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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “RAFAELMARÍADEMENDIVE” La comprensión de textos pictóricos en estudiantes de décimo grado del IPVCE “Federico Engels” de Pinar del Río. Tesis presentada en opción al Título Académico de Máster en Ciencias de la Educación. Autora: Lic. Karilia García Torres. Tutora:Dr.C. Débora Mainegra Fernández. Pinar del Río 2017
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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO“RAFAELMARÍADEMENDIVE”
La comprensión de textos pictóricos en estudiantes de décimo grado del IPVCE “Federico Engels” de Pinar del Río.
Tesis presentada en opción al Título Académico de Máster en Ciencias de la Educación.
Autora: Lic. Karilia García Torres.Tutora:Dr.C. Débora Mainegra Fernández.
Pinar del Río2017
DEDICATORIA
A quien debo cada uno de mis éxitos: mi madre, la luz que guía cada una
de mis acciones.
A quienes son mi razón de ser: mis hijos.
AGRADECIMIENTOS
A: la tutora, Dra. C Déborah Mainegra Fernández por dedicar parte de su
tiempo a brindarme el conocimiento y los procedimientos para la realización de
esta investigación.
Al Doctor en Ciencias Omar Silva por su acertada orientación en cada uno de
los elementos del orden investigativo.
A la Máster en Didáctica del Español-Literatura María Carolina Mora Herryman
por su confianza, empeño y constante guía en el orden metodológico, para la
adecuada concepción de la investigación.
A los profesores que en el curso de esta Maestría me prepararon para una
concepción actualizada y científica del proceso docente.
A mis compañeros de trabajo y a mis amigos en el plano personal que me
mostraron el valor de la amistad.
ÍNDICEINTRODUCCIÓN................................................................................................1
CAPÍTULO I: REFERENTES TEÓRICO-METODOLÓGICOSQUE
SUSTENTAN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS, CON PARTICULARIDAD EN
LOS PICTÓRICOS DESDE LA CLASE DE ESPAÑOL-LITERATURA EN LOS
ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO................................................................8
I.1Antecedentes del trabajo con la comprensión de textos.............................8
I.2 La comprensión de textos pictóricos.........................................................13
I.3 La tarea docente.......................................................................................19
I.4 La clase de Español -Literatura en Preuniversitario.................................24
I.5 Diagnóstico del estado actual del proceso de comprensión de textos
pictóricos, en estudiantes de décimo grado del IPVCE Federico Engels, de
Pinar del Río..............................................................................................................27
CAPÍTULO II: SISTEMA DE TAREAS DOCENTES QUE CONTRIBUYA AL
DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS PICTÓRICOS, EN
ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO DEL IPVCE FEDERICO ENGELS, DE
PINAR DEL RÍO............................................................................................36
II.1 El sistema de tareas docentes como resultado de investigación. Su
estructura.......................................................................................................36
II.2 Fundamentación del sistema de tareas docentes...................................38
II.3 Propuesta del sistema de tareas docentes para el desarrollo de la
comprensión textual, en la clase de Español-Literatura, tomando como fuente
los textos pictóricos.......................................................................................43
II.4 Sistema de actividades............................................................................48
II.5 Validación de la propuesta del sistema de tareas docentes....................57
CONCLUSIONES..........................................................................................64
RECOMENDACIONES.....................................................................................65BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................66
ResumenLa comprensión textual es una habilidad esencial para la enseñanza de la
lengua materna, sin embargo persisten dificultades para el abordaje de la
comprensión del texto pictórico, atendiendo a lo cual esta investigación se
plantea como objetivo: Elaborar un sistema de tareas docentes para el
desarrollo de la comprensión de textos pictóricos desde la clase de Español-
Literatura, en los estudiantes de décimo grado del IPVCE Federico Engels, de
Pinar del Río. Para dar cumplimiento al mismo se apoya en los métodos de
investigación del nivel teórico, empírico y en las técnicas de la estadística
descriptiva, que a partir del enfoque dialéctico materialista de interpretación de
los fenómenos permitieron caracterizar el objeto de estudio y el campo de
acción, así como ofrecer un resultado que se estructura en una introducción, en
la que se consignan los elementos del diseño teórico y metodológico; el
capítulo I que muestra los antecedentes teóricos y metodológicos referentes al
desarrollo de habilidades para la comprensión textual, con particularidad en los
textos pictóricos, las tareas docentes y la clase de Español-Literatura en
Preuniversitario y se muestran los resultados de los instrumentos aplicados. En
el capítulo II se presentan los fundamentos para la implementación de la
propuesta, así como la validación del sistema de tareas docentes. Tiene en su
estructura, además, las conclusiones, recomendaciones, referencias
bibliográficas, bibliografía y anexos. La validación de este resultado en la
práctica pedagógica demostró su utilidad para resolver el problema científico
formulado.
INTRODUCCIÓN
El Ministerio de Educación cubano, en sus múltiples objetivos mantiene, ante
cualquier proceso de perfeccionamiento, la aspiración de formar un hombre
nuevo, polifacéticamente educado, con una actitud científica frente a los
hechos y fenómenos, capaz de construir el Socialismo y de colaborar
conscientemente en las transformaciones sociales con un humanismo que lo
distinga de los demás productos educativos foráneos. En este objetivo de
moldear jóvenes patriotas, sensibles, laboriosos y responsables que asuman
posiciones críticas y reflexivas ante realidades pasadas y actuales está inmersa
la educación preuniversitaria, la que desde el programa de la asignatura de
Español-Literatura potencia el desarrollo de una exquisita sensibilidad en los
estudiantes al ahondar en el conocimiento de cada uno de los Movimientos
Artísticos que han existido en la humanidad mediante el estudio de literatura
representativa de cada uno de estos.
Es en esta enseñanza la literatura la disciplina rectora, constituye pues la vía
idónea para entrenar a los estudiantes en la comprensión de estos
movimientos que aunque tuvieron su materialización desde cada una de las
formas del arte, son el testimonio vivo de la evolución de la humanidad y de su
conciencia artística. No obstante la experiencia de la autora de la presente
investigación le ha demostrado que es insuficiente la intencionalidad con que
se trabaja este aspecto en el currículo de la Educación General y, en particular
en el Preuniversitario, pues no hay suficientes actividades en los libros de texto
de esta educación destinadas a dar tratamiento a la significación del texto
pictórico.
El trabajo en esta asignatura debe propiciar la identificación del estudiante con
imágenes artísticas variadas pues aunque profundizan en la literatura al ser
esta su objetivo docente también deberán profundizar en las demás
manifestaciones del arte. Así interactuarán con figuras o tropos literarios, con el
color, con la forma o con la profundidad, entre otros, con el objetivo de
desarrollar habilidades de comprensión que les permitan desentrañar cada uno
de los significados propuestos por el artista en consonancia con su movimiento,
y es este el momento que la clase de Español-Literatura posee para
transformar jóvenes que, como comunicadores eficientes, asuman con
1
responsabilidad , con acierto, con madurez cada una de las situaciones que se
les presenten, pero sobre todo con una profunda sensibilidad y humanismo.
Dentro de las habilidades que son desarrolladas a través del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Literatura está la comprensión. La cual implica
reconstrucción de significados por parte del lector, el cual, mediante la
ejecución de operaciones mentales, trata de darle sentido a los elementos que
previamente le han servido para acceder al texto.
Los textos pictóricos posibilitan igualmente el trabajo con la comprensión pues
en estos el estudiante incorpora a su estrategia de comprensión la función que
en estos poseen los colores, las líneas, el empleo de la profundidad, las
expresiones de los rostros, así como la presencia de textos escritos que aludan
a su sensibilidad, para de esta forma influir en la formación de un hombre con
mayores posibilidades y mayor humanismo para transformar la sociedad.
Este estudio tiene su base en la estética marxista-leninista, pues es la única
que explica científica y consecuentemente las leyes de la creación artística, lo
específico de esta y sus vínculos con otras manifestaciones sociales, sobre
todo en esta época, repleta de cambios y transformaciones. Es ella la vía para
descubrir las peculiaridades de la creación artística, de las necesidades
estéticas, de los gustos, y de los criterios artísticos de los hombres en cada
época histórica, para así llegar a comprender la dialéctica del tránsito de la
cultura de una formación económico-social a otra, apreciar el mañana e
interpretar y mostrar toda la majestuosidad del ideal estético-social.
En el caso particular de la comprensión de textos pictóricos ha sido objeto de
estudio de distintos investigadores, que han aportado resultados que sirven de
sustento teórico y metodológico a esta investigación, entre los que se
encuentran las autoras Licor, B y Milló, MC. (2009).
No obstante, para profundizar en el tema de la presente investigación fue
necesario un estudio exploratorio con mayor intencionalidad, que permitiera
conocer sobre la comprensión de textos pictóricos, desde la clase de Español-
Literatura.
En trabajos de cursos y diplomas revisados, en el periodo de 2005 al 2014,
solo hay 5 trabajos de investigación relacionados con la comprensión de textos
pictóricos. Es importante destacar que todos enfatizan en el desarrollo del
proceso de comprensión textual. Existen estudios de maestría relacionados con
2
el trabajo de textos pictóricos, pero dirigidos al desarrollo del proceso de
construcción textual y solo uno se dedica a la Educación Preuniversitaria.
En el estudio exploratorio realizado (2015-2016) se hizo una revisión
documental, fundamentalmente a planes de clases y preparaciones de
asignaturas, comprobaciones de conocimientos y evaluaciones parciales en las
cuales se constató que existen las siguientes fortalezas y debilidades en el
desarrollo del referido proceso:
Fortalezas:
-Los docentes reconocen la importancia de la comprensión de textos pictóricos
y las potencialidades de la asignatura Español-Literatura para su desarrollo.
-Los profesores que imparten la asignatura son licenciados y máster en su
totalidad.
-Los estudiantes se motivan por el trabajo con textos pictóricos.
Debilidades:
-En los planes de clase no se consigna la planificación de tareas docentes con
niveles crecientes de complejidad que transiten por los tres niveles de
comprensión (lectura inteligente, crítica y creadora).
-No siempre se aprovechan las potencialidades que brindan las obras literarias
que se estudian en el Preuniversitario para lograr la relación intertextual con
obras pictóricas.
-Dificultades en cuanto a las habilidades para la comprensión textual de textos
pictóricos como consecuencia de la pobreza léxica de los estudiantes.
-No se trabaja suficientemente con el carácter connotativo del lenguaje literario.
-Escaso conocimiento en los alumnos de las figuras y tropos literarios.
-No logran identificar símbolos y temáticas que se evidencian en las obras
pictóricas y que favorecen la relación intertextual con la obra literaria.
-Deficiencias en la realización de tareas docentes del segundo y tercer nivel de
comprensión textual.
-No se potencia lo suficiente el trabajo con la tipología textual, por lo que se
desaprovecha el trabajo con la intertextualidad con otros tipos de textos como
los pictóricos.
De acuerdo con lo expuesto, se delimita una situación problemática, dada por
la contradicción entre el estado real expresado en las deficiencias que tienen
los estudiantes para el tránsitos por los tres niveles de comprensión textual de
3
textos pictóricos y el estado deseado, dado por la necesidad de egresados de
preuniversitario capaces de comprender el texto pictórico mediante el tránsito
por sus tres niveles.
