2

RASGOS DE LA OBRA

IDENTIFICACIÓN GENERAL 3

ONTOS DE LAS INDAGADORAS 5 AUTO – ECO- BIOGRAFÍA 5

LA CONQUISTA DEL LUGAR DE LOS SUJETOS 8 EN EL TERRITORIO DEL PROBLEMA DE CONOCIMIENTO 8

CONTEXTO EPISTÉMICO 13

Jurídica en la construcción de lo formal 15 Figura de sociedad sólida e inmóvil 15

Jurídica como pragma 22 Figura de sociedad fluida (múltiples movilidades) 22

Valor humano / educativo de la política 27 La niñez como sujeto de derechos y actor político 31

METÓDICA 43

Metódica desde la Razón bidireccional 47 Lógica de objeto 47

Fenómenos que constriñen la posibilidad 47

Metódica en Razonamiento de ángulo 57 Lógica de acontecimiento 57

Potencialidad de pensarnos la educación de humanos como lo superior 57

POLÍTICA DE LA COMUNICACIÓN 64

Lenguaje como medio humano para comunicarnos 65

Trazos de circulación de la obra y las relaciones establecidas 68

A MANERA DE CIERRE… QUE TAMBIÉN ES COMIENZO 79

AUTORES INVITADOS, A MANERA DE BIBLIOGRAFÍA 80

3

IDENTIFICACIÓN GENERAL

El reconocimiento reciente de las potencialidades extraordinarias de los seres

humanos durante su infancia, así como de las características e intereses particulares que

están presentes en ese periodo, se han expresado, entre otras manifestaciones, en

normas, políticas, programas y elaboraciones conceptuales que pretenden visibilizar,

potenciar y proteger sus derechos. En Colombia se ha gestado una movilización social

que tuvo origen en la Alianza por la Política Pública de Infancia y Adolescencia, a partir

de la necesidad de reflexionar pero también de asumir acciones concretas encaminadas a

dar una mirada renovada y significativa a todo lo que tiene que ver con la potenciación

del desarrollo de la primera infancia, entendida ésta como “la etapa del ciclo vital que

comprende el desarrollo de los niños desde su gestación hasta los 6 años de vida”. La

Ley 1098 de 2006, conocida como el nuevo código de la Infancia y la Adolescencia,

establece la necesidad de crear un gran marco de atención integral a la niñez como

garantía de sus derechos, motiva la creación de la política pública y demanda de ésta, la

armonización de la legislación interna con la Convención Internacional sobre los

Derechos de los Niños, posibilitando convertirse en una herramienta nueva e integral

para que estos derechos se ejerzan de manera efectiva y concreta.

Sin embargo, es precisamente ahí, en ese lugar que se le otorga a la niñez como

sujeto de Derechos, en donde la política, como educativa, encuentra su mayor

preocupación. Una de las primeras inquietudes para responder a esas nuevas realidades

sociales y educativas que demanda esta movilización por la infancia, permea sin lugar a

dudas, las representaciones sobre la niñez, el conocimiento, la sociedad, lo público, lo

político: la tensión entre una educación formal a una educación como formación… si el

niño ha sido “reconocido” como sujeto de derechos, entonces el asunto de la formación

4

en nuestra sociedad de sujetos políticos, es una alternativa de vida, que resulta tarea

compleja, pero al mismo tiempo representa un reto para los maestros que se forman para

la atención educativa a la Primera Infancia, pues estamos llamados a una labor que

además de elaborar una intervención pedagógica con niños y niñas en edades tempranas,

busca su formación por y para la vida, en un mundo que cada vez más exige de sus

ciudadanos un aprender a vivir juntos.

Más que una política por política, se trata de una verdadera Política Pública para

atender la diferencia en la diferencia - la singularidad de las singularidades (Quijano,

2008:52), donde esta llamada movilización por la Primera Infancia debe transformar la

lógica de lo formal, para situarse en nuevas – otras posibilidades de comprensión de

hechos tangibles tales como la negación de estos diversos modos de la viva existencia de

la niñez que se atribuye a las condiciones históricas, culturales, biológicas y sociales de

las cuales hemos sido herederos. Es la niñez tiempo tras tiempo de configuración de

identidades cargadas de significados construidos y reconstruidos gracias a las múltiples

interacciones que se dan entre los sujetos:

“…hay una multiplicidad de tiempos presentes como tal vez nunca antes pudimos

percibir y menos comprender. Así, el tiempo conocido se vuelve insuficiente para

reconocerse a sí mismo. Y por ello necesitamos de otro tiempo para rehacernos y

para rehacer el tiempo” (Skliar, 2002:114).

Desde esta perspectiva, se propone una nueva mirada sobre lo que somos y lo que

hemos dejado de ser dentro de una política pública llamada a terciar entre la inmanencia

y una multitud constituyéndose… normativas, regulaciones, programas académicos, una

gesta de cosas ya hechas… jurídicas de lo formal en tránsito hacia otras formas de

considerar lo ético y lo político – lo humano y lo educativo: una jurídica como pragma,

una jurídica de la vida, un paso de un poder constituido que parametriza, hacia la

constitución de un sujeto con posibilidad creadora, elaborándose históricamente como

humano; un adentro y un afuera como potencialidad de pensarnos la educación de

humanos como lo superior, como espíritu de vida, como política del aún.

5

ONTOS DE LAS INDAGADORAS

AUTO – ECO- BIOGRAFÍA

Es precisamente en este trasegar por la Maestría en donde nos hemos iniciado

como Constructoras de Sentido, “se hace necesario, entonces, volver a recuperar el ciclo

completo del caminar por el mundo como sujeto que se va haciendo a sí mismo, y

descubriendo que a la vez se van ocupando espacios para gestar mundo”(Zemelman,

2002:17), enfrentándonos intelectualmente a la realidad, preguntándonos por las

acciones del sujeto, por lo educativo, por el mundo de la vida, entendiendo la vida

como el máximo valor de valores y comprendiendo que la recuperación y protección de

la vida son principio y fundamento, son un YA INEFABLE.

En esa necesidad de constituirnos también como sujetos políticos, nos es posible

el despertar de la conciencia, de la necesidad de ser, de conocer nuestro YO,

sintiéndonos como indeterminadas, inacabadas, “son formas de trascendencia de si

mismo plasmadas por los desafíos para seguir haciéndose, que expresan el trasunto de lo

que bulle pero que nunca se agota en su forma histórica; el devenir inacabable”(Ibid,

2002:20), expandiendo nuestras sensibilidades frente a lo que nos es posible

problematizar, a lo que nos es posible crear, encontrándonos en un tiempo de posibilidad

en donde la relación entre conciencia y sentido nos permiten buscar ángulos de fuga ante

lo instituido, abriendo nuestros horizontes, mirando lo disímil de la realidad,

reconociendo los límites de la razón y permitiéndonos reorganizar el conocimiento

desde su complejidad para iniciar el viaje en tensión de lo ético-político / humano-

educativo que subyace a la política pública de infancia en Colombia, alrededor de tres

señales fundamentales: la primera, situarnos como sujetos indagadoras en despliegue y

6

erguimiento; la segunda, reconocer el estado actual del desarrollo de la política como

herramienta para auscultar y construir la bitácora que se escribe y re-escribe como

memoria de nuestro trayecto; y la tercera, encuentro y desencuentro de nuestra mirada

en retrospectiva y continuidad vital del sujeto niño en humana condición como principal

desafío.

La señal de despliegue y erguimiento deviene el volver sobre el conocimiento

construido en el ejercicio como docentes, base de nuestra experiencia, en tránsito de

viaje hacia el interior de nuestra subjetividad, en el lugar mismo del intelecto y la

emocionalidad de lo que significa la Primera Infancia; un llamado a fundar

autoconciencia lúcida de quién construye y de-construye ese tipo de conocimiento para

pensarnos los procesos de subjetivación del niño y la niña en la sociedad actual, lugar

desde donde han pasado de ser invisibilizados a ser protagonistas principales como

“sujeto de derechos”. Supone reflexionar en mayoría de edad vital la política pública de

infancia como umbral de una política consciente “Porque saber pensar exige antes que

nada saber ensanchar y escuchar al mundo desde cómo estamos en el. Saber mirar –

escuchar reflexionadamente en la acción para desde allí construir los caminos para

avanzar” (Ibid, 2002: 70).

La señal que ausculta la política pública configura ámbitos de pensamiento

ampliado sobre sus distintas formas de enunciación como política y como pública;

emergencia del sujeto político que conoce, que lo reconocen, que decide que hacer, que

pensar, que soñar, que ocupa una posición para ser un sujeto legítimo; tensión entre lo

público y lo privado. Los medios no son solo públicos sino también lo privado hablando

de lo público, lo privado informando sobre lo público, los medios son actores políticos,

crean el marco para construir una idea de qué es lo político y qué es lo público, una

apuesta ethopolítica como memoria de nuestro trayecto.

La señal en retrospectiva y continuidad vital convoca el reconocer-nos en una

colectividad, en la comprensión del entorno social, cultural. Evidencia nuestro lugar de

enunciación, la gramática del indagar, la otredad, asumir la Primera Infancia desde el

riesgo, la incertidumbre y la esperanza. El lugar de lo ético, el lugar de lo político, como

7

complexus de oportunidad para nombrar la singularidad de las singularidades que se

hace viva en la Primera Infancia como signo interpretante de la vida, singularidad

cifrada en la diversidad, comprometiendo nuestra eticidad.

Tres señales embucleadas y complejas constituyendo una obra de indagación

como obra de vida, un ir y venir permanente desde la desterritorialización de una

jurídica en la construcción de lo formal hacia la territorialización de campos didácticos

como inmanencia de posibilidades otras, es decir, una política pública incorporada a

nuevas ópticas de colocación del sujeto niño, desde la aventura del límite para ampliar

los horizontes. En palabras de Zemelman ¿qué estamos siendo capaces de percibir?,

“conciencia de lo posible que se contiene en la necesidad de asumir el desafío de

construir sentidos, donde los cierres son provisionales y por lo tanto apertura de nuevos

mundos, y así sucesivamente” (2002:72).

8

LA CONQUISTA DEL LUGAR DE LOS SUJETOS

EN EL TERRITORIO DEL PROBLEMA DE CONOCIMIENTO

CONDICIONES PARA AUSCULTAR EL CARÁCTER

-ÍNDOLE/VALOR/OPORTUNIDAD HISTÓRICA-

ÉTICO/POLÍTICO - HUMANO/EDUCATIVO

DE UNA POLÍTICA PÚBLICA DE INFANCIA

La búsqueda del sentido de la vida,

es mirar al centro del corazón del hombre…

En esta sociedad globalizada “indiscutiblemente”, se vive y se actúa con

parámetros de un razonamiento analítico que ordena perpetuar una actitud hacia el

salvajismo del poder imperial por encima de una cultura para la vida. Es tal la fuerza del

fenómeno de la globalización, que se imponen los criterios de productividad aplicados a

la vida en sí del que va a nacer. Es extraño, pero al mismo tiempo casi normal, intentar

convertir a la persona humana en un objeto más de comercio y de intercambio

económico. Esta mentalidad comercializadora lleva a mitificar la fuerza consumista que

acepta la vida y la defiende, siempre y cuando, garantice y fortalezca el sistema

neoliberal globalizante. Se aspira y se respira toda una conciencia de “confort”, de “estar

bien”, de “doble ética”, simple y llanamente se aplica el falso principio de que el fin

justifica los medios. Solución efectiva entonces: situar la Primera Infancia dentro de la

caverna de una Política Pública, desde antes de nacer1 (Zemelman, 2002: 11). A partir

1 Por ello hay que poner al descubierto los parámetros que mantienen al pensamiento prisionero de las

determinaciones que sirven de marco para un razonamiento ceñido a las exigencias de regularidades, el cual se manifiesta en un discurso donde el hombre es un espectador. De ahí que el desafío deba ser poder romper con esta orientación legaliforme, predictiva, y en su lugar poner el acento en lo constituido desde lo potencial abierto a construcciones posibles.

9

de la aprobación del nuevo Código de Infancia y adolescencia en Colombia para el año

2006, la niñez del país se ha convertido en tema predilecto de planes y programas

gubernamentales que en despliegue asistencial intenta como desafío, recuperar a través

de una política pública de infancia sus derechos fundamentales desde la gestación hasta

los seis años. La población menor de 6 años representa en Colombia cerca del 12.5% del

total, es decir casi 5.8 millones de niños existen en crecimiento poblacional de alrededor

2.62% con variaciones muy intensas entre diferentes regiones. Si bien la esperanza de

vida ha mejorado, los niños aquí y en otros países son los protagonistas de la pobreza,

la indigencia, y los riesgos extremos, por ejemplo, el 66% de los niños de 0 a seis años,

es pobre, cuando se habla de indigencia, la cifra llega al 26% en el caso de los niños de

5 a 9 años, la pobreza afecta al 67% de ellos y la indigencia al 26%. Nuestra mortalidad

infantil ajustada sobrepasa 20 de cada 1000 nacidos; es decir que 20.6% de los 950 mil

niños que nacen en Colombia cada año mueren, antes de alcanzar el primer año de vida.

En otras palabras, casi 25 mil niños mueren en casos evitables.

La mortalidad por desnutrición afecta principalmente a los niños, y en los últimos

años, probablemente como consecuencia de que tenemos un menor registro, esta se

incrementa principalmente en el grupo de niños de 12 a 23 meses de edad. La

mortalidad materna sigue siendo elevada, lo que determina carencias fundamentales

para un niño que sobreviva a la muerte de su madre. En cuanto a la composición

familiar, en Colombia el 26.7% de los niños menores de 5 años viven solo con su madre.

De ahí que ponemos de presente una de las primeras tensiones sobre la política y es la

pregunta sobre qué percepción tenemos de los niños: ¿como los considera el gobierno?,

¿quiénes son para nosotros?. Son muchos los niños en la primera infancia que por causa

de los bajos ingresos de sus familias carecen de bienes y servicios que no alcanzan a ser

cubiertos por acciones públicas o privadas. La respuesta del estado y de los demás

estamentos sociales se centra en el rescate de unas condiciones mínimas para una vida

digna, en muchos casos sin poder alcanzarlo y particularmente en acciones que se

concentran en la supervivencia. Los sonados esfuerzos y recursos que se vierten

10

generalmente tarde en alimentación, educación y salud son objeto de críticas, pues el

manejo de la problemática de la primera infancia devela cada vez más la clara distinción

entre el compromiso primario del Estado y la débil garantía de una supervivencia con

acciones en salud y nutrición disímiles a las condiciones que posibilitan su pleno

desarrollo2 (Ibid, 2002).

Este escenario como cuadro de realidad, deviene la cuestión del cómo romper las

certezas y seguridades radicadas en las estructuras, normas y funciones totalitarias y

totalizantes que determinan los ambientes, procesos y dinámicas sociales y

educativas… este es el desafío, a pesar de la amenaza y el obstáculo que pueda generar

el enfrentarse a territorios ideológicos y socio/culturales caracterizados por la tradición

paradigmática cientificísta, en una apuesta por la construcción de una lógica desde la

particularidad de la diferencia. Nos enfrentamos entonces, a nuevas formas de

apropiación de la realidad, a ser y estar en el pensar en tanto apertura de sí mismo, es

decir, como experiencia de todo lo que se vive, lo que se construye como real, la

interacción del ser humano con la realidad, a una experiencia ligada a nuestras

motivaciones como Ser Humano, como Educadoras, a una historicidad construida desde

la capacidad misma de significar y nombrar lo que emerge: “Transformar hábitos de

pensamiento y de construcción de pensamiento, o sea, desaprender” (Ibid, 1992:32).

En ese desaprender, el marco filosófico y ético en el que debemos movernos es el

de desentrañar los paradigmas de la política pública de infancia en el llamado a la

protección integral de los niños, desde/para la prevalencia de sus derechos que son,

como los de cualquier otro ser humano, universales, interdependientes e

interrelacionados. El espectro de problematización en expresión de indagación deviene

el reconocimiento de una política como manifestación de múltiples movilidades en

todos los escenarios de integración social, siendo el marco de los derechos de los niños

2 Concebimos a éste como la voluntad para construir los espacios de autonomía en los que tenga lugar el desafío para reconocerse como sujeto; la cual nace o naufraga según se tenga o carezca de conciencia de las necesidades. No nos referimos a las necesidades como simples carencias de mundo. Hablamos de la necesidad de existencia, más allá de la simple sobrevivencia, que comprometa a todo el sujeto, tanto a su estomago como a su espíritu, a su mirada y oídos como a su voluntad de ser.

11

el pretexto para reflexionar y determinar acciones desde una noción más amplia y

holística, incluso de lo que es el desarrollo infantil mismo. Ello incluye no solo su

alimentación, salud, educación, plena identificación, afecto, participación, recreación y

goce de estos derechos, sino además, que la estructura que soporte la política pública

afronte problemáticas especificas de grupos particulares, para el logro real de

transformaciones en términos de dinámica social, de organización comunitaria, a la

apropiación de la información por parte de las comunidades, así como su participación

en la toma de decisiones, fundar una política de la voz.

El país está lleno de políticas que constituyen en sí mismas razones para crearlas,

así como también para acabarlas, cargadas de arrepentimiento o esperanzas de

programas que comienzan y terminan. De ahí que el cómo pasar inteligente y

gnoseológicamente de nuestro interés investigativo3 (Zemelman, 2002) a la episteme de

la indagación, a la configuración de un problema de conocimiento, se constituya en

trascender primeramente los amarres que encapsulan las problemáticas de la niñez que

como función estructural perpetúan la reducción del estar en, desde y para el poder,

como posibilidad otra de asumirnos como sujetos en discurso pedagógico desafiante en

el límite de lo cognoscible, ubicarnos y reconocernos en la tensión de estar determinadas

por una política o construir nuevas formas de ver e ir a la raíz misma de la política de

infancia, en un encuentro con nosotras mismas, con el otro, con el conocimiento, en

palabras de Freire problematizar como acto creativo de búsqueda.

Se trata entonces de reconstruir como significante relaciones de conocimiento,

“planteamiento que implica romper con los límites formales del conocimiento

aprisionado en los objetos para afrontar el desafío de elaborar categorías que permitan

trabajar desde su dinámica la relación con lo real, pero también sin supeditarla a

exigencias puramente cognitivas” (Zemelman, 2002: 70), en comprensión de lo que

creemos, generando reflexiones a partir del pensamiento mismo, junto con su necesidad

de pensarlo. Asumir una ecoposición como haz y envés de una misma hoja, en función

3 Lo que implica replantear que se piensa, que se construye como conocimiento de la realidad y, por lo tanto, que se investiga.

