importancia en
relación con sus características culturales y étnicas. Su lengua, el “bantú” es que ha
dejado mayor número de rasgos lingüísticos en el español de América.
De todos estos sustratos podemos encontrar evidencia en muchas de las formas
lingüísticas que hoy son de uso común entre las comunidades negras colombianas. El
término “bantú”, etimológicamente tiene el significado de “personas” y que es una
forma muy común de autonombrarse gran cantidad de comunidades aborígenes,
negras o amerindias: “khoi-khoi” (hotentotes); “inu-it” (esquimales); “guanche” (Islas
Canarias); “bube” (Golfo de Guinea); “wayú” (guajiros); “nairai”= gente (witotos).
Balante es el nombre de una etnia de Guinea Bissau. En Colombia, es un apellido
común en los departamentos del Valle del Cauca y Cauca. (Balanta).
Biafada (anteriormente, Biafara) es el nombre de una lengua y una etnia de Guinea. El
apellido Biáfara o Yáfara se encuentra en el departamento de Bolívar.
Carabalí es el gentilicio empleado en América en la época de la trata para designar a
los esclavos procedentes de la región de Kalabar, al sureste de Nigeria. Hoy en día, es
un apellido común en la Costa Pacífica. (Nótese el cambio de “l” por “r”).
Mandingas eran los esclavos procedentes de las costas de Senegal y Sierra Leona.
En Colombia existen varios topónimos con la voz “Mandinga” (Costa Atlántica).
Porro es el nombre de un tambor de cono truncado y un solo parche. También es el
nombre de una sociedad secreta (Poro) en Sierra Leona, Liberia, Guinea y Nigeria.
Hoy es el ritmo básico de los negros sabaneros.
Angola es la forma portuguesa de “ngola”,nula o ndongade una de las etnias del
pueblo “ambundu”. Los “bangola”, plural de Angola, están al N. de Angola. En
Colombia es un topónimo de la Costa Atlántica.
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Bongo es una canoa de gran tamaño común en el Magdalena y se transfiere a
personas obesas.
LA MÚSICA, EL TRABAJO Y LA RESISTENCIA
El año de 1518 marca el inicio de la esclavitud institucionalizada en Nuestra América,
cuando 4.000 esclavos africanos llegaron a las de La Española, Jamaica, Cuba y
Puerto Rico. Como bien se sabe, la intención era emplearlos en los trabajos arduos
que antes les habían impuesto a los indios, especialmente el laboreo en las minas y
las faenas agrícolas.
Provenían de tres regiones culturales: 1. África Occidental, asentamiento de las tribus
Yorubas, Ewes, Ashantis, Foris, Ibos, Huasas, Fulanis y otras de Dahomey y Ghana.
2. Costa de Guinea y Norte de Sudán, que incluían los grupos musulmanes como los
Wolofs de Senegambia, los malinkés de Guinea y los mandingas de Sierra Leona. 3.
El Congo y Angola, regiones habitadas por los bantúes.
Todos ellos llegaron desprovistos de todo, sólo tenían sus manos y su memoria. Los
negreros tuvieron muy buen cuidado de mezclarlos, sin tener en cuenta sus grupos
culturales, sus familias o idiomas para evitar que se comunicaran entre sí y pudieran
agruparse en algún tipo de rebeldía. El otro aspecto era todavía más siniestro: se
trataba de erradicar todo vestigio cultural que los pudiera identificar, dando lugar a lo
que hoy los sociólogos llaman la deculturación.
A partir de este proceso, fueron confinados estrictamente en los lugares de trabajo y
cuando se inició el cultivo de la caña de azúcar, exterminaron a los indígenas que
había en Cuba para implantar el imperio de la “sacarocracia”, sostenido
exclusivamente por los esclavos africanos. Encerrados en campos de concentración, y
mezclados sin distingo, les hicieron perder sus rituales sagrados, cantos tradicionales,
oraciones y las costumbres propias de sus regiones. No obstante, este fue el incentivo
para que crearan nuevas formas de expresión.
El aislamiento produjo una forma de comunicación secreta para poder orar a sus
dioses buscando el consuelo que precisaba su miserable situación. Así nació la
Santería, un sincretismo religiosos generado a partir de la asociación de culturas
rituales. Por un lado, la hegemonía de España, que imponía la cultura y la religión
católica con la Cruz y con la espada y, por el otro, los lazos secretos de identidad
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negra que mantenían la creencia en sus antiguos dioses. Para ese efecto se crearon
diferentes tipos de instrumentación musical religiosa.
En el trabajo, los negros interpretaban los famosos cantos de respiración que les
aliviaban un poco la fatiga de la dura faena. Famosas fueron las jitanjáforas (palabras
sin sentido, pero con gran ritmo) que utilizaban en la zafra. Hay una que todos
recordamos y es el canto de “Mamá Inéh”, torohlohnegroh tomamos café.
En las noches, la prohibición de hablarse entre sí, dio lugar al “rubateo”, que consistía
en murmurar y emitir sonidos sin sentido, pero con un fondo musical que dio lugar a
muchas formas de canto, la más reconocida de todas, el “negro spiritual”, que más
tarde se convirtió en “blues” y posteriormente en “jazz”.
Este canto religioso, en los contextos urbanos, tomó la forma del “gospel”, que era la
forma de cantar el evangelio en las iglesias protestantes, muy propio de las sectas que
pululaban en los estados Unidos.
En las islas del Caribe era común la celebración de bailes públicos, que eran
rechazados al principio por considerarlos profanos, pero que más tarde fueron
aceptados porque se introducían en las festividades religiosas, funerales y Corpus
Christi.
Los Cabildos eran centros de reunión de la comunidad negra para la diversión del
público y allí se rendía homenaje a los dioses yorubas, carabalís y congos y se
inventaban nombres de acuerdo con el contexto americano. En estos cabildos
surgieron los abakuas y los vudús en Cuba y Haití y se crearon cantos y contrapuntos
rítmicos que dejaron un rico legado sonoro y coreográfico que hasta hoy se mantiene.
El día clásico fue el 6 de enero y por eso se le llamó el “día de negros”.
A través de estas manifestaciones musicales, los negros empezaron a mostrar unas
formas sutiles de resistencia; en los formatos típicos: la Marcha, el Saludo, la Cuadrilla
y el Tango, en donde se burlaban de los criollos, especialmente de la “mantuanas”,
que era la forma de denominar a las mujeres españolas y criollas por los lujosos
mantos que vestían para las festividades religiosas. Los más característicos eran el
Masón, el Cocoyé, el Fronté, el Babul y el Manga Silé, el Yuba y el Carabiñé.
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El tango fue la expresión más característica del Día de Negros. Es de origen congo y
hace parte del complejo de la rumba y que hacen parte de la expresión musical de las
Antillas.
En cuanto a la Santería, hay que decir que es el producto de un largo proceso de
adaptación y mimetismo, ya que al principio fue perseguido como hechicería y magia
negra. Adaptaron el sistema básico de creencias y pusieron en un mismo plano a los
santos católicos y a las deidades africanas, conservando el nombre de los primeros y
las facultades de los segundos. Estas creencias se dispersaron por todo el continente:
Gegé-Nago, Umbanda, Cabloco, Payelanza y Candomblé en Brasil; Lucumí, Bantú y
Ñáñigo en Cuba; Petró y Radá en Haití; María Lienza en Venezuela; Shangó en
Trinidad y Granada; y el Myal, Cunfa y Poco en Jamaica.
RITMOS CUBANOS
-Rumba: Guaguancó, Conga, Guaracha; Son: Pregón; Guajira, Punto, trova, Bolero,
Danzón, contradanza.
PUERTO RICO
-Danza, Seis, Aguinaldo, Bomba, Plena
REPÚBLICA DOMINICANA
-Merengue
ANTILLAS MENORES
-Yambalú, Tumba, Calypso (Steel Band)
COLOMBIA
-Cumbia, Porro, Gaita, Puya, fandango, Mapalé, Chandé, Vallenato, Son, Paseo,
Merengue, Tambora….
CONCLUSIÓN
Con bombo y platillos, se celebró en 1992 el famoso “Encuentro de los Dos Mundos”,
por una iniciativa de los españoles y con el fin de exaltar los vínculos entre Europa y
América, pero, en verdad cometieron una omisión imperdonable: se olvidaron del
ÁFRICA. El encuentro fue, en realidad, de los tres mundos. Es decir que, después de
que los negros estadounidenses habían vencido el flagelo de la discriminación y los
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afrodescendientes del resto de América habían logrado, al menos el reconocimiento
de sus derechos civiles y políticos, África parecía no existir.
Esta demostración tan evidente de desprecio nos comprobó que el eurocentrismo y la
idea del colonialismo, todavía domina las tendencias y prejuicios de muchas mentes
atrabiliarias que no quieren aceptar que los procesos de descolonización ya se dieron
y que el color de la piel es un mero accidente geográfico, pues, “debajo de la piel,
todos somos negros…”
Juan Manuel Serna Urrea. Septiembre 4, 2012.
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PRINCIPIOS Y PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS PARA LA ENSEÑANZA
DE LENGUA EN CONTEXTOS BILINGÜES INDÍGENAS1
OLGA LUCÍA ARBELAEZ ROJAS ADRIANA DEL S. ALVAREZ CORREA
JUAN ELISEO MONTOYA MARÍN Grupo de investigación Lengua y Cultura
Escuela de Educación y Pedagogía Universidad Pontificia Bolivariana (UPB) – Medellín, Colombia.
[email protected] [email protected] [email protected]
Resumen
Esta ponencia presenta una propuesta de principios y procedimientos
metodológicos para la enseñanza de lengua en contextos bilingües indígenas, lo
cual implica la descripción de criterios pedagógicos para desarrollar la
competencia intercultural en el aula, la caracterización de las dimensiones
cognitiva y afectiva en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, la
reivindicación del aprendiz como sujeto activo en el proceso, y el
reconocimiento de las diferencias individuales y de las dificultades del
español, habituales entre usuarios aborígenes.
Se asume la etnografía de la comunicación como base teórica. Esto supone que
es la interacción, y no la gramática, el centro de un estudio de la lengua como
fenómeno social enmarcado en el seno de la cultura. Por tanto, es necesario
ampliar el concepto de competencia. Lo que confiere efectividad comunicativa a la
lengua no es la estructura gramatical, sino su uso y sus condiciones. En este
sentido, competencias – comunicativa e intercultural –, procedimientos y sujetos
son los componentes básicos e indispensables de la didáctica para promover el
etnodesarrollo y el bilingüismo en las comunidades indígenas del país.
1 Artículo escrito, revisado y corregido por los autores (Equipo de Investigación Lengua y Cultura)
Medellín, Colombia, Redlecturas 5 (2012), Nodo de Lenguaje de Antioquia, pp. 30-42,
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Introducción
Para esta presentación de lineamientos generales para la enseñanza de lengua en
contextos indígenas colombianos, se toman como punto de referencia los trabajos
de grado de algunos egresados de la Licenciatura en Etnoeducación que ofrece la
Universidad Pontificia Bolivariana (UPB) en convenio con el Instituto Misionero de
Antropología (IMA), el cual se ofrece a maestros indígenas en ejercicio, con el fin
de contribuir a la profesionalización de su práctica docente.
El Gobierno Nacional reconoce el español como segunda lengua para las
comunidades indígenas, lo cual implica el reconocimiento de lenguas autóctonas
como lenguas maternas. Hecho que reclama una revisión de los planes
curriculares y de las propuestas y lineamientos del Ministerio de Educación
Nacional (MEN) para las escuelas bilingües sobre las metodologías y didácticas
para la enseñanza de segunda lengua, diferentes a las requeridas para la
enseñanza de la lengua materna.
“El reto puede resultar tan fascinante como difícil de afrontar, ya que el
conocimiento y el discurso cambian mucho más rápidamente que las rutinas
escolares y las costumbres, y porque las propuestas teóricas enfatizan en el saber
y pocas veces nos advierten sobre cómo afrontar las dificultades que presenta la
búsqueda de propuestas alternativas.” (VALENCIA P. Y PERTIAGAG., 2003)
Los maestros de lengua de las escuelas indígenas y sus estudiantes enfrentan los
mismos fenómenos frente a la lengua: han aprendido la lengua materna
(autóctona) por tradición oral en su misma comunidad2; han accedido al español –
lengua oficial del territorio nacional – por contacto, en sus inicios; en la formación
escolar básica y media se enfrentan al estudio sistemático del español como si
fuera su lengua materna, lo que implica un aprendizaje irregular; por estas razones
el docente mismo se convierte en una interferencia para que el estudiante aprenda
adecuadamente la segunda lengua.
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Todo esto genera el fenómeno de diglosia que ellos mismos, en su ejercicio
docente, refuerzan en los estudiantes. A esto se suma que la mayoría de los
profesores de lengua que hay en las comunidades no tiene formación en
enseñanza de lenguas y no son bilingües; en muchos casos ni siquiera pertenecen
a la comunidad donde enseñan. De esta manera no sólo las prácticas
pedagógicas en su contexto, sino las estrategias metodológicas en sí, no son bien
estructuradas y, por tanto, carecen de efectividad. A este respecto dicen los
mismos etnoeducadores (VALENCIA P. Y PERTIAGA G., 2003):
“… tenemos bajos niveles en formación y capacitación que presentan los maestros algún número de ellos que aún no están escalonados y que están sin terminar o iniciar su básica secundaria; otros no han terminado sus estudios medios, otros apenas están levantando etapa de la profesionalización; un tercer grupo lo componen maestros que ya terminaron su bachillerato pedagógico, pero aún no inician estudios superiores; finalmente, se cuenta con un cuarto sector de maestros que ya están adelantando licenciatura, aunque algunos de ellos en áreas o campos que no son de su competencia o desempeño laboral ,por decir algo: ninguno de los directores o el rector estudian administración educativa, se da el caso de profesores de la secundaria estudiando básica primaria, ninguno de los profesores del grado cero estudia preescolar.”
Los estudiantes de las escuelas indígenas se enfrentan a múltiples dificultades:
vienen de hogares donde se habla lengua autóctona, llegan a la escuela y no les
hablan en su lengua sino en español, en muchas de sus casas no les vuelvan a
hablar en su lengua materna, por lo cual adquieren de forma deficiente ambas
lenguas. Es común encontrar gran desmotivación hacia la escuela, pues no
entienden las lenguas y por tanto no le encuentran sentido al aprendizaje,
además, a algunos niños les toca trabajar en el campo, por lo que se ausentan de
la escuela y, a veces, no regresan.
Dicha desmotivación puede obedecer a que los maestros no saben cómo enseñar
la segunda lengua, los mecanismos de evaluación no responden a sus intereses o
a que hay más preocupación por cumplir las metas institucionales que por
prestarle atención al progreso y proceso de aprendizaje de los niños, es decir, el
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proceso no está centrado en el estudiante, sino en el objeto de enseñanza. Sobre
los procedimientos metodológicos aplicados en la Escuela Rural Indígena se
puede observar un predominio en la discriminación perceptual y en los modelos
alfabético-fonéticos, sobre el uso de los métodos de palabras o globales; esto
demanda una revisión exhaustiva de los alfabetos propuestos por maestros
espontáneos, lingüistas, antropólogos y misioneros, que han causado gran
dispersión. Asimismo, la planeación de objetivos y contenidos revela una
concepción de lengua escrita instrumentalizada y normativa, basada en la teoría
gramatical, por lo cual tiende a tomarse como objeto de estudio la norma
prescriptiva y no los actos de habla. Las orientaciones metodológicas están
enmarcadas en concepciones poco pragmáticas, aunque ésta es la búsqueda
permanente de los maestros; esto revela desconocimiento en la aplicación
didáctica de las dimensiones socio-cultural, ética y política del lenguaje
(competencia intercultural).
Los menores de doce años, en un contexto donde sólo se habla español,
aprenden rápidamente la lengua sin interferencias, mientras que los adultos que
llegan a un contexto similar lo hablan con las interferencias propias de la primera
lengua, y se escuchan expresiones como “voy bañar”, “la mapa”, “yo querer”, “yo
ser”, “indio no entender”. Es decir, ellos mismos (los maestros) se convierten en
una interferencia para que los estudiantes hablen fluidamente la segunda lengua.
Hay que advertir que muchas de estas aparentes interferencias sino que
obedecen a un traslado de la visión a mundo de la lengua de origen que expresa
estructuralmente en la lengua meta.
En la descripción del material que es objeto de enseñanza y aprendizaje, los
trabajos degrado coinciden en describir los sistemas lingüísticos desde la fonética,
la morfología y la sintaxis, sin llegar al plano semántico, donde se dinamiza el
sentido, referido a procesos comunicativos reales. A lo anterior se refiere
MENDEZ YAGUARA, ALEXANDRA (2004) cuando dice:
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“(…) el proceso de enseñanza y las condiciones para el aprendizaje se maneja en un esquema tradicional de comunicación, donde la relación no supera más de la información de los sujetos (…); la escuela y el profesor, aportan elementos a veces tan exóticos y extraños a su cotidianidad, que no le permite al estudiante participar en el proceso, ni aportar sus experiencias como sujeto dinámico. Esta relación incide en forma negativa sobre algunas actitudes y capacidades descontextualizadas de su realidad creando en el estudiante: Una actitud pasiva frente al conocimiento de su realidad cultural y académica, porque este debe esperar que el otro hable para aprender lo que dice. Para la capacidad comunicacional, el estudiante no siente la capacidad de expresarse, ni de dar a conocer su realidad.”
Marco teórico
La adopción teórica de la etnografía de la comunicación (Cfr. GUMPERZ Y DELL
HYMES.1972) propone un marco para el estudio de la comunicación, según el
cual es ésta, más que la gramática y el lenguaje, el centro como fenómeno social
enmarcado en el seno dela cultura.
“…tendrá que haber un estudio del habla… cuyo objetivo sea describir la
competencia comunicativa que permite a un miembro de la comunidad saber
cuándo hablar y cuándo permanecer en silencio, qué código utilizar, cuándo,
dónde y respecto a quién.” (HYMES, 1967:13)La propuesta de Hymes y Gumperz
implica sustituir el concepto de competencia lingüística por el de competencia
comunicativa. No es la estructura lingüística, sino su uso y las condiciones que le
confieren su efectividad comunicativa, los elementos configuradores de esa
competencia (Cfr. ZANÓN, J. 1988-89). Por su parte John Searle (1969), en su
“Speech Acts”, reivindica el doble componente del lenguaje como conocimiento y
como acción.
En el concepto de competencia3 englobamos saberes declarativos, actitudes y
destrezas. La competencia comunicativa – entendida como el complejo de
competencia lingüística, sociolingüística y pragmática, articuladas por las
competencias discursiva y textual –, y la competencia intercultural, permiten el
planteamiento de una mirada crítica sobre los aspectos subyacentes a las
didácticas que predominan en las aulas de clase de las escuelas.
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En esta perspectiva, según el enfoque natural de Stephen Krashen, hay cinco
elementos fundamentales: a. la distinción entre adquisición y aprendizaje. b. el
monitor (tutor) gestiona el conocimiento formal y es responsable de la edición de
las producciones del sujeto y único vínculo entre el conocimiento adquirido y
aprendido; c. el desarrollo de una L2 tiene un patrón universal, un orden natural
inherente a cada lengua independiente de la lengua materna; d. el input activador
del proceso de adquisición debe ser comprensible para el aprendiz; e. la
adquisición de la L2 está constreñido por un filtro afectivo. Este modelo propone
enseñar la lengua mediante prácticas con significado.
Perspectiva pedagógica humanista.
La pedagogía humanista subraya el carácter afectivo del aprendizaje (años 70 y
80). La dimensión afectiva del aprendizaje se relaciona directamente con los
modelos de autoestima que recibe el alumno. Según el “filtro afectivo” propuesto
por Krashen y Leslie Hart, todo proceso de aprendizaje va acompañado de una
vivencia afectiva que puede determinar el carácter positivo o negativo, transitorio o
de permanencia. La inteligencia se entiende como inteligencia creadora (JOSÉ
ANTONIO MARINA. 2003.), como capacidad de crear proyectos y llevarlos a cabo.
El aprendizaje consiste en formar hipótesis sobre el input lingüístico… que son
modificadas al ponerlas en relación con un modelo. Esta perspectiva supone que
ninguno de los elementos implicados en los procesos educativo y académico
pueden considerarse desligados, y, al mismo tiempo, no se pueden entender
dichos procesos de forma integral sin considerar, analíticamente, cada uno de los
componentes.
La postura teórica defendida por Serna (2007) sustenta que un aprendiz, por
ejemplo, hasta los doce años, posee una habilidad natural de orden neuronal que
le permite asimilar y reproducir los modelos de cualquier lengua de una manera
fiel, sin las interferencias de la primera o materna. A esta capacidad se le llama
“flexibilidad oral”. En este estadio la enseñanza de una segunda lengua se puede
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guiar por los procedimientos naturales y de contacto directo sin mediación de la
semántica, dela lengua escrita o de la norma gramatical. Después de los doce
años los moldes de la primera lengua o la lengua materna se consolidan y, por el
proceso de desarrollo psicobiológico se pierde la “flexibilidad oral”, de tal manera
que el aprendizaje de una segunda lengua ya no se da en una forma tan
espontánea, sino que hay que darle un tratamiento de lengua extranjera, lo que
demanda un reacondicionamiento lingüístico, basado en la teoría de las
interferencias.
Esta perspectiva permite incluir métodos y modelos que tienen al sujeto como
centro del aprendizaje. La sinergia entre perspectiva pedagógica humanista y la
línea teórica de la etnografía de la comunicación – donde se incluyen
competencias comunicativa e intercultural – constituyen el escenario conceptual
sobre el cual se pueden proponer y diseñar prácticas de enseñanza-aprendizaje
óptimas para una L2 en contextos indígenas.
Conclusiones
Los aspectos metodológicos (ejercicios, materiales para introducir al estudiante en
la segunda lengua), deben estar orientados a vencer las interferencias, porque
aprender una lengua hoy es aprender a vencer conflictos que la lengua
competidora presenta y no un conjunto de reglas gramaticales o de preceptos
puristas o academicistas.
Es necesario crear nuevos hábitos de comunicación pertenecientes a la segunda
lengua para neutralizar los que pertenecen a la primera:
Hábitos de discriminación auditiva.
Hábitos de pronunciación y entonación.
Hábitos de distribución lexical.
Hábitos de distribución sintácticos o estructurales.
Hábitos culturales de interacción.
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Es necesario preguntarse por la validez teórica de la distinción entre adquisición y
aprendizaje de lenguas en contextos bilingües. Según la cual mientras que la
adquisición es un proceso inconsciente y asegura el desarrollo de la competencia
comunicativa en la L2, el aprendizaje hace referencia al procesamiento
consciente, analítico de la lengua y revierte en el conocimiento formal que el
aprendiz desarrolla dela L2. El curso del desarrollo de la L2 obedece a un patrón
universal, el “orden natural”, inherente a cada lengua e independiente de la lengua
materna del aprendiz.
Una de las tareas inmediatas e imperativas es la unificación de alfabetos sencillos
y útiles, de tal suerte que las comunidades indígenas tengan una mayor
posibilidad de conservar su lengua materna.
El ideal lingüístico debería trazarse hacia el plurilingüismo y el pluriculturalismo, es
decir, hacia la formación de competencias interculturales y plurilingües, desde esta
perspectiva, en la que se integran psicología, sociolingüística y cognición, sin
perder de vista los procesos psicológicos superiores y la motivación, sin
menoscabo de las culturas en contacto.
La perspectiva humanista implica clases basadas en la interacción,
reconocimiento del alumno como sujeto activo, con conocimiento sobre las cosas,
se forma en valores democráticos, de reconocimiento de la diversidad, el
universalismo, la igualdad, la libertad, etc. Estos valores tienen reflejo concreto en
la disposición del aula, la organización del departamento o centro de trabajo, la
elección de materiales, el currículo y el enfoque metodológico. En el diseño de
material de enseñanza deben tenerse presentes las necesidades, el fomento de la
autonomía, y las condiciones de vida particulares. El alumno tiene conocimientos
sobre el mundo, su propia lengua y cultura, sobre sí mismo (interculturalidad).
El papel de la cultura en la clase será el de despertar en el alumno la
autopercepción, la capacidad de pensar sobre su propio condicionamiento cultural,
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y percibirlo. Por lo tanto los currículos habrán de concebirse teniendo en
consideración los siguientes propósitos:
- Ayudar al alumno a percibir su propia cultura, tomar conciencia de ella;
somos portadores inconscientes de creencias, costumbres o valores.
- Desarrollar estrategias de percepción cultural; a la percepción debe seguirla
la reflexión, no el juicio de valor, aprender a entender qué se piensa y por
qué se piensa como se piensa.
- Desarrollar la competencia intercultural, es decir, capacidad de interactuar
en otra cultura con conocimiento y respeto de la misma.
- Promover el valor de la universalidad.
- Tener más en consideración, en la formación de profesores, temas como la
fundamentación filosófica, psicológica y pedagógica de los métodos y
técnicas procedentes de los enfoques humanistas, formación en valores,
aspectos relacionados con la organización de los departamentos o centros
y la profesionalización del profesorado.
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CIENCIA FICCIÓN Y ARGUMENTACIÓN: UN CAMPO PARA PENSAR LA
BRECHA ENTRE LA ESCUELA Y LA UNIVERSIDAD
Nicole Ann Restrepo Berrío Sabrina Ramírez Melo
Claudia Lorena Cardona Álvarez1
Resumen
La argumentación, por su transversalidad, puede permitir la instauración de un
puente que una la escuela y la universidad; y para ello nos hemos valido del
cine y la literatura de ciencia ficción en cuatro contextos: Institución Educativa
Salazar y Herrera, Institución Educativa Francisco Miranda, Colegio Parroquial
Nuestra Señora de Chiquinquirá y primeros semestres de la Licenciatura en
Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia. Primero, se identificaron las
dificultades que se presentan en el campo de la argumentación; y se
caracterizaron los problemas que se producen a partir de la incongruencia de
las prácticas de lecto-escritura, entre la educación media y la superior.
Segundo, se comprobó que el pacto ficcional establecido en la ciencia ficción
puede desarrollar en los estudiantes una motivación a la creación literaria, y
una predisposición hacia los procesos de argumentación. Tercero, se observó
que las nociones culturales que tienen los estudiantes sobre la ciencia ficción,
podrían estar fuertemente influidas por el cine. Además, cabe resaltar la
relación de los estudiantes con la tecnología, lo que permitió dilucidar aspectos
axiológicos propicios para fomentar la argumentación.
Palabras clave: Ciencia ficción, argumentación, enseñanza.
1 Maestras en formación de la Universidad de Antioquia, actualmente cursan el 9º semestre de
la Licenciatura de Humanidades con énfasis en Lengua Castellana. Contactos electrónicos: Sabrina Ramírez Melo: [email protected], Nicole Ann Restrepo Berrío: [email protected], Claudia Lorena Cardona Álvarez: [email protected]
Medellín, Colombia, Redlecturas 5 (2012), Nodo de Lenguaje de Antioquia, pp. 43-56,
ISSN 2322-9357 http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia 44
Prácticas de lectura y escritura
Las prácticas de lectura y escritura no solo conciernen al ámbito universitario.
El proyecto de Colciencias titulado ¿Para qué se lee y se escribe en la
universidad colombiana? (2008), de manera indirecta hace mención a las
formas de leer y escribir que se fomentan en la educación básica y media de
nuestro país. Paradójicamente, son contrarias2 a las que se exige en la
universidad. Por ejemplo, mientras en la escuela solo se pide que se dé cuenta
de un nivel literal de lectura, en la universidad se exige un nivel inferencial y
crítico.
La incongruencia y fragmentación en las prácticas de lectura y escritura
insinúan lo que podría denominarse una brecha entre la escuela y la
universidad; brecha vinculada con las dificultades encontradas en los procesos
formativos de los estudiantes que realizan sus primeros semestres
universitarios. Esta problemática se hace evidente en las constantes quejas de
los profesores universitarios, quienes notan la imposibilidad de los estudiantes
para producir ensayos argumentativos o sustentar una idea de manera oral.
Estas deficiencias van ligadas también a una insuficiente formación en los
procesos argumentativos que se contradice con lo planteado en los Estándares
de lengua castellana del año 2008.
Por tal motivo, es importante pensar en la creación de un puente entre los
procesos de producción académica de los últimos grados del bachillerato y los
primeros semestres universitarios. Esto puede lograrse a través de la
argumentación, como componente transversal que es en todos los niveles
educativos, áreas del saber y diversas situaciones de la vida cotidiana.
Por tanto, los procesos de argumentación enseñados en la escuela deben
convertirse en la base para lograr calidad en la producción académica. Esto
permitiría visualizar la educación como un proceso continuo y articulado que va
de la mano con el desarrollo del país. “La argumentación puede ser uno de los
caminos más expeditos para la transformación de las prácticas pedagógicas, y
2 Aunque se podría decir que más que contrarias, las prácticas de lectura y escritura
corresponden a diferentes niveles de desarrollo cognitivo.
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por ende, de la sociedad en pleno”, como se lee en Estándares de lengua
castellana (MEN, 2003).
Según resultados de pruebas Icfes (2003), los niveles de argumentación en los
estudiantes de la educación básica, media y en los primeros semestres
universitarios son insuficientes para lograr una calidad en los procesos de
escritura y lectura necesarios para obtener una producción académica
aceptable. Siendo esta competencia una de las más estudiadas y en la cual se
encuentran más falencias, decidimos abordar para su estudio los aportes de
Jean Marie Klinkenberg, estudioso de la retórica —argumentación— en un
sentido pragmático, quien en su libro Manual de semiótica general (2006)
realiza un interesante y completo recorrido por la historia de la argumentación,
en la que distingue cuatro subdivisiones u operaciones retóricas3 importantes:
la inventio, categoría que corresponde a la búsqueda de los argumentos y
pruebas, y la cual hace referencia a la invención; la dispositio, que corresponde
al proceso de dar orden a los argumentos y establecer relaciones entre ellos; la
elocutio, que corresponde a la elección de las palabras que dan forma a los
argumentos —la parte estética—; y por último, la actio, que corresponde a la
ejecución del discurso. Todos los pasos anteriores solo están dentro de la
virtualidad.
Discurso y retórica
La argumentación, como competencia, pretende la formación de un discurso, el
cual se convierte en la interacción de las operaciones retóricas; además, es la
forma encargada de poner en juego los aspectos semióticos y pragmáticos
necesarios en la argumentación, y que hablan de intenciones, actos de habla,
componentes ideológicos y demás. Un escritor puede construir su discurso de
muchas maneras posibles, siendo la literatura la forma más variada de poner
en juego las distintas formas discursivas, ya que su libertad estética permite el
encuentro de formas como la carta, el ensayo, la exposición y la poesía, entre
otros, en un mismo texto.
3 Nominadas así por Aristóteles desde el punto de vista de la tekhné (institución especulativa
de un poder para producir lo que puede existir o no), este postulado da origen a las operaciones necesarias a la hora de producir argumentación o poner en marcha la máquina retórica, como lo menciona Barthes en La retórica antigua (1993).
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La retórica clásica distinguía tres tipos de discursos: judicial, deliberativo y
epidíctico, fundamentados sobre la base de la argumentación, pero con tres
componentes que los diferenciaban: criterio de pertinencia del acto, perspectiva
temporal y una forma discursiva predilecta (Klinkenberg, 2004). Como se ve,
son tres formas distintas de argumentar, organizadas y con finalidades
persuasivas. Así, el discurso judicial pretende comprobar con hechos las
razones de un delito; el discurso deliberativo pretende convencer a otro de
realizar una acción —función conativa— y el discurso epidíctico busca criticar o
alabar mediante hipérboles. Estas formas discursivas son frecuentes en la
ciencia ficción, y varían de acuerdo con la intención comunicativa y el estilo de
cada autor o creador.
A continuación se presenta un gráfico que alude a la forma de producción de
discurso, teniendo en cuenta los conceptos planteados por la retórica clásica y
por Klinkenberg:
La argumentación y la ciencia ficción
¿Podríamos pensar en un elemento que articule los procesos argumentativos
entre la escuela y la universidad? Es aquí donde se da cabida a la literatura,
pero no a cualquier género. Como se mencionó anteriormente, apostamos al
subgénero de la ciencia ficción o Sci-fi, como posibilitador de la argumentación,
ya que constituye lo imaginario y poético dentro de un proceso que se
considera muy técnico, como es el de la argumentación. Este subgénero
rescata las posibilidades estéticas y la visualización de posibles futuros para el
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hombre, bien sea desde las utopías o las distopías.4 Es sin lugar a dudas un
espacio para las rupturas, donde la realidad se expande más allá de los límites
de lo inmediato.
Aunque nuestro estudio ha decidido optar por la ciencia ficción en relación con
la argumentación, no por ello es pionero en este campo. Los estudios
realizados en el año 2008 por el español y experto en ciencia ficción Fernando
Ángel Moreno, y publicados en su libro Planteamientos retóricos en la novela
de ciencia ficción, evidencian la relación existente entre la ciencia ficción y la
argumentación. Aparece aquí la argumentación como la persuasión y la
postura crítica que debe tener el escritor en el momento de escribir su obra.
Inicialmente, el autor explica por qué otros géneros literarios han eclipsado la
ciencia ficción, lo cual parte de la asociación entre cine y subgénero,5 y las
subdivisiones de este; luego, expone una por una las fases para la creación de
un discurso; fases ya estudiadas y explicadas por Aristóteles en su retórica, y
retomadas por Jean-Marie Klinkenberg: intellectio, inventio, dispositio, elocutio,
memoria y actio.
La intellectio y la inventio sobresalen en la creación de la literatura de ciencia
ficción, como los momentos decisivos que dan lugar a la selección de temas,
personajes y estilo que define la posición crítica —argumentada— del escritor
de este género. El CRI —Campo de Referencia Interno, elementos o
elecciones del autor que dan vida a la obra literaria, como son personajes,
espacios y nombres, entre otros— y el CRE —Campo de Referencia Externo,
elecciones del autor basado en lo “real” para dar a la historia mayor
credibilidad— son conceptos que se entrelazan para dar vida al concepto de
verosimilitud, que habla de lo creíble, pero solo dentro de un universo
particular. La verosimilitud es la que permite que el pacto de ficción entre autor
y lector se pueda dar; además, da pie a que, por ejemplo, sea “normal” para el
4 Para mayor desarrollo de los términos distopía y utopía se recomienda leer La ciudad
libertaria del futuro en la distopía El amor dentro de 200 años (1932), de Alfonso Martínez Rizo, escrito por Mariano Martín Rodríguez. Universidad Complutense de Madrid. (2011). Consultado el 22 de febrero de 2012. 5 Nos referimos a la ciencia ficción como subgénero ya que en la literatura se tiende a
despreciar las producciones que estén dentro de éste y su valor se va perdiendo convirtiéndose en un tipo de ficción más apreciado por las masas que por el canon.
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lector encontrar en El último trueno de Bradbury una máquina del tiempo que
realice safaris al pasado; y que, además, se puedan cazar dinosaurios y no
leones o elefantes, como sucede en la realidad.
La primera meta del escritor de ciencia ficción —para luego
desarrollar sus inquietudes— se centra en instituir el pacto de
ficción: convencer de que algo es real y posible: ahí reside lo
fascinante del género, en que todo parezca cotidiano, y esto queda
reñido con la búsqueda de lo ensoñador, de la exaltación de lo
maravilloso (Moreno, 2008).
Si el propósito es lograr el mejoramiento de los procesos de argumentación,
entonces se puede decir que en la ciencia ficción este proceso existe y es
mucho más evidente. Para sostener esta idea destacamos las palabras de
Zuleta:
Por todo lo dicho se puede apreciar que tanto la tesis como los
argumentos y las conclusiones son mecanismos para sostener
líneas de sentido en las obras literarias (…) Si bien el discurso
literario es connotativo y algo subjetivo; por otra parte, la crítica
literaria está basada en argumentos lógicos que se tienen que
sostener desde la fuerza ilocutiva, perlocutiva y argumentativa, y no
con opiniones caprichosas sin argumentación (Zuleta, 2007).
Aunque Zuleta habla de la literatura en general, la ciencia ficción resulta más
explícita en el manejo de la argumentación, ya que parte de hechos científicos
reales. Para ficcionar futuros posibles, este género debe ser más persuasivo y
poner en funcionamiento la máquina retórica con las operaciones que esta
comprende, siendo la verosimilitud un punto de partida para el debate y la
crítica, que genera procesos argumentativos bidireccionales —autor-lector—.
Ciencia ficción y su relación con la tecnología
Otra ventaja del subgénero de ciencia ficción es su estrecha relación con la
tecnología; relación evidente en las interacciones dadas en el aula, que no se
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pueden desconocer. El componente tecnológico tiene en la vida de los
estudiantes una gran incidencia, y por ello se incluye la tecnología dentro de la
conceptualización. Para explicar esta idea nos basamos en el libro De algunos
criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología. Investigación didáctica, del
autor español José Antonio Acevedo Díaz6 (1997), en el que plantea el
constante debate que existe entre los términos ciencia y tecnología. En la
mayoría de los escritos, y por distintas razones, se ha tenido una mirada de la
tecnología como la aplicación de las teorías y hallazgos de las ciencias. Dicha
mirada es reduccionista y da muestras de debates aún mayores, como el de
ciencias exactas vs ciencias humanas o teoría vs práctica.
Luego, Acevedo pasa al análisis de las categorías axiológicas que poseen la
ciencia y la tecnología. La ciencia funda sus valores en las relaciones
contextuales políticas, sociales y culturales. Como ejemplos tenemos el
utilitarismo, la relación con lo religioso, los beneficios económicos, y la relación
entre género y ciencia, entre otros; valores que quedan claros dentro de la
ciencia y de manera general en la conciencia popular.
Los valores de la tecnología son:
a) valores constitutivos de la tecnología —tales como racionalidad
técnica, «virtuosismo» tecnológico, eficiencia, estética, economía,
etc.—; b) valores contextuales —como, por ejemplo, razones de
beneficio económico, bienestar social, prestigio nacional o
industrial, poder político, militar o empresarial, la influencia del
género—–; valores que subyacen en la elección de los problemas a
resolver con la tecnología, en el propio diseño tecnológico y en los
criterios que se utilizan para evaluar los resultados de la opción
elegida (Acevedo, 1997).
El problema aparece porque los valores de la tecnología varían con mayor
frecuencia y tienen que ver con la aplicación de una tecnología en lugares
6 Coordinador del Área de Innovación e Investigación Educativa en el ICE de la Universidad de
Sevilla en Huelva. La mayoría de sus artículos e investigaciones actuales están relacionadas con la ciencia y la alfabetización científica y tecnológica para la participación ciudadana.
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distintos; y también por la frecuencia con que entran en desuso los avances
logrados. Las características axiológicas y el menosprecio —social e
histórico— por lo manual, por el hacer en comparación con el pensamiento y la
teoría, han fundamentado un concepto de tecnología que no coincide con su
realidad: la tecnología es una ciencia que se constituye como una forma más
de acercarse al conocimiento.
Para esta discusión, una mirada a la noción de tecnología permite identificar los
distintos conceptos o, quizá, el concepto que tienen nuestros estudiantes sobre
esta ciencia; y si logran identificar en ella las características axiológicas y las
implicaciones sociales que en gran medida determinan el tipo de sociedad que
conformamos. El artículo “Programa curricular en didáctica de la literatura para
un periodo académico en décimo grado” (2007) de Wílmer Zuleta,7 presenta los
conceptos teóricos y la justificación curricular que aplica para sustentar la
realización de su práctica pedagógica. En este artículo, la argumentación
posee una relevancia particular; constantemente el autor defiende la idea de
que los textos literarios encierran metodologías argumentativas dentro de su
estética, que en el momento de la lectura deben evidenciarse, lo que daría
cuenta de una lectura exitosa.
Tal parece, entonces, que la literatura constituye un medio además de un fin:
un medio para llegar a la argumentación. También se destaca el papel de la
oratoria dentro de los procesos argumentativos, lo que evidencia una mirada
clásica de la retórica, la cual será un punto de vista fundamental para sustentar
teóricamente nuestra investigación, sin dejar de lado la visión pragmática
moderna de Jean Marie Klinkerberg en su obra Semiótica general.
