Raul Derat Solis Corrientes

Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autnoma de Tamaulipas 1

CAPTULO 1

EL APRENDIZAJE HUMANO

Hay aprendizaje cuando el sujeto construye, en forma asimilativa, motivada y consciente, el

significado de las experiencias, las cosas y los fenmenos, y ese significado es incluido en

la estructura de conocimiento o consciencia. Los aprendizajes son verdaderos cuando los

significados derivados de ellos se transfieren a la experiencia personal o social.

Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una fuerte correlacin. Por lo general, se

considera que el aprendizaje es la causa del desarrollo intelectual y personal y que el nivel

de desarrollo intelectual es, a su vez, la condicin de los aprendizajes.

Existen diversos conceptos del aprendizaje derivados de los paradigmas y teoras

psicolgicas que lo estudian. En este captulo se exponen algunos de los conceptos ms

importantes.


Corresponde a la sesin GA 1.1 con SIGNIFICADO Y SENTIDO

La percepcin, el aprendizaje, el razonamiento y la solucin de problemas son funciones

psicolgicas de carcter intelectual que nos permite establecer relaciones con lo real.

Existen paradigmas y teoras que analizan y explican el aprendizaje humano. Entre los

primeros destacan el paradigma asociacionista-mecanicista y el paradigma organicista-

estructuralista. A continuacin se presentan algunos conceptos con la finalidad de iniciar la

exposicin de dichos paradigmas y teoras, as como la reflexin sobre sus implicaciones en

la experiencia educativa que llevamos a cabo:

El aprendizaje es el proceso por medio del cual el ser humano construye el conocimiento

sobre lo real o se apropia del conocimiento construido por otros.

Al aprender, el sujeto procesa los estmulos procedentes del medio, asimila su experiencia y

construye la red conceptual que le permite percibir, comprender e interpretar el mundo y

relacionarse socialmente.

Las formas de procesamiento de la informacin, la calidad del procesamiento y las redes

conceptuales, dan cuenta del desarrollo cognoscitivo de los sujetos y hacen posible su

autoconciencia y la actividad humana.


Actualmente se brinda gran atencin a los procesos de enseanza y aprendizaje ya que de

ellos depende en gran medida el desarrollo de la estructura intelectual, la calidad de la

construccin del conocimiento, el rendimiento escolar y en gran medida la coherencia de la

personalidad.

Se considera que los procesos de la enseanza-aprendizaje deben calificarse si es que se

pretende elevar el desempeo escolar de los estudiantes y que el sistema educativo sea una

oportunidad para el desarrollo de los individuos y la sociedad.

Como ejemplo del desarrollo histrico del desenvolvimiento del concepto aprendizaje, a

continuacin se presentan algunas definiciones. Mas adelante se desarrollaran las

tendencias paradigmticas y tericas la respecto.

Para la pedagoga clsica aprender consiste bsicamente en establecer asociaciones nuevas

entre un estmulo y una respuesta (E-R). De varias respuestas dadas a la misma situacin y

como producto del reforzamiento a las conductas deseadas, surge un cambio relativamente

permanente en la potencialidad de la conducta.

Para Jean Piaget, originario de Suiza, el aprendizaje es el proceso por medio del cual el

sujeto asimila su experiencia, se adapta al medio y se reestructura permanentemente para

arribar a formas cada vez ms complejas de operacionalizacin, desarrollo y equilibrio.

Para Lev Semionovich Vygotsky, de la antigua Unin de Repblicas Socialistas

Soviticas, el aprendizaje es un momento intrnsecamente necesario para que el desarrollo

cognoscitivo se produzca. El aprendizaje no es en s mismo desarrollado, es el procesos

por medio del cual el sujeto internaliza el mundo y lo social, desarrolla su consciencia,

complejiza su interaccin y socializa su consciencia. Una correcta organizacin el

aprendizaje del sujeto lleva el desarrollo mental y activa todo un grupo de procesos de

desarrollo.

Segn David Ausubel , originario de los Estados Unidos de Norteamrica, el aprendizaje

significativo es el proceso por el cual el sujeto construye nuevos significados y los

incorpora a su estructura cognoscitiva. Esta incorporacin representa una acrecin (

incremento) en la disponibilidad y retencin de significados, en la calidad de demanda de

informacin y en la capacidad de acceso a sta por parte del individuo. El aprendizaje

significativo suscita el despliegue de la estructura cognoscitiva con la cual percibimos,

comprendemos e interpretamos el mundo y favorece la transferencia de los significados

aprendidos a la experiencia.

Para Reuven Feuerstein, de Israel, el aprendizaje mediado es el proceso por el cual los

sujetos, tanto los que aprenden como los que ensean, acrecientan su motivacin personal,

crean hbitos de trabajo, planifican, buscan objetivo, desarrollan el sentimiento de

capacidad y la imagen de s mismo y de atender el desarrollo de los procesos afectivos que

regulan la motivacin, el funcionamiento cognitivo, la creatividad y el crecimiento integral

de la persona.

Tomando en cuenta que:


1. el desarrollo cognoscitivo de las personas es el producto de la asimilacin de su experiencia por medio de los procesos de aprendizaje consciente;

2. que el aprendizaje es factible gracias a ciertas condiciones, entre las que destacan el nivel del desarrollo cognoscitivo real y el nivel potencial de aprendizaje del sujeto,

la calidad y congruencia de los estmulos congnoscitivos a los que el sujeto est

expuesto, la calidad de los instrumentos de aprendizaje y la calidad de la

experiencia a travs de un mediador experto, sistemtico y bien intencionado;

3. y que en contextos como el nuestro no slo es importante la asimilacin de la experiencia y la construccin del conocimiento por medio del aprendizaje sino la

transferencia del conocimiento a la experiencia y a la realidad.

Se considera importante comprender las discusin terica sobre el aprendizaje humano para

poder analizar su situacin en la actividad educativa y apuntalar las condiciones que

favorecern su calificacin en nuestro contexto. Ello nos permitir, por un lado, mejorar la

calidad de la experiencia educativa y del aprendizaje de los alumnos, abatir la reprobacin,

la desercin escolar y el abandono de las aulas, y por otro, favorecer el desarrollo humano

integral de los alumnos y su acceso a la participacin libre y responsable en los procesos

polticos, econmicos y sociales de nuestras comunidades, nuestro pas y nuestro mundo.

El aprendizaje dinamiza el desarrollo intelectual y genera cambios cualitativos en la

personalidad. A su vez, el desarrollo intelectual permite obtener aprendizajes ms

complejos y suscita la fuerza vital que permite afrontar las situaciones de la vida. Si no se

tiene, deben ponerse en marcha aprendizajes de calidad, slo entonces el desarrollo

comenzar a hacerse presente, y con l la confianza en un mismo y la alegra de

comprender y aprender, de aprobar, crecer, resistir, luchar y vivir.


CAPITULO 2

DOS PARADIGMAS DE LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

Dos paradigmas cientficos dominan la psicologa del aprendizaje. Son el paradigma

mecanicista-asociacionista derivado del realismo y del empirismo anglosajones, y el

paradigma organicista-estructuralista derivado del constructivismo y del racionalismo

europeos.

A continuacin se presenta el paradigma mecanicista-asociacionista, considerando su base

epistemolgica, su enfoque, su concepcin de sujeto, el origen y la naturaleza del cambio,

as como y el concepto de aprendizaje.

El acto mental a travs del cual se procesa la informacin procedente del exterior se

desarrollo en tres fases: la entrada, la elaboracin y la salida. Este paradigma estudia

nicamente los procesos perifricos de entrada y salida e ignora los procesos centrales de la

mente animal y humana. Explica el aprendizaje como la conexin entre el estmulo y la

respuesta. El modelo fundamental de este paradigma es:

E-----------------------R

Si bien este paradigma ha sido rebasado, es importante entender sus preocupaciones,

bsquedas y hallazgos si queremos construir una consciencia histrica de la explicacin

cientfica del aprendizaje humano.

UN PARADIGMA

Corresponde a la sesin GA 2.2 POR DONDE COMENZAR

En psicologa del aprendizaje identificamos dos grandes tradiciones a las que llamaremos

paradigmas terico-metodolgicos1.

Un paradigma es el producto de un programa de investigacin cientfica de largo plazo, el

cual tiene un ncleo terico firme constituido por ideas centrales y un cinturn protector

por ideas auxiliares, cuya misin es impedir que el ncleo central pueda ser refutado. El

ncleo terico firme puede contener datos contradictorios o anomalas.

1 Apud. Pozo, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp 17-80


Toda teora puede ser modificada por criterios cientficos internos o externos. Por lo

general la mejor teora es la que cuenta con un exceso de contenido emprico (producto de

experiencias de investigacin), con respecto a la teora anterior; es decir, predice hechos

que aqulla no predeca, explica el xito de la teora anterior y todo lo que aqulla abarca y

al menos logra corroborar empricamente una parte de su exceso de contenido.

Una buena teora es capaz de predecir e incorporar hechos nuevos, a diferencia de otras

teoras que se limitan a explicar lo ya conocido. Un programa cientfico puede ser

progresivo terica y empricamente, lo es a nivel terico cuando realiza predicciones

nuevas aunque no sean corroboradas y lo es a nivel emprico cuando corrobora alguna de

esas predicciones a travs de la prctica cientfica.