De ahí se deriva el siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir al
desarrollo del proceso de comprensión de textos pictóricos en los estudiantes
de Preuniversitario?
El problema anterior permite determinar como objeto de investigación el
proceso de comprensión de textos pictóricos en los estudiantes de
Preuniversitario.
En la búsqueda de una solución al problema científico planteado se determina
como objetivo:
Elaborar un sistema de tareas docentes para el desarrollo de la comprensión
de textos pictóricos desde la clase de Español-Literatura, en los estudiantes de
décimo grado del IPVCE Federico Engels, de Pinar del Río.
Por lo que se asume como campo de acción: la comprensión de textos
pictóricos desde la clase de Español-Literatura, en los estudiantes de décimo
grado del IPVCE Federico Engels, de Pinar del Río.
Para cumplimentar el objetivo propuesto en esta investigación se formula un
planteamiento hipotético en forma de las siguientes preguntas científicas:1 ¿Qué referentes teóricos y metodológicos sustentan la comprensión de
textos, con particularidad en los pictóricos desde la clase de Español-Literatura
en los estudiantes de décimo grado?
2 ¿Cuál es del estado actual de la comprensión de textos pictóricos, en
estudiantes de décimo grado del IPVCE Federico Engels, de Pinar del Río?
3 ¿Qué características y estructura debe tener el sistema de tareas docentes
que contribuya al desarrollo de la comprensión de textos pictóricos, en
estudiantes de décimo grado del IPVCE Federico Engels de Pinar del Río?
4 ¿Qué efectividad pudiera obtenerse del sistema de tareas docentes que
contribuya al desarrollo de la comprensión de textos pictóricos, en estudiantes
de décimo grado del IPVCE Federico Engels, de Pinar del Río?
Para darle respuesta a las mismas se han determinado como tareas de investigación:
4
1 Determinación de los referentes teóricos y metodológicos que sustentan la
comprensión de textos, con particularidad en los pictóricos desde la clase de
español-Literatura en los estudiantes de décimo grado.
2 Caracterización del estado actual de la comprensión de textos pictóricos, en
estudiantes de décimo grado del IPVCE Federico Engels, de Pinar del Río
3 Elaboración de un sistema de tareas docentes que contribuya al desarrollo de
la comprensión de textos pictóricos, en estudiantes de décimo grado del IPVCE
Federico Engels, de Pinar del Río.
4 Valoración de la efectividad del sistema de tareas docentes que contribuya al
desarrollo de la comprensión de textos pictóricos, en estudiantes de décimo
grado del IPVCE Federico Engels, de Pinar del Río.
Para desarrollar esta investigación se escoge el décimo grado del IPVCE
Federico Engels que tiene como población a 127 estudiantes, de donde se
selecciona una muestra intencional de31 estudiantes del grupo 1, de este
grado lo cual representa un 24,2% de la población.
El enfoque dialéctico materialista se utilizó, como método para interpretar los
fenómenos en el presente estudio. A su vez se emplearon como métodos de
investigación los siguientes:
Métodos empíricos:Encuesta a estudiantes: para valorar el estado de la comprensión textual, y
los conocimientos que poseen sobre textos pictóricos (Anexo 1)
Prueba pedagógica: para diagnosticar el estado en que se encuentra la
comprensión textual tomando como fuente el texto pictórico (pinturas
seleccionadas de diferentes pintores)(Anexo2 y 3).
Experimental: se empleó en su variante de pre-experimento al implementar en
la práctica escolar el sistema de actividades propuesto
Métodos teóricos: Analítico-sintético: permite el estudio y valoración de los diferentes conceptos
que sirvieron de marco referencial, a la comprensión de textos, con
particularidad en los textos pictóricos, así como la determinación del sistema de
tareas que se pretende ofrecer y el tratamiento de los datos empíricos de los
instrumentos elaborados.
5
Inductivo-deductivo: facilita el ascenso al nivel de lo concreto, pensado
durante el trabajo, con los fundamentos teóricos, y permitió la formulación de
nuevos juicios y generalizaciones que se sintetizan a lo largo de la
investigación, atendiendo a la lógica de las etapas planificadas. Se procesan
las técnicas aplicadas para el diagnóstico.
Histórico-lógico: se analiza la historia lógica de la comprensión textual, así
como su tratamiento en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Sistémico-estructural-funcional: se utilizó para la elaboración e
instrumentación práctica del sistema de tareas docentes al establecer las
relaciones de dependencia, jerarquización y estructuración de los componentes
y los contenidos para el desarrollo de la habilidad comprensión textual, desde
la asignatura Español-Literatura, tomando como fuente textos pictóricos.
Modelación: posibilitó explicar la realidad a través de abstracciones creadas y
revelar las relaciones esenciales entre el sistema de tareas docentes que se
propone y el objeto de estudio, así como, revelar la lógica del proceso y
contribuir a la fundamentación y diseño de la propuesta, al permitir representar
sus características y las relaciones esenciales entre sus componentes.
Métodos estadísticos: La estadística descriptiva, por medio de gráficos y
tablas; el de estadígrafos de tendencia central y también el de índices
porcentuales, todos ellos para el proceso de diagnóstico y análisis de los
resultados finales comprobando la factibilidad práctica del sistema de tareas
docentes, lo que se aprecia claramente, en el capítulo 2 de esta tesis.
El tipo de investigación es aplicada porque a partir de los fundamentos
teóricos se elabora un sistema de tareas docentes para la comprensión textual,
con particularidad en los textos pictóricos, que es aplicado a un grupo de
estudiantes, lo que propicia establecer diferencias entre el conocimiento teórico
y la práctica.
La importancia de esta investigación radica en elaborar un sistema de tareas
docentes novedoso para contribuir al desarrollo de la comprensión textual,
desde la asignatura Español-Literatura, tomando como fuente textos pictóricos
relacionados con el contenido del programa, en los estudiantes de décimo
grado del IPVCE Federico Engels.
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La novedad científica: reside en que el sistema de tareas docentes para la
comprensión de textos pictóricos establece relaciones con los movimientos
artísticos y culturales insertados en este nivel de enseñanza en los programas
de estudio. En este caso, los textos seleccionados responden al Romanticismo,
movimiento altamente complejo para los estudiantes por la unidad y diversidad
que a la vez se aprecia en las diferentes actitudes asumidas por sus artistas.
Significación práctica: ofrece un sistema de tareas docentes para la
comprensión textual, con particularidad en textos pictóricos, en la asignatura
Español-Literatura.
Estructura de la tesis:El informe de esta investigación está estructurado en dos capítulos. El primer
capítulo presenta los referntes teórico- metodológicos que sustentan la
comprensión de textos, con particularidad en los textos pictóricos desde la
clase de Español-Literatura en los estudiantes de décimo grado. En el segundo
capítulo, aparece el sistema de tareas docentes que se propone con una
concepción desde la clase de Español- Literatura. Se incluyen conclusiones,
recomendaciones. Referencias bibliográficas y anexos.
.
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CAPÍTULO I: REFERENTES TEÓRICO-METODOLÓGICOSQUE SUSTENTAN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS, CON PARTICULARIDAD EN LOS PICTÓRICOS DESDE LA CLASE DE ESPAÑOL-LITERATURA EN LOS ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO.
El presente capítulo, contiene los antecedentes y las tendencias del desarrollo
del proceso de comprensión de textos pictórico desde la clase de Español-
Literatura en Preuniversitario con el adecuado empleo de la tarea docente.
Además se asumen posiciones en cuanto a los referentes teóricos sobre la
temática investigada.
I.1Antecedentes del trabajo con la comprensión de textos.
Los estudios acerca de la comprensión textual son muy abundantes, en sentido
general, por lo que establecer los referentes al respecto requiere de un
profundo discernimiento de las posiciones que han identificado este contenido
en la escuela cubana.
El proceso de comprensión textual es un proceso complejo, sistémico y
organizado, dirigido a elaborar los significados de los textos, fundamentar los juicios
obtenidos y valorar la significación socialmente positiva que tienen para el contexto
de actuación del lector, mediante la aplicación de múltiples relaciones cognitivo-
afectivas entre el lector, el texto y el contexto sociocultural, con el fin de favorecer
su formación más plena. La relación entre textos variados: literarios, científicos, de
divulgación científica, publicistas, de otras manifestaciones artísticas como la
plástica o el cine puede profundizar el descubrimiento de nuevas ideas sobre
determinado fenómeno o situación de la naturaleza o la sociedad.
La percepción de un texto, implica múltiples y complejos procesos en cada una de
sus realizaciones. En el proceso de comprensión el lector capta la información literal
y explícita que el texto ofrece, percibe los significados a partir del conocimiento
previo que posea, hace inferencias, reconstruye su propio significado y lo incorpora
a su universo del saber para que conclusivamente, esto influya en su transformación
como ser social.
El complejo proceso de comprensión permite que quien lea pueda elaborar “el tejido de
significaciones” que constituye la comprensión. En esa actividad se da lo que Umberto
Eco -escritor italiano, investigador de estas teorías- denomina “cooperación entre el
8
texto y el lector”. De ahí, entonces, que en el proceso de comprensión de un texto
entren en juego diversos saberes y competencias.
“Comprender (del latín comprenhendere) significa entender, penetrar, concebir,
discernir, descifrar. Como proceso intelectual, la comprensión supone captar
significados que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes, colores y
movimientos.” (Roméu, A., 1999:14). La misma autora en una obra posterior
plantea:"La comprensión constituye un proceso durante el cual se activan y se
adaptan conocimientos al contexto resignificación, los cuales funcionan en la
memoria del usuario del texto." (Roméu, 2002,41:113) "(…) la comprensión
consiste en un proceso de atribución de significados al texto, y no un simple
proceso de reproducción de lo que el texto nos comunica." (Roméu, A., 2002,
95:113) “...es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas
relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a
través del cual el lector interactúa con el texto.” (González Castro, V.1989)
En la literatura especializada la comprensión de textos escritos ha sido definida de
diversas maneras:
“Es la construcción del significado del texto por parte del lector” (Fernández,
A.M.,. 1996)
“Leer es pasar de los signos gráficos al significado de los pensamientos”.
(Fernández, A.M.,1996)
“…La comprensión de lo que se lee es el reconocimiento de la palabra en forma
de signo gráfico. La lectura requiere la realización de operaciones intelectuales
como el análisis, la síntesis, la inducción, la deducción y la comparación para
comprender e interpretar la información escrita.” (Antich, R., 1988: 348)
"…en sentido estricto la comprensión de textos consiste en un proceso mental
mediante el cual el oyente-lector toma los sonidos o letras producidos por el
hablante-escritor con el objetivo de construir una interpretación de lo que él piensa
que el hablante-escritor intentó expresar." (Hinojosa, R., 1995: 33)
"... la comprensión de textos consiste en la extracción por parte del oyente-lector
de la información depositada en la memoria, para finalmente construir una
interpretación de lo que ha expresado el hablante- escritor. " (Hinojosa, R.,
1995:34)…el tratamiento que el lector hace del texto está determinado por
características propias del lector (experiencia personal, interés por el tema, etc.)
de tal suerte que, para que el sujeto logre mejorar su lectura, requiere tener en
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consideración las estrategias óptimas para el desarrollo del pensamiento que
permitan estructurar de manera lógica la información. Principalmente se abordan
los procesos de análisis y síntesis, el primero para conocer los diferentes
elementos que integran el escrito, y el segundo para descubrir las relaciones entre
los elementos y establecer juicios.