Objetivos y enfoque
La investigación buscó comprender las formas en que la ciencia ficción aporta
al desarrollo de los procesos argumentativos de los estudiantes de básica y
media, y de los maestros en formación de primeros semestres. Para esto
utilizamos la ciencia ficción como herramienta que posibilita el desarrollo de
7 Actual egresado de la licenciatura en humanidades y lengua castellana de la Universidad de
Antioquia
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habilidades argumentativas. Además, se crearon espacios de investigación en
cuanto a las prácticas de lectura y escritura de la educación superior y la
escuela; y se propusieron distintas secuencias didácticas y actividades que
aportan al desarrollo de los procesos argumentativos de los estudiantes.
Se tomó como enfoque de investigación el cualitativo, el cual permitió partir de
lo singular para generar conocimiento: se comenzó con la identificación de las
problemáticas más comunes en los distintos centros de prácticas; y luego se
analizaron los resultados obtenidos mediante distintas herramientas como la
encuesta, el taller y la observación.
El enfoque cualitativo permite la generación de preguntas durante el proceso;
además, lleva a la consideración específica de distintas variantes que en el
caso de la educación suelen ser abundantes y no por ello menos significativas.
Al mismo tiempo, al abordar las realidades subjetivas e intersubjetivas de los
estudiantes, nos enfrentamos al carácter único, multifacético y dinámico de la
realidad humana. Por tanto, se necesita un enfoque que valide este hecho
como un objeto de estudio; y que reconozca su importancia para comprender lo
humano desde la educación.
Materiales y metodología
Participantes
Estudiantes de 9º del Colegio Parroquial Nuestra Señora de Chiquinquirá en
Bello; estudiantes de 9º del Colegio Salazar y Herrera; estudiantes de 10º y 11º
de la Institución Educativa Francisco Miranda y estudiantes de primeros
semestres de Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana de la
Universidad de Antioquia.
La investigación estuvo inscrita en el proceso de práctica pedagógica de la
Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Para el análisis se
compararon los resultados obtenidos en las distintas instituciones.
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Herramientas
Encuestas que tenían como finalidad dar un diagnóstico de las prácticas de
lectura y escritura de los contextos; talleres y actividades con los cuales
pudimos acercarnos a las formas de argumentación y a los procesos de
escritura de los estudiantes; diarios de observaciones, que permitieron registrar
los momentos de las intervenciones en los que se producían acercamientos a
los conceptos investigados y a las prácticas lecto-escriturales.
Procedimiento
Primero, se definieron los apartados teóricos y metodológicos de la
investigación: objetivos, pregunta problematizadora y marco teórico.
Segundo, se aplicó una encuesta con fines diagnósticos en los contextos.
Tercero, con la información se diseñó un conjunto de actividades enfocadas al
desarrollo de escritos, teniendo en cuenta la ciencia ficción. Durante este
proceso fue necesario retomar conceptos propios de la argumentación para dar
cuenta de esta; también se optó por trabajar el texto escrito y no el discurso
oral y, por tanto, se descartó el momento de la actio en la argumentación, ya
que sobrepasaba los objetivos de la investigación. También se incluyó el cine
como posibilidad didáctica, el cual arrojó buenos resultados.
Cuarto, cumplidas estas actividades se pasó al análisis de la información
recolectada. Se analizaron los talleres realizados en la Universidad de
Antioquia, con base en las observaciones tomadas durante las intervenciones.
Para este análisis nos apoyamos en el método cualitativo, ya que, como dice
Sandín (2003), especialista en métodos de la investigación educativa, “el
método cualitativo es una actividad sistemática enfocada a la comprensión en
profundidad de fenómenos educativos y sociales”. El análisis categorial de la
información complementó nuestro método, pues como estaban planteados
nuestros objetivos se pudieron establecer relaciones entre conceptos, y
desarrollarlos de mejor forma.
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Quinto, descargada la información en las categorías se pasó a su análisis, a la
luz de los componentes teóricos ya trabajados. Durante este proceso se pudo
observar que la relación entre los estudiantes y la tecnología aparecía como
una categoría emergente, no contemplada con anterioridad; pero que permitió
encontrar características propias de las visiones axiológicas de los estudiantes,
de las cuales partían para su argumentación.
Discusión
Desde lo teórico, la dispositio aparece como un proceso en el que se observa
de manera general un solo tipo de ordenamiento: el lógico; el cual no
solamente obedece a las instrucciones dadas en las actividad, sino que
corresponde con la organización del mismo subgénero; suele mostrar
complejidad desde el CRI (Campo de Realidad Interna); y deja de lado las
estructuras narrativas complejas (Moreno, 2008), ya que el pacto de ficción
suele requerir un mayor esfuerzo por parte del lector respecto de lo que parece
natural en la vida real, y de lo que debería ser natural en un planeta lejano o en
la tierra cuatro siglos después del fin de la especie humana.
En cuanto a la relación establecida en el pacto de ficción, tenemos que “la
relación entre el mundo posible creado y nuestro mundo real, en cuanto a las
conclusiones ideológicas de la novela,8 es una relación de carácter metonímica”
(Moreno, 2008). Este carácter metonímico no es lo único. Se pone en juego el
ser mismo del lector, quien decide de acuerdo con su formación y experiencia
creer o no lo que allí se plantea. Trasladar sentidos no es suficiente, el
estudiante lleva a otro nivel esa relación: El lector debe asumir una actitud y
una disposición distintas en la ciencia ficción, ya que es un género que exige
mayor “credibilidad” en ese pacto que se establece. En cierto modo,
corresponde a una decisión personal.
En lo referido a la tecnología queda preguntarse: ¿qué hace la diferencia entre
ver la tecnología como herramienta de la ciencia o como una posibilidad de
conocimiento en sí misma? La generalización sería entonces la respuesta.
8 Toda lectura literaria implica que el lector ponga en juego su saber, sus ideologías y sus
experiencias.
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Cuando se generaliza aparece el concepto de calidad de vida y, por tanto, los
valores asociados a la racionalidad técnica, los cuales tienen que ver con las
relaciones económicas y sociales que implica el uso de las tecnologías. A
pesar de lo anterior encontramos que el llamado boom ambiental ha permeado
a los estudiantes permitiéndoles reconocer los compromisos éticos en este
nivel. Pero las relaciones sociales, lo directamente político, no logran
vislumbrarlo. ¿Elección personal o manipulación de los medios? Nuevamente,
una mirada estrecha.
También se notó la relación cercana que existe entre esta literatura y el cine.
Relación que no se desconoció en las interacciones y actividades llevadas al
aula en esta investigación, pero que por la naturaleza y objetivos planteados no
se pudo abordar de manera amplia; aunque sería irresponsable desconocer los
interrogantes que arrojó dicha relación, y que se observó en la gran cantidad de
finales abiertos que los estudiantes escribían en sus historias.
¿Qué hay en la ciencia ficción que es difícil de cerrar? ¿Es nuestro futuro lo
que está en cuestión y por eso aparece borroso u opaco? ¿Será acaso el cine
de ciencia ficción el que ha sembrado en los estudiantes la tendencia por los
finales abiertos?
Es importante proponer para la discusión, el hecho de que la temática de la
ciencia ficción se plantee de una manera más amplia en las ciencias duras, y
no sea un recurso tenido en cuenta para la enseñanza de la lengua castellana.
De hecho, después de realizar una búsqueda en varias bases de datos
especializadas en el tema como Dialnet, Ebsco y Scielo, entre otras, solo se
encontró un artículo que relaciona este sub-género literario con la enseñanza
de la lengua castellana, intitulado “El cuento de ciencia ficción y su abordaje en
7° año de EGB” (2003) de Rosalía de la Paz Sosa. Aunque la autora hace un
reconocimiento del tema, no traspasa la barrera de la descripción de una
experiencia didáctica. Por ello, esta investigación invita a la comunidad
educativa a pensar en la apuesta por este tipo de literatura como un terreno
fértil para el fortalecimiento de la competencia argumentativa y, por qué no, de
la estética.
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El propósito general de esta investigación era encontrar en la ciencia ficción y
en la argumentación un puente que permitiera acercar las prácticas de lectura
y escritura de la escuela y la universidad. Se logró, entonces, la identificación
de: un carácter motivacional a partir de la ciencia ficción; el carácter ideológico
y su influencia sobre la argumentación en los estudiantes; nociones culturales
en torno a la ciencia ficción, que en muchos casos se convierten en mitos e
impiden un verdadero proceso argumentativo; y una incongruencia entre el
saber y el hacer en cuanto a las prácticas de lectura y escritura de los
estudiantes.
Conclusiones
La ciencia ficción como elemento dinamizador de procesos argumentativos es
una muy buena opción, ya que logra generar motivación en los estudiantes, y
ofrece posibilidades para mirar de una manera distinta las prácticas de lectura y
escritura desde el grado noveno hasta la educación superior.
La inventio, la dispositio y la elocutio son los tres momentos de la
argumentación que más se pueden trabajar desde el texto escrito; por tanto, en
otras investigaciones se recomienda ahondar en las posibilidades orales que
abarca el momento de la actio.
Las nociones culturales del cine pueden ser un punto de partida para pensar la
argumentación, y analizar cómo sus modos influyen en las prácticas de lectura
y escritura.
Las ciencias duras se han preocupado mucho más por hacer accesible y
motivar a los estudiantes al conocimiento científico, en cambio los docentes de
lengua castellana por mucho tiempo han desperdiciado las posibilidades que
ofrece la ciencia ficción. Para llegar a esta determinación es necesario romper
los propios paradigmas y abrirse al mundo de la ciencia y la tecnología; y la
literatura de ciencia ficción y sus planteamientos axiológicos son una
herramienta para este propósito.
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EL TEXTO LITERARIO COMO PRÁCTICA DE LECTURA INVESTIGATIVA
Mónica Moreno Torres [email protected]
Rubén Darío Henao Ciro [email protected]
Norberto de Jesús Caro Torres
Maryory Ramírez Franco [email protected]
Universidad de Antioquia
Resumen
En este artículo se presenta una experiencia adelantada con un grupo de 27
profesores adscritos a la Red Colombiana de Lenguaje, quienes participan de un
taller de lectura investigativa diseñado en 2011 por la Mesa Didáctica de la
Literatura del Nodo de Lenguaje de Antioquia. Los impulsores del taller consideran
que el texto literario se puede convertir en un pretexto didáctico e investigativo,
debido a las posibilidades semióticas, lógico-creativas y de recepción estética que
este género, en especial el policiaco y el enigmático, brinda a sus lectores.
Palabras clave
Lectura abductiva, recepción estética, secuencia didáctica abductiva, pensamiento
lógico y analógico.
1 Profesora de la Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana de la Facultad de Educación de
la Universidad de Antioquia, y candidata a doctora en la línea Didáctica de la Educación Superior de la misma Institución. 2 Profesor de cátedra de la Licenciatura en Matemáticas y Física de la Facultad de Educación de la
Universidad de Antioquia, y docente de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Medellín. 3 Profesor de cátedra de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Facultad de Educación de la
Universidad de Antioquia, y docente de la Institución Educativa José Miguel de Restrepo y Puerta del municipio de Copacabana (Antioquia). Estudiante del doctorado en Didáctica de la Educación Superior de la Universidad de Antioquia. 4 Profesora del Colegio Teresiano de Envigado y del Preuniversitario Formarte. Los cuatro
profesores integramos la Mesa de Literatura del Nodo de Lenguaje de Antioquia.
Medellín, Colombia, Redlecturas 5 (2012), Nodo de Lenguaje de Antioquia, pp. 57-72,
ISSN 2322-9357 http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia 58
Introducción
La Mesa Didáctica de la Literatura del Nodo de Lenguaje de Antioquia está
integrada por tres profesores del área de la lengua y la literatura, y un profesor de
matemáticas. La presencia de este último se convierte en un reto para la Mesa,
por las posibilidades interdisciplinares que la ciencia de las matemáticas y el arte
de la literatura brindan a la didáctica de la literatura. Este diálogo de saberes entre
el qué enseñar —la disciplina— y el cómo, para qué, en qué contexto y a quiénes
—la didáctica—, permite reconocer las posibilidades de la lógica en el proceso de
recepción de un texto literario. La lógica, como una de las ramas de las
matemáticas, se convierte en una apuesta formativa para los integrantes de la
Mesa cuando descubren sus posibilidades en relación con el análisis de un relato
policiaco.
Nos referimos al análisis lógico-creativo que la Mesa realiza del cuento policiaco
“El móvil” de Julio Cortázar (1956), el cual permite cuatro lecturas: a) lógico-
abductiva, debido al carácter indicial del texto; b) estética, en tanto la recepción del
texto potencia la poiesis o experiencia estética, la katharsis o comunicación intra e
interpersonal, y la aisthesis o visión de mundo del lector; c) abductiva, puesto que
la comunidad de lectores debe discutir las hipótesis que surgen con la idea de
encontrar diversas alternativas frente al problema narrativo; y d) didáctica, debido
a los aprendizajes de investigación que el relato policiaco potencia en el docente y
sus estudiantes.
La Mesa va construyendo estas formas de lectura como un proceso dialógico que
exige una planeación didáctica: sesiones de trabajo donde cada integrante pone a
disposición del equipo sus reflexiones orales, escritas y de aula; el diseño de guías
y diapositivas; y la búsqueda de material bibliográfico, audiovisual5 y didáctico, con
5 En el proceso de planeación del taller surge la idea de registrar la experiencia por medio de su
filmación, debido a las posibilidades crítico-reflexivas que este medio brinda. De acuerdo con Ávila (2005), “la grabadora es videograbadora pero también audiograbadora” (3). Es audiograbadora cuando se ponen en “correspondencia los oídos de los investigadores con las bocas de los maestros” (3).
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la idea de ir construyendo una ruta metodológica para el taller que se espera
realizar con los profesores adscritos a la Red Colombiana de Lenguaje.
A continuación se analizan los resultados de cada uno de los cuatro equipos con
base en los intereses de los asistentes al taller. Luego aparece la evaluación que
los profesores realizan del taller. Y, finalmente, las conclusiones o experiencias
aprendidas del trabajo entre pares académicos.
En busca de una lectura lógico-abductiva y creativa
En el contexto de la matemática clásica, la lógica como disciplina estudia los
principios formales del conocimiento humano y sirve de base al pensamiento, el
cual tiene en cuenta las relaciones del individuo con los objetos y se caracteriza
por ser preciso y exacto. Esta concepción, en palabras de Cárdenas (2004),
desconoce que un texto —fórmula matemática, algoritmo, entre otros— puede
leerse a partir de los componentes lógico y analógico que configuran el
conocimiento. Al respecto señala:
El campo analógico es el territorio de la apertura, de la inclusión,
campo en permanente expansión que supera cualquier límite, rebasa
cualquier frontera. La analogía, como pensamiento sincrético, es una
forma de la comprensión que tiene en la imagen, en los símbolos y en
los índices sus formas privilegiadas; esto supone conocer a través de
la emoción y del afecto, comprensión a mitad de camino entre la
diferencia y la semejanza, entre la identidad y la diversidad (p. 2).
Por su parte, Peirce afirma que “nada desconocido puede alguna vez llegar a ser
conocido excepto a través de su analogía con otras cosas conocidas” (1987, p.
130). De allí que la analogía sea fundamental en la construcción del conocimiento.
Una muestra de su valor cognitivo se puede identificar cuando los asistentes al
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taller analizan el siguiente fragmento del relato:6 “Montes y yo éramos carne y uña”
(Cortázar, 1956, p. 481). Ellos identifican ese “yo” como el narrador; por tanto
señalan que Montes y el narrador son tan cercanos como la uña de la carne; por
consiguiente, Montes es a Narrador como carne es a uña. No obstante, los
profesores se distancian de conceptos relacionados con la analogía en el lenguaje
matemático. ¿Por qué?
En matemática existen enunciados análogos como:7 “La negación de la negación
es la afirmación”, “Menos por menos da más” y “El complemento del complemento
de A es A”. La proporción, otra forma de analogía, es la igualdad entre dos
razones. Cuando se dice: 1 es a 5 como 20 es a 100
100
20
5
1
se están
estableciendo relaciones numéricas necesarias para comprender la realidad.
Puede ser que de un grupo conformado por 100
personas 20 son mujeres; se deriva fácilmente que por
cada cinco personas una es mujer y cuatro son hombres.
En geometría, dos triángulos son semejantes si tienen la
misma forma aunque tengan distintos tamaños. Distinto tamaño quiere decir que
tienen áreas distintas. La misma forma exige que los ángulos correspondientes
sean congruentes y que los lados homólogos sean proporcionales. Los lados AC y
DF de las figuras son homólogos, igualmente los lados AB y DE. De aquí se deduce
la analogía: AC es a DF como AB es a DE; esto es: la relación entre los lados AC y DF
es la misma que entre AB y DE.
6 “El móvil” comienza cuando uno de los personajes, el narrador, se entera de que uno de sus
mejores amigos, Montes, había sido asesinado de un tiro en la cabeza por la espalda, supuestamente por haberle “faltado a una mujer”. Este hecho lo impulsa a cobrar venganza por sus propios medios, por lo tanto se da a la tarea de buscar a los testigos que presenciaron dicho episodio. Uno de ellos le dice que posiblemente el asesino era un marinero, pues el moribundo había balbucido la frase “el del brazo azul”, seguido de la expresión “tatuaje”. Estos indicios lo motivan a subirse a una embarcación que se dirige a Marsella. Su venganza se ve turbada cuando se enamora de la Petrona, quien sostiene relaciones con este último y Pereyra, otro de los pasajeros. 7 Para profundizar en el tema véase Henao, 2012.
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Así las cosas, mientras un razonador matemático acude a variables numéricas y
geométricas para explicar sus analogías, el lector de cuentos policiacos trabaja
con enunciados que activan sus procesos de razonamiento. En este sentido, los
profesores construyen una serie de procesos cognitivos con base en las siguientes
premisas del texto: “el asesino tenía brazo azul y un tatuaje” y todo marinero tiene
un tatuaje y brazo azul; de esta manera se infiere que el asesino es un marinero
(Cortázar, 1956, p. 482). En la expresión: “y por ahí sacamos que el mozo era
marinero” (p. 482), el término “sacar” los lleva a inferir una proposición mayor a
partir de dos proposiciones menores.
De acuerdo con Peirce, toda deducción no es más que la aplicación de una regla a
un caso para establecer un resultado. Así, en el anterior procedimiento la premisa
mayor, “todo hombre que tiene un tatuaje y brazo azul es marinero”, se aplica a la
premisa menor, “este hombre tiene tatuaje y brazo azul”, para concluir “este
hombre es marinero”. La inducción, inversa a la deducción, es la inferencia de una
regla general a partir de un caso y un resultado. En nuestro ejemplo, “este hombre
tiene tatuaje y brazo azul” se relaciona con el resultado: “este hombre es
marinero”, para generalizar la regla: “todos los hombres que tienen tatuaje y brazo
azul son marineros”.
Por otra parte, el término etnomatemática8 —traído a colación puesto que se
piensa la articulación de la matemática y la literatura como una propuesta
novedosa y crítica para la enseñanza y el aprendizaje de ambas disciplinas en la
escuela— produce inquietudes entre los profesores, las cuales aclara el
Coordinador del equipo, de acuerdo con Pacheco (2004, p. 2): la etnomatemática
es una nueva corriente cuyos precursores son el profesor brasilero Uribatan
D'Ambrosio y el neozelandés Bill Barton; asimismo, Bigalki y Fernández (2010) la
definen como el “conjunto de conocimientos matemáticos, prácticos y teóricos,
producidos o asimilados y vigentes en su respectivo contexto sociocultural, que
8 Para más información sobre este concepto véase Blanco, 2006.
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supone los procesos de: contar, clasificar, ordenar, calcular, medir, organizar el
espacio y el tiempo, estimar e inferir” (p. 2).
Esta última discusión lleva a la pregunta: ¿cómo potenciar los procesos de
razonamiento —abductivo, deductivo e inductivo— de los estudiantes a partir de la
lectura de textos literarios? Al respecto, consideran que los profesores de lengua y
literatura podrían adelantar con los docentes del área de las matemáticas las
siguientes acciones: diseñar proyectos que potencien el pensamiento lógico y
creativo de los docentes y los estudiantes, por medio de la lectura de textos
narrativos; crear situaciones narrativas y comunicativas en las cuales el estudiante
interprete los signos, conozca la historia y la epistemología del lenguaje
matemático, y aplique los conceptos lógicos, estudiando así la matemática como
un todo integrado con la vida y el arte —de la literatura—.9
Aportes de la recepción estética a la lectura literaria de un relato policiaco
De acuerdo con Hans Robert Jauss (1992), la estética se ha orientado hacia la
función representativa del arte y la historia de las artes, por las siguientes razones:
se ha entendido como historia de las obras y sus autores; las funciones del arte
tienen en cuenta la capacidad productiva de la experiencia estética, pocas veces
la receptiva y casi nunca la comunicativa; a la investigación científica del arte le ha
interesado más reconstruir el lugar que ocupa una obra de arte en su época, que
explicar la experiencia de aquellos que con una actividad productiva, receptiva y
comunicativa han desarrollado in actu la praxis histórica y social de las cuales las
historias de la literatura y el arte solo han legado su resultado más concreto.
Así las cosas, en el estudio de la obra artística para este filólogo son
fundamentales las tres actividades relacionadas con la producción, la recepción y
la comunicación, que se gestan en el proceso lector, esto es, en la experiencia
9 Esta relación triádica entre la vida, las matemáticas y el arte, es cercana a lo planteado por
Wittgenstein (citado por Micolich, s.f.) cuando propone los juegos de lenguaje en la vida cotidiana. Este filósofo afirma que “lo narrativo no solo es literario, puede ser otra forma epistemológica de acercarnos a la realidad”; es así como propone los juegos de lenguaje y entre ellos el juego narrativo (citado por Cía, s. f.).
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estética. Analicemos cada una de ellas: la poiesis, dice Jauss, corresponde al
concepto hegeliano del arte que designa la experiencia estética fundamental —
experiencia básica estético-productiva— que el hombre mediante la producción
del arte puede satisfacer al encontrarse en el mundo —ser y estar en el mundo—
y sentirse en él como en casa (p. 75); la aisthesis designa la experiencia estética
que una obra de arte puede renovar cuando entramos en contacto con las cosas;
se opone a la tradicional primacía del conocimiento conceptual, pues esta puede
designar aquel placer estético del ver reconociendo y del reconocer viendo,
explicado por Aristóteles a partir de la doble raíz de placer producido por lo
imitado; y la katharsis designa la experiencia estética del contemplador, quien
puede ser liberado de la parcialidad de los intereses vitales prácticos mediante la
satisfacción estética, y ser conducido hacia una identificación comunicativa u
orientadora de la acción poética.
Aunque estas tres funciones básicas de la comunicación están interrelacionadas,
la katharsis tiene un lugar más significativo en el taller. Este concepto se activa
ante la pregunta “¿Qué concepto de mundo y de ser humano sugiere el cuento?”
Al respecto, un profesor afirma que “en el cuento hay un ideal de justicia primitiva”,
pues la ley del Talión está presente al tratarse de un ideal de justicia retributivo:
“Hay una degradación de justicia, de gobierno, de mujer”.10 Recuérdese, por
ejemplo, la crítica de Cortázar frente a la dictadura argentina de los años setenta
en sus obras. Llamado al que no es ajeno "El móvil”, al expresar una conducta
individual provocada por situaciones socioculturales y políticas.11
10
Estas ideas están registradas en el audiovideo mencionado al comienzo de este artículo, y presentado en el X Taller de la Red Colombiana de Lenguaje, realizado del 8 al 10 de octubre de 2012 en Tumaco (Nariño). 11
Cuando preguntamos por el tipo de lector que tienen en las aulas, los profesores señalan que también se debe pensar en los métodos que se utilizan para enseñar la literatura, en tanto nuestros lectores muchas veces son el producto de lo que les enseñamos. Esto lleva a los asistentes a preguntarse por la trascendencia de su papel y por las formas de abordar la lectura literaria.
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Las abducciones de los profesores en el contexto del relato
De acuerdo con Massimo y Proni (1989), “cualquiera que conozca la obra de
Peirce no encontrará dificultad en advertir la perfecta correspondencia estructural
entre la lógica de la investigación” de Holmes y la teoría peirceana (p. 169). El
primero aplica los tres tipos de razonamiento peirceano de la siguiente manera:
cuando formula una hipótesis que explica o interpreta los hechos observados se
encuentra ante una abducción; luego, expone analíticamente las consecuencias
relacionadas con la hipótesis para avanzar en el terreno de la deducción; y cada
vez que observa, registra y encaja las situaciones, adelanta un proceso de
inducción.
Para Peirce (1903), por su parte, las hipótesis pueden llegar a nosotros de manera
incontrolada, pero su verificación, entendida como un “conocimiento probable”,
debe fundamentarse en un razonamiento inductivo, “pues la abducción no nos
compromete a nada. Simplemente hace que se ponga una hipótesis bajo nuestra
etiqueta de casos a ser probados” (p. 5). Esto no invalida el desafío de la hipótesis
para nuestra capacidad de pensar de manera creativa, pero exige tener
argumentos sólidos que justifiquen la abducción.
La formulación de una hipótesis tiene como antecedente un hecho sorprendente
que se convierte en el detonador de la lectura abductiva. Hablamos, entonces, de
la sorpresa como un detonador de la comprensión, que en términos peirceanos
significa el rompimiento de un hábito —una regularidad—. Y dudar de aquello en
lo que se cree es uno de los primeros indicios de que algo debe descubrirse e
investigarse. En palabras de Nubiola (2001, p. 12):
(…) la comprensión de la estructura lógica de toda abducción, se
encierra en el carácter sorprendente del hecho referido en la primera
premisa y en el trabajo de la imaginación en la segunda cuando
descubre que si determinada hipótesis fuera verdadera convertiría el
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hecho sorprendente en un acontecimiento normal, razonable, y por
tanto no sorprendente.
Con base en estos planteamientos, en el siguiente cuadro se observan tres
secuencias narrativas que llaman la atención de los profesores y fungen como
hechos sorprendentes.
Secuencias
1 2 3
“A la mañana siguiente charlé largo con Lamas (…). Me daban ganas de acorralarlo y preguntarle derecho viejo si había sido él…” (p. 484).
“(…) cuando estábamos del otro lado [del barco] lo agarré del brazo y lo invité a despedirnos en mi camarote con un trago de caña (…). — ¿Y la caña? —dijo él, pero cuando vio lo que tenía en la mano se puso blanco y se echó atrás—. —No seas animal... Por una mujer [Petrona] como esa... —me alcanzó a decir” (p. 487).
“Lamas esperaba turno, callado copio siempre. Me le acerqué y le dije un par de cosas a la oreja. Creí que se iba a caer redondo, pero no era más que la impresión (…). Secreto por secreto, los dos cumplimos” (p. 488).
En la secuencia 1 la mayoría de los indicios suministrados por el narrador ubican a
Lamas como el asesino de Montes. No obstante, al analizar la secuencia 2 se
observa que la Petrona puede ser un distractor del enigma, pues el narrador en
lugar de vengar la muerte de su amigo —Montes—, repara su “orgullo de macho”
debido a los desprecios de que fuera objeto por dicha mujer. En la secuencia 3
surgen las conjeturas y los interrogantes en el análisis: posiblemente Lamas “no
cae redondo” con lo que le dice el narrador, pues él también había cometido un
asesinato. También se preguntan: ¿cómo así que “secreto por secreto los dos
cumplimos”? (p. 488).
Finalmente, se llega a la siguiente hipótesis: posiblemente al ser Lamas tan
reservado se percata de todo lo que sucede entre el narrador, Pereyra y la
Petrona. Por consiguiente, el narrador sabía que Lamas era el asesino, pero al
perder su interés de vengar la muerte de su amigo, arregla una coartada para
poder ocultarse luego de cometer el asesinato. Y dado que Lamas iba a ocupar un
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puesto importante en una embajada, el narrador lo utiliza diciéndole “secreto por
secreto, los dos cumplimos”.12
La secuencia didáctica de un relato policiaco como puesta en escena en el
salón de clases
La planeación de una secuencia didáctica como ejercicio de investigación en el
aula puede seguir las siguientes fases del “modelo de investigación del medio”
propuesto por Zavala (2008): a) motivación —creación o presentación de un
problema— [o hecho sorprendente]; b) preguntas —relacionadas con el
problema— [o hipótesis]; c) selección de las fuentes de información y planificación
de la investigación [o deducción]; d) generalización de las conclusiones
[inducción]; y e) expresión y comunicación [o difusión de los hallazgos de la
investigación dialógica].
En el análisis, los profesores consideran que Lamas es el asesino de Montes, y
que el narrador mata a Pereyra en defensa de su orgullo de macho. Esta hipótesis
en la perspectiva peirceana es una aproximación de lo que se ha formulado como
virtualmente posible. Aquí la comunidad de lectores juega un papel primordial,
pues tal como se vivencia en el taller y se observa por medio del audiovideo, cada
profesor expone sus argumentos en favor de sus intuiciones, conjeturas e
hipótesis. Algunos modifican sus enunciados cuando toman conciencia del lugar
que tiene el diálogo razonado en los procesos de apropiación y reconstrucción de
los conocimientos literarios y pragmáticos, encarnados en la hipótesis y su visión
de mundo.
En esta subcomisión surge la siguiente pregunta: ¿Cómo llevar al aula la
estrategia abductiva del diálogo razonado? Al respecto, se mostró el siguiente
cuadro:
12
Esta hipótesis abductiva se fue construyendo en el transcurso del taller, como lo registra el audiovideo de apoyo.
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Fuente: Moreno, 2012.
Con base en lo anterior podemos decir que la estrategia didáctica incluye cuatro
secuencias didácticas con sus respectivos objetivos y Unidades Didácticas de
Investigación. Estas UDI tienen como punto de partida la formulación de un hecho
sorprendente surgido de la lectura de un relato policiaco —o un artículo de
investigación—, hecho que se convierte en el mecanismo semiótico encargado de
motivar en los estudiantes sus aprendizajes de investigación.
Este proceso encuentra en la clase uno de los espacios socioculturales y
cognitivos más adecuados para el desarrollo de la investigación en el aula. La
clase, entendida como un espacio de humanización para el desarrollo de las
13
La secuencia didáctica abductiva reconceptualiza los planteamientos de Zabala (2008) y Martínez de Correa (2003) así: el diseño de la secuencia didáctica como ejercicio de investigación en el aula, permite al docente considerar las posibilidades del aprendizaje significativo como un principio psicoepistemológico, en tanto se entiendan los conocimientos científicos como cuerpos organizados que explican la realidad desde una perspectiva lógica. 14
Esta estrategia propone el artículo de investigación como un pretexto abductivo en la educación superior.
Estructura de una secuencia didáctica abductiva13
Secuencias Unidades Didácticas de Investigación (UDI)
Actividades de las UDI Formas de organización de la clase
Pretextos abductivos
Objetivos Razonamientos Actividades Aula-taller
Comunidad de aprendizaje
Relato policiaco y enigmático
Artículo de investigación
14
Docente
Estudiantes
Escuela Universidad Escuela Universidad
Hecho sorprendente
Motivación
Abducción Preguntas
Deducción Consulta de fuentes bibliográficas
Inducción Socialización del proceso y los resultados
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potencialidades de los estudiantes y del docente, puede asumir diversas formas
de organización, como el aula-taller y la comunidad de aprendizaje.15
En relación con los pretextos abductivos, se propone el relato policiaco y
enigmático16 para el ámbito de la educación preescolar, básica y media, debido al
juego conjetural entre el lector y el texto. Además, la lectura de un relato policiaco,
al provocar un hecho sorprendente en el lector, puede llevar a este a buscar una
posible respuesta al problema de la historia narrada. Y en el caso de la educación
superior se recomienda el artículo de investigación.17
Evaluación del taller18
Al indagar sobre lo más significativo del taller, los profesores respondieron:
“Aprendí a interpretar mejor los textos y a comprenderlos. Fue una experiencia
muy enriquecedora porque pude adquirir nuevos conocimientos y cómo
transmitirlos a los alumnos”; “La forma como la secuencia didáctica fue
estructurada, permitió que fuese la práctica más importante que la teoría”; “Se
reconoce la articulación entre las matemáticas y la literatura, unida a las diferentes
formas en que un texto puede brindar procesos lógicos para llegar a la verdad del
15
De acuerdo con Cantón (2002), en el aula-taller los equipos de trabajo pueden formarse por iniciativa del profesor o de los estudiantes; estos últimos deben responder a una tarea específica; y la plenaria del taller debe motivarlos a la producción de diversos materiales —didácticos— y al uso de diferentes medios —electrónicos, visuales, impresos, gráficos, etc.—. Por otro lado, en la comunidad de aprendizaje los estudiantes se congregan alrededor de un problema de investigación que se aborda durante cierto tiempo. 16
El relato enigmático podría considerarse como un subgénero del cuento policiaco. Se dice subgénero porque si en el cuento policiaco se busca el desciframiento de un crimen, en el relato enigmático se puede tratar de una fechoría —infidelidad, hurto de un objeto, entre otras—. Este mecanismo semiótico de la enunciación deja insinuadas varias hipótesis de lectura, lo que convierte al lector en el narrador-investigador del relato. 17
El artículo de investigación potencia los aprendizajes de investigación de los estudiantes y su profesor por las siguientes razones: el análisis de una hipótesis de investigación por parte de los estudiantes se convierte en un proceso metacognitivo; el estudio de las preguntas del texto activan en los mismos su deseo de saber y aprender; la sustentación de una tesis, su antítesis y su síntesis potencian el pensamiento divergente del razonador —estudiantes y profesores—, entre otros. 18
La evaluación constó de cuatro ítems: ¿el tema es pertinente para las nuevas tendencias educativas y aportó nuevas ideas a sus saberes?; ¿los documentos y material didáctico utilizados durante el taller fueron los adecuados?; ¿el taller propició espacios para la participación y el diálogo entre los asistentes?; y ¿qué fue lo más significativo de la experiencia que acabas de vivenciar?
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texto”; “La posibilidad de compartir espacios de discusión en el ámbito de la
literatura, además interactuar con la abducción en el aula y la teoría de la
recepción”; “La adquisición de conocimientos sobre las nuevas tendencias sobre
cómo analizar las obras literarias, la claridad de las explicaciones de los talleristas.
El taller llenó totalmente mis expectativas”, entre otras respuestas.
Conclusiones
Las relaciones entre las matemáticas y la literatura pueden ser provechosas para
los estudiantes y los docentes, siempre y cuando estos últimos vivencien nuevas
formas de acercamiento de los niños y los jóvenes a la solución de problemas
narrativos y matemáticos.
En lo relacionado con la recepción estética, es dable señalar que un profesor
interesado en incorporar este enfoque a los procesos de lectura —y escritura— de
sus estudiantes, debe tener en cuenta que su labor es similar a la de un artista,
pues el arte de la enseñanza ha de entenderse como la posibilidad que tiene el
docente de convertir los objetos de conocimiento en procesos sensibles de
cognición e imaginación.
Por otro lado, esta experiencia con el proceso de lectura abductiva, ubica a los
profesores como el Lector Modelo del que habla Umberto Eco, debido a las
discusiones que se dieron en este equipo de trabajo, las preguntas, las conjeturas
y, por último, los consensos y disensos generados alrededor de la hipótesis
abductiva que se mostró arriba.
Finalmente, la realización de una secuencia didáctica abductiva exige al docente
reconocer que los contenidos de aprendizaje, que surgen de un hecho
sorprendente, se van transformando con las experiencias individuales y colectivas
de los estudiantes. La duración de cada una de las Unidades Didácticas de
Investigación está determinada por la actitud favorable de los estudiantes hacia el
tema de indagación. Si en algún momento estos se muestran desinteresados, el
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proceso debe ser interrumpido hasta que se adelante una conversación
[hermenéutica] para escuchar sus opiniones.
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EL NUEVO TEXTO ESCOLAR: LOS CONTENIDOS DIGITALES
Juan Esteban Mesa Zea1 Orlando Mesa Betancur2
Jorge Hernán Valencia Valencia3 Juan Fernando Mejía Ochoa4
Resumen
Acercar al personal docente de educación básica a la construcción de
contenidos digitales para incrementar la interacción de la enseñanza-
aprendizaje en el aula, es un propósito apropiado si se toman como base el
Plan Nacional de TIC y la apuesta del actual del Gobierno Departamental:
“Antioquia la más educada”. Desde la Corporación Ambiente Praxis, se plantea
el concepto “Nuevo texto escolar” a partir de la apropiación de las TIC y del
buen uso de Internet con los contenidos digitales, como mediadores de
múltiples actividades que tienen un componente didáctico y, en muchos casos,
lúdico, y que enriquecen la labor docente y la experiencia de los estudiantes.
Además, el nuevo texto escolar se representa en productos reusables y
reeditables que permiten al individuo participar de la sociedad del
conocimiento. La metodología “Situación-Problema” es la base para la
transferencia de conocimiento en el proyecto “Escenarios en Didáctica y
Virtualidad”, desarrollada exitosamente por la corporación en seis municipios
del Departamento de Antioquia en 2011.
El nuevo texto escolar hace énfasis en la aplicación de la modalidad narrativa
del pensamiento a través de la teoría de las nuevas narrativas, y de la
posibilidad de representación y exploración de habilidades propias del juego en
actividades básicas para la promoción de la lecto-escritura, y en historias
hipertextuales-multimediales en las cuales se yuxtaponen lenguajes y hacen
parte de la cultura del bricolaje.
1 Comunicador Social, Universidad de Antioquia. Candidato a Magíster en TIC Aplicadas a la
Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Mail: [email protected]. 2 Pedagogo, investigador y autor de más de doce libros en pensamiento matemático y situación
problema. Fundó y dirigió la maestría en pensamiento matemático de U. de A. 3 Ingeniero de Sistemas, Universidad Eafit. Especialista en Desarrollo de Software.
4 Profesional en Mercadeo y Publicidad, Fundación Universitaria del Área Andina. Especialista
en Gerencia de Servicios de Información, Universidad de Antioquia. Mail: [email protected]
Medellín, Colombia, Redlecturas 5 (2012), Nodo de Lenguaje de Antioquia, pp. 73-89,
ISSN 2322-9357 http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia 74
Palabras clave
Contenidos digitales, hipertexto, multimedia, interactividad, nuevo texto escolar,
narración, formación de maestros.
Descripción del proyecto
El nuevo texto escolar es un concepto que adopta la Corporación Ambiente
Praxis a partir de su proyecto “Escenarios en Didáctica y Virtualidad”. Desde
este se ha transferido conocimiento a docentes de educación básica a partir de
la metodología de situación-problema, para que estos se conviertan en
creadores de contenidos digitales que generen más interactividad en sus aulas
al crear Objetos Virtuales de Aprendizaje —OVA—. Además de complementar
sus conocimientos y habilidades en las áreas de narración y lenguaje o
pensamiento matemático, aportan a la reducción de la brecha digital que
actualmente existe entre ellos y sus estudiantes.
Escenarios es un proyecto que se desarrolla en un ambiente mixto de
aprendizaje: presencial y virtual —b-learning— que potencia el adecuado uso
de internet en el aula, y que posibilita la praxis en el docente para lograr la
experticia requerida para el propósito del uso de las TIC en el aula.
Dónde se ha ejecutado
El Plan Nacional de TIC del Gobierno colombiano apuesta a que en 2019 todos
estaremos conectados, informados y apropiados de las tecnologías de
información y comunicación, tanto para la vida cotidiana como para la
productiva en las empresas, la educación y el mismo Gobierno. Con esto
mejoraremos en competitividad respecto de los países desarrollados. Para este
propósito se cuenta también con el sector privado, ya que juntos podrán hacer
esfuerzos por reducir las brechas económica, digital, social y de oportunidades.
Coherentes con el propósito del Gobierno nacional y ahora con la apuesta del
Gobierno departamental: “Antioquia la más educada”, el proyecto Escenarios
propone El Nuevo Texto Escolar para cada docente de básica en sus
actividades curriculares; además, cuenta con una experiencia exitosa en seis
municipios del departamento de Antioquia, tres del Noroeste cercano: Don
Matías, Entrerríos y San Pedro; y tres del Oriente cercano: Guarne, Marinilla y
El Peñol. En estos municipios se realizó una intervención con 140 docentes, de
los cuales 91 crearon 60 OVA que hoy día se encuentran publicados en
internet, y que son reusables o reeditables por cualquier estudiante o par
académico que se encuentre en Colombia o en algún lugar del mundo. Algunos
OVA se crearon como producto del trabajo individual, otros como fruto de
trabajo en equipo.