12

de una construcción epistémica sobre el estatuto del saber y la relación con el entorno

social en que éste circula y se produce, esto es, lo pedagógico propiamente dicho:

auscultar el carácter ético/político - humano/educativo de una política pública de

infancia, nos significa un compromiso de subjetivación creadora, delicadamente

auténtica, para que el asunto de lo educativo como jurídica, se convierta verdaderamente

en un acontecer de humanos:

La sensibilidad de quién indagada es el punto de partida para asumirse en

dimensión creadora de humanidad potente y doliente de su mundo. Esta condición le

permite elaborar un lenguaje. El ser humano como transformador del mundo se

alimenta de emociones que lo invitan a pensar (se) en términos individuales y de

grupo. El espíritu de indagación implica voluntad de conocer lo desconocido para

conformar un continuum en el terreno de lo inexplorado, de ausencia, de lo no dicho,

para potenciar el surgimiento de otros horizontes…

Ana María – Ana Milena

13

CONTEXTO EPISTÉMICO

Gramática del indagar…

El contexto cultural y epistémico del problema de conocimiento se mueve en

subjetivación gnoseológica como gradiente constitutivo de un aún en horizonte

disciplinar restringido v/s un horizonte gnoseológico epistémico. Una política pública de

infancia como umbral y tensión lógica de orden4 (forma de decir la categoría)

(Zemelman, 1992), en categoría nodal: Ley orgánica y expandible del espectro

gnoseológico del humano espíritu territorializado en mundo, en vida, en sociedad, en

cultura, hacia la gramática incluyente e identitaria de una opción potencial inmanente.

Estética de una jurídica haciendo un llamado a la estética del conocimiento en parejas

restricción/constricción- apertura/posibilidad: CAMBIO DE ÉPOCA, AUTO

CONCIENCIA LÚCIDA, MUNDOS DE VIDA como señales constituyentes del

espíritu que eroimpulsa la subjetivación acosada entre figuras de sociedad sólida e

inmóvil y figuras de sociedad fluida (múltiples movilidades).

Estas figuras tendrán significado en tanto denotan una tensión constante, como

exigencia inaplazable desde una estética y una política para la vida; hemos trazado la

huella de nuestro devenir magister en pincelada de incertidumbres a manera de tránsitos

planetarios que se correlacionan con períodos significativos de nuestra viva existencia

como sujetos educadores. Este tránsito, nos advierte un cambio de época clave de

aprendizaje, lecciones de vida que se presentan a través de movimientos, de sísmicas

auto-éticas y poiésicas. Por tanto, deviene un proceso de subjetivación de la Infancia

desde la legislación existente como política pública, reconociendo el momento histórico

4 El pensamiento categorial (o epistémico) alude a esta relación de conocimiento que, aunque incluya la explicación, debe plantearse como diferente del pensamiento teórico.

14

de la niñez hoy, y su paso de ser “invisible” a ser sujeto/objeto de derechos… entonces,

¿qué es lo distinto de pensar la niñez ahora? , “consiste en tomar en cuenta los

diferentes modos posibles de concreción que puede asumir una realidad particular, así

como sus potencialidades de transformación” (Zemelman, 1992: 29).

Este despertar de conciencia lúcida, de inteligencia creadora5, de sentido de

humanidad, nos dota de elementos fundamentales para permitir situarnos epistémica y

gnoseológicamente desde el indagar la problematización misma sobre las condiciones

para auscultar el carácter ético/político - humano/educativo de una política pública de

infancia:

“Estamos deseosos de reglas justas y equilibradas, apelamos a la responsabilidad

y no a la obligación, a la ética y no al deber, porque aparecen nuevas

regulaciones, se recomponen prohibiciones, se reinscriben valores donde se

estimulan los de bienestar individual, los requerimientos materiales predominan

sobre la obligación humanitaria, las necesidades sobre la virtud, el bienestar

sobre el bien” (Lipovetsky, 1994:28).

La sociedad, la humanidad y la educación se mueven en la triada

POLÍTICA/JURÍDICA/PRAGMA como oportunidad de erigirnos como sujetos en

conciencia y tiempo. Esta consciencia como consciencia y no como asunto de consumo,

requiere el ir constituyéndonos con inteligencia serena y pertinente sobre/desde/en

posibilidad creadora frente a la figura histórica de lo que ha representado la niñez,

situándonos en el tiempo presente desde el pensar hacia la posibilidad del rescate de la

noción de sujeto niño frente a la crisis, a la imposibilidad y la posibilidad, en un presente

porvenir, es decir, un futuro indeterminado.

Nuevas lógicas de pensamiento emergentes, como Unidad de Resonancia en bucle

POLÍTICA/JURÍDICA/PRAGMA, es el desafío del auscultar la Política Pública de

Infancia: nuevos lenguajes, la complejidad de lo histórico y social, el rescate de lo

5 Relación entre conciencia y conocimiento.

15

humano, la transformación de prácticas, el papel de la Educación Infantil, las estrategias

de formación a formadores para la atención educativa a la niñez, la re-configuración del

sujeto niño como sujeto de derechos – sujeto político.

Pensar la educación como lo superior, se convierte en oportunidad para erigirnos

en conciencia eco-responsable sobre nuestras prácticas y sobre la vida misma. Cuando

se pone en escena una Política de Infancia, desde la perspectiva del Aún como horizonte

posible, como jurídica vital de la creación, entonces entendemos que esta Política como

filosofía de porvenir para niños y niñas, supone el enfrentarnos a la condición de

inacabamiento de la que somos herederos, pues lo que nos define como sujetos no es lo

que hacemos, sino la forma como lo hacemos. De ahí la necesidad de situar la episteme

de indagación desde dos movimientos: LA JURÍDICA DE LO FORMAL y LA

JURÍDICA COMO PRAGMA, sus modos de interrelación epistémica, más allá de su

significado en sí mismas para posibilitar un nuevo sentido.

Por lo mismo, el conocimiento debe estar abierto a sus mutaciones, no siempre

sujetas a regularidades, y orientarse hacia los puntos nodales desde los cuales se

pueda activar la realidad producida; lo cual plantea una forma de razonamiento

no cerrada, esto es, no teóricas no categorial, capaz de crear sus parámetros en

vez de ser función de ellos (Zemelman, 1992: 35).

JURÍDICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LO FORMAL

Figura de sociedad sólida e inmóvil

En Colombia, la consolidación de una cultura de la infancia basada en el respeto

de los derechos de la niñez, incluyente y equitativa, donde todos los niños y niñas sean

valorados y reconocidos como personas y ciudadanos en desarrollo, implica un proceso

que a pesar de la generación de una Política Pública, está aún en construcción. A partir

de la Ley 12 de 1991 aprobada por el Congreso de la República, en el marco de la

Convención Internacional para los Derechos de los niños, se avanzó en materia de

garantía de los mismos; la convención obligó al estado, a la familia y la sociedad a

respetar los derechos de los niños, independientemente de su etnia, religión, opinión,

16

género y patrimonio. La constitución política colombiana de 1991 en su artículo 44

consagró que los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás y

adicionalmente señaló al estado, la sociedad y la familia como responsables directos de

su protección y de garantizar su desarrollo armónico e integral. En el transcurso de las

últimas tres décadas, el estado colombiano adquirió también múltiples compromisos

internacionales en torno a la promoción de estos derechos y se comprometió a través de

la firma de la declaración del Milenio y un mundo apropiado para los niños, a alcanzar

un conjunto de metas orientadas a la erradicación de la pobreza, la promoción de la

equidad de género, el mejoramiento de las condiciones de vida de los niños y de la

población en condiciones de vulnerabilidad (Fondo de las Naciones Unidas para la

Infancia [UNICEF], 2005), todo desde la filosofía misma de la Convención, la cual

señala las medidas que se deben adoptar por las autoridades e instituciones de bienestar

social de las naciones, públicas y privadas, teniendo en cuenta el principio del supremo

interés de los niños y la prevalencia de sus derechos sobre los de los adultos (Torrado,

2002).

Las acciones emprendidas, en consecuencia, trajeron como resultado la movilización

social por la Primera Infancia del año 2006, su derivación en el nuevo Código de la

Infancia y la Adolescencia y el Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016,

sirviendo estas manifestaciones, como referentes conceptuales para la creación de una

Política Pública para la Primera Infancia, la misma que determinó que cuando hablamos

de desarrollo infantil a la luz de los avances del conocimiento científico, este debe

incluir todo aquello que sea necesario para que cada niño o niña pueda ejercer su

derecho a la sobrevivencia, a la protección y el cuidado que le garantiza el desarrollo

óptimo desde su concepción hasta los 6 años de edad. Este primer periodo de la vida,

sustantivo, importante y decisivo en muchos sentidos, sostiene que debe ser abordado de

manera integrada e integral. La preocupación por la supervivencia debe estar

íntimamente asociada a todos los aspectos que tienen que ver con el cuidado y desarrollo

ya que esos primeros momentos de la vida son los que aseguran la posibilidad de un

avance mucho mayor (Manrique, 2006). Pero a pesar del desarrollo normativo y de los

compromisos internacionales adquiridos, hoy millones de niños y niñas colombianos

17

enfrentan condiciones adversas que diariamente dificultan su desarrollo físico, mental,

social y emocional impidiendo su ejercicio ciudadano, ya que en efecto, como lo

demuestran las estadísticas, son los menores quienes soportan el mayor peso de los

problemas económicos, sociales y culturales que afectan a la población Colombiana.

Para el año 2008 en Colombia se estimaba una población de 44.583.577

habitantes, de los cuales 16.716.530 eran menores de 18 años, según cifras aportadas por

UNICEF y la Federación Colombiana de Municipios (2007); de estos, más de seis

millones vivían en pobreza y más de un millón en la miseria. Por otro lado,

aproximadamente 35.000 niños y niñas siguen siendo explotados sexualmente cada año

en el país; 7000 se encuentran vinculados al conflicto armado y 8.000 están privados de

la libertad; casi el 14% de los niños y niñas menores de 5 años sufren de desnutrición

crónica y aproximadamente un millón de niños y niñas entre los 5 y 6 años no están

matriculados en la educación preescolar. El sistema de información del ICBF arroja las

siguientes cifras: más de 50.000 niños en situación de abandono o de peligro se

encuentran bajo la protección del estado. Hay además 30.000 niños, niñas y jóvenes de

la calle; los niños y jóvenes menores trabajan en condiciones de alto riesgo, sin

autorización legal superan la cifra de 1.500.000 en el territorio Nacional.

Así mismo, el instituto de medicina legal referencia cerca de 12.000 dictámenes al

año sobre casos de abuso sexual de los cuales más de la mitad (56%) son menores de 14

años y el fenómeno va en aumento; solo durante el 2008 se atendieron en los centros

zonales del ICBF, 280 casos. De esta cifra, 145 hechos corresponden a Cali y los

restantes 135 ocurrieron en los demás municipios del departamento. También se

informa de al menos 25 mil casos anuales de niños y jóvenes explotados sexualmente.

Además de las situaciones reflejadas en las estadísticas citadas, es incuestionable que en

Colombia se viene presentando una profunda descomposición social, originada en el

tratamiento inadecuado a los niños y jóvenes, y reflejada más concretamente con el

inusitado crecimiento de fenómenos tales como el llamado “gaminismo”, las pandillas

juveniles y en otras manifestaciones de violencia propiciada por la población en edades

tempranas.

18

En cuanto a la salud pública se refiere, hay estadísticas que revelan una situación

igualmente preocupante y la educación no escapa a esto, ya que los índices más altos de

vinculación al sistema escolar, se da en niños menores de 5 años. En el documento de la

UNICEF la niñez Colombiana en cifras, se encuentra como meta que desde el 2006 y

hasta el 2016 se debe formular y aplicar políticas nacionales de desarrollo de la primera

infancia para promover el desarrollo físico, social, emocional, espiritual y cognitivo de

niños y niñas. A nivel de la Educación, si bien persisten algunos programas a nivel

nacional dirigidos a promover el desarrollo infantil integral y a incidir en las prácticas

de crianza en la población de menores ingresos, los programas de hogares comunitarios

de Bienestar y FAMI (familia, mujer e infancia) por ejemplo, han cubierto una

proporción significativa de la población de estratos 1 y 2. Desde el 2006 se está

alcanzando la atención de cerca del 50% de los menores de 7 años con el programa

hogares de bienestar y cerca del 29% de las gestantes y menores de 2 años con el

programa FAMI en estos estratos. Con relación a los servicios de educación preescolar,

entre 2006 y 2009 la proporción de niños y niñas de 5 y 6 años que frecuentan este tipo

de servicios aumentó de 31.6% a 40.5%. Pese a esto es evidente que faltan aun dentro

de la política una clara definición de lo referido a una atención de calidad a nivel

educativo dirigida a la población infantil en edades comprendidas entre 0 y 5 años. El

aumento de cobertura de la educación preescolar no puede seguir siendo el dato clave

para lograr la mayor equidad social por la supuesta capacidad de este servicio para

actuar como un equilibrador social que apoya la adquisición temprana de habilidades en

aquellos niños y niñas que tienen menores oportunidades de desarrollo al nacer,

llegando al punto de creer incluso crucial la ampliación en las zonas rurales y

marginadas como favorecimiento de una inserción eficaz de la niñez de estas zonas en el

sistema de educación regular, como si su principal problema social fuese el acceso a la

educación. Para el Valle del Cauca, por ejemplo, los últimos diez años han representado

un progreso en algunos aspectos, pero en otros ha desmejorado. Según publicaciones en

diarios locales, las tasas de analfabetismo han disminuido, los años promedio de

educación han aumentado; los docentes han mejorado su formación y aumentado sus

años de experiencia. Sin embargo 56 mil niños dejaron de matricularse entre 2006 y

19

2009. La cobertura disminuyó en todos los niveles y es menor que la del resto del país.

Preescolar y media siguen rezagados; la repetición de cursos se duplicó6 y el número de

Alumnos a 2009 para Preescolar en el Valle fue de 54216 y para Cali de 26.973.

Todo este panorama constituye un conjunto de circunstancias que, en la

actualidad, no se contemplan suficientemente desde el marco legal general ni del

sistema educativo, ni de la política pública como tal en su pretensión por ofrecer

Atención Integral a la niñez en una relación ESTADO-SUJETO- TIEMPO, lo que

resulta tarea compleja porque no sólo las democracias nacientes sino los Gobiernos más

desarrollados tienen dificultades para poder acreditar su capacidad para resolver

problemas sociales o públicos del presente y construir los futuros deseados. Hay

emergencia de lo público en la política.

¿Qué significaría entonces concretamente restablecer la naturaleza pública de la

política de infancia? En primer lugar, la legalidad de la actuación gubernamental, la

búsqueda incansable del beneficio público. Hoy es necesario crear valor público a las

comunidades que trabajaron en la movilización por la primera infancia; restablecer la

deliberación y la corresponsabilidad ciudadana en los asuntos públicos propios de la

niñez, buscando su aporte para la identificación de los problemas públicos, la

deliberación sobre la manera de abordarlos y el acceso a la información sobre la

actuación del Gobierno y las condiciones de la sociedad en la que se mueve la población

infantil.

La Política Pública de Infancia se convirtió en instrumento directivo nacido para

asegurar la naturaleza pública y la capacidad y eficacia del Gobierno en esta materia. En

consecuencia, este plan de acción específico, particular, a veces singular, orienta sus

objetivos hacia el reconocimiento de la niñez como sujeto de derechos. Sin duda,

creemos que este es el aporte más importante de la política pública, pues venimos de una

6 Mejorar un reto inaplazable. Informe de progreso educativo Valle del Cauca 2004.

20

administración pública y de Gobiernos altamente ideologizados y discursivos, con

grandes planes nacionales que no logran en su totalidad los fines para los que fueron

creados. Sin embargo, en esta mirada integral de niñez que supone la política, hay que

saber desagregar los grandes problemas de la infancia en Colombia, en conjuntos o

constelaciones de pequeños problemas particulares, definidos y tratados de manera

precisa. La política pública debe enseñar a ver los árboles y no ese gran bosque retórico,

ideologizado, de la planificación nacional7 (Zemelman, 1992).

Toda política pública, explícita o implícitamente, lleva un enunciado, una apuesta

casual, que dice que si llevamos a cabo estas acciones, van a darse los resultados o

efectos que la comunidad desea o aspira. La política pública se convierte entonces,

dentro del marco de la indagación, en el descubrimiento de las acciones causalmente

idóneas para producir la situación deseada, para resolver ese problema específico y

concreto, mostrada como conjunto de acciones, a veces de Gobierno, de Gobierno y

sociedad, o sólo de sociedad, entre otras, y orientada a la solución de problemas

públicos. Esa solución es el objetivo intermedio para que, resolviendo los problemas

públicos, se generen condiciones para construir las situaciones o futuros deseados de la

infancia, en el interés o beneficio público, que es el objetivo último.

Desde esta perspectiva la política pública debe velar porque el Gobierno tenga un

público, se involucre con él, sea su coproductor y le rinda cuentas. Si llegar a ella es, sin

duda, un producto de la democracia, también la democracia debe traducirse en formas

del pensamiento analítico, competente y capaz; como proceso de aprendizaje social. Es

precisamente en el espacio de lo social donde el auscultar la civilización del afuera crea

la pulsión que nos impulsa a ejercer una jurídica de las decisiones, del tiempo vital hacia

la civilización del adentro como otra conciencia y espíritu de la vida misma. Entonces lo

constituido, lo impuesto desde afuera le imprime un carácter a la política pública como

7 En este sentido la realidad de un problema nunca puede concretarse como un producto, sino como complejidad de modalidades de concreción que no se reducen, para los efectos de su apropiación, a ninguna estructura parametral predeterminada.

21

jurídica, para asegurar que la política sea legalmente correcta, compatible

constitucionalmente con el cuerpo de leyes, que se esmera en el cuidado de los recursos

públicos y definen su estructura, normatividad, distribución de la autoridad, división de

trabajo, equipamiento tecnológico, cultura organizacional y sentido de la

responsabilidad. Política susceptible de obtener consenso, confianza y apoyo social.

La Política Pública de Infancia, como proyecto civilizatorio, hace del desarrollo

progresivo de la nación en el que convergieron diversas manifestaciones y grupos

sociales por y para la infancia, un logro de objetivos claros y comunes en el contexto

país, que se constituye en “civilización por afuera”, la que está por fuera de cada uno,

como Política es la cosa hecha, otros lo pensaron por los niños y niñas, es lo

constituido, lo hecho que les permitirá ordenar sus vidas bajo la ley, el orden impuesto

desde antes de nacer desde afuera… la política los alcanza y atrapa, niños y niñas sólo

deberán cumplir, ajustarse y a partir de ahí organizar sus vidas y la de los demás: poder

y control. Como pública, no se puede seguir imponiendo un espíritu absoluto que reduce

la inteligencia y el pensamiento para configurar sociedades representadas en las que “la

democracia representativa” desconozca la voluntad de los pueblos y erija la ficción

política de la representación que ordena y domina.