Las definiciones anteriores intentan especificar qué es la comprensión de un texto,
y se aprecia como rasgo común en ellas, la presencia de los procesos de análisis
y síntesis, acciones, la comparación, la identificación, la inducción, la deducción y
otras que integradas a los procesos lingüísticos garantizan la comprensión de
forma duradera y los incorporan como modos de actuación.
Diferentes autores en la actualidad (Sánchez Miguel, (1999), Ruisánchez,(2001),
Roméu, (2003), Sales, (2004) sustentan que la comprensión ˝es la atribución de
significado a un texto, a partir de desentrañar ideas contenidas en el subtexto˝.
Esta tesis se identifica de manera particular con la definición ofrecida por Roméu,
A. (2003) desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.
En estrecha relación con lo anterior Roméu, A.(2003) determina tres etapas o
niveles por los que va atravesando el alumno, a medida que se adentra en el
texto:
1. Nivel de traducción o lectura inteligente: El lector capta los significados
explícitos e implícitos donde intervienen las inferencias que hace el lector. El lector
comprende el significado de las palabras e investiga las palabras cuyo significado
desconoce, les otorga un sentido a partir de su uso en un determinado contexto de
significación, descubre las relaciones del texto con otros textos, de acuerdo con su
competencia comunicativa.
2. Nivel de interpretación o lectura crítica: Tiene un nivel más profundo, sin
dejar de ser una lectura inteligente. El lector se distancia del texto y asume una
posición crítica, reflexiva, ofrece valoraciones, juicios a partir de su contexto
sociocultural.
3. Nivel de extrapolación o lectura creadora: El lector asume una actitud
independiente y creadora, que le permite aplicar el contenido del texto a otros, y
manifiesta una reacción ante lo leído que puede reflejarse en la modificación de su
conducta. El lector aplica lo comprendido ejemplifica o extrapola.
Sin embargo, a los efectos del proceso pedagógico de la enseñanza
preuniversitaria, dadas las características y la responsabilidad de este subsistema
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de educación en la preparación con calidad del futuro egresado del nivel medio
superior para hacerle frente a diferentes modos de actuación en la vida laboral, en
esta tesis se defiende el criterio de que se requiere de otros elementos que
orienten al profesor, desde la definición, hacia qué aspectos dirigir la atención
durante el tratamiento a la comprensión de textos. Por ejemplo, no se hace
referencia a la motivación, la reflexión, la crítica, la creatividad y al establecimiento
de relaciones significativas, entre otros aspectos que la literatura especializada y la
práctica pedagógica reconocen por su papel determinante, en el logro de la
comprensión de textos.
La comprensión de textos sólo puede darse en la medida en que el lector de un
texto percibe su estructura fonológica, descubre el significado de las palabras, las
relaciones sintácticas que existen entre ellas y reconstruye el significado a partir
de su " universo del saber ", al decir de Umberto Eco; esto pone de manifiesto el
estrecho vínculo entre comprensión, análisis y construcción de textos. De lo
anterior se puede inferir además que durante el análisis y construcción de
significados serán mejores los resultados en dependencia del horizonte
cognoscitivo del lector, léase "conocimiento previo " (según I. Solé), "marco
referencial" (según Van Dijk)
Otra arista del análisis la ofrece el enfoque cognitivo-comunicativo-sociocultural,
donde lo cognitivo se fundamenta a partir de la categoría cognición definida por la
autora de referencia como "…el resultado del proceso de acción recíproca del
hombre y el mundo, que se expresa mediante la construcción de conocimientos
(significados) acerca de la realidad". (Roméu, 2002:5)
"Es un elemento inherente a la actividad comunicativa, a partir de ella se
adquieren y transmiten ideas, convicciones, saberes, sentimientos y una cultura
de acuerdo con el momento histórico". (González Castro, V.1989)A partir de aquí
puede entenderse que construir una visión del mundo, durante la interacción
social, es un accionar dinámico y constante, en el que se pone de manifiesto lo
cognitivo, afectivo, ético y la estética en un contexto histórico cultural.
Las estrategias más utilizadas son: muestreo, predicción, anticipación, inferencia,
confirmación y autocorrección. En opinión de la autora de esta tesis las estrategias
antes mencionadas se desarrollan y modifican de manera más favorable si el
proceso transcurre bajo las condiciones del enfoque cognitivo comunicativo y
sociocultural.
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Para el análisis de texto es necesario tener en cuenta tres aspectos significativos:
el semántico, el lingüístico y el pragmático:
Según Sánchez Miguel el proceso de comprensión implica la utilización de
estrategias de análisis que lo faciliten: meta, plan, supervisión, evaluación que
se refieren a: la selección de un propósito bien definido para acercarse al texto
(selectividad del texto y orientación hacia los objetivos en dependencia de la
situación comunicativa), prever y ordenar las acciones que le permitirán
comprender (muestreo, predicción, inferencia, estrategias con el léxico),
identificación de lo que no ha sido comprendido, búsqueda de los modos de
resolverlo y revisión del grado de comprensión alcanzado, de acuerdo con la
meta propuesta (autocontrol, autocorrección).
El perceptor en contacto con los diálogos intratextuales, aporta el aspecto
personológico, traduce el mensaje con su significado implícito, transmitido a
través de un código lingüístico, (semántica) cuyo canal es la letra impresa
donde resulta evidente el significado literal que responde a determinadas
estructuras sintácticas – gramaticales.
El emisor (texto) se basa en un referente que deviene aspecto pragmático que
enmarca el significado complementario o sector de la realidad, recreado en el
literario y real en el no literario. Todos estos procesos llevan al perceptor al
primer nivel de comprensión del mensaje, el nivel de traducción, como punto de
partida para continuar profundizando en los niveles de interpretación y
extrapolación.
De esta forma se tienen en cuenta las dimensiones de la semiótica: semántica,
sintáctica y pragmática, de acuerdo con los elementos que intervienen en la
conducta semiótica. Según Morris quien analiza y denomina cada una de estas
dimensiones. A la relación sintáctica signo/signo le llama implicación, a la que
se establece desde el punto de vista semántico entre signo y objeto:
designación y denotación y la relación pragmática entre signo e intérprete le
denomina expresión. Los que se relacionan, evidentemente, con los planos del
contenido y la expresión.
La comprensión como proceso integrador ha de tener en cuenta las llamadas
por V. Dijk macrorreglas de proyección semántica: la supresión, proceso de
decantación de lo esencial y lo superfluo; la generalización, resume de forma
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abarcadora la idea general; la construcción, reconstruye la secuencia original
en su propio código.
La comprensión del arte tiene su fundamentación en el empleo del
materialismo dialéctico e histórico como base del conocimiento artístico y es en
este conocimiento en el que se desempeña la Estética marxista-leninista como
ciencia que se ocupa de la esencia y de las leyes más generales del arte, es la
ciencia que estudia la creación artística.
“…la Estética marxista-leninista irrumpe en todas las esferas de la vida social,
permite descubrir las peculiaridades de la creación artística, de las necesidades
estéticas, de los gustos, y de los criterios artísticos de los hombres en cada
época histórica, llegar a comprender la dialéctica del tránsito de la cultura
artística de una formación económico-social a otra…”(Zis, A…1976)
El proceso de la captación artística se sustenta en la teoría del reflejo de Lenin,
quien decía que “el conocimiento del hombre iba de la contemplación viva al
pensamiento abstracto y de este a la práctica”.Es la imagen artística, en su
concepto más generalizador: “ como la representación de un cuadro ideal de la
realidad, un cuadro artístico de la realidad, que vive en la conciencia del artista
y que es percibido por el lector, por el espectador o por el oyente de forma que
su representación posibilite su percepción sensorial” una forma especial del
reflejo de la realidad .
El enfoque sígnico del lenguaje precisa el carácter sígnico del pensamiento por
imágenes para que el arte realice su función comunicativa
El texto literario y el texto pictórico son ejemplos vivos de arte como diferentes
formas de expresión de la conciencia social desde la reproducción por
imágenes de la realidad y es el reconocimiento en estos de la presencia de la
imagen artística, categoría cardinal de la Estética, así como de cada uno de los
signos artísticos empleados, de su interpretación y de su extrapolación lo que
preparará al estudiante para acceder a un procedimiento de comprensión en
estos tipos de textos.
I.2 La comprensión de textos pictóricos
En la labor de investigación realizada por la autora se pudo constatar que en cuanto a la
comprensión del texto pictórico la literatura internacional trata el tema desde cinco
13
categorías, que no pretenden ser todas las posibles, sino tan sólo las más destacadas.
Estas son:
El ícono como texto,
el ícono como ilustración de textos,
el texto como comentario de ícono,
el ícono como explicación de textos, y
el electrotexto-ícono ( Irizarry, E. 2013)
La primera categoría (el ícono como texto), es la combinación de texto escrito e ícono
en unión inseparable. No se trata del texto hecho visualización activa, como ocurre en el
teatro. Es un género híbrido sólo en el sentido de que se combinan escritura y dibujo,
ambos visuales.
Sobre la relación ícono y texto (segunda categoría), está marcada por la independencia
de uno u otro elemento. La ilustración afecta la recepción del texto al crear una
visualización gráfica en la mente del lector. Esta categoría se divide a su vez en
ilustraciones de textos ajenos y las de textos propios. De textos ajenos son los grabados
de Gustave Doré inspirados en el Quijote. Como el de los textos medievales iluminados,
su presencia embellece el texto, pero no es necesario. Otro ejemplo es el óleo que pintó
Goya del Lazarillo de Tormes y las ilustraciones de Luis Seoane para Historias e
invenciones de Félix Muriel, y las de Colmeiro para Viaxe y fin de don Frontán, de
Rafael Dieste.
Con respecto a la tercera categoría (el texto como comentario de ícono), en ella se
incluye el texto que no podría existir sin el ícono pero que no es necesario. En forma
ascendente, el comentario más independiente es el ensayo sobre la pintura. Ejemplos
de esta modalidad son los ensayos de Rafael Dieste sobre Maside y Colmeiro, de
Ortega y Gasset sobre V elázquez, Eugenio D'Ors en torno a Picasso y Goya, y de
Granell sobre Miró.
La cuarta categoría, el ícono como explicación del texto, se apoya en la modalidad
comparativa, una forma de "literatura comparada", consiste en comparar un texto
literario con pintura. Existen paralelos, por ejemplo, entre la exageración y el realismo
mágico en Gabriel García Márquez y los retratos de su compatriota, el pintor Botero,
cuya pintura trata temas afines y se caracteriza por las figuras infladas, hinchadas. Los
paisajes del novelista puertorriqueño Enrique A. Laguerre y el pintor impresionista
Francisco Oller asimismo ofrecen paralelos extraordinarios. No escapa a este
paralelismo ningún movimiento artístico-literario así el espíritu rebelde y libre de Heinrick
14
Heine en “Los tejedores de Silesia”, desde el Romanticismo, encuentra su homólogo en
Delacroix con su pintura “La libertad guiando al pueblo”; o el desarraigo, la melancolía,
la presencia de sentimientos violentos e indomables acompañados de un gusto por la
muerte que se advierten en el texto lírico “ ¿Quién os detuvo, olas…? de Alexander
Pushkin se identifican a plenitud con el artista plástico de este movimiento George
Morland con su obra Approaching storm.