Fundamentos disciplinares y pedagógicos
El proyecto y la metodología utilizada se basan en el concepto de movilización
del pensamiento para ayudar a resolver uno de los retos más importantes del
siglo XXI: la reducción de la brecha digital. Para esto es necesario dar al
docente herramientas que le sirvan para transformar y adaptar su práctica
docente a la necesidad actual de integrar las TIC al aula; y para convertirlo en
un agente activo en la construcción de un nuevo texto escolar.
Movilización del pensamiento (Mesa, Mesa, Valencia & Mejía, 2011)
La interacción de los seres humanos está ligada muy de cerca con la
movilización del pensamiento. Cuando una persona se queda en el estado
potencial en el que se encuentra y se dedica a aprender, solo a recoger
información —como lo hace un ordenador—, nunca podrá transformar
realmente su inteligencia. En el siguiente esquema, las esferas verdes indican
estados del conocimiento en situaciones de Aprendizaje No Problémico —
ANP—, en las cuales hay
aprendizaje acumulado, lo
cual no se considera
adecuado para modelar el
acompañamiento
educativo:
Este esquema es irrelevante, dada la dificultad y la falta de necesidad para
competir con un ordenador en cuanto a cantidad de memorización de datos.
Tampoco se entiende cómo enseñar a pensar o a resolver problemas. Por lo
tanto, la metodología de situación-problema propone un estado cognoscitivo
cualificado positivamente. La inteligencia humana se modifica cuando un
interrogante le ayuda a superar un estado de desequilibrio al hallar una
respuesta mediante un Proceso de Intervención —PI— que le equilibre
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nuevamente. Y ese es el propósito, no se trata de permanecer con un estado
potencial básico, lo que se quiere es avanzar hacia un estado cognoscitivo
mejor: En el PI hay un potencial de cada individuo, de auto-interrogarse y de
apoyarse en las ayudas que le brinda el exterior: docentes, escuelas y otros
recursos.
Para que exista un problema es necesario indagar qué sabe el individuo, estar
seguro de que sí hay un problema; es decir, que no exista una respuesta
inmediata, ya que si no hay un esfuerzo el problema no existe; también es
indispensable que
el problema tenga
una respuesta
posible, de lo
contrario puede
generar frustración
y resistencia a retos
futuros.
Desde la metodología se considera que aprender a preguntar es lo más
importante. Es el potenciador de la movilidad del pensamiento, ya que se
cimientan potencialidades futuras. Quienes solo encuentran respuestas son
seres que habitualmente actúan de manera mecánica.
La movilización del pensamiento y la aplicación de situaciones problema
requieren de textos y contextos flexibles, apropiables y modificables, en los
cuales docentes y estudiantes puedan tener el mayor protagonismo. El uso de
la tecnología es una gran oportunidad, ya que se pueden utilizar múltiples
recursos como ordenadores —en línea o fuera de línea— y dispositivos móviles
como teléfonos inteligentes o tabletas junto con recursos apropiados para
realizar actividades, simulaciones, narraciones, experimentos y creaciones
artísticas de forma virtual. El término genérico con el que se conoce estos
recursos es el de objetos virtuales de aprendizaje —OVA— y el lugar donde se
interactúa de forma virtual se denomina ambientes virtuales de aprendizaje —
AVA—.
Conceptos de OVA y AVA
En el portal educativo del Ministerio de Educación Nacional están definidos
como "conjunto de recursos digitales que pueden ser utilizados en diversos
contextos, con un propósito educativo y constituido por al menos tres
componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de
contextualización" (MEN, 2012).
Desde esta primera aproximación, un OVA puede ser cualquier recurso
electrónico como un archivo de texto —Word, PDF— acompañado de
actividades de aprendizaje. Sin embargo, nosotros hacemos énfasis hacia
aquellos recursos que puedan utilizarse en el aula o en línea, con los cuales un
estudiante pueda interactuar directamente.
Por otro lado, están los AVA que según el portal Aprende en Línea de la
Universidad de Antioquia (2012), se definen así: “condiciones relacionales y
materiales para implementar un currículo”. Es decir, cuando se habla de
relaciones se hace referencia a la interacción entre docentes y estudiantes,
estudiantes y estudiantes, docentes y docentes; también a sus condiciones de
acción: los roles y los permisos que pueden ejecutar en una actividad —lectura,
ejecución, modificación—. En el AVA se puede desarrollar una parte importante
de la estrategia pedagógica y del seguimiento y evaluación; aunque aún hoy el
aula virtual se utiliza más para estructurar y visualizar contenidos.
OVA y AVA en Escenarios en Didáctica y Virtualidad
La imagen representa el AVA como un entorno relacional de personas y
recursos, con una dinámica y una metodología de trabajo. Allí se contemplan
los siguientes conceptos:
Interacción, cursos, actividades y herramientas de comunicación.
Representación de espacios físicos como el aula, la biblioteca, el taller, el
laboratorio, la cafetería.
Elementos de contextualización que estarían dentro de la dinámica y la
metodología de trabajo, de acuerdo con edad, género, aspectos sociales y
culturales, más las relaciones que se dan con un número determinado de
estudiantes.
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Se han abordado los OVA desde
una mirada más cercana a lo que
proponía Seymour Papert en
Desafío a la mente (1993); esto es,
por la capacidad que tienen los
ordenadores y sus objetos virtuales
de representar y desarrollar la
mente. Uno de los ejemplos más
sofisticados es la representación de
realidades existentes como en los
simuladores; o la representación de
nuevas realidades como en los videojuegos narrativos, en los que el usuario es
autor. Los OVA, como se conciben ahora, son objetos para poder hacer,
pensar, actuar y lograr una buena apropiación cognoscitiva; para representar e
interactuar en un entorno educativo particular; y para la movilización del
pensamiento. Por esto, para lograr un buen proceso de enseñanza aprendizaje
en virtualidad, se requieren OVA y AVA apropiados.
Los OVA como medios y mediadores son esenciales para el aprendizaje. El
ábaco es un ejemplo clásico de objeto de aprendizaje que pertenece a la
cultura universal, pero que permite apropiaciones particulares. Si se usa el
concepto de ábaco interpretado en diferentes culturas como la inca, la maya o
la kogui, se puede movilizar el pensamiento, actuar en un ambiente diferente y
construir conocimiento. Su valor de objeto perceptible permite construir el
concepto de número, al brindar inicialmente valor numérico y de objeto físico a
la suma, resta, multiplicación y división.
Es a través de ese “tipo de objeto” mediador como se proponen retos e
interrogantes que requieren solución, cuando el individuo comienza a pensar y
a recrear una realidad, actividad que va generando en él conocimiento —
actividad constructivista—. Se debe considerar que las culturas humanas
tienen diferentes sistemas numéricos; y esa posibilidad la brinda el ábaco por
ser un objeto flexible, modificable, ampliable y adaptable a condiciones
particulares, lo que hace de este un potencial “universal”.
Finalmente, el docente adapta los objetos de aprendizaje, los reconstruye e
incluso los reinventa en sus usos y alcances: Si ya lo hace con los objetos
físicos en el aula, por el profundo conocimiento que tiene de sus estudiantes y
el entorno educativo, ¿no debería hacerlo igualmente con los OVA?
Tradicionalmente, los docentes siguen los textos y materiales didácticos de
editoriales y expertos, pero hoy pueden además recrear su conocimiento en los
textos y materiales físicos, dado que son los verdaderos expertos con sus
estudiantes.
Alfabetización digital
Tanto los ambientes como los objetos de aprendizaje han sido un foco de
apropiación por parte de los docentes, pero ¿qué pasa en lo virtual? Si no hay
una alfabetización que “empodere al docente”, la brecha digital podría significar
un retroceso en aquellos que ahora investigan, contextualizan y crean más
material didáctico. Este es el momento, ya que se habla de una virtualidad
social como en la Web 2.0 —Wikipedia, Facebook y Twitter, entre otros—,
precisamente cuando la construcción de contenidos y material didáctico debe
visibilizar más el saber del docente. De igual manera, si se pretende reconocer
lo significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los individuos, se
deben integrar los saberes previos a los OVA.
La alfabetización digital entiende dos tipos de usuarios: los inmigrantes,
quienes nacieron antes de la era tecnológica pero que sienten una fascinación
por la tecnología; y los nativos, quienes nacieron cuando este tipo de
tecnología ya estaba y por lo tanto la ven como parte del “mundo natural”. Los
inmigrantes vienen experimentando un proceso de adaptación lento y lineal, y
consideran que el conocimiento es poder. Los nativos son los grandes
consumidores de casi todo lo que existe y próximos productores de lo que
existirá. Se entusiasman cada vez que logran superar un límite tecnológico y
todo el tiempo buscan compartir lo que aprenden por sí mismos, porque
piensan que el poder está en la acción de compartir conocimiento (Prensky,
2001).
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Tipos de OVA para cerrar la brecha digital
Es importante traer a este contexto el reto que generó la Unesco al decir: “La
pobreza ya no se mide solamente en términos económicos o sociales. Ahora el
mundo se divide también entre los que dominan las TIC y los que no” (2005); y
que asume el Gobierno en el Plan Nacional de TIC: “Cerrar para el 2019 la
brecha digital entre los países desarrollados y en desarrollo, en cuatro tipos de
OVA” (Rodríguez, 2008). La razón misma es la naturaleza de estos objetos,
sus condiciones, sus semánticas y sus sintaxis, que motivan esfuerzos
adicionales para comprender esas características en la búsqueda de lograr el
reto. Así que desarrollar habilidades y competencias para producir OVA debe
ser tarea permanente del educador.
Los cuatro tipos de OVA que se mencionan son:
1. Medios audiovisuales. Son los “más naturales” para los docentes migrantes,
debido a la influencia de la televisión, el cine y el cómic. Su mayor potencial
en el contexto educativo está en registrar procesos y testimonios, y ser un
lenguaje para construir historias. En consecuencia, es necesario facilitar y
fortalecer el logro de competencias audiovisuales, pues cada persona es un
nativo audiovisual.
2. Animaciones y representaciones. Actualmente, se utilizan por medio de
recursos de ofimática para enriquecer la comunicación, organizarla,
mantener su sentido e ilustrar con elementos visuales y sonoros. En estos
momentos poseen cuatro niveles de interacción: el hipertexto, dado que
estos recursos permiten tener vínculos de navegación no lineal; la
multimedialidad, ya que es posible integrar imágenes, gráficas y videos en
varios formatos; las ayudas de representación, que se ven materializadas en
los datos graficados por una aplicación; y las animaciones, que
potencialmente representan realidades, acciones y simulaciones para
exponer ideas. Estos recursos se centran en el expositor o docente, pero no
están tan pensados para la interacción directa del estudiante.
3. Simuladores y videojuegos. Son animaciones interactivas más desarrolladas
y tienen un mayor control de las actividades. Los simuladores imitan el
mundo real, y los videojuegos permiten recrear mundos posibles; pero
muchos se realizan con lenguajes de alto nivel de dificultad para los
docentes o con software de alto costo.
4. Aula virtual. También llamada Learning Management System —LMS—.
Existen muchas aulas virtuales de instituciones educativas implementadas
en plataformas de educación virtual —Moodle, Blakboard, Webcity—. Se
considera que en los LMS también hay simulación, pero no centrada en los
objetos sino en la interacción de los seres humanos. Es así como una
persona en un curso puede ser docente; y en otro, estudiante, validador,
calificador, comentarista o colaborador. Lo más importante es que ella
permanezca centrada en la comunidad educativa y en su interacción.
Reducción de la brecha digital
Los cuatro tipos de OVA son una nueva forma de hacer visible la práctica, el
conocimiento y el saber del docente. Y ese es el objetivo del proyecto
Escenarios en Didáctica y Virtualidad. Pero, ¿cómo reducir la brecha digital y
aprovechar los OVA?
Primero, es necesaria la vinculación del educador a la sociedad del
conocimiento, que permita transmitir a otros individuos lo que cada uno logró, y
aprovechar esas experiencias que están en la Web para multiplicarlas.
Segundo, debe reducirse el temor en los docentes cuando llega un nuevo
medio —TIC— a su Institución educativa. Y, sin que se sientan limitados ante
su naturaleza desconocida, deben buscar la coparticipación en esos medios y
la posibilidad de transferir sus conocimientos a los estudiantes, entregándoles
cada herramienta TIC existente.
Modalidad narrativa del pensamiento
Este tema aborda dos aspectos: la teoría que interpreta las nuevas narrativas y
la posibilidad de representación; y la exploración de habilidades propias de
juegos, bien sea en actividades básicas para la promoción de la lectura y la
escritura, o en historias compuestas de hipertexto y multimedia, las cuales
hacen parte de una yuxtaposición de lenguajes y se encuentran inmersas en la
cultura del bricolaje.
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Estas tecnologías requieren desarrollar habilidades comunicativas en los
estudiantes. En este aspecto, cobran gran importancia las investigaciones de
Jerome Bruner, Sherry Turkle, Janet Murray y Orlando Mesa, quienes han
estudiado la modalidad narrativa del pensamiento y su relación con mediadores
tecnológicos. Estos autores, sin ser expertos en OVA, reconocen el papel del
lenguaje como constructor de mundos posibles, y de la tecnología como un
instrumento de representación.
Jerome Bruner (Bruner, 1986, 1994) argumenta que la mente no solo sirve
para interpretar el mundo desde las lógicas formales, sino que también tiene la
capacidad de la abducción: explorar caminos que pueden salvar y mejorar el
mundo: el razonamiento de hipótesis para llegar a la mejor conjetura. En este
sentido, se entiende como la búsqueda de hipótesis para encontrar mejores
soluciones. En el libro Realidad mental y mundos posibles, Bruner menciona
otra faceta que denomina la modalidad narrativa del pensamiento, destinada a
los actos humanos de la imaginación, que permiten dar sentido a la
experiencia; es la que produce buenos relatos, obras dramáticas, mitos,
crónicas históricas y explora caminos y posibilidades para interpretar el mundo
de un modo abductivo y creativo. De esta manera, el lenguaje más allá del
medio es también el mensaje. Desde una constante negociación de
significados, un mensaje puede crear la realidad que este representa y
predisponer a aquellos que lo perciben a pensar de un modo particular con
respecto a él. El significado de los conceptos sociales puede residir en el
mundo natural, en la mente del individuo que le da significado o en la
negociación interpersonal —diálogo entre las mentes a través del lenguaje—
siendo esta última opción la más coherente con los planteamientos expuestos.
Para Sherry Turkle (1995) las tecnologías como el ordenador, la red y los
dispositivos móviles no solo han transformado la forma como el ser humano se
representa y se comunica, también están ocupando sus espacios sociales y de
identidad. Turkle también describe cómo la presencia virtual y sus espacios son
un referente “real” de lo que la gente siente y de su potencial de movilización
como seres sociales, que convergen tanto en comunidades físicas como en
numerosas comunidades virtuales. Pero estas comunidades no son ajenas al
mundo natural, pues las decisiones que se toman en espacios virtuales afectan
los espacios físicos; por ejemplo: compras por Internet, cursos virtuales, ocio,
activismo social y conexiones con amigos o familiares lejanos.
Cuando los niños crecen y aprenden a interactuar en virtualidad, comienzan a
realizar exploraciones perceptivas útiles para construir la representación del
mundo que los rodea. En un principio, reconocen el ordenador como un
instrumento de aprendizaje, pero después descubren acciones y roles desde
herramientas digitales, en las cuales manifiestan su propia representación
mediante actitudes como amor, empatía y sueños, entre otras; actitudes que
comparten con interlocutores en los espacios que ofrece la red. Turkle explica
que a los niños esto los hace sentir como “masters del universo”, entre muchas
razones porque Internet ahora permite construir constantemente un Yo a partir
de “muchos Yo”, explorando roles y relaciones en diferentes mundos posibles
—de los que puede ser creador—, y logrando aproximarse más al “ser que
desearía ser”.
Janet Murray (1997) explora los mundos imaginarios. Para ella, el acto creativo
se construye de igual manera en lo virtual como en lo natural. La visión de la
narrativa en el ciberespacio es de un potencial literario enorme: en la
virtualidad se pueden prever muchos comienzos, recorridos y finales para las
historias. Lo hipertextual permite explorar múltiples puntos de vista de una
situación e, incluso, variar la “realidad” del mundo natural en entornos de
simulación. También amplía las maneras de contar una historia y la forma en
que se comparte el mundo. Es posible llegar a otro nivel de complejidad para
lograr contar historias más reales, si se incluyen múltiples medios de imagen y
sonido, construcción de escenas y personajes, e historias más colaborativas
con varios roles posibles. Al sentir que se está viviendo una realidad paralela
en un ambiente controlado, se manifiesta un sentimiento de inmersión muy
común en los juegos más desarrollados.
Los docentes deben aprovechar este potencial literario, enseñando la sintaxis
de la narración en red —hipertexto— y la manera de utilizar las percepciones y
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los lenguajes de representación para construir una historia —morfosintaxis
multimedial—. Narrar o crear OVA tiene tanto de exploración de las
posibilidades de interacción, como de recreación de juegos hipermediales; es
decir, hipertextuales y multimediales, para que el estudiante los utilice.
Orlando Mesa (Mesa y Uribe, 2001) propone habituar al individuo en una
constante práctica metacognitiva a través de la metodología de las conductas
del relato; al principio, esta se verbaliza y apoya en el aula por el docente y sus
compañeros, pero con el tiempo podrá realizar juicios metacognitivos antes
durante y después de cada actividad. Los juicios que se expresan antes de una
actividad muestran una capacidad para estructurar una estrategia; los juicios
posteriores a una actividad son netamente evaluativos y permiten una
corrección del comportamiento; y los juicios emitidos durante la actividad
buscan la toma de conciencia sobre lo que se está haciendo.
La importancia de las conductas del relato radica en que además de promover
procesos reflexivos sobre las actividades, permiten recurrir al ensayo y al error
para cualificarlas. Socializando estos relatos se logra incorporar reflexiones del
individuo y del colectivo con el que él las negocia.5
AVA, OVA y habilidades comunicativas
El nuevo texto escolar propone al docente asumir un papel protagónico en la
conformación de diferentes mundos donde los estudiantes habitan y expresan
su subjetividad. Busca que se ganen nuevas competencias para la resolución
de problemas y que obtengan un mayor desarrollo cognoscitivo. Busca
también, a partir del mejoramiento de las habilidades de comunicación, que
encuentren nuevas respuestas a viejas preguntas y nuevas preguntas a viejas
respuestas. Sherry Turkle agrega que lo hipertextual, lo multimedial y la
narración en general hacen parte de la cultura del bricolaje narrativo, la cual
genera retos en el individuo para que desarrolle habilidades de comunicación
específicas para contar y describir historias.
5 El término negociar es propio de la psicología bruneriana: la negociación es el principio rector
con que dos individuos o más dan sentido a lo que se estructura en el lenguaje.
Juegos hipertextuales y multimediales
Permiten hilar historias lineales, no lineales, simultáneas, no simultáneas,
bifurcadas, invertidas, etc.; priorizan el resultado semántico de la acción
sintáctica; y se consideran como una habilidad comunicativa porque su
composición permite la conexión de ideas y, desde lo pragmático, posibilita
combinaciones del lenguaje. La hipertextualidad es uno de los elementos más
interesantes para comprender cómo y dónde está el potencial de lo narrativo y
del pensamiento estructurado; es decir, si está en el objeto o el medio virtual, o
en el mediador y en las mediaciones logradas. Acá es más fácil evidenciar la
negociación de los sentidos. Muchos de estos textos narrativos se caracterizan
porque están en constante construcción, son escritos a varias manos, incluyen
memoria —versiones— y son modificables. Pueden ofrecer la posibilidad de
expresar el pensamiento divergente como una alternativa y no como un
opuesto; por el contrario, una conexión es una convergencia, donde dos ramas
de la historia que iban totalmente separadas, de un momento a otro terminan
en el mismo lugar.
También pueden ser juegos multimediales cuando yuxtaponen lenguajes y
brindan así protagonismo a la narración audiovisual. La narración multimedial
está relacionada con las leyes universales del montaje: secuencia material o
coherencia narrativa de un conjunto de imágenes; progresión dramática o
aportes nuevos a la historia a partir de cada imagen; tensión psicológica a
partir de lo que se muestra o se oculta en cada imagen; y expresión ideológica,
relacionada con la intención en el mensaje que transmite cada imagen.
Conocer esta semántica ayuda a comprender el funcionamiento de los
videojuegos, el tipo de lenguajes que utilizan y la manera como ayudan
inclusive a comprender; y la razón por la cual tienen en la publicidad, por
ejemplo, tanto efecto psicológico.
Cómo se desarrolla el proyecto
Durante la ejecución de Escenarios, su propuesta b-learning —virtual y
presencial— realiza actividades semanales, en las que pueden efectuarse
hasta tres encuentros con cada docente, según la disponibilidad de este. Un
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día de la semana se presenta una conferencia virtual, de un experto en
temáticas relacionadas con la narración y el lenguaje o con pensamiento
matemático. El discurso tiene propósito teórico-práctico, es decir, hay un
fundamento pedagógico o académico que finaliza con una aplicación práctica,
con una herramienta o un contenido digital que puede ser utilizado en el aula
para enriquecer la actividad con los estudiantes.
La actividad práctica se realiza de manera presencial en el municipio de los
docentes, normalmente con cobertura de grupos de hasta veinte profesores de
manera simultánea. En el taller práctico se transfiere a cada uno la experticia
para que pueda crear la actividad planteada en la conferencia virtual.
Durante la misma semana también se ofrece un taller virtual de
acompañamiento, en el cual un experto en creación de contenidos digitales
asiste y acompaña al grupo de profesores para que se conecte de manera
voluntaria, con el fin de solucionar dudas o buscar apoyo en la construcción de
algún contenido digital que tengan ideado.
El proyecto plantea diez jornadas virtuales, diez jornadas presenciales y un
número variable de jornadas de acompañamiento o de talleres virtuales para
los docentes participantes en cada fase.
La metodología de situación-problema facilita en el docente que participa en
cada fase, entender el porqué y el para qué del conocimiento que se le está
transfiriendo:
Con esta metodología se relacionan los conceptos de pensamiento e
inteligencia, con énfasis en el proceso de construcción del pensamiento; luego
con el análisis de una pregunta y finalmente con la caracterización de los
problemas. Cuando se presentan situaciones de alta complejidad se dispone
de elementos para interpretar procesos cognoscitivos y comunicativos útiles
para el diseño de situaciones problema.
Resultados y conclusiones
Al finalizar la primera fase, Escenarios en Didáctica y Virtualidad arrojó los
siguientes resultados relacionados con el propósito planteado acerca del nuevo
texto escolar:
Número de docentes que entregaron OVA
Este gráfico brinda información sobre la asistencia. Entrerríos, con un total de
27, fue el municipio con mayor participación de profesores que entregaron OVA
propios de manera individual o como parte de un equipo. San Pedro, el
municipio con menos personal participante en este proyecto, fue el que
proporcionalmente más OVA produjo, estando en el total tan solo con Marinilla
por delante.
Número promedio de OVA creados por docente
Este gráfico también está informando que muchos de los OVA que se
produjeron fueron en equipo, situación que disminuye el indicador de OVA
creados por persona. San Pedro es el municipio con mayor creación de manera
individual.
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Finalmente, el proyecto permitió demostrar que cualquier docente, aun con
brecha digital, puede crear contenidos digitales para el aula; y que la
metodología situación-problema es adecuada para la transferencia de
conocimiento en esta área, pero la cantidad de OVA que se producen por
docente o grupo de docentes depende de la motivación y el tiempo que le
invierta por fuera de los talleres presenciales.
Bibliografía
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http://aprendeenlinea.udea.edu.co
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didáctica y virtualidad: Programa pionero para la construcción OVA por parte de
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http://portal.unesco.org/es/ev.php-
URL_ID=30373&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
6 Ministerio de Educación Nacional Colombia.
LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN INTERNET O LA FORMACIÓN DE
PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DE EDUACIÓN
SUPERIOR
Juan Camilo Méndez Rendón1
Resumen
El presente artículo indaga por dos situaciones que se relacionan directamente
con la alfabetización informacional en Colombia. Siguiendo el modelo del
Análisis Crítico del Discurso, se analizan las condiciones de acceso, la
cobertura en conectividad, la infraestructura, y las políticas públicas y
educativas; igualmente, se analizan las condiciones educativas en las cuales
transcurre la enseñanza de competencias en alfabetización informacional en la
educación superior. A partir de dos casos, uno tomado de la prensa y otro de la
intervención pedagógica en dos grupos de estudiantes, se destaca la gran
distancia que separa a los alfabetizados del resto que queda por fuera de esa
denominación. Por último, se concluye que, no obstante los esfuerzos que se
vienen adelantando por parte del gobierno, la escuela y la universidad, aún falta
un camino largo por recorrer en la transición que se da desde la sociedad de la
información a la sociedad del conocimiento.
Palabras clave
Alfabetización informacional, conectividad, educación superior, políticas
públicas, sociedad del conocimiento.
Introducción
En las últimas décadas, las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación han revolucionado de manera significativa nuestra sociedad, y
han logrado modificar nuestra manera de vivir, de comunicar, de producir y de
comercializar, entre otras prácticas. Las tecnologías de la información y la
comunicación han incidido en la forma como percibimos e interactuamos en los
1 Juan Camilo Méndez Rendón. Licenciado en Historia, Universidad de Antioquia. Magíster en
Lingüística, Universidad de Antioquia. Doctorando en Filosofía, Universidad Pontificia Bolivariana. Profesor de la Universidad de Antioquia. Investigador del grupo de investigación Cibereducación, Fundación Universitaria Católica del Norte.
Medellín, Colombia, Redlecturas 5 (2012), Nodo de Lenguaje de Antioquia, pp. 90-109,
ISSN 2322-9357 http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia 91
distintos dominios de la vida. Hoy, por ejemplo, no es necesario desplazarse
hasta el sitio de trabajo, reunirse presencialmente con los amigos, ir al mercado
a hacer las compras o asistir al salón de clases para estudiar. Precisamente, es
la educación una de las prácticas que más ha modificado sus procedimientos
para adaptarse a esta forma de colonización ejercida por las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación.
En esta nueva forma de organización social hay un elemento predominante que
cumple una función cohesionadora de las distintas prácticas sociales: la
información. Felicié Soto (2006) piensa esta organización como un modelo
económico y social en el que la información desempeña un papel medular, y
que se caracteriza por la adquisición, almacenamiento, procesamiento,
evaluación, transmisión, distribución y diseminación de la información con
vistas a la creación de conocimientos y a la satisfacción de las necesidades de
las personas y de las organizaciones (p. 12).
Para Martí Lahera, la información es un elemento que sustenta el progreso
social desde hace siglos. Sin embargo, en las últimas décadas la información
se ha posicionado de tal forma que debido a ello se han creado nombres como
la era de la información o la sociedad de la información.
Para esta autora, vivimos en un periodo post-industrial —periodo también
conocido como sociedad de la información, del conocimiento o del
aprendizaje—, cuyas características prototípicas son la generalización del uso
de las tecnologías, las redes de comunicación, el rápido desarrollo tecnológico
y científico, y una explosión inusitada de la información (2007, p. 10).
Por otra parte, Torres (2008) menciona que la incorporación paulatina de las
nuevas tecnologías en la sociedad, principalmente internet, ha ido produciendo
en ella profundas transformaciones, fundamentalmente en la manera como las
personas piensan, actúan y se comunican, entre otros. Todo ello a raíz de la
cantidad de información que puede ponerse a disposición de las personas, la
velocidad con la que puede transferirse y la eficacia con la que puede llegar a
su destino (p. 198).
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Entendida la funcionalidad de la información, se hace necesario reflexionar
sobre la manera como los ciudadanos se relacionan con ella. En la medida en
que la información se constituye en un bien intangible de poder en la sociedad,
en una categoría que establece una separación entre aquellos que la tienen y
los que no, es posible pensar en unos intereses económicos detrás de su
acceso y detrás de su manejo. Bajo esta premisa, Suaiden (1999) plantea:
Al final de la década de los ochenta, algunos especialistas afirmaron que la
sociedad de la información sería una sociedad en la que se compartirían los
recursos, una sociedad volcada al bienestar social, y que la tendencia
dominante sería el fin de las desigualdades dominantes. No obstante, ya a
mediados de la década de los noventa, el discurso es totalmente opuesto. Para
una gran parte de los especialistas, la sociedad de la información es una
sociedad perversa, una sociedad feudal en donde los dueños del poder son los
dueños de los medios de comunicación y las desigualdades son cada vez más
acentuadas (p. 13-14).
De ahí que, si entendemos la información como un diagnóstico para
comprender cómo funciona el mundo de hoy, es dado también pensar que
existe una distribución inequitativa en el uso de ella. En otras palabras, el
manejo de la información puede estar ampliando la brecha entre los ricos y los
pobres; y ello estaría en contradicción con la cultura democrática, tal y como lo
menciona Felicié Soto.
Hasta aquí, se ha hablado del protagonismo que cobra la información en el
ámbito de la sociedad actual, pero ¿qué papel cumple la universidad en la
implementación de los saberes y los espacios adecuados para que los
individuos puedan formarse, para así poder adquirir las competencias básicas
en el manejo y la clasificación de la información que les posibilite la movilidad
social que la sociedad demanda?
En este artículo se centra el interés en dos tópicos. Por un lado, en la forma
como la creciente demanda de la información en la vida diaria de las personas
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corre en contravía de la capacidad de gran parte de la sociedad para hacer
frente de forma crítica y reflexiva a esta realidad; situación que, como se ha
mencionado, puede tener un trasfondo de poder y de control social. Y de otro,
en los principales discursos que postulan a la universidad como el sitio en el
cual la información es tratada como objeto de estudio, haciendo hincapié en los
vacíos más recurrentes, que crean a su vez serias limitaciones a los actores
educativos —sobre todo a maestros y estudiantes— a la hora de acceder al
amplio, pero complejo, mundo de la información.
A la vez, se ofrecen algunas reflexiones sobre la forma en que sería posible
superar el nivel de analfabetismo digital para llegar a la alfabetización
informacional, a partir de procesos de enseñanza que vinculen competencias
de tipo reflexivo y crítico. Que sitúen al individuo en condiciones responsables
frente al manejo de la información académica y social.
El análisis para ambos tópicos se fundamenta metodológicamente en el
análisis crítico del discurso —ACD— y se centra en tres categorías: el acceso,
los procesos de búsqueda y la selección de la información. La selección del
método de análisis se toma con base en la hipótesis, según la cual el acceso a
la información discrimina a las personas de acuerdo con sus posibilidades de
alcance y de manejo. Esto implica que hay un sector de la sociedad que
mantiene el control sobre otro, el cual se encuentra subordinado por su
imposibilidad de ingresar al mundo que se estructura a partir del uso adecuado
y competente de la información.
Teun van Dijk (1999) postula que el análisis crítico del discurso singularmente
contribuye a nuestro entendimiento de las relaciones entre el discurso y la
sociedad, en general; y de la reproducción del poder social y la desigualdad —
así como de la resistencia contra ella—, en particular. ¿Cómo son capaces los
grupos dominantes de establecer, mantener y legitimar su poder, y qué
recursos discursivos se despliegan en dicho dominio? (p. 24).
Adicional a esto, el ACD, en palabras de Van Dijk (2001, p.144): Es una
perspectiva crítica sobre la realización del saber: es, por así decirlo, un análisis
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del discurso efectuado con una actitud. Se centra en los problemas sociales y
en especial en el papel del discurso en la producción y en la reproducción del
abuso de poder y de la dominación. Siempre que sea posible, se ocupará de
estas cuestiones desde una perspectiva que sea coherente con los mejores
intereses de los grupos dominados.
Como puede colegirse, nuestra presencia en este estudio se sitúa desde la
orilla de los excluidos; desde el lugar donde las personas quedan al margen del
funcionamiento activo de la dinámica social, que hoy exige un concurso cada
vez más participativo con el ejercicio pleno y consciente en el empleo
significativo de la información.
Precisamente, por ello la escogencia del modelo de análisis se hace pertinente
debido a su combinación de saber y de responsabilidad, por su carácter de
rigurosidad. “Sus teorías multidisciplinares deben dar cuenta de las
complejidades de las relaciones entre las estructuras del discurso y las
estructuras sociales. (…) el ACD ha de poder enseñarse, y por consiguiente, ha
de resultar comprensible” (van Dijk, 2001, p. 145).
Por último, el texto enfatizará en la importancia que tiene la alfabetización
digital e informacional para evitar que muchos puedan rezagarse en la carrera
por la información. En esta tarea, como se espera demostrar, la educación
cumple una tarea central.
El acceso a internet: una mirada desde las políticas públicas y educativas
En tiempos de la Edad Media, menciona Roger Chartier (2000, p. 49), la lectura
ganaba cada vez más espacio: en un principio únicamente en los monasterios,
luego en el ámbito de las escuelas y las universidades y, más tarde, en el de
las aristocracias laicas. Tal y como se desprende de este estado de cosas, es
posible la pregunta ¿Por qué la lectura se llevaba a cabo solo en espacios
privilegiados de la sociedad; y por hombres que no solo tenían la competencia
para hacerlo sino que, además, ejercían alguna forma de control y de dominio
sobre las bases de la población? Una forma de entender esta cuestión se
puede encontrar en el hecho de que la propagación de la lectura a todos los
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estratos de la sociedad menoscabaría los intereses de dominación de los
grupos instalados en las élites. Esto ayudaría a explicar el porqué de las altas
tasas de analfabetismo durante este periodo en mención.
La barrera protectora que suponía la alfabetización como medio de acceder a
la información durante la Edad Media contribuía a sectorizar cada vez más a la
población, clasificándola en lo que Ramonet (1997) ha llamado, de manera
contemporánea, inforricos e infopobres (p. 73).
Más acá en el tiempo, Freire (1969) describe cómo las fuentes del
conocimiento contribuían a la toma de conciencia de la población; y esto, a su
vez, derivaba en un cambio radical en la estructura sociopolítica de la sociedad.
Algo que producía embarazo en las clases dominantes, pues veían en riesgo
sus posibilidades de seguir manteniendo el poder (p. 11).
Muchos años después de la realidad expresada por Freire, la misma frontera
divisoria se mantiene, para que la mayoría de las personas en el mundo vean
frustradas sus posibilidades de ingresar al amplio mundo de lo que los teóricos
han llamado la sociedad de la información. Una información que, distinto de la
forma de circulación que se impuso en la baja Edad Media y en los albores de
la invención de la imprenta, se desplaza por las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación; es decir, modifica de manera sustancial el
formato y, con ello, el acceso. Castells define la sociedad de la información
como
Un nuevo sistema tecnológico, económico y social.2 Una economía en la que
el incremento de productividad no depende del incremento cuantitativo de los
factores de producción (capital, trabajos, recursos naturales) sino de la
aplicación del conocimiento e información a la gestión, producción y
distribución tanto en los procesos como en los productos (1998, p. 370).
2 Las cursivas son nuestras.
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El uso de internet ha dejado de ser hoy una opción. Cada vez se cierra más el
cerco que obliga a las personas a participar de forma activa bajo esta forma de
comunicación. Las prácticas que allí se dan se sitúan en un amplio espectro
que reúne a todos los sectores sociales y a todos los estratos de la población.
El discurso hegemónico, en este caso, aquel que se enuncia desde las
entidades gubernamentales que definen las directrices sobre las políticas
públicas y de educación, determinan el uso de internet como una fortaleza
mediante la cual nuestra sociedad podrá estar a la vanguardia de las
demandas del mundo actual.
Así, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia cuenta entre sus
objetivos misionales con la incorporación de la innovación como medio para
lograr una sociedad más competitiva:
1. Brindar educación inicial de calidad en el marco de una atención integral,
desde un enfoque diferencial, de inclusión social y con perspectiva de
derechos a niños y niñas;
2. Mejorar la calidad de la educación en todos los niveles, mediante el
fortalecimiento del desarrollo de competencias, el Sistema de Evaluación y el
Sistema de Aseguramiento de la Calidad;
3. Disminuir la brecha rural/urbana entre poblaciones diversas, vulnerables y
por regiones, en igualdad de condiciones de acceso y permanencia en una
educación de calidad en todos los niveles;
4. Educar con pertinencia e incorporar innovación para una sociedad más
competitiva;
5. Fortalecer la gestión del sector educativo, para ser modelo de eficiencia y
transparencia; y
6. Contrarrestar los impactos de la ola invernal en el servicio educativo y
fortalecer las capacidades institucionales del sector para asegurar la
prestación del servicio en situaciones de emergencia. (MEN. En línea).
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De igual manera, la Unesco,3 en el prefacio de los Estándares de Competencia
en Tic para Docentes, establece:
Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más
compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y
los docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia. En un contexto
educativo sólido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para
llegar a ser:
•Competentes para utilizar tecnologías de la información.
•Buscadores, analizadores y evaluadores de información.
•Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones.
•Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.
•Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.
•Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad
(p. 2).
Ahora bien, el interés por actualizar las políticas de innovación en los proyectos
de gobierno no es exclusivo de Colombia. Al hacerse latente la necesidad de
dar un salto cuantitativo en términos socio-económicos, los países son
conscientes de todo lo que se pone en juego. Así se demostró en la Cumbre
Mundial de la Sociedad de la Información en el año 2003, celebrada en
Ginebra. Al leer los textos resultantes de esta reunión, se corrobora la
distribución de funciones acordadas por todos los actores sociales,
comenzando por los gobiernos. A estos se les asignó la responsabilidad de
elaborar y aplicar ciberestrategias nacionales de gran alcance, progresivas y
sostenibles.
De igual manera, las instituciones internacionales y regionales, incluidas las
instituciones financieras internacionales, tienen la responsabilidad de
desempeñar una función crucial en la integración de la utilización de las
3 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
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tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de desarrollo, y
en facilitar los recursos necesarios para construir la sociedad de la información
y evaluar los progresos (Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información,
2003, como se cita en Felicié Soto, 2006).
De acuerdo con esto, se concreta el papel del gobierno como líder en la
implementación programática y estructural de las condiciones para que la
población, de manera indiferenciada, pueda hacer parte de la sociedad de la
información.
El énfasis en la visión (…) está en la obligación positiva de los estados para
facilitar el acceso universal a internet, que incluye crear un entorno legal que
promueva y regule el costo de los intermediarios necesarios; pensar en nuestro
entorno no solo en computadores en hogares sino, más importante, a través de
centros comunitarios y otros puntos de acceso público; en promover la
educación sobre su uso y en facilitarlo para personas con discapacidad y
menos favorecidas (Botero Cabrera, 2011. El Espectador, en línea).
Un manifiesto más sobre el mismo tema se encuentra en la Declaración de
Toledo sobre la alfabetización informacional, una proclama resultante del
seminario de trabajo Biblioteca, Aprendizaje y Ciudadanía: La Alfabetización
Informacional, celebrado en España en el 2006. Este documento es la base
para el diseño y la implementación de políticas públicas sobre la alfabetización
informacional en dicho país. A continuación presentamos de manera selectiva
algunos apartes del texto que, a criterio nuestro, reafirman el discurso
hegemónico que busca actualizar cada uno de los ámbitos y actores sociales
que guardan relación con el uso de la información. Esta selección no
distorsiona el propósito ni la esencia de la declaración, sino que acentúa la
unicidad de criterios con los discursos de las entidades gubernamentales recién
mencionadas.
Estamos en una sociedad del conocimiento, en la que debemos aprender toda
la vida y desarrollarnos para usar la información de acuerdo con objetivos
personales, familiares y comunitarios, siempre en entornos de inclusión social,
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preservación y respeto intercultural. La alfabetización informacional es una
herramienta esencial para la adquisición de competencias en información, así
como para el desarrollo, participación y comunicación de los ciudadanos.
Seguidamente, se enuncian algunas consideraciones adoptadas en la reunión:
a. El sistema educativo obligatorio es la base inicial para la capacitación en el
uso de la información, por lo que es preciso dar protagonismo a la biblioteca
escolar como centro de recursos para el aprendizaje y la adquisición de
competencias. En el texto original de la Declaración este es el punto 5.
b. Los planes de estudio de las universidades que forman profesionales de la
información deberían integrar contenidos relativos a la alfabetización
informacional y las cuestiones pedagógicas necesarias para su enseñanza.
Punto 6.
c. Las asociaciones profesionales deben dar prioridad en su oferta de
actividades de formación continua a los nuevos retos que impone la
alfabetización informacional y el aprendizaje a lo largo de la vida. Punto 7.
d. Realización de un programa de actividades para la concienciación social
acerca de la necesidad de la alfabetización informacional. Punto 3.