Un programa progresivo deja de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra

incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Un programa regresivo puede convertirse en

progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.

En psicologa del aprendizaje existen dos paradigmas con sus familias de teoras. Estos son

el paradigma mecanicista-asociacionista y el paradigma organicista-estructuralista.

Para algunos estudiosos de la psicologa del aprendizaje, el programa del procesamiento de

la informacin deriva del paradigma mecanicista-asociacionista para otros es su superacin

revolucionaria. Cada uno de estos dos paradigmas o tradiciones tienen su especificidad.

EL PARADIGMA MECANICISTA-ASOCIACIONISTA

Corresponde a la sesin de GA 2.3 FORMAR Y REFORZAR

La tradicin mecanicista-asociacionista2 tiene como antecedente el asociacionismo

aristotlico que rechaza la doctrina de las ideas innatas, sustituyndola por la de la tbula

rasa sobre la cual se imprimen las sensaciones. Para Aristteles, el conocimiento procede

de los sentidos que dotan a la mente de imgenes, las que se asocian entre s segn tres

leyes. La de la contigidad (proximidad de tiempo y lugar), la de la similitud (semejanza) y

la del contraste (oposicin).

Durante los siglos XVII y XVIII los filsofos ingleses Hobbes, Locke y Hume llevaron el

asociacionalismo a su mxima expresin. Segn Hume, el conocimiento humano est

constituido exclusivamente de impresiones de ideas. Las impresiones son los datos

primitivos recibidos a travs de los sentidos, mientras que las ideas son copias que recoge la

mente de esas mismas impresiones, las cuales perduran una vez desvanecidas stas. De

acuerdo con Hume, su origen del conocimiento son las sensaciones, hasta el punto de que

ninguna idea podra contener informacin que no hubiese sido recogida previamente por los

sentidos. Las ideas no tienen valor por s mismas. Segn el empirismo humeano, el

conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn los principios o leyes de

contigidad espacial y temporal, y de la similitud y casualidad (relacin entre la causa y el

efecto).



En psicologa el concepto asociacionismo fue introducido por Ebbinghaus (1885) y dominara no slo el pensamiento de Wund y el estructuralismo, sino que tendra una

influencia decisiva en el conductismo y en toda la historia de la psicologa.

El mecanicismo-asociacionista parte de la epistemologa del realismo-empirismo. Su

enfoque metodolgico es elementalista. El sujeto es concebido como reproductivo y

esttico. Los cambios en el sujeto tienen su origen en el exterior y el aprendizaje se da por

asociacin.

El aprendizaje consiste en formar y reforzar asociaciones entre dos unidades verbales que

se supone difieren cuantitativamente pero no cualitativamente. Las asociaciones se

desarrollan y refuerzan mediante la operacin de leyes de contigidad y frecuencia.

El asociacionismo no tiene en cuenta la adquisicin de relaciones ni el desarrollo de

estructuras organizadas en la mente.

Se dice que el asociacionismo es elementalista porque percibe al objeto de sus unidades

mnimas y explica el aprendizaje por los procesos simples llamados perifricos.

Especficamente analiza y fomenta los procesos de estimulacin y respuesta, lo que en

trminos de la psicologa del procesamiento de la informacin equivale a los procesos de

entrada y salida.

El enfoque asociacionista reduce el concepto a los rasgos componentes del objeto y ms

que estudiar la construccin de los conceptos, estudia slo la identificacin.

El asociacionismo mecanicista adapta un constructivismo esttico respeta el principio de correspondencia entre las representaciones y el mundo-, y asume que el sujeto interpreta la

realidad a travs de sus conocimientos anteriores.

EL PARADIGMA ORGANICISTA-ESTRUCTURALISTA

Corresponde a la sesin de GA 2.4 DEL ELEMENTO A LA TOTALIDAD

Esta tradicin tiene su origen en la psicologa estructuralista propuesta por Wund a partir de

1860, cuyo objeto de estudio es la conciencia humana entendida como subjetividad y su

mtodo es la introspeccin.

El organicismo estructuralista3 es el ncleo terico de la psicologa europea, de la que

destacan Jean Piaget (Suiza), Lev Semionovich, Vygotsky (U.R.S.S.), F. Barlett (Inglaterra)

y la escuela de la Gestalt (Alemania), encabezada por Max Wertheimer, quienes oponen al

asociacionismo-mecanicista y especialmente al conductismo, una concepcin del sujeto

humano radicalmente distinta: el sujeto es un organismo vivo, dinmico, cambiante o

complejo e intencional.



El organicismo-estructuralista tiene como base la epistemologa del constructivismo y del

racionalismo. Su enfoque es holstico, esto es, toma al organismo humano como una

totalidad orgnica, como una estructura o sistema. El sujeto es productivo y dinmico, por

tanto cambiante. El origen del cambio es interno y la naturaleza de ste es cualitativa. El

aprendizaje se produce cuando el organismo asimila su experiencia con el medio. Este

suscita reestructuraciones evolutivas, las cuales en su conjunto constituyen el desarrollo.

Las teoras organicistas-estructuralistas parten de que la unidad de estudio de la psicologa

son las globalidades y stas no pueden reducirse atomsticamente en los elementos que las

componen. Estas teoras asumen que una posicin constructivista en la que el sujeto posee

una organizacin cognitiva propia, aunque no siempre bien definida. En funcin de esa

organizacin cognitiva interna, el sujeto interpreta la realidad proyectando sobre ella los

significados que va construyendo. El enfoque constructivista considera que el conocimiento

no es meramente reproductivo, sino que modifica la realidad al conocerla. La base del

conocimiento es la actividad inherente al sistema u organismo.

El organicismo-estructuralista parte de unidades centrales. El todo no es simplemente la

suma de sus partes, sino que es esa suma ms las relaciones que las partes establecen entre

s. En esta tendencia un recurso metodolgico fundamental es el anlisis del todo por

unidades, que contrariamente al elementalismo asociacionista, recupera todas propiedades

bsicas de la totalidad, la cual no puede ser dividida sin riesgo de perderla.

El estructuralismo estudia la adquisicin o formacin de los conceptos. Considera que el

significado o concepto se establece a partir de otros conceptos ya construidos por el sujeto

y siempre dentro de una teora o estructura general.

Pata el organicismo-estructuralista el aprendizaje es un proceso por el que cambian las

estructuras conceptuales. La finalidad fundamental del aprendizaje es la reestructuracin de

las teoras de las que forman parte los conceptos.

Dado que la teoras o estructuras del conocimiento pueden diferir entre s, la

reestructuracin es un proceso de cambio cualitativo y no meramente cuantitativo.

Entre los rasgos caractersticos de las teoras del aprendizaje por reestructuracin destacan

los siguientes:

a) Conciben el cambio como un proceso inherente al organismo.

b) Manifiestan inters en los procesos de desarrollo y en los cambios de largo plazo.

c) Se ocupan de la adquisicin de conocimientos complejos organizados en forma de teoras

d) Se preocupan por la adquisicin de conceptos cientficos y por la creacin del conocimiento cientfico


El constructivismo dinmico construye interpretaciones de la realidad (teoras), a partir de

los conocimientos producidos con anterioridad. Estas interpretaciones o teoras son

construidas y constituyen los ejes de su experiencia personal y social.

Segn este paradigma, los organismos son cambiantes. Aprender es reestructurar las

propias teoras o estructuras de conocimiento. La reestructuracin es el proceso por medio

del cual de una estructura ms simple siempre surge otra ms compleja. Dos ejemplos nos

pueden clarificar esta idea: del elote surgir la mazorca; de las operaciones concretas de los

nios (conocimiento por medio de la manipulacin de los objetos) propias entre los 2 y los

12 aos, surgen las operaciones formales. En las primeras estn ya contenidas las segundas,

slo hace falta su despliegue.

El esquema siguiente nos presenta las diferencias fundamentales entre mecanicistas y

organicistas:

Mecanismo

Asociacionismo

Organicismo

Estructuralismo

Epistemologa Realismo

Empirismo

Constructivismo

Racionalismo

Enfoque Elementismo Holismo

Sujeto Reproductivo

Esttico

Productivo

Dinmico

Origen del cambio Exterior Interior

Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa

Aprendizaje Asociacin Reestructuracin

(Comprensin)

Fuente:. Pozo, J. I., Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, p. 57

Cada uno de los paradigmas de la psicologa del aprendizaje cuenta con teoras especficas. A continuacin

estudiaremos algunas de las ms importantes.


CAP ITULO 3.

EL CONDUCTISMO Y SU TEORIA DEL APRENDIZAJE

Cada paradigma cientfico congrega diversas teoras especficas. El conductismo es una de

las teoras ms importantes del paradigma mecanicista-asociacionista.

El conductismo surge y se desarrolla en los Estados Unidos de Norteamrica, con Watson

a la cabeza, quien recuper el concepto experimental de condicionamiento propuesto por el

sovitico Pavlov. Esta teora se caracteriza por su objetivismo antimentalista. Su esquema

fundamental es el mismo que el del paradigma asociacionista-mecanicista:

E R

Esta teora del aprendizaje domin entre 1913 y 1945, a partir de este ltimo ao entra en

crisis y, tiempo ms tarde, surge como derivacin del conductismo el llamado

neoasociacionismo por una parte, y por la otra, los llamados conductistas subjetivos fundan la Psicologa Cognoscitivista Norteamericana.