“Si el pensar se diferencia del saber, significa la no subordinación de aquel a la

explicación, de modo de elevar la realidad al plano racional no implica su

forzada reducción a una estructuración teórica, sino, más bien, su transformación

en un campo de posibilidades objetivas, en la medida en que pensar es

pensar<fuera de los limites> de una concepción preestablecida” (Zemelman,

1992: 27).

Por ello, la figura de sociedad sólida e inmóvil que proclama la Política de Primera

Infancia sigue siendo parte del juego de un sistema que se vende a sí mismo el discurso

por una Atención Integral a la Niñez incluyente y para toda la vida, donde se sientan las

bases para el desarrollo humano de la nación con igualdad de oportunidades, como es el

caso la Revolución Educativa. Es obvio que la política pública no se construye

22

burocráticamente, sino que es una interacción o interlocución entre Gobierno y

sociedad. Es, en efecto, el producto de una arena: no están todos los consensos y

legitimidades, sino que hay que construirlos. Vivimos en situaciones de interlocuciones

plurales, competitivas, polémicas, asimétricas, pues hay muchos grupos sociales que por

efectos de discriminación y explotación no logran incluir sus problemas en la agenda de

Gobierno. Es decir, se dan luchas en una arena que se quiere que sea institucional, y que

es además producto de redes de ciudadanos, organizaciones no gubernamentales,

organizaciones comunitarias, académicos, políticos, legisladores, organismos nacionales

e internacionales, pero aún falta poner ética a la actuación de los actores como

oportunidad para la configuración de una política de la vivealidad, como construcción

de una política para la vida misma inscrita en el mundo,

“…la necesidad de mundo responde a una potenciación del sujeto concreto en sus

posibilidades de ocupar nuevos espacios de reivindicación, en el marco de la

reivindicación de sus necesidades. De ahí que cuando los procesos de cambio

social no se acompañan de la necesidad de mundo, como fue el caso de la

mayoría de los procesos revolucionarios del siglo XX, significa que no se está

incorporando al sujeto real al ser reemplazado por arquetipos” (Zemelman, 2002:

26,27).

JURÍDICA COMO PRAGMA

Figura de sociedad fluida (múltiples movilidades)

¿Qué tanto de la política pública para la primera infancia nos es accesible y sobre

qué parte es mejor trabajar y cómo nos es posible como experiencia humana conocerla

muy discretamente desde múltiples imágenes y hacerlo acertadamente?

“Una condición para ello consiste en trascender la escisión entre realidad y

experiencia, mediante la práctica de la esperanza, que es el eje de la concepción

política (en oposición a la ontológica) de la realidad. La esperanza no es solo la

utopía deseable, es sobre todo el esfuerzo mismo de ampliar la conciencia por

23

medio de la conformación de campos de interacción con otras realidades

construidas o posibles de ser construidas” (Zemelman, 1992: 180).

La manera cómo podemos pasar de este poder constituido que parametriza, al

niño/niña desde antes de nacer “conlleva a la cuestión de cómo romper con sus límites

para ver lo nuevo a partir de reconocer las anomalías en vez de enclaustrarse en lo

establecido”(Zemelman, 2002: 24), acoge la necesidad de la idea de un sujeto en

posibilidad creadora, desde la civilización del adentro; el espíritu de la vida, “reemplazar

la noción de parámetro por la idea de potencialidad” (Ibid, 2002: 29), se necesita

entonces de una a. jurídica de las decisiones, b. pulsión para decidir y de una c. jurídica

del tiempo vital, como necesarias y complejas relaciones (hologramática) entre a.

contexto epistémico, b. obra de conocimiento y c. subjetivación gnoseológica. El cómo

movernos frente a las contradicciones que encontramos desde lo constituido, desde las

leyes y las realidades de la niñez en Colombia, exige el no quedarse allí en ellas, se debe

tocar el espíritu, el intelecto, el lugar ethopolítico, educativo, humano, pues de lo que se

trata no es de más elaboración ética sino, de actualizar los ethos, trabajar la temporalidad

en la niñez que adviene, en relación con un humano en perspectiva de tiempo. Se trata

de elaborarse en conocimiento porque las atmósferas del trabajo por y para la niñez son

atmósferas gnoseológicas, donde no está comprometida solo la información sobre la

niñez sino, conocimiento sobre las realidades y los problemas reales de la niñez en

nuestro país, pues lo que circula como política pública de infancia no es retórica, es la

posibilidad de poner en marcha y en juego el humano entendimiento y no la mente

humana como partícula gnoseológica abierta, con grietas, porosa, que despeja su des-

conocimiento y traslada la formación intelectual comprensiva que es experiencia viva,

espiritual, de lenguaje, hacia la indagación como desafío elaborando interrogante8 (Ibid,

2002).

8 El desafío en que pensamos se traduce en la necesidad de rescatar formas de pensar que predominen sobre las reglas del conocer, esto es, fortalecer la capacidad de apertura crítica que pueda traspasar las estructuras cosificadas del sacer información.

24

Estos datos diferenciadores entre una jurídica de lo formal hacia una jurídica como

pragma, hacen que el mismo contexto social que demanda la atención integral de niños

y niñas, se cuestione acerca del lugar de lo público, lo cual deriva en una mayor

complejidad para la operacionalización de la política, pero, simultáneamente, este lugar

de lo público, se constituye en oportunidad histórica dentro de la gesta por una

movilización social que conquistó un reordenamiento en el sistema educativo, por

ejemplo, y lo obligó a resignificar el espacio tiempo de la niñez como política pública

desde tres ángulos de sentido:

1. Lo que es de interés o de utilidad común a todos, que atañe al colectivo, que

concierne a la comunidad y por ende a la autoridad de allí emanada versus

aquello que se refiere a la utilidad y el interés individual.

2. Lo que es visible y se desarrolla a la luz del día, lo manifiesto y lo ostensible

versus aquello que es secreto, preservado, oculto.

3. Lo que es de uso común, accesible a todos y por lo tanto abierto vs. aquello

cerrado que se sustrae a la disposición de los otros.

Estos ángulos de sentido territorializan un plan de acción específico, particular, a

veces singular, orientado a objetivos y problemas específicos de niños y niñas

fundamentado en información y conocimiento probado de los componentes y causas de

esas situaciones denominadas problemas públicos, poniendo fin a la improvisación en la

toma de decisiones de Gobierno frente a la población infantil. De lo que se trata

entonces, es de reconocer planes y programas que históricamente en el país han sido

exitosos en la atención de niños y niñas y sus familias para elevarlos a una posición de

privilegio en la estructura institucional, capitalizando las lecciones aprendidas sobre

formas de organización y resultados alcanzados como antecedente de una nueva mirada

de organización como Política y sus distintas formas de instrumentarla, lo cual hace

innegable, que el reconocimiento de los beneficios de la inversión pública en programas

para el desarrollo de la Primera Infancia se hace consecuente con la opinión de

múltiples y experimentados investigadores que consideran esta etapa absolutamente

definitiva para que haya mejores logros en educación, mayores posibilidades de

25

construir capital humano, capital social y bienestar general para la nación, por citar

algunas de las ideas más representativas.

Desde esta perspectiva, Colombia para el año 2000, logró una movilización de

entidades del Estado en el orden nacional, departamental y local, así como también

organizaciones no gubernamentales, organismos internacionales, la academia, los

gremios, los expertos y la concurrencia de esfuerzos físicos, financieros y académicos,

para pensar en la situación real de la niñez en el país y encontrar parte de las respuestas

sobre temas en Educación Inicial, Salud, Protección y el Derecho de niños y niñas

menores de seis años a jugar, reír, cantar, gritar, correr, saltar, llorar, ser queridos,

amados, amamantados, arrullados, protegidos, defendidos, a una familia… estas

discusiones se convirtieron en el gran reto que desde el 2003 comenzó a fundar la

alianza por la Primera Infancia y el desafío de la década, tomando como base conceptual

los argumentos de la Asamblea General de las Naciones Unidas y del Foro de Dakar,

Senegal, sobre Educación para todos. Esta recolección de ideas, propuestas, procesos,

iniciativas, múltiples discusiones, experiencias e investigaciones existentes en el país

tuvieron como propósito brindar insumos, retomar las mejores prácticas y trazar los

derroteros de atención integral para la franja poblacional de los cero meses y hasta los

seis años.

La decidida participación de entidades y organizaciones como ICBF, CINDE,

UNICEF, Save the Children, DABS, Plan Internacional, Visión Mundial, los Ministerios

de Educación y de la Protección Social, entre otros, hicieron posible situar la mirada de

atención a la niñez en los administradores del sector público, los alcaldes y sus equipos,

para analizar su compromiso con la infancia en los planes de desarrollo, la planificación

e inclusión real en planes y proyectos y la inversión en primera infancia. Este ejercicio

permitió recoger prácticas de madres comunitarias, agentes de salud, padres de familia,

jardineras, educadoras infantiles y de todos aquellos que en el día a día trabajan en el

cuidado y la atención de niños y niñas, encontrando en ellos que sus esfuerzos sólo se

traducían en hechos concretos cuando se pasaba de la gestión a resultados tangibles,

cuando se interviene de forma precisa y oportuna y cuando se asegura que además del

26

esfuerzo propio, se involucre plenamente a la niñez, sus familias y a las comunidades

que hacen parte.

Esta llamada movilización por la primera infancia restableció la naturaleza

pública, desde la legalidad de la actuación gubernamental y la búsqueda incansable del

beneficio público. La Política Pública de Primera Infancia como figura de sociedad

fluida, crea un valor público a los agentes sociales y educativos que atienden población

infantil y a la misma niñez, pues restablece la deliberación y la corresponsabilidad

ciudadana buscando su aporte para la identificación de los problemas públicos, la

deliberación sobre la manera de abordarlos y el acceso a la información sobre la

actuación del Gobierno y las condiciones de la sociedad, con una fuerte capacidad de

análisis de las situaciones presentes y una visión de futuro, de desarrollo local, más

territorial que en cualquier otro sentido, pues deviene la dinámica de su propia población

y sus instituciones. Es tal la configuración de un nuevo horizonte de sentido sobre la

niñez9 (Zemelman, 2002) dentro del marco del Plan de Atención Integral que la política

contiene, que el balance sobre la pobreza y la exclusión, que sugieren el fracaso del

modelo educativo centralizado, se traduce a posibilidades educativas emergentes y más

sensibles a las diversas lógicas sociales, culturales y locales de las regiones y municipios

de nuestro país.

El valor utópico que la Política para la Primera Infancia entrega a la sociedad, es la

construcción misma de modelos de desarrollo centrados en la dinámica local, que den

autonomía a la comunidad y sus autoridades para iniciar un proceso de búsqueda de

soluciones propias en el que prime el interés público desde la particularidad del contexto

local, mirando su propio territorio, sus características, recursos y posibilidades para

elevarse como opción propia, en civilidad auténtica y categoría de humana condición

para niños y niñas.

9 La configuración de un horizonte plantea una necesidad de realidad que es la que se expresa en una relación de conocimiento.

27

La política como inmanencia de una comunidad constituyéndose en posibilidades

otras, exhorta a la infancia en la esperanza de un país mejor. Enfrentamos la potencia de

su desarrollo, a fin de que la compleja mezcla de estímulos que tenga un niño o una niña

en su primera infancia sea la más adecuada, asegurando su desarrollo cognitivo, la

capacidad de tener pensamiento crítico, su autoestima, así como sus habilidades para

resolver problemas y cooperar con otros. La manera de maximizar ese reconocimiento

actual es uno de los mayores desafíos y la política desde este nuevo lugar pasa del

ámbito macro a lo micro, donde la vida diaria, la cotidianidad, sea la que refuerce

efectivamente cualquier opción, por lo tanto, “es indispensable para ello tomar

conciencia de que las formas de pensar cambian como consecuencia del mismo proceso

de acumulación de conocimiento, pero también como resultado de los imperativos que

plantea el momento histórico concreto”(Ibid:32).

Esta nueva perspectiva de problematización deviene el interrogante sobre desde

dónde pensamos la Primera Infancia, cuál es la perspectiva que tenemos de la época en

la que la situamos, nuestro punto de vista, para interpretar el lugar y el tiempo de la

niñez en nosotras mismas, desde las nociones capitales de la política y sus modos de

relación epistémica: el valor humano/educativo de la política y la niñez como sujeto de

derecho.

VALOR HUMANO / EDUCATIVO DE LA POLÍTICA

El desarrollo del ser humano supone crear las condiciones y estímulos adecuados

para lograr alcanzar capacidades físicas diferenciales, los últimos descubrimientos

científicos han demostrado que los tres primeros años de vida son críticos y decisivos en

ese desarrollo. Los niños al nacer poseen muchas más millones de células cerebrales

que a los tres años de vida, y que las conexiones entre células se multiplican dando

lugar a las estructuras que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. El

desarrollo del cerebro es mucho más vulnerable a la influencia del ambiente de lo que se

sospechaba, al punto que por una inadecuada nutrición antes del nacimiento y en los

primeros años de vida puede verse afectado seriamente el desarrollo de niños y niñas y

28

ocasionar trastornos neurológicos, conductuales y/o discapacidades de aprendizaje. Los

datos de estas investigaciones comienzan a revelar la tendencia a más altos logros en

aquellos niños que han tenido una buena nutrición y estímulo desde su etapa inicial,

dando como resultado que los cimientos del desarrollo de la inteligencia, la

personalidad, el comportamiento social y el aprendizaje se forman indiscutiblemente a

estas edades, lo cual deviene la cuestión de que el ser humano no es una suma

acumulativa biológica, por el contrario, es eminentemente social y por ende política.

La Política Pública de Primera Infancia posiciona a la niñez como sujeto–

protagonista, que vive, piensa, ama y sueña en comunidad, como una persona completa,

sujeto de pensamiento, de afectos y de vida social, y le plantea otros desafíos a su

educación, dándole derecho a una nueva oportunidad desde su nacimiento, pues

desarrolla acciones orientadas al beneficio del bien común, no sólo en términos

individuales e inmediatos, sino también en términos sociales, políticos y económicos a

lo largo de los primeros seis años de vida, ya que las habilidades que en ella se

potencian como Plan de Atención Integral revierten también en la familia, la comunidad

y la nación. Auscultar el carácter ético/político – humano/educativo, desdibuja el

paisaje que la lógica que encapsula la protección infantil referida a la nutrición, a la

salud, al entorno adecuado, al amparo, una visión reduccionista de las necesidades

integrales de la niñez, corta e insuficiente,

“…esto, significa que la base desde donde se piensa está cambiando y, por lo

tanto, debemos estar conscientes de que el cómo se piensa y lo que se piensa

no son propiedades inherentes al pensar, ya que son expresiones de parámetros

teóricos y también culturales” (Zemelman, 2002: 32).

Lo humano como acontecimiento tiene que ver con elementos que van más allá de

las necesidades físicas fundamentales: es el verdadero desarrollo de las capacidades

humanas y la incorporación en la sociedad, una visión que conlleva a un equilibrio

entre lo instructivo con relación a las particularidades de la edad del niño y la niña en

la Primera Infancia dentro de la Política y lo formativo como es el desarrollo de sus

29

cualidades personales y sociales, los mismos que en ángulo de apertura dan cabida a

nuevos escenarios para ejercer crítica confrontación de su situación sin menoscabo de

las condiciones sociales y educativas que le concede el Estado y más aún, la vida

misma.

Dentro del ejercicio de construcción de un ángulo de lectura de la realidad de la

niñez por fuera del marco de los planos definidos por el conocimiento ya organizado

como política pública, emerge un aspecto esencial de la primera infancia, y es

precisamente la capacidad de recibir como herencia cultural de la humanidad: el modo

de convivir, el modo de satisfacer las necesidades transformando la realidad, y la

facultad para vivir en un mundo de símbolos, que es una condición estrictamente

humana. Ese modo de convivir trata de poder atender la necesidad y el derecho que

todos tienen de que los quieran, acaricien, hablen, escuchen; de que se les argumente y,

por supuesto, el derecho a que no le maltraten, griten, ni chantajeen, de que respeten su

libertad. El momento de aprender eso es único, y se aprende ahí o no se aprende. Están

luego las maneras de comunicarse, de actuar en equipo, de abordar los conflictos, de

tomar decisiones. Se aprende por estímulos, por el gusto de estar con el otro, de tocarse,

de conversar. Y es ahí donde se desarrolla precisamente el humano entendimiento de

una infancia en potencia, “…el esfuerzo por recuperar la potencialidad como

articulación entre voluntad- acción y sus posibilidades de reconocer márgenes en los

marcos de las determinaciones que se traduce en una inflexión en el tránsito desde lo

constituido en productos, ya que lo producido no es la única realidad posible”

(Zemelman, 2002: 12), que crea las condiciones para favorecer realmente su desarrollo

integral, una primera infancia vista desde su ser afectivo, cognitivo, socio-político,

estético, ético, comunicativo, corporal y espiritual; es claro que de esa manera de

acercarnos a la satisfacción de las necesidades, depende el valor que le demos a la

vida, a las instituciones y a la sociedad; un valor que se aprende allí, en las primeras

relaciones, en la primera satisfacción de los derechos.

Una política como experiencia humana vital con una concepción de niño y niña

diferente, en palabras de Malaguzzi (2005):

30

“…en nuestra imagen del niño, éste ha dejado de ser considerado como alguien

aislado y egocéntrico, y ahora ni es visto únicamente como alguien que actúa con

objetos, ni se pone un énfasis exclusivo en los aspectos cognitivos, ni se

menosprecian los sentimientos o lo que no resulta lógico, ni se considera con

ambigüedad el papel del terreno afectivo. La imagen que tenemos ahora del niño,

por el contrario, es la de alguien que es rico en potencial, fuerte, poderoso,

competente y, sobre todo, que está relacionado con las personas adultas y con

otras de su edad” (Malaguzzi, 2005: 83).

Partiendo de estas otras maneras de configurar al sujeto niño desde sus

posibilidades, condición humana y sobre todo desde sus oportunidades, se crea un ser

humano distinto; cuando se deciden las políticas de primera infancia se define que tan

humana va a ser la sociedad, atender a la infancia es un asunto puramente público, la

decisión del grado de humanidad es un asunto de la comunidad y del Estado.

Bajo estas consideraciones, si bien la política de Primera Infancia se ubica en la

discusión teórica planteada sobre el concepto de desarrollo humano y las implicaciones

que éste tiene en la perspectiva del Estado Social de Derecho10, definido en la

Constitución Política de 1991, la cual promulga que el fin esencial del Estado es el de

desarrollar políticas de expansión de la ciudadanía, que garanticen los derechos

sociales11 a todos y cada uno de los ciudadanos, especialmente a los niños, vale la pena

afirmar que la política pública de infancia hay que desarrollarla porque es buena, no por

una cuestión utilitaria; no porque se esté formando capital social, no porque represente

una inversión a futuro, sino porque descuidarla es, sin duda, un asunto de miopía desde

el punto de vista moral, económico y político, es sin duda “ el esfuerzo por darle a la

10 La Constitución de 1991 al definir a Colombia como un Estado social de derecho produjo la pérdida del carácter sacramental de la ley y una preocupación mayor por la justicia material, efectiva y real, que tiene por base el reconocimiento de los derechos humanos. 11 Los derechos, enunciados como realidades que se articulan culturalmente y se realizan históricamente, deben ser reconocidos públicamente y podrán ser exigidos por las personas y grupos sociales y reivindicados, como de hecho ocurre, por la sociedad civil en su conjunto.