La sesión cierra con la asunción de un compromiso que posibilita moldear el
plan, con miras a que la alfabetización informacional deje de ser un deseo
inexorable y se convierta en una realidad intangible para enfrentar los retos de
la modernidad en términos de información y comunicación. Los asistentes al
Seminario de Toledo se comprometieron a realizar ante las instituciones,
organismos y asociaciones del entorno profesional y geográfico al que
pertenecen, cuantas acciones sean pertinentes para lograr el apoyo público a
las consideraciones reflejadas en este documento y su compromiso de
actuación en favor de la alfabetización informacional (Alfin.4 2006).
Por último, dentro de esta selección de declaraciones y normativas que
regulan, consideran y proyectan cómo hacer frente a la demanda creciente de
4 Acrónimo creado para el nombre de Alfabetización Informacional.
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información en la actualidad, citamos apartes de la proclama de Barack
Obama, presidente de los Estados Unidos, sobre Alfin en el año 2009:
Every day, we are inundated with vast amounts of information. A 24-hour news cycle and thousands of global television and radio networks, coupled with an immense array of online resources, have challenged our long-held perceptions of information management. Rather than merely possessing data, we must also learn the skills necessary to acquire, collate, and evaluate information for any situation. This new type of literacy also requires competency with communication technologies, including computers and mobile devices that can help in our day-to-day decision making. National Information Literacy Awareness Month highlights the need for all Americans to be adept in the skills necessary to effectively navigate the Information Age. Though we may know how to find the information we need, we must also know how to evaluate it.
5
Hay unanimidad, como se colige del texto del presidente Obama, sobre la toma
de conciencia acerca de la necesidad de contar con las competencias
necesarias que nos permitan afrontar con rigor y responsabilidad esta era de la
información. Se impone, pues, a la manera de imperativo, que todos los que
tenemos que ver con la construcción de la sociedad fijemos la mirada hacia esa
asignatura, y tracemos los objetivos con los cuales nos pongamos a la
vanguardia informacional para atender la amplia demanda que ya cambió para
siempre la manera de vivir.
Huelga decir que el éxito de esta asignatura no sólo reside en la adquisición de
competencias y de actitudes de acceso y evaluación de información; también
implica que las entidades responsables de proveer los servicios en
infraestructura de conectividad dispongan de las condiciones físicas necesarias
para el acceso de los usuarios.
5 La traducción es la siguiente: “Cada día, estamos inundados de gran cantidad de información.
Un ciclo de 24 horas de noticias en cadena de televisión global y redes de radio, junto con una inmensa gama de recursos en línea, han desafiado a nuestras percepciones de larga data de la gestión de la información. Más que el simple acceso a los datos, también hemos de aprender las habilidades necesarias para comparar y evaluar la información para cualquier situación. Este nuevo tipo de alfabetización también requiere de competencias con la comunicación, tecnologías, incluidas las computadoras, y dispositivos móviles que pueden ayudar en nuestro día a día a la toma de decisiones. El Mes de Concientización Nacional de la Alfabetización en Información pone de relieve la necesidad de que todos los estadounidenses desarrollen las habilidades necesarias para navegar efectivamente en la Era de la Información. A pesar de que sabemos cómo encontrar la información que necesitamos, también debemos saber cómo evaluarla”. Traducción al español del sitio web de Alfin Argentina http://alfinenargentina.blogspot.com/2009/10/ -en-la-casa-blanca.html
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Resultados de una prueba académica con estudiantes universitarios
Con el propósito de determinar las competencias de búsqueda de información,
acceso a las fuentes, clasificación y evaluación de la información, hemos
implementado una prueba académica con dos grupos de estudiantes
universitarios. El primero está constituido por treinta alumnos de cuarto
semestre de Licenciatura en Educación Preescolar en modalidad
semipresencial, lo que implica que su formación combina espacios
presenciales y virtuales; el segundo grupo lo conforman treinta estudiantes de
cuarto semestre de Licenciatura en Lengua Castellana. Estos últimos estudian
bajo una modalidad presencial.6
El trabajo con ambos grupos consistió en la elaboración de un estado del arte.
Se les pidió que buscaran en revistas especializadas en educación cinco
referencias sobre el acompañamiento escolar en la formación de los alumnos
en la educación inicial, y que las organizaran en un texto en el cual se viera la
descripción del tema y los aportes de los autores citados; es decir, una forma
de texto académico en el que de manera coherente se articulara el discurso de
cada estudiante con las referencias seleccionadas.
El primer grupo recibió una instrucción documentada y ejemplificada sobre
acceso a bases de datos académicas, uso eficiente del buscador Google, y
acceso virtual al sistema de bibliotecas de varias universidades de la ciudad.
En la instrucción se incluyó un apartado donde se habló de lo inadecuado de
citar fuentes que no se caracterizaran por sus contenidos ni su rigor
académico. Paralelo a esto también recibieron documentación teórica que
luego llevaron a la práctica en la escritura de textos académicos.
Al segundo grupo, por el contrario, solo se le encargó la actividad sin hacer
referencias a nada distinto de utilizar las bases de datos y no citar textos de
6 El primer grupo pertenece al Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria; el segundo, a
la Universidad de Antioquia. Ambas pruebas fueron aplicadas durante el segundo semestre del 2011. A lo largo del primer semestre del 2012 asistí como investigador invitado a los cursos de Valoración del Aprendizaje y Desarrollo Humano, Cultura y Sociedad de la Licenciatura en Lengua Castellana, en la Fundación Universitaria Católica del Norte. En este segundo semestre del año estoy analizando el material recogido, trabajo que se publicará próximamente.
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fuentes que no estuvieran allí. Esto quiere decir que para solucionar el
problema, ellos debían hacer acopio de sus conocimientos previos en esta
materia, y de su intuición en el proceso de búsqueda.
Las categorías que se analizaron en los trabajos entregados por ellos fueron:
1 Procedencia de las fuentes;
2 Pertinencia de las referencias con el tema establecido; y
3 Adecuación de los textos académicos.7
A continuación presentamos en gráficos los resultados de los dos procesos.
Debajo de cada uno hay una explicación acompañada de un análisis, siguiendo
la técnica del comentario. Los resultados no se presentan en porcentajes, sino
en número de estudiantes.
1 Procedencia de las fuentes
Grupo 1
0
5
10
15
20
25
Referencias en bases de datos
Referencias de páginas web
Otras referencias
Grupo 2.
Muchos estudiantes del grupo 1 que participaron en este ejercicio no tenían
conocimiento de las bases de datos académicas ni de su utilidad. En los
talleres de instrucción, algunos manifestaban que navegar en internet era más
7 En esta categoría se alude a la competencia que tienen los alumnos para escribir textos
académicos.
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cercano a la investigación, porque la información allí disponible era suficiente
para dar solución a una pregunta o a un problema.
Pese a este supuesto, y después de darles a conocer las distintas posibilidades
de búsqueda de información útil en el plano académico, los resultados
corroboran el principio de que la tutela del maestro, en este caso particular,
resulta necesaria para la alfabetización informacional. No obstante la
instrucción, los ejemplos y las directrices, nueve estudiantes tomaron
información de sitios Web de consulta escolar,8 cuyo uso previamente había
sido desestimado en el proceso de instrucción teórico-práctico.
Vale la pena hacer claridad sobre un aspecto. La anterior afirmación podría
resultar obvia, toda vez que si a alguien se le enseña, aprende; sin embargo,
no es así en la medida en que muchas veces la universidad presume que los
estudiantes son depositarios de una información que se ha solidificado como
conocimiento, y que la ponen en práctica al llegar a esa etapa de su formación.
La anterior estadística cuestiona este supuesto, al igual que otros que a lo largo
del artículo se han mencionado sobre el mismo tópico.
Respecto del grupo 2, de los resultados puede colegirse el uso que hacen de
los buscadores de información llevado al plano académico. Esto no es
cuestionable por sí mismo, pero sí lo es el hecho de que no identifiquen la
información funcional, válida y validada o legitimada por los mecanismos que
para ello ha establecido la cultura académica.
Por otro lado, se evidencia la continuidad de prácticas poco rigurosas en la
búsqueda de información, que son más propias de la escuela que de la
universidad y que, por otro lado, coinciden con el lenguaje escrito utilizado en
varios casos, como se ve en el grupo 1: una escritura poco cuidada y una
inmersión en el discurso poco habitual en el texto académico. (1)Tengo
entendido q´ la convivencia escolar se promueve desde la casa…
8 Son páginas que proveen información escolar y académica que no ha sido sometida a
rigurosos controles de calidad en la procedencia de las fuentes, la confrontación bibliográfica y la edición académica.
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2. Pertinencia de las referencias con el tema establecido9
Grupo 1
0
2
4
6
8
10
12
+ pertinente
Pertinente
- Pertinente
Grupo 2
En esta categoría, refiriéndonos expresamente al grupo 1, el resultado se
divide en tres partes muy ajustadas. Esto tiene una razón de ser. Quienes han
investigado saben que el proceso de revisión bibliográfica es denso,
problemático y, sobre todo, lento. Hay que adentrarse en textos enteros
corriendo el riesgo de salir sin nada en las manos. A veces, de la lectura de un
artículo de veinticinco páginas, resultado de una investigación, no se saca nada
relevante para nuestro objeto de estudio, y entonces hay que volver al inicio.
Sumado a esto, los estudiantes saben que el ejercicio tiene una
contraprestación, una calificación o es requisito de algo, por lo que se
esfuerzan por cumplir con el requerimiento de llenar los espacios con
información a veces poco pertinente.
9 En esta categoría se establece una clasificación en cuanto a la pertinencia. Llamaremos “+
pertinente” a aquellas referencias bibliográficas que guardan un claro sentido de coherencia con el tema propuesto; “pertinente” a aquellas cuyo grado de coherencia se aproxima al problema pero se va hacia otros tópicos relacionados con la educación (de adultos, universitaria, de estudiantes con déficit de atención, en condiciones de desplazamiento, etc.); y “– pertinente” a aquellas referencias que incumplen con el criterio textual de la coherencia, ya que se alejan del problema planteado.
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Contrario a esto se da el caso del grupo 2. Se explica el alto porcentaje de +
adecuado en la pertinencia de la información porque existen buscadores en
internet en los cuales se ingresa la búsqueda no a partir de palabras claves,
temas o disciplinas, sino con la pregunta misma, la cual da origen a una
búsqueda. Varios de estos sitios responden las preguntas que hacen las
personas, pero esas respuestas no han sido editadas por comités académicos
ni nada parecido (ver nota al pie número 14).
3. Adecuación de los textos académicos10
Grupo 1
Grupo 2
En este punto se presenta una situación interesante. Tomando en cuenta las
subcategorías por considerar, nos encontramos en el grupo 1 con que doce
estudiantes, de los treinta, lograron textos que cumplían con las condiciones de
adecuación. Hubo algunos errores de ortografía y de sintaxis, pero se logró un
10
En esta categoría se tienen en cuenta cuatro subcategorías de análisis: 1) uso de lenguaje estandarizado, 2) citación académica, 3) articulación de tema y rema (información preexistente e información nueva) y 4) coherencia y cohesión textual. De esta manera, se utilizarán las mismas etiquetas de “+ adecuado”, “adecuado” y “– adecuado”; esto después de hacer una tabulación estadística basada en las cuatro subcategorías propuestas.
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texto coherente; el cual, posterior al proceso de revisión por parte del profesor y
de corrección por parte del estudiante, logró un mejor nivel de textualidad.
No ocurrió lo mismo en el grupo 2 en el que cuatro estudiantes pudieron
escribir un texto con adecuación a la estructura académica. Dentro de estos,
uno citó un informe de prensa, fuente de información que aunque no es
académica coadyuva en la ejemplificación o en el refuerzo de este tipo de
textos.
(2) El diario el comercio expresa que, El presidente Juan Manuel Santos, en el
espacio televisivo ‘El Gran Reportaje’ explicó que “podría ser más efectivo
imponer gravámenes a la compra y el tráfico de alucinógenos y destinar esos
recursos a prevenir el consumo”.
Es válido observar, respecto de la categoría de pertinencia, que la cita del
periódico no sería la más consecuente. Aquí se presenta lo que se explica en la
nota al pie número 9 referida a los estudiantes que descuidan su objeto de
estudio y se desvían hacia tópicos cercanos, en este caso el del consumo de
drogas en los planteles educativos.
Conclusiones
La alfabetización, cualquiera sea el enfoque que se le dé, constituye un
vehículo de movilidad social, académica y económica. La sociedad del
conocimiento, como producto de la sociedad de la información, exige de las
personas el desarrollo de competencias para insertarse en ella de forma
decidida, activa y propositiva. Quienes lo logran se sitúan en posiciones de
privilegio respecto de quienes no. Así las cosas, un criterio de equidad social
tiene su génesis en el acceso a la información, en la clasificación crítica de ella
y en su evaluación.
Más allá de debates sobre denominaciones societales, hay que admitir que la
información es un elemento que puede influir determinantemente en el
desarrollo y en la igualdad o equidad social, y aunque han aparecido técnicas
que ofrecen aumentos en las posibilidades de localizar, acceder, proceder,
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almacenar, comunicar, difundir y acortar la velocidad en que se transmite la
información, no necesariamente se está en condiciones de afirmar que la
humanidad marcha hacia la construcción de una sociedad más igualitaria y
plural (Martí Lahera, 2007, p. 10).
Gran parte de la responsabilidad de propiciar los espacios de infraestructura y
alfabetización informacional recae en el gobierno. Se ha visto en este artículo
cómo a pesar de los esfuerzos por hacer extensiva la cobertura a más
colombianos, hoy los índices de conectividad apenas sobrepasan la tercera
parte de la población. La otra parte se aísla, muchas veces sin saberlo, al no
ser consciente de la sociedad de la información, y con ello de la sociedad del
conocimiento; pero, sobre todo, de la posibilidad de ser sujetos incluidos en las
dinámicas sociales, económicas y culturales actuales.
Ahora bien, si trasladamos esta realidad al microcosmos de la educación, la
situación se problematiza aún más…
Está claro que se abre la brecha para un nuevo tipo de discriminación:
escuelas con y sin computadora, con y sin taller de computación. Lo más
probable (y ya lo vemos venir) es que quienes tienen computadores en la casa
también la tengan en la escuela, y quienes no la tengan en la casa difícilmente
la encuentran en la escuela (Ferreiro, 2000, p. 209).
Los resultados de las pruebas que se vienen analizando evidencian esto que
acabamos de citar, además de procesos que no han sido satisfechos de
manera significativa. Por ejemplo, las competencias de lectura y de escritura en
soportes físicos presentan serias deficiencias conceptuales y procedimentales;
algo similar ocurre con la lectura en textos electrónicos. Las consecuencias, a
menudo, están más allá del contexto educativo, y atañen al manejo de la
información y a su control en la sociedad de comienzos de este siglo.
La información está controlada cada vez más por poderosas empresas
transnacionales. Se supone que tendremos la información “al alcance de la
mano”, pero vamos a tener una información ya seleccionada. El saber
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encontrar la otra información, la que no esté ahí, será indispensable para que
algunos grados de libertad subsistan en el mundo (Ferreiro, 2000, p. 187).
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LITERATURA, CINE Y CÓMIC,
UNA PROPUESTA PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA
Luis Rafael Múnera Barbosa1
Resumen
La presente ponencia nace del proyecto de investigación de maestría
Desarrollo de la comprensión lectora apoyada en soportes icónicos y mediada
por TIC, que aborda una propuesta dirigida a estudiantes de grado quinto, para
contribuir al mejoramiento de la comprensión lectora de textos literarios
mediante la lectura y el análisis de textos digitales, textos cinematográficos —
cine y video— y textos gráficos —cómic—. Una propuesta que acerque a los
estudiantes a la lectura del texto literario clásico.
Palabras clave
Cine, cómic, literatura, comprensión lectora, lectura, formación.
¿Desde qué perspectiva?
Fundamentos disciplinares y pedagógicos del proyecto:
Hasta hace medio siglo, la visión humanística de la educación estaba centrada
en la importancia de la lectura. Hablar, escuchar y escribir estaban fuertemente
atados a ese proceso de la lectura; y esta, vinculada a los textos y a la
biblioteca como metáfora de la memoria colectiva que permitía la construcción
de la cultura y el conocimiento. Por tanto, es fundamental pensar en la lectura
como una necesidad de vida, que permite la adquisición de niveles analíticos y
críticos que invitan a analizar y a valorar la información recibida. Y, a su vez,
generar una comunicación clara, concreta y fundamentada de lo que
pensamos, sentimos o necesitamos trasmitir a los demás.
Durante el último siglo, el concepto de lectura pasó por el crisol de las
definiciones, en el intento de explicar con las palabras el misterioso proceso,
1 Docente de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Estudiante de Maestría en
Educación, línea de formación Enseñanza de la Lectura y la Escritura Apoyada en TIC. Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías.
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producto del mayor de los inventos realizados por el hombre: el lenguaje. Ese
sistema complejo de signos que ha permitido en los humanos comunicarse,
realizar las más profundas disertaciones, explicar el mundo y sus fenómenos,
engañarse y engañar a los demás, entre otras muchas funciones.
Este concepto de lectura se ha planteado básicamente desde tres niveles:
saber pronunciar las palabras escritas; saber identificar las palabras y el
significado de cada una de ellas; y saber extraer y comprender el significado de
un texto. Pero la lectura va más allá de la simple neutralidad teórica; va más
allá de la simple decodificación de grafías y palabras, “dimensiona hasta la
lectura pensada como la imagen de algo que penetra el alma” (Larrosa, 1998,
p. 64). Y Octavio Henao agrega:
La lectura como escudriñar, saborear, interrogar, explorar, soñar, sumergirse, y navegar las múltiples ramificaciones que soportan y articulan el sentido de un texto. La conducta lectora es por tanto una aventura cognoscitiva, una vivencia intelectual gratificante y liberadora (1995, 48).
Así mismo, “la lectura como un grupo de habilidades, como un conjunto de
procesos mentales que en sí son un sistema que se elabora y se desarrolla
desde que aprendemos el lenguaje, al cual se le van sumando la información y
los conocimientos que se van adquiriendo con el paso del tiempo, y su relación
con la interacción del lector con el texto”, como dice Goodman (1982, p. 35).
También, la lectura como un proceso, una construcción y una actividad social
que requiere manejar unos recursos lingüísticos prefijados y, además, adquirir
los conocimientos socioculturales particulares de cada discurso, según
Cassany (2006, p. 30). En fin, la lectura como una experiencia de vida y que
nos atraviesa dejando las marcas más profundas; la lectura en términos de
placer para Bloom (2000, p. 56) y como un acto de amor para Calvino (1989, p.
19).
Larrosa presenta la lectura en forma de metáforas: el viaje, un fármaco y la
traducción con todas sus implicaciones. Sin embargo, no hay una sola manera
de leer bien, aunque sí hay una razón primordial por la cual es importante leer.
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La lectura y la literatura como peligro
Vivimos en una sociedad que ha priorizado lo banal y lo que implique el menor
esfuerzo. Es como si se quisiera impedir lo que la literatura pretendía no hace
muchos años: permitir el pensar, y promover la identidad y la diferencia a partir
del proceso creativo de la imaginación. Nos acercamos a grandes zancadas al
vaticinio del panóptico del gran hermano… No estará lejos el día en que, como
en la novela Fahrenheit 451 (1953) de Ray Bradbury, los bomberos no
apaguen los incendios sino que los provoquen, en la perversa tarea de quemar
los libros, y castigar a quienes los leen acusándolos de manifestar una
enfermedad tan peligrosa para la sociedad, por lo que deben ser aislados o
desterrados de las ciudades.
Grandes editoriales han perdido su carácter tradicional de calidad, y se han
tornado parte del engranaje de la sociedad de consumo, que impone la
conocida literatura light. El Quijote, Drácula, Shakespeare, Dante, Borges y
Cortázar, entre otros, han caído en desuso. Aparentemente, han perdido
espacio ante héroes ladinos como Harry Potter, y una bandada de jóvenes
vampiros y hombres lobo, que limitan la belleza de lo que se dice con palabras.
Hoy cualquier cosa es literatura; hoy pocos leen, pues el reality de moda no
deja tiempo para ello.
Por qué leer
La lectura va más allá del simple muro de la escuela; es algo que debe estar
presente en nosotros incluso antes de nacer. Pero a la mayoría de los padres
de familia poco les importa ese oficio de ser iniciadores en el universo de las
historias; entrar con sus hijos en los umbrales de esos mundos que nos salvan
de la fría realidad, de las inconmovibles ciencia y lógica que no creen que
podamos volar, o que no siempre podamos viajar en el tiempo, entrando en los
recuerdos de lo que ya sucedió o en la imaginación de lo que está por ocurrir.
Leer literatura es ese milagro que permite entender lo que la ciencia no puede
explicar. Es la subjetividad misma hecha palabras, de lo que muchas veces no
podemos decir o explicar. Es el alarido que descansa el espíritu. La importancia
de la lectura es una importancia de vida; es parte del viaje interno que
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realizamos desde nuestro primer grito. A partir de la lectura nos conocemos en
la alteridad y en las historias de los otros, nos descubrimos como somos. Leer
es parte fundamental del ser humano.
¿Para qué?
Objetivos generales:
1. Contribuir al mejoramiento de la comprensión lectora de textos literarios
clásicos en estudiantes de 5°grado.
2. Cualificar la enseñanza de la literatura clásica, mediante la aplicación de una
propuesta didáctica que vincula elementos iconográficos.
Objetivos específicos:
1. Diseñar una propuesta para mejorar la comprensión lectora de textos
literarios clásicos en formato digital, y de textos narrativos iconográficos en
ambientes digitales.
2. Generar estrategias para que los docentes mejoren la enseñanza de la
lectura y la literatura mediante el uso de TIC.
¿Qué?
Definición del núcleo temático, problema o campo de estudio
Las actuales generaciones de estudiantes están siendo influidas por los
vertiginosos avances tecnológicos y la rapidez con la que viven cada momento
de sus vidas. El proceso de alfabetización tradicional se transforma por las
tecnologías, las cuales introducen nuevos desafíos que tienden a sustituir la
habitual forma impresa. Esta transformación también cambia las características
propias de la lectura y la escritura; en consecuencia, influye en la manera como
se dan los procesos de alfabetización. El término texto se amplía para referirse
a cualquier tipo de comunicación que se produzca en cualquier modo o en
cualquier combinación de modos, tanto si son grabaciones como si no lo son
(Kress, 2005).
El entorno educativo avanza lentamente frente a las posibilidades
comunicativas que ofrecen los entornos digitales—multimodales— Los medios
de información y de comunicación ofrecen facilidades que difieren de las que
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tradicionalmente han ofrecido los libros; por ejemplo, la posibilidad para crear,
reconfigurar y presentar las información —imagen, texto, audio, video—. Por
tanto, la multimodalidad tiene profundos efectos epistemológicos, lo cual
implica que “todos los aspectos de la forma son significativos y que tienen que
ser leídos con igual cuidado: nada se puede descartar” (Kress, 2005, p. 61), ya
que el conocimiento cambia su configuración cuando se realiza en un material
modal diferente.
Los bajos niveles de lectura en Colombia, son preocupantes. Los informes de
las principales pruebas que miden la comprensión lectora dan cuenta de esta
situación. (Pruebas Saber y Pisa).La poca comprensión lectora ha sido queja
constante de docentes y directivos, si se tiene en cuenta que ella es
fundamental en el proceso académico, tanto en primaria como en secundaria y
en la educación superior. Esta situación, que no es nueva, merece toda la
atención de investigadores, maestros y padres de familia.
Las Pruebas Internacionales Pisa —por sus siglas en inglés: Program for
International Student Assessment—, o Programa Internacional para la
Evaluación de Estudiantes, realizadas por segunda vez en Colombia en el
2009, buscan determinar qué saben y qué pueden hacer los estudiantes como
lectores. Es decir, si pueden encontrar la información que necesitan en textos
escritos; si están en capacidad de interpretarla y utilizarla; y, si pueden
reflexionar críticamente sobre ella. Indagan también si los alumnos pueden leer
diferentes tipos de textos con propósitos distintos, y en variedad de contextos.
De acuerdo con estas Pruebas, cuyo informe apenas se dio a conocer en el
2011, se pretendía responder los siguientes interrogantes: ¿Los estudiantes
están preparados para enfrentar los retos del futuro? ¿Pueden analizar,
razonar y comunicar sus ideas efectivamente? ¿Tienen intereses que pueden
desarrollar a través de sus vidas como miembros productivos de la economía y
la sociedad? Por ello, estas pruebas no solo evalúan si los estudiantes pueden
repetir aquello que han aprendido sino, fundamentalmente, si pueden aplicar
sus conocimientos en otros contextos, tanto dentro como fuera de la escuela.
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(Ronderos Barreto, Natalia y otros; ICFES Evaluaciones Internacionales,
Colombia en PISA, síntesis de resultados, 2010).
En este sentido, los resultados de estas pruebas —en las que se evalúan las
competencias para acceder y recuperar, integrar e interpretar, reflexionar y
evaluar— revelan una situación preocupante:
De los estudiantes colombianos: casi la mitad (47,1%) está por debajo del nivel 2, frente a un 18,8% en el conjunto de países de la OCDE. Casi la tercera parte de los estudiantes colombianos (30,6%) se ubica en el nivel 2; el 17,1% está en el 3; sólo el 4,6% alcanza el 4 y apenas el 0,6% llega a los niveles 5 y 6. En contraste, el 7,6% de los alumnos del conjunto de los países de la OCDE se clasifica en los dos niveles superiores (Icfes, 2010, p. 16).
De otra parte, en el informe de las Pruebas Saber, realizadas por el Icfes en el
2009, se revela que los resultados obtenidos por los estudiantes de 5° y 9° no
son muy alentadores. Por ejemplo, el desempeño en el área de lenguaje de los
estudiantes de 5° grado se distribuye de la siguiente manera: insuficiente 21%,
mínimo 43%, satisfactorio 26%, y avanzado solo 9%.
Asimismo, se ha evidenciado que un significativo porcentaje de alumnos de
educación básica y superior en Colombia, presenta problemas en los niveles de
comprensión lectora que afectan directamente su aprendizaje. Así lo expresan
Curione y Díaz (2005, p. 150) en su investigación sobre la lectura:
Si asumimos que la lectura es un medio importante para adquirir conocimientos, es lógico que las dificultades que los alumnos tienen al momento de comprender los textos de estudio, compromete sus posibilidades de aprender en forma significativa a partir de la lectura de los mismos.
También Octavio Henao, profesor de la Facultad de Educación de la
Universidad de Antioquia, se ha pronunciado al respecto:
La calidad de la educación está ineluctablemente asociada a un buen nivel de competencia lectora en los alumnos. Solo cuando el estudiante tiene la habilidad para leer de manera comprensiva un texto, puede lograr un aprendizaje significativo de sus contenidos. Aun frente al apogeo actual de la información en formato digital que circula a través de las redes, libros y enciclopedias electrónicas, la habilidad para leer comprensivamente mantiene especial relevancia (2001, p. 46).
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Ahora bien, cuando se vuelca la mirada hacia la situación actual de los
estudiantes de educación básica en el ámbito de la comprensión lectora, es
importante preguntarse qué implica realizar una propuesta que vincule los
nuevos ambientes digitales que propicien otras formas de aprendizaje. Ya que
ante estos cambios, los jóvenes del presente siglo reciben un bombardeo
constante de información, y son capaces de leer en formatos multimediales con
la rapidez que el mundo de la información les exige; mientras el entorno
educativo avanza a pasos lentos, ante la sorpresa de maestros y padres de
familia que poco o nada interactúan con lo multimedial, y que continúan
utilizando viejas formas de comunicación.
De igual manera, es importante resaltar que las TIC, con insinuaciones rápidas,
atrapan la atención de niños y jóvenes invitándolos de manera atractiva a
compenetrarse con juegos, noticias cortas, chats, Twitter y Facebook. Todas
estas informaciones, breves y atrayentes, jalonan el interés y vinculan a los
estudiantes con las propuestas multimediales que atrapan todos sus sentidos,
en términos de que las competencias que están desarrollando las nuevas generaciones, están alimentadas por su interacción con otros medios, como los video-juegos, los video-clips, la música; las cuales les están generando otras plasticidades cognitivas, no comparadas con las que hemos desarrollado generaciones que venimos durante mucho tiempo centradas en la cultura del texto (Rueda Ortiz, 2007, p. 25).
Abordar la comprensión lectora en un mundo donde el texto impreso ha abierto
un amplio espacio a otras iconografías, como la imagen en movimiento que
atrapa la atención de los estudiantes, no es un asunto nuevo en el ámbito de la
enseñanza. Henri Bergson, por ejemplo, expone el concepto imagen-
movimiento, en el que plantea que “los seres humanos pensamos con
imágenes-movimiento y con imágenes-tiempo en lugar de conceptos” (1896, p.
45). Esta idea cobra importancia en el cine y en el cómic, entendidos en la
presente investigación como producciones artísticas y culturales que benefician
procesos de comprensión de textos impresos, en los estudiantes. El cómic ha
alcanzado un lugar relevante en la cultura popular como forma artística y
literaria; y desde su nacimiento hasta la actualidad se ha desarrollado como
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medio de expresión de ideas, como lenguaje narrativo y como producto cultural
e histórico (Artacho, 2002, p. 67).Son innumerables las adaptaciones de obras
literarias a este formato, lo que ha permitido a niños y adolescentes un
acercamiento a las obras literarias escritas.
Eso nos remite a una cuestión de gran importancia: el maestro de lengua debe
ir más allá de la sola enseñanza de la lengua materna y la alfabetización
básica. Estamos ante una generación dispuesta a utilizar todos los sistemas
lingüísticos, todas las posibilidades iconográficas y de signos, para poder leer
su mundo, en el que para aprender echan mano de toda la información que les
llega de su entorno. Así lo expresa Bloom (2000, p. 67):
La importancia de un concepto amplio de la lectura y su forma de abordarlo en la educación básica primaria, puede establecerse desde una mirada que permita entrelazar su forma lúdica; un buen pretexto para disfrutar; si bien la lectura debe ser entendida y asumida como un proceso personal que permite al niño no solo la alteridad, sino la exploración de mundos distintos al nuestro, reales o imaginarios, pero ante todo, que el niño la pueda percibir como una fuente inagotable de placer.
¿Cómo?
Metodologías y acciones desarrolladas
La investigación se enmarca dentro de un enfoque mixto, en tanto se
recolectan, analizan y relacionan datos utilizando instrumentos y técnicas de
carácter cualitativo y cuantitativo. Mediante el enfoque cualitativo se pretende
interpretarlos datos recogidos durante las observaciones de los estudiantes que
participan en la investigación, especialmente aquellos aspectos referidos a las
dinámicas de trabajo, las cuales se contrastan con la percepción de los
estudiantes al finalizar la intervención, mediante la aplicación de una entrevista
grabada.
Los textos seleccionados para la lectura en los diferentes formatos son los
siguientes:
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OBRA AUTOR PELÍCULA CÓMIC
Veinte mil leguas de viaje submarino: 1° y 2° capítulos.
Julio Verne Director: Richard Fleisher Año: 1954
Adaptación: Carl Bowen Ilustrador: José A, Ocampo
Las aventuras de Robin Hood.
Howard Pyle Director: Ridley Scott Año: 2010
Adaptación: Aaron Shepard Ilustrador: Jennifer Tanner
La leyenda del jinete sin cabeza.
Washington Irving Director: Tim Burton Año: 1999
Adaptación: Blake Hoena Ilustrador: Tod Smith
Los trabajos de Hércules.
Mitología Griega Director: Pietro Francisci Año: 1958
Adaptación: Martin Powell Ilustrador: José A, Ocampo
Drácula: 1° y 2° capítulos
Bram Stoker Director: Francis Ford Coppola Año: 1992
Adaptación: Marc Lizano Ilustrador: J.F. Solmon.
¿Dónde?
Contexto donde se desarrolla el proyecto
Esta experiencia de investigación se desarrolla en la Institución Educativa
Benjamín Herrera, la cual es de carácter estatal y ofrece los niveles de
preescolar, básica y media. Está ubicada en la zona sur de la ciudad de
Medellín, Comuna 15, Núcleo de Desarrollo Educativo 933. Sector
caracterizado por un nivel socioeconómico y cultural bajo, y zona de conflicto
social. Cuenta con una población de 1260 estudiantes, entre niños, jóvenes y
adultos; en su mayoría, ubicados en los estratos 1 y 2 de diversos sectores de
la ciudad. La Institución Educativa nació en el año 2002, con la fusión de la
Escuela Santísima Trinidad y el Colegio Benjamín Herrera. Tiene tres jornadas:
mañana, tarde y noche. De esta Institución se selecciona una muestra
intencionada de 25 estudiantes de grado quinto de básica primaria, quienes
tienen entre nueve y once años de edad, de acuerdo con la disponibilidad de
tiempo que la Institución Educativa ofrece para el desarrollo del trabajo en el
aula. La aplicación de la propuesta didáctica se hace con los estudiantes en la
jornada de la mañana, en las horas asignadas al área de Lengua Castellana —
tres sesiones por semana de una hora y media cada una—.
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¿Quiénes?
Identificación del equipo
El investigador principal es el estudiante Rafael Múnera Barbosa, interactuante
del proceso con 25 niños. El rector y coordinador recibieron la carta de
consentimiento informado.
¿Cuáles son los resultados?
El impacto en la comunidad que se beneficia del proyecto.
Este proyecto se encuentra en la etapa de trabajo de campo. Apenas se están
aplicando las pruebas con los estudiantes.
Conclusiones
En síntesis, este trabajo de investigación busca diseñar e implementar una
propuesta dirigida a estudiantes de grado quinto, para contribuir al
mejoramiento de la comprensión lectora de textos literarios, mediante la lectura
y el análisis de textos digitales, textos cinematográficos —cine y video— y
textos gráficos —cómic—. Una propuesta que acerque a los estudiantes a la
lectura del texto literario clásico. Por lo anterior, la posibilidad de lecturas
paralelas de un mismo texto en formatos impreso, cinematográfico y gráfico,
permiten un acercamiento a la lectura desde diferentes sistemas simbólicos e
iconográficos, en un proceso de comprensión que no violenta el proceso
natural de lo visual y lo auditivo con el que los niños llegan a la escuela; y que
debe continuarse en el aula como un desarrollo de dos percepciones básicas
en la vida.
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CON EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS.
Margarita María Osorio A.1
Nos decidiremos ya, con coraje, por una lealtad con el futuro instaurando la interdisciplinariedad,
la especificidad, la tecnología y aceptando que ya no se “enseña lengua”; sino que se desarrollan
competencias comunicativas en todas las áreas. Magdalena Viramonte
Resumen:
El artículo pretende bosquejar la experiencia pedagógica que se llevó a cabo
en la Institución Educativa Alvernia del municipio de Medellín, con las
estudiantes del grado 11º A, cuyo objetivo fue desarrollar competencias
investigativas a través del análisis semiótico del lenguaje musivisual desde un
enfoque pragmático.
Palabras clave
Lenguaje musivisual, competencia comunicativa, competencias investigativas,
semiótica, pragmática.
Introducción
Hablar de una educación de calidad implica, entre otros aspectos, pensar en la
investigación como componente imprescindible de la sociedad del
conocimiento y de la información, porque gracias a esta se produce
conocimiento mediante el cual no solo se explica y comprende la realidad, sino
que se convierte en motor de desarrollo y agente dinamizador del cambio
social. En este contexto es donde se aprecia la magnificencia del lenguaje
como facultad, mediante la cual los seres humanos han logrado crear un
universo de significados que les ha permitido darle sentido a su existencia,
interpretar el mundo y transformarlo de acuerdo con sus necesidades; crear
1 Licenciada en Español y Literatura, Especialista en Docencia Universitaria y Magíster en
Educación de la Universidad de Antioquia. Docente de Regionalización (U. de A.) y de la Institución Educativa Alvernia del municipio de Medellín.
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mundos posibles y establecer acuerdos para una convivencia armónica, entre
otros.2
Desde tal concepción, una formación en lenguaje abordará sus diversas
manifestaciones verbales y no verbales, “propiciando la potenciación de
múltiples formas de comprensión y de producción discursivas desde una
perspectiva holística”.3 Partiendo de aquí, las estudiantes del grado 11º A de la
I. E. Alvernia4 emprendieron la tarea de aproximarse a un análisis semiótico del
lenguaje musivisual como posibilidad de acercamiento a sistemas simbólicos,
en los que los elementos musicales se unen simbióticamente con los del
lenguaje visual. En términos generales, se bosquejan algunos conceptos
necesarios para el abordaje del video musical haciendo énfasis en la semiótica
y la pragmática de la imagen.
Este abordaje emerge de la necesidad de explorar el lenguaje musical como
puente hacia la interculturalidad; como valor a través del cual se integra en “el
hecho educativo la riqueza que supone el conocimiento y respeto por la cultura
de los grupos minoritarios, así como desarrollar actitudes de comunicación y
respeto entre todos los miembros de la comunidad educativa,
independientemente de su situación social o cultural”, como afirma María Ortiz
(2011, p. 97).
Lo anterior se constituye, por un lado, en un pretexto más para el acercamiento
de los estudiantes de educación básica y media al componente de otros
sistemas simbólicos, en tanto aproximación a formas expresivas poco
exploradas en el contexto escolar, pese a la preponderancia del componente
visual en la vida cotidiana, el cual ha recibido un impulso contundente a partir
del auge de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación, TIC, y de los mass
media. Por otro lado, es una forma creativa e innovadora de desarrollar la
2http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresLenguaje2003.pdf p.1.
3________p.25.
4 La Institución Educativa Alvernia es de carácter oficial, cuenta con 1050 estudiantes y está
ubicada en la comuna 4 del municipio de Medellín en el barrio Campo Valdés. El grupo 11º A
está integrado por 25 estudiantes de sexo femenino con edades entre dieciséis y dieciocho
años.
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competencia comunicativa y las competencias investigativas en los estudiantes
a partir de sus propios intereses.
Hacia una nueva alfabetización
El problema del que parte la experiencia pedagógica radica en la apremiante
necesidad de capacitar a los estudiantes en lo que se ha denominado
alfabetización visual, entendida como “la habilidad para comprender (leer) y
usar (escribir) imágenes y pensar y aprender en términos de las mismas”
(Hortin, 1980, p.18, citado por Villa, 2009); puesto que esta ha cobrado
importancia en las últimas décadas en el ámbito de la investigación educativa,
pero aún no ha logrado impactar las prácticas pedagógicas.
De acuerdo con Acaso (2005), el concepto de alfabetización visual ha dado
paso a la nueva alfabetización o inclusión de los lenguajes surgidos de Internet
y las nuevas tecnologías, así como en el conocimiento de los recursos que
sirven para favorecer la comunicación intercultural.
Siguiendo esta línea de pensamiento, Pró (2003) plantea que es necesario
crear lazos entre la escuela y la sociedad, a través de un cambio de mentalidad
en el profesorado para que eduque no solo en la imagen sino a través de ella.
En este sentido, una de las funciones del maestro sería la de ayudar a
organizar la información que de manera caótica recibe el estudiante, sometido
al bombardeo continuo de los medios de comunicación de masas.
Con el fin de lograr tal objetivo, la autora propone un currículum de
comunicación audiovisual que permita el acceso a diversidad de lenguajes para
que los estudiantes integren la información proveniente de diferentes fuentes a
su experiencia. De igual manera, este currículo debe propender por el
desarrollo de capacidades de observación y de estructuras temporales y
espaciales; propiciar la comprensión de procesos de abstracción y
generalización para desarrollar una visión propia del mundo; así como el
descubrimiento y educación de sensaciones y sentimientos provenientes del
mundo de la imagen. Por este motivo, es necesario desarrollar en los
estudiantes capacidades para la lectura de los mensajes audiovisuales, el
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conocimiento de sus reglas, el análisis de sus connotaciones, la
descodificación de mensajes y su transformación en información significativa.
¿Qué es el lenguaje musivisual?
¿Constituye la música un lenguaje? Según Román (2008), se parte de la
premisa de que la música constituye un lenguaje en tanto subyace en ella una
voluntad o intención comunicativa expresada inicialmente en el título de la
canción y, posteriormente, en los signos musicales como portadores de
múltiples significados, dada su polisemia y su alto nivel de subjetividad, ya que
depende de diversos factores culturales, personales o circunstanciales. De
acuerdo con este planteamiento, surge la pregunta: ¿Existe un lenguaje propio
y único de la música y el video?