A continuacin, estudiaremos la teora conductista del aprendizaje.

EL CONDUCTISMO Corresponde a la sesin de GA 3.5 UN ESTIMULO, UNA RESPUESTA

El conductismo 4 surge como programa de investigacin cientfica entre 1910 y 1920.

Para 1913.Watson, apegado a la tradicin pragmtica y empirista, emite su manifiesto en el

que propone, en respuesta al mtodo introspectivo y al subjetivismo, hacer una psicologa

objetiva-antimentalista.

El objeto de esta psicologa es la conducta observable controlada por el ambiente. El

mtodo consiste en estudios de laboratorio con observaciones y mediciones precisas. Ante

la ausencia de elementos tericos Watson recurri a los trabajos del psiclogo sovitico

4 Apud. Pozo, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp. 23-38


Pavlov, del cual recuper el concepto de condicionamiento como paradigma experimental.

Hacia 1923 existan diez clases de conductismo y 17 subclases. El conductismo radical

niega la conciencia. El conductismo metodolgico no la niega, pero asume que no se le

puede estudiar por mtodos objetivos.

En 1930 el conductismo se ha consolidado como ciencia normal objetivista. Impulsa el

aprendizaje mediante condicionamiento y considera innecesario el estudio de los procesos

mentales superiores para comprender la conducta humana. Hacia 1945, el programa

cientfico del conductismo entra en crisis. Algunos de los cientficos conductistas, entre los

que destacan Guthrie, Tolman, Hull y Skinner, se mantienen fieles al paradigma y

promueven lo que se denomina actualmente neoconductismo. Bajo el cobijo del

positivismo lgico buscan una teora unitaria y un poco a poco fundan escuelas y facciones

irreconciliables.

Otros ms, llamados conductistas subjetivos, atentos al desarrollo de la ciberntica, la teora

de la comunicacin, la lingstica y la psicologa europea, generan el modelo de

procesamiento de la informacin y dan origen a la psicologa cognoscitivista que pone

nfasis en los procesos mentales.

El ncleo del conductismo es el estudio de la conducta entendida como la accin o

respuesta observable y producto del aprendizaje.

El aprendizaje es el resultado del proceso de asociacin o conexin entre estmulo y

respuesta (E-R), y entre respuesta y reforzamiento (R-R). El reforzamiento es un patrn de

recompensa a la conducta.

Al interactuar con el medio el organismo aprende. El aprendizaje genera cambios o series

de cambios de conducta ms o menos permanentes.

Los conductistas consideran que una vez reforzada una conducta determinada a travs del

condicionamiento operante, sta se seguir generando en cualquier contexto.

El condicionamiento operante es el proceso por el cual se estimula al organismo a emitir

una respuesta y se fortalece o extingue tal respuesta a travs de un reforzador:

Fortalecimiento

Estmulo Respuesta Reforzador

Extincin

En el condicionamiento operante, el estmulo principal es el que sigue inmediatamente a la

respuesta, no el que la precede. No se refuerza la respuesta especfica, sino la tendencia

general al emitir dicha respuesta. El efecto del reforzamiento consiste en incrementar las

probabilidades de que se emita una respuesta. La extincin agota dicha probabilidad.


El conductismo es elementalista porque simplifica la conducta a estmulo-respuesta, sin

conceder importancia al contexto y a los complejos procesos por los cuales el organismo

genera la respuesta.

Para los conductistas la mente es una copia de la realidad (principio de correspondencia),

tiene un papel receptivo y repetidor de estmulos y no tiene capacidad para generar o

construir conocimientos. Por esto los crticos consideran al conductismo como

anticonstructivista.

El conductismo sita el principio motor de la conducta fuera del organismo. El aprendizaje

siempre es iniciado y controlado por el ambiente, por tanto el organismo tiene un carcter

pasivo y se limita a responder a las contingencias ambientales. El aprendizaje no es una

cualidad intrnseca del organismo.

Para entender el aprendizaje, segn el conductismo, basta con observar las respuestas del

organismo a los estmulos en un ambiente controlado.

Los conductistas ponen en operacin los principios de equipotencialidad al considerar que:

a) Las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos.

b) Todos los estmulos o respuestas son equivalentes, lo que significa que cualquier estmulo puede asociarse con la misma facilidad a cualquier estmulo o respuesta

siguiendo las mismas leyes asociativas.

c) Los mecanismos asociativos responden a una universalidad filogentica.

Dado que para el conductismo los organismos de la misma especie son equivalentes, los

crticos consideran que este programa desprecia las diferencias individuales y niega el valor

funcional del organismo como especie o como individuo. El conductismo carece de sujeto o

si lo asumiera, su estructura funcional sera una rplica de la estructura de la realidad.

A partir de estos principios de equivalencia, el conductismo prefiere tareas arbitrarias y

descontextualizadas, desprecia las diferencias individuales y al sujeto.

El conductismo fue incapaz de crear una teora unitaria del aprendizaje. Durante las ltimas

dcadas se observan tres situaciones del conductismo:

a) El mantenimiento del conductismo radical por Skinner.

b) La bsqueda de soluciones intermedias o mixtas con la psicologa cognoscitiva.

c) La profundizacin del ncleo asociacionista liberndolo de supuestos innecesarios, con vistas a un asociacionismo cognitivo.


Los neoasociacionistas hacen estudios psicolgicos en organismos infrahumanos a partir

de los cuales consideran que en los animales se forman expectativas causales que les

permiten predecir relaciones entre acontecimientos. El animal tiene capacidad de

procesamiento y aprende a causa de las relaciones complicadas entre los factores del

ambiente. Estos investigadores se preocupan ms por los conocimientos que por los

procesos complejos del aprendizaje.

Segn los neoasociacionistas slo se desprenden relaciones que proporcionan

informacin predictiva nueva que permite reducir la incertidumbre.

El conductismo en la prctica escolar

Para Skinner5 la enseanza es la disposicin de contingencias de reforzamiento que

permiten acelerar el aprendizaje. Este autor est convencido de que el condicionamiento operante puede tener xito al utilizarse en las escuelas. Considera que

el control ms eficiente del aprendizaje humano requiere una ayuda instrumental.

La tarea principal del docente conductista es poner bajo muchas formas de control la

conducta de los alumnos. Para ello recomienda el empleo del aprendizaje programado

en el cual los temas de estudio preestablecidos se subdividen en etapas pequeas y

discretas, y se organizan cuidadosamente en una secuencia lgica y evolutiva. Cada

etapa se constituye sobre la precedente. El aprendiz puede progresar de acuerdo con su

propio ritmo y recibir reforzamiento ( respuesta correcta ), inmediatamente despus de

cada etapa. Slo podr pasar a la siguiente etapa despus de que haya emitido la

respuesta adecuada.

La sistematizacin conductista de la educacin

Tomando en cuenta el trabajo de L. Not, se puede afirmar que B.F. Skinner es quiz el

psiclogo neoconductista ms destacado. Su teora de la educacin procede de las

observaciones que hizo en animales colocados en situacin de aprendizaje. Esta teora se

funda particularmente en el condicionamiento operante: un animal con una necesidad

interna aguda ( hambre ), se somete a una actividad desordenada y sin objetivo especial, en

el curso de la cual cumple por azar un acto que tiene el efecto de responder a dicha

necesidad ( por ejemplo, la entrega de una bolita de alimento ). El placer que el sujeto de

experimentacin siente cada vez que reproduce este acto acaba por darle una importancia

especfica. Como se reconoce este acto se asla del conjunto de actos posibles, desde

entonces es repetido sistemticamente por el efecto que produce, por lo menos en tanto que

la necesidad no se ha satisfecho completamente. Skinner deriva de este fenmeno un

axioma: un individuo aprende y modifica su comportamiento al observar las consecuencias

de sus actos.

5 Apud. Not, Louis, Pedagogas del conocimiento. Trad. de Sergio Ren Madero Baz, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1987, pp. 76-86.


Sin duda el aprendizaje se fundamenta en la actividad del animal, pero lo que lo estructura

es menos, una accin de la que l tiene la iniciativa, que el resultado de una accin fortuita,

y este resultado obedece a la estructura del objeto en el que se ejerce la accin. El

verdadero regulador del aprendizaje es por tanto exterior al alumno. Si bien el alumno est

movido por una necesidad interna, no reconoce nada en los elementos exteriores que pueda

satisfacer dicha necesidad y orientar su actividad hacia la mitigacin de esa necesidad. La

seleccin de los actos eficaces no es actividad del alumno, dependen del dispositivo

exterior.

El investigador puede crear en el sujeto diversas formas de comportamiento al estructurar

de manera apropiada el objeto en el que se ejercer su actividad. Adems es necesario

asociar a esta actividad una recompensa para los actos correctos o exitosos, lo cual tiene el efecto de aumentar la fuerza de las reacciones correspondientes.

El comportamiento de aprendizaje de un alumno puede desarrollarse o estructurarse

gradualmente mediante un reforzamiento diferencial, es decir, al reforzar los

comportamientos que se desea ver repetidos y al no reforzar las acciones que se desea

evitar. El aprendizaje depende esencialmente de la accin que el pedagogo ejerce en la

actividad del sujeto por medio del objeto en que l la coloca y que l regula para tales fines.