31

historia, como pedía Unamuno, una finalidad humana. Armonía, equilibrio, control,

autoconciencia” (Zemelman, 2002: 20).

La niñez como sujeto de derechos y actor político

Conceptualmente el niño desde sus primeros años, sin importar las diferencias de

edad, género, raza, etnia o estrato social, es definido como ser social, sujeto pleno de

derechos, activo y en proceso de construcción, es concebido además como un ser único,

con una especificidad personal activa, biológica, psíquica, social y cultural en

construcción. Asumir esta perspectiva conceptual de niño tiene varias implicaciones en

el momento de ser reconocido como ser en permanente evolución, que posee una

identidad específica que debe ser valorada y respetada como parte esencial de su

desarrollo.

Al reconocer en el niño y la niña el papel activo en su proceso de desarrollo, se

reconoce también que no es un agente pasivo sobre el cual recaen acciones, sino que es

un sujeto que interactúa con sus capacidades actuales para que en la interacción, se

consoliden y construyan otras nuevas; igualmente, se visualiza al niño como sujeto en

desarrollo, biológico y sociocultural.

Al respecto las Naciones Unidas han proclamado en la Declaración Universal de

Derechos Humanos que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en

ella, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, opinión política o de cualquiera

otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra

condición, y que además de considerar que el niño, por su falta de madurez física y

mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal,

tanto antes como después del nacimiento, enuncia y proclama la Declaración de los

Derechos del Niño como umbral de una infancia feliz, y en ella, enuncian e insta a

padres, hombres y mujeres individualmente y a organizaciones particulares, autoridades

locales y gobiernos nacionales, a que reconozcan esos derechos y luchen por su

32

observancia con medidas legislativas y de otra índole adoptadas progresivamente en

conformidad con los siguientes principios:

Principio 1: DERECHO A LA IGUALDAD SIN DISCRIMINACIÓN DE RAZA,

CREDO Y NACIONALIDAD: El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en

esta Declaración. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción

alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión,

opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica,

nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia. “No importa que

seamos fuertes o débiles, apasionados o ingenuos, hombres o mujeres, de piel negra o

blanca, niños o ancianos; todos compartimos el mismo destino de estar vivos y luego

morir, y la misma dignidad humana que nos hace iguales, a pesar de las muchas

diferencias que nos separan”.

Principio 2: DERECHO A UNA PROTECCIÓN ESPECIAL, PARA SU

DESARROLLO FISICA, MENTAL Y SOCIAL, EN CONDICIÓN DE LIBERTAD Y

DIGNIDAD: El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y

servicios, proporcionado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda

desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal,

así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la

consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño. La libertad

es la esencia y la base de toda convivencia humana, recordemos que hemos nacido con

libertad de ser (no de hacer) lo que queramos y esta es la principal característica que

impulsa a la vida. Educar hijos en libertad es propiciar las condiciones para que el hijo

exprese su ser, su esencia, para que desarrolle sus cualidades y se fortalezca en sus

debilidades. Como educadores, los padres impondrán limites y normas al

comportamiento de sus hijos, los cuales les permitirá saber hasta dónde su conducta esta

en armonía con los demás. También es preciso enseñarles las consecuencias de sus

actos, que cada acción produce un efecto, ya sea positivo o negativo, que se manifiesta

ahora o con el tiempo. Como guías o modelos, los padre, pueden ofrecer el fruto de sus

33

experiencias, alegres o desafortunadas, y el dialogo es el mejor instrumento para

transmitirlas; los hijos decidirán si las tienen en cuenta o no.

Principio 3: DERECHO A UN NOMBRE Y A UNA NACIONALIDAD: El niño

tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad. “Cuando alguien

nos dice identifíquese! Intentamos decir quiénes somos: damos nuestros nombre y

apellido, tal vez agregamos el lugar y la fecha de nacimiento y por último el oficio al

cual nos dedicamos; pero esta seria apenas nuestra identificación legal, ya que la

identificación de una persona también tiene que ver con la herencia psicológica,

reconociendo las huellas visibles de nuestra herencia, de nuestras semejanzas. Por estas

razones es necesario que los padres tengan en cuenta ciertas normas éticas para que el

niño o niña alcance una clara identidad como persona perteneciente a un grupo familiar

y social. Así pues, s importante rescatar el valor de ciertos actos rituales, de la misma

amanera darles a conocer la verdad sobre sus orígenes y su historia familiar”.

Principio 4: DERECHO A DISFRUTAR DE ALIMENTACIÓN, VIVIENDA Y

ATENCIÓN MÉDICA ADECUADA A LA MADRE Y AL NIÑO: El niño debe gozar

de los beneficios de la seguridad social. Tendrá derecho a crecer y desarrollarse en

buena salud; con este fin deberán proporcionarse, tanto a él como a su madre, cuidados

especiales, incluso atención prenatal y postnatal. El niño tendrá derecho a disfrutar de

alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados. “Somos este cuerpo que

habitamos y en el van quedando a través del tiempo, las huellas de nuestras

experiencias. Los padres al educar o acariciar a sus hijos no deben ni con palabras ni con

actos sobre pasar los límites del respeto y la consideración por el cuerpo del niño, ya que

el cuerpo es la vida misma”.

Principio 5: DERECHO A LA EDUCACIÓN Y CUIDADO ESPECIALES

PARA EL NIÑO FISICA Y MENTALMENTE DISMINUIDO: El niño física o

mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social debe recibir el tratamiento,

la educación y el cuidado especiales que requiere su caso particular. “Si una ciudad abre

sus puertas y acepta y protege a los niños y jóvenes diferentes, en cuanto tienen algún

34

tipo de limitación o discapacidad, esta también abriendo el camino hacia su propia cura:

la de la intolerancia y la insensibilidad”.

Principio 6: DERECHO A LA COMPRESIÓN Y AMOR POR PARTE DE LOS

PADRES Y LA SOCIEDAD: El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su

personalidad, necesita amor y comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al

amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto

y de seguridad moral y material; salvo circunstancias excepcionales, no deberá separarse

al niño de corta edad de su madre. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la

obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios

adecuados de subsistencia. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas

conviene conceder subsidios estatales o de otra índole. Miradas que se cruzan,

promesas, desilusiones, compromisos, besos, resentimientos, silencios, celos, renuncias,

reconciliaciones, son muchos y contradictorios los rostros del amor. El amor y la

agresión son fuerzas siempre presentes en el ser humano como la cara y el sello de una

misma moneda. Las primeras experiencias de amor y afecto que vive un ser humano son

con sus padres. Estos primeros años en familia serán definitivos. Si es posible hablar de

una educación para el amor, esta educación solo puede ser en doble vía: de padres a

hijos y de hijos a padres. Pero esto solo se logra escuchando a los niños, sabiendo

reconocer sus deseos y preocupaciones.

Principio 7: DERECHO A RECIBIR EDUCACIÓN GRATUITA Y A

DISFRUTAR DE LOS JUEGOS: El niño tiene derecho a recibir educación, que será

gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación

que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de

oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de

responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. El interés

superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su

educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término, a sus

padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben

estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las

35

autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho. No le niegue a

su hijo las oportunidades de preguntar y asombrarse, un niño es un poeta y un

investigador, un soñador y un detective, un aventurero y un ser rodeado de motivos de

asombro. Un niño es un creador y podría seguirlo siendo sino le negaran las

oportunidades de preguntar y construir. Solo quien experimenta el placer de conocer,

quien se divierte descubriendo y compartiendo lo hallazgos y mantiene su capacidad de

asombrarse puede convertir sus deseos de saber en la voluntad inquebrante de saber, que

es lo que hace posibles la creación en la ciencia.

Principio 8: DERECHO A SER EL PRIMERO EN RECIBIR AYUDA EN CASO

DE DESASTRE: El niño debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros

que reciban protección y socorro. Existen desastres naturales como terremotos,

incendios o sociales como los desplazamientos por la violencia, pero ocurren también

desastres afectivos en el mundo de las personas cuando el amor o la vida llega a su fin.

Las palabras dichas a los niños en estos momentos difíciles son definitivas: hay palabras

que confunden y hacen desfallecer, pero también hay palabras que alimentan e iluminan

el camino de la vida.

Principio 9: DERECHO A LA PROTECCIÓN CONTRA TODA FORMA DE

ABANDONO, CRUELDAD Y EXPLOTACIÓN: El niño debe ser protegido contra

toda forma de abandono, crueldad y explotación. No serán objeto de ningún tipo de

trata. No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada; en

ningún caso no se le dedicará ni se le permitirá que se dedique a ocupación o empleo

alguno que pueda perjudicar su salud, su educación o impedir su desarrollo físico,

mental o moral. Muchos niños crecen olvidados en la soledad de habitaciones tristes o

sometidas a oficios inhumanos; para otros, la calle es su único lugar de refugio y fuga a

la vez. Si queremos cambiar indiferencia por dignidad, tenemos que considerar a todos

los niños como personas. En la familia, en las instituciones y en las calles.

Principio 10: DERECHO A FORMARSE EN UN ESPIRITU DE

SOLIDARIDAD, COMPRENSIÓN, AMISTAD Y JUSTICIA ENTRE LOS

36

PUEBLOS: El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar la

discriminación racial, religiosa o de cualquier otra índole. Debe ser educado en un

espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad

universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al

servicio de sus semejantes. Hayan derecho que nace con nosotros: el de soñar

despiertos, crear, imaginar, el día que extraviemos esta gran posibilidad, la misma

libertad del hombre quedara olvidada. El arte es la común expresión de los hombres que

borra las fronteras y nos hermana a todos como un único pueblo.

Con lo dicho anteriormente se puede indicar que el desarrollo integral de los niños

es un derecho universal, tal como lo promulga la Convención Internacional sobre los

Derechos del Niño, obliga a la familia, la sociedad y el estado a garantizar las

condiciones para su realización. De esta manera el desarrollo deja de ser un asunto de

dotaciones individuales para convertirse en una responsabilidad colectiva sobre la cual

se puede actuar, premisa que sienta las bases para el diseño de políticas públicas en este

campo. Garantizar el ejercicio de los derechos de los niños menores de 6 años,

constituye el objetivo de la política pública orientada a la Primera Infancia. La garantía

de los derechos, es relevante para el desarrollo de la Primera Infancia e indispensable

para elevar su calidad de vida.

Si bien los anteriores Derechos fundamentales se muestran hoy en la política

pública con énfasis en la niñez como sujeto de derechos, también se puede percibir que

con el afán de cumplir con sus lineamientos, se deja a un lado la parte humana y el

reconocimiento sobre lo otro del Otro. Nos cuestionamos entonces de qué manera se

promueve la emergencia del sujeto político y el reconocimiento comprendido del Otro y

de sí mismo. La construcción del sujeto político es algo que debe ocurrir desde los

primeros años de vida pues es importante formar la capacidad de elegir con

fundamentos, reflexión y argumentación; entender otras posturas sin perder la de cada

uno. Si esto se empieza a fomentar en las relaciones que suceden entre los niños, niñas y

el mundo que les rodea, todos pudiéramos comprender de cierta manera muchas

realidades y así, como lo propone María Teresa Luna (2003), reconocer, enfrentar y

37

resolver las tensiones, propias de la pluralidad que caracteriza la vida colectiva. Ese

reconocimiento no sólo parte de lo que cada sujeto pueda ver en el Otro sino en sí

mismo y la manera cómo enfrenta el encuentro con el Otro como reflejo y sombra de sí

mismo.

Rescatar la idea de que el ser humano sea reconocido en todas sus dimensiones;

socio afectiva, cognitiva, estética, ética, comunicativa y política, es importante, pues de

esta forma será aceptado en la sociedad, como sujeto que puede aportar sus ideas y

pensamientos. Si por el contrario no es reconocido sino más bien dejado y aislado, su

manera de ser será reprimida hasta el punto de ser invisible ante los ojos de los demás;

Al respecto Taylor comenta “Una sociedad que reconozca la identidad de cada uno,

será una sociedad deliberadora y democrática, porque esa identidad se constituye

parcialmente por el diálogo colectivo” (1993: 9).

Formar en nuestra sociedad sujetos políticos es una alternativa de vida, que resulta

tarea compleja pero al mismo tiempo representa un reto, pues busca la formación de

éstos por y para la vida en un mundo que cada vez más exige de sus ciudadanos un

aprender a vivir juntos, para asegurar la existencia como especie. Si el niño es

reconocido como sujeto político, estará en la capacidad de establecer un diálogo con un

otro y con otros, de comprender lo que se dice sea o no aceptado o compartido por los

demás, tener la capacidad de poder interactuar con otras culturas, con otras vidas y

experiencias, que lo ayudarán de cierta manera a configurar lo que lo constituye como

sujeto con una propia identidad: “parte de la unicidad de los sujetos resulta del modo en

que integran, reflejan y modifican su propia herencia cultural y la de aquellos con

quienes entran en contacto. La identidad humana se crea dialógicamente, en respuesta

a nuestras relaciones, diálogos” (Ibid:6).

Más que simples niveles de apropiación de una política pública, la misma debe

constituirse en espacios donde ocurran y emerjan todo tipo de relaciones e

interacciones, que cumplan con una intención y un objetivo que creé cambios en el

comportamiento de la sociedad frente a los niños, para que ellos sientan que participan

de su propio proceso de formación, proponiendo, aportando, dejando aflorar su

38

imaginación, reconociendo y respetando al otro, compartiendo y colaborando con sus

pares y demás personas que lo rodean. Es en esta etapa donde los niños y niñas inician

todo el proceso de socialización y reconocimiento no sólo de sí mismo sino también del

otro y es en él donde los niños por primera vez recrean su forma de ver el mundo.

La educación, por ejemplo, es un escenario vivo donde a diario se presenta como

pretexto formativo distintas situaciones para la población infantil, las mismas que si se

reconocieran la humana condición como sujetos en potencia, significando su existencia,

reconociendo su historia, entrando en diálogo con sus ideas, podría reconocer en la

niñez que adviene, esos otros que existen en el mismo espacio y tiempo. Es necesario

entonces reconocer a ese niño como sujeto activo y participativo desde antes de nacer,

pues estará ocupando una estructura lingüística en tanto que puede ser nombrado,

hablado y enlazado en la historia de su generación, se le asigna un apellido y se le brinda

una adecuada formación para su desarrollo integral desde la dimensionalidad que lo

atraviesa. No se trata entonces de juzgar ¿Qué es normal y anormal? y ¿Quién es

merecedor de un lugar en el espacio y tiempo de la mismidad?, sino más bien entenderlo

como sujeto que se reconoce así mismo, a los demás y al mundo que lo rodea.

Es probable que muchos ciudadanos seamos conscientes de esto, “el pensamiento

hecho voluntad: lo político”(Zemelman, 2002:3), pero en el afán de cumplir con lo

normativo y las demandas de la sociedad, dejamos de lado lo más importante que debe

establecer la política para la niñez: su Otredad ¿Quién es ese otro con el que nos

relacionamos? olvidamos que tienen un lugar en este mundo y queremos imponernos

hasta el punto de invisibilizarlos. En el afán por su “formación integral” como

dispositivo de una adultez temprana, se niegan las interacciones, un lenguaje, un lugar y

un tiempo donde como sujetos inmersos en el acto de interpretarnos, se relacionan para

dar sentido a la vida misma, pues es en el otro que nos encontramos a nosotros mismos,

son los otros el reflejo de nuestra existencia. Es la subjetividad la que ampara nuestra

identidad y existencia, la identidad que hace diferente a todos y a cada uno, siendo esta

la razón por la que existen “diversos modos de ser sujetos”. Estos modos se atribuyen a

las condiciones históricas, culturales, biológicas, sociales de las cuales hemos sido

39

herederos y tiempo tras tiempo hemos terminado por reproducirlas, pues es de esta

forma como configuramos nuestras identidades cargadas de significados construidos y

reconstruidos gracias a las múltiples interacciones que se dan entre los sujetos en la

medida en que transcurre nuestro tiempo de vida en el mundo.

Pero el hecho de que cada sujeto construya su identidad en la medida en que se

relaciona con el mundo y con un otro, no quiere decir que sea una construcción igual

para todos, pues al sujeto subjetivar la realidad, es decir cuando interpreta la realidad

desde su propia experiencia de vida, entra a interiorizar los significantes que el otro

interioriza de manera diferente a él, construyendo así su propia realidad. Es entonces

equívoco el construir sujetos iguales, que piensen y razonen de maneras iguales,

suponiendo que lo que se quiere es una sociedad que piense y sienta igual, con el fin de

evitar entender no una realidad de un sólo sujeto, sino la realidad de muchos sujetos.

Con esto no se intenta abrir otro campo de discusión, sino la reflexión en cuanto a

entender que todos y cada uno de los sujetos posee su propia identidad. Es posible más

bien pensar que objetivamos la realidad pues de esta forma encontramos órdenes y

sentidos compartidos al mundo que nos rodea, siendo cada uno partícipe de este proceso

que se hace para todos significativo, por tanto, “estamos ante realidades cuyos

contenidos no son solo el producto de procesos genéticos, si no se caracterizan también

por realidades emergentes que resultan de su potenciación por el sujeto” (Zemelman,

1992:63).

Las políticas públicas niegan y cierran nuestros ojos a las realidades subjetivas,

cayendo en el error para el caso de la Primera Infancia en Colombia de imponerles

discursos y prácticas homogenizantes, que no logran sino generar más tensión y un

régimen que apunta al totalitarismo. Esta es una salida fácil a la cual accedemos sin

pensar en las consecuencias que trae formar sujetos en esta condición, ya que no

permitirá que el sujeto pueda decidir, pueda participar y proponer con conciencia de

cambio, por el contrario será un sujeto que se desarrollará en medio de la inseguridad y

40

el temor a participar sin conciencia de un argumento que aporte de manera positiva y

productiva a la sociedad en crisis política.

Reconocer al otro, reconocer al niño, de tal forma que se tomen en cuenta sus

decisiones, ideas y propuestas, garantiza entregarle a la niñez en su condición de sujeto

de derechos la confianza en sí misma, la seguridad de poder participar como actor

político en todos los procesos democráticos que no sólo corresponde a los políticos

como representantes encargados de ejercer la política, sino que es una cuestión de todos,

una representación de su viva existencia beneficiada o por el contrario afectada en todos

los procesos y decisiones que se tomen. Por esto, es importante reconocer que “los

logros de la democracia dependen no sólo de las reglas y los procedimientos que se

adopten y se salvaguarden sino también de la forma en que los ciudadanos utilicen la

oportunidades” (Taylor, 1993:8) En este sentido, los sujetos deben participar de manera

crítica del aprovechamiento de oportunidades, ya que en la medida en que sean

aprovechadas, se evitará una política injusta, que no respeta los Derechos Humanos, que

se nos atribuyen sólo por encontrarnos en condición de humanos. Sólo, si la

intervención de los sujetos políticos es consciente, se creará una sociedad con mejores

condiciones de vida para todos.