Durante más de un siglo, el cine y otros medios audiovisuales como la televisión, el video o la multimedia han ido desarrollando un lenguaje de comunicación que paralelamente ha incluido el de la música específica aplicada a estos medios expresivos. Durante todo este tiempo la música audiovisual ha elaborado un sistema de códigos propios en relación con la imagen que dan un producto nuevo, fruto de esta interacción multidisciplinar en la que se comparten estructuras de carácter narrativo y diegético (S. D.).5
La conjunción entre música e imagen da como resultado un lenguaje que
proporciona informaciones y emociones, las cuales pueden ser interpretadas
de un modo parecido si en los auditores se dan circunstancias culturales
similares, teniendo en cuenta que el lenguaje musical está más cerca de la
expresividad y de los afectos que de la comunicación de datos. Según Román,
habitualmente se habla de imágenes sonoras para referirse a los significantes
de determinados signos musicales, a la materialización sonoro musical u objeto
sonoro producido en la interpretación musical.
En el texto audiovisual confluyen diversos elementos, tales como imágenes,
música, efectos sonoros y diálogos que interaccionan entre sí, y se influyen
mutuamente, lo que constituye un producto complejo en el que cada uno aporta
lo que tiene y percibe lo que no posee: la música, su potencial subjetivo y
emotivo; y la imagen, su carácter concreto. De manera que, paradójicamente,
5 http://www.bubok.es/libros/4278/El-Lenguaje-Musivisual-semiotica-y-estetica-de-la-musica-
cinematografica
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la música proporciona a la imagen verosimilitud, realidad y objetividad.
Adicionalmente, la música contribuye a caracterizar conceptos y nociones que
se nos han proporcionado; en otras palabras, ella encuentra en la imagen un
sentido referencial, la concretización de un significante (Fraile, 2005, p.305;
citado por Román).
En consecuencia, se tiene un mayor acercamiento a la semiótica de la música
autónoma, debido a las asociaciones de determinados elementos musicales
con referentes culturales; y por el particular desarrollo lingüístico ejercido
dentro del propio mundo de la música aplicado a la imagen, entre otros
aspectos.
Hacia una pragmática de la imagen
Un análisis semiótico del lenguaje musivisual presupone un enfoque
pragmático porque este provee los principios que regulan el uso del lenguaje
en la comunicación humana. La pragmática es una disciplina que se ocupa de
los factores extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje y en la cual
intervienen, tanto elementos materiales: emisor, destinatario, mensaje, entorno
o situación espacio-temporal, como elementos relacionales: la información
pragmática, la intención y la distancia social (Escandell, 1993).
La información pragmática y la distancia social son de capital importancia para
el análisis propuesto porque entre los elementos de la situación comunicativa
se establecen enlaces que dan lugar a conceptualizaciones subjetivas que
derivan en principios reguladores de la conducta de quienes participan en el
acto comunicativo; en tanto, la primera comprende todo el cúmulo de
conocimientos generales, situacionales o contextuales con los que el
destinatario enfrenta la imagen; y la segunda determina el tipo y la forma de los
recursos visuales y representaciones que serán elegidos de acuerdo con la
relación social entre imagen y destinatario, pues no es lo mismo presentar un
producto comercial a entidades financieras que a amas de casa, por ejemplo.
De modo que estos componentes cumplen un papel fundamental en la
comunicación porque permiten que se construyan hipótesis de interpretación
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de las cuales dependerá, en gran medida, el éxito y la comprensión del
lenguaje musivisual.
Se parte, también, de que todo acto comunicativo va acompañado de una
intención, pues la comunicación humana tiene como finalidad primordial
alcanzar ciertos objetivos en relación con otras personas. De esta manera,
imagen y destinatario entran en un proceso dinámico en que la primera
pretende, mediante acciones intencionales expresadas a través de diversos
recursos, crear un efecto o reacción en el destinatario. Dice Acaso:
Todas las imágenes, todas las representaciones visuales (…) intentan hacernos cambiar nuestra visión del mundo, intentan convencernos de algo y acaban logrando su objetivo si nosotros no logramos captar cuál es la verdadera información que quieren transmitirnos. Esta es la clave para entender el lenguaje visual cuando sepamos llegar al contenido profundo de una representación visual (2005, p.48).
En este sentido, cobra relevancia el hecho de que la imagen —emisor— tenga
clara su intención para que pueda lograr su objetivo; y de que, a su vez, el
destinatario logre develar la intención concreta que la guía. Llegar al contenido
profundo implica pasar del lenguaje visual al mensaje visual, aceptar la idea de
que una imagen es una estructura que transmite un conocimiento determinado
hecho por alguien por algún motivo. Para descifrar o desnudar este
conocimiento resulta imprescindible conocer las herramientas que se han
empleado para configurarlo.
Según Escandell, lo pragmático y lo gramatical son complementarios, en tanto
el ámbito gramatical solo da cuenta de aspectos formales de la lengua como
código. Desde la pragmática, por ejemplo, se pueden abordar algunos
problemas que atañen a la imagen, como el del significado no convencional,
mientras que las palabras, al igual que las imágenes, pueden cobrar valores
diferentes según el contexto de uso, el cual aporta el sentido a lo que se dice.
Dice Acaso:
Una cosa es lo que las imágenes informativas nos transmiten, y otra muy diferente lo que nos quieren transmitir, ya que la mayoría de ellas, tienen un claro objetivo político (Acaso, 2005, p.113).
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De acuerdo con lo anterior, Escandell plantea que no hay una correspondencia
constante entre la palabra expresada y la interpretación, debido a que no
siempre lo que se dice coincide con lo que se quiere decir. Además, porque la
comprensión entre el emisor y el destinatario se da, si se comparten
conocimientos mínimos, no solo en relación con la lengua empleada sino
también con aspectos de tipo social, cultural e histórico, entre otros.
Otro de los problemas que atiende la pragmática se refiere a las diferencias
gramaticales entre las lenguas, en lo que respecta al orden sintáctico de las
palabras. Lo mismo ocurre con la sintaxis de la imagen, que en el caso
particular del video corresponde a su organización visual —disposición de las
imágenes— en términos de aquello que se quiere comunicar.
Escandell concluye que el análisis, en este caso aplicado a la imagen, debe
hacerse en términos de adecuación discursiva, lo cual presupone la confluencia
de factores que posibilitan la interpretación del mensaje, entre los cuales está
la importancia de identificar los referentes; es decir, ¿qué tipo de mensaje se
quiere transmitir a través de la imagen?, ¿cuál es la identidad del emisor o
destinatario?, ¿cuáles son las circunstancias de lugar y tiempo de emisión? La
pregunta por los referentes y las diversas formas en que estos se presentan en
el discurso, en este caso del lenguaje musivisual, constituyen el tercer
problema planteado a la pragmática. Esta, a su vez, debe responder por
diversos interrogantes que ponen de manifiesto la complejidad de la
interacción, donde el sentido cobra mayor importancia porque depende
estrictamente de las circunstancias de tipo contextual en que se produzca.
Las relaciones entre significado e interpretación evidencian la necesidad de
conjugar lo gramatical, referido aquí al significado convencional —semántica—
de las palabras, y lo pragmático en términos de la interpretación de todos los
elementos que configuran la situación comunicativa: música-texto visual; y que
son fundamentales para dar cuenta del propósito de la comunicación de una
manera más funcional.
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En síntesis, se plantean aquí algunos conceptos básicos que, desde lo
pragmático, posibiliten el estudio de los principios que regulan el uso del
lenguaje en contextos situacionales determinados que condicionan el acto
comunicativo; y por ello, se convierten en pilares para el abordaje del lenguaje
musivisual desde múltiples perspectivas.
¿Cómo acceder al análisis semiótico del lenguaje musivisual?
Con el fin de indagar acerca de la significación del fenómeno sonoro aunado al
visual, en primer lugar, las jóvenes eligen un género musical de su predilección
y consultan varios aspectos: breve reseña histórica, evolución, definición,
características, principales exponentes, agrupaciones y videos de sus
canciones favoritas, para ampliar su visión a través de diversos referentes
históricos, culturales y sociales. De este modo, el tango, el rock, el metal, el
reggaetón, la salsa, el vallenato y el jpop, entre otros, se dan cita en el aula de
clase.6
En segundo lugar, y después de seleccionar el video de una canción
representativa del género elegido, se parte de una pregunta o hipótesis
investigativa: ¿Cuál es la concepción de sociedad que predomina en las
canciones de System of a Down? De igual manera, una de las hipótesis
formuladas con relación al jpop es: la música idol refleja a la mujer honesta y
de sentimientos sinceros, en la canción「世界一HAPPYな女の子」: “Niña feliz
en el mundo”. Dicha pregunta o hipótesis tiene como objetivo mantener el hilo
conductor del análisis a realizar y servir como punto de referencia para su
comprobación o refutación:
System of a Down es una banda que se ha caracterizado por su gran contenido crítico; para ellos toda esta modernidad nos ha convertido en una sociedad extremadamente consumista y facilista, siempre buscando estar más cómodos y no hacer nada, buscando felicidad a través del dinero y explotando todos nuestros recursos. Canciones como B.Y.O.B y Toxicity nos hacen reflexionar
6 En las siguientes direcciones pueden encontrarse algunos videos musicales que fueron
analizados y algunas diapositivas realizadas por las estudiantes para la exposición de sus trabajos. http://www.youtube.com/watch?v=TIAJRA77zQ4&feature=youtu.behttp://www.youtube.com/watch?v=-l87Is2KEwchttp://www.youtube.com/watch?v=oFCn9oPeFo0, http://vimeo.com/38775224
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sobre el desorden y el menosprecio que hay en nuestra sociedad, donde los pobres son los más afectados y se convierten en los títeres de los ricos (Cortés González, Melissa y Cárdenas, Dahiana, 2012, p. 3).
En tercer lugar, se procede al análisis del material audiovisual, pasando de la
contemplación a la comprensión, en un proceso hermenéutico que inicia con la
separación de las partes hasta volver a unirlas y obtener un resultado desde el
todo. En esta etapa se clasifica el texto audiovisual en formato video dentro de
la categoría de las imágenes bidimensionales en movimiento, cuya función
estaba destinada a la publicidad de la canción en cuestión.
En cuarto lugar, para el estudio del contenido, se procede al análisis
preiconográfico o denotativo —qué se ve: nivel físico—; y, más adelante, al
análisis iconográfico o connotativo —.qué significa: nivel simbólico—, en el cual
se establece el punctum elementos que condicionan la interpretación por su
alto contenido simbólico. Adicionalmente, se describe la secuencia narrativa del
video unida al grado de iconicidad o relación entre la letra de la canción y la
historia narrada.
De golpe, el niño abre sus ojos y deja de pensar en lo que ha vivido, pero después los vuelve a cerrar y sigue pensando en sus días de fama cuando era el centro de atracción de una sesión fotográfica muy extenuante; en un momento mezcla este recuerdo, otra vez, con su video y recuerda como lo hacía feliz la lluvia de dinero, mostrando una gran sonrisa. (Secuencia narrativa: video de la canción “Aerials” de Sistem of a Down. Cortés González, Melissa y Cárdenas, Dahiana, 2012, p. 4).
Igualmente, se tienen en cuenta algunas herramientas de configuración como
tamaños, tipos de planos, formas, texturas y contenido simbólico del color; y
herramientas de organización como: composición, recursos retóricos —
metáfora, elipsis, hipérbole— y tipos de representaciones —real, simulada,
ficticia—:
En el video musical de la canción: Sex (Yaga y Mackie) abundan las imágenes sensuales: los protagonistas rozan su piel, se atraen uno al otro, ambos reaccionan de la misma manera; cediendo uno al otro por medio de un coqueteo permanente. De igual manera, predominan los ambientes de fiesta, alcohol y descontrol. En cuanto a los planos, se emplea con frecuencia el plano de detalle para los acercamientos al rostro y a las partes íntimas de la mujer, para hacer énfasis en
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movimientos sensuales en los cuales se hace notorio el contacto físico; se utilizan, también, los enfoques en miradas pícaras y penetrantes que atraen a la otra persona y la incitan al sexo. El hombre busca a la mujer, ella se torna esquiva, pero después de algunos momentos de coqueteo y sensualidad ella cede (Marín, Yurley y otras, 2012, p. 2).
Se hace necesario también recurrir a otros códigos del lenguaje no verbal como
el kinético: movimientos, gestos, miradas, poses; el proxémico: características
de los espacios, proximidad entre interlocutores; así como al análisis de
códigos extralingüísticos de tipo social, estético y cultural:7 ritos o costumbres,
vestuario, estatus, creencias; todo ello en virtud de la significación:
Gardel está cabizbajo, la expresión de su rostro es de sufrimiento, se encuentra sentado cerca al cuerpo de su amada, rodeado por sus amigos que le dan las condolencias. El movimiento de sus manos muestra el dolor que siente por la muerte de su gran amor; es una mezcla de lamento y súplica; su gesticulación es muy exagerada… (Video de la canción: “Sus ojos se cerraron” de Carlos Gardel. Corrales Restrepo, Valentina y otras, 2012, p. 4).
Para el análisis de la letra de la canción se establece un corpus de frases,
expresiones o palabras más recurrentes y significativas, con el fin de ahondar
en su interpretación y hallar las categorías predominantes. Por ejemplo, en la
música jpop idol8 abundan palabras como: Happy: Feliz, 世界 Sekai: Mundo,
未来 Mirai: Futuro, 女の子 Onna no ko: Niña, 恋愛 Ren’ai: Amor. Todas
estas palabras se relacionan con la visión de mundo de una adolescente
japonesa y representan los sueños que desea materializar en su vida adulta, si
se esfuerza en conseguirlos.
Observemos otro ejemplo de interpretación (canción “Aerials” de Sistem of a
Down):
“Life is a waterfall, / we drink from the river, / then we turn around and put up our walls” (La vida es una cascada, / bebemos del río, / luego nos volteamos y
7 Los personajes pertenecen a una clase social alta, su vestuario es elegante, el cantante es
buen mozo. En ese tiempo el significado del amor era diferente al de ahora, era más profundo y sincero, se demostraba de otras maneras más adecuadas (Corrales, Valentina y otras, 2012, p. 4).
8 En los 80’s se desarrolla el concepto de lo que ahora llamamos “música idol”. La famosa idol
Seiko Matsuda representa uno de los primeros ejemplos de este fenómeno musical y cultural, integrado por cantantes adolescentes entre doce y dieciséis años que con temas pegadizos se convertirían en verdaderos ídolos nacionales (Torres Román, Natali, 2012, p. 2).
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ponemos nuestras paredes). “Always want to play, / but you never want to lose” (Siempre queremos jugar, / pero nunca quieres perder). Entendemos que nos hemos convertido en una sociedad egoísta donde cada uno quiere triunfar, pero por sí solo; queremos alcanzar metas, pero no queremos fracasar y tener que volver a intentar, lo ideal es que todo se nos dé en un instante (Cortés González, Melissa y Cárdenas, Dahiana, 2012, p. 5).
Así, pues, mediante la conjunción de los elementos mencionados, se pasa de
una mirada superficial del mensaje manifiesto o información explícita que el
destinatario cree que está recibiendo, a una observación profunda del mensaje
latente que recibe este de forma inconsciente, la mayoría de veces.
Después del análisis argumentativo se extraen inferencias y conclusiones, fruto
de la comparación de todos los elementos descritos y analizados. Lo anterior
sirve como insumo para la producción de un ensayo que busca sintetizar la
experiencia con el lenguaje musivisual en la que se desarrollan, además de la
competencia comunicativa, competencias investigativas, tales como
observación, predicción, pregunta, descripción, análisis, clasificación,
contrastación, explicación, capacidad crítica, comprobación y síntesis. Veamos:
1. El estereotipo de mujer que se muestra en la música idol es, a diferencia de
la mayoría de géneros musicales occidentales, el de una mujer tierna,
inocente, sincera y bonita. La canción “Niña feliz en el mundo” no incita a
actitudes como ser más sexy o tener más dinero; por el contrario, invita a
nunca dejar de ser la niña que llevamos dentro, a ser nosotras mismas y a
luchar por lo que en realidad queremos (Torres Román, Natali, 2012, p. 4).
2. El reggaetón es considerado por muchas personas como un género vulgar e
inadecuado, ya que la mayoría de las canciones tratan de sexo, violencia,
poder y descontrol. La mujer es tomada como un objeto sexual, algo fácil de
obtener (Marín, Yurley y otras, 2012, p. 3).
3. El baile del tango es elegante y refinado, sus posturas y movimientos dejan
ver la pasión, el dolor o el amor encarnados en el intérprete (…). El tango es
un arte, una forma de vivir, una experiencia hermosa en la que tanto el
hombre como la mujer nos muestran su forma de ser y de pensar, nos hace
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entender que nadie es perfecto, que somos humanos y tenemos
sentimientos (Corrales Restrepo, Valentina, 2012, p. 3).
4. El tango es la muestra de que la unión hace la fuerza, porque en esta
melodiosa música hay una fusión de diferentes ritmos como lo son
habaneras, milongas, candombes y las culturas españolas, criollas y
africanas. Este tipo de música es el claro reflejo del talento latinoamericano;
y a pesar de haber sido prohibido en Argentina en 1955 por ser algo
“inmoral” —ley derrocada—, este sigue en pie y cada día más gente lo
escucha, lo aprende cantar o interpretar; es un fenómeno internacional
aplaudido por muchos alrededor del mundo (Corrales Restrepo, Valentina,
2012, p. 3).
5. Es común leer y escuchar que muchas personas piensan que el metal es
satánico y que atenta contra su estabilidad; esto hasta cierto punto es real,
pues hay canciones que incitan al suicidio por su gran contenido de sadismo,
tristeza, rabia, indignación y desprecio; también hay canciones que incitan al
pecado y videos que muestran la extrema rebeldía de la comunidad joven;
pero no son muchas las canciones que tratan estos temas (Cortés González,
Melissa y Cárdenas, Dahiana, 2012, p. 4).
6. La mayoría de las canciones del heavy metal son críticas a la sociedad
consumista en la que vivimos (…) Pero las personas se dejan llevar por los
estereotipos y se quedan con la idea de que el metal es ruido que invoca a
satán; quienes piensan así no saben apreciar la complejidad de este género
y la profundidad de cada letra; no comprenden que cada solo de guitarra,
cada sonido del bajo, cada golpe de batería y cada nota grave son partes
únicas que forman esas melodiosas canciones. El metal solo puede ser
tocado por grandes artistas; y solo puede ser escuchado por aquellos que
saben qué es la buena música (Cortés González, Melissa y Cárdenas,
Dahiana, 2012, p. 4).
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Conclusiones:
La lectura y la escritura como prácticas socioculturales requieren una puesta en
escena del lenguaje en sus diversas manifestaciones verbales y no verbales,
como la mejor manera de propiciar la potenciación de múltiples formas de
comprensión y de producción discursivas desde una perspectiva holística que
privilegie el desarrollo de competencias de diversa índole, necesarias para
tender puentes hacia la interculturalidad como valor que instaura el respeto por
la diferencias sociales y culturales, manifestadas en los géneros musicales
abordados por las estudiantes.
El video musical constituye una fuente de saberes multidisciplinares, desde los
cuales es posible no solo educar en la imagen sino a través de ella, mediante el
análisis de discursos que se entrecruzan a manera de hipertextos provenientes
de diversos ámbitos sociales y culturales. Este recorrido posibilitó el desarrollo
de la capacidad crítica de las estudiantes, a quienes se les brindó un
sinnúmero de estrategias y herramientas para acceder a una nueva
alfabetización, vital para una formación integral que favorezca la comunicación
intercultural en el mundo globalizado.
En síntesis, este trabajo9 se convirtió en una experiencia interesante y
novedosa porque facilitó el acercamiento de las estudiantes al análisis
semiótico del video musical desde una perspectiva pragmática; la cual en
conjunción con los conceptos y referentes musicales y visuales abordados, a
su vez permitió la comprensión del lenguaje musivisual cuyo objetivo,
felizmente alcanzado, fue proporcionar un ambiente de aprendizaje ideal para
el desarrollo de la competencia comunicativa y de las competencias
investigativas en el ámbito escolar.
9 Esta experiencia pedagógica fue presentada por la profesora Margarita Osorio y la estudiante
Natali Torres Román en La Casa del Maestro, en el marco del espacio de capacitación docente: Lenguajes Sensibles; a cargo del docente Fernando Baena de la Universidad de Antioquia. Adicionalmente, se presentó ante toda la comunidad alvernista durante la Semana del Lenguaje-2012.
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día 9 de junio de 2012.
EL LUGAR DE LA EVALUACIÓN FONOLÓGICA DEL HABLA INFANTIL EN LA
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
Mariluz Arango Jaramillo1
Resumen
El objetivo principal de este artículo es dar a conocer la sistematización y reflexión
de la experiencia pedagógica, alrededor de la aplicación de una prueba piloto para
la evaluación fonológica a niños entre los tres y cuatro años, en la que se busca
dar cuenta del desarrollo fonológico de los mismos. Esto implica realizar un
análisis profundo del repertorio fonético, la gama de estructuras silábicas
presentes en el habla, el sistema de sonidos usados de forma contrastiva y la
distribución de sonidos con valor contrastivo en las sílabas. Igualmente, permite la
discusión en torno a la importancia de este tipo de pruebas en el contexto escolar,
para determinar la incidencia de los resultados en el proceso de aprendizaje de la
escritura. Para ello es necesario recurrir al concepto de conciencia fonológica y a
los distintos niveles de conceptualización de la escritura, debido a que estos son
elementos determinantes para el aprendizaje de la misma. De esta manera, no
solo se da cuenta del desarrollo fonológico de los niños sino también de la
reflexión en torno a las prácticas educativas que se vinculan con dicho proceso,
las cuales deben apuntar a un aprendizaje por descubrimiento.
Palabras clave
Fonética y fonología infantil, conciencia fonológica, conceptualizaciones de la
escritura, enseñanza del código escrito.
1 Estudiante de cuarto semestre de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades, Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia, sede Medellín. Docente del área de música del Jardín Infantil Mañanitas, Medellín, Colombia.
Medellín, Colombia, Redlecturas 5 (2012), Nodo de Lenguaje de Antioquia, pp. 136-151,
ISSN 2322-9357 http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia 137
Contextualización
El presente trabajo tiene como objetivo principal dar cuenta de la aplicación de la
prueba Evaluación Fonológica del Habla Infantil de Laura Bosch (2011) a niños
entre los tres y cuatro años, del Jardín Infantil Mañanitas ubicado en el barrio El
Poblado del municipio de Medellín, Colombia. Esta aplicación surge del interés
personal por conocer de manera más detalla y rigurosa el desarrollo fonológico de
dichas edades; además, se inscribe en el marco de las asignaturas Didáctica de la
Lengua y la Literatura I, y Fonética y Fonología, de la Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana, de la Universidad de
Antioquia. Para el efecto, es necesario revisar las diferentes investigaciones en el
ámbito español, relacionadas con el tema: Coloma, Maggiolo, Pavez y Peñaloza
(2010); Graciano y Álvarez (2012); Vivar (2009) y Bosch (2011); entre otras.
Estas investigaciones ponen en evidencia la importancia de llevar a cabo una
evaluación fonológica a niños entre tres y siete años de edad, con el fin de dar
cuenta del desarrollo fonológico en cada una de las edades mencionadas. Sin
embargo, se encuentra que son pocas las investigaciones que se han realizado en
Colombia en este campo, pues la mayoría de ellas aparecen registradas en
España y Chile, lo cual se convierte en un llamado para reflexionar acerca de los
patrones de habla de los niños en Colombia.
Por otro lado, este tipo de investigaciones permite conocer el repertorio fonético, el
sistema de sonidos de forma contrastiva, la distribución de sonidos usados de
forma contrastivo y la gama de estructuras que están presentes en el habla
(Bosch, 2011, p. 38). Esto significa que el análisis de los resultados debe ofrecer
información detallada acerca de cada uno de estos componentes, permitiendo así
establecer si la presencia de los diferentes fenómenos fonológicos está dentro de
los patrones normativos del habla; o si, por el contrario, estos continúan presentes,
por lo que se hace necesaria la elaboración de estrategias de intervención escolar
por parte del docente de lengua castellana. En este punto se considera importante
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el uso de dicho tipo de ejercicios en el aula, porque no se busca solamente dar
cuenta del desarrollo fonológico de los niños, sino también de la manera en que la
intervención escolar puede ser un factor determinante para el aprendizaje de la
escritura, cuando hay niños que entre los seis y ocho años aún tienen la presencia
muy marcada de algunos procesos de simplificación fonológica.
Es importante tener en cuenta que los fenómenos fonológicos que presentan los
niños al hablar disminuyen a medida que estos van avanzando en edad, para lo
cual, según la fonología natural:
El desarrollo fonológico implica la progresiva eliminación de los procesos de simplificación fonológica hasta que el niño logra producir la palabra como la emite el adulto. Por cierto, la disminución de procesos de simplificación fonológica coexiste con la adquisición del sistema de fonemas (Coloma et al., 2010, p. 3).
Esto implica tener en cuenta que aunque el niño presente alteraciones fonológicas
al hablar, estas no deben considerarse errores puesto que hacen parte de un
proceso natural que disminuye con la edad. Ahora bien, cuando estos procesos no
logran eliminarse totalmente es necesario, entonces, pensar en una forma de
intervención en el aula que permita la disminución de los mismos. Bosch (2011),
citando a Ingram (1981) y a Grunwell (1985), dice:
Los procesos de simplificación fonológica operan partiendo de la comparación entre las producciones del niño y las correspondientes formas en el habla adulta tratando de identificar los cambios fonéticos-fonémicos que se observan de forma regular y que afectan a clases enteras de sonidos o a sonidos en determinadas posiciones dentro de la estructura silábica, y no solo a fonemas individuales (Bosch, 2011, p. 57).
Los procesos de simplificación fonológica se dividen en tres categorías que se
conocen como procesos sistémicos, estructurales y asimilatorios; los cuales, a su
vez, se dividen en subprocesos que de acuerdo con el fenómeno fonológico que
se presente así mismo se describen.
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Bosch (2011), siguiendo a Ingram (1976, 1981), aclara que los procesos de
simplificación fonológica correspondientes a los sistémicos son aquellos
relacionados con las tendencias de simplificación en que se observan
sustituciones que revelan la ausencia de algún rasgo formal aplicado a una
determinada categoría de sonidos. Los procesos estructurales son aquellos en los
que se analiza la composición silábica de las palabras en busca de
simplificaciones, debido a que los niños tienden a conservar la estructura silábica
consonante vocal (CV). En este proceso también se analizan las reduplicaciones y
la reducción del número total de elementos silábicos —sílabas átonas—. Los
procesos asimilatorios representan tendencias no sistemáticas de armonización de
sonidos dentro de la palabra, por lo general, como consecuencia de dificultades en
su codificación fonológica por diversos factores que puntualmente determinan la
asimilación pero no de una forma estable (Bosch, 2011, p. 43).
Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, se propone como objetivo
general analizar el proceso de adquisición del habla de niños entre tres y cuatro
años del Jardín Infantil Mañanitas desde los componentes fonético y fonológico,
por medio de la Prueba de Evaluación Fonológica de Bosch De igual forma, se
plantean tres objetivos específicos:
—Aplicar la Prueba a niños entre tres y cuatro años del Jardín Infantil Mañanitas;
—Dar cuenta del repertorio fonético, el sistema de sonidos usados de forma
contrastiva, la distribución de los sonidos con valor contrastivo, y la gama de
estructuras silábicas que están presentes en el habla y las restricciones; y
—Realizar algunas discusiones y conclusiones en torno a la prueba seleccionada,
y la pertinencia de este tipo de investigaciones, en relación con la enseñanza de la
escritura desde la conciencia fonológica y los diferentes niveles de
conceptualización de la misma.
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Dado lo anterior, en este artículo se presentan en primer lugar varias
consideraciones metodológicas sobre la prueba aplicada; en segundo lugar, el
análisis y los resultados obtenidos de la misma; en tercer lugar, se plantea la
discusión en cuanto a la pertinencia del tema en el contexto escolar; y en cuarto
lugar, las conclusiones.
Metodología
La prueba Evaluación Fonológica del Habla Infantil de Bosch se aplica a dos
grupos, cada uno compuesto por diez niños: el primero de tres años y el segundo
de cuatro años, del Jardín Infantil Mañanitas ubicado en el barrio El Poblado del
municipio de Medellín, Colombia. Ninguno de los niños del Jardín asiste a terapias
de lenguaje, y la mayoría de ellos tiene un desarrollo lingüístico normal de acuerdo
con la edad. El primer grupo está compuesto por tres niñas y siete niños, y el
segundo por cuatro niñas y seis niños.
Procedimiento
Se selecciona la prueba fonológica de Bosch porque, de acuerdo con el rastreo
bibliográfico, no se encuentra otra prueba fonológica apropiada para el contexto
lingüístico de Medellín, lo cual remite a que se opte por una internacional. A esta
prueba, en principio, no se le realiza ningún cambio o adaptación lingüística,
porque inicialmente se trata de un ejercicio tipo prueba piloto para observar la
manera en que se manifiesta la misma; es decir, la forma como los niños
responden a la demanda lingüística presente en el mismo.
Dicha prueba consta de un conjunto de nueve imágenes que permiten la
descripción de objetos o situaciones de la vida cotidiana, en las cuales se analizan
62 elementos fonéticos distribuidos en 32 palabas pertenecientes al vocabulario
infantil. En cada una de estas palabras se evalúa uno o distintos tipos de fonemas
como son: los consonánticos en posición inicial o en el interior de la palabra; los
segmentos consonánticos en posición de coda silábica al final de la palabra y coda
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silábica seguida de ataque silábico en el interior de la palabra; también se analizan
los ataques silábicos complejos tanto en posición inicial como en el interior de la
palabra; y, finalmente, los núcleos silábicos complejos —diptongos—: crecientes y
decrecientes.
A continuación, se relacionan las palabras seleccionadas de acuerdo con el orden
en que aparecen en las láminas, donde se subraya los fonemas que se están
evaluando:
[káɾa] [xaβón] [péIne] [góro] [bufánda] [fωéɣo] [ʧakéta]
[lápiz][líbɾo] [bólso] [báɾko] [sjélo] [estɾéǰa]
[tása] [blánko] [négɾo] [plánʧa]
[níɲo] [djénte] [espáða] [kláse] [síǰa]
[pjédɾa] [kɾistál] [aʊtobús] [glóβo] [róxo] [tɾés]
[fléʧa] [tambóɾ] [fɾúta] [móska]
Se resalta que durante la aplicación de la prueba se omiten las palabras [kɾistál] y
[aʊtobús], como se ve en el análisis de los resultados, porque estas no hacen
parte del contexto lingüístico de la ciudad de Medellín. Durante la descripción de
las imágenes, los niños sustituyen estas palabras por [bídɾjo] y [buséta], y esto
hace que no coincidan los fonemas propuestos en la prueba; caso opuesto ocurre
con la palabra [péIne], la cual aunque no hace parte del contexto lingüístico de
Medellín, sí cumple con algunos fonemas sugeridos para evaluar como son el
oclusivo bilabial sordo [p] y el nasal alveolar sonoro [n], porque la palabra por la
cual se sustituye en el habla espontánea es [peIníǰa].
Dado lo anterior, en el conteo de las estructuras silábicas se presenta una
reducción en el número propuesto en algunos grupos silábicos, como es el caso
de la estructura silábica consonante vocal (CV), en la que se proponen 38 sílabas
de las cuales solo se tienen en cuenta 37 porque se resta la sílaba [to]
correspondiente a la palabra [aʊtobús]. De la estructura consonante vocal
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consonante (CVC) se proponen diez sílabas pero se cuentan ocho porque se
restan dos: la primera sílaba [tal] correspondiente a la palabra [kɾistál] y la
segunda [bus] de la palabra [aʊtobús]. De la estructura silábica consonante
consonante vocal consonante (CCVC) se proponen cuatro sílabas pero se tienen
en cuenta solo tres porque una de las sílabas es [kɾis], correspondiente a la
palabra [kɾistál]. Finalmente, la estructura silábica vocal vocal (VV) no se cuenta
porque corresponde a la sílaba [aʊ], perteneciente al diptongo decreciente de la
palabra [aʊtobús].
Por otro lado, es importante resaltar que los fonemas consonánticos fricativo
interdental sordo [θ] y el lateral palatal sonoro [ʎ] se sustituyen en el análisis de la
prueba por el fricativo alveolar sordo [s] y el fricativo palatal sonoro [ǰ], porque el
primero de los fonemas consonánticos no hace parte del alfabeto fonético
colombiano y el segundo, del contexto lingüístico de Antioquia. Estos datos son
importantes porque ofrecen información acerca del uso de algunas palabras en
relación con el contexto lingüístico en el que se emplean. Por otro lado, permiten
realizar algunas observaciones sobre la necesidad de efectuar varias
adaptaciones lingüísticas a la prueba en mención; o, por el contrario, pensar en la
posibilidad de diseñar una prueba fonológica que dé cuenta de los rasgos
fonéticos y fonológicos de la producción del habla de los niños pertenecientes al
contexto lingüístico de Medellín.
Análisis y resultados
En la prueba Evaluación Fonológica del Habla Infantil se evalúan 20 fonemas
consonánticos, entre los cuales se encuentra que en el grupo de niños de tres
años, tres de ellos sustituyen la vibrante alveolar múltiple [r] por la uvular [R],
ejemplo: → [Róxo]; dos de los diez niños sustituyen la fricativa alveolar sorda [s]
por la aproximante [h] en el contexto de coda silábica y ataque silábico en el
interior de la palabra, ejemplo: [ehpáða]. Por otro lado, tres de los diez niños de
este grupo presentan ausencia de la consonante vibrante alveolar múltiple [r], dos
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de la oclusiva fricativizada [ð] y dos de la vibrante alveolar simple [ɾ]. Se resalta
también que el fonema africado palatal sordo [ʧ] se pronuncia a través de imitación
referida en siete de los diez niños, por lo tanto no se determina si este no se
encuentra en el repertorio fonético.
En el segundo grupo compuesto por diez niños de cuatro años, tres pronuncian los
fonemas oclusivo fricativizado [ð] y el africado palatal sordo [ʧ] por medio de
imitación referida; por lo tanto, al igual que en el caso anterior, no se establece
que dichos fonemas estén ausentes del repertorio fonético. Además de esto, se
relaciona que dos niños sustituyen la vibrante alveolar múltiple [r] por la uvular [R],
ejemplo: → [Róxo].
Estos datos permiten evidenciar que hay una mayor incorporación del repertorio
fonético a los cuatro años; además, dar cuenta de que el desarrollo fonológico de
los niños se encuentra en un proceso normal porque, según Bosch (2011, p. 24)
citando a Dinnesen (1992), se establece que los niños evaluados hacen parte del
cuarto nivel de incorporación de fonemas, el cual corresponde a la lateral alveolar
sonora [l] y la vibrante alveolar múltiple [r] y simple [ɾ].
Ahora bien, de acuerdo con la propuesta que se evaluó y en relación con las
diferentes estructuras silábicas, se encuentra que el total de palabras
seleccionadas en la prueba reúne 38 sílabas con la estructura consonante vocal
(CV), dos con vocal consonante (VC), diez con consonante vocal consonante
(CVC), ocho con consonante consonante vocal (CCV), cuatro con consonante
consonante vocal consonante (CCVC), una con vocal vocal (VV), cuatro con
consonante vocal vocal (CVV) y una con vocal consonante consonante vocal
(VCCV). Sin embargo, debido a que en el análisis no se tienen en cuenta las
palabras ([kɾistál] y [aʊtobús]), el número de sílabas disminuye en algunas
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estructuras. Por lo tanto, a continuación se relaciona el número de sílabas reales
con el porcentaje correspondiente a la totalidad de cada grupo.2
Estructura silábica: Niños de tres años
CV
(370)
VC
(20)
CVC
(80)
CCV
(80)
CCVC
(30)
VV
(0)
CVV
(40)
CVVC
(10)
98% 100% 98% 74% 77% 0 100% 70%
Estructura silábica: Niños de cuatro años
CV
(370)
VC
(20)
CVC
(80)
CCV
(80)
CCVC
(30)
VV
(0)
CVV
(40)
CVVC
(10)
95% 100% 98% 81% 87% 0 100% 100%
En las gráficas anteriores se evidencia que el grupo de niños de tres años aún no
tiene incorporada la totalidad de las estructuras silábicas, especialmente las
relacionadas con la CCV, CCVC y CVVC; sin embargo, esto cambia en el grupo
de cuatro años, en el que se observa mayor incorporación de estas estructuras
silábicas en el habla. Es importante resaltar que los niños en estas edades tienden
a manejar la estructura silábica básica CV o VC, CVC; con lo cual, estos
resultados ofrecen información acerca de los diversos tipos de simplificación
fonológica que se producen en el habla. Por otro lado, los porcentajes
correspondientes a la estructura CV varían no porque se realice una simplificación
de la misma, sino porque durante la prueba varios niños no pronunciaron algunas
palabras.
Finalmente, es pertinente hablar de los procesos de simplificación fonológica, para
lo cual es necesario aclarar que de los tres procesos que se proponen: sistémicos,
estructurales y asimilatorios, solo se analizan los dos primeros, porque en la
2 Los números que aparecen entre paréntesis en las siguientes gráficas corresponden a la
sumatoria de cada estructura silábica propuesta para cada grupo compuesto por diez niños. Se aclara que a dichas cifras ya se les restó las sílabas de las palabras que no fueron tenidas en cuenta en el momento del análisis.
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sistematización de la información no se halla presencia de ningún subproceso
asociado con la asimilación. Pero, en relación con los procesos sistémicos y
estructurales, se tiene que existe una profunda diferencia entre las edades aquí
evaluadas, debido a que a la edad de cuatro años se puede evidenciar una
disminución en la recurrencia de los subprocesos en la totalidad del grupo, pues
los porcentajes son menores en relación con los niños de tres años. Lo anterior
deja en evidencia lo que propone la fonología natural en relación con la
disminución de los procesos fonológicos, pues a mayor edad es menor la
presencia de estos en el habla.
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Procesos Estructurales: Niños de tres años
1 Simplificación del ataque silábico complejo 70%
2 Simplificación de la coda silábica 40%
3 Omisión del ataque silábico complejo 10%
4 Omisión del ataque silábico 50%
5 Simplificación de diptongo 30%
Procesos Sistémicos: Niños de tres años
1 Posteorización 50%
2 Ausencia de vibrante simple 40%
3 Ausencia de vibrante múltiple 40%
4 Oclusivización 10%
5 Lateralización de vibrantes 60%
6 Fricativización 30%
7 Semiconsonantización de líquidas 10%
8 Frontalización 10%
9 Insonorización 10%
Procesos Estructurales: Niños de cuatro años
1 Simplificación del ataque silábico complejo 40%
2 Simplificación de la coda silábica 10%
3 Omisión del ataque silábico 10%
Procesos Sistémicos: Niños de cuatro años
1 Posteorización 30%
2 Ausencia de vibrante simple 30%
3 Ausencia de vibrante múltiple 10%
4 Lateralización de vibrantes 20%
5 Semiconsonantización de líquidas 10%
6 Lateralización 10%
7 Conversión de la aproximante [ð] en líquida 10%
8 Vibratización de laterales 10%
9 Omisión del núcleo silábico 10%
10 Epéntesis 10%
11 Posteorización vocálica 10%
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Discusión
Es apropiado afirmar que la aplicación de esta prueba piloto y la
sistematización de los resultados, permiten reflexionar sobre el lugar que tiene
este tipo de ejercicios en relación con el aprendizaje y la enseñanza de la
escritura, debido a que la presencia recurrente de algunos procesos de
simplificación fonológica influyen en la adquisición del código escrito. Por tanto,
es necesario abordar el concepto de conciencia fonológica planteado por Defior
(1994) y Signorini (1998), y los diferentes niveles de conceptualización de la
escritura planteados por Ferreiro y Teberosky (1982), y así comprender la
manera como la Evaluación Fonológica se convierte en un punto de partida
para que el docente de Lengua Castellana conozca el desarrollo fonológico de
los niños y, en esta medida, pueda contar con las herramientas necesarias
para decidir el camino a seguir en el proceso de enseñanza de la escritura en
el contexto escolar.