El comportamiento de un alumno puede llevarse hasta un grado de complejidad

considerable al estructurarse en actos simples y agruparlos en una larga cadena de actos.

El aprendizaje no es sino una construccin organizada por el pedagogo conforme a la

estructura del comportamiento que el proyecta hacer que adquiera el alumno. Segn el

neoasociacionismo se puede obligar a un organismo a aprender cualquier cosa, siempre y

cuando el sujeto reciba inmediatamente la recompensa (materiales de satisfaccin propia o

de satisfaccin se un tercero). El aprendizaje se logra a travs de la presencia de un sujeto

que dirige a otro sujeto que ejecuta las acciones (coactividad). Los actos no tienen la misma

significacin para el sujeto que dirige la actividad que para el que ejecuta los actos.

Dos problemas enfrenta este tipo de educacin: 1. que el alumno debe tener conciencia de

los efectos de sus acciones y de ser posible de los factores determinantes de sus actos; y 2.

que si bien los refuerzos deben asegurar una energa suficiente para proseguir la accin, el

valor esencial reside en las respuestas, en el conocimiento que se intenta adquirir. Si el

valor atribuido a la recompensa eclipsa el valor del acto recompensado, estamos ante la

alineacin del sujeto y se le puede modelar al antojo.

Los programas basados en el sistema de Skinner estn concebidos para acentuar la

necesidad de conocer. Son programas en los cuales el alumno debe construir la respuesta en

vez de elegirla entre varias posibilidades. Estos programas suscitan la actividad del alumno

o sujeto, quien debe llenar un espacio en blanco con su respuesta.

La materia por ensear est muy dividida o fragmentada, y requiere de reforzamientos

abundantes y cercanos a la reaccin a la que se aplican. Los reforzamientos pretenden

elevar la probabilidad de obtener respuestas acertadas y evitar el error a toda costa. Para

Skinner el objetivo de la educacin es crear comportamientos y no eliminar

comportamientos insatisfactorios. Se trata de construir un almacenamiento de respuestas


asociadas a estmulos apropiados y el aprendizaje no avanza sino en la medida en el que el

sujeto proporcione respuestas acertadas, reforzadas por el efecto producido.

En este mtodo el reforzamiento de la respuesta tiene ms importancia que su construccin.

El educando es manipulado desde el exterior, al grado de poder actuar sin tener conciencia

de lo que orienta su actividad ni de los objetivos reales hacia los que se ordena dicha

actividad. Obligndolo a evitar el error se priva al educando del carcter educativo del error

y se encuentra el maestro reducido a disminuir la actividad del alumno. El exceso de

fragmentacin de los contenidos y la construccin sinttica de los procesos desconciertan al

alumno, y se corre el peligro de fijar o estereotipar sus operaciones, con lo que stas se

vuelven inadecuadas para las simplificaciones que sugiere la reflexin. La estandarizacin

de los mtodos programados o coactivos de enseanza no favorecen el trabajo

individualizado, al contrario, imponen el trabajo individual y se oponen a las conductas de

comunicacin, cooperacin e intercambio en la comunidad educativa.

El condicionamiento operante y la utilizacin del reforzamiento que implican, son factores

de eficiencia para las respuestas, pero pueden ser factores de alineacin del alumno; por lo

tanto parecen incompatibles con un proyecto que se preocupe por la autonoma intelectual

del alumno y de la sociedad.


CAPITULO 4

LA PSICOLOGA COGNOSCITIVA Y SUS TEORAS DEL APRENDIZAJE.

Durante y despus de la segunda guerra mundial se desarrollaron inversiones y nuevas

disciplinas cientficas. En este tiempo entra en crisis el conductismo, debido a que sus

aplicaciones ya no son suficientes.

El surgimiento de las primeras maquinas computadoras, la construccin del modelo del

procesamiento humano de la informacin y las teoras procedentes de Europa, influyeron

en algunos jvenes psiclogos norteamericanos , descontentos con las explicaciones

ofrecidas por el conductismo en torno al procesamiento humano de la informacin.

Estos jvenes psiclogos quisieron explicar la llamada caja negra o procesos psicolgicos complejos que los conductistas dejaron intocados. Los procesos mentales

complejos fueron el objeto de estudio de estos psiclogos, quienes superaron el esquema

propio del conductismo de la siguiente manera.

Entrada del estimuloelaboracin salida de la respuesta

EL PROGRAMA DE LA PSICOLOGA COGNOSCITIVA

Corresponde a la sesin de GA 4.6

CODIFICAR ALMACENAR Y TRANSFORMAR.

Se dice que la psicologa cognoscitiva la hicieron los hijos del conductismo, los llamados

conductistas subjetivos, entre los que destacan Miller, Gallanter y Pribran. Estos autores, inconformes con las explicaciones vigentes, traspasan los limites del conductismo con la

pretensin de ahondar nuevas interrogantes sobre el proceso de construccin del

conocimiento.

Poco despus de la segunda guerra mundial aparecieron numerosas innovaciones

tecnolgicas. En 1946 aparecen las primeras computadoras , poco despus surgen nuevas

disciplinas cientficas, en 1948 nace la ciberntica o ciencia de la computacin y en 1949

Forrester da a conocer la primera computadora con memoria magntica.

Con ello surgen nuevos modos de tratamiento de la informacin y trabajos sobre la

inteligencia artificial que permiten describir el funcionamiento fisiolgico e intelectual del

cerebro humano. Las ciencias de la informacin y la psicolingustica empiezan a

desarrollarse. En ese contexto el conductismo enfrentaba un estado de crisis y la psicologa


experimental se renovaba inspirada en la psicologa europea(Binet, Piaget, Bartlett,

Duncker, Vygotsky y los representantes de la escuela de la Gestalt, quienes desde tiempo

atrs estudiaban los procesos cognitivos con supuestos constructivistas).Todo lo anterior

da lugar a la revolucin cognitiva de la que nos ocuparemos en este apartado.

Los gestaltistas proclamaban un plano de realidad psicolgica diferente del estrictamente

comportamental, al que no se accede directamente. Estos psiclogos recurren a modos de

funcionamiento mas complejos y variados que los simples reflejos condicionados.

Consideran que ninguna asociacin puede producirse espontneamente en ausencia de una

organizacin especifica y hasta que el sujeto no cree intencionalmente una organizacin

particular (Kohler).

Para esta cor4rinte la actividad del sujeto tambin se manifiesta, aunque no necesariamente

en forma intencionada, en la forma en que reestructura los datos en la resolucin de

problemas. Las actividad del sujeto no esta simplemente dada, sino que es producto de una

especie de actividad del organismo totalmente determinada.

El 11 de septiembre de 1956 se considera la fecha del nacimiento de la psicologa cognitiva

norteamericana . ese da se inaugur el Segundo Simposio Sobre la Teora de la

Informacin, en el instituto tecnolgico de Massachussets, en el cual personalidades como

Chomsky, Newell, Simon, Miller, Bruner, Goodnow y Austin, presentaron sus trabajos en

torno a problemas lingsticos, lgicos y psicolgicos asignados por perspectivas nuevas y

como respuesta a las demandas cientficas y tecnolgicas de la revolucin postindustrial.

El ncleo central de la psicologa cognoscitiva es modelo del procesamiento de la

formacin, desde el cual el hombre es considerado un procesador activo de informacin

que busca, reelabora y crea informacin. La concepcin del ser humano como procesador

de informacin se basa en la analoga mente humana-computador. Los programas del

computador se adoptan como metfora del funcionamiento cognoscitivo humano.

Para algunos psiclogos cognoscitivistas existe una equivalencia funcional entre la mente

humana y el computador. Otros solo admiten parte del vocabulario y de los conceptos de la

informtica para explicar el comportamiento cognoscitivo humano.

El hombre y el computador son sistemas de procesamiento funcionalmente equivalentes,

que intercambian informacin de su entorno mediante smbolos: Ambos son sistemas

cognitivos cuyo alimento es la informacin. La informacin es todo aquello que reduce la

incertidumbre

La psicologa cognoscitiva refiere la explicacin de la conducta a entidades mentales,

estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental, para los que reclaman un nivel de

discurso propio.

Para esta psicologa, la accin de sujeto esta determinada por sus representaciones

mentales. Segn la teora del procesamiento de la informacin, esas representaciones estn

constituidas por algn tipo de computo (calculo).


Cognoscitivistas como Lachman y Butterfield consideran que unas pocas operaciones

simblicas relativamente fciles como codificar, comparar, localizar y almacenar pueden

dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos,

innovaciones y expectativas respecto al futuro.

El procesamiento de la informacin se ocupa de estudiar las representaciones o marcos

asimiladores de sujeto. La memoria es la estructura bsica del procesamiento de la

informacin.

El procesamiento de la informacin acepta la existencia de procesos cognoscitivos bsicos

y complejos.

El procesamiento de la informacin defiende la interaccin de las variables (condiciones de

la existencia) del sujeto, las variables de la tarea y las variables de la situacin ambiental a

las que esta enfrentada el sujeto.