El reconocimiento del Otro es una forma de regulación social a la que debemos

apuntar, en tanto permite a los sujetos mantener en evidencia su naturaleza competitiva

frente al Otro, siendo el mismo sistema quien vende con frecuencia dichos modelos de

competitividad, poniendo como referente siempre la tensión existente entre mis intereses

y el de los demás. Hacer conciencia histórica de dicha tensión podría o no evitar más

guerras y atropellos contra la población infantil, entre otras. Una política pública debe

ayudar a construir esas identidades en niños y niñas respetando y teniendo en cuenta sus

condiciones de tiempo y espacio, y así será posible la emergencia de verdaderos sujetos

políticos.

Si se logra dar un sentido a ese tiempo, a ese espacio, a las relaciones pedagógicas,

se creará entonces un verdadero marco de Derechos, el cual debe ser de igual manera

41

permeado por vínculos de afectividad más fuertes. En palabras de Maturana se deben

fortalecer cada vez más

“…para recuperar esa armonía fundamental que no destruye, que no explota, que

no abusa, que no pretende dominar el mundo natural, sino que quiere conocerlo

en el respeto para que el bienestar humano se dé en el bienestar de la naturaleza

en que se vive. Para eso hay que aprender a mirar y escuchar sin miedo, a dejar

ser el otro en armonía, sin sometimiento” (Humberto Maturana, 1997, citado por

UNICEF).

Reconociéndonos a nosotros mismos en otros en la medida en que comprendemos

a otros para generar sentidos compartidos de conocimientos y aprendizajes.

En este sentido, es importante tener en cuenta que como sujetos pertenecemos a

una misma época donde rehacemos y construimos el tiempo, nuestro tiempo. Es por

esto, que

“…hay una multiplicidad de tiempos presentes como tal vez nunca antes pudimos

percibir y menos comprender. Así, el tiempo conocido se vuelve insuficiente

para reconocerse a sí mismo. Y por ello necesitamos de otro tiempo para

rehacernos y para rehacer el tiempo” (Skliar, 2002:119).

Con Skliar extendemos el argumento de que el pasado ni el presente existen.

Estamos en un presente, en donde el “pasado” vive dentro de uno mismo, más no

aparece en algunas situaciones, sino que está siempre presente:

“El presente es un presente vivo del que dependen el pasado y el futuro: un

presente múltiple, un único tiempo donde se concentran todos los tiempos, un

presente inhóspito que se vuelve huésped del otro. Es tiempo es un pasado puro,

que da paso a otro presente: un presente que hereda del pasado su propia

42

incomprensión, sus propios detalles paradojales, su inestabilidad y su

permanencia. El pasado del otro que brilla, siempre, en el presente” (Ibid:118).

Por esta razón, la niñez no nos debe ser indiferente. Por esto, es importante ver

más allá de la mirada de cada uno, lo cual implica entender cómo hemos construido esas

realidades para abrir el espectro de nuestro encuentro con ese Otro, el niño como sujeto

de derechos y actor político.

En el momento que se logra una interpretación de la política se configura un

sentido no en el espacio físico sino en la estructura de pensamiento de los sujetos que

entran a ser parte de su movilidad. Sentido que debe ir de la mano con la comprensión

misma de que el niño como sujeto de derechos tiene un espacio y un tiempo diferente,

donde pone en escena su propio mundo de la vida, entendido éste como sus contextos,

historia, conocimientos e interpretaciones. Y que si bien, podemos acercarnos a su

reconocimiento desde la construcción de sentidos conjuntos “hay un tiempo del otro que

es conocido y reconocido por la mismidad como el único tiempo posible, así como hay

un tiempo del otro que nos es irreconocible, indefinible, ingobernable” (Ibid:87).

43

METÓDICA

“EL INTERÉS MÁS ELEVADO Y LA RAZÓN DE TODO OTRO INTERÉS,

ES EL INTERÉS POR NOSOTROS MISMOS. ASÍ ES PARA EL FILÓSOFO.

NO PERDER EL PROPIO SER EN EL RAZONAMIENTO,

SINO MANTENERLO Y AFIRMARLO: HE AQUÍ EL INTERÉS QUE, INVISIBLE, GUÍA

TODO SU PENSAMIENTO…” J.G. Fitche

Las metódicas y los modos-maneras-estilos del indagar hacen referencia al arte de

conocimiento en texto y al desafío de metasistematización para conocer, “en fin, por mi

parte creo que vivimos una época histórica en la que tomamos consciencia de la ceguera

característica que acompaña al aumento inaudito de los conocimientos” (Morin,

1984:64). De ahí que el indagar sea ecoautobioindagación como obra de vida, como

cualidad de obra de arte para nuestro vivir... un acto creativo humano auténtico que va

más allá de una plural Política Pública de Infancia hacia la vital singular y societal

filosofía del acontecimiento como posibilidad.

Este llamado a la recuperación de un espacio-tiempo de nuevas visiones de

mundo, no es otra cosa que la construcción misma de una carta de navegación para el

vivir, como estética de lo humano que pone en cuestión la naturaleza misma en

racionalidad metódica, para penetrar en la desfundamentación misma de una razón que

se mueve en una lógica bidireccional:

Esta realidad construida históricamente en el transfondo o en claro-oscuro de las

prácticas cotidianas instauradas por el proyecto eurocéntrico, constituye la

heterogeneidad histórico-cultural-estructural de nuestro tiempo, en el que

44

algunos segmentos sociales han construido contrarrelatos y cosmovisiones ante

la dificultad de los metarrelatos occidentales para explicar y guiar a la sociedad

en su pluralidad y en una especie de simultaneidad de temporalidades y

espacialidades culturales diversas” (Quijano, 2008:52).

La Política Pública de Infancia en Colombia ha hecho una invitación a encararnos

como experiencia viva de mutación en tanto escritura de una comprensión expuesta a su

incompletud y a su límite en significante atenuado desde la configuración de nuevas

posibilidades de despliegue de sujeto, pues hace un delicado llamado a situar-nos, en la

comprensión misma de las lógicas que determinan no sólo la razón que históricamente

se nos ha revelado sobre la niñez, sino además, la negación misma de la viva existencia

de su humanidad, como seres sensibles, inmersos en el acto de interpretarse:

“A partir del momento en que se opera la disyunción entre, por una parte, la

subjetividad humana reservada a la filosofía o la poesía, y por otra, la objetividad

del saber qué es lo propio de la ciencia, el conocimiento científico desarrolló los

modos más refinados para conocer todos los objetos posibles, pero se ha vuelto

completamente ciega para con la subjetividad humana” (Morin, 1984:80).

De ahí que situar la Política Pública de Infancia desde un razonamiento de

ángulo como etnoepisteme del espíritu de la vida implique reconocer lo potencial

humano que hay en cada Ser 12 (Morin, 1984) y que aún la política neoliberal desde lo

ético/político – humano/educativo no captura ni capturará. Y es en este aún en donde

está la reexistencia humana como lógica de acontecimiento indagándo-se.

Deviene entonces la cuestión de iniciar un viaje al interior de nosotras mismas,

con responsabilidad, “la responsabilidad es una noción humanista ética que sólo tiene

sentido para un sujeto consciente” (Ibid:87) un llamado al rescate de lo humano como

campo de problematización pertinente y urgente: ¿cuál es el lugar del sujeto niño/niña,

12 Actualmente, hay que insistir con fuerza en la utilidad de un conocimiento que pueda servir para ser reflexionado, meditado, discutido, incorporado por cada uno en su saber, su experiencia, su vida.

45

desde la configuración ethopolítica de una política pública de infancia? ¿Desde dónde

los hemos colocado?, ¿Qué significa ser sujeto de Derechos? ¿Para ser sujetos de

derechos y deberes involucrados en un mundo productivo? o ¿Cómo sujetos en

formación para la vida misma?, ¿Dónde quedaron sus identidades? ¿Es la Educación por

tanto una forma de servir al desarrollo? Es aquí donde damos paso a la emergencia de

las etnoepistemes del espíritu con sus metódicas y los modos-maneras-estilos que no se

amparan en la lógica del método científico sino en las multiplicidades lógicas del

espíritu de la vida,

“…es decir, abordar la construcción de un ángulo de lectura de la realidad que no

quede enmarcado en el plano definido por el conocimiento ya organizado. De

esta manera se pretende recuperar una actitud frente a la realidad que no se

restrinja a una simple función cognitiva, pues colocarse ante la realidad

conforma una toma de conciencia que no se reduce al esfuerzo de explicación”

(Zemelman, 1992:129).

En otras palabras, empieza la comprensión de la necesidad de reconocer la

historicidad y vivencialidad de la niñez como proceso indagativo.

Nuestra metódica es pues la cualidad que funda la migración en torno a lo

interrogado de la política pública de infancia en Colombia, un encuentro de las

contradicciones entre lo constituido y la realidad de la niñez como plexo, un verdadero

evento político como conciencia ya no cognitiva, sino vital como complexus, para que

surja en el árbol categorial como oportunidad para la constitución en despliegue de

sujeto de nuevos interrogantes, lógicas de sentido: ¿qué es lo distinto de pensar la niñez

ahora?, ¿de qué niño estoy hablando? ¿Cuál es la relación que se establece entre lo

político, lo público y lo educativo? ¿Cuáles son las implicaciones desde lo público que

tiene el niño como sujeto de derechos? Nos hemos separado de lo que hemos venido

siendo, pues el paso que damos para avanzar, es el paso que ha quedado atrás para lograr

la inmersión en el acontecimiento, interpretar la realidad, configurar una obra de

creación, reconocer la estética del conocimiento, lo que significa “que el conocimiento

46

es una actitud de conciencia que convierte lo dado en una posibilidad, esto es, entre estar

determinados y ser protagonistas, entre evolución y construcción, entre poder y libertad,

entre verdad y lucha, entre hecho y esperanza” (Ibid: 165,166), ajuste a canon orgánico

en adversidad de solicitud y esmero resueltamente poiésico y erosísmico, provocador e

inmanente.

Nuestra silueta de la obra de conocimiento se columpia y se talla entre umbrales,

desde una razón bidireccional hacia un razonamiento de ángulo como jurídicas del

sujeto niño dentro de la política pública, para exponerse a la rítmica de sus vibraciones

como empeño humano de composición. Esto hace referencia a la espiritualidad y

despliegue de la subjetividad gnoseológica en arte de conocimiento en texto y en desafío

de metasistematización para conocer, siendo el método historia humana y la indagación

obra de vida que nos presagia la cualidad de obra de arte para nuestro vivir,

permitiéndonos el encuentro vivo con los distintos actores y autores como circuitos de

conversación donde se fundamenta la lógica del diálogo-escucha-pregunta. Al ir

conversando paulatinamente los documentos reconocidos en el tiempo inicial como

plexo categorial en figuras de conocimiento van encontrando un hilo de comunicación

que territorializan el complexus para dar lugar a los gradientes constitutivos del aún

como horizonte posible.

Un sí de aquello que es posible a través de una política pública en tránsito a una

política del aún en códigos distintos para situar y elaborar la realidad de la Primera

Infancia en estéticas topológicas, históricas, socioculturales, siendo conscientes de tomar

una vía , y esta es la de sujetos configurados hacia sujetos configurán-dose, que van a

tomar un lugar respecto a las políticas públicas para la primera infancia, un punto de

vista interno, no cognitivo sino vital, exhaltando la historicidad del sujeto niño y

convirtiéndola en acto reconocible, en obra posible, en ethos de la decisión.

47

Metódica desde la Razón bidireccional

Lógica de objeto

Fenómenos que constriñen la posibilidad

En esta emergencia de poner ética a nuestra actuación frente a las contradicciones

que encontramos desde lo constituido, desde las leyes y las realidades de la niñez en

Colombia, nuestro espíritu está en otro lado, tenemos otra consciencia, nuestro adentro

se sitúa en el aún, apareciendo entonces nuestra política de voz ante la Política Pública,

construcción de Política de la Vida para la vida misma, significando la niñez en lugar

histórico/contextual, recuperando su identidad, configurando-los como sujetos.

Esta señal de inicio se constituye en el paso de sujeto configurado hacia sujeto

configurando-se, es el sujeto con todas sus seguridades en las que reposan su sabiduría y

jerarquía intelectual al sujeto que toma lugar respecto a lo vital, pasando de la historia

lógica y teleológica de sujeto, hacia la historia abierta, éticamente comprometida13

(Zemelman, 2002). Es la cercanía con lo desconocido lo que nos lleva en últimas a

aferrarnos a lo común, allí donde aparece esa necesidad de humanidad, necesidad vital

es donde se hace evidente nuestra complejidad, pero en últimas, ¿estamos en busca de

humanidad o de nuestro beneficio propio?, ¿tenemos en cuenta la intención frente a

nuestros actos y las consecuencias que estos puedan tener en el mundo? Como lo plantea

Morin (1984), “la esencia de la moral está en la intención” (p. 64), sin embargo, no se

pueden prever las consecuencias de todos nuestros actos ya que estos no dependen solo

de nosotras sino del medio en el que se interviene, llegando a ser benéficos o no para

una colectividad.

13 En este espacio de conciencia se ubican las formas de construcción social que descansan en la necesidad de ser y de sentido del sujeto. Es un modo de hacer efectiva a la voluntad en que se expresa el afán de ser sujeto protagónico como respuesta a la necesidad de ser sujeto en despliegue existencial.

48

De lo que se trata es entonces de atreverse y a la vez detenerse, revisando

incesantemente en qué momento puede desviarse o cambiar el sentido de nuestro

compromiso, “lo que obliga a comprender el conocimiento como parte de una relación

inclusiva y significante con la exterioridad al sujeto, que es congruente con concebir al

conocimiento como una postura ética” (Zemelman, 2002:12,13), cuándo nuestra

consciencia puede encontrarse atrapada en el rol docente y por no negarnos a esta

condición se degrada incluso nuestra moral. Nos advierte esta colocación de mundo

fundar desde una lógica de marco, el árbol categorial de nuestros interrogantes, de cada

cuestionamiento como evento de lenguaje, para elaborar el plexo de categorías que

encuentran afinidades y en donde lo que se fusiona desaparece, emergiendo asuntos

nuevos, a manera de complexus, es decir, rompiendo nuestros parámetros,

despojándonos de prototipos.

Lo que en principio parece apenas un juego de palabras, en realidad quiere

significar las tensiones que se generan a partir de las decisiones gubernamentales en

torno a la política pública de infancia en un país como el nuestro. Por múltiples razones,

se ha venido impulsando la política y acciones consecuentes, en las cuales se legitima al

niño como sujeto de derechos, pues se considera que ahora la niñez es tarea de todos. La

pregunta que queda por abordar es ¿que tanto se contribuye desde esta política al

mejoramiento de la calidad de vida de niños y niñas? ¿En qué lugar se encuentra el

carácter ético-político, humano-educativo de la política?

Una de las mayores preocupaciones está en su capacidad para la apropiación de

valores y para construir cultura, en pocas palabras la posibilidad de acceder a una

comprensión real de lo político y lo público que subyace a la niñez, no se trata de

pensar el pasado o el futuro de la Primera Infancia, se trata de pensarla en su transcurrir,

en el presente, no solo desde posturas valóricas sino posturas de pensamiento, “se alza

aquí la voluntad como reconocimiento de opciones de sentido” (Zemelman, 2002:11)

unido a los conocimientos que se debe tener acerca de sus principios, su teoría, su

epistemología y su desarrollo, si se desea que ésta contribuya a los fines que la sociedad

49

espera de una política como proyecto social, como campo interdisciplinario que

posibilita la reflexión sistemática y crítica del sistema en el marco de una cultura y de

acuerdo con los fines que se propone la sociedad. Políticas públicas como lógicas de

discurso, persuasivas, convincentes, ¿para quién?

Según el gobierno nacional el lema ahora es Colombia por la primera infancia. En

este sentido, en la política convergen conceptos, procedimientos y estrategias

provenientes del sistema para dar atención integral a la niñez entre quienes participan

como interactores de los procesos de intervención social y educativa en niños y niñas

desde la gestación y hasta los seis años, como forma para insertarlos en el orden de lo

social, de lo común y lo colectivo, en un espacio regulado por normas específicas.

Nuestro país es un Estado Social de Derecho, organizado en forma de república

unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, conformada por

32 departamentos y 1100 municipios. En Colombia viven más de 15 millones de niños,

niñas y adolescentes equivalentes al 37% de la población total, estimada en 41.4

millones de personas. Del gran total de población, el 27.6 % presenta necesidades

básicas insatisfechas, 17 millones viven en la línea de la pobreza y 6 millones en

condiciones de indigencia. En esas condiciones, ser niño hoy, en Colombia, significa

para muchos enfrentarse a los obstáculos y riesgos asociados a la falta de oportunidades,

a la ausencia de entornos protectores que garanticen su desarrollo y su protección

integral, así como a los problemas relacionados con la pobreza –seis de cada diez niños

y niñas menores de 6 años viven en la pobreza.

La política pública de infancia entonces, nace como consecuencia de la necesidad

de proteger integralmente a niños y niñas en su Primera infancia y lo hace fortaleciendo

la gobernabilidad local, para la garantía de los derechos de niños y niñas en Colombia.

Responsabiliza entidades del ámbito nacional y territorial de diversa naturaleza para su

vigilancia y control, como la Procuraduría General de la Nación y la Contraloría General

de la República y los gobernantes locales, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

y la cooperación técnica internacional en materia de infancia, como la OIM, Plan

50

International, Save the Children y el Fondo de Población de las Naciones Unidas, como

garante en el cumplimiento de las obligaciones normativas y la corresponsabilidad de

todos los sectores involucrados. Si bien dentro de la institucionalidad formal la política

pareciera tener claridad sobre sus principales actores y roles, surge la pregunta sobre

¿cuál es efectivamente la certeza preconcebida e instaurada en esta política para la

Primera infancia?, es decir, ¿cuál es la verdad al respecto de su creación? Sin duda,

existe una relación de jerarquía entre el niño como sujeto de derechos y el objeto de la

política conocido. Dentro de la mirada bidireccional la política plantea una serie de

derechos y al tiempo determina los límites de participación en los mismos, citamos

algunos apartes de la política como ejemplo:

Derecho a la vida: al igual que en otros países, en Colombia, la mortalidad

infantil14 ha venido descendiendo. De una tasa de mortalidad infantil de 41 por mil

nacidos vivos en el quinquenio 1980-1985 se pasó a otra de 19 por mil en el período

2000-200515. Se conservan sin embargo, diferencias regionales muy marcadas y factores

de riesgo asociados a la pobreza y a la inequidad. La tasa de mortalidad de los menores

de cinco años es de 26 x 1000 nacidos vivos para el 2005. Las causas de la mortalidad

infantil están asociadas a los trastornos respiratorios del periodo perinatal, a

malformaciones congénitas, infecciones respiratorias agudas, infecciones intestinales y

otras afecciones relacionadas con este periodo. El bajo peso al nacer es responsable de la

mayoría de las muertes neonatales en las primeras semanas de vida, de los trastornos del

crecimiento y desarrollo y de las secuelas neurológicas. Las enfermedades transmisibles

prevenibles (neumopatías, diarrea, paludismo, sarampión e infección por el VIH) son

responsables de casi la mitad de las muertes del menor de 5 años.