Se inicia esta discusión partiendo de las conceptualizaciones acerca de la
conciencia fonológica, término que, según Mattingly (1972) citado por Defior
(1994, p. 92), se refiere a la habilidad que tiene cada persona de reflexionar
sobre los sonidos de su propia lengua. Esto implica el desarrollo de la
capacidad para analizar de manera segmentada los sonidos del lenguaje oral,
elemento que cobra sentido en el aula escolar cuando los procesos de
enseñanza de la escritura responden a las necesidades particulares de los
estudiantes. No obstante, es necesario tener en cuenta que el desarrollo de la
conciencia fonológica va apareciendo de forma lenta y gradual en los niños; es
decir, de manera progresiva se va desplazando la atención de los aspectos
relacionados con el significado del lenguaje, hacia el análisis de las estructuras
y las unidades o segmentos que lo componen (Defior, 1994, p. 92).
Para complementar esta idea, Gombert (1990), citado por Signorini (1998, p.
16), dice que la conciencia fonológica “forma parte de los conocimientos
metalingüísticos definidos como la capacidad de reflexión y manipulación del
lenguaje en sus distintos niveles: fonológico, sintáctico, léxico, semántico,
textual y pragmático”. Sin duda, lo anterior permite establecer las fronteras
entre el paradigma tradicional y el constructivista de enseñanza de la escritura.
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En este último es clara la búsqueda de que el estudiante construya, adquiera y
se interrogue por el conocimiento a partir de sus propios cuestionamientos; y
en esa medida trate de resolverlos siguiendo su propia metodología con el
acompañamiento permanente del docente, quien deja de ser un trasmisor del
conocimiento para convertirse en un generador de inquietudes, reflexiones y
confrontaciones en el momento en que el niño se enfrenta a dicho proceso;
pues, en último término, no se busca un sujeto dispuesto a adquirir y reproducir
una técnica específica.
Todo esto cobra sentido en la medida en que se reconoce la importancia del
proceso metalingüístico que realiza el niño cuando se enfrenta al ejercicio de la
escritura porque, como indica Signorini (1998, p. 15), “para desarrollar el
lenguaje oral, el niño solo necesita contar con un entorno lingüístico apropiado,
mientras que la lectura y la escritura requieren, en la mayoría de los casos, de
una enseñanza sistemática.” Por lo tanto, estos planteamientos se convierten
en un punto de partida para reflexionar sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la escritura en el aula, porque si se tiene en cuenta el lugar de
la evaluación fonológica como una herramienta apropiada que arroja
información precisa sobre el desarrollo fonológico de los niños, esto implica
pensar entonces en la sistematización de la enseñanza de la escritura desde
una perspectiva que abarque las necesidades concretas y particulares de los
sujetos que participan en la construcción de dicho saber.
Al margen de esta reflexión, se vinculan los distintos niveles de
conceptualización de la escritura, planteados por Ferreiro y Teberosky (1982),
en los cuales se logra dar cuenta del proceso que realiza el niño cuando pasa
por cada uno de ellos hasta alcanzar el sistema convencional de la misma. En
primera instancia se tiene el Nivel 1 de conceptualización, en el cual “escribir es
reproducir los rasgos típicos del tipo de escritura que el niño identifica como la
forma básica de escritura” (p. 241). Esto significa que el niño inicia sus
primeros acercamientos a la escritura por medio de gráficos que describen si
se trata de letra de imprenta o cursiva. En este nivel, el niño intenta hacer
algunas representaciones por medio de dichos grafismos, pero aún no se da
una equivalencia convencional entre la cantidad y la forma de las letras que
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están representando una palabra. Aparte de esto, es importante señalar que la
lectura de lo escrito es siempre global; es decir, una grafía, sea esta
convencional o no, representa la totalidad de una palabra u oración (Ferreiro y
Teberosky, 1982, p. 249).
En el Nivel 2, la hipótesis central es la siguiente: “para poder leer cosas
diferentes (es decir, atribuir significados diferentes) debe haber una diferencia
objetiva en las escrituras” (Ferreiro y Teberosky, 1982, p. 249). En este nivel,
las grafías que produce el niño se asimilan más a las convencionales al
presentar mayor variedad de las mismas; además, se establece una cantidad
más delimitada para representar las palabras, es decir, puede utilizar entre
cuatro o cinco letras para representar diferentes palabras, sean estas de larga
o corta extensión.
El Nivel 3 se caracteriza por el intento de dar un “valor sonoro a cada una de
las letras que componen una escritura” (Ferreiro y Teberosky, 1982, p. 255).
Esto implica que el niño pasa por uno de los periodos más importantes en la
evolución de la escritura, porque cada letra corresponde a una sílaba. A este
nivel se le llama hipótesis silábica, en el cual el niño empieza a trabajar con la
hipótesis de que la escritura representa partes sonoras del habla, lo cual deja
en evidencia el comienzo de la reflexión y el análisis metalingüístico, que el
niño hace al representar el lenguaje oral a través de la escritura.
Seguidamente, aparece el Nivel 4, el cual es conocido como “pasaje de la
hipótesis silábica a la alfabética” (Ferreiro y Teberosky, 1982, p. 260). Aquí el
niño abandona la hipótesis silábica y descubre la necesidad de hacer un
análisis que vaya “más allá” de la sílaba, debido a los conflictos que se
presentan en la hipótesis silábica y la exigencia mínima de grafías presentes en
la palabra (Ferreiro y Teberosky, 1982, p. 260). En este nivel se puede
observar una mayor exigencia por parte del niño para llegar al sistema
convencional de la escritura, lo cual implica mayor profundidad de análisis
metalingüístico, porque aunque en este nivel el niño no logra la escritura
convencional de todas las letras que componen la palabra, sí logra darle una
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grafía a cada sonido; es decir, empieza a tener conciencia de que cada sonido
en la palabra se representa gráficamente.
Finalmente, en el Nivel 5 el niño alcanza a comprender que existe una
correspondencia entre los caracteres de la escritura con los valores sonoros de
las palabras, lo que lo lleva a realizar sistemáticamente un análisis de los
fonemas que componen las mismas, de manera convencional (Ferreiro y
Teberosky, 1982, p. 249). Estas conceptualizaciones deben permitir una
articulación pedagógica y didáctica con el desarrollo de la conciencia fonológica
y la aplicación de evaluaciones fonológicas en el aula escolar pues, como se ha
mencionado en diferentes momentos, es importante conocer y valorar el
desarrollo fonológico de los niños, para que en esa medida se puedan pensar
propuestas coherentes que garanticen un adecuando aprendizaje de la
escritura.
Conclusiones
La sistematización de este trabajo permite no solo dar cuenta del desarrollo
fonológico de un grupo de niños entre los tres y los cuatro años, sino
también proponer los interrogantes y los planteamientos de la relación que
existe entre el desarrollo fonológico y el aprendizaje de la escritura; relación
que pone en cuestión los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
escritura en el aula.
Pensar en la aplicación de pruebas fonológicas en el contexto escolar a
niños entre los seis y ocho años se convierte en una necesidad para la
enseñanza de la escritura, porque ellas revelan información detallada sobre
el desarrollo fonológico de los mismos, lo cual implica una apropiación
didáctica y pedagógica que dé cuenta de procesos coherentes y
significativos para los estudiantes.
Por último, este trabajo da a conocer la relación que debe existir entre la
didáctica y las diferentes disciplinas de la lingüística, en este caso la
fonética. De esta manera se da un primer acercamiento a la reflexión
investigativa que le da sentido y coherencia a los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la lengua en el contexto escolar.
Medellín, Colombia, Redlecturas 5 (2012), Nodo de Lenguaje de Antioquia, pp. 136-151,
ISSN 2322-9357 http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia 151
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LA DESNATURALIZACIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS
CONTEXTOS ESCOLARES Y SOCIALES1
Franklin Yessid Arias Bedoya2
Resumen
Leer y escribir en la escuela se convierte cada día más en un proceso
esquematizado y ficticio. El gobierno, el currículum, los libros de texto y la
escuela influyen para que dichas prácticas socioculturales se desnaturalicen,
alejando así la realidad educativa de la realidad social. Los estamentos
gubernamentales utilizan cada vez estratagemas más desarrolladas de
subyugación y consumismo, en las cuales al propiciar la lectura lúdica y
recreativa de los libros y la producción escritural para la publicación y el
renombre, buscan el enriquecimiento privado de las productoras de textos
escritos y la pérdida del referente fundamental de ambos procesos: el
autorreconocimiento y la participación. Esta forma de desnaturalización social
desemboca en la pérdida de los atributos socioculturales de la lectura. Se
propone, grosso modo, una discusión acerca de dichos aspectos, con la que se
pretende la reflexión pedagógica respecto de la educación lectoescritural en la
sociedad y la academia.
Palabras clave
Desnaturalización lectoescritural —realidad social, realidad educativa—,
currículo, libros de texto, fragmentación conceptual, consumismo literario.
Introducción
Muchos son los espacios en los que la lectura y la escritura se encuentran
desfiguradas por la imposibilidad de pensarse como procesos fundamentales
en el desarrollo humano. Esta dificultad, atizada en la escuela, concluye en la
difuminación de la relación lenguaje-realidad, lo cual lleva a que la conexión
entre la experiencia de leer y la experiencia de la vida se desvanezca. Es así
1El presente artículo es una reflexión pedagógica que se deriva de los contenidos estudiados y
analizados en los cursos Taller de Interpretación y Producción Textual, Taller de Lectura y Escritura como Práctica Cultural y el semillero de investigación Somos Palabra, Formación y Contextos. 2Docente en formación, tercer semestre de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades, Lengua Castellana (Facultad de Educación, Universidad de Antioquia).
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como las prácticas lectoescriturales adquieren un carácter espurio, ficticio y
simulado, que desembocan en el rechazo de los textos escritos por parte de los
estudiantes.
Bien lo ha previsto Jurado Valencia (2004): “El gran obstáculo para aprender en
la escuela y, en general, en la academia, radica en el aspecto artificial del rol
propio del estudiante cuando ejerce su actividad como ‘una necesidad externa
que le es implantada’” (271). Aspecto responsable del desdeño de los
educandos y de la inopia de producciones literarias y científicas. De esta
manera, la escuela se configura como un mundo alejado de la realidad;
circunscrito a normas, jerarquías, disciplinas, rituales, vigilancia, horarios y
currículo; un universo artificial en el que se establecen relaciones, significados
y sentidos válidos dentro de sí mismo, pero impropios fuera de él.
Dicha desnaturalización propia de la escuela, entendida como la pérdida de las
prácticas interpretativas, introspectivas y relacionantes de la lectura con los
diferentes contextos, y el detrimento de los aspectos autorreguladores y
abstractos de la escritura, ha invadido el terreno de lo social, en donde el
control secular del estado y sus estrategias comerciales han confluido en la
mercantilización de la lectura y la escritura, convirtiéndolas así en prácticas
consumistas más que culturales; o, de otra manera, en prácticas culturales
industrializadas.
A continuación se proponen dos bloques temáticos cardinales: el primero
relacionado con la lectura y la escritura en la escuela, donde se desentrañan
las vertientes que intervienen en la desnaturalización de los actos de leer y
escribir dentro del sistema educativo; acá se destacan autores como Fabio
Jurado, Delia Lerner, Michèle Petit, Felipe Garrido, Judith Kalman, Laura
Fumagalli y Jaume Carbonell. El segundo permite dilucidar los actos
desnaturalizadores lectoescriturales en el contexto social, haciendo énfasis en
los planteamiento de Estanislao Zuleta y Silvia Castrillón.
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Gobierno, currículo y libros de texto: un campo semántico
desnaturalizador
Desde un principio, los documentos curriculares así no lo pretendan,
presuponen una ficcionalización de la escuela; una selección, organización y
jerarquización de contenidos educativos que conforman el carácter prescriptivo
y ordenador, en el que se cimentan los diferentes establecimientos de
formación. Así, como bien lo expone Delia Lerner (2001), el currículo se
constituye en un productor genérico de reglas y normas explícitas e implícitas
que no conciben la multiplicidad de escuelas existentes en los diferentes
contextos, ni la pluralidad de estudiantes y estructuras cognitivas, ni la
concatenación de los contenidos con la realidad social y cotidiana; mucho
menos, la formación crítica, política y ética de los estudiantes.
Debido a que es imposible enseñar y aprender todos los conocimientos que
circulan alrededor de las diferentes ciencias y disciplinas, se produce entonces
la necesidad de seleccionar y jerarquizar los contenidos educativos por parte
de los diseñadores de documentos curriculares: el problema se manifiesta
cuando se produce una separación entre los temarios pedagógicos y sus
respectivos contextos —científicos, didácticos—. Esta descontextualización
rompe la relación de los contenidos con la realidad y los ubica en un estadio
fantasioso y ficticio, que adquiere un sentido igual de artificioso en la escuela.
La tarea que se debe emprender para restituir las relaciones entre la realidad
educativa y la realidad social se enmarca en “evitar el alejamiento excesivo
entre el objeto de la enseñanza y el objeto social de referencia de los
contenidos” (Lerner, 2001:85).
Vale decir, además, que toda selección de temáticas se origina en aras de
unos propósitos —manifiestos u ocultos—, donde se establece el enfoque y la
prioridad conceptual de los contenidos educativos, si bien la dirección hacia la
que se dirige la malla curricular de la lengua castellana es la que se expone
aquí: una perspectiva social y cultural de la lectura y la escritura; se halla una
ruptura en la comunicación currículo-escuela, donde la intención nocional
queda sometida a la alfabetización de los estudiantes, esto es, a la promoción
del aprendizaje de un cúmulo de normas específicas de la lengua castellana,
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más que a la de formar lectores y escritores críticos cuyo referente fundamental
sean las prácticas sociales y culturales de la lectura y la escritura. Dice Jurado:
“Cuando hay un control del Estado sobre los libros de texto que se utilizarán en
la escuela, son pocas las editoriales comerciales que logran acoplar los
enfoques curriculares en sus libros” (2004: 279); y agrega posteriormente: “Es
que tener ciudadanos-lectores críticos es un riesgo” (2008: 91). De cualquier
forma, la escuela es la única que puede proporcionar el contacto entre el
estudiante, los libros, los textos hipermediales y la crítica sociopolítica.
De esta manera, leer y escribir, como contenidos del currículum, se ven
permeados —influenciados— por la descontextualización y recontextualización
antes mencionadas. Su carácter social y cultural se ha desfigurado, mutando al
mero aprendizaje de las grafías para establecer lecturas y escrituras sin
sentido o razón aparente. Como dice Petit: “La lectura es una actividad
prescrita, coercitiva, para someter, para controlar a distancia, para aprender a
adecuarse a modelos, inculcar ‘identidades’ colectivas, religiosas o nacionales”
(1999: 16).
Para ejemplificar este argumento, en la tabla de contenidos del libro de texto
Interactivo Lenguaje 4 de Santillana (2011), se nota la preeminencia de
contenidos gramaticales, ortográficos y semánticos, en los que saltan a la luz
temas como el sustantivo, los usos de la G o J y las palabras homónimas,
respectivamente. Aunque hay un componente literario y otro de expresión oral
y escrita, ambos están supeditados a lecturas facilistas, en las que se busca
que de manera rápida y precisa se identifiquen los tipos de textos, y se
responda literalmente a interrogantes por el nombre de los personajes, sitios,
fechas y demás elementos concretos. Como lo expone Jurado (2004), en los
libros de texto colombianos “la secuenciación de los contenidos es una
sumatoria abigarrada de información sin ningún enlace” (279).
La utilización de recortes literarios, resúmenes de obras y el modelo de
evaluación literal y superficial de los textos académicos son algunas de las
evidencias que se observan, respecto del enfoque alfabetizador de la escuela
y la innegable desnaturalización de estas dos prácticas sociales. Garrido
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(2004) establece que “está alfabetizado quien puede simular la lectura de un
texto cuando lo tiene enfrente” (62), y fingir la producción de un documento
que no sobrepasa el parafraseo o, en casos más precarios, la mera
propagación del plagio. Simular la lectura es dejar de lado la comprensión del
texto, limitarse a la buena sonoridad de los documentos escritos y a la
repetición ininterrumpida de las palabras del autor. Con respecto a esto se
propone, entonces, una reorientación del enfoque al que se dirige la selección
de los contenidos de los libros de texto y, en general, las prácticas de
enseñanza. Por ello, Delia Lerner (2001) señala con relación a esta
refundación del objeto pedagógico de la lengua castellana que:
Definir como objeto de enseñanza las prácticas sociales de la lectura y la escritura supone poner énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones —es decir en las razones que llevan a la gente a leer y a escribir—, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores y escritores, en las relaciones que lectores y escritores sostienen entre sí respecto a los textos… (88-89)
La cuestión no radica en negar los contenidos gramaticales o lingüísticos de la
lengua castellana en los escenarios escolares; el punto está en no dejar que el
poder absorbente y discriminador de esta área logre segregar la relación de los
aprendizajes que se producen en la escuela con las prácticas que se dan fuera
de esta. No es natural que el sentido de la lectura y la escritura sea similar
dentro y fuera de dicho espacio. Delia Lerner y Fabio Jurado ya han previsto
este problema. Los establecimientos educativos son lugares prefabricados para
un hecho concreto: educar. Por esto, la lectura y la escritura se constituyen en
objetos de enseñanza, en conocimiento escolar, mientras que fuera de la
academia se instauran como productores de realidades, relaciones, ocio y
entretenimiento; en mediadores para la identificación personal y la resolución
de problemas cotidianos, tales como leer un boletín de calificaciones, observar
vallas publicitarias y hacer la lista del mercado, entre otros. Así lo sugiere
Kalman:
La preocupación fundamental que subyace al estudio de intervención en eventos de lectura y escritura se aborda desde un interés por comprenderlas como prácticas sociales más que como un conjunto de destrezas que se centra en la manipulación mecánica de elementos aislados del texto (2003:43).
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Kalman propone que por medio de aproximaciones continuas, el estudiante se
acerca cada vez más al núcleo de la actividad y se apropia de las prácticas en
su totalidad. Leer y escribir no es solo memorizar un cúmulo de normas
lingüísticas, sino también aprender a escribir y a leer mediante la lectura y la
escritura misma.
A modo de recapitulación, se afirma que las organizaciones gubernamentales y
privadas intervienen en la comunicación entre el currículo y la escuela; aunque
esta última destaca como un espacio ficticio por el conjunto de normas y
órdenes que la configuran, los contenidos curricularizados desligados de la
realidad social, y el hecho de que todo lo que esta acoge se recontextualiza al
espacio de la enseñanza, no deja de ser la academia aquel agente en el que
recae la liberación de la opresión y la formación crítica de los ciudadanos.
Analógicamente, se presenta otro hecho fundamental en el llamado proceso de
desnaturalización, el cual consiste en la fragmentación de la lengua y sus
contenidos en la educación escolar. Pese a que la enseñanza hace énfasis en
este elemento, la manera en que es presentado en los libros de texto y, por
ende, en las clases, se manifiesta en forma desarticulada y fragmentada, quizá
por la necesidad de responder cuantitativamente a evaluaciones estatales, o
por estratagemas gubernamentales para la alfabetización. A continuación se
señalan algunas características de dicha atomización de temáticas:
1. Hay escaso acoplamiento de los contenidos de la enseñanza en términos
de relaciones conceptuales; es decir, los temas de cada clase son
permutados abruptamente sin que exista alguna relación entre los mismos.
Para dar razón de esta primera característica, se retoman los temarios del
libro de texto Interactivo Lenguaje 4 (2011), donde a la unidad 3
corresponden contenidos como el cuento, el adjetivo calificativo, la historia
de la bicicleta, la coma explicativa, la explicación de un proceso y el anuncio
publicitario; tópicos que, como se dijo anteriormente, no tienen una relación
conceptual aparente.
2. Se prioriza la enseñanza de datos concretos, fórmulas y fechas
determinadas. “La enseñanza no promueve el conocimiento de relaciones,
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pues se asienta fundamentalmente sobre la transmisión de hechos y datos
aislados que no suelen inscribirse ni en conceptos ni en principios básicos
que articulan los diferentes modelos teóricos” (Fumagalli, s.f.:79). De esta
manera, la enseñanza se supedita a la memorización de algunos elementos
exigidos por el docente y el sistema educativo.
3. Se producen problemáticas de tipo secuencial y temporal que desarticulan
los contenidos del área, en las que el orden y el tiempo para dedicar a cada
tópico suponen un problema respecto de la calidad y profundidad del
estudio y del acoplamiento de los contenidos.
Esta fragmentación de las temáticas converge en una segmentación de los
aprendizajes, los cuales constituyen el objeto fundamental de la educación. De
esta manera, se produce una desnaturalización cognoscitiva que concluye en
la inutilidad. Con relación a esto, Jaume Carbonell (2008) propone que la
educación y sus contenidos deben dirigirse a producir sentido cultural y social
en el estudiante; la fragmentación conceptual desemboca en una difuminación
de la relevancia de las temáticas, a las que convierte en artilugios tecnocráticos
culturalmente vacíos y pedagógicamente inútiles.
En resumen, la lectura y la escritura en la escuela mutan hacia la
ficcionalización, primero, por el carácter prescriptivo que las dirige; segundo,
por la utilización de libros de texto que atomizan los contenidos, truncan los
documentos que proponen y enfatizan en aspectos lingüísticos más que
literarios; y tercero, por el aspecto evaluativo en el que se supeditan la lectura y
la escritura a meras transcripciones textuales y a rastreos de palabras en los
documentos.
La mercantilización de la lectura y la escritura
Uno de los problemas fundamentales con relación a la lectura y la escritura
como prácticas socioculturales, radica en el carácter mercantil y monetario que
ellas han adquirido en la sociedad. Por una parte, la lectura se está
promoviendo como un elemento irrelevante; como lujo y programa basado en lo
lúdico, lo placentero y lo recreativo, que se instala por oposición, según
Castillón (2001), al deber, el esfuerzo, la dificultad, el trabajo y las obligaciones
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asociadas a la escuela. Y por otra, la escritura se está impulsando y
concibiendo como una productora económica de control social, notoriedad,
jactancia, poder y dinero.
Ante este hecho se proponen a continuación varios argumentos respecto de la
lectura y la escritura, vistas desde el modelo desnaturalizador de la industria y
el comercio.
En relación con el acto lector pueden sacarse a la luz las concepciones
expuestas por Estanislao Zuleta en su texto Sobre la lectura, donde se
destacan el deber ser de este proceso y la noción que implícitamente se
promueve en el orden social capitalista. Con relación a la esencia de la lectura,
el autor define este acto como el sometimiento de un texto a una elaboración.
Concibe la lectura como un proceso que no puede ser pensado en ningún
momento como consumo sino como el encuentro con un lenguaje en el que se
reconoce una indagación; o en el que el lector es neutralizado por la traducción
a una ideología dominante, pero no vista como la apropiación de un saber en el
sentido consumista. La lectura es interpretación, no la aplicación de un
conjunto de conocimientos a un texto; no es un proceso estático ni mecanizado
sino dinámico e inesperado: una aventura. De esta manera, critica la
concepción recreativa de la lectura, en la cual esta se aleja de la reflexión y el
pensamiento, y se acerca a la procacidad y al desconcierto.
Ahora bien, la lectura desde una concepción capitalista se divide
mercantilmente en dos ejes fundamentales de dicho campo: producción y
consumo. Como producción adquiere las características propias de esta
actividad, es trabajo —académico o de cualquier otra índole—, es deber,
empleo útil del tiempo y actividad por medio de la cual el lector se vuelve
propietario de un saber y de una cantidad de información; en la que adquiere
una cultura; donde existe una división de la labor mucho más precisa; es el
medio para la formación de los funcionarios de la repetición y la reproducción
ideológica. Como consumo la lectura se entiende a la luz del gasto, la
diversión, la recreación, el disfrute de un valor de uso y el ejercicio de un
derecho; se trata, “como demostró Marx con respecto a todo ‘consumo final’ de
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la reproducción de las clases, de la producción ideológica, de la inculcación de
los ‘valores’; las opiniones y cegueras que necesita para ‘funcionar’ una
ideología” (Zuleta, 1982:84). Es el mercantilismo campante que somete a la
cultura a una constante subasta de sus valores sociales.
De esta manera, los estamentos gubernamentales están intentando convertir la
lectura en un proceso asociado a las necesidades de los sectores económicos,
a la reproducción del libro y al consumismo literario.
Es absolutamente contradictorio que la promoción de instrumentos para la reflexión y el pensamiento, como lo son el libro y la lectura, se realice mediante campañas y programas antidemocráticos, paternalistas y, en suma, sectarios que solo invitan al consumo acrítico y que no conducen —como dice Jesús Martín Barbero— “a despertar lo que hay de ciudadano en el consumidor”, que no dan la opción de elegir y que no permiten la autonomía (Castrillón, 2001:2).
De este modo, la lectura sufre un proceso de desnaturalización incluso fuera
de la escuela, donde socialmente se circunscribe al goce y deja de poseer el
carácter interpretativo y formativo que la constituye; donde deja de ser la
actividad por la cual las personas se reconocen a sí mismas en los textos.
Por otra parte, en relación con la escritura se observa una tergiversación de
este proceso, que confluye en la producción desmesurada de escritos y
publicaciones. De esta manera se propone una diferenciación entre el ser
escritor y el ser productor de escritos, lo cual se enmarca en lo propuesto con
anterioridad en el reconocimiento personal y la producción textual capitalista,
respectivamente. Así, el ser escritor consiste en producir una escritura para sí,
para la autorregulación, el autorreconocimiento, la solución de problemas
particulares, la mitigación, la sublimación de sentimientos y emociones, el
relacionamiento y el perfeccionamiento de y con el lenguaje. Esta es la
naturaleza propia de la escritura, donde las palabras captan con fidelidad los
yugos, subjetividades y corrupciones que componen a cada individuo, a cada
escritor.
En contraste, definir el concepto de productor textual supone entrar en el
campo del mercantilismo, en el cual se enfatiza en la publicación documental,
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la escritura para la economía y el renombre. Se retoma el término productor
por la significación que este contiene en el Diccionario de la Real Academia
Española: es “cada una de las personas que intervienen en la producción de
bienes o servicios” (2009); y como bienes, se instauran en el estadio del uso y
el desuso; en el escribir para atenuar una necesidad económica y acumular
riquezas, en la cantidad más que en la calidad. De esta manera, la escritura
pierde su naturaleza introspectiva y se constituye en un instrumento de poder y
economía encaminado a la producción escritural, en la que las múltiples
concepciones sociales, estatales y económicas se fusionan para crear una
noción mercantil de la escritura encuadrada en escribir para la publicación,
escribir por el escribir, escribir para el otro y, como tal, escribir lo que quiere el
otro; esto es, la venta de la racionalidad del productor textual.
Para finalizar esta reflexión pedagógica, se proponen a continuación algunos
puntos de recapitulación que cierran los planteamientos desarrollados
anteriormente:
1. Leer y escribir son prácticas socioculturales y, por tanto, se construyen
como procesos de participación intercontextual e interpersonal, en los
cuales la interacción con los otros hace posible la apropiación y el
desarrollo de la lectura y la escritura.
2. La desnaturalización de la lectura y la escritura se puede presentar tanto
en contextos escolares como en contextos sociales, donde la pobreza
interpretativa y la limitación de estos procesos a mecanismos ficticios y
superficiales desembocan en la deslegitimación de dichas prácticas
culturales.
3. Tanto el currículo como la escuela buscan establecer modelos educativos
que propicien la lectura crítica y concienzuda; pero hay factores externos
—estatales y otros— que impiden dicho enfoque sociocultural en la
academia.
4. La atomización de los contenidos educativos es contraproducente para el
aprendizaje de los estudiantes, quienes no hallan el sentido a dichos
elementos aislados dentro ni fuera de la escuela.
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5. Promover la lectura como consumo no es el objetivo que deben seguir las
instituciones educativas; estas deben ser las liberadoras de sus
estudiantes, de la sociedad y de la cultura; deben ser las que abatan las
opresiones gubernamentales, propendiendo por una educación crítica y
reflexiva enmarcada en la argumentación y la discusión.
6. Se debe apostar en la escritura por un reconocimiento personal y social, en
el que la elaboración de textos escritos no sea solo el acto de poner grafías
en una hoja de papel, sino el trazo de futuros, el restablecimiento de
pasados y la reflexión sobre los presentes.
Este ejercicio de escritura representa una puesta en práctica de los
conocimientos teóricos adquiridos en los cursos Taller de Interpretación y
Producción Textual, Taller de Lectura y Escritura como Práctica Cultural y el
semillero de investigación Somos Palabra, Formación y Contextos, en los que a
propósito de una problemática pedagógica se pudo discutir y reflexionar acerca
del hecho educativo.
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EL CONTEXTO DE LA LECTURA Y LA EVALUACIÓN DE SU
COMPRENSIÓN
Mario Ospina Chica [email protected]
Yudy Elena Arroyave Madrigal [email protected]
Santiago Cadavid Arboleda [email protected]
Jorge Armando Restrepo [email protected]
Lina Oquendo Galeano
César Augusto Uribe Grisales [email protected]
Donghai Zhou
Instituto Tecnológico Metropolitano
Resumen
En este artículo se estudian y analizan las dificultades en comprensión de
lectura que presentan los estudiantes que ingresan al ITM a programas de
ingenierías y tecnologías, y la forma como se evalúa su comprensión.
Para esta tarea se hace una encuesta a los estudiantes del grupo LMX14-22, la
cual contiene preguntas que deben dar pistas para el análisis sociocultural que
incide en los resultados adquiridos. De la misma forma se analiza una prueba
en comprensión de lectura considerada como diagnóstica, a la que deben
acceder todos los grupos que ingresan por primera vez en la Institución. Este
análisis inicia con la disposición de estos resultados en una tabla que tiene
distribuidas en sus columnas el tipo de preguntas, las competencias y los
porcentajes de los estudiantes que aprueban y desaprueban. Finalmente, se
diagraman estos datos para luego entrar en una reflexión sociocultural en torno
a esta experiencia lectora.
Palabras clave
Contexto, lenguaje, tipo de pregunta, competencias.
Medellín, Colombia, Redlecturas 5 (2012), Nodo de Lenguaje de Antioquia, pp. 164-177,
ISSN 2322-9357 http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia 165
Introducción
En sintonía con la propuesta rectoral del ITM: “Camino de ciudad para la
igualdad y la inclusión social”, el Semillero de Lengua Materna del Centro de
Idiomas dela Facultad de Artes y Humanidades, busca con este estudio revisar
el estado de rendimiento en la comprensión lectora, que presentan los
estudiantes que comienzan su formación superior en el campo de la ingeniería
y la tecnología.
Se realiza una encuesta para reflexionar sobre elementos sociales y culturales
y los efectos que proyectan en la educación superior.
A partir de la importancia que cubre el campo del lenguaje en el desarrollo
humano para la significación y simbolización de los fenómenos tanto naturales
como sociales, se pretende aportar elementos de reflexión a los docentes que
cualifiquen sus prácticas pedagógicas en todos los niveles de la educación,
como lo plantea Luis Ángel Baena (1996)1 en su propuesta de la significación
como la transformación de la experiencia del mundo objetivo en sentido ético,
estético y lógico, con la mediación del lenguaje.
A sabiendas de que las políticas gubernamentales y educativas actuales giran
en torno a la ciencia, la tecnología y la innovación, pensamos que debe quedar
claramente explícita la necesidad de reflexionar acerca de la determinación que
tienen los procesos de lectura y escritura, en la formación humana y en la
participación social.2
1 Luis Ángel Baena. (1996). Funciones del lenguaje y enseñanza de la lengua. En: Rev.
Lenguaje. N° 24. Cali 2Propuesta Rectoral EL ITM: “Camino de ciudad para la igualdad y la inclusión social”, período
2010-2015 Plan de Desarrollo Institucional2012 - 2015, Eje Temático 2. Investigación, Innovación y Desarrollo al Servicio de la Sociedad. Plan Estratégico de Ciencia, Tecnología e Innovación-CTI Medellín 2021 Plan de Ciencia, Tecnología e Innovación-CTI Antioquia 2032 Plan de Desarrollo 2012-2015, Medellín Un Hogar Para la Vida Documento Compes 3527, Política Nacional de Competitividad y Productividad Documento Compes 3582, Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Ley1286 de 2009 de Ciencia, Tecnología, Innovación y Desarrollo La Constitución Política de Colombia da prioridad y relevancia al derecho fundamental de los colombianos a la educación y al trabajo.
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Siendo estas dos actividades tan importantes, ¿por qué las respuestas de los
estudiantes a la comprensión lectora son tan precarias? ¿La excelencia
académica se debe considerar únicamente desde las respuestas a la
comprensión de lectura? ¿Estamos cayendo en el riesgo de concebir la
educación como un evento social simple? ¿Por qué no transformamos los
contextos si está en nuestras manos hacerlo? Estas inquietudes invitan a
cuestionarla perspectiva de la lectura como una actividad desintegrada de un
todo académico y desligada así de la misma escritura, de los espacios sociales
y de sus relaciones con el conocimiento en general; una actividad aislada del
campo del lenguaje y sometida a la tiranía de las asignaturas. Su contexto
entonces, es complejo. No basta con decir que leemos; más bien hay que
preguntar: ¿qué y cómo pensamos con lo leído?, ¿para qué leen los
estudiantes?
Justificación
En el Semillero de Lengua Materna, y con el desarrollo delos procesos de la
lectura y la escritura, los estudiantes del Instituto Tecnológico Metropolitano
encuentran la oportunidad de conocer las estrategias en la comprensión y
producción textual, y los efectos sociales y culturales que de ellas se derivan.
Aunque no es una novedad que se perciban en el contexto educativo las
dificultades que presenta la actividad lecto escritural y los efectos negativos
que ello representa, sí lo es la no correspondencia de este problema con las
estrategias que se implementan para solucionarlo. La lectura sigue siendo una
imposición escolar que se traduce en una actividad más dentro de las que
ordena el profesor, y una actividad menos dentro de las que asume el
estudiante en el rol de su formación.
La actividad de leer, que debería conformar la directriz del escenario educativo,
debe tener el sitio que le corresponde en el contexto social. Si el texto configura
la representación del mundo que poseemos, entonces no podemos percibirlo
Estos son los documentos de referencia en el “Procedimiento para el reconocimiento y seguimiento de Semillero de Investigación (grupos de investigación formativa)”. Código PGNH 005. Versión 01.ITM, sept. 2012.
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aislado de sus condiciones sociales. A esta caracterización se dirige este
estudio cuando se integra el quehacer del estudiante a la lectura: su relación
con la tecnología; el tiempo invertido en la lectura consciente; su dinámica
social; la reflexión establecida entre la parte laboral y sus condiciones de vida;
la correspondencia entre lo que elige estudiar y lo que selecciona para leer; su
práctica y su integración curricular. O sea, ¿se escribe sobre lo que se lee?
Los resultados muestran la carencia de lectura; preocupa que la falta de
práctica de esta actividad haga parte del forcejeo del estudiante para avanzar
en el logro de una nota.
Por eso, nuestra propuesta es mostrar el bajo nivel que presentan los
resultados de la comprensión de lectura, tanto en la prueba de entrada como
en la de finalización, en las que los estudiantes cada vez se ven más
confundidos y otras veces indiferentes, lo que causa el problema ya visible de
la deserción, la cancelación y la desarticulación, tanto con la vida académica
como con el entorno social.
Marco teórico
La atención y la importancia que se han dedicado a la práctica de la lectura y la
escritura, desde los niveles iniciales de estudio hasta los superiores, no es un
asunto nuevo; y cada vez se reconoce más la determinación que estas
prácticas ejercen en el desarrollo de variados aspectos entre los estudiantes y
los docentes; es lo que reconocen Vigotsky (1988), Carlino (2006), Lerner
(2008), Leme Britto (2003) y Cassany (2001).
Paula Carlino identifica dos tipos de escritura: la privada y la pública. Ninguna
de las dos hace parte del ejercicio que presentan los estudiantes en la prueba
diagnóstica, objeto de estudio de esta investigación, En el caso de la pública,
se hace más visible su ausencia cuando el estudiante se encuentra antela
evaluación, porque es un momento en el que le corresponde hacer entendible
lo que otro hizo público en su escritura. La no correspondencia de la lectura y la
escriturase refleja en la deficiente respuesta que arrojan los resultados de la
prueba diagnóstica.
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Se puede afirmar que estos resultados son producto de la débil enseñanza de
la lecto-escritura, confundiendo, en términos de Vigotsky (1979: 159-178),3la
“escritura de letras” con el “lenguaje escrito”; situación que didácticamente,
según Percival, deja de lado la función social del lenguaje al mitificar una
actividad como leer.
Según Delia Lerner, la lectura debe ser una situación didáctica;4 y como lectura
para ser evaluada se requieren estrategias que vayan más allá de dar por
supuesto que los estudiantes llegan preparados en competencias, o en el
conocimiento de la taxonomía de preguntas alejadas del andamiaje necesario
para su comprensión. Precisamente la comprensión, que ha sido uno de los
dos grandes procesos estudiados en psicolingüística,5 se ve menguada cuando
se trata de la comprensión de lectura. ¿Dónde queda la memoria de los
estudiantes?; ¿dónde las relaciones que integran los contenidos vividos y que
son la enciclopedia del sujeto pensante?; ¿dónde la interacción requerida por
quien tiene necesidad de desempeñar su papel en las diversas situaciones de
la sociedad?
El ejercicio de la lectura en la academia demanda procesos de comprender
más allá de la mecánica de leer, cuando lo que se pretende es el sentido de la
evaluación. Por eso debe retomarse la concepción de la lectura basada en el
planteo de preguntas como lo propone Jorge Anna S. (2006:291-292):6
Lo importante en la lectura no es la decodificación literal del texto en sí, sino la capacidad de los alumnos para establecer relaciones entre los conceptos que se expresan en ese texto y los conocimientos adquiridos en otras situaciones. El valor es el contexto: por qué, para qué leemos, qué nos aporta la lectura,
3L. S. Vygotski. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Editorial Grijalbo. El autor señala la necesidad de alcanzar procedimientos científicos en la enseñanza de la escritura, siendo hoy en día sentido este problema, ya que aún se hace hincapié en la mecánica de la lectura y la escritura desde las manos del profesor. 4Entrevista a Delia Lerner. (2008). Atreverse. Función social de la lengua escrita. Suplemento
Digital de la revista La Educación en Nuestras Manos, N° 44; marzo. 5Procesos cognitivos y estrategias psicolingüísticas que intervienen en la lectura comprensiva:
diseño y... (2008). disponible en: www.scielo.org.pe/pdf/rip/v11n1/a05v11n1.pdf. 6Anna Sardà, Jorge et al. (2006). Cómo promover distintos niveles de lectura de los textos de
ciencias. En. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 5 (2)291-292
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reflexiones a partir de los contenidos expresados, conexiones con otros conocimientos y otros textos, sugerencias a partir de la lectura, etc.
Si bien el enfoque interactivo requiere la participación entre lector y texto, no es
suficiente esta relación para la búsqueda del significado. Paula Carlino enfatiza
la necesidad de no asumir al lector como un simple receptor, ya que “la
información que se extrae de un escrito depende tanto de este como de lo que
el lector aporta para desentrañarla” (2007: 70), idea que toma de Lerner
(1985).Este aporte viene signado por la experiencia vital del lector, en lo que
sería el campo contextual de la actividad de leer: una educación que promueva
la escritura pública, que asuma las nuevas tecnologías con criterio selectivo,
que encuentre en la escritura un acto del lenguaje más allá de una conducta
dócil y repetitiva encaminada a cumplir; una educación que integre, sin
vacilaciones, el ejercicio de la lectura a la cotidianidad de la juventud.
Marco metodológico
Dentro de la propuesta micro curricular que tiene el curso de Lengua Materna,
los estudiantes deben presentar una prueba de comprensión de lectura para su
evaluación, como una actividad de diagnóstico al iniciar el período académico,
la cual hace parte de una de las notas de seguimiento cuyo valor es 20%; y una
prueba final que representa 20% del total de la evaluación.
Aunque esta investigación solo estudia los resultados de un grupo, es
significativo para la mayoría de los demás el déficit que presentan sus
resultados en la comprensión de lectura.
Cuarenta estudiantes presentan la prueba, de los cuales se seleccionan cinco
que obtienen entre 0.0 y 2.9, cinco entre 3.0 y 3.9 y solo dos entre 4.0 y 5.0, ya
que no hay más población con este último resultado.