El supuesto fundamental del procesamiento de la informacin es la descomposicin

recursiva de los procesos cognoscitivos por la que cualquier hecho informativo unitario

puede describirse de modo mas completo, descomponiendo en sus hechos informativos

mas simples o especficos. Cualquier proceso o ejecucin cognoscitiva puede ser

comprendido reducindolo a sus unidades mnimas.

Para la psicologa cognoscitivista la cognicin es el conjunto de los procesos por medio de los cuales las entradas sensoriales son transformadas, codificadas, elaboradas,

recuperadas y utilizadas (Neisser,1967).

La psicologa cognoscitiva estudia los procesos por medio de los cuales percibimos,

aprendemos, recordamos y razonamos los seres humanos.

Tambin estudia las estructuras cognoscitivas y las representaciones mentales del mundo.

La psicologa cognoscitiva ha reformulado muchas de las preguntas fundamentales sobre

la naturaleza de la vida mental, con la esperanza de que armada de mejores instrumentos y

con aos de experiencia puedan al final explicar las cuestiones que dieron lugar a su

nacimiento.

INSTRUMENTOS DE LA PSICOLOGA COGNOSCITIVA.

Entre los instrumentos de la psicologa cognoscitiva destacan.

a) El anlisis de sistema de procesamiento de la informacin o modelo del procesamiento de la informacin. Este modelo se basa en la idea de que los

humanos somos procesadores de informacin. La informacin penetra a travs de

nuestros sentidos; gracias a las operaciones mentales modificamos esta


informacin hasta que es almacenada en la memoria o es utilizada para generar una

conducta especifica.

Este modelo concibe los procesos humanos en forma analgica a las del

computador, aun que no deje de tomar en cuenta que los seres humanos estn vivos,

repletos de emociones, sentimientos o inteligencia tratando de sobrevivir en

situaciones determinadas (ver esquemas del modelo de procesamiento de la

informacin).

b) El anlisis de procesos cognoscitivos. La psicologa cognoscitiva dispone de tcnicas que permiten analizar minuciosamente procesos mentales. Estas tcnicas

consisten en elegir una tarea intelectual, observar como una persona resuelve el

problema y preguntarle sobre lo que hace, analizar el proceso en pequeas unidades

consistentes en procesos y decisiones y confrontar el modelo de proceso que se ha

construido con la conducta humana ideal.

c) El anlisis de estructuras cognoscitivas. Este anlisis permite representar el conocimiento sobre procedimientos: el conocimiento que tiene una persona sobre

como hacer algo, como una operacin matemtica o verbal. Se presenta la

informacin, se plantean preguntas, se solicita recordar la informacin. Con las

respuestas respectivas se construye un modelo estructural, el cual se confronta con

la actuacin real del sujeto. El modelo estructural creado se puede r4epresentar en

un diagrama arborescente, mediante redes o de algn otro modo.

d) El anlisis de estrategias. Este instrumento esta relacionado con la investigacin de tcnicas que utilizan las personas para controlar distintos fragmentos de

Informacin que poseen. Estas tcnicas se conocen con el nombre de estrategias

cognitivas, y su finalidad es ayudar acceder al objetivo. Estas estrategias se

descubren presentando problemas complicados, solicitando su resolucin en voz

alta al fin de conocer la descripcin meticulosa de la estrategia y despus

contrastando el modelo de la estrategia con la actuacin humana real.

El sistema del procesamiento de la informacin.

El sistema del procesamiento de la informacin es la alternativa que ofrece la

psicologa cognoscitiva al enfoque psicomtrico que utilizan tests para medir la aptitudes importantes y el anlisis factorial entre diversos tests. Estos procedimientos si bien encuentran y miden factores, no definen ni comprenden las aptitudes. Las psicologa

cognoscitiva si puede hacerlo. El instrumento cognoscitivo para resolver el problema de las

aptitudes el modelo del sistema de procesamiento de la informacin. La idea fundamental

es que todo los seres humanos estamos equipados bsicamente con el mismo sistema de

procesamiento de la informacin (SPI).


Los componentes principales del sistema de procesamiento de la informacin son:

Almacn sensorial a corto plazo (ASCP). La informacin procedente del exterior

afecta a nuestros receptores sensoriales (ojos, odos, nariz, boca, piel), y se detiene en un

reten sensorial llamado almacn sensorial a corto plazo. En este almacn la informacin se

mantiene en la misma modalidad fsica bruta en la que se presenta. Si bien el almacn

sensorial a corto plazo tiene una capacidad ilimitada y por tanto y puede retener cualquier

informacin, esta tender a perderse por el desvanecimiento temporal rpido. Es probable

que exista un ASPC diferente para cada modalidad sensorial (vista, odo, etctera).

Memoria a corto plazo (MCP). Si se presta atencin a la informacin contenida

por el almacn sensorial a corto plazo, esta puede ser transferida a la memoria a corto

plazo. En este almacn la informacin sensorial bruta puede convertirse y adoptar otra

ASCP

Capacidad: grande o Ilimitada.

Modo de almacenamiento:

exacto y sensorial.

Duracin: breve ( 1/2 segundo para la

informacin visual).

Prdida de la

informacin:

desvanecimiento

temporal

MCP-MF

Capacidad: limitada a unos 7 chunks.

Modo de almacenamiento: repeticin y repaso del

material.

Duracin: relativa (18 segundos sin repaso).

Prdida de la informacin: falta de repaso del material

o desplazamiento por

nueva

informacin.

MLP

Capacidad: limitada.

Modo de

almacenamiento: organizado y

significativo.

Duracin: permanente.

Prdida de la

informacin: fallo en la recuperacin

o

interferencia de otra informacin.

Almacn

Sensorial a corto

plazo (ASCP)

Memoria a Memoria en

Corto plazo funcionamiento

(MCP)

Memoria a largo plazo

(MLP)

Estimulo Respuesta


modalidad, por ejemplo, cambiar letras por sus sonidos. La capacidad de almacenamiento

de la MCP es limitada. De una serie de 16 palabras dichas unas tras otras las personas

pueden recuperar 7, ms o menos. Esta cantidad puede aumentar por medio de tcnicas de

agrupamiento.

Los elementos desaparecen de la MCP cuando los elementos nuevos los desplazan o

cuando los elementos antiguos no se repasan activamente. La MCP es la memoria

consiente, porque retiene todo aquello que una persona puede atender al mismo tiempo.

Memoria en funcionamiento (MF). Algunos tericos aaden un apndice a la

MCP, al que llaman memoria en funcionamiento, memoria de trabajo, memoria operativa o

memoria a medio plazo. Como la MCP, esta memoria tiene capacidad limitada, almacena

la informacin en una forma diferente a la mera sensacin y la pierde debido a la

sobrecarga o aun fallo en su repaso.

Memoria a largo plazo (MLP). Una vez retenida la informacin en la MCP, hay

procesos de codificacin que permite transferirla a la de ASCP, por lo que puede almacenar

una enorme cantidad de informacin. A diferencia del ASCP, la MCP no se desvanece

rpidamente con el paso del tiempo, no obstante, se pierden elementos al introducir la

informacin nueva que bloquea las rutas de recuperacin. La MLP es algo as como un

depsito organizado de informacin, en el que se puede encontrar cada elemento siguiendo

una lnea de bsqueda.

A continuacin se presenta el modelo estructural de la memoria basado en Atkinson

y Shiffrin, 1968.

EL sistema de procesamiento de la introduccin cuenta con algunos procesos de

control, los principales son:

Memoria Sensorial

(MS)

Memoria a corto

plazo

(MCP)

Memoria a largo plazo

(MLP)

Modelo estructural de la memoria

(basado en Atkinson y Shiffrin,1968)

Prdida de

MCP

Trasvase a

MLP

Activacin

en MCP

S

a

l

i

da

E

n

t r

a

d

a


Atencin: Permite la transferencia de la informacin del ASCP a la MCP.

Repaso: Permite la retencin activa de la informacin en la conciencia, en la MCP

o en MF.

Formacin de agrupamientos: Tcnica que permite agrupar las unidades de

informacin de MCP a la MLP.

Bsqueda en la LMP: Permite localizar elementos en la LMP.

Supuestamente todos los humanos disponemos del mismo SPI compuesto por

ASCP, MCP, MLP, y de los mismo procesos de atencin para transferir la informacin del

ASCP al MCP, de repaso y de formacin de agrupamiento para mantener la informacin de

la MCP a la MLP y de bsqueda para encontrar un elemento cualquiera en al LMP. Sin

embargo, los humanos diferimos respecto del tamaa y las caractersticas de cada almacn

de memoria y respecto de los procesos de control. Algunas personas pueden buscar la

informacin en la MCP ms rpidamente que otras. Otras pueden retener ms cantidad de

informacin en la MCP simultneamente o disponen de mejores estrategias atencionales

para introducir informacin en la MCP antes de que esa informacin se desvanezca.

Estructuras, procesos y representaciones mentales


La Psicologa cognoscitiva pone especial nfasis en las estructuras, los procesos y

las representaciones mentales.