El derecho a la vida de los menores de 6 años es por tanto vulnerado. Las causas

que lo explican abarcan desde la pobreza y el analfabetismo, hasta las restricciones al

acceso a la información y a servicios de salud con calidad. Para frenar dicha vulneración

14 Se refiriere a la probabilidad de morir durante el primer año de vida.

15 Datos obtenidos de PROFAMILIA, 2005.

51

es necesario que la política pública plantee su compromiso en materia de reducción de la

pobreza y garantice a todos, los elementos necesarios para el acceso y disfrute de una

vida digna. Una señal de alerta que la política no contempla.

Lactancia materna y nutrición como derecho: la lactancia materna constituye al

tiempo, una fuente de nutrientes adecuados para el desarrollo del niño, una ayuda que le

inmuniza para un número de enfermedades en esa etapa de la vida, y un medio que

fortalece los vínculos afectivos entre la madre y el niño el amamantamiento exclusivo es

la forma ideal de alimentación para los bebés hasta los seis meses de edad. En el

mundo en desarrollo, un niño que no es amantado tiene tres veces más probabilidades de

morir durante la lactancia que uno que lo ha sido, el amamantamiento exclusivo reduce

aún más ese riesgo (UNICEF, 2006c:1). Los daños que resultan de la privación durante

los primeros años de vida, del amamantamiento, o de alimentación adecuada pueden

llegar a ser permanentes. La desnutrición y las consecuencias negativas conexas a la

privación de la lactancia exclusiva son evitables en la medida en que se proporcione un

apoyo básico a las madres y a los niños orientados por una política pública que tome

nota de las prácticas alimentarias en las familias.

Un indicador central del nivel de vida de la población de un país lo constituye el

nivel de nutrición de los menores de 5 años. La desnutrición puede medirse mediante

tres formas que indican los efectos de crisis recientes o más o menos permanentes:

desnutrición crónica, desnutrición aguda y desnutrición global.

En 2005, el 12,1% del total de menores de cinco años del país presentó

desnutrición crónica o retardo en el crecimiento16; este hecho se relaciona con la

situación de exclusión y pobreza. Así, mientras el porcentaje de desnutrición total17

entre los menores pertenecientes al nivel más bajo de riqueza es de 19,8%, la proporción

entre el nivel más alto de riqueza no alcanza el 1%18. Entre los menores de 5 años, el

16 Baja Talla /Edad y Género. 17 Se refiere al porcentaje de menores que en la muestra presenta 2 desviaciones estándar o más por debajo de la media de la población de referencia. 18 Datos obtenidos de PROFAMILIA, 2005.

52

1,8% padeció durante 2005, desnutrición aguda o emaciación19. Los niños más afectados

por desnutrición crónica o por desnutrición aguda son los menores de 3 años,

precisamente, el período clave del desarrollo, en el cual el cerebro infantil se encuentra

en crecimiento. Finalmente, la tasa de desnutrición global en la que se combinan efectos

de corto y largo plazo, ascendió a 7% en 2008. Otra señal de alerta que la política no

contempla.

Derecho a atención en salud: La vulneración al acceso a servicios de salud se

manifiesta a través del comportamiento de las enfermedades prevenibles. En el caso de

las inmunoprevenibles, para 2005, la cobertura de vacunación en Polio, BCG20 y

Antisarampionosa para los menores entre 12 y 23 meses, alcanza valores que oscilan

entre 69,4% de los menores para el caso de la tercera dosis de polio, hasta 96,9% para la

BCG y primera dosis de DPT21. Solo un 58,1% de los menores entre 12 y 23 meses ha

recibido el esquema de vacunación completo, es decir el que incluye BCG, DPT en sus

tres dosis, tres dosis de polio (excluyendo polio al nacer) y la vacuna antisarampionosa

(PROFAMILIA, 2005).

Así mismo, el contagio por VIH/SIDA se ha extendido a la primera infancia. Por

ejemplo, entre 1983 y junio de 2003 se notificaron 40.072 casos de Infección por

VIH/SIDA, de los cuales el 3,2% se presentan en niños por transmisión materno – fetal

(Ministerio de la Protección Social, 2003). Se ha registrado, un incremento de casos de

VIH/SIDA, reportados en niños de 0 a 4 años presentándose 99 casos al primer semestre

de 2003 (Ministerio de la Protección Social, 2003). De otra parte, durante 2002, a un

96%, de los niños con sintomatología compatible con sífilis se le diagnosticó sífilis

temprana. El 25% de las madres de los menores que presentaron sífilis al nacer tenía

edades inferiores a los 19 años, que de hecho les cataloga como grupo de alta

vulnerabilidad.

19 Bajo Peso/Talla y Género 20 Bacilo de Calmette-Guérin, contra la tuberculosis. 21 Triple viral: difteria, tosferina y tétanos.

53

De acuerdo a la Encuesta de Calidad de Vida realizada por el DANE en el año

2003, el 38,2% de la población del país no contaba con ningún tipo de aseguramiento. El

número de menores de 6 años entre los no afiliados es relativamente amplio; el 44% de

los menores de 6 años no cuenta con afiliación en salud alguna. En 2005, alrededor del

2% de los niños menores de 5 años presentaba algún tipo de discapacidad (Programa

Nacional de los Derechos Humanos, [PNDH], 2006).

Los niños en edad de primera infancia con algún grado de limitación o

discapacidad, no tienen acceso a procesos educativos, de habilitación y rehabilitación,

que les permita mejorar sus potencialidades, integrarse a la sociedad y ser ciudadanos

participantes y productivos; situación que demanda la detección temprana de la

discapacidad, así como su atención integral y oportuna. Tema por supuesto que ya limita

dentro de la política el tema de la educación inclusiva tipificando en bloques funcionales

las discapacidades que podrían ser objeto de atención y las que no. Otra señal de alerta

que la política no contempla.

Acceso a la educación inicial como derecho: está demostrado que el éxito en los

procesos de desarrollo durante la primera infancia tiene repercusiones sobre el

desempeño escolar y académico. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que la

utilización de los centros de atención y educación para los menores de 6 años, se da en

función de las pautas de crianza propias de una cierta cultura y la necesidad de trabajo

de parte de la madre. Algunos de los espacios distintos al lugar de habitación, al medio

familiar y comunitario, orientados a la atención de la primera infancia, han sido

adaptados a las características de este grupo poblacional, atendiendo necesidades de

supervivencia, de tipo nutricional, de protección y de socialización de los niños.

En 2006, mientras el 52,2% de los menores de 5 años22 se quedó en casa con su

padre o madre, un 35% asistió a un centro de atención para la primera infancia, llámese

hogar comunitario, guardería o preescolar (Departamento Nacional de Estadística,

[DANE], 2006b). La atención a la primera infancia, a nivel institucional, se efectúa a

22 El total de menores de 5 años a 2006 es de 4.222.846.

54

través del ICBF, el MEN, el sector privado, las organizaciones no gubernamentales,

comunidades religiosas e iniciativas comunitarias. Durante 2006, 7 de cada 100 hogares

se benefició de los servicios del ICBF, orientados a la atención de la primera infancia.

Teniendo en cuenta únicamente los hogares clasificados en el primer nivel del SISBEN,

la relación se incrementa a 11 de cada 100 hogares (DANE, 2006b).

En el ICBF la atención al menor de 6 años se da a través de distintas modalidades:

hogares infantiles, lactantes y preescolares, materno infantil y hogares comunitarios de

bienestar (tradicionales, empresariales, grupales, múltiples, y FAMI23). Entre los

servicios dirigidos a promover el desarrollo infantil integral y a incidir en las prácticas

de crianza en la población de menores ingresos, los programas de hogares comunitarios

de Bienestar y Fami (familia, mujer e infancia) gerenciados por el ICBF desde 2006 y

2008 respectivamente, están cubriendo una proporción significativa de la población de

estratos 1 y 2.

Desde 2006 se están alcanzando más del 50% de los menores de 7 años con el

programa hogares de bienestar y cerca del 29% de las gestantes y menores de 2 años con

el programa Fami en estos estratos. Con relación a los servicios de educación preescolar,

entre 2006 y 2008 la proporción de niños y niñas de 5 y 6 años que frecuentaban este

tipo de servicios aumentó de 31.6% a 40.5%.

La baja calidad de los servicios está asociada con las condiciones de la

infraestructura, la carencia de materiales pedagógicos útiles para estimular el desarrollo

y la pobre formación de la madre comunitaria. En síntesis, dada su orientación a la

población de escasos recursos, los hogares de bienestar han tomado la connotación, de

‘programas pobres orientados a los más pobres’, aumentando así los problemas de

inequidad y exclusión. La atención a la primera infancia en la escuela formal

corresponde a la educación preescolar que tiene como propósito, preparar al niño para

irrumpir en la institucionalidad educativa formal. La Ley General de Educación define

la educación preescolar como la “ofrecida al niño para su desarrollo en los aspectos

23 Familia, Mujer e Infancia.

55

biológico, cognoscitivo, psico-motriz, socio-afectivo y espiritual, a través de

experiencias de socialización pedagógicas y recreativas” (Ministerio de Educación

Nacional, 1994).

La escuela aparece como una manifestación de la forma en que el Estado asume su

corresponsabilidad en el desarrollo del menor, y de ahí su participación en el número

total de cupos oficiales ofrecidos y orientados a la atención del menor de 6 años. Para

2006, cerca de tres cuartos de los menores de 5 años (73,9%) fue atendido en una

institución educativa estatal24. En 2008 el país alcanzó una tasa de cobertura bruta en

preescolar de 48,9%25. Conforme al MEN, desde 2006 se logró la meta de una cobertura

bruta igual al 89,5% en el mal llamado grado 0. El aumento de cobertura de la

educación preescolar dentro de la mirada de educación inicial para niños y niñas a partir

de los cuatro años no puede ser la clave para lograr la mayor equidad social pues es

apenas claro que la capacidad de este servicio para actuar como un equilibrador social

no cuenta ni con la infraestructura adecuada para trabajar por procesos ni con el personal

suficiente que trasciendan su rol de cuidador y se potencien como educadores que

agencien el cambio y ni qué decir de las zonas rurales y marginadas. Otra señal de alerta

que la política no contempla.

Derecho a un nombre: un nombre marca la identidad de la persona. Pero, a lo

largo del país se encuentra un número no despreciable de niños que no ha sido inscrito al

nacer, vulnerando su derecho a la identidad. Las consecuencias se extienden a la

exclusión de toda clase de servicio o prestación social que exige la posesión del registro

civil. En el año 2008, un 92,5% de los menores de 5 años fue registrado civilmente. La

mayor proporción de menores de 5 años sin registrar se encuentran en ambas costas del

país. En ellas entre un 10% y 14% de menores en ese rango de edad no ha sido todavía

registrado civilmente26. Esto sin considerar el número de menores que son registrados

únicamente con el apellido de su madre. Todo niño tiene derecho al apellido de ambos

24 ICBF, DABS en Bogotá, e institución oficial (Secretarías de Educación). 25 Cálculos SE-DDS-DNP con base en Encuesta Continua de Hogares del DANE (III Trimestre). 26 Datos obtenidos de PROFAMILIA, 2005.

56

padres según la Ley. La primera infancia ha sido financiada bajo el esquema de

parafiscalidad fundamentalmente, medio por el cual se desarrollan los programas del

ICBF. No obstante, es insuficiente el recurso para proveer programas de calidad y no se

observa un esfuerzo de inversión adicional del presupuesto general de la nación para

este efecto. Una señal más frente a otras alertas comentadas y otras aún no dichas que la

política no contempla.

La identidad de la primera infancia no tiene rasgos únicos, es un complejo

articulado desde la identidad de lo diverso, se puede entonces tener una identidad de

primera Infancia dentro de la diversidad (acerca de lo diverso). Decisiones sociales,

políticas y colectivas se convierten en la verdadera ruta para que una política para la

vida misma emerja: encontrar lo común en lo distinto, encontrar el mundo equivalencial

en las diferencias, no homogeneizar y/o estandarizar procesos como fórmula mágica

para resolver la situación de la niñez, pues desde allí se moviliza realmente el

pensamiento, cuando cada individuo es responsable, cuando de manera colectiva se

construye el mundo.

Los desafíos y retos que debemos enfrentar son de tal magnitud que, de no ser

atendidos con oportunidad y eficacia, ahondarán las diferencias, desigualdades y

contradicciones que hoy impiden que una política pública sea vista con equidad, justicia,

sustentabilidad y democracia para la mayoría de los niños en el país como ella misma

intenta demostrar. Alrededor de un proceso vital como es la atención integral a niños y

niñas desde la gestación y para toda la vida, el lugar en donde cada cual tiene que

repensarse a sí mismo y pensar respecto al otro, para establecer con los demás unas

relaciones de reciprocidad, de coexistencia y de convivencia que no son de carácter

doméstico, se encuentran con un conjunto de condiciones que deben ser pensadas y

reorganizadas para que se reconozcan las singularidades de los niños y niñas y se

construyan las narraciones y las utopías de lo que se quiere para el país.

No se trata, finalmente, de invalidar el aporte que hacen cientos de sujetos, a la

construcción de una política pública de infancia en nuestro país. Se trata más bien de

57

hacer un llamado a la toma de conciencia de las implicaciones que tiene el asumir como

proyecto de sociedad en riesgo, en decisión, en percatamiento y en deseo de búsqueda

las singularidades de la niñez en políticas que van y vienen como política de

invisibilización donde sólo es válido la blancura; como política de la reducción o

asimilación que es aceptar al otro mientras se deje reducir; o como política de la

visibilización, que es una política de la alteridad, de la diferencia.

METÓDICA EN RAZONAMIENTO DE ÁNGULO

Lógica de acontecimiento

Potencialidad de pensarnos la educación de humanos como lo

superior

“Sólo desde la fuerza suprema del presente podréis interpretar el pasado; sólo

tensando al máximo vuestras facultades más nobles, detectaréis todo lo grande, lo digno

de ser conocido y conservado que hay en el pasado (…) el veredicto del pasado es

siempre un oráculo; lo entenderéis solo como constructores del futuro, como

conocedores del presente” Nietzsche

La invitación a encararnos como experiencia viva de dialogicidad en torno a

cuestiones de naturaleza vital como el Sujeto y su necesidad de conocer, en tanto

despliegue y creación de Obra de Vida, nos hace un delicado llamado a situarnos en

humano lenguaje desde una comprensión expuesta a su incompletud y a su límite en

significante atenuado para configurar nuevas posibilidades de despliegue de sujeto en la

deconstrucción misma de las lógicas que determinan no sólo la razón que históricamente

se nos ha revelado, sino además, la negación misma de la viva existencia de humanidad,

como seres sensibles, inmersos en el acto de interpretarnos,

58

“…interrelaciones entre individuo y grupo que definen condiciones del

despliegue y su función: el despliegue como el dar contenido “existencial” a lo

socialmente dado, a la vez que como transformación de lo dado que

parametriza al imaginario del sujeto; pues lo dado en tanto espacio regulado

también constituye espacios posibles de lo nuevo, aspecto este ultimo que tiene

relación con la ampliación en las posibilidades del sujeto…” (Zemelman,

2002:32)

La Maestría en Educación Desarrollo Humano de la Universidad de San

Buenaventura Cali, nos ha revelado este sentido, el sí mismo como obra de

conocimiento no es más que la “necesidad de conocer, entendida como el cultivo de una

voluntad de significar y dar sentido a los grandes acontecimientos humanos; ponerse en

la vía de organizar el conocimiento, ponerlo en ritmo y en vecindad del vivir en un

lenguaje afín con el situar en un lugar preponderante el vivir”

Obra de vida como acontecimiento de vida intelectual supone rastrear la huella de

nuestro lugar en el concierto terrestre para reconocer-nos como sujetos en contexto,

desde la crisis y desde las posibilidades, vigilantes de nuestra condición de

inacabamiento. Los “modos otros” que posibilitarían el lugar de lo ético, lo político, así

como la libertad misma, como obra de vida, como arte en sujeto, como vivealidad,

entraría en el terreno del valor auténtico de lo humano, como dominio sobre la facultad

del pensar y del actuar, lo que nos permitiría reconstruir-nos en nuevos horizontes

gnoseológicos/epistémicos, de esta manera, los conceptos migratorios y los conceptos

novedosos en tanto escritura develan nuevas lógicas de articulación, de sentido de

responsabilidad en lo personal, profesional, social, en tránsito hacia una nueva ruta de

lectura sobre la sociedad: una reflexión acerca de lo que somos y lo que hemos dejado

de ser, una conciencia de mundo, una emergencia sísmica auto-ética y poiésica, una

verdadera “articulación entre conocimiento y asombro que se apoya en la conciencia de

lo que está y de lo que no está; por eso, más que entender hay que comenzar por mirar”

(Zemelman, 1992:167).

59

En el espectrum vital de la creación, la subjetivación sobre la niñez se convierte en

obra de vida, en pragma, conquistar un lugar en el mundo, en el geos, elaborándolo,

abandonar la ciencia devota de objetos y pasar a ciencia de acontecimientos y eventos,

de potencialidades, una concepción transformada de la ciencia

“…por una parte, un pensamiento capaz de reflexionar sobre los hechos y de

organizarlos para tener un conocimiento de ellos, no ya solamente atomizado,

sino molar, y, por otra, un pensamiento capaz de concebir el enraizamiento de

los valores en una cultura y en una sociedad” (Morin, 1984:93).

Obra de conocimiento, es también Obra de escritura (disposición de capturar

ciertas señales en cierta literatura para posibilitar caminos de humanidad), es el humano

lenguaje que sale a una dimensión poética, no es una obra de compromiso, es situar la

dimensión de la escritura en la dimensión espiritual del ser. El lenguaje ya no es

solamente articulado, trabajamos ahora con un lenguaje otro, donde se es doblemente

articulado por que se da el gusto de tener la gramática que le da seguridad y que es

capaz de elaborar sentido. En este pensar rizomático, que es un pensar en favor de la

vida como expansión y no reducción, nos hemos configurado como sujetos magíster en

espectro de escritura, permitiéndonos convertir la cualidad de conocedores en estilo de

escritores, nos hemos hecho “verbo” (“verbo” como pieza de la gramática, que emerge y

alienta planes de vida) con nuestras facultades inéditas/intuición, voluntad,

imaginación, ensoñación; esta obra de conocimiento nos implica una elaboración

literaturante (pensamiento- espíritu) que nos saca de las certezas y hace que nos

movamos hacia el símbolo, y este “pensar no es servir al orden o al desorden; es

servirse del orden y del desorden. Pensar no es apartarse de lo irracionalizable y de lo

inconcebible. Es trabajar a pesar/contra/con lo irracionalizable y lo inconcebible

(Ibid:134).