Se pueden utilizar imágenes para ilustrar en el medio pictórico el concepto de lo que es
la metáfora en la poesía. En ambos medios, funcionan del mismo modo al efectuar una
especie de metamorfosis de un elemento en otro que comparte algo análogo. La
imagen-metáfora ilustra la metamorfosis en términos de forma. En Romancero gitano
de Lorca, por ejemplo, la metáfora "Las estrellas de la noche se volvieron campanillas"
en el poema "San Gabriel" tiene paralelo en varios dibujos de Lorca en que la
ambigüedad del contorno hace que se pueda percibir o como campanillas o como borla.
La borla se vuelve campanilla o al revés. El pájaro en el verde limón de Juan Ramón
Jiménez luce una forma parecida a la fruta, haciendo clara la analogía visual parecida a
las que emanan de varios poemas juanramonianos del mismo nombre. La metáfora
representa dos esencias a la vez, tal como la almohada en un dibujo de José Gutiérrez
Solana, que oculta dos rostros.
En el caso de la quinta categoría, el electrotexto-ícono, con los adelantos de la
informática va haciéndose más y más difícil distinguir entre lo que es ícono y lo que es
texto. Se ponen en tela de juicio los medios tradicionales para la transmisión de la
literatura. La pantalla en colores y la visualización que hace posible el ordenador han
hecho posible el movimiento dinámico del texto, su fusión con el ícono.
La autora asume que en el presente trabajo se ajusta a la cuarta categoría (el ícono
como explicación del texto), ya que son utilizadas pinturas alegóricas a los textos
presentados, lo que contribuye a la comprensión del texto y a la vez a la identificación
de cualidades y constantes del movimiento que se estudia, en este caso el
Romanticismo, movimiento en el que sería un error establecer una barrera temporal
exacta para ubicar su origen pues aunque es en el siglo diecinueve en el que este
alcanza su auge, desde el siglo dieciocho se anuncian ya las primeras actitudes
románticas, nacidas de un espíritu burgués que expresa la angustia, el desacuerdo con
esta sociedad y así vuelve su vista a sociedades anteriores que consideran mejores,
muestra además la existencia de un espíritu melancólico con una naturaleza rebelde,
apasionada que refleja en su arte en consonancia con el ambiente que selecciona:
15
parajes oscuros, sombríos, lúgubres, alejados de la vida, impregnados siempre de un
profundo pesimismo que se evidencia en sus propuestas de solución: ninguna o la
muerte. El trabajo con esta categoría en el reconocimiento de constantes de este
movimiento favorece la formación ideo-estética de los estudiantes, entre otros objetivos
propios de la enseñanza de la asignatura Español-Literatura.
En los estudios realizados en Cuba se identifican otros autores que asumen este tipo de
textos con el término “simbólico” y dentro de estos los “pictóricos”.
Así se evidencia en el artículo: El tratamiento de los componentes funcionales de la
asignatura Español-Literatura: comprensión, análisis y construcción de textos, que
se halla en el libro: ¨Acerca de la enseñanza del Español y la Literatura¨, del autor,
Ezequiel Armando Garriga, donde exhorta a los maestros a una adecuada selección
de los textos, de acuerdo con las capacidades cognitivas y la competencia lingüística
del grado que cursa el estudiante, de forma tal que además de asequible sea
agradable y grata la comprensión; pero sobre todo, que se ponga en práctica la
diversidad textual: textos orales, gráficos, icónicos, simbólicos.
El criterio de este autor se tiene en cuenta para elaborar el sistema de tareas,
seleccionando textos en correspondencia con las capacidades cognitivas del
estudiante, así como las lingüísticas, y se toma el código de los textos simbólicos particularizando en los pictóricos. Se producen textos simbólicos cuando se hace
una escultura, una fotografía, un cartel, un afiche, una pintura, una ilustración.
En el Tabloide Módulo III, segunda parte de la Maestría en Ciencias de la
Educación, se plantea que cualquier comunicación realizada con un determinado
sistema sígnico constituye un texto. La palabra signo es sinónimo de señal. Existen
diferentes sistemas de signos verbales y no verbales. En general, los signos se
clasifican de tres tipos:
Símbolos: representan los objetos sin tener relación o parecidos. Ejemplos: las
palabras, los colores, las banderas.
Íconos: sí tienen alguna semejanza con el objeto que representan, ejemplo, la señal
de hospedaje se representa con una cama.
Indicios: son señales que sin parecerse al objeto o realidad significada, mantienen
alguna relación de dependencia. Ejemplo grandes nubes negras dan indicios de
lluvia.
Las luces, las imágenes, los sonidos, los gestos, los colores, el humo, las banderas
son sistemas simbólicos.
16
Según Rosario Mañalich los códigos en el análisis de textos o de creaciones
artísticas son algunas de las posibilidades de trabajar desde diferentes perspectivas
(histórica, filosófica, literaria, plástica, musical).
Una de estas consiste en analizar textos en los que se aborde la semiotización de la
realidad en diversos códigos.
Vicente Jesús Figueroa (2001) ofrece una guía para el análisis de un texto
pictórico, sugiriendo proceder de la siguiente manera:
Contextualización del pintor y de su obra.
2-Análisis del texto pictórico (precisar las características de los signos
pictóricos y tipo de texto).
a)- Análisis del título de la pintura.
b)- Análisis de la pintura.
Lo planteado anteriormente se evidenciará en el sistema de tareas propuestas.
Reznikov (2002), se refiere a que todos los signos son fenómenos materiales
que actúan directamente sobre los órganos de los sentidos. El disparo de un
cohete, como símbolo de ataque, el humo de una montaña como símbolo de
incendio.
Según el autor antes mencionado los signos simbólicos se diferencian de los
signos icónicos en tres características:
- Son materiales, representan ideas concretas.
- Funcionan como alegorías, emblemas o metáforas.
- Su representación tiene una gran significación, esto favorece su
comprensión.
Plantea además que para lograr la comprensión de un texto simbólico debe
tenerse en cuenta:
- Sugerencias de la imagen observada.
- Sentimientos y emociones que produce.
- Experiencias que nos recuerda (conocimientos previos del alumno).
Los textos simbólicos se descifran, primeramente, en el cerebro, sin
necesidad de palabras, son entendidas y razonadas por el receptor,
posteriormente la exposición de los significados es muy personal, y cada
alumno lo hará a su modo, las interpretaciones son individualizadas, y
dependen del universo del saber, y de cómo tenga la mente poblada de ideas,
cada estudiante.
17
El incremento de la capacidad de comprensión y de decodificación que los
estudiantes tengan ante las imágenes simbólicas puede incrementarse con un
trabajo de búsqueda e investigación. Plantea argumentos que justifican las
ventajas de la utilización del signo simbólico, en la presentación de la
información para poder comprender textos.
Estas ventajas son:
Visuales: Se refiere a la ventaja de observar, para así poder, de forma más
coherente, exponer ideas, puntos de vistas y solucionar problemas, por medio
de modos de representación basadas en imágenes gráficas.
Fisiológicas: El ojo humano, tan adaptado a patrones simbólicos, e imágenes,
no posee suficientes habilidades, para hacer juicios cuantitativos que no puede
observar, sucede todo lo contrario si podemos visualizar una fotografía, un
afiche, una escultura, un monumento.
Cognitivas: Se refiere a las capacidades mentales, a los procesos visuales,
basados en la observación de imágenes, que juegan un determinante papel en la
adquisición de informaciones, y por ende, en la comprensión del mundo que rodea
al ser humano, que en definitiva, redunda en la comprensión textual.
La pintura, vista como el arte de representar imágenes reales, ficticias o
simplemente abstractas sobre una superficie que puede tener naturaleza muy
diversa, por medio de pigmentos mezclando otras sustancias orgánicas o
sintéticas, ha sido una herramienta en manos del hombre para expresar aptitudes
artísticas y disímiles actitudes ante la vida.
Para analizar un cuadro es necesario saber la persona que lo pintó y rasgos de su
personalidad, en qué fecha lo hizo, cómo era la sociedad de esa época, a qué
estilo pertenece y sus características: color, dibujo, luz, perspectiva, tema y
composición. En el color está el uso de la acuarela, la témpera y la pintura acrílica
que es la técnica más moderna. En el dibujo las pinturas pueden tener perfiles
claros y nítidos o bien pueden estar delimitados dando más importancia a la luz y
a la sombra. Algunos artistas han dado gran importancia a estos elementos como
Leonardo da Vinci y Diego Velázquez. La perspectiva supone el intento de
profundidad mientras que el tema es lo que el artista representa, en él se tienen
en cuenta las características sociales, culturales y políticas, por último, la
composición, que refleja el modo de colocar los objetos y las figuras dentro del
espacio, provocando diferentes sensaciones en quien la contempla.
18
En consideración con los criterios anteriores y basándose en el objetivo de esta
investigación, la autora de esta tesis considera que texto pictórico es el texto
que expresa mediante imágenes, logradas por empleo del color, de sus
tonalidades, por su forma, su nitidez, o por la selección de espacios
determinados para su creación en estrecha relación con un movimiento
artístico, la representación de la realidad percibida por el artista.
El trabajo con este texto permite que se desarrolle la competencia comunicativa
y el pensamiento lógico, a través de imágenes, potenciando el nivel cultural y el
gusto estético en la identificación de mensajes, que refuerzan la formación de
la personalidad y consolidación de los valores humanos.
En resumen, los deslindes entre el texto literario y pictórico nunca fueron muy
tajantes y van haciéndose más y más fluidos. La colocación del texto sobre la
página (o la pantalla del ordenador) y la disposición del espacio y letras tienen un
aspecto puramente visual. La relación ícono-texto varía según la tipografía que he
trazado sin intención alguna de limitar las posibilidades de combinación de estas
dos disciplinas hermanas.
I.3 La tarea docente
Importante papel juega la tarea docente pues esta no pierde de vista la relación
entre la actividad que se realiza y el sujeto que la realiza. Es decir, la tarea
docente no se puede contemplar en abstracto, es producto de la intervención
de diferentes agentes en determinadas condiciones. Por tanto para la
elaboración de esta tarea docente dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Literatura debe considerar las condiciones sociales de la
comunidad en la que se desarrolla, la organización y en relaciones que se
establecen en el interior de cada institución, el nivel en el que se trabaja, las
categorías didácticas del programa y circunstancias variables que imprimen su
especificidad a la actividad docente, y a los diversos estilos o actitudes de
quienes la realizan.
La tarea docente asume los principios del aprendizaje desarrollador: unidad de
lo instructivo y lo educativo; unidad de lo afectivo y de lo cognitivo; tránsito
paulatino de lo interpsicológico a lo intrapsicológico; significatividad del
aprendizaje; atención a la diversidad; aprendizaje activo, reflexivo, creador;
vinculación de las agencias educativas de la sociedad (fundamentalmente la
19
escuela, la familia y la comunidad); aprendizaje que permita la transformación
del hombre y su medio. (Castellanos, B. 2000).