Codificacin

Procesos

Decodificacin

Memoria Memoria en

funcionamiento

Memoria de largo

plazo

Estructuras Memoria de corto

plazo

Almacn sensorial

corto plazo

Objetos de estudio de la psicologa cognoscitiva

Objetos de estudio de la psicologa cognoscitiva

Representaciones mentales

del mundo

Procesos

Cognoscitivos

Complejos

Estructuras

(estticas)

y

Procesos

(dinmicos)

Cognoscitivos

Bsicos

Desarrollo de la competencia Comunicativa

Lenguaje Desarrollo de la conciencia

lingstica Adquisicin de la lengua por la

experiencia

Resolucin de problemas

Razonamiento Casualidad

Pensamiento inductivo Prediccin

Conclusiones

Razonamiento

Razonamiento proposicional

deductivo Silogismo

categorial

Inferencia

transitiva

Construccin de esquemas

Comprensin Modelos de inteligencia artificial

Modelos de verificacin de frases

Abstraccin de significados y

sentidos en

Categora forma compleja

y y articulada

Conceptos Memoria

semntica

Corpus de las

teoras

Formas de

abstraccin

Representaciones por

Pproposicionales smbolos,

(lenguajes)

Modos de

abstraccin por

formas icnicas

y ecoicas:

Imgenes hiptesis dual,

modelos de simulacin

mapas cognitivos

sonido figura Modelo de recursos limitados

Atencin Modelos de filtro

Percepcin

Sensacin


Las estructuras son los componentes aparentemente estticos del sistema,

permanecen relativamente invariables a lo largo del tiempo. Los procesos en cambio se

refieren a la actividad del sistema.

La dualidad estructura-proceso es relativa, pues depende de la escala temporal que

asuma el observador. Por ejemplo, los huesos son estructuras si los contemplamos en una

escala de minutos o de horas, pero si los contemplamos en una escala de aos se aprecian

como procesos.

Las estructuras son componentes estticos y los procesos componentes dinmicos.

En la psicologa cognoscitiva las estructuras son entidades funcionales y no elementos

fsicos u orgnicos, pues se interesan en los aspectos funcionales que en los aspectos fsicos

del procesamiento de la informacin.

El tercer tipo de componentes es la representacin. La informacin del ambiente se registra

y se representa internamente en el sistema cognoscitivo humano.

El comportamiento dirigido a metas solo es posible en la medida en que podemos

representarnos el mundo. De esta forma, la psicologa cognoscitiva estudia estructuras y

procesos de bases (nivel ms primario del sistema cognoscitivo), tales como las estructuras

y procesos de la memoria y la atencin; las representaciones mentales, imgenes,

proposiciones simblicas y categoras; y los procesos cognoscitivos complejos de la

comprensin, el pensamiento y el lenguaje. En cuanto al pensamiento le interesa el

razonamiento deductivo, inductivo y la resolucin de problemas. En cuanto al lenguaje le

interesa la adquisicin de ste y la formacin de la competencia lingstica.

Para esta psicologa el aprendiza cuando hay comprensin del significado (ver la

teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel como ejemplo de las teoras

cognoscitivistas del aprendizaje). La educacin tiene como responsabilidad fundamental

desarrollar los procesos, las estructuras cognoscitivistas simples y complejas y las formas

de representacin mental del mundo. La psicologa cognoscitiva aboga ms por una

pedagoga de procesos cognoscitivos simples y complejos que por una pedagoga de

contenidos.

En los ltimos aos la psicologa cognoscitiva ha evolucionado. Ahora considera

que el sistema cognoscitivo de las personas no se imita a codificar, almacenar y transformar

informacin (aferencia), sino que tiene un carcter bidireccional: adems de analizar

informacin ambiental, programa y controla la ejecucin de conductas complejas y

dirigidas al ambiente (eferencia), ya que percibimos objetos a partir de varias fuentes de

informacin sensorial, categorizamos el mundo y atribuimos causas. Hay fenmenos de la

consciencia difciles de asumir en trminos de procesamiento: la intencionalidad de los

actos psquicos, los aspectos fenomenolgicos del pensamiento y autoconcepto son

componentes del procesamiento humano de informacin que no tienen equivalencia en los

sistemas de cmputo artificiales. Ante esta problemtica, la psicologa cognoscitiva ha

superado su concepcin lineal (aferente) del procesamiento, la cual ha sido sustituida por

concepciones constructivas en que los distintos niveles interactan combinando

funcionalmente la informacin de los datos y la informacin del propio sistema.


Los planteamientos logicistas han sido corregidos en muchos casos. En su lugar se

tiende a ver el razonamiento humano como un procedimiento guiado por heursticos y por

esquemas de contenido. La mente humana es un sistema especializado en el procesamiento

de datos sociales. La comprensin, el razonamiento o la memoria, operan con contenidos

interpersonales y hacen uso sistemtico del contexto social. De esta forma la psicologa

cognoscitiva y la psicologa social ofrecen una prometedora convergencia sobre temas

como la atribucin causal, la prediccin y la categorizacin.

Segn Ulric Neisser (1985), la psicologa cognoscitiva pretende dar cuenta de las

vicisitudes del ingreso sensorial y del proceso continuamente creativo mediante el cual se

construye el mundo de la experiencia.

Si de acuerdo con el cognoscitivismo la representaciones mentales del sujeto

determinan su comportamiento, y el comportamiento racional es el medio para construir la

realidad y la experiencia histrica, quienes pretendemos construir una perspectiva de

educacin que permita desarrollar la conciencia humana y la interaccin consciente con los

seres humanos y la naturaleza, consideramos que la psicologa cognoscitiva puede aportar

valiosos elementos para comprender y favorecer el desarrollo de la razn y la integridad

humana.


CAPITULO 5

LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACION

El paradigma organicista-estructuralista congrega a varias teoras del aprendizaje, del

desarrollo y de la personalidad. Las teoras del aprendizaje propias de este paradigma se

denominan teoras del aprendizaje por reestructuracin.

Estas teoras oponen al asociacionismo-mecanicista una concepcin del sujeto humano y

del enfoque metodolgico radicalmente distintos. Para este paradigma, como se seal

anteriormente, el sujeto humano es un organismo complejo, dinmico, cambiante e

intelectual; por tanto, interesan los procesos de desarrollo a travs de los cuales el sujeto se

constituye.

El aprendizaje es el producto de la interaccin del sujeto. Favorece la reestructuracin de

las propias estructuras a travs de las cuales se interpreta la realidad y se dirige la

experiencia.

El esquema bsico de estas teoras es

Estmulo Organismo Respuesta

En este captulo se analizarn los fundamentos de estas teoras.

LA REESTRUCTURACION

Corresponde a la sesin de GA 4.7 HECHOS Y TENDENCIAS.

Segn Juan Ignacio Pozo6, se puede hablar legtimamente de dos tradiciones cognitivas

distintas. Una de origen mecanicista-asociacionista, representada actualmente por el

procesamiento de la informacin y otra de carcter organicista-estructuralista que se

remonta a la psicologa europea de entreguerras, cuando autores como Piaget, Vygostsky,

Bartlett o la Escuela de la Gestalt oponan al auge del conductismo una concepcin del

sujeto humano radicalmente antiasociacionista.

6 Apud Pozo, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp. 116-170


Puede decirse que, desde 1956, la corriente organicista y estructuralista ha ido ganando

fuerza progresivamente frente al asociacionismo imperante. Tal vez la diferencia esencial

entre el paradigma asociacionista-mecanicista, con el procesamiento de informacin

incluido, y el estructuralismo cognitivo resida en la unidad bsica de anlisis de la que

parten. Mientras el asociacionismo mecanicista es elementalista y parte de las unidades

mnimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el enfoque

organicista-estructuralista parte de unidades complejas, en las que el todo no es

simplemente la suma de sus partes constituyentes, sino esa suma ms las relaciones que las

partes puedan establecer entre s. Un ejemplo de este enfoque es el anlisis por unidades

propuesto por Vygotsky, en el que en la unidad convergen todas las propiedades bsicas de

la totalidad, y no puede ser dividida sin perderse.

Al enfoque organicista-estructuralista le interesa la formacin de conceptos a partir de esas

unidades o globalidades, por lo tanto rechaza la idea comnmente aceptada por todas las

teoras asociacionistas, para las que los conceptos estn dados por los rasgos o atributos que

los definen.

Para el enfoque de las teoras de la reestructuracin, el significado de un concepto se

construye a partir de otros conceptos dentro de una teora o estructura general, posicin que

adoptaran. El asociacionismo estudia la identificacin de los conceptos, el organicismo-

estructuralismo se ocupa de su adquisicin o formacin.

Segn Pozo, si los conceptos no son simples listas de rasgos acumulados sino que forman

parte de teoras o estructuras ms amplias, el aprendizaje de conceptos sera, ante todo, el

proceso por el cual cambian esas estructuras. Por lo tanto, la funcin fundamental del

aprendizaje sera el proceso por el cual se reestructuran las teoras de que forman parte los

conceptos. Dado que las teoras o estructuras de conocimiento pueden diferir entre s en su

organizacin interna, la reestructuracin es un proceso de cambio cualitativo y no

meramente cuantitativo.

Rasgos Fundamentales de las teoras de la reestructuracin

Las teoras de la reestructuracin se basan en las siguientes consideraciones:

- El sujeto es un organismo y el cambio es un proceso inherente en el.

- Por lo anterior, las teoras de la reestructuracin se interesan por los procesos de desarrollo y por los cambios a largo plazo, ms que por los microcambios generados

experimentalmente.