Desde la creación misma de una figura de maduración del lenguaje en escritura

viva, la política pública de infancia nos advierte sobre grandes exigencias a manera de

desafíos y posibilidad como sujetos en tiempo de la niñez que adviene y nos convoca a

60

configurar una gramática del indagar como principio de esperanza, entendiendo que los

limites de nuestras realidades son los limites de nuestros lenguajes, el problema de

conocimiento/contexto epistémico/metódica/política de la comunicación, nos otorgan la

posibilidad de pensar la educación como lo superior, de erigirnos en conciencia eco-

responsable sobre nuestras prácticas y sobre la vida misma… entonces entendimos que

este llamado a fundar una filosofía de porvenir, se convirtió en una experiencia en rango

del Otro, que transita entre las formas de ausencia y presencia del Otro como posibilidad

de acontecer y valor utópico en rango de humanos: a partir de ese momento, la alteridad

se hace presente como expresión de un próximo que requiere ser sentido en su voz y ser

receptivo, política de la voz del niño, pues la ausencia del otro no favorece el escuchar

juntos el trasegar del río temporal de una vida, del lenguaje del Otro o del nosotros.

Adviene como valor utópico, una nueva manera de situar-nos en perspectiva de

reconocimiento de mundo, no ya desde las lógicas bidireccionales que lo constriñen,

sino desde un razonamiento de ángulo, de apertura hacia la comprensión compleja de lo

humano desde su propio contexto, como obra de vida, como conciencia humana

poli/gnoseológica:

…todo individuo lleva potencialmente en sí una multipersonalidad, el

desdoblamiento de personalidad, en su carácter patológico extremo, no hace sino

revelar un fenómeno normal según el cual nuestra personalidad cristaliza de

formas diferentes no sólo en función de los roles sociales que tenemos, sino

según la cólera, el odio, la ternura, el amor que nos hacen mutar verdaderamente

de una personalidad a otra, modificando las relaciones entre razón, afectividad y

pulsión (Ibid:126).

Ahora el lugar de lo ético, lo político, de lo humano y educativo de la Política

Pública de Infancia, así como la libertad misma, entró en el terreno del valor auténtico

de lo humano, como dominio sobre la facultad del pensar y del actuar, y nos permitió

reconstruir-nos en nuevos horizontes gnoseológicos/epistémicos: en tránsito hacia una

nueva ruta de lectura sobre la sociedad: una reflexión acerca de lo que somos y lo que

61

hemos dejado de ser, una conciencia de mundo, una urgencia de lo esencial… una

filosofía de la diferencia, una especie de nihilismo desde el instante de soledad

epistémica.

En este viajar como acontecer en el que nos seguiremos moviendo, estas dos

lógicas, una que nos constriñen las posibilidades (lógica de objeto) y la otra que nos da

la posibilidad de pensarnos la Política Pública de Infancia como umbral y tensión de un

orden (lógica de acontecimiento) nace la sensibilidad, el apasionamiento de nuestra

razón y el razonamiento de nuestro apasionamiento en empeño delicado para

apersonarse de una obra de conocimiento. Es viajar hacia el terreno mismo de la

comprensión del indagar como acontecimiento, como posibilidad testimoniante, como

pedagogía de porvenir, pues en su tránsito se funda no sólo lo infinito del vivir, sino

también, lo finito del conocimiento como emergencia por complejizar nuestro juicio “la

racionalidad sola, la objetividad sola y la cuantificación sola ignoran la comprensión

subjetiva y eliminan de su conocimiento la humanidad de lo humano” (Ibid:132).

El razonamiento de ángulo, contrario al razonamiento bidireccional, configura

lógicas de significación a través de una des-subjetivación del sujeto, se convierte en una

inteligencia compleja viviente que parte de la propia incomprensión que se tiene de sí,

hacia un conocer-se desde la autocrítica, desde un adentro que reconoce su carencia, a

manera de introspección en tránsito hacia una extraspección del prójimo, hacia un

hetero-auto-examen como autoengaño, autojustificación en salvaguardia de lo propio, de

lo que se cree, de lo que se asume, de lo que se adopta. Auscultar la política pública de

infancia reveló tres planos de clasificación de su objeto y naturaleza: 1. la solución del

problema de niños y niñas se basa en la distribución y asignación de recursos, desde

humanos hasta materiales para su desarrollo integral dentro de la sociedad. 2. Una

política regulatoria de los problemas públicos resolviéndolos en la asignación de

responsables a través de leyes, reglamentos y sanciones. 3. una política pública que a

veces tiene que ser redistributiva, porque no se pueden resolver problemas públicos si no

se redistribuyen la propiedad, el poder o el status social.

62

¿Cuáles serían, a manera de percepción, los momentos cruciales entonces del éxito

o fracaso de la política pública de infancia? Por el lado analítico es importante la

definición del problema vital societal de la infancia en Colombia. Los problemas mal

definidos van a convertirse en políticas equivocadas. Una política no consiste en diseñar

tres opciones: la buena, la mala y la mejor en el centro. Es necesario diseñar varias

buenas opciones, para no conducir a una decisión equivocada. Hay que descubrir cuáles

son los componentes cruciales del problema y cuáles son las condiciones causales que

producen esos componentes considerados nocivos.

Allí se pone todo en juego y se requiere, por tanto, una fuerte capacidad para

asumir una responsabilidad cognoscente y dimensionar el Ser desde una política del ser,

política del conocer, política del Vivir. Por otro lado, es fundamental la comunicación.

La sociedad en general y la niñez en particular no es muda, tiene voz; no es tonta,

piensa; no es pasiva, es exigente. Hay que saber comunicar las razones que llevaron a

esa política.

Toda política pública lleva inserta una política de comunicación; una política

pública sin comunicación hacia quién se dirige no es política, no delibera, no reflexiona,

no decide. Sin duda, hay que neutralizar los intereses creados pues en cualquier campo

de la política pública las soluciones, si son correctas y honestas, van a afectarlos. Es

necesario entonces prepararse para neutralizar los intereses que van a querer afirmarse,

reafirmarse y reproducirse en torno a los niños como pretexto.

Mutar en consecuencia con lo dicho por la política pública, como acontecimiento

de vida intelectual supuso rastrear la huella de nuestro lugar en el concierto terrestre,

desde una emergencia por poner ética a nuestra actuación frente a las contradicciones

que encontramos desde lo constituido, desde las leyes y las realidades de la niñez en

Colombia, para que el espíritu viaje a otro lado, con otra consciencia, en un adentro que

se sitúa en el aún, emergiendo política de voz ante la Política Pública, construcción de

Política de la Vida para la vida misma, significando la niñez en lugar

histórico/contextual, recuperando su identidad, configurando-los como sujetos… un

63

continuum de interrogantes sobre lo que es pensar acerca de la Primera Infancia y lo

que es saber acerca de la Primera Infancia, vislumbrando horizontes posibles de la

realidad de niños y niñas, para configurar una nueva conciencia que potencie la facultad

y el reconocimiento de lo dándose: situar la Infancia en los momentos de su mismo

acontecer.

Si bien el hálito de atención integral a la niñez que profesa la política pública no es

otra cosa que la elaboración misma de una inteligencia de la dificultad, como

esclerozamiento de una ética no sólo de responsabilidad, sino además, una ética de la

comprensión, como bios/logos: “todavía no hemos empezado a reconocer la

importancia mortal de la incomprensión y la importancia vital de la comprensión”

(Morin, 2006:135). Disponernos en civilidad auténtica en el acontecer permitió iniciar el

tránsito hacia otras formas de considerar lo ético y lo político – lo humano y lo

educativo de la Política Pública de Primera Infancia en una jurídica como pragma, una

jurídica de la vida; es este aún donde está nuestra reexistencia humana como lógica de

acontecimiento indagando-nos sobre como el saber información termina imponiéndose

sobre el saber pensar la realidad…

El verdadero realismo se funda en la incertidumbre de lo real. El problema no es

ser ni realista en el sentido trivial (adaptarse a lo inmediato), ni irrealista en el sentido

trivial (sustraerse a los constreñimientos de la realidad), sino ser realista/utopista en el

sentido complejo: “comprender la incertidumbre de lo real, saber que en lo real hay

algo de posible todavía invisible” (Ibid: 94).

64

POLÍTICA DE LA COMUNICACIÓN

¡SÓLO SE PUEDE APRENDER A TRAVÉS DE LA CONVERSACIÓN… DE HECHO NUESTRO MUNDO SOCIAL, TIENE AHÍ CADA VEZ MAYORES POSIBILIDADES!

Desde la creación misma de una figura de maduración bio-blio-gráfica y lenguaje

en escritura viva, las grandes exigencias que ocupan el problema de conocimiento

CONDICIONES PARA AUSCULTAR LA VALIDEZ ÉTICO/POLÍTICA -

HUMANO/EDUCATIVA DE UNA POLÍTICA PÚBLICA DE INFANCIA, deviene una

causalidad compleja que se mueve entre la linealidad de lo normativo, la incertidumbre

del pensamiento emergente y la creación de cosas nuevas como apertura de sí,

“…esta necesidad de rompimiento de los limites (en tanto siempre hay

una<<ratio>> que se nos impone) obliga a una constante reivindicación del

sujeto creador, critico y consiente, con base en una forma de organizar el

razonamiento que garantice su apertura hacia lo nuevo e insólito” (Zemelman,

1992:30),

Un lenguaje como medio humano para comunicarnos y un valor histórico y

utópico del sujeto que se indaga.

Desde esta perspectiva emergente, la mirada sobre el campo de la niñez es

distinta27 (Hans-Georg Gadamer, 2000) pues los signos se constituyen en oportunidad y

la educación en adveniencia de lo ético como estética de la fuerza y del tiempo en

27 Uno tiene una experiencia concreta de las fuerzas vinculantes que dormitan en cada uno de nosotros allí donde mantuvo vínculos íntimos e hizo nuevas experiencias, que intercambian con el otro.

65

voluntad, en mayoría de edad vital, en medio de una jurídica de las decisiones que

compromete con personalidad civil y política acerca de ¿cuál será nuestra jurídica de la

enunciación?, es entonces en el aula donde haremos visible nuestra política de la voz,

construyendo una política de vida para la vida misma, recuperando el aula en la potencia

de la conjugación, capaces de testimoniar la vida del otro, exigencia de especie que

exceda cualquier regulación, una jurídica del testimonio, un paso de especie: como dejar

de hablar de la infancia para escucharla?

La posibilidad de transferir y transmutar la obra de conocimiento como obra que

viaja no se limita al carácter de producción final, va y viene de ella porque hace parte de

la vida misma, de la gramática que se escribe y reescribe sobre el indagar, en diálogo

vincular con el medio que nos rodea desde lo personal y hacia la sociedad representada

en la relación con las instituciones estatales, ong´s, comunidades académicas, agentes

educativos y sociales que trabajan por y para la Primera Infancia.

LENGUAJE COMO MEDIO HUMANO PARA COMUNICARNOS

La invitación a iniciar una ruta de lectura interpretativa para atar los rasgos

epistemológicos y los rasgos gnoseológicos, nos sitúa en dar cualidad renovadora como

arte humano en cauce de humano lenguaje a ese núcleos del espíritu humano que se

expresa como perseverancia gnoseológica; dar cause a esta perseverancia, esto es,

situarla en dominios humanos, en tónica de humano lenguaje, corresponde como

actuación lingüística viva en espacios de inteligencia eco-responsable.

Resulta interesante creer, hasta cierto punto, que dadas ciertas condiciones, aún a

pesar de ejercer un rol determinado, se puede elegir el ejercicio de indagación que se

quiere vivir:

“…en consecuencia, se trata de analizar la historización del individuo que se

materializa en el reconocimiento de sus espacios, así como de las posibilidades

de construir sentidos desde ellos. El sentido que es el enlace entre el acto de

66

mostrarse como sujeto, o el discurso-existencial, y su transformación en

discursos sobre realidades moldeables como objeto. Nos enfrentamos, por lo

tanto, a la relación entre conciencia personal y conciencia histórica” (Zemelman,

1992:27) ¡un horizonte de sentido construido en la marcha!.

En este sentido visualizar los sujetos y sus encuentros como promotores de

diversas prácticas cotidianas para reconstruir y objetivar los significantes sociales;

permite que sea el encuentro del sujeto con otras conciencias y los significados

compartidos por la comunidad lo que hace que se den objetivaciones que ordenan el

mundo, pues son éstas las que dan sentido al sujeto como sujeto y a la comprensión del

Otro y de lo Otro. Cuando enunciamos el termino Objetivar, nos estamos refiriendo

entonces a todo proceso por el cual los sujetos en las relaciones de intercambio de

significados establecen con el otro un sentido común a ambos, situados desde sus

particulares puntos de vista y establecen acuerdos sobre los mismos, sobre dichos

significantes, permitiendo dar un orden y significado a lo que se dice, de tal forma que el

otro muy probablemente comprenderá cómo se configuran sus realidades y las del Otro.

En consecuencia, es propio de los sujetos estar dependientes de otro, para

complementarse y de esta forma encontrarse para coexistir en el mundo. Establecemos

pues con el otro un vínculo permanente por medio del lenguaje.

Así, cada sujeto desde su subjetividad entra en relación con otro por medio de un

diálogo que le permite objetivar el mundo e internalizarlo dándole diferentes

significados. En este sentido podemos decir que se hace un ejercicio de comprensión e

interpretación de lo que el otro nos comunica y de nosotros mismos como Otro. El

lenguaje que funda la política de infancia entonces cobra formas expresivas particulares

que se manifiestan como lenguas. Se hace pertinente explicar aquí primero que el

lenguaje tiene múltiples formas de expresión por ejemplo, el lenguaje cinestésico

corporal, el silencio, los lenguajes especializados de cada ciencia, el arte, entre otros, y

es por esto que debemos lograr la comprensión de ellos para entrar en comunicación real

con el otro. Gadamer (1984) plantea que, “comprender lo que alguien dice es ponerse

de acuerdo en la cosa, no ponerse en el lugar del otro y reproducir sus vivencias”

logrando interpretar lo que el otro quiere decir. De esta manera, se abriría nuestro

67

abanico de interpretaciones y se disminuirían los riesgos de perder la verdadera esencia

del sentido de lo que el otro quiere decir: “El otro es otro del lenguaje y de los sistemas

de clasificación dentro de los cuales están y estamos insertos, aunque en diferentes

temporalidades y espacialidades o, mejor dicho, en asimetrías temporales y espaciales”

(Skliar, 2002:101).

De ahí que comprender tiene un doble sentido ya que

“…el que vive en un lenguaje está penetrado de la insuperable adecuación de las

palabras que usa para las cosas a las que se refiere. Parece imposible que otras

palabras de lenguas distintas estén en condiciones de nombrar las mismas cosas

de una manera tan adecuada. Sólo parece justa la palabra propia” (Ibid:96).

Por esta razón el escuchar la voz del niño, del agente social y educativo que se

hace vivo a través de la Política Pública, es un ejercicio que va mas allá de la mera

posibilidad que implica ser un receptor pasivo, es más bien responsabilidad de

comprender en un intento de establecer una verdadera conversación, pues algunas veces

no nos interesa ser traductores e intérpretes de lo que se nos dice.

La política pública de infancia convoca una condición previa histórica que marca

nuestro lenguaje para estar dispuestos a entender una lengua extraña:

“Todo comprender es interpretar, y toda interpretación se desarrolla en el medio

de un lenguaje que pretende dejar hablar y es al mismo tiempo el lenguaje propio

de su intérprete…La interpretación es la realización de la comprensión misma

que no sólo cumple para aquellos en cuyo beneficio se interpreta, sino también

para el intérprete mismo. Toda interpretación contiene también una referencia a

otros. No hay hablar que no involucre simultáneamente al que habla y a su

interlocutor” (Gadamer, 1984:467)

68

Significando esto justamente que la misma política no debe ser traducida a la

interpretación propia de cada actor, por el contrario, debe generar un entendimiento del

lenguaje, haciendo posible una verdadera conversación con sentido, donde los

interlocutores mediante el consenso, lleguen así a un acuerdo frente al tema de la

Primera Infancia.

Como sujetos de conocimiento reconocidos en unas nuevas lógicas de

articulación, de sentido de la responsabilidad en lo personal, profesional, social, que se

escribe, se lee, se indaga y crea un nuevo tipo de sociedad, auscultar la política otorga

un valor histórico pues dejamos de ser lo que no somos y empezamos a identificar lo

diverso como forma compleja articulada que reafirma lo propio de la niñez en un acto de

creación.

De ahí que los escenarios reales de divulgación del conocimiento de nuestra obra

circulen sobre la base horizontal de la apropiación de un discurso sobre la niñez que

adviene en una política pública que en lo formal incluye pero en lo informal excluye,

que va de lo formal al pragma de la vida, que necesita de la creación de una política de

la mirada, es decir estética de la fuerza, para que el niño sujeto/objeto de la política

pública aparezca y no se quede por fuera. Pensando la Institucionalidad en términos de

estética para que entre lo vivo de la Primera Infancia.

“La palabra sin la acción es vacía, la acción sin la palabra es ciega,

la palabra y la acción fuera del espíritu de la comunidad… es muerte”

Proverbio NASA

Trazas de circulación de la obra y las relaciones establecidas

La Obra habla hoy de nuevos lenguajes, de nuevas lógicas de pensamiento, nuevas

lógicas de articulación, donde la política es producto de un trabajo en colectivo, no es

una invisibilización de las particularidades de un dominio legal ó retórico, sino la

resignificación del conocimiento como sujetos en humana condición, que generan

69

nuevas ideas como talento humano creativo y está en la capacidad de nombrar lo que

emerge. Como producto derivado de nuestras comprensiones hemos participado en

distintos escenarios de intervención sobre el asunto de la Primera Infancia en el que se

ha tenido como propósito, entre otros, reconocer la potencia del acontecimiento de situar

la niñez como sujeto de derechos en campos didácticos, haciendo visible la adquisición

de características tales como:

� Ser observadoras críticas de la realidad

� Investigadoras permanentes de la manera como se producen y se interpretan los

procesos políticos en materia de primera infancia

� Constructoras de planes y proyectos en alianza interinstitucional para la creación

de lazos de cooperación gubernamentales y no gubernamentales, entre otros.