Esta visión de la enseñanza desarrolladora de la tarea docente se deriva de las
interpretaciones dialéctico materialistas, desde diversas dimensiones, de las
categorías de aprendizaje, educación, actividad, interacción, cultura y
comunicación que permiten la determinación de un conjunto de principios
metodológicos que van a regir el proceso de enseñanza- aprendizaje del
Español y la Literatura.
Actualmente en Preuniversitario se aspira a que las clases se desarrollen
mediante la realización de tareas docentes, por parte de los estudiantes, las
que se planifican en forma de sistema, con una concepción interdisciplinaria y
utilizando las nuevas tecnologías de la informática y las comunicaciones, por lo
que se considera necesario abordar la definición de tarea docente y sistema de
tareas.
La tarea docente es definida por el psicólogo Petrovsky como: “la
caracterización de un problema, reconociendo como situación del problema
aquello que es imprescindible, desconocido, inquietante, con lo cual tropieza el
hombre en el transcurso de la actividad, cuando interviene el pensamiento y es
parte del análisis de la situación del problema que se formula, la tarea”.
(Petrovsky, 1981:104)
En este sentido Carlos A. de Zayas afirma que: “la tarea es la célula del
proceso docente educativo” y fundamenta que “la explicación por el profesor de
un concepto y su correspondiente comprensión por el estudiante, la realización
de un ejercicio o de un problema por éste, son ejemplos de tareas docentes”.
(Álvarez. de Zayas, C 1999:70)
Mientras que A. Blanco, define la tarea docente como: “las orientaciones
planificadas dentro del proceso docente educativo, para ser ejecutadas por el
alumno, en clase o fuera de ella, encaminadas a las dimensiones cognitiva-
instrumental y valorativa-actitudinal”. (Blanco, A, 2003:34)
La tarea docente se puede desmembrar en los componentes, pero ellos son
sólo partes del objeto y no él en sí mismo. En la misma está presente un
objetivo, condicionado por el nivel de los estudiantes, incluso de cada
estudiante, por sus motivaciones e intereses, por la satisfacción o
autorrealización de cada uno de ellos en la ejecución de la tarea.
20
En cada tarea docente hay un conocimiento a asimilar, una habilidad a
desarrollar, un valor a formar. El método, en la tarea, es el modo en que cada
estudiante lleva a cabo la acción para apropiarse del contenido.
Por medio de la evaluación se comprueba si se ejecutó correctamente la tarea,
que se puede calificar o no.
En la tarea docente el proceso docente-educativo se individualiza, se
personifica, siendo el estudiante el centro fundamental de este proceso. Las
tareas o actividades de aprendizaje constituyen un valioso instrumento para la
consolidación.
Las tareas de aprendizaje permiten la individualización del proceso de
enseñanza–aprendizaje y que estos tengan un marcado carácter
personológico. Para ello es necesario que estén diseñadas atendiendo a las
necesidades de aprendizaje de cada alumno (implica no solamente las
necesidades, sino también las posibilidades y potencialidades) y combinen la
actividad individual con la grupal para que así todos aprendan de todos y unos
ayuden a otros.
Es muy importante lo anteriormente planteado ya que el aprendizaje activo se
refiere al dominio por parte del estudiante, de aquellas habilidades técnicas,
modos de actuar que le permitan de una forma más racional y con más
efectividad, apropiarse útilmente del contenido.
La ejecución de una tarea no garantiza el dominio por el estudiante de una
nueva habilidad; el sistema de tareas sí. El objetivo se alcanza mediante el
cumplimiento del sistema de tareas.
En la tarea docente está presente la contradicción fundamental del proceso:
entre el objetivo y el método. Por su carácter elemental, se individualiza el
objetivo, es decir, cada estudiante puede escoger tareas distintas para
acercarse a un mismo objetivo.
Partiendo de todas estas definiciones se corrobora que todos ellos tienen un
nivel de coincidencia en la forma de concebirla. Se está plenamente de
acuerdo con estos y se aclara que estas no son más que la posibilidad que
tienen los sujetos para operar, o accionar en el proceso de enseñanza
aprendizaje a partir de la adquisición de un conocimiento.
En la práctica educativa las tareas no se proponen de forma aislada, sino en
forma de sistemas. Según Pablo Valdés en su artículo “Breve estudio de los
21
sistemas educativos escolares en la contemporaneidad”, se refiere a sistema
como un conjunto de elementos que se relacionan entre sí (Valdés, P.,
2002:82) mientras que Álvarez de Zayas plantea: “…un sistema es un conjunto
de componentes interrelacionados entre sí desde el punto de vista estático y
dinámico, cuyo fundamento está dirigido al logro de determinados objetivos”.
(Álvarez de Zayas, C, 1999:82)
Estos autores y otros consultados posibilitan a la autora relacionar las
características de los sistemas:
- Parte de otro objeto de orden superior de complejidad, forma una unidad
especial con el medio, constituye un complejo integral de partes
interconectadas; manifestándose estas como un sistema de orden
inferior de complejidad.
- Parte de otro objeto de orden superior de complejidad, forma una unidad
especial con el medio, constituye un complejo integral de partes
interconectadas; manifestándose estas como un sistema de orden
inferior de complejidad.
No es que una tarea docente forme una operación y otra tarea una segunda
operación, y que el conjunto de tareas integre las operaciones. De lo que se
trata es que la habilidad, el todo o conjunto de operaciones se aplica, en
reiteradas ocasiones, en una serie sucesiva de tareas cada vez más complejas,
pero cuya esencia, su lógica de solución, es la misma.
Los sistemas de tareas o actividades de aprendizaje constituyen un valioso
instrumento. Según Carlos Álvarez de Zayas (1999: 86), estas cumplen
diferentes objetivos o propósitos como:
- Preparar al estudiante para el nuevo contenido repasando los aspectos
ya estudiados y que constituyen el punto de partida para poder adquirir
el nuevo conocimiento.
- Reproducir y automatizar conscientemente determinados
procedimientos.
- Profundizar en un determinado contenido y enriquecerlo con nuevas
experiencias.
- Ejercitar habilidades determinadas.
Los sistemas de tareas deben estar diseñados atendiendo a las necesidades
de aprendizaje de cada alumno (implica no solamente las necesidades, sino
22
también las posibilidades y potencialidades).La autora asume como un sistema
de tareas docentes al conjunto de actividades docentes planificadas y
orientadas para ser ejecutadas por los estudiantes desde la clase de Español-
Literatura y durante el estudio independiente, encaminado a contribuir al
desarrollo de la habilidad de comprensión textual, con particularidad en los
textos pictóricos. Según el autor antes citado los sistemas de tareas docentes
que se propongan deben tener las dimensiones siguientes:
El desarrollo de habilidades que adquirirá el escolar en correspondencia con el
tema y el objetivo o fin propuesto, el nivel de asimilación, los procedimientos a
emplear para ejecutar, las necesidades vivenciales y motivos a través de la
dimensión cognitiva-instrumental, las tareas docentes expresarán el sistema
de conocimientos del escolar.
La dimensión significativa: Emerge como resultado de la influencia intrínseca
de las dimensiones cognitiva-instrumental y valorativa-actitudinal, ya que
el objetivo y el tema son planteados por el estudiante, dando un sentido
personal a lo que aprende; hay motivaciones vivenciales afectivas, que logran
el vínculo entre el contenido y la vida práctica en el sistema de tareas docentes,
respondiendo a distintos contextos con solidez, permiten valorar y
autovalorarse en la misma medida en que tiene relevancia social y personal.
La dimensión valorativa-actitudinal permite que en el sistema de tareas
docentes se fomente la indagación, construcción, la valoración de los
resultados de la ejecución de cada tarea y el nivel de aplicación de los
elementos del conocimiento de las distintas asignaturas, en el caso particular
de esta investigación, la unidad 9, de Español-Literatura, para contribuir al
desarrollo de la habilidad “comprensión de textos pictóricos”.
En correspondencia con el análisis realizado, sobre las características de los
sistemas de tareas docentes, la autora de esta tesis asume que para garantizar
la eficiencia del desarrollo de las habilidades, y en especial, la de comprensión
de textos pictóricos se requieren los siguientes pasos:
1- Planificación y organización.
- Determinar cuáles habilidades se quieren formar y su relación con las
capacidades generales.
- Determinación de las invariantes funcionales de las habilidades
terminales que se deben lograr.
23
- Análisis de las condiciones de desarrollo actual que exige en el
estudiante el plan establecido.
- Diagnóstico del nivel de entrada real que poseen los estudiantes en el
plano de la ejecución.
- Ordenar las habilidades de forma ascendente en cuanto al nivel de
complejidad.
- Determinar en qué momento del programa y qué conocimientos
permitirán proporcionarle al estudiante, como objetivos y tareas, la
realización de las acciones y operaciones que él debe dominar.
- Establecer cómo van a ser cumplidos los requisitos para la formación de
las habilidades.
- No sobrecargar los encuentros presenciales de contenidos.
- Trabajo coordinado del colectivo profesoral.
2- Ejecución:
En esta etapa, se tiene en cuenta que la labor pedagógica debe ir encaminada
a lograr que el estudiante, de manera independiente, sea capaz de elaborar un
programa de acciones, a modo de representaciones internas, para ello el
estudiante necesita: lograr una representación interna consciente de las
condiciones de partida de la actuación. Didácticamente el profesor debe
distinguir dos momentos en la ejecución con los estudiantes: una fase de
preparación y otra de realización.
3- Evaluación de las actuaciones:
En esta etapa se comprueba y valora el nivel de desarrollo alcanzado por los
estudiantes, en correspondencia con los objetivos propuestos.
Sobre el desarrollo de estas etapas, en el marco de esta investigación, se
profundizará en el próximo capítulo.
24
I.4 La clase de Español -Literatura en Preuniversitario
La clase actual de Español-Literatura en Preuniversitario asume los
fundamentos teóricos que sustentan la enseñanza de la lengua y la literatura
en la actualidad vienen dados por las concepciones de la Lingüística del texto y
el enfoque comunicativo, que centran su atención en el estudio de la lengua
como medio esencial de comunicación social humana, y ponen énfasis en la
caracterización del habla en las diferentes situaciones comunicativas en las
que el hombre hace uso de esta. Tal interés por el estudio de la comunicación
ha conducido a hacer evidente el papel del lenguaje en la construcción del
pensamiento, con lo que se revela su función noética, así como en su
exteriorización, en la que se manifiesta su función semiótica. (Roméu, A. 1992)
Al abordar el problema de la comunicación se asume que esta tiene lugar
mediante recursos no verbales y verbales, que el individuo utiliza de acuerdo
con lo que quiere significar (plano semántico), la intención comunicativa y el
contexto en el que significa (plano pragmático ). Los medios lingüísticos
(fónicos, léxicos, morfológicos, sintácticos, estilísticos y retóricos), van siendo
adquiridos a través del proceso de interacción comunicativa, en el cual los
individuos intervienen desde los primeros años. Sin embargo, a medida que el
individuo se socializa, se presentan nuevas exigencias, se asumen roles más
complejos, que exigen el conocimiento de formas de interacción más
elaboradas y medios lingüísticos más variados.
El enfoque actual asume el texto como categoría fundamental, ya que la
comunicación supone el intercambio de significados en forma de textos. Esto
exige reflexionar sobre las características de estos, según el contexto donde se
producen y el empleo que se hace de los medios comunicativos, teniendo en
cuenta las exigencias de la comunicación.El objetivo fundamental de la enseñanza de la lengua, a partir del enfoque
comunicativo y la lingüística del texto, es lograr el desarrollo de la competencia
cognitivo-comunicativa de los alumnos. Este objetivo debe lograrse de forma
gradual, para lo cual es indispensable precisar los objetivos específicos de
cada grado.