- Al asumir unidades complejas de anlisis, dichas teoras se ocupan de la adquisicin de conocimientos complejos, organizados en formas de teoras; es decir, se ocupan de la

adquisicin de conceptos cientficos o de la creacin del conocimiento cientfico.


- Las teoras de la reestructuracin asumen adems un constructivismo dinmico por el que no solo se construyen interpretaciones de la realidad a partir de los conocimientos

anteriores, sino que tambin se construyen esos conocimientos en formas de teoras.

- Aprender es reestructurar las propias estructuras o teoras de conocimiento. La reestructuracin es el proceso por el que de una estructura ms simple surge otra ms

compleja, esto se da siempre y cuando en la estructura simple este contenida en germen

la estructura compleja. Lo que se aprende ya esta presente antes del aprendizaje.

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE POR INSIGHT DE LA ESCUELA DE LA

GESTALT (FORMA)

Corresponde a la sesin de GA4.8 PERSPICACIA

La Escuela Psicolgica de la Gestalt (trmino alemn que podra traducirse como

configuracin o forma)7 surge en Europa a principios de este siglo, como respuesta al

asociacionismo estructuralista europeo que pretenda abordar el estudio analtico de la

consciencia mediante la introspeccin, y a la psicologa americana que renunciaba a

estudiar los procesos mentales superiores.

Los psiclogos alemanes Khler y Wertheimer optaron por estudiar los procesos mentales

superiores prescindiendo del enfoque asociacionista del estructuralismo. En 1912, Max

Wertheimer publico un artculo sobre la percepcin del movimiento aparente, el que suele

considerarse el escrito fundacional de la Gestalt.

La psicologa de la Gestalt es por una parte antiatomista en la medida en que rechaza la

concepcin del conocimiento como una suma de partes, y por otra parte es estructuralista,

ya que concibe que la unidad mnima de anlisis es la estructura o la globalidad. Rechaza la

idea de que el conocimiento tiene una naturaleza acumulativa o cuantitativa. La Gestalt

estudia el significado, y este no es divisible en elementos simples; Las unidades de anlisis

deben ser las totalidades significativas (gestalten).

Frente a la acumulacin de conocimientos propuesta por el enfoque asociacionista, la

Gestalt o estructura global de los hechos y los conocimientos concede mucha importancia a

la comprensin; por lo que distingue entre pensamiento reproductivo y pensamiento

productivo. El pensamiento reproductivo o memorstico consiste en aplicar destrezas o

conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas. El pensamiento productivo

es aquel que implica el descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o conceptual

con respecto a un problema; es decir, una comprensin real del mismo.

La comprensin o solucin productiva de un problema permite la generacin a otros

problemas con estructuras similares. Segn Wertheimer, una solucin comprensiva y

7 Apud Pozo, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp. 170-177


productiva a un problema permite captar los rasgos estructurales de la situacin ms all de

los elementos que la componen. La solucin de problemas y el aprendizaje no se obtienen

por la asociacin de elementos prximos entre s, sino por la comprensin de la estructura

global de las situaciones.

Ante el aprendizaje memorstico o asociativo los gestaltistas proponen el aprendizaje por

comprensin o reestructuracin y desarrollan lo que llaman situaciones de aprendizaje.

Los gestaltistas creen que la reestructuracin tiene lugar por insight o comprensin sbita

del problema tras una profunda reflexin de la conciencia interna. La comprensin permite

descubrir la relacin estructural entre una serie de elementos que se requieren entre s.

En el enfoque gestalista el sujeto aprende reinterpretando sus fracasos, y no solo a travs

del xito. Aprende del xito, si es capaz de comprender las razones estructurales que lo

hacen posible.

La comprensin de un problema esta ligada a un insight o toma de consciencia de sus rasgos estructurales. Si bien el insight es un proceso sbito o repentino, suele resultar de un

periodo previo de preparacin o de factores desencadenantes. La fijeza funcional de la

persona representa una resistencia a reestructurar la tarea o la vida e impide la correcta

solucin y el aprendizaje productivo.

Para la Gestalt, la organizacin previa de la conciencia permite el aprendizaje y la

reestructuracin de dicha organizacin. En cuanto a la asociacin, los gestaltistas

consideran que es un efecto de la organizacin previa, y a su vez, la causa de la nueva

reestructuracin.

Los gestaltistas pretendan estudiar la conducta significativa, pero no distinguan entre

percepcin y pensamiento. La percepcin categoriza directamente los objetos, en cambio el

pensamiento los reestructura mediante estructuras conceptuales complejas.

Los procesos de reestructuracin perceptiva son diferentes a los de la reestructuracin

conceptual. Por lo anterior el insight o toma de consciencia adquiere dimensiones distintas en uno u otro caso. La toma de consciencia conceptual requiere una reflexin

sobre el propio pensamiento que no est necesariamente presente en el insight perceptivo.

Uno de los aportes fundamentales de la Gestalt en su insistencia en la superacin del

enfoque atomista por el estudio moral del conocimiento y los procesos cognitivos, en el que

la unidad bsica de anlisis es la estructura.

Otro de sus aportes es la distincin entre aprendizaje reproductivo y productivo; en

consecuencia, entre aprendizaje memorstico y comprensivo, ste ltimo es producto del

insight o reestructuracin sbita del problema.

En la Gestalt la reestructuracin queda vinculada al concepto de equilibrio, posteriormente

desarrollado por Piaget como ncleo de su teora del aprendizaje.


LA TEORIA DE LA EQUILIBRACION DE JEAN PIAGET

Corresponde a la sesin de GA 4.9 RELACIONES ESTABLES

El aprendizaje por reestructuracin es caracterstico de una familia de teoras del

aprendizaje pertenecientes a la psicologa europea contempornea, especficamente de las

teoras de origen estructuralistas y gestltico.

Las teoras estructuralistas conciben a los objetos o a los sujetos estructuras complejas

integradas por unidades articuladas entre s y susceptibles de cambios especficos y

globales. Las teoras gestlticas consideran importante el anlisis de los procesos mentales

para comprender el aprendizaje y buscan un mtodo riguroso para comprender dichos

procesos.

La psicologa de la gestalt (forma en alemn) estudia la percepcin, proceso por el cual la persona es sensible a aquellos aspectos del ambiente que tienen significado. El significado

es la pertinencia que un objeto tiene a los fines de una persona. De acuerdo con el

significado, es la atencin dedicada al objeto. El significado se relaciona con la situacin

total, por tanto, la percepcin implica organizacin mental de la totalidad del objeto.

Los gestaltistas no lograron contar con instrumentos de anlisis suficientes y coherentes

con su enfoque introspectivo-subjetivo. Sin embargo, sus hiptesis alimentaron otras

bsquedas de explicacin cientfica como son los casos de Jean Piaget y de Reuven

Feuerstein, como ejemplos.

Jean Piaget, originario de Ginebra Suiza (1896), sustenta la Teora del Aprendizaje en su

Teora de Equilibracin. A continuacin se exponen algunos de los aspectos ms relevantes

de esta teora, para lo cual se tom como base el estudio de Henry W. Maier.8

Para Jean Piaget la accin humana espontnea y el cambio dinmico inherente y constante

son el origen y condicin del desarrollo evolutivo de cada organismo. El organismo es

concebido como una unidad compleja, dinmica, cambiante y con una intencionalidad.

El desarrollo evolutivo orienta a organismo hacia una movilidad, una complejidad y una

versatilidad ms acentuadas, y hacia una unidad de todas las acciones de las partes

implicadas. Esa unidad tiende a promover la gravitacin del conjunto hacia un sentido de

equilibrio. La equilibracin de las estructuras cognitivas es el problema fundamental del

desarrollo.

Piaget reconoce tres formas de equilibrio:

1.- El predominio de todo con alteracin de las partes.

8 Maier, Henry W., Tres teoras sobre el desarrollo del nio. Erikson, Piaget y Sears, Buenos Aires,

Amorrortu, 1976


2.- El predominio de las partes con alteracin del todo.

3.- La preservacin recproca de las partes y del todo.

La meta final del proceso evolutivo es el tercer nivel de equilibrio, el cual es alcanzado

nicamente por los organismos ms desarrollados el ser humano cuando logra la madurez intelectual.

La teora del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget descansa en una cadena de supuestos

que hallan explicacin en dos aspectos diferentes de su teora del desarrollo:

1. El crecimiento biolgico apunta a todos los procesos motores innatos.

2. En los procesos de la experiencia el origen de todas las caractersticas adquiridas

el organismo descubre la existencia separada de lo que experimenta.

En otras palabras no es tanto la maduracin (biolgica), como la experiencia, lo que define

la esencia del desarrollo cognoscitivo.

La adquisicin de sistemas humanos de organizacin no es puramente social, ni

enteramente un resultado de la maduracin (biolgica), estos dos sistemas se originan

tambin en pautas de la vida del individuo.

La evolucin de la organizacin de la estructura cognoscitiva se explica mediante dos

supuestos diferentes:

1. La organizacin y la interrelacin de los objetos, el espacio, el tiempo y la causalidad

implican la existencia previa de pautas definidas de desarrollo intelectual.

2. El intelecto organiza su propia estructura en virtud de su experiencia con los objetos, el

espacio, la causalidad y el tiempo, y la interrelacin de estas realidades ambientales.