La prueba contiene dos textos de carácter expositivo: el primero de reflexión
matemática y el segundo de carácter histórico. Cada uno con diez preguntas, y
20 más sobre palabras homófonas.
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Para el análisis se hace el estudio identificando las preguntas desde la
propuesta de las competencias argumentativas, propositivas e interpretativas; y
desde una clase de preguntas denominadas como: de identificación, de
paráfrasis, enciclopédicas, pragmáticas y gramaticales.7
A su vez, se aplica una encuesta a este mismo grupo LMX14-22, en la que se
indaga por elementos contextuales pertinentes al entorno educativo de los
estudiantes, tales como el carácter privado u oficial en que terminó sus
estudios de secundaria, el año de egreso, la cantidad de libros que lee en un
año, la auto apreciación lectora como estudiante, la participación social en
grupos de estudio, el tipo de lectura por la cual tiene preferencia, el ejercicio de
escritura en otras asignaturas, su condición laboral, el beneficio económico
institucional y la tecnología como puente para estudiar.
Presentación de los resultados (Ver anexos)
De acuerdo con los datos arrojados, se observa que los estudiantes presentan
dificultades cuando las preguntas son del campo de la paráfrasis, la
enciclopedia y la pragmática, entendidas estas como mecanismos textuales
con los que se debe: procesar la información de manera diferente, aplicando un
trabajo de selección, omisión e integración del contenido textual; poner en
interacción saberes previos a los que el texto presenta, atendiendo a que estos
saberes no tienen que ser estrictamente lingüísticos; reconocery dar cuenta de
los tipos de actos comunicativos, de las intenciones y de los propósitos de los
enunciadores, y así poder develar desde dónde y para qué se enuncia(Mejía,
2005, p. 95).
En cuanto a las competencias, las dificultades aparecen cuando se trata de la
argumentativa y se presenta una paridad en la propositiva. Entendida la
argumentación como la habilidad de mostrar y hacer creer el valor de la ideas
captadas a través de la lectura y la propositiva de dar soluciones a los
problemas presentados en el texto, ósea, implica generación de hipótesis,
7Mejía, Lucy et al. (2005) Para saber sobre la prueba y el examen de Estado en lenguaje.
Formación de maestros en el desarrollo de competencias para el área de lenguaje. Medellín: Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia.
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resolución de problemas, construcción de mundos posibles y establecimiento
de generalidades (Mejía, 2005, p. 11).
Si se establece la relación entre los componentes que muestran dificultades
desde los tipos de preguntas y las competencias, se presentan las siguientes
conclusiones:
1. Si no se recrea el lenguaje del otro desde su intencionalidad, se da muestra
de una escasa información y autonomía para argumentar.
2. La inseguridad o deficiencia en el saber que se posee, dificulta la capacidad
para identificar y proponer soluciones a los problemas y conflictos desde sus
rasgos generales y particulares.
3. La dificultad de develar mundos posibles es un indicador de la reducción del
pensamiento a imaginarios desligados de la interacción con un interlocutor.
4. El tipo de pregunta en el que más aciertan los estudiantes en la prueba de
compresión lectora, se relaciona con la identificación y gramática debido a que
su pensamiento aún se encuentra en un nivel superficial del proceso de
información.
Discusión
En este apartado se parte del instrumento con el que se aplica la encuesta, en
la medida que con él se detectan elementos del contexto que inciden en la
comprensión de lectura. En el estudio se demuestra que:
1. 75% de estudiantes provienen de entidades públicas;
2. Con respecto al año de egreso, 20% no tienen más de tres años de haber
culminado la educación básica.
3. Los estudiantes que más leen son los que pierden la prueba.
4.58% califican de buena la apreciación de la actividad lectora en la
secundaria.
5. 58%de los estudiantes no tienen hábitos de lectura.
6. Los estudiantes prefieren leer obras literarias.
7. Los textos que la academia recomienda son de tipo informe.
8. 88% son jóvenes que carecen de trabajo remunerado y estable.
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9. 88% de los jóvenes no gozan de beneficio económico para ayudarse en la
educación.
10. A excepción de un estudiante, los demás usan internet como medio
educativo.
Este resultado ofrece un panorama sombrío, el cual no requiere de mucha
imaginación para deducir que la lectura es un hecho desarticulado de lo social.
Ante esto cabe preguntar: ¿Por qué los que más leen son los que pierden la
prueba? Si es así, ¿cómo leen? Ya se sabe que leen sobre todo literatura.
¿Qué sucede con los otros géneros textuales? ¿Dónde queda la articulación
que proponen los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana 1998, en
cuanto a la orientación desde la ética de la comunicación —pragmática—, la
estética del lenguaje —literatura— y la lógica —semántica y sintaxis—?¿Por
qué los jóvenes son sometidos a una escritura restringida y, por consiguiente, a
una lectura fragmentada?
Conclusiones
La lectura es una actividad correlativa al estudio y aliada directa para acceder y
compartir el conocimiento. Sin un contexto adecuado que la retroalimente, da
resultados que no cumplen las expectativas de una educación con calidad.
Muestra de ello es la reincidencia que se presenta cada semestre en la
repitencia, la deserción y la cancelación de cursos, en matemáticas y lengua
materna.
La desarticulación del contexto social hace que los jóvenes asimilen y
reaccionen a una variedad de sistemas sígnicos desarticulados de proyectos
sociales que los beneficien hacia una actividad laboral y afectiva; y muchas
veces les afecta la convivencia social.
De los 40 jóvenes que presentaron la prueba diagnóstica de esta investigación,
31 lograron culminar el semestre; y de estos solo ocho ganaron la prueba final
de comprensión de lectura, de los cuales ninguno obtuvo una nota mayor de
4.0.
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Si la educación propende por implementar métodos para pensar, es necesario
incluir la lectura y la escritura, las cuales además de contribuir hacia una
efectiva comunicación del conocimiento, también generan un alto nivel de
autoestima y de participación crítica en el ámbito académico, familiar y social.
Este trabajo es una antesala para indagar no solo en los estudiantes de la tarde
sino también en los de toda la jornada del ITM, con el fin de detectar otras
problemáticas que se pueden estar presentando, y a las que se puede dar
soluciones si se estudian sus respectivas causas.
A los estudiantes hay que proponerles alternativas de lectura a través de
escenarios sociales como semilleros, clubes de lectura, talleres, conferencias,
grupos de formación lectora y otros.
Secuenciar las lecturas por temáticas y géneros en correspondencia con
actividades de evaluación y la diversidad que esta presenta: autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.
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ANEXOS
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Tabla que representa la encuesta
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Tabla que representa el tipo de preguntas, las competencias y los resultados
de los estudiantes que presentan la prueba
Se utiliza el promedio aritmético ordinario o media sobre la cantidad de
estudiantes que aprobaron y reprobaron cada pregunta de la prueba
diagnóstica.
Luego, con la información recogida, se realiza un cuadro en donde se hace un
paralelo entre el promedio con la competencia y el tipo de pregunta.
FORMACIÓN SITUADA ENTRE PARES
Ana Cecilia Sánchez A.1
Lina Marcela Quintana Marín2
Resumen
En este artículo se presenta la síntesis de una estrategia para la formación de
docentes del área de lenguaje: formación situada entre pares, adelantada por
la Secretaría de Educación de Medellín a través del Aula Taller de Lenguaje de
la Escuela del Maestro.
La estrategia posibilita el encuentro entre docentes de instituciones educativas
oficiales, quienes tienen la intención de pensar y planear conjuntamente
situaciones para la enseñanza y el aprendizaje en y por medio de lenguajes.
Constituidos como pares, uno va al aula con el otro, lo acompaña en la
experiencia, dialogan sobre esta, la comunican y la escriben con una mirada
interpretativa de dicha realidad.
Para ilustrar lo anterior, narraremos la experiencia concreta de un par de
docentes vivida con niñas y niños integrantes del grado tercero, de la
Institución Educativa Sor Juana Inés de la Cruz. Con ellos inventamos un
camino para leer y escribir textos, tanto de carácter informativo como literario,
los cuales comparten entre sí aspectos como: la forma imperativa en la que se
dirige el narrador-autor a su lector y la ordenación enumerada de su estructura;
en síntesis, la modalidad instructiva en textos informativos y en conjuros
literarios.
Palabras clave
Formación docente en lenguaje, formación en el aula entre pares, leer y escribir
textos instructivos y literarios.
1 Licenciada en Español y Literatura de la Universidad de Antioquia; candidata a Magíster en
Hermenéutica Literaria, Universidad EAFIT. Actual coordinadora de las estrategias de formación docente en lenguaje de la Secretaría de Educación de Medellín. 2Licenciada en Educación Básica y Magíster en Educación de la Universidad de Antioquia;
estudiante de Doctorado en Educación de la Universidad del Valle. Investigadora del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica. Actualmente, docente del grado tercero de la Institución Educativa Sor Juana Inés de la Cruz, Medellín, y de la Maestría en Educación en la Universidad de Antioquia.
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La formación docente en lenguaje desde la Secretaría de Educación de
Medellín
Para iniciar, queremos reiterar que hablamos desde el punto de vista de
quienes estamos en el ámbito de pensar y desarrollar acciones para el grupo
de maestras y maestros que ejercen su profesión docente en instituciones
educativas del sector oficial. Este aspecto es importante porque las estrategias
destinadas a los docentes de lenguaje desde la Secretaría de Educación
Municipal —SEM—, se orientan con base en referentes como El Plan de
Desarrollo Medellín 2012-2015, Una ciudad para la vida, en el contexto local; la
Ley 115 General de Educación (1994), los Lineamientos curriculares (1998) y
Estándares curriculares de la lengua castellana (2006), en el contexto nacional.
En estos marcos se encuentra el tema de la formación continua del docente,
atendiendo a diversas dimensiones que reconocemos fundamentales. En el
caso del Plan de Desarrollo 2012-2015, se valora a los docentes como sujetos
integrales con necesidades que trascienden el ejercicio profesional. Aunque no
pierde este foco, así lo expresa el objetivo de la línea 2, que se traduce en
equidad:
El desarrollo humano integral de las personas que ocupan cargos de directivos y de docencia y el reconocimiento y valoración de la profesión docente, a partir del respeto, de la tolerancia, de la dignidad, el mejoramiento en su calidad de vida y la de sus familias, así como el fortalecimiento de las competencias del ser y del saber disciplinar y pedagógico, para mejorar los proceso formativos y de aprendizajes de la población estudiantil (Plan, p. 75).
Vemos en la anterior definición una preocupación por la vida cotidiana del
maestro, y también por brindarle procesos continuos de formación que les
permitan ensanchar sus horizontes de valoración, saber y acción pedagógica.
Para hacer que nuestras estrategias tengan en cuenta los planteamientos del
objetivo anterior, en específico, los proyectos de formación tienen en cuenta la
exploración del ser del maestro —su condición de sujeto ético, político,
estético, trascendente—; asimismo, la apertura de espacios para fortalecer
saberes disciplinares y diferentes comprensiones del mundo.
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En conexión con lo anterior, se encuentran los marcos curriculares que orientan
el ejercicio docente en la escuela en el campo del lenguaje, los cuales tienen
en sus bases fundamentaciones conceptuales y teóricas provenientes de las
ciencias del lenguaje, de las teorías estéticas y literarias, y de la ciencia
cognitiva. De ello da cuenta el rastreo realizado por Lomas, Osoro y Tusón
(1997) en su texto Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y
enseñanza de la lengua. En una fase de indagación sobre el tema, estos
autores llegan a definir el fin de la enseñanza de la lengua como:
Dotar al alumnado de los recursos de expresión y comprensión, y de reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que le permitan una utilización adecuada de los diversos códigos lingüísticos y no lingüísticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferente grado de formalización o planificación en sus producciones orales y escritas (p.15).
En esta definición confluyen dos competencias muy mencionadas en el acervo
de la docencia, asociadas a dicha finalidad: por un lado, la competencia
comunicativa, entendida como
Conjunto de procesos y de conocimientos de diverso tipo —lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos— que el hablante/oyente escritor lector deberá poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación y al contexto de comunicación y al grado de formalización requerido (p. 15).
Y por el otro, la competencia cultural, entendida como: “Dominio y posesión de
procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisión de
enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas que los
interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos” (p. 15).
Es importante esta delimitación de los autores, pues dejan claro que las
prácticas con el lenguaje no se limitan al circuito de la comunicación: dar y
recibir información, codificarla y decodificarla. Se trata de intercambios en el
seno de una cultura con todo implicado.
La competencia comunicativa se instauró en nuestro marco discursivo
curricular, en parte por el hecho de que el documento Lineamientos curriculares
la haya formulado, considerándola y precisándola como competencia
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semántico-comunicativa. No obstante, quienes han estado pensando sobre el
tema en el país, afirman que se debe ir más allá, hacia una competencia socio-
discursiva. Esto implica un trabajo con el lenguaje en el seno de la cultura,
como texto y contexto en el que se dan interacciones sociales mediadas por el
lenguaje; y en el que intercambiamos continuamente sistemas de creencias,
valores, ideas y, por ende, modos de acción.
Además de los anteriores marcos legales, que contienen una apuesta de
formación, han sido referentes inmediatos para este proyecto las iniciativas de
conformación de redes pedagógicas y de formación, tanto en lo local y en lo
nacional, como en el ámbito latinoamericano: la Escuela del Maestro de
Medellín y su proyecto de redes pedagógicas, que en su origen se reconoce
hijo del Movimiento Pedagógico Colombiano; el Nodo de Lenguaje de
Antioquia, suscrito a la Red Nacional para la Transformación de la Formación
Docente en Lenguaje, la cual está unida a la Red de Lenguaje
Latinoamericana. Más adelante retomaremos este tema.
En consecuencia, desde la Secretaría de Educación hemos pensado una
formación destinada a los docentes, que trascienda al curso de información o al
taller lúdico-práctico, para posibilitar espacios de reflexión, conceptualización,
estudio, socialización, discusión, creación, investigación y escritura de prácticas
de formación desde el horizonte del lenguaje.
Lo hacemos básicamente desde el proyecto Aula Taller de Lenguaje3, la cual
se nutre de los marcos antes expuestos y los actualiza en forma de propuestas
para el desarrollo profesional de los docentes del área, para el fortalecimiento
de sus prácticas de enseñanza y, a su vez, para el mejoramiento de los
aprendizajes de niños y jóvenes de Medellín.
El Aula Taller de Lenguaje se ha concentrado en desarrollar diferentes
estrategias y espacios, concretados en varios ejes de acción: a) la formación
3 Proyecto desarrollado a través de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de
Antioquia y su Centro de Extensión. Es coordinado por un equipo académico en el que participan los profesores Luis Fernando Macías Zuluaga, Yaneth Peláez Montoya y Damaris Gallego Hernández, bajo la asesoría de Ana Cecilia Sánchez.
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en cursos de profundización inscritos en tres líneas: pedagogía de la lengua,
pedagogía de la literatura y pedagogía de otros sistemas simbólicos de
significación4; b) la formación de docentes formadores en competencias de
lenguaje, en el marco del proyecto Olimpiadas del Conocimiento; c) el diseño
de evaluaciones para valorar el estado de desarrollo de las competencias de
los estudiantes de los grados quinto, décimo y undécimo en el marco del
proyecto Olimpiadas del Conocimiento; d) la producción de módulos con
secuencias didácticas, cuyo referente directo son los estándares curriculares
de la lengua castellana; y e) el fortalecimiento de habilidades básicas y la
formación situada entre pares académicos o formación en el aula, estrategia
sobre la cual nos detendremos por constituirse en el tópico del presente texto.
Formación situada entre pares
Hay proliferación de publicaciones acerca de la importancia de trabajar en
colaboración y de la necesidad de formalizar equipos de trabajo en diferentes
instituciones. Especialmente, en educación se evidencia la configuración de
estas prácticas asociadas a la formación de un tipo de maestro: el investigador.
Ossa, Suárez y Quintana dicen:
Después de los encuentros de Isla Negra, en Chile (1980), a nivel nacional se apunta hacia la formación de maestros investigadores a partir de las reflexiones realizadas en el Tercer Seminario Nacional de Investigación en Educación, liderado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica (CIUP), en 1986, que se concretan en el Plan Estratégico del Programa de Estudios Científicos de la Educación de COLCIENCIAS en el período de 1995-1996, y se hacen explícitas en el Plan Decenal de Educación elaborado para el período 1996-2005, especialmente, en el
4 Enseñanza de la Lectura y la Escritura para el Ciclo 0-3, profesoras Lina Quintana y María
Edilia Montoya; Análisis Textual y Discursivo I, profesora Luz Patricia Henao; Análisis del Discurso Persuasivo, profesora Sonia López; Pretextos: La Escritura Argumentativa en alianza con la Red de Escritores Escolares, de la Secretaría de Cultura Ciudadana y del Grupo de Investigación Didáctica de la Escritura y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia, profesores Leandro Díaz y Juan Camilo Arango; Lenguajes Sensibles, profesor Fernando Baena; Género y Diversidad a través de Lenguajes Estéticos, profesor Fernando Baena y estudiantes del Grupo de Práctica 2, proyecto Diversidad en la Creación, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia; Deconstrucción y Construcción de Imágenes: Una Semiótica de la Cotidianidad, profesor Pedro Antonio Agudelo; El Teatro como Herramienta Pedagógica, profesores Amado Lopera y Pablo Osorno; Mis Útiles Escolares: Los Títeres, Taller de Lectura y Escritura, profesor Armando Ospina; Pedagogía de la Escritura Creativa, profesor Luis Fernando Macías; Cómo es el Cuento de Contar un Cuento, Red de Escritores Escolares: Maribel Berrío y Lina Marcela Pérez; Seminario de Literatura Infantil y Juvenil Clásicos sin Edad, profesora Silvia Castrillón; y Los Cuentos de Hadas y la Identidad Femenina, profesora Teresita Zapata Ruiz.
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capítulo III, el cual, refiriéndose a los objetivos y metas del plan, plantea la necesidad de “diseñar y ejecutar un programa de investigación e innovación educativa y pedagógica en el que tengan una efectiva participación los educadores, las normales superiores y las facultades de educación" (MEN, 1996). Con este objetivo en Colombia se presenta explícitamente la apuesta por un maestro investigador de su quehacer. El maestro deja de ser un receptor pasivo de investigaciones para convertirse en un participante activo en el campo pedagógico y educativo (2011, p.15).
Adicional a esta directriz del Ministerio de Educación, encontramos otras
exploraciones orientadas a la pregunta por el ejercicio de corte investigativo
entre equipos de docentes, y a los efectos que estos pueden tener sobre las
prácticas y las interacciones dentro de las instituciones de formación. El trabajo
de la profesora Zuluaga (1996) Investigación y experiencia en las escuelas
normales: Intervención ante el equipo docente de la Normal de Varones, deja
ver la necesidad de configurar el trabajo en equipo en las instituciones
formadoras de docentes, y de asumir las escuelas normales como campos de
experimentación pedagógica. Para ello, afirma que es necesario establecer la
relación entre experimentación, investigación y enseñanza; y propone crear
semilleros de investigación que involucren alumnos y maestros, vinculando la
Normal con los procesos de producción pedagógica, educativa y didáctica.
Asimismo, convoca a los actores de la institución a tomar una posición activa
frente al conocimiento.
Otra investigación realizada por Alberto Echeverri: Equipo docente: formación,
cultura colaborativa e interdisciplinariedad, permite detectar las huellas que el
trabajo colectivo dejó grabadas en las prácticas pedagógicas de formación de
maestros de cuatro normales superiores del departamento de Antioquia, las
cuales pueden potenciar la recepción de formas colegiadas de trabajo, como el
equipo docente y los núcleos interdisciplinarios. Investigación cuya finalidad
reside en que el equipo docente establezca las condiciones de relación entre el
maestro y los demás sujetos de la práctica pedagógica, así como del maestro
consigo mismo.
El libro de Bernardo Restrepo & Otros, Investigación Acción Pedagógica tras
las huellas del maestro investigador (2011), además de su contenido
investigador, también muestra la relación de los maestros con la investigación
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desde la relación teórica de la investigación-acción. Restrepo expone cómo en
los últimos trece años se ha ocupado de dotar al maestro de herramientas para
investigar, lo que se confirma con múltiples conferencias y el producto final que
es el libro mencionado.
Otro universo de formas de agruparse de los maestros se presenta en el
capítulo anterior, cuando se menciona el tema de las redes pedagógicas.
Dijimos que estas pueden verse como una herencia del movimiento
pedagógico de los años 80 y de la Expedición Pedagógica en Colombia a la
cabeza de Pilar Unda y Alberto Martínez, quienes permitieron vislumbrar un
camino para que los maestros siguieran agrupándose. Lo anterior se
materializó en Medellín con la formación de redes de maestros auspiciada por
la Escuela del Maestro, experiencia que a través de conferencias y
publicaciones demuestra diálogos entre maestros, equipos de trabajo y sus
efectos en la instituciones educativas de Medellín.
Sabemos que el trabajo de colaboración entre pares académicos en las
instituciones educativas convierte al maestro en aprendiz permanente y
autónomo en sus prácticas de enseñanza, permitiéndole que no sea más
reproductor y repetidor de manuales o libros de texto que ya contienen un
currículo pre-escrito sino, más bien, un maestro que va reconstruyendo su
rostro a través del diálogo con el otro y su confrontación con la experiencia
cotidiana; experiencia que
(…) no permite que el rostro del maestro se desdibuje en la presencia de los misioneros, de los manuales de enseñanza, de la máquina lancasteriana, del saber médico, del niño, del saber de los expertos del currículo, del saber de los expertos en cognición, entre otros (Echeverri, 1996, p.8).
El maestro con la posibilidad de dialogar con otros maestros cobra fuerza, se
expresa, reflexiona y analiza no solamente los problemas de la enseñanza de
su saber, sino que crea una ventana del alma, es decir, unas formas de ver lo
cotidiano, lo que pasa en la escuela: ver la infancia y la juventud, verse a sí
mismo.
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Debe advertirse que pese a las ventajas antes mencionadas, en las
instituciones educativas los grupos académicos son difíciles de conformar y
mantener, sobre todo cuando se hacen por órdenes administrativas —sean del
rector o coordinadores e, incluso, de las Secretarías de Educación—, pues no
surgen como un deseo individual o interno de los docentes, ni cuentan con los
tiempos que un ejercicio serio amerita. En el caso de la orden institucional, esta
produce simulación de la reflexión; y, a veces, el agruparse para pensar en
colectivo se convierte en conflicto institucional. Lo anterior es posible
sustentarlo en los testimonios de muchos maestros que expresan lo que
sienten y piensan sobre lo que sucede diariamente en sus instituciones
educativas.
Aun así, insistimos en la propuesta; y en el breve camino hemos descubierto
que las culturas colaborativas o equipos docentes reales se caracterizan por
crear contactos profundos, personales y duraderos o permanentes, que se
realizan tanto en sesiones y reuniones concretas o con objetivos especiales,
como en el trabajo diario del profesorado.
Por lo anterior, hemos configurado la formación situada entre pares
académicos en el aula como una vía para el fortalecimiento de los procesos de
enseñanza y de los aprendizajes escolares. Este estrategia de formación con y
entre maestras y maestros exige la formación en saberes que hacen parte de
su campo disciplinar; también, la apropiación didáctica, reflejada en la
construcción de propuestas para el aula; la consolidación del trabajo entre
pares, quienes conjuntamente se forman, planean y comparten el aula,
validando sus propuestas, revisándolas en el tramo de la implementación,
evaluando y recuperando la experiencia. En otras palabras, se proporciona un
escenario para el encuentro con el otro, la creación de prácticas posibles y la
utilización de herramientas para leerlas, valorarlas, evaluarlas y, por este
camino, declarar saberes construidos directamente en la escuela.
Una metodología para la formación situada entre pares
La forma de desarrollar esta estrategia de formación de docentes y de
estudiantes implica la organización de un proceso cíclico en varios momentos,
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los cuales permiten transitar un camino de ida y vuelta en relación con el ser, el
saber y el saber hacer de quienes estamos al frente de la estrategia y de los
maestros participantes en la misma.
El primer momento está orientado a la fundamentación en el saber y el
encuentro con el par, para lo cual desarrollamos las siguientes acciones: a) la
selección de los docentes pares académicos, quienes se distinguen por su
calidad humana, el interés por prácticas pedagógicas diversas, y sus fortalezas
y gustos respecto de ciertos componentes del campo del lenguaje; y b) la
organización y la planeación de la estructura académico-formativa, a modo de
cursos o espacios de formación en distintas líneas del área de lenguaje y con
enfoques diversos —ver pie de página 5—; estos espacios se brindan en la
dirección de proporcionar herramientas conceptuales y metodológicas para la
creación de configuraciones didácticas que posteriormente se implementen en
las aulas de clases.
El segundo momento tiene relación con la planeación conjunta de la acción
pedagógica que cada par proyecta llevar al aula. Está delimitado por
subprocesos como: encuentro entre pares para lectura de contexto de
implementación —relaciones entre objetos de aprendizaje, niveles y grados,
habilidades requeridas para aprehenderlos, contexto escolar—; elaboración de
la propuesta didáctica; planeación de cronograma de visitas y de
intervenciones comunes; preparación del material didáctico requerido para la
mediación; delimitación de categorías de análisis y de observación en el
trayecto de la implementación; y preparación de diario de campo para
recolección de la información y de otras evidencias.
El tercer momento apunta a la acción in situ, la cual no solo requiere de la
acción concreta de la implementación sino, además, de retomar tareas de
momentos anteriores y dimensionarlas de otro modo a la luz de la práctica.
Dichas tareas son: ir al aula; trabajar conjuntamente; desarrollar el diario con
conversaciones guiadas por las categorías de observación; usar el material
didáctico y evaluar su mediación; revisar la planeación y redireccionarla en los
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casos en que sea necesario; y participar en encuentros de conversación con
los demás maestros pares.
El cuarto momento se destina para la recuperación de los saberes que la
experiencia entrega. Así, se propone la escritura como medio de recuperación,
en su diversidad de usos: relatos, artículos o crónicas. Para el desarrollo de
este momento son fundamentales acciones como: la definición de la
metodología general para la recuperación escrita de la experiencia, el proceso
de escritura propiamente dicha, la revisión y la edición de los textos, la
publicación de una revista con experiencias de pares académicos, y la difusión
de estas experiencias.
Después de esta exposición en la que se sintetiza una propuesta de formación
de docentes, queremos presentar en forma sucinta la experiencia entre pares,
vivida con estudiantes del tercer grado.
La experiencia en la Institución Educativa Sor Juana Inés de la Cruz
Surge el deseo de visitar el aula de la
profesora Lina Quintana, con el pretexto de
poner a prueba una propuesta didáctica
para la enseñanza de la lengua en la
escuela. Una vez se llegó a un consenso, la
reorganizamos y determinamos un
cronograma de acciones. La propuesta
estuvo orientada al desarrollo de procesos lectores y escritores de textos
literarios y de carácter informativo, que comparten una superestructura en la
que predominan la enumeración —una lista, un proceso— y la instrucción
como modos imperativos desde los cuales se enuncia el discurso en los textos
seleccionados.
Estábamos a la expectativa de lo que aconteciera con los estudiantes en el
trayecto; consideramos momentos de intervención coherentes con las teorías
que plantean la importancia de aprendizajes significativos, aprendizajes que
puedan inquietar a los estudiantes y conectarlos con lo que pasa en la cultura
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en relación con la comunicación y el lenguaje; también tuvimos presente las
orientaciones sobre la escritura como proceso, en el que se combinan
motivaciones propias —generadas por las docentes— y la puesta en acción de
estrategias cognitivas, para detectar un motivo o tópico sobre el cual comunicar
algo a través de la escritura, el reconocimiento de una tipología textual posible
para ese tópico, la planeación, la modelación y la revisión de la escritura. Hasta
ahí la guía didáctica. Pero, ¿qué pasa al llegar al aula, cuando se ingresa a un
espacio inscrito dentro de una institución que queda en un barrio estrato 2-3 de
la ciudad de Medellín? ¿Qué sucede en ese espacio con 43 estudiantes de
siete, ocho y nueve años? ¿Es posible generar interacciones pedagógicas con
niñas y niños que cargan con el rótulo del “grupo imposible”?
Aconteció una experiencia así…
Concebimos una secuencia didáctica5
orientada al fortalecimiento de la
escritura de textos de carácter
instructivo y literario. Para ello,
tomamos como pretexto y texto los
conjuros literarios creados por la
escritora colombiana Irene Vasco,
quien apoyada en una tradición muy
antigua instalada en todas la culturas,
reinventa conjuros creativos empleando el verso y la rima, y atendiendo a
deseos de todo tipo. Así, estos conjuros fueron piezas literarias breves muy
inspiradoras, tanto para la propuesta pedagógica como para los procesos de
invención y creación de los estudiantes.
Se organizó la secuencia didáctica en tres
momentos. En el primero queríamos sensibilizar a
los estudiantes y predisponerlos para el desarrollo
de la propuesta; también elaboramos un
5 La apuesta por las secuencias didácticas para la enseñanza de la lengua se sustenta en el
trabajo desarrollado por Ana Camps y otros especialistas —españoles— en didáctica de la lengua.
Síntesis de acciones del primer momento
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diagnóstico individual y colectivo de habilidades como la oralidad, la lectura y la
escritura. Para lograr lo anterior nos aprendimos “Canción para dormir” y “El
conjuro para volar a la luna” de Irene Vasco, los recitamos, los cantamos, les
pusimos voces; jugamos con campos semánticos asociados con tipos de
alimentos, sus sabores y colores. Los estudiantes prepararon la sección de
cocina de un programa de televisión en el que realizaron en vivo una receta —
con nombre, proceso, uso—, actividad que permitió el trabajo colaborativo y por
roles entre los estudiantes; leímos una receta llamada “Payaso al horno”;
recogimos ingredientes entre todos para preparar una torta en el salón y lo
hicimos con el apoyo de una mamá; escribimos colectivamente la receta de la
torta y escribimos individualmente un texto con el título y tema “Mi receta
favorita”.
Las anteriores acciones brindaron información
clave para pensar el proceso. Observamos que las
niñas y los niños mostraban alegría y motivación
para participar, cooperar, memorizar, cantar, repetir
y jugar. Nos percatamos de una lectura, desde el
código escrito, en el orden de la literalidad;
también, de procesos escriturales individuales que en relación con la tarea
solicitada, en la mayoría de los casos ya respondía con convenciones:
titulación —delimitación temática—, separación de
palabras, oraciones completas con sentido, algunos
elementos de cohesión como la y conjuntiva y ordenadores
—primero, segundo—. No obstante, con dificultad también
para conseguir un texto redondo y completo en términos
de un contenido básico —aquí se plantea el problema de
la episteme como condición básica de procesos lectores y
escriturales—, lo cual era comprensible.
Por otro lado, tuvimos como punto de comparación un ejercicio de escritura
colectiva —“Escriban sobre cómo se hace una torta”—, que resultó
potencializado; inferimos que se debe al hecho de haber observado el proceso
en la práctica directa.
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El segundo momento de la
secuencia didáctica estuvo
orientado a propiciar el
encuentro con lo nuevo, la construcción de una plataforma elemental de
saberes relacionados con conceptos y acciones —actos de habla directivos—
como la instrucción, lo instructivo, y la diferencia con la orden y la
recomendación, ya que este es el marco en el que se crean textos y
comunicaciones que inducen paso a paso a lograr un objetivo específico.
Asimismo, pasamos a proponer un análisis por equipos, de textos de corte
informativo-instructivo como: recetas de cocina, instrucciones de juegos,
procedimientos para diseñar disfraces y manuales para cultivar plantas. Este
análisis apuntaba a comprender lo que el texto comunica; y, de igual modo, a
descubrir y señalar explícitamente las partes del texto y la función de cada una
en su globalidad. El análisis se propuso a partir de una guía “tipo texto”
elaborada por las profesoras, cuyo sentido se completaba con la información
que proponían los estudiantes respecto del texto analizado. De esta manera
queríamos trascender el típico taller de pregunta-respuesta.
Mientras los estudiantes desarrollaban el ejercicio
en equipos, las profesoras analizábamos su
comportamiento: cómo se relacionaban entre sí,
qué discusiones se daban frente a la tarea
asignada, dónde se presentaban dudas, qué
opciones de respuestas inesperadas surgían
entre ellos y cómo participaban. Al terminar el ejercicio, las profesoras nos
reunimos con cada equipo y les leímos el texto escrito por ellos y el análisis del
texto que les había correspondido, para que se dieran cuenta de que no
estaban respondiendo sino componiendo un texto. En la medida en que se iban
presentando aciertos en la elaboración, las profesoras los destacábamos; y
cuando se presentaban incomprensiones o apreciaciones que no
correspondían con lo solicitado, volvíamos al texto, lo analizábamos con los
estudiantes y les sugeríamos corregir el problema señalado. Al finalizar el
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trabajo, esta metodología posibilitó que todos los equipos lograran la tarea en
condiciones excelentes.
Posteriormente, realizamos otro, de carácter individual, que apuntaba al
ejercicio de textualización. Con base en este, pudimos contrastar resultados
entre lo colectivo y lo individual. En esta etapa hubo revisión, retroalimentación
y evaluación colectiva; es decir, tanto las profesoras como los estudiantes
participamos en la interpretación y clarificación de los resultados cualitativos del
mismo.
Por último, en el tercer
momento experimentamos
la preparación de una
Fiesta de la Magia,
situación inventada con el
propósito de transitar de los textos instructivos informativos hacia la invención
de conjuros literarios, para lo cual desarrollamos el grupo de acciones
señaladas en la síntesis del tercer momento. Transitamos con los estudiantes
desde el universo de lo simbólico —la conceptualización de símbolo y la
elección de un símbolo amado—, hacia la invención de un nombre mágico para
encarnar a personajes fantásticos. También escribimos conjuros para la
alegría, el amor y la amistad, e hicimos concurso dentro del aula para elegir los
mejores textos, los que se transcribieron en los cuadernos de los estudiantes
con la indicación de autoría. Luego llegó el momento de crear el conjuro
personal, con la intención de que cada personaje tuviera algo que ofrecer en la
fiesta de la magia.
La invención de los conjuros fue un proceso escritural bastante significativo,
tanto para las profesoras como para los estudiantes. Desde la perspectiva de
modelar la escritura, encontramos un modo que posibilitó: a) que cada
estudiante escribiera un conjuro completo, atendiendo a una estructura
explicitada por las docentes; b) que el conjuro tuviera sentido y estuviera
conectado con el personaje fantástico encarnado por cada estudiante; y c) que
lograran creaciones profundas, lúdicas, sonoras y con sentido.
Síntesis tercer momento
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El proceso finalizó con tres acciones fundamentales: a) la revisión y corrección
de los textos para que todos quedaran en igualdad de condiciones de
producción escrita; b) la celebración de la fiesta de la magia, en la cual todos
nos vestimos con capas, sombreros y varitas mágicas —elaboradas en el salón
siguiendo textos instructivos— y, obviamente, con nuestros conjuros
aprendidos; y c) la realización de un taller en el que se incluyeron procesos de
comprensión lectora de textos literarios e instructivos.
Antes de aventurar unas conclusiones o, mejor, de plantear aprendizajes de
esta experiencia, queremos rendir homenaje al grupo de estudiantes y
presentar al menos dos de los conjuros inventados por ellos:
CONJURO PARA EL AMOR Colorín colorán el amor ya vendrá, Colorín colorán el amor ya vendrá. Con estas palabras haré / que venga el amor: que venga el amor, ya vendrá, en un corazón caerá, una muchacha te enamorará y un beso darás. EL HADA INTELIGENTE DEL AMOR Valentina Saldarriaga
CONJURO PARA DETENER EL TIEMPO Clic cloc clic cloc clic cloc, detengo el tiempo con mi reloj. Hechicero torturreloj, reloj hechicero del tiempo, despierta, ya tu reloj despertó y tu capa se tejió. EL HECHICERO SINCERO DEL TIEMPO Santiago A.
Conclusión
Grosso modo, esos fueron los momentos que como docentes compartimos con
43 estudiantes. Este artículo no es suficiente para dar cuenta de la riqueza de
una experiencia que nos nutrió en múltiples direcciones y nos brindó el impulso
para seguir soñando con la pedagogía y con la escuela. A manera de
conclusión, exponemos algunos saberes surgidos en la experiencia:
Los resultados positivos de una experiencia de formación están más allá de
una buena guía didáctica o planeación; todo maestro sabe que en un aula
escolar acontecen otros aprendizajes tanto para los docentes como para los
estudiantes.
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Para el presente caso, como agente externo que llegó al aula a acompañar a
una docente, aprendí que las niñas y los niños pueden regularse con
canciones, retahílas y juegos de palabras, los cuales actúan como antídoto
para la dispersión6. Además de que lo disfrutan —los descansa—, vuelven a la
escucha, a la actividad, al ritmo. Permiten7 que acontezcan otras experiencias.
Obviamente, dicha regulación parte de un maestro que busca, hasta donde
puede, otras formas de relacionarse con el estudiante; que antes de la
coerción, busca mediar y brindar espacios de acuerdo en los que se respeta al
otro, en los que se busca la conciencia del otro respecto de las “causas y
consecuencias” de adoptar una u otra conducta en determinada situación. Esta
posición es un tanto peligrosa, pues uno podría encontrarse con alguien que lo
induce a pensar en términos de causalidades, pero desde una perspectiva
miope de la vida. En este caso, es importante destacar el tema porque la
maestra lo hace desde la perspectiva de los valores que enriquecen la vida: el
respeto, la escucha, la argumentación, la justicia, la confianza y la alegría,
entre otros.
De aquí se derivan varias inquietudes sobre cierto saber escolar que la
academia poco aborda cuando habla de la formación del docente o de aquello
que sabe el docente: ¿cómo son las circunstancias, avatares, aciertos y
desaciertos de la interacción en el aula, que inciden en los procesos de
humanización y de enseñanza-aprendizaje de ciertos saberes?; ¿cómo el
maestro las interviene inteligente y creativamente?; y ¿cómo es posible
realizarlo durante horas y días sin tregua? Esto incluye no solo la regulación
para estar aquí y ahora sino, además, la regulación de procesos de interacción
en los que confluyen emociones, intereses, intenciones y hasta vacíos que
compartimos.
6 Cuando hablo de dispersión no me refiero a ella como elemento negativo; hay momentos en
los que la dispersión permite descansar o es síntoma del deseo de descansar. En este caso, hablo de esa frecuente tendencia en los niños a detener el tiempo, no tener prisa —como el maestro—, sentir que puede aprender lo que le comunica el maestro ahora o más tarde, como bien puede acontecer en este momento de la historia, así como puede estar en varios lugares al tiempo. La tarea del maestro es traer al estudiante al momento con cierto ritmo. 7 Aquí este verbo es importante. Tradicionalmente, se cree que el maestro permite que
acontezcan cosas en el aula —es posible y puede ocurrir—; no obstante, ya es hora de que reconozcamos que son los grupos los que “permiten” ciertas interacciones, pues un aula de clases es un equipo compuesto por maestro y estudiantes. Lo que se da es una simbiosis de “ganas”, deseos, potencialidades.
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Lo anterior se señala porque se puede categorizar dentro de esos aprendizajes
que emergen con los pares académicos: una comprensión distinta del aula de
clases, y de los procesos de enseñanza y aprendizaje asociados a un área
específica. Las prácticas “reales” aportan interpretaciones múltiples de la
escuela, los tipos de maestros y la infancia escolar.
Por último, la formación situada o el acompañamiento entre pares es, en otro
sentido, un ingreso hacia la intimidad de nosotros como docentes; intimidad
que acostumbramos a referir mas no a compartir en la acción. Por ello se nos
hace difícil, dado que no nos permite acomodar el rostro, la imagen o la pasión:
se es con nuestras fortalezas, saberes, imaginarios, modos de proceder —
amar, juzgar, obviar, ignorar—; en fin, con nuestra humanidad, con la apertura
de aprender al lado de otros.
Referencias bibliográficas
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interdisciplinariedad. Investigación en proceso. Medellín: Universidad de
Antioquia.
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comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.
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huellas del maestro investigador. Medellín: Panamericana.
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redes de maestros: Otros modos de formación. En:
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C3%B2gica, Última consulta, 20 de julio de 2012.