De ahí que se promueva la obra en nuestra práctica pedagógica, obteniendo la

participación activa de actores tales como estudiantes, maestros, sitios de práctica,

secretarías de educación, programas de pregrado, programas de formación docente,

congresos, en un complexus de oportunidades que han posicionado al Programa

Académico de Licenciatura en Educación para la Primera Infancia al que pertenecemos,

en distintos escenarios locales y en el orden nacional con diferentes comunidades tanto

en lo académico como en lo social.

Uno de los momentos más significativos de diálogo de la obra con el ejercicio

académico y profesional de la Licenciatura se sitúa en la apuesta institucional de la

Universidad de San Buenaventura Cali de ampliar el campo ocupacional de la maestra

preescolar hacia el agenciamiento social y educativo para la Primera Infancia dentro del

marco del nuevo Código de Infancia y Adolescencia. Fundar una nueva mirada de

programa académico desde una Licenciatura en Educación Preescolar hacia una

“Licenciatura en Educación para la Primera Infancia”, con el objetivo de definir un

marco institucional y un sistema de gestión en la formación y para la educación, hacia

nuevas posibilidades y campos de acción bajo la actual concepción de primera infancia

y con la pretensión de formar profesionales capaces de propiciar contextos para

70

garantizar los derechos de los niños, mejorar la calidad de la educación y coadyuvar

para el logro del desarrollo armónico de niños, niñas, sus familias y la comunidad.

Dicha pretensión fue puesta en discusión tanto con estudiantes, como docentes,

administrativos y egresados, a través del ejercicio crítico de reflexión sobre la

trayectoria académica del programa y su valor histórico y social para la región en 32

años de existencia para el Suroccidente Colombiano, entendiendo que la nueva

nominación se hacía viva a través de:

� La movilización por la primera infancia en Colombia a la luz de los marcos

internacionales por la niñez.

� La promulgación de la Ley 1098/2006 código de la Infancia y la adolescencia

� La necesidad de atención educativa a la población de niños entre 0 meses a 6

años

� Los retos de la educación para el siglo XXI

� La nueva concepción de primera infancia

Tales desafíos del presente supuso el concurso de un nuevo profesional de la

educación cuyo campo de acción le posibilita:

� Intervención pedagógica con familias, madres gestantes y organizaciones

gubernamentales y no gubernamentales que atienden población infantil desde

0 meses a 6 años.

� A partir de la agenda 2019 que busca generar 400.000 mil nuevos cupos por

ampliación de cobertura educativa para los niveles de jardín (4 años) y de

prejardín (3 años), aumenta la demanda de maestras en Educación Infantil.

� Maestros competentes para participar en grupos de trabajo

interdisciplinarios, capaces de desempeñarse en la tarea de ser formador de

formadores y aportar en la generación de programas y proyectos con ICBF,

Centros de Desarrollo Infantil, Alianzas Amigas de la Niñez, Salas Amigas

de la Familia Lactante, Asociaciones Comunitarias, Jardines Sociales, entre

otros, que operan a través de convenios interinstitucionales e internacionales.

71

Como resultado de dicho ejercicio, la Facultad de Educación, apoyada en la obra

de conocimiento sobre la política pública de infancia desde la gramática de sus

escribientes y desde los roles establecidos de las mismas, uno como directiva de la

Licenciatura y otro como docente coordinador de prácticas, y atendiendo a las nuevas

exigencias socioculturales, económicas y políticas en favor de la niñez (Ley 1098 de

2006) convierte la política pública de infancia en un eje fundamental para la protección

de la identidad cultural, el arraigo social, las responsabilidades de las autoridades, la

fijación de prioridades de inversión social en la infancia y la adolescencia, elaboró un

documento de carácter argumentativo sobre modificaciones no sustanciales del

programa denominado Directiva Ministerial 20, radicó ante el Ministerio de Educación

Nacional la solicitud del cambio en la denominación de la Licenciatura en Educación

Preescolar a Licenciatura en Educación para la Primera Infancia y obtuvo mediante

Resolución 3906 del 11 de Junio de 2009 su aprobación, convirtiéndose en una

Licenciatura única en el país bajo esta nominación.

Esta respuesta obtenida por parte del Ministerio, derivó para la Licenciatura mayor

participación en el orden de lo político y social, lo cual se ha expresado entre otras

manifestaciones, desde lo micro curriculo del programa académico, esto es, su dinámica

curricular, hasta lo macro, esto es, la integración de su personal docente y directivo de

tiempo completo en redes gubernamentales y no gubernamentales que trabajan

actualmente en la construcción de normas, políticas, programas y elaboraciones

conceptuales que pretenden visibilizar, potenciar y proteger los derechos de niños y

niñas en la primera infancia. Así mismo, tanto en lo micro como en lo macro, asumir

acciones concretas encaminadas a dar una mirada renovada y significativa a todo lo que

tiene que ver con la potenciación del desarrollo de la primera infancia, entendida ésta

como la etapa del ciclo vital que comprende el desarrollo de los niños desde su

gestación hasta los 6 años de vida.

Como forma de representación de la obra de conocimiento en el nivel micro

dentro de la lógica curricular de la Licenciatura, se configuraron campos de indagación

72

que buscan promover la cultura transdisciplinar intrínseca a los saberes teóricos y

ayudar a sacar partido de la función social de la Educación como eje articulador del

saber/hacer en contexto, los cuales constituyen una propuesta de intervención

pedagógica que, a través del ejercicio colegiado entre la diada que conforman los

seminarios cátedra de investigación – práctica pedagógica, alberga un potencial

epistémico, es decir, se convierte en un producto para acrecentar, revisar y transformar

el propio saber. He aquí un punto de apoyo de circulación de la obra en rasgos de

movimiento, pues su aporte desde una lógica integradora de los saberes disciplinares,

dinamizan los procesos curriculares de la Licenciatura en Educación para la Primera

Infancia, siendo esta lógica integradora el conjunto de propuestas de formación

emergentes que, a través de cada semestre, se van articulando para el logro de la

identidad del educador infantil Bonaventuriano. Representan la ruta alrededor de la cual

se integran las diferentes disciplinas y saberes con un propósito formativo que garantiza

la relación teoría – práctica, con el aporte de contenidos significativos desde cada

disciplina, haciéndose praxis de encuentros y desencuentros como Plan /obra de vida

del maestro, exigencia inaplazable desde una estética y una política para la vida, que

traza la huella del devenir profesional.

Todo este trabajo acumulado ha traído como consecuencia, el abordar desde la

proximidad interinstitucional a un nivel macro, proyectos en alianza estratégica con el

ICBF, la Secretaría de Educación Municipal de Cali, la Comisión Vallecaucana por la

Educación y la Fundación Alvaralice. Así mismo, la participación en Foros y Congresos

con ASCOFADE, la Secretaría de Educación Departamental, como apuesta y decisión

por recontextualizar la Licenciatura en Educación para la Primera Infancia, en el

espacio/tiempo que aborda la aplicación del conocimiento como estrategia para la

validación de la praxis profesional y su articulación con el entorno social, la

investigación, el aporte a la comunidad y la complementación y actualización del

conocimiento.

El ICBF, en su interés por diseñar e implementar un programa pedagógico sobre

conocimiento, aplicación y difusión de prácticas garantistas de derechos en los

73

programas que atienden a la primera infancia en la Regional Valle, tomando como

referente el Código de Infancia y Adolescencia y con la validez y el reconocimiento

social de la calidad en la realización de la práctica pedagógica de la Licenciatura en

Educación, desarrolló una propuesta sobre pedagogía ciudadana que a través de

prácticas garantistas de derechos, posibilite a niños y niñas la construcción de un

proyecto de vida más digno, lo cual supone desentrañar las pretensiones que la

formación ciudadana en el contexto de la aplicación pedagógica del Código de Infancia

y Adolescencia pueda promover, es decir, velar para que su esencia no pierda la ruta

filosófica asociada a la formación en valores, principios, derechos y garantía de los

mismos.

Desde esta perspectiva, la obra contribuyó en la fase de sensibilización a

Jardineras de los 98 hogares Infantiles convocados, a generar procesos de conocimiento,

aplicación y difusión del Código de Infancia y Adolescencia; promover acciones

pedagógicas en cuyo fundamento esté la garantía y el ejercicio de los derechos

contemplados en el Código; diseñar estrategias pedagógicas que permitan relaciones

entre la Carta Constitucional, Código de Infancia y Adolescencia y Política Pública de

Infancia; desarrollar experiencias innovadoras en la aplicación del Código dentro de las

propuestas curriculares de los programas de atención a la primera infancia; crear

conciencia sobre formación ciudadana y prácticas de crianza centrada en los derechos

contemplados en el Código; desarrollar procesos de investigación longitudinal sobre

prácticas pedagógicas centradas en los derechos de los niños y las niñas.

Esta alianza se constituyó en valor privilegiado para materializar las intenciones

de proyección comunitaria consagradas en la Política Pública de Infancia y ello le

confirió singular importancia a los criterios para la garantía de los derechos de niños y

niñas, en términos de la existencia de condiciones propicias para tal efecto, en un

encuentro de discusión y retroalimentación entre sujetos, agentes sociales y educativos

durante 10 meses, que inició el 1º de febrero y termina el 30 de noviembre de 2009.

74

Bajo pretensiones compartidas en el marco de la política pública de infancia en

Colombia, la Secretaría de Educación Municipal de Cali, convoca a autoridades, Ong´s,

universidades entre otras, para la Construcción del PAIPI (Plan de Atención Integral a la

Primera Infancia) de Santiago de Cali, cuyo propósito es brindar las orientaciones

técnicas y metodológicas para la prestación del servicio referidas al cuidado, la

nutrición y la educación inicial, contemplados en la Política Pública de Infancia en

Colombia.

Siendo consecuentes no sólo con la invitación a la participación, sino además, en

la consolidación del documento final, la Licenciatura en Educación para la Primera

Infancia toma como referente en el llamado a la discusión y aporte desde la academia, la

Directiva Ministerial 20, documento base para el logro en su cambio de nominación y

vuelve a poner en movimiento la obra de conocimiento dentro del PAIPI (Plan de

Atención Integral a la Primera Infancia), en categorías sobre:

� Protección: derecho que tienen los niños y las niñas a disfrutar de una vida

plena en condiciones que aseguren el respeto de su dignidad y el derecho a

ser cuidados y protegidos frente a conductas que atenten contra su desarrollo

integral como seres humanos.

� Vida y supervivencia: derecho a la vida, que se entiende como el bienestar

físico, psíquico, y social, como ejercicio pleno del proceso vital en armonía

consigo mismo, con los demás y con el mundo.

� Desarrollo y educación inicial: educación en la Primera Infancia entendida

como un proceso continuo y natural, múltiple, complejo y cambiante de

acuerdo con el nivel de desarrollo.

� Participación: reconocimiento que se hace a niños y niñas como

protagonistas de su propia vida y de la sociedad creando condiciones y

medios para fortalecer una cultura democrática y de ejercicio de sus derechos

75

� Movilización de la familia, la sociedad y el Estado para garantizar los

derechos de los niños y las niñas, fortaleciendo alianzas y acuerdos.

Este Plan de Atención Integral a la Niñez Municipal, a la luz de la Ley de Infancia

se integra a la meta propuesta a nivel Nacional para ofrecer a, por lo menos, 400.000

niños menores de cinco años pertenecientes a poblaciones desplazadas o vulnerables, la

garantía de atención, cuidado y educación inicial desde los ejes de calidad, cobertura y

eficiencia propuestos también en la política educativa y buscando apoyar el derecho al

desarrollo integral y a la educación, en el cuatrienio 2007-2010. Tarea por supuesto

compleja pero de gran representatividad para la Licenciatura como formadora de

formadores en Educación Infantil en un recorrido de 4 meses de reunión con los actores

descritos.

Y es precisamente ahí, en el lugar que se le otorga al desafío del maestro de cara a

la concepción de infancia como sujeto de derechos, como la obra también viaja por la

misma Secretaría de Educación Municipal de Cali desde otra señal, la de la creación de

un programa de formación en Lúdica y Creatividad Infantil desde Abril de 2009,

aprobado mediante Registro Nº 302 de Noviembre 11 de 2008 y válido por 7 créditos

para ascenso en el Escalafón Nacional Docente, donde se plantea la necesidad de

promover acciones “para garantizar el derecho de los niños y las niñas a formarse en

humana condición plena de lenguaje, juego, arte y símbolos de la cultura” (Pérez, M;

Zuleta, C; Negret, J.C.; Flórez, R.; Castrillón, S. y Reyes, Y., 2006:34), subrayando la

importancia de la cualificación y actualización del maestro en este campo como

condición fundamental para una intervención en el aula más equitativa en la

construcción de un sujeto niño,/niña, intelectual, social y afectivo. Para ello se apoya en

las Dimensiones básicas con las que se define la creatividad, la Educación Corporal y la

música, como soporte metodológico y práctico para generar acciones de intervención

pedagógica, las artes plásticas como procesos de pensamiento en el desarrollo integral

de los sujetos, la literatura infantil, como componente fundamental del trabajo escolar y

su incidencia pedagógica en la construcción del sujeto intelectual, social y afectivo, el

76

carácter teórico- práctico de las experiencias pedagógicas y culturales relacionadas con

el valor del juego y las canciones y rondas populares como construcción social y

herramienta lúdica. Lo anterior en un recorrido organizativo por módulos y con una

población en calidad de estudiante de 30 profesionales.

A nivel de la Comisión Vallecaucana por la Educación, en la subcomisión de

Educación temprana, la Licenciatura en Educación para la Primera Infancia tiene voz.

Una voz que representa el sentir de un programa académico que se visiona como

potencia en la emergencia por asumir la responsabilidad social universitaria desde

nuevos ángulos de pensamiento que sitúan la labor del maestro que se forma desde la

noción de agenciamiento social y educativo. Un adentro y un afuera, un afuera y un

adentro en los límites de lo normativo regulativo y el asumir postura, rasgo promovido

por la obra que en la tensión desde las lógicas de lo formal hacia las lógicas del

acontecer, le brinda a la Licenciatura elementos que circulan al interior de la Comisión

en proyectos de ciudad tales como la mesa de infancia del Valle en el Plan Decenal de

Educación, la comisión de evaluación de la calidad de la Educación por el Valle del

Cauca y la organización del Foro Mundial para la Primera Infancia en Noviembre de

2009 Centro de Convenciones Valle del Pacífico.

Foro altamente significativo en el cual la Licenciatura a la luz de la idea central de

la obra de conocimiento, se presenta ante la sociedad con la ponencia: El Maestro

Preescolar en tránsito hacia el agenciamiento social y educativo para la Primera

Infancia… una nueva ruta de lectura sobre la niñez! cuyo objetivo plantea el presentar

la nuevas perspectivas de formación de maestros y maestras para la Primera Infancia

que subyace al cambio de nominación del programa de Licenciatura en Educación

Preescolar a Licenciatura en Educación para la Primera Infancia como experiencia

universitaria pionera en Colombia, mostrando los rasgos representativos de su acontecer

desde:

77

� Hacer un breve recorrido histórico sobre la visión de la oferta educativa para la

formación de maestros en educación infantil a la luz de las representaciones

sobre la niñez.

� Significar la política educativa de primera Infancia y la construcción del PAIPI

como elementos constitutivos de la responsabilidad social universitaria de los

programas académicos que ofertan educación preescolar, pedagogía infantil,

educación para la primera infancia.

� Compartir el resultado de las reflexiones del programa de Licenciatura en

Educación Preescolar en torno a la niñez y su territorialización en campos de

indagación sobre la Primera Infancia en términos de agenciamiento social y

educativo.

Desafío, responsabilidad y reto que no puede ser ajeno a la obra como gradiente

constitutivo de un humano entendimiento sobre la situación de la niñez desde el aún

como por-venir. Proyectos de ayuda social, como el de la Fundación Alvaralice por una

Cali Mejor, denominado prácticas pedagógicas sociales… una experiencia de trabajo

transdisciplinar y de promoción del talento humano creativo, cuyo llamado se situó en

la crisis de la infancia a manera de desafíos y elevó a la categoría de oportunidad para

enfrentar las nuevas lógicas de organización social y cultural que afectan la educación

superior hoy en día a nivel nacional, el espíritu universitario actual, en la atención de

programas en educación en bucle sobre la reflexión pedagógica y el hacer del maestro

situado y contextuado en acciones concretas de promoción de lo humano sensible más

allá del aula regular.

Este rescate de la pedagogía como campo de saber, destacó su participación en 5

frentes operativos de relación interinstitucional: 1. políticas públicas de infancia 2.

Evaluación educativa 3. Diversidad 4. Formación docente 5. Proyección social y

prácticas garantistas de derechos. También proyectos de carácter investigativo aunados

al grupo de Investigación en Educación y Desarrollo Humano de la Facultad de

78

Educación, reconocido en Colciencias en categoría C, como Análisis de las condiciones

para la creación de un Observatorio en Primera Infancia en la Universidad de San

Buenaventura Cali: tensiones del tiempo presente como plexo de oportunidad,

continúan erigiendo la gramática del indagar en perspectiva de viaje de la Obra hacia

nuevos territorios.

Finalmente la Obra como creación para la vida misma, la Obra como

configuración del sujeto en escritura, abre y cierra sus páginas en adveniencia de un

futuro que se abre paso solo y con otros, se renueva y extiende su compromiso en

mayoría de edad vital con valentía.

79

A MANERA DE CIERRE…

¡QUE TAMBIÉN ES COMIENZO!

La maestría nos ha permitido incorporar fuerzas, movimientos y poliópticas,

estamos incorporando la gracia de estar aconteciendo, lo que nos está llamando a una

inscripción profunda en nuestra condición de sujetos en ontos de existencia, ampliando

el contexto en el que nos movemos, desterritorializamos nuestras subjetividades, e

inventándonos la figura de aula en adveniencia vital, en docencia en creación,

enseñanza en significado vital desprendiéndonos de las ataduras que nos da lo instituído

y regulado, para fundar los umbrales de la fuerza o sea la emergencia, la potencia y la

política.

Está comprometida una subjetivación creadora, innovadora en donde el

conocimiento acerca de la política pública para la primera infancia se convierte en un

evento político que nos permitió encaminarnos hacia la metódica elaborándola,

haciéndonos conscientes de que vamos a tomar una vía, un lugar respecto a la política

pública, un punto de vista respecto a la misma pero, no cognitivo sino vital.

El lenguaje ya no es solamente articulado, se da el gusto de tener la gramática que

le da seguridad y la otra que es lenguaje capaz de elaborar sentido, siendo aquí cuando

empezamos el camino humano. Por tanto, se constituye en una decisión política,

acompañada de la noción de viaje, considerando la educación de los humanos como lo

superior, asumiéndonos en viaje hacia nosotras mismas y viaje hacia la humanidad.

Ana María – Ana Milena

80

AUTORES INVITADOS

A MANERA DE BIBLIOGRAFÍA

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