Para Piaget todos los atributos de la personalidad dependen esencialmente del desarrollo de

la capacidad intelectual del individuo para organizar su experiencia.

La totalidad de la experiencia plasma los intereses de un individuo y las experiencias

especficas que tienden a realizar.

La conducta cognoscitiva humana debe concebirse siempre como una combinacin de las

cuatro reas siguientes:

1. La maduracin biolgica (diferenciacin del sistema nervioso).

2. La experiencia (interaccin con el mundo fsico).

3. La transmisin social (cuidado y educacin para influir sobre la naturaleza de la experiencia del individuo)


4. El equilibrio: autorregulacin de la adaptacin cognoscitiva, principio supremo del desarrollo mental segn el cual la mente progresa hacia niveles de organizacin cada

vez ms complejos y estables.

Piaget postula que la adaptacin es el esfuerzo cognoscitivo del organismo persona pensante- para hallar un equilibrio entre s mismo y su ambiente. La adaptacin depende de

dos procesos interrelacionados: la asimilacin y la acomodacin.

La asimilacin significa que una persona adapta el ambiente a s mismo, y representa el uso

del medio exterior por el individuo segn este lo concibe. Las experiencias se adquieren

solo cuando el individuo puede preservarlas y consolidarlas en funcin de su propia

experiencia subjetiva. El individuo experimenta un hecho en la medida en que puede

integrarlo. La acomodacin es un proceso directamente inversa a la asimilacin y

representa la influencia del ambiente real; adaptarse es concebir e incorporar la experiencia

ambiental como sta es realmente.

Los procesos de asimilacin y acomodacin actan siempre juntos. La asimilacin siempre

esta equilibrada por la fuerza de la acomodacin y sta ltima es posible slo con la funcin

de la asimilacin. Nunca se realiza la experiencia con un objeto del medio exterior a menos

que tenga una influencia personal y asimilativa.

Segn Piaget las antiguas estructuras de una persona se ajustan (asimilan) a nuevas

funciones, y las nuevas estructuras sirven (se acomodan) a las antiguas funciones en

circunstancias modificadas.

Para Piaget el desarrollo intelectual se ajusta a una pauta anticipable:

1.- Todo desarrollo sigue una direccin unitaria.

2.- Las progresiones del desarrollo responden a un orden en e cual se destacan cinco fases

especficas (ver cuadro de las Formas de la inteligencia)

3.- Hay divergencias organizativas diferenciadas entre la conducta de la niez y la

conducta adulta en todas las reas del funcionamiento humano.

4.- Todas las tendencias de desarrollo estn interrelacionadas y son interdependientes; la

madurez del desarrollo implica la integracin final y total de todas estas tendencias.

Piaget reconoce una serie de tendencias bsicas que trascienden todos los procesos de

desarrollo:

1. Todo desarrollo se ajusta a una misma secuencia. Al comienzo de la vida hay una suerte de transposicin metamrfica de los procesos orgnicos en procesos volitivos (el ser

humano primero es funcionalidad biolgica, despus es acto intencional).


2. En todos los fenmenos de desarrollo se refleja una tendencia natural al cambio, desde una complejidad simple hasta una cada vez ms acentuada.

3. Cada aspecto del desarrollo comienza con experiencias o problemas comunes y concretos; slo despus de dominar totalmente una experiencia concreta, el desarrollo

se orienta hacia el conocimiento de su abstraccin correspondiente. Vamos de lo

concreto a lo abstracto, de las cosas a su conceptualizacin.

4. El desarrollo de la personalidad pasa de la experiencia del mundo fsico a la del mundo social y finalmente a la conceptualizacin de ambos. Cada nueva dimensin es

experimentada, inicialmente, a travs de su realidad fsica, antes de que puedan

incorporarse elementos de tipo social.

5. El desarrollo de la personalidad comienza con una orientacin egocntrica, pasa por un periodo de apreciacin objetiva pura y, a medida que se avanza hacia la madurez, surge

el sentido de relatividad.

6. La conducta individual transita de la actividad sin pensamiento al pensamiento, con menor nfasis en la actividad. La conducta cognoscitiva se desarrolla del hacer simple

al hacer con conocimiento y, finalmente, arriba a la conceptualizacin.

7. Un objeto se conoce primero por su uso, luego por su permanencia, su smbolo representativo, su lugar en el espacio, sus cualidades y, finalmente por su relatividad en

el espacio y en el tiempo, y por su totalidad.

8. Las acciones de todos los objetos son atribuidas primero al animismo (que atribuye actividad voluntaria a seres y fenmenos), luego este se limita a los objetos que se

mueven y, con el tiempo, nicamente a aqullos que se perpetan a si mismos. Slo la

adquisicin del pensamiento cognoscitivo permite una explicacin mediante realidades

naturales o mecnicas.

9. El sentido de tica y de justicia mana primero de la completa adhesin a la autoridad adulta (heteronoma), despus procede a la adhesin a la mutualidad y a la reciprocidad

social y, finalmente, de la adhesin a la integridad social.

10. En el curso de la vida, las adquisiciones del desarrollo se conservan como componentes activos de la estructura personal. Cuando el individuo afronta nuevos problemas, o se

siente obligado a retornar a pautas anteriores, saldrn a la luz los distintos aspectos de

aqullas.

Para Piaget, el desarrollo cognosctivo es continuo y se expresa en tres fases a la s que

corresponden diversas modalidades de inteligencia, segn lo ilustra el siguiente esquema:

1. La fase de la inteligencia sensoriomotriz (sensibilidad y movimiento) que va del nacimiento a los dos aos.

2. La fase de la inteligencia representativa mediante operaciones concretas (perodo


preparacin para el pensamiento conceptual) que comprende de los dos a los once

aos.

3. La fase de la inteligencia representativa mediante operaciones formales (perodo de formacin del pensamiento abstracto) que abarca de los once a los catorce aos o

ms.

Cada fase refleja una gama de pautas de organizacin que se manifiesta en una secuencia

definida dentro de un perodo de edad aproximado. Cada fase se desenvuelve en subfases

o estadios.

El logro de una fase da lugar a un equilibrio transitorio, as como al comienzo de un

desequilibrio, que corresponde a una nueva fase. Cada fase sugiere la capacidad potencial

y el nivel de conducta probable. A Piaget le interesa la pauta y el orden de la secuencia del

desarrollo ms que un anlisis cuantitativo. El orden de sucesin de las fases es siempre el

mismo, mientras que el tiempo puede variar dependiendo del contexto.

Las seis generalizaciones siguientes resumen el concepto de desarrollo sustentado por

Piaget:

1.- Hay una continuidad absoluta de todos los procesos de desarrollo.

2. El desarrollo responde a un proceso continuo de generalizaciones y diferenciacin.

3. Esta continuidad se obtiene mediante un desenvolvimiento continuo. Cada nivel de

Desarrollo se arraiga en una fase anterior y contina en la siguiente:

4. Cada fase implica una repeticin de procesos del nivel anterior, bajo una diferente Forma de organizacin mental (esquema). Las pautas anteriores de conducta son

experimentadas como inferiores y se convierten en parte del nuevo nivel superior.

5. Las diferencias en la pauta de organizacin crean una jerarqua de experiencia y Acciones.

6. Los individuos alcanzan diferentes niveles dentro de la jerarqua, y aunque en el cerebro de cada uno existe la posibilidad de todos estos desarrollos, no todos ellos se

realizan.

Como se expres anteriormente, para Piaget, el desarrollo se despliega y consolida gracias

a la experiencia (entendida como la relacin con el mundo fsico), la maduracin del

sistema nervioso, la transmisin social de la cultura y el logro del equilibrio.

Quienes estamos interesados en el desarrollo humano, especficamente en el desarrollo

cognoscitivo de la mayoras, debiramos preguntarnos cmo la pobreza y la indigencia

extrema limitan o cancelan las condiciones que, segn Piaget, determinan el desarrollo.


CONCLUSIONES

CAPTULO 1


La finalidad del presente trabajo es resumir algunas de las principales caractersticas de

las teoras del aprendizaje.

Primeramente tenemos que definir el aprendizaje como un procesos por medio el cual el

ser humano construye el conocimiento sobre lo real o se apropia del conocimiento

construido por otros

Aprender consiste bsicamente en establecer asociaciones nuevas entre un estmulo y una

respuesta (E-R).

Algunas de las caractersticas ms importantes de las teoras estudiadas son:

Jean Piaget

El sujeto asimila su experiencia

El alumno debe aprender mediante su propia accin. La labor del docente

consiste en crear un contexto favorable

para el aprendizaje.

El modelo constructivista tiene su estructura en el desequilibrio-

reordenacin-equilibrio. Que le permite

a la persona superarse constantemente

Lev Semionovich Vygotsky Las funciones mentales superiores se adquieren en la interaccin social

(deber formar grupos de trabajo y

esparcimiento).

Considera al ser humano un ser cultural donde el medio ambiente (zona de

desarrollo prximo) tiene gran

influencia.

Las funciones mentales superiores se adquieren en la interaccin social

(deber formar grupos de trabajo y

esparcimiento).

Dr. Raul Derat Solis Investig

Raul Derat Solis Corrientes

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