Zuluaga, Olga. (1996). Investigación y experiencia en las escuelas normales
intervención ante el equipo docente de la Normal de Varones. Revista
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ISSN 2322-9357 http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia 195
LAS LETRAS VAN POR COLOMBIA
Mauricio Andrés Misas Ruiz2
Resumen
La lectura y la escritura son actividades que contribuyen al crecimiento
personal y social de las personas, pues estimulan la convivencia, permiten
conocer mejor el idioma y aumentar el vocabulario, potencian el pensamiento
creativo y promueven el compromiso con la sociedad. El programa Las Letras
van por Colombia, liderado por la Fundación Bancolombia y ejecutado por la
Fundación Taller de Letras Jordi Sierra i Fabra, busca despertar el gusto por la
lectura y la escritura; por ende, mejorar las competencias en este campo. Las
instituciones educativas se benefician a lo largo y ancho del país con la
dotación de libros y la formación de maestros, estudiantes y padres de familia.
Palabras clave
Biblioteca escolar, planes de lectura y escritura, formación, educación, libros,
transversalización del currículo, educación de calidad, acceso a la cultura
escrita.
Introducción
La tradición escolar nos decía que leer y escribir eran procesos diferentes; que
siempre la escritura estaba antecedida por la lectura, es decir, un niño aprendía
primero a leer y luego a escribir. Después se concibió que tanto la lectura como
la escritura debieran ser un aprendizaje simultáneo; a lo que se le consideró
una misma actividad con dos fases, denominada lectoescritura.
Para entender la diferencia entre lectura y escritura, basta con mirar cómo
asumimos estas actividades, entonces nos daremos cuenta de que ambos
procesos son diferentes; que implican procesos cognitivos, pero distintos.
Hablar del texto escrito, no como la transcripción del habla sino como un
sistema de representación gráfica del lenguaje, fue denominado por Tolchisky
como el lenguaje que se escribe.3
2 Bibliotecólogo, maestrando en Promoción de la Lectura y Literatura Infantil Universidad de
Castilla, La Mancha; y líder de proyectos en Fundación Taller de Letras Jordi Sierra i Fabra. 3 (PARDO Abril, 1996) http://cvc.cervantes.es/lengua/thesaurus/pdf/51/TH_51_002_178_0.pdf
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La historia del lenguaje escrito ha llevado a pensar que esta actividad se
relaciona más con la oralidad, puesto que algunas propiedades específicas
tienen correspondencia con los sonidos. Sin embargo, no escribimos igual a
como hablamos; y es función de lo escrito representar enunciados con
significado, a lo largo del tiempo y a través del espacio. En el transcurso del
tiempo, la historia de la lengua escrita ha hecho que algunas expresiones
lingüísticas se reconozcan como propias del lenguaje escrito.
Según Isabel Solé (1987), la lectura es el proceso mediante el cual se
comprende el texto escrito. En este sentido, la comprensión del texto va mucho
más allá del desciframiento o la decodificación del mismo; implica interactuar
con él, construir significados e interrogarlos. Es decir, quien lee interpreta a su
manera lo escrito y, muchas veces, esta interpretación no corresponde con la
intención que el autor quiso darle; por el contrario, obedece a los conocimientos
previos del lector y a los propósitos con los que lo enfrenta. En el texto se pone
a prueba la competencia lingüística del lector y su interés por darle un
significado.
Para el desarrollo del proyecto Las Letras van por Colombia, la lectura y la
escritura no se tratan desde un punto de vista primario; es decir, proceso
mediante el cual se involucra el aprendizaje del alfabeto y el desciframiento de
símbolos, por el contrario, busca desarrollar el gusto por la lectura y la escritura
desde acercamientos afectivos y cognitivos a estas prácticas, con el fin de
propiciar encuentros entre la lectura, la escritura, la escuela, la biblioteca, la
familia y el individuo.
No se trata, entonces, de que la lectura y la escritura se conviertan en un acto
de supervivencia escolar; por el contrario, deben ser momentos de diversión,
distensión y lúdica que atrapen tanto al estudiante como al profesor, con
procesos de comunicación y espacios de aprendizaje agradables, sin que
predominen las razones evaluativas para el estudiante. Dichas prácticas vistas
de este modo, además de cumplir con una función escolar podrían, incluso,
mejorar la comprensión lectora; se aumentaría así la práctica de la escritura
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como intención comunicativa y, por ende, se ampliaría el rendimiento en las
pruebas del Estado como Saber e Icfes4.
Pero sabemos que tanto la lectura como la escritura no son los únicos caminos
para cumplir con los objetivos académicos. También el compromiso de las
instituciones educativas resulta indispensable para alcanzar dichos objetivos.
Por consiguiente, se deben implicar tanto en las esferas administrativas como
en los docentes; participar con proyectos pedagógicos que tengan una mirada
holística hacia los procesos curriculares, donde se involucren todas las
asignaturas de una manera transversal; e integrar a padres de familia y
estudiantes en dichos procesos.
Los procesos de lectura y escritura en Colombia se han desarrollado
lentamente, pues también la tradición escolar ha enseñado que cada
asignatura se debe ver por separado; por lo menos, este ha sido el común
denominador. No obstante, algunos docentes se han aventurado a proponer
nuevas estrategias para acercar a estudiantes y maestros a la lectura y la
escritura, a veces con resultados significativos; pero en su mayoría, con efectos
poco favorables, puesto que resulta difícil remover toda una tradición escolar
empeñada en enseñar que “la letra con sangre entra”, y que las materias se
deben abordar de manera aislada.
Por otro lado, la biblioteca escolar desempeña un papel trascendental en la
formación del alumno. Por esta razón es necesario que las instituciones
educativas cuenten con buenas bibliotecas, pues además son vitales para la
adecuada enseñanza de la educación básica del país. Este tipo de unidad de
información brinda a la comunidad escolar grandes posibilidades pedagógicas,
como es la democratización en el uso de los materiales de aprendizaje, ya que
están al alcance de toda la comunidad escolar, permitiendo además el libre
acceso a la información, a la lectura de libros de calidad, a la cultura y a la
posibilidad de obtener materiales de lectura sin costo alguno para familias que
no cuentan con los recursos necesarios para su adquisición. La biblioteca
4 Son las pruebas que se aplican a estudiantes de básica y media en Colombia.
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escolar es también un lugar de encuentro de niños, jóvenes, docentes y padres
de familia con necesidades e intereses distintos, donde se potencian los
hábitos y el gusto por la lectura a partir de las diferentes fuentes de información
como libros, revistas, CD ROM y archivos de prensa, entre otros. Finalmente,
es depositaria del acervo cultural e histórico de la institución educativa donde
se encuentre.
Según el Manifiesto IFLA,5 la función de la biblioteca escolar es proporcionar
información e ideas que son fundamentales para desenvolverse con éxito en la
sociedad contemporánea, basada en la información y el conocimiento.
Proporciona a los alumnos competencias para el aprendizaje a lo largo de toda
su vida, y contribuye a desarrollar su imaginación permitiéndoles que se
conduzcan en la vida como ciudadanos responsables6.
Dentro de los objetivos de la biblioteca escolar, según el Manifiesto, están:
respaldar el proyecto educativo dentro del centro escolar y el plan de estudios;
inculcar en los niños el hábito lector y el uso de las bibliotecas para toda su
vida; permitir el acceso a la información; prestar apoyo a los estudiantes en el
uso de la información, sin importar el soporte; y organizar actividades que
estimulen la concienciación y la sensibilización en el plano cultural y social,
entre otros.
La falta de políticas públicas sobre biblioteca escolar hace más difícil la
consecución de estas unidades de información, ya que no existe legislación
clara al respecto. Por eso es común ver tantas bibliotecas escolares en estados
tan deplorables; y las que cuentan con personal, este no es el más idóneo en
su mayoría. En muy pocas instituciones educativas se cuenta con buenas
bibliotecas escolares con acervos bibliográficos completos; pero, incluso, estas
carecen de personal preparado para atender los requerimientos que una
unidad de información como esta necesita: profesionales dinámicos, capaces
de sortear dificultades, espontáneos, creativos y buenos lectores. Esos son
5 International Federation of Library Associations (Federación Internacional de Asociaciones de
Bibliotecarios). 6 Manifiesto UNESCO/IFLA sobre la Biblioteca Escolar.
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solo algunos de los requisitos que se deben contemplar a la hora de dirigir una
biblioteca que presta sus servicios a una institución educativa.
Sin embargo, la biblioteca escolar debe ir más allá de una simple prestación de
servicios para la escuela; es un espacio de convivencia, de recursos de
aprendizaje, de investigación; es, si se quiere, un laboratorio por medio del cual
se puede explorar el mundo a través de la literatura, los libros informativos y las
obras de referencia. Cuanto más grande y completa sea la biblioteca de una
escuela, más espacios de libertad tendrán los estudiantes para su formación
académica, y más herramientas tendrán los maestros para desarrollar su labor
como guías. Pero tener una biblioteca escolar no es suficiente; se debe contar,
además, con un espacio atractivo y confortable, iluminado y con un adecuado
uso de la estética, que proporcione a los usurarios momentos agradables en el
encuentro con la lectura y las actividades académicas.
Cuando se habla de espacios de libertad, cobran sentido las palabras de
Michel Petit (2002, p. 18):
El libro permite recuperar el sentimiento de la propia continuidad y la capacidad de establecer lazos con el mundo. También es un depositario de energía y como tal puede darnos fuerzas para pasar a otra cosa, para ir a otro lugar, para salir de la inmovilidad.
También la biblioteca escolar puede representar otros beneficios, ya que a
través de la implementación de servicios de información local, los habitantes de
las zonas cercanas pueden impulsar sus oficios, conocerse, descargar quejas y
sugerencias, y convertir la biblioteca en fuente importante de información.
Por otro lado, las bibliotecas de aula y los bibliobancos son una alternativa para
fortalecer los centros educativos con recursos para el aprendizaje. Las
bibliotecas de aula, en el caso de las instituciones educativas que no cuentan
con espacio suficiente, suplirían la falta de una biblioteca; es decir, esto
permitiría la concentración del acervo bibliográfico del colegio en los salones,
pudiendo sacar ventaja, incluso, de los materiales de lectura por parte de los
docentes y los estudiantes. Deben ser colecciones dinámicas, en constante
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renovación y movimiento. En los bibliobancos, por su parte —según el decreto
1860 y lo dispuesto por los artículos 138 y 141 de la ley 115 de 1994—, los
textos escolares deben seleccionarse y adquirirse por parte del establecimiento
educativo, de acuerdo con el proyecto educativo institucional, para ofrecer al
estudiante soporte pedagógico e información relevante sobre una asignatura o
proyecto pedagógico. Así, los bibliobancos, en el caso de las instituciones
estatales, deben adquirirse por la institución, con el fin de mantener una
colección actualizada, que en su mayoría está compuesta por libros de texto.
Sin embargo, algunas instituciones de carácter privado los adquieren por
donación de los mismos estudiantes; de esta manera, los padres de familia
ahorran dinero y mantienen una nutrida variedad de títulos y libros de texto en
los salones.
Por último, los planes de lectura y escritura constituyen una herramienta
fundamental para incentivar el uso de estas prácticas en las instituciones
educativas. El Plan Institucional de Lectura y Escritura (Pile) está definido
como:
La ruta que se ha propuesto seguir una institución educativa para formar personas que integren la lectura, la información y la escritura en el día a día de su desarrollo humano, con reconocimiento y capacidad para aprovechar el valor cultural en estas expresiones con el fin de mejorar, cambiar, cuestionar y recrear la realidad (Yopal, 2009, p 65).
El Pile busca incentivar el uso de la lectura y la escritura en la escuela, como
estrategia de acercamiento a dichas prácticas de manera afectuosa, sin
imposiciones de ningún tipo. Además, la implementación de esta herramienta
implica cambios en todos los involucrados: padres de familia, profesores,
bibliotecarios y estudiantes. También busca romper paradigmas y ver el
conocimiento como un todo que se aborda de manera holística, sin verdades
absolutas. Y, como se dijo antes, debe ser asumido de forma transversal; es
decir, involucrando todas las áreas del conocimiento y los proyectos de la
institución.
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Objetivo del programa
Contribuir con el mejoramiento de las habilidades de lectura y escritura en
poblaciones rurales de Colombia, a través de talleres de capacitación a
docentes, padres de familia y estudiantes, y la dotación de bibliotecas
escolares, para fortalecer la calidad de la educación en el país y ofrecer
alternativas de aprovechamiento del tiempo libre en las comunidades donde el
Grupo Bancolombia tiene presencia.
Objetivos específicos
Posibilitar la articulación del Plan Institucional de Lectura y Escritura
(Pile) al Proyecto Educativo Institucional (Pei), tal como lo propone el
programa Las Letras van por Colombia.
Ofrecer alternativas de formación por medio de la lectura y la escritura,
que permitan a las comunidades aprovechar su tiempo libre.
Diseñar y aplicar una metodología de medición que permita conocer el
impacto logrado en las instituciones educativas donde se lleve a cabo el
programa Las Letras van por Colombia.
Acompañar la dotación, organización y puesta en marcha de 90
bibliotecas en 39 municipios de nueve departamentos del país.
Propiciar el diseño e implementación de un Plan Institucional de Lectura
y Escritura que promueva el uso de la colección bibliográfica entregada
por el programa, con propósitos transversales en las diferentes áreas del
currículo y proyectos institucionales, en 90 instituciones del país.
Vincular, por medio de talleres de formación, a 1800 docentes, 4500
estudiantes y 1800 padres de familia de forma directa, con el programa
Las Letras van por Colombia, con el fin de afianzar el gusto y el uso de
la lectura y la escritura, para mejorar su calidad de vida.
Conclusiones
Se pretende despertar el gusto por la lectura y la escritura, entendidas como
prácticas que generan placer y no como prácticas obligatorias; y, de esta
manera, mejorar las competencias comunicativas que trascienden los salones
de clase. Asimismo, mejorar el acceso a los materiales de lectura y escritura
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mediante una cuidadosa selección, teniendo en cuenta su variedad, diseño,
novedad, pertinencia, y calidad estética y literaria.
El proyecto Las Letras Van por Colombia se ha desarrollado en gran parte del
territorio nacional. Actualmente, está presente en nueve departamentos del
país: Antioquia, Risaralda, Magdalena, Cesar, Boyacá, Cundinamarca, Huila,
Tolima y Nariño; y en 90 instituciones educativas.
El proyecto busca incentivar el gusto y el uso de la lectura y la escritura,
mejorando el acceso y la oferta editorial en regiones de Colombia que no
cuentan con un desarrollo bibliotecario adecuado; además, proporcionando
herramientas de tipo formativo que le permitan a la comunidad escolar, esto es,
maestros, estudiantes y padres de familia, aprovechar al máximo los libros que
la Fundación Bancolombia entrega en calidad de donación.
Este proyecto encuentra sustento teórico en la lingüística, la pedagogía y la
didáctica. Desde la lingüística textual: Teun van Dijk; y desde la pedagogía y la
didáctica el constructivismo de Vygostky y Piaget, quienes hablaron del respeto
por la individualidad de los ritmos de enseñanza aprendizaje y la particularidad
contextual. El proyecto también se aproxima desde la literatura hacia algunas
corrientes pedagógicas como la de Paulo Freire.
Bibliografía
Pérez Abril, Mauricio. (2003). Leer y escribir en la escuela: algunos escenarios
pedagógicos y didácticos para la reflexión. Bogotá: Icfes.
Petit, Michèle. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México:
Fondo de Cultura Económica
Silva Díaz, María Cecilia. (1998). Escuelas para la lectura: cómo transformar a
la escuela en un entorno lector. Caracas: Banco del Libro.
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SOLÉ, Isabel. De la lectura al aprendizaje en:
http://comprensinlectoraeinvestigacin.blogspot.com.es/2011/11/de-la-lectura-al-
aprendizaje-isabel.html
Decreto 1860 en:
http://www.col.opsoms.org/juventudes/Situacion/LEGISLACION/EDUCACION/E
D186094.HTM Económica.
Yopal. (2009). Plan de lectura municipal. Manual de apoyo al docente:
aventúrate a leer. Medellín: Fundación Taller de Letras Jordi Sierra i Fabra.
Manifiesto UNESCO/IFLA sobre la Biblioteca sobre biblioteca escolar. En:
http://www.unesco.org/webworld/libraries/manifestos/school_manifesto_es.html
Escolar
LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Fabio Jurado Valencia1
Solo a comienzos del siglo XIX la lectura aparece como una necesidad social y
práctica en Europa. De manera desigual, en cada país europeo se observa una
geografía claramente diferenciada según el acceso a los textos. Chartier explica,
por ejemplo, la existencia de dos Francias: “una situada al norte y al este, en gran
medida escolarizada y alfabetizada, y además lectora, y la otra, al sur y al oeste,
en su mayor parte analfabeta” (2002: 9). Esta parece ser una constante en el
mundo desde el siglo XIX: la identificación de un centro geográfico con una
dinámica cultural y educativa alta; y la identificación de la periferia, caracterizada
por el aislamiento y el rezago respecto del acceso a los medios para aprender.
Pero también es una constante la preocupación por incentivar la educación
escolarizada a lo largo de la geografía de cada país, sobre todo a partir de los
inicios del siglo XX, dado el interés por extender la instrucción pública y, en
consecuencia, poder controlar las formas de leer y la clase de textos considerados
más propicios para la “educación”. Estos propósitos apuntan hacia las
necesidades creadas por la sociedad misma, ya porque se requiere legitimar un
tipo de democracia, ya porque las regulaciones económicas así lo requieren. Cabe
destacar que hacia finales del siglo XIX y principios del XX hay una intensificación
de la producción editorial, y existe la preocupación de parte de la Iglesia sobre lo
la gente que lee, en un periodo en que se comienza a leer mucho.
También es necesario señalar que hay una intención política de la instrucción
pública, cuando desde una perspectiva liberal y emancipadora se intenta tomar
distancia de los preceptos de la Iglesia, si bien esta continuará vigilando de
manera recurrente el tipo de texto que es objeto de lectura en las escuelas, y
tratará de proponer criterios para la lectura y para la selección de los textos.
Cuando la Iglesia reconoce la dificultad de controlar lo que se lee, sea en la
1 Profesor del Instituto de Investigación en Educación / Dpto. de Literatura: Universidad Nacional de
Colombia
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escuela o por fuera de ella, decide intervenir en la industria editorial: funda
imprentas, edita periódicos y revistas y, paralelamente, se acerca a los
propietarios de los medios impresos para recomendar estrategias que garanticen
la lectura de textos “adecuados” para los jóvenes.
Solo hasta la década de 1960, dice Chartier (2002: 10), “el libro y la lectura
constituyen valores de refugio aceptados por consenso. Cualesquiera que fuesen
los soportes y los contenidos, leer se convierte en un gesto incondicionalmente
positivo”. Las tensiones y las pugnas sobre qué leer y cómo, se relativizan porque
se asume el reto de la masificación escolar y se reconoce la dificultad para
controlar la circulación de los textos aunque, de todos modos, el Estado
selecciona los textos y los fragmentos, lo cual permite observar una imagen sobre
el maestro: el sujeto que obedece los dictámenes del Estado, en aras de una
“organización” de la educación y como una prevención al “caos”. La figura del
bibliotecario emerge ahora como un sujeto que proporciona señales sobre la
asunción auténtica de la lectura, y marca alguna diferencia respecto de los modos
escolares de leer. La escolarización de la lectura se orientará hacia el acopio de
información en el entendido de que a más información mayor cultura; y por cultura
se entenderá: saber nombrar lo que los textos expresan en sus superficies
textuales.
Lectura de formación y lectura de consumo constituyen dos caminos distintos, si
bien pueden o deben converger. La lectura de formación es la que está regulada
por los procesos de la escolarización; la lectura de consumo es la que se realiza
de manera independiente ya sea por una necesidad —informarse a través de los
diarios— o por entretenimiento —lectura de revistas de diverso género, como
cómics, deportivas o de diseños de modas; o de libros de aventuras, de biografías
o de novelas—. Resulta paradójico, pero la lectura de formación es la que
condiciona un modo de leer que evita la criticidad porque da prioridad a saber dar
definiciones —mismas que son objeto de examen—, mientras que la lectura de
consumo es espontánea y deviene del interés del sujeto. La primera es
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prescriptiva; la segunda es abierta. Si la primera no conduce finalmente a la
segunda, puede decirse que la primera ha fracasado. Ya que la segunda es el
resultado del deseo y no del deber, es más susceptible de regularse hacia una
actitud crítica: las preguntas no se imponen desde fuera sino desde las
preocupaciones de un lector que es auténtico y desea hablar con otros sobre lo
que lee; pero decimos que es más susceptible hacia la criticidad para indicar que
no siempre es así, porque el entretenimiento también puede ser superficial. En
este punto nos encontramos con el dilema de la alfabetización y de lo que Chartier
denomina “iletrismo”.
Durante la década de 1960, había comenzado la crisis de la lectura con la gran emoción suscitada por la irrupción de los medios masivos. La galaxia Marconi entró en competencia con la galaxia Gutenberg, según la célebre oposición de McLuhan, y la cultura escrita quedó en peligro a causa de la deserción potencial de los lectores que preferían enterarse de las noticias por la televisión, alimentar su imaginación con películas y descolgar el teléfono, en lugar de recorrer el diario, leer novelas y escribir letras (Chartier, 2002: 25).
.
Señala Chartier que “nos encaminábamos hacia un mundo en el cual sería
perfectamente posible vivir, informarse, comunicarse, trabajar y tener éxito social
sin ninguna necesidad de cultivarse mediante la lectura” (25). Es el iletrismo: los
sujetos están alfabetizados pero tienen grandes dificultades para penetrar en el
universo semántico de un texto lingüístico-verbal, o no creen que sea necesario
leer. Sin embargo, la primera década del nuevo siglo mostrará un fenómeno
particular: la escritura aparece otra vez como una necesidad en un momento en el
que la comunicación electrónica progresivamente se ha constituido en el medio
más versátil y rápido para la comunicación y, sobre todo, un medio que seduce.
Ahora la clave está en que el conocimiento deja de ser proporcionado
exclusivamente por la escuela, pues se hace público a través de Internet, y los
sujetos pueden organizar sus propias búsquedas y constituir su propia biblioteca
virtual. Pero aun así el iletrismo permanece, si bien las investigaciones en este
punto todavía no son suficientes.
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Aclaremos cuándo se trasciende el iletrismo y cuándo se configura un lector que
interpreta en profundidad los textos y está en capacidad de producir otros. Para
ello se puede recurrir a las explicaciones que proporciona Bajtín respecto a cómo
se constituye la comunicación:
También el hablante mismo cuenta con esta activa comprensión preñada de respuesta: no espera una comprensión pasiva, que tan sólo reproduzca su idea en la cabeza ajena, sino que quiere una contestación, consentimiento, participación, objeción, cumplimiento, etc. (los diversos géneros discursivos presuponen diferentes orientaciones…) (…) todo hablante es de por sí un contestatario, en mayor o menor medida: él no es un primer hablante, quien haya interrumpido por vez primera el eterno silencio del universo, y él no únicamente presupone la existencia del sistema de la lengua que utiliza, sino que cuenta con la presencia de ciertos enunciados anteriores, suyos y ajenos… Todo enunciado es un eslabón en la cadena, muy complejamente organizada, de otros enunciados (1982: 258).
Si el hablante se constituye como tal es porque puede interpelar o consentir y
construir otros enunciados que, a su vez, son la convergencia de enunciados ya
aprendidos, sean propios o ajenos. Pues bien, la interpretación de un texto no es
más que este juego en el que el lector puede recuperar el conocimiento que ha
integrado en la memoria a largo plazo, para ponerlo en diálogo con el
conocimiento que el texto contiene, en un horizonte siempre social. Se colige que
no solo en el acto de la lectura el sujeto se pronuncia exteriorizando sus dudas y
sus interpelaciones sino también en el proceso comunicativo cotidiano. Por eso la
importancia de cualificar las formas de deliberar en las aulas: preparar al niño o al
joven para saber interactuar con las voces que le hablan en un texto escrito y, a la
vez, propiciar condiciones sociales para extender sus universos semánticos: en
una comunidad que lee se discute con cierta madurez, y se vive en la tolerancia y
en la heterodoxia; en el nivel político, el criterio orienta las decisiones en aras de la
comunidad misma.
Felipe Garrido ha llamado la atención al respecto cuando señala cómo el reto de
todo proyecto educativo hoy es el de “convertir en lectores a todos los alumnos,
profesores, padres de familia…”; y Garrido es incisivo en el asunto:
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Antes creíamos que nuestra tarea era alfabetizar a todo el mundo. ¡Sorpresa! Eso no basta. Además, tenemos que hacerlos lectores. Está alfabetizado quien puede simular la lectura de un texto cuando lo tiene enfrente. Digo simular porque esta operación no incluye la comprensión del texto; esta operación supone que la comprensión es una segunda etapa en la adquisición de la capacidad de leer. Y la consecuencia de esa simulación es que avancemos por la vida leyendo —comprendiendo— a medias, aprovechando a medias las lecturas a nuestro alcance (Garrido, 1999: 66).
Si no hay sospecha e intuición sobre aquello que las palabras pretenden decir en
un texto, la lectura no funciona; si la comprensión se ancla solo en lo literal, sin ese
paso hacia la inferencia que implica el esfuerzo por desentrañar los significados
implícitos, la lectura es parcial; si no se tiene una actitud irreverente frente a lo que
el texto dice, la comprensión se bloquea y no se abre hacia la posibilidad de una
actitud crítica frente al texto. Estas reflexiones generan entonces la pregunta ¿qué
es ser un lector?; pregunta que preocupó tanto a Pedro Salinas (1995), cuando
acotaba la necesidad de distinguir entre lector y leedor, pero que también está en el
centro de las preocupaciones de dos semióticos sobre la lectura: Umberto Eco y
Paul Ricoeur.
La lectura ha de asumirse como el acto de comprender e interpretar
representaciones, sean de carácter lingüístico o de cualquier otra sustancia de
expresión —se leen pinturas, fotografías, gestos, señales, fórmulas,
ecuaciones…—. Los enunciados que se producen al hablar o al escribir son
representaciones del sentido y siempre tienen un origen: lo que se ha leído, o lo
que Eco (1981) llama enciclopedia del lector —los saberes y las experiencias de
quien interpreta un texto—. Dichas representaciones devienen de campos
específicos en los que cada unidad —palabra, figura, color, notación, gesto, etc.—
tiene un valor por contraste con las demás. El asunto está en cómo reconocer el
valor de cada unidad para saber identificar la significación según sus distintas
combinaciones.
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El juego con los códigos como mediación para el aprendizaje lecto-escritor
Los juegos que los niños realizan cotidianamente son posibles gracias a una
gramática que regula los modos de proceder. Cuando un niño no sigue ni se acopla
a tales regulaciones, entonces hace trampa o él mismo se excluye del juego. Si un
niño no comprende las regulaciones —o las reglas—, el juego para él no existe.
Por eso los niños hacen primero unas pruebas, como si fueran ejemplos, hasta que
todos logran comprender las valoraciones de cada movimiento para después “jugar
en serio”. Es lo que ocurre en los juegos de mesa, como el dominó, el parqués, las
damas chinas, los naipes o el ajedrez, o los juegos deportivos. Cada juego tiene su
propia gramática; y cada usuario sabe identificar el valor de los elementos y sus
combinaciones en la configuración de lo que se llama sintaxis del juego. Saber
identificar los valores y las combinaciones es saber leer el desarrollo del juego, es
saber moverse en el código propio de ese juego. Esto es propio del acto de leer
como experiencia intelectual que presupone reconocer unidades de base —
enunciados lingüísticos—, así como hacer inferencias a partir de aquellas
unidades, establecer asociaciones semánticas y conjeturar.
Saber jugar es saber predecir o anticipar los movimientos del otro jugador para
saber responderle. Dice Eco que “en la estrategia militar (o ajedrecística, digamos:
en toda estrategia de juego), el estratega se fabrica un modelo de adversario…”,
predice qué movimientos va a realizar (1981: 79). Asimismo, “cada juego se
practica en un contexto de comunicación y acción que le es propio. Un juego, con
su conjunto particular de signos y reglas implícitas y explícitas, puede carecer
totalmente de sentido si se traslada a un contexto de comunicación distinto de
aquel para el que fue construido” (Granés, et. al.,1999: 52). No hay juego sin
contrato entre las partes. No hay lectura sin el contrato entre el enunciador del texto
y su lector; tan solo que, a diferencia de los demás juegos, en la lectura del texto
lingüístico-verbal el enunciador-jugador —quien habla en el texto— está dispuesto
a perder en aras de que el lector-jugador salga victorioso.
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No es tan distinto lo que ocurre en la lectura de textos de carácter científico, que
suponen también el reconocimiento de sus propios códigos —de la física, la
química, la matemática, el cálculo, el álgebra…— por los usuarios —como los
profesores de ciencias o los estudiantes a quienes estos dirigen sus discursos—.
Pero hay una diferencia: en los juegos, sean de expresiones corporales o de mesa,
el jugador aprende a dominar las convenciones —los códigos— usándolas, es
decir, poniéndolas en práctica; mientras que en el contexto educativo, cuando se
trata de aprender ciencia o matemática hay una tendencia a mecanizar ejercicios y
fórmulas, porque pocas veces se acude a la enunciación de problemas genuinos
en los que se ponen en juego las fórmulas. Es lo que Garrido ha llamado la
simulación de estar leyendo-aprendiendo y que no es más que lo propio del artificio
y del estereotipo.
El dominio de los códigos —dominio porque se comprenden e interpretan—
presupone ubicar las unidades en su propio contexto; como saber, por ejemplo,
que paréntesis y corchetes que se usan en una fórmula de química no tienen el
mismo significado que cuando se usan en matemáticas o en física. Es algo
semejante a lo que ocurre con las palabras cuando una misma palabra aparece en
distintos contextos, lo que hace que en cada uso haya un significado distinto. Si no
se lee desde la relación texto-contexto (cf. vanDijk, 1984), la interpretación es
imposible.
Entonces, el “fracaso” no es del profesor ni de los estudiantes sino de un sistema
que inhibe y frena las posibilidades de la lectura crítica y dialogante. Constituye la
contraparte una educación orientada desde proyectos, no desde programas
estandarizados. La educación escolarizada asumida desde proyectos presupone la
dicotomía adaptación vs proyección, según lo explica Vassileff (2001). “La relación
de adaptación es un proceso repetitivo”,, por cuanto se orienta hacia unas mismas
competencias sin importar “la singularidad del entorno”. La proyección, en cambio,
“abre un proceso acumulativo tendiente a permitir al ser humano la exteriorización
de una parte creciente de su deseo” (Vassilef, 2001: 20). Y el asunto del deseo de
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ser un maestro intelectual para hacer saber desde el descubrimiento continuo, es lo
que está en vilo cuando se trata de despertar el deseo en el otro hacia el saber: es
la pedagogía como seducción y como provocación. Señala Vassileff que
Cuando se analiza el proceso de socialización de un ser humano desde su nacimiento, se percibe que no cesa de adaptarse permanentemente a todas las instituciones, a todas las organizaciones que se cruzan en su recorrido: familia, escuela, empresa, etc. Con razón, la capacidad de adaptación se encuentra ampliamente sobredimensionada en relación con una capacidad de proyección, igualmente vital, aunque sin cultivar. Esto explica por qué, dentro de un sistema que tiene ante todo la necesidad de ejecutores, la autonomía es poco estimulada. Se sabe obedecer pero poco se sabe inventar. Se sabe imitar pero no crear. Sabemos adaptarnos pero difícilmente proyectarnos (25).
La pregunta que todo docente debe hacerse, señala Vassileff, es la de cuál es el
proyecto pedagógico que se ha trazado; seguramente, agrega, aparecerán siempre
declaraciones en torno al proyecto existencial de cada quien, pero el asunto está
en cómo pasar del proyecto existencial al proyecto social sin abandonar el proyecto
existencial, sino insertándolo. Algo fundamental en la perspectiva de una
pedagogía por proyectos es reconocer el espacio-tiempo de formación como el
aquí y el ahora de la formación, pues “la finalidad de la Pedagogía de Proyectos es
la de conducir a las personas que se forman a vivir su espacio-tiempo social, según
un proceso dominante de proyección” (43). El docente que se proyecta lo hace
porque se des-adapta, entonces explora e indaga para asignar sentido a su hacer,
y esto influye en quienes son sus destinatarios principales: los estudiantes, quienes
a su vez influyen en la familia.
Medellín, Colombia, Redlecturas 5 (2012), Nodo de Lenguaje de Antioquia, pp. 204-212,
ISSN 2322-9357 http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia 212
Bibliografía
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Eco, U. (1981). Lector un fabula. Barcelona: Lumen.
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Garrido, F. (1999). El buen lector se hace, no nace. México: Ariel.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica
del aprendizaje. Barcelona: Paidós.
Granés, J. et al. (1999). La representación como juego del lenguaje. Una
aplicación a la teoría de los colores de Newton. En José Antonio Anaya y Olga
Restrepo. Ciencia y representación. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
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____________ y Jacques Fontanille. (1994) Semiótica de las pasiones: de los
estados de cosas a los estados de ánimo. México, Siglo XXI.
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la educación. En Revista Complutense de Educación, 2 (20). Pp.343-354
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Vassilef, J. (2001). Historias de vida y pedagogía de proyectos. En La pedagogía de
proyectos: opción de cambio social. Bogotá: Universidad Distrital.
Revista Redlecturas. Política editorial
La revista Redlecturas es una publicación académica cuyo propósito consiste en
promover el diálogo de saberes entre maestros en ejercicio y en formación; grupos
de maestros y profesores universitarios organizados en redes de aprendizaje;
investigadores, autoridades municipales y departamentales, y ciudadanos, para
que comuniquen sus experiencias y reflexiones en torno al campo de la
educación, la pedagogía, la didáctica, el currículo, la investigación, la
comunicación y el arte, entre otros.
Estos interlocutores y campos de conocimiento se expresan anualmente en mesas
temáticas convocadas por el Nodo y la Red Colombiana de Lenguaje. Dicho
intercambio tiene, entre sus propósitos: contribuir con los procesos de reflexión de
la práctica pedagógica del docente, incentivando su interés por la lectura y la
producción textual; y analizar los marcos de referencia en los que se apoyan los
docentes y los estudiosos de dichos campos, para resolver los problemas teórico-
prácticos que hacen parte de sus contextos e intereses.
De esta manera, cada número de Redlecturas se estructura con base en los
trabajos presentados en las mesas regionales –que a la vez son nacionales–. En
este número, los ejes de discusión por mesa fueron los siguientes: Lenguaje y
etnoeducación; Literatura; Lenguaje, Mediaciones y Tecnologías de la Información
y la Comunicación (MTIC) en la educación; Otros sistemas de significación;
Lectura y escritura en el currículo; y Lectura y bibliotecas escolares y públicas. No
se presentan experiencias en las siguientes mesas: Lenguaje, democracia y
pedagogía; Oralidad; y Formación docente en lenguaje.
Pautas para la presentación de artículos
El Comité Editorial de la revista Redlecturas está integrado por los coordinadores
de mesa, en su mayoría representantes de las instituciones que apoyan el Nodo
de Lenguaje de Antioquia. Su labor consiste en recibir los trabajos de los
interlocutores arriba mencionados y ponerlos en circulación en su respectiva
Medellín, Colombia, Redlecturas 5 (2012), Nodo de Lenguaje de Antioquia. ISSN 2322-9357 http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia
mesa. Así, cada ponente valora el trabajo de su par académico con base en los
criterios propuestos por la Red Colombiana de Lenguaje. En suma, la lectura
previa de las ponencias en cada mesa y su difusión en el sitio web regional y
nacional, se convierten en el primer proceso de socialización de los trabajos
presentados.
Con todo y lo anterior, a continuación se explican los criterios relacionados con la
presentación de trabajos en los eventos del Nodo y su posterior publicación en
diversos medios o formatos.
De acuerdo con los recursos económicos, la calidad y la cantidad de trabajos
seleccionados por los pares académicos de cada mesa, el Comité Editorial toma la
decisión de publicar cada ponencia, en todos o en alguno, de los siguientes
formatos:
Un CD que será entregado al finalizar el evento
El blog del Nodo, en el espacio “Mesas de Trabajo”
La revista electrónica del Nodo Redlecturas.
Los trabajos deben contener los siguientes datos:
Después del título del trabajo se debe escribir la información personal del autor o autores y poner enfrente de estos datos un asterisco (no numerado) en pie de página, donde aparezca la filiación institucional, el último título académico, el correo electrónico y las aclaraciones que considere necesarias. Luego deben escribirse el resumen y las palabras clave (máximo cinco), el desarrollo del texto, las conclusiones y la bibliografía.
Extensión máxima: 15 cuartillas con un interlineado de espacio y medio, que incluyen: resumen, gráficos, tablas y bibliografía.
Formato en archivo Word, fuente Arial, tamaño 12 puntos.
Normas técnicas APA para la presentación de citas y de la bibliografía.
Las citas y referencias bibliográficas deben hacerse en el cuerpo del escrito de acuerdo con las normas APA. Por ejemplo, en caso de una cita textual: apellido del autor, año de la publicación y página (Jurado, 2000, p. 12). Si se trata de citas contextuales, se puede proceder así: (Jurado, 2000).
Deben responder a las siguientes preguntas:
¿Dónde? Descripción del contexto donde se desarrolla el proyecto o la experiencia.
¿Qué? Definición del núcleo temático, problema o campo de estudio.
Medellín, Colombia, Redlecturas 5 (2012), Nodo de Lenguaje de Antioquia. ISSN 2322-9357 http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia
¿Desde qué perspectiva? Presentación de los fundamentos disciplinares y pedagógicos que sustentan el proyecto o la experiencia.
¿Por qué? Presentación de las razones, argumentos y explicaciones que sustentan el desarrollo del proyecto o de la experiencia.
¿Cómo? Descripción de las metodologías y acciones desarrolladas.
¿Quiénes? Identificación del equipo.
¿Cuáles son los resultados? Descripción de la transformación que sustenta el proyecto o el impacto en la comunidad que se beneficia del mismo.
Conclusiones. Bibliografía.
El trabajo (proyecto, experiencia, sistematización de la práctica pedagógica o
investigación), preferiblemente debe ser inédito. En caso contrario, debe incluir el
nombre de la publicación donde aparece y la fecha. Asimismo, el correo
electrónico del director de la publicación y una carta de este último o del autor, que
autoriza su reproducción.
Comité Editorial: Coordinadores de Mesa
Carlos Mario Gutiérrez
Catedrático de la Universidad Pontificia Bolivariana
Licenciado en Humanidades, Lengua Castellana de la Facultad de Educación de
la Universidad de Antioquia.
Mesa: Literatura
Rubén Darío Heno Ciro
Catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Aspirante
al doctorado en Educación Superior, línea DIDES. Docente de la Institución
Educativa Escuela Normal Superior de Medellín.
Mesa: Lenguaje, Mediaciones y Tecnologías de la Información y la Comunicación
(MTIC) en la educación
Edisson Arbey Mora
Medellín, Colombia, Redlecturas 5 (2012), Nodo de Lenguaje de Antioquia. ISSN 2322-9357 http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia
Candidato a Magíster en Literatura Colombiana de la Universidad de Antioquia.
Licenciado en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana
de la Universidad de Antioquia. Integrante del Grupo de Investigación Somos
Palabra: Formación y Contextos.
Mesa: Otros sistemas de significación
Margarita Osorio Álvarez
Magíster en Educación Superior. Docente del Programa de Regionalización de la
Universidad de Antioquia y de la Institución Educativa Alvernia, Municipio de
Medellín.
Mesa: Lectura y escritura en el currículo
Mauricio Múnera Gómez
Magíster en Educación. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad
de Antioquia. Coordinador de la Red Colombiana para la Transformación de la
Formación Docente en Lenguaje. Coordinador del Grupo de Investigación Somos
Palabra: Formación y Contextos.
Ana Cecilia Sánchez Atehortúa
Candidata a Magíster en Hermenéutica Literaria. Coordinadora de las Estrategias
de Formación Docente en Lenguaje de la Secretaría de Educación de Medellín.
Mesa: Lectura y bibliotecas escolares y públicas
Juan Pablo Hernández Carvajal
Magíster en Libros y Literatura para Niños y Jóvenes de la Universidad
Autónoma de Barcelona. Profesor de Literatura Infantil en la Universidad de
Antioquia. Director de la Fundación Taller de Letras Jordi Sierra i Fabra.