En Preuniversitario se profundizará en la caracterización y empleo del texto
científico y el literario. Respecto al texto científico, se propiciará el análisis de
25
textos de diferentes tipos. El estudio de la literatura estará centrado en la
lectura y comentario de obras de los diferentes períodos literarios y en la
caracterización de los métodos de creación literaria, lo que permitirá
comprender la literatura como proceso. Debe tenerse en cuenta la relación
entre la comprensión, el análisis y la construcción de textos, así como la
creación de situaciones comunicativas complejas para hacer evidente la
funcionalidad de los conocimientos adquiridos y la importancia de los vínculos
interdisciplinarios.
Con respecto a la clase de Español-Literatura en Preuniversitario cada
contenido de la clase debe estar referido a los conocimientos que comprende,
conceptos sobre la tipología de los textos, la estructura del discurso y las
características de los medios comunicativos (verbales y no verbales), y su
empleo en diferentes textos, de acuerdo con las exigencias del grado. Modos
de actuación y estrategias cognitivas y metacognitivas para comprender,
analizar y construir textos en diferentes estilos, en correspondencia con las
necesidades de los alumnos y los objetivos del grado y las habilidades para
emplear modos de actuación y estrategias cognitivas y metacognitivas en los
procesos de comprensión, análisis y construcción de textos en diferentes
estilos. Así como, caracterizar la funcionalidad de los medios comunicativos
que se emplean en diferentes situaciones comunicativas y utilizar medios
comunicativos funcionales en correspondencia con las exigencias de la
comunicación.
En cuanto a las capacidades deben estar dirigidas a poder aplicar los
conocimientos y habilidades en situaciones comunicativas nuevas y emplear el
lenguaje con diferentes intenciones, de forma inteligente y creativa.
Sobre las convicciones es indispensable identificar el papel del lenguaje como
medio de comunicación social humana, vehículo de transmisión de
conocimientos, sentimientos y de influencia educativa, política e ideológica y
para la formación de valores. La trascendencia del uso correcto de la lengua
con ajuste a las normas establecidas socialmente y la importancia del cuidado
del idioma español como expresión de nuestra identidad nacional y patrimonio
cultural de las naciones hispanohablantes.
Sobre el uso de los métodos y procedimientos se debe propiciar la interacción
de los alumnos en el proceso de construcción y aplicación de los
26
conocimientos.El método está relacionado, además, con el contenido, al
constituir una ley importante del proceso. Es necesario destacar que los
métodos no solo regulan la actividad en la que se expresan las relaciones
maestro-escolar, sino que por el carácter multilateral que posee el proceso de
enseñanza-aprendizaje, el grupo adquiere gran significación dentro de estas
relaciones. La utilización de métodos productivos (heurísticos, problémicos e
investigativos), en la solución de problemas y en la realización de tareas
comunicativas.
En cuanto al procedimiento, considerado como la manera de desarrollar el
método a emplear en la clase, a través de una secuencia lógica de actividades
o tareas docentes elaboradas por profesor respondiendo a niveles de
complejidad, en este caso a los niveles de comprensión (inteligente, crítica y
creadora) donde intervienen el profesor y el estudiante.
Se emplearán diferentes medios que propicien la interacción comunicativa. Los
textos que se seleccionen estarán en función del logro de los objetivos
referidos a la comprensión y al análisis, y permitirán que los estudiantes
descubran en estos la funcionalidad comunicativa de los medios empleados por
el autor.
La evaluación del aprendizaje estará orientada al logro de los objetivos, de ahí
que se emplearán tipos y formas de evaluación que contribuyan a comprobar el
nivel de desarrollo de la competencia cognitivo-comunicativa de los
estudiantes, según el grado.
Resumiendo, la clase de Español-Literatura será aquella en la que se ofrezca
atención priorizada a la comprensión y producción de significados, con el
objetivo de lograr el desarrollo de la competencia cognitivo-comunicativa de los
estudiantes, la participación independiente de los estos en la solución de
problemas y tareas comunicativas con niveles de complejidad crecientes que
permitan a los estudiantes asumir nuevos roles comunicativos, en
correspondencia con los objetivos del grado, tanto en la comprensión como en
la producción de significados, en forma oral y escrita y se sistematice el análisis
mediante la descripción comunicativo-funcional de los textos, la que estará
orientada hacia un determinado objetivo, el cual considere a los estudiantes el
centro de la atención y se propicie su desarrollo personológico integral.
27
I.5 Diagnóstico del estado actual del proceso de comprensión de textos pictóricos, en estudiantes de décimo grado del IPVCE Federico Engels, de Pinar del Río.
En esta investigación se declara como variable independiente: El sistema de
tareas docentes y como variable dependiente: proceso de comprensión de
textos pictóricos, en estudiantes de décimo grado del IPVCE Federico Engels,
de Pinar del Río.
Conceptualización:La comprensión de textos pictóricos, en estudiantes de décimo grado del IPVCE Federico Engels, de Pinar del Río: Proceso de identificación de
significados transmitidos en imágenes y colores transitando por la comprensión
inteligente, la comprensión crítica y la comprensión creadora con el fin de la
adquisición de conocimientos, la emisión de juicios personales, la
reconstrucción de significados y la aplicación de relaciones intertextuales que
les permita la incorporación a su universo del saber para que se estimule el
goce estético, el desarrollo de habilidades idiomáticas y de una exquisita
sensibilidad humana.
Para la operacionalización de la variable dependiente se establecen las
dimensiones y los indicadores que a continuación se presentan:
DIMENSIÓN I: Comprensión inteligente (Traducción). Adquisición de la información del textoLa autora asume que traducir es comprender el significado literal y explícito del
texto, así como hacer inferencias, para ello el estudiante debe:
- Identificar imágenes en el texto.
- Clasificar el tipo de texto.
- Determinar el tema abordado en el texto.
Indicador 1.Nivel con que identifica imágenes en el texto.
BuenNivel (B): Si el estudiante es capaz de identificar correctamente las
imágenes en el texto (Entre el 81% y el 100%).
Nivel Regular (R): Si identifica entre el 60% y el 80% de las imágenes en el
texto.
Nivel Malo (M): Si no identifica correctamente las imágenes en el texto (Menos
del 59%).
28
Indicador 2:Nivel con que clasifica el tipo de texto.
Buen nivel (B): Si el estudiante es capaz de clasificar correctamente el texto
pictórico (Entre el 81% y el 100%)
Nivel Regular (R): Si expresa entre el 60% y el 80% de algunos rasgos del
texto pictórico sin precisar la correcta clasificación.
Nivel Malo (M): Si no clasifica correctamente la clasificación de textos
pictóricos (menos del 59%)
Indicador3: Nivel con que se determina el tema abordado en el texto.
Nivel Bueno (B): Si el estudiante es capaz de determinar correctamente el
tema abordado en el texto pictórico (Entre el 81% y el 100%)
Nivel Regular (R): Si el estudiante determina entre el 60% y el 80% el tema en
el texto pictórico.
Nivel Malo (M): Si el estudiante no determina correctamente el tema en el texto
(menos del 59%)
DIMENSIÓN II: Comprensión crítica (Interpretación) Evaluación de la información contenida en el texto
La autora asume que el estudiante logra la interpretación de un texto, cuando
establece relaciones, analiza y reflexiona para emitir juicios personales acerca
del texto, para ello debe lograr:
- Opinar acerca del texto.
Indicador 1:Nivel con que el estudiante logra opinar acerca del texto.
Nivel Bueno (B): Si el estudiante, por sí solo, es capaz de opinar ofreciendo su
punto de vista personal (Entre el 81% y el 100%)
Nivel Regular (R): Si el estudiante, entre el 60% y el 80% es capaz de opinar
ofreciendo su punto de vista personal.
Nivel Malo (M): Si el estudiante no es capaz de opinar ofreciendo su punto de
vista personal( menos del 59%)
DIMENSIÓN III: Comprensión creadora (Extrapolación) Aplicación de la información del texto
29
La autora asume que el estudiante logra la habilidad de extrapolación cuando
establece relaciones entre el texto leído y otros textos, y cuando aplica
creadoramente lo leído a otras situaciones, para ello debe:
- Construir textos.
- Valorar textos.
- Extrapolar, a través de otras manifestaciones artísticas.
Indicador 1. Nivel con que el estudiante es capaz de construir textos.
Nivel Bueno (B): Si el estudiante es capaz de construir textos, ajustándose al
tema, con coherencia, calidad y suficiencia en las ideas (Entre el 81%y el
100%)
Nivel Regular (R): Si el estudiante construye textos, se ajusta al tema, utiliza la
coherencia, la calidad y la suficiencia en las ideas(Entre un 60% y un 80 % )
Nivel Malo (M): Si el estudiante construye textos sin ajuste al tema, sin
coherencia y sin calidad y suficiencia de ideas( menos del 59%)
Indicador 2:Nivel con que el estudiante es capaz de valorar textos.
Nivel Bueno (B): Si el estudiante es capaz de asumir posiciones críticas,
demostrando modos de actuación, haciendo valoraciones concretas(Entre el
81% y el 100%)
Regular (R): Si el estudiante es capaz de asumir posiciones críticas y
demostrar modos de actuación, sin hacer valoraciones concretas (Entre el 60%
y el 80%)
Nivel Malo (M): Si el estudiante no es capaz de asumir posiciones críticas, ni
demostrar modos de actuación, ni hacer valoraciones concretas (Menos del
59%)
Indicador 3: Nivel con que el estudiante es capaz de extrapolar, mediante
otras manifestaciones artísticas.
Nivel Bueno (B): Si el estudiante, por sí solo, es capaz de aplicar
creadoramente a nuevas situaciones lo comprendido, utilizando otras
manifestaciones artísticas (Entre el 81% y el 100%)
30
Nivel Regular (R): Si el estudiante es capaz de aplicar creadoramente a
nuevas situaciones lo comprendido, utilizando otras manifestaciones artísticas
(Entre el 60% y el 80%)
Nivel Malo (M): Si el estudiante no es capaz de aplicar creadoramente a
nuevas situaciones lo comprendido, ni emplear otras manifestaciones artísticas
(Menos del 59%)
Procesamiento y análisis de los resultados del diagnóstico inicial
A continuación se presentan los datos obtenidos en el diagnóstico de la
investigación, con la aplicación de cada uno de los métodos utilizados en los
instrumentos diseñados. La muestra seleccionada es el grupo1 de décimo
grado porque la participación en clases es espontánea, las respuestas mejor
elaboradas, su índice de asistencia y puntualidad está por encima del 83,4% y
entre ellos, 12 estudiantes optan por carreras pedagógicas.
Para el procesamiento de estos resultados se tomó como patrón lo establecido
por los especialistas del ICCP, Dr. C. Paul Torres Fernández, MSc. Teresa
León Roldán y MSc. Silvia Puig Unzueta (2004:45) en el Manual para el
procesamiento de datos educativos. Así, a partir de la frecuencia de respuesta
de cada uno de los factores evaluados se precisó el índice de cada indicador
en unidades de índices porcentuales (UIP), y desde estos se determinó el
índice de cada dimensión, de los cuales se concretó el índice de la variable, lo
que se presenta en tablas, para su mejor análisis.
En las dimensiones traducción, interpretación, extrapolación se multiplican
por 3, 2 y 1 los porcientos obtenidos de “bien”, “regular” y “mal”,
respectivamente. Se obtiene el índice de ponderación de cada indicador, al
sumar los resultados anteriores y se divide entre 3.
La evaluación de los indicadores; dimensiones y la variable, se realizó, a partir
de lo que establece la siguiente escala:
Bajo Medio Alto
0 – 60 61 – 80 81 - 100
Se determinó el índice de cada dimensión, sumando los índices de cada
indicador y dividiéndolos entre el número de estos. En el caso de la variable, se
sumaron los índices obtenidos en cada dimensión y se dividieron entre 3.
31
A continuación se muestran los resultados de la aplicación de la encuesta a estudiantes y prueba pedagógica, en el diagnóstico inicial.
La encuesta a estudiantes mostró que el 19,3% de entrevistados no identifica
correctamente los diferentes textos, que el 25,8% no puede identificar en su
totalidad los temas en diferentes textos, el 22,5% no supo citar la descripción
como forma elocutiva para expresar juicios acerca de un texto pictórico, el
38,7% de los estudiantes muestreados no sabe cuándo aplica la información
adquirida a otras situaciones (extrapolar) y finalmente, el 61,2% de los
estudiantes no sabe dónde dirigirse para emitir juicios acerca del mensaje que
propician los textos pictóricos. Esto demuestra que no tienen desarrollada la
habilidad de comprensión de textos pictóricos siendo insuficiente el
conocimiento acerca de ellos.
Prueba pedagógica. DIMENSIÓN I: Traducción.Tabla 2. Indicadores de la dimensión I
Indicadores B % B R % R M % M U I P
1 23 74,1 5 16,1 3 9,6 88,o
2 20 64,5 6 19,3 5 16,1 82,7
3 17 54.8 7 22,5 7 22,5 77,3
Total de la dimensión 82,6
Indicador 1 Identificar imágenes en el texto.
En este indicador los índices obtenidos reflejan que el mismo alcanza los
mayores resultados, tanto en el indicador como en la dimensión, pues, a partir
del nivel de respuestas obtenidas, el 74,1% de los estudiantes, responde
correctamente, lo que tributa a que el índice porcentual del mismo fuera de
88,0 UIP.
Indicador 2. Clasificar el tipo de texto.
En este indicador el 64,5% de los estudiantes muestreados es capaz de
clasificar correctamente el tipo de texto, por lo que alcanza un índice porcentual
de 82,7 UIP.
Indicador 3. Determinar el tema abordado en el texto.
32
Este indicador es el más afectado en esta dimensión alcanzando 77,3 UIP, lo
que muestra que el 22,5 % de los estudiantes no logran, ni parcialmente,
determinar el tema que se aborda en el texto, esto demuestra que es necesario
darle seguimiento a esta problemática.
DIMENSIÓN II: Interpretación. A continuación se muestran los resultados de la aplicación de la prueba pedagógica en el diagnóstico inicial.
Tabla 3. Indicadores de la dimensión II
Indicadores B % B R % R M % M U I P
1 10 32,2 8 25,8 13 41,9 63,3
Total de la dimensión 63,3
Indicador 1. Opinar acerca del texto.
Este indicador está afectado en esta dimensión con 63,3 UIP, evidenciando
que el 41,9% de los estudiantes no logra opinar ofreciendo su punto de vista
personal, por carencia de información sobre el tema tratado y por pobreza
lexical, demostrándose además, que los estudiantes no tienen desarrollada la
habilidad comprensión textual, con particularidad en los textos pictóricos.
En la tabla que aparece a continuación se muestran los resultados del
diagnóstico inicial, de la variable desarrollo de la habilidad comprensión textual,
con particularidad en los textos pictóricos, dimensión III.
DIMENSIÓN III: ExtrapolaciónA continuación se muestran los resultados de la aplicación de la prueba pedagógica, en el diagnóstico inicial.Tabla 4. Indicadores de la dimensión III
Indicadores B % B R % R M % M U I P
1 11 35,5 6 19,3 14 45,5 63,5
2 9 29 7 22,5 15 48,3 60,1
3 8 25,8 5 16,1 18 58 55,8
Total de la dimensión 59,8
33
Indicador 1: Construcción textual.
En este indicador los índices obtenidos reflejan que el mismo alcanza los
mayores resultados en la dimensión, alcanzando un índice porcentual de 63,5
UIP; sin embargo, el 45,5% de los estudiantes, no logra construir textos con
coherencia, calidad y suficiencia de ideas.
Indicador 2: Valoración textual.
En este indicador se alcanza un índice porcentual de 60,1 % demostrándose
serias dificultades al asumir posiciones críticas y hacer valoraciones concretas,
lo que se refleja en que el 48,3 % de los estudiantes, no logra el nivel deseado.
Indicador 3: Extrapolación, a través de otras manifestaciones artísticas.
Este indicador es el más afectado de la dimensión y la variable, obteniendo
55.8 UIP, lo que demuestra que los estudiantes no son creativos ni originales
para relacionar la información adquirida a otros textos, por lo que solo un 25,8
% está evaluado de B.
Tabla 5. Resultado inicial de las dimensiones y la variable.
Sobre la base de lo mostrado en la tabla anterior se determinó que los
resultados obtenidos en la variable son bajos, pues solo se logra un 68,5 UIP,
siendo la dimensión más afectada la 3 “extrapolación ”, con 59,8 UIP y dentro
de ella, los indicadores 2 y 3, para los cuales todos los anteriores sirven de
base. De ahí se deduce la falta de dominio de los estudiantes, en cuanto a la
34
Dimensiones UIP
Traducción 82,6
Interpretación 63,3
Extrapolación 59,8
Variable 68,5
construcción y la valoración textual, así como el hecho de que les resulta difícil
extrapolar el mensaje contenido en el texto y aplicarlo a otras manifestaciones
artísticas y a otras situaciones de la vida, no encontrando elementos de
relación entre lo aprendido y lo conocido . Se aprecia con los resultados
anteriores, que es insuficiente la independencia cognoscitiva de los
estudiantes, con respecto a la habilidad comprensión de textos pictóricos. Por
lo tanto, se evidencia la necesidad de un sistema de tareas docentes, que
propicie el logro exitoso del objetivo propuesto en la investigación.
Conclusiones parciales:La comprensión de la lectura se define como el proceso mediante el cual el
lector hace una atribución de significados a partir de la adquisición, evaluación
y aplicación de la información del texto, para lo cual despliega las estrategias
personales y pone en uso los conocimientos previos. Los fundamentos teóricos
y metodológicos determinados por la autora permiten conceptualizar al proceso
de comprensión de textos pictóricos al hecho de identificarsignificados
transmitidos en imágenes y colores con el fin de la adquisición de
conocimientos, la emisión de juicios personales, la reconstrucción de
significados y la aplicación de relaciones intertextuales que les permita
incorporar su universo del saber, por el logro de un individuo más humano, y es
la clase de Español-Literatura el espacio idóneo para este prepósito.
En los instrumentos de diagnóstico aplicados se constata que los estudiantes
de décimo grado 1 grado tienen dificultades en identificar correctamente los
diferentes textos, no siempre pueden identificar en su totalidad los temas en
diferentes textos sabe cuándo aplica la información adquirida a otras
situaciones (extrapolar). También presentan dificultades para emitir juicios
acerca del mensaje que propician los textos pictóricos. Esto demuestra que no
tienen desarrollada la habilidad de comprensión de textos pictóricos siendo
insuficiente el conocimiento acerca de ellos. No logran opinar ofreciendo su
punto de vista personal, por carencia de información sobre el tema tratado y
por pobreza lexical, así como la falta de dominio de los estudiantes, en cuanto
a la construcción y la valoración textual, el hecho de que les resulta difícil
extrapolar el mensaje contenido en el texto y aplicarlo a otras manifestaciones
artísticas y a otras situaciones de la vida, no encontrando elementos de
35
relación entre lo aprendido y lo conocido. Según los resultados de los
instrumentos de diagnóstico, se constata también, que las mayores dificultades
en la comprensión de la lectura en los estudiantes, se dan en los niveles de
comprensión crítica y creadora del texto, y sobre todo, en este último.
CAPÍTULOII: SISTEMA DE TAREAS DOCENTES QUE CONTRIBUYA AL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS PICTÓRICOS, EN ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO DEL IPVCE FEDERICO ENGELS, DE PINAR DEL RÍO.
En el siguiente capítulo aparece la fundamentación teórica del sistema de
tareas docentes, el resultado antes referido y la validación de la efectividad
luego de ser aplicado. Para elaborar la propuesta y con el objetivo de obtener
una mayor eficiencia en el proceso se tuvieron en cuenta los referentes teóricos
que se apuntan en el Capítulo I y la generalización de los datos recogidos en el
diagnóstico inicial.
II.1 El sistema de tareas docentes como resultado de investigación. Su estructura.
La tarea docente es la célula del proceso de enseñanza-aprendizaje (Álvarez
de Zayas, 1996), en la que se integran todos los elementos epistemológicos
que lo componen: relación esencial, regularidades, principios, leyes y
componentes. Como unidad organizativa de la actividad docente (Arrollo.1999),
propicia el desarrollo de una serie de acciones cognitivas, procedimentales y
actitudinales, expresadas en forma concreta de la actividad (Valdés, R. y P.
2001) que realizan los estudiantes bajo la dirección del profesor, para alcanzar
un objetivo.
36
Investigaciones recientes (Álvarez de Zayas, CM.1996; Valdés, R 1999; Perera,
F. 2000; Lastra, M y Moltó, E. 2002- 2001; Vázquez, J; Zubero, Ma. D. y
Fernández, R. 2005; y CEPES. 2006) han fundamentado la importancia de la
tarea docente y su carácter de sistema. Una tarea de manera aislada no
garantiza el logro de los objetivos del proceso, por lo que se organizan en
sistemas (Moltó, E.2001) y están estrechamente relacionadas unas con otras;
deben tener un orden ascendente en los niveles de complejidad, incluir una
gama amplia de tipologías en función de los objetivos propuesto y están en
correspondencia y satisfacer los intereses, necesidades y aspiraciones de los
estudiantes.
Los componentes estructurales del proceso de enseñanza aprendizaje -
objetivos, contenidos, métodos, medios, condiciones, resultados- y funcionales
–orientación, ejecución, control y ajuste- aparecen en los currículos en
diferentes planos de generalidad; desde el proyecto curricular que establece la
visión integral y total del proceso de formación, hasta su unidad menor, la tarea
docente, que se da en las clases o en otras formas de organización del
proceso.
La tarea docente, según Montaño, JR y Abello, AM (2015), pudiera ser
conceptuada como: “textos orales y escritos producidos en la interacción
sociodiscursiva entre maestro y escolares (…) Se trata, entonces, de
enunciados organizadores de géneros discursivo/textuales, de elaboración
profesional, que conducen al desarrollo de una tarea específica y concreta en
un contexto la tarea determinado: el de proceso de enseñanza-aprendizaje”.
(Montaño, JR y Abello, AM. 2015: 185).
La tarea docente se fundamenta a partir el Enfoque Histórico Cultural, de
Vigostki y de la teoría de la actividad (Leontiev, Galperin, Talízina), como
instrumentos culturales de la mediación entre pensamiento y lenguaje; esta
mediación en la tesis actual, reside en la mente del otro y de los otros (el
estudiantes y el grupo), a través de un proceso de lectura, comprensión,
análisis y construcción de significados del texto pictórico. Desde la teoría
sociodiscursiva y discursivo-textual (Bronckart, VandDijk), la tarea docente se
caracteriza por la interacción dialógica entre profesor y estudiante, ya que
pertenece al discurso académico e instruccional. Además, a partir de las
37
teorías didácticas, en este caso la Didáctica General y la Didáctica para la
Enseñanza del español y la Literatura, estas tareas docentes se consideran
célula del aprendizaje (Álvarez, C. 1999). Para la elaboración de la tarea
docente para el desarrollo de la habilidad comprensión de textos pictóricos, se
asumen los componentes didácticos planteados por Addine, F. (2007) sobre la
tarea docente, contextualizados en la clase de Español-Literatura y su
didáctica. A partir de lo anterior se asume como estructura para el presente
sistema de tareas docentes la siguiente: Fundamentos, principios, objetivo
general, etapas, orientaciones metodológicas y sistema de actividades.
II.2 Fundamentación del sistema de tareas docentes
Desde el punto de vista filosófico, el sistema de tareas docentes se sustenta en
la filosofía marxista leninista, y como método general toma el dialéctico
materialista, al considerar al sujeto en su tríada bio-psico-social, condicionado
por su entorno socio –histórico- cultural, en el cual, con circunstancias y
acciones sociales propicias, puede auto-educarse y ser educado. Por otra
parte, el propio proceso de comprensión ha de verse como el tránsito dialéctico
de un nivel a otro, el salto a un estadio superior de desarrollo mediante el cual
el sujeto atribuye significados al texto desde la experiencia personal, desde lo
cognitivo y afectivo, relacionándose así el proceso de comprensión con la
génesis del conocimiento: de la contemplación viva, al pensamiento abstracto y
de ahí a la práctica, como expresara Lenin. (Rosental, M y P. Iudin, 1981:82)
Para clarificar los fundamentos de tipo sociológico del proceso se comenzará
apuntando la posición del investigador Antonio Blanco, en cuanto a la
educación: “la educación constituye una de las funciones más importantes de la
sociedad” Blanco, A. más adelante sobre conceptos de educación enfatiza: “En
un sentido amplio podemos entender la educación como el conjunto de
influencias recíprocas que se establecen entre el individuo y la sociedad, con el
fin de lograr su inserción plena de ella, o sea, la socialización del sujeto”.
(Blanco A., 2003:18)
Para responder a este reto la escuela debe formar recursos para la
transformación de la información en conocimientos y las habilidades que son
básicas, por cuanto sustentan la actividad, resultando que en la dirección del
proceso formativo escolar, debe potenciarse el aprender como finalidad
38
importante y se precisa para ello optimizar el proceso de formación de
habilidades, y en especial, la habilidad comprensión textual, que es el objeto de
esta investigación.
Desde el punto de vista psicopedagógico, se toma como sustento teórico la
Escuela Histórico Cultural de Vigostki y sus principios: carácter reflejo de la
psiquis; la naturaleza histórico social del psiquismo humano; el determinismo
dialéctico materialista; la unidad de la psiquis y la actividad y la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo. Las ilimitadas potencialidades de aplicación de los
conceptos de situación social de desarrollo, períodos sensitivos del desarrollo y
zona de desarrollo próximo al campo de acción pedagógica. Vigotski define
además el importante concepto de zona de desarrollo próximo que se ha ido
enriqueciendo con los seguidores de su escuela, siendo este concepto vital
para el propósito de esta investigación.
La zona de desarrollo próximo es la: “distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más
capaz”. (Vigotski, 1984:115)Para Vigostki el aprendizaje de la lectura y la
escritura con ejemplos relevantes, en contextos sociales en los cuales, de
manera activa, el escolar pueda aprender a usar y a manipular el lenguaje de
modo tal que encuentre el sentido y la significación de la actividad pedagógica,
es indispensable. Por tanto, el rol del profesor en estos contextos sociales
consiste en proporcionar mediaciones, entre las que se encuentra la actividad
lúdica, los componentes personales del proceso de enseñanza- aprendizaje y
la familia, de manera que el escolar aprenda por sí mismo pero en interacción
con el profesor y el grupo. Además, el énfasis en el papel de las condiciones,
de los distintos tipos de mediadores, de la interacción, la actividad y la
comunicación en la formación, expresión y desarrollo psíquico, aspectos que
concretan lo esencial de la ley de la doble formación de los procesos
psicológicos, formulada por L.S. Vigotski.
Siguiendo los principios de la enseñanza desarrolladora, la tesis asume la
concepción del aprendizaje desarrollador, el cual garantiza en el individuo la
apropiación activa y creadora de la cultura, favoreciendo el desarrollo de su
auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en
39
íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y
responsabilidad social a partir de tres criterios básicos: garantizar la unidad de
lo cognitivo y lo afectivo-valorativo; garantizar el tránsito progresivo de la
dependencia a la independencia y a la autorregulación, y desarrollar la
capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, mediante el dominio
de las habilidades y estrategias para aprender a aprender y de la necesidad de
una autoeducación constante.
Desde el punto de vista lingüístico, el sistema de tareas docentes se sustenta
en el enfoque cognitivo comunicativo sociocultural en lo relacionado con los
códigos en el análisis de textos o de creaciones artísticas son algunas de las
posibilidades de trabajar desde diferentes perspectivas (histórica, filosófica,
literaria, plástica, musical). En los aportes la Lingüística Textual que toma al
texto como unidad básica de comunicación, en su relación con el contexto; así
como los aportes de la Retórica, la Sociolinguística y la Semiótica concebida a
partir de sus tres componentes: Semántica, Sintaxis y Pragmática. Asume
además los tres enfoques de análisis del discurso: estudiar el texto mismo de
acuerdo a su estructura sintáctica, semántica y pragmática; estudiar el texto
desde las perspectivas de la cognición dándole valor a los conocimientos
previos, a las representaciones mentales, a las inferencias y a la metacognición
y concentrarse en la estructura social y la cultura, o sea, analizar el discurso
dentro de un marco de interacción sociocultural
Las exigencias metodológicas que sustentan el sistema de tareas docentes
tienen un carácter general. Sirven a la instrumentación lógica de las
operaciones que permiten la búsqueda, explicación, fundamentación y
estructuración de los nuevos conocimientos y, a la vez, permiten organizar las
vías a través de las cuales se pueden obtener los objetivos planteados. “Los
principios actúan como elementos reguladores y normativos de la conducta
heurística y como eslabones conducentes a totalidades superiores y más
complejas; tanto en expresión teórica como práctica, ya que esta última rige la
conducta de los hombres en su actividad creadora y transformadora”. (Addine,
F. 2001:47)
Tales exigencias constituyen fundamentos psicológicos y pedagógicos
esenciales y generales y es recomendable atender estas en calidad de
40
requisitos metodológicos para una mejor puesta en práctica del sistema de
tareas docentes.
El otro es el papel de la actividad conjunta como mediatizadora de las
relaciones interpersonales. Su valor tiene implicaciones para el clima moral y
emocional del grupo en su totalidad, y para cada uno de sus miembros en
particular, permitiendo que cada uno exprese sus potencialidades individuales.
Las exigencias metodológicas que sustentan el sistema de tareas docentes
tienen un carácter general. Sirven a la instrumentación lógica de las
operaciones que permiten la búsqueda, explicación, fundamentación y
estructuración de los nuevos conocimientos y, a la vez, permiten organizar las
vías a través de las cuales se pueden obtener los objetivos planteados. “Los
principios actúan como elementos reguladores y normativos de la conducta
heurística y como eslabones conducentes a totalidades superiores y más
complejas; tanto en expresión teórica como práctica, ya que esta última rige la
conducta de los hombres en su actividad creadora y transformadora”. (Addine,
Fátima 2001; p 47)26
Tales exigencias constituyen fundamentos psicológicos y pedagógicos
esenciales y generales y es recomendable atender estas en calidad de
requisitos metodológicos para una mejor puesta en práctica del sistema de
tareas docentes.
Se consideran los principios siguientes como los que rigen el sistema de
tareas docentes que se proponen:
La unidad del carácter científico e ideológico desde el trabajo del grupo:
permite la comprensión del grupo de estudiantes como parte del núcleo central
del trabajo educativo de la escuela. La elevación de la calidad del proceso,
requiere la dirección científica de los grupos de forma intencionada y no podría
dejarse a la espontaneidad.
En su función metodológica este principio guía hacia la finalidad de cada una
de las fases del sistema de tareas docentes.
La vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo en el proceso de educación de la personalidad desde su proyección en la adopción de criterios en la actividad cognoscitiva permite fundamentar dos
pilares básicos de la propuesta del sistema de tareas.
41
Uno es la importancia de las relaciones interpersonales, como parte
fundamental de la vida de los hombres. Toma en consideración formas
adecuadas de comunicación entre el profesor y el alumno, y entre estos a la
vez, la intencionalidad del trabajo dirigido a mejorar las valoraciones y
percepciones mutuas en el grupo y a la concientización del papel que las
mismas desempeñan en la dinámica interna de este, lo que promoverá
aprendizajes para la vida.
El otro es el papel de la actividad conjunta como mediatizadora de las
relaciones interpersonales. Su valor tiene implicaciones para el clima moral y
emocional del grupo en su totalidad, y para cada uno de sus miembros en
particular, permitiendo que cada uno exprese sus potencialidades individuales.
La unidad entre la actividad, comunicación y personalidad desde la solución gradual de las tareas docentes, fundamenta el carácter de sistema
de la propuesta de tareas docentes, asumiendo como necesidad, la debida
organización de la diversidad de actividades, en correspondencia con el
diagnóstico individual, y grupal, que evidencia fortalezas y debilidades tanto en
el aprendizaje, como en las relaciones entre los integrantes del grupo.
El principio rector del carácter colectivo e individual de la educación de la personalidad y el respeto a esta desde el grupo como eje transformador del individuo , permite concebir al grupo como objeto y sujeto de la educación.
Es un supuesto sociológico básico, que permite situar al grupo como mediador
entre el individuo y la sociedad.
La unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador como vía para la generalización de conceptos permite sustentar la interrelación dialéctica
entre el aprendizaje y desarrollo, entre las categorías Enseñanza y Educación
en el proceso pedagógico. Sobre su base se planifica un sistema de acciones a
ejecutar, perfiladas para producir modificaciones positivas en el grupo, a partir
del sentido personal y la aplicación práctica de los conceptos estudiados.
La unidad entre lo afectivo y lo cognitivo como vía para la formación integral observa la creación de situaciones en las que da oportunidades para
el crecimiento personal y grupal, no sólo del tipo intelectual y conductual, sino
además, afectivo y moral. La unidad entre lo afectivo y lo cognitivo constituye
un fundamento psicológico que expresa la conformación y funcionamiento del
hombre como personalidad, sin desligarlo de su inserción en el macro y en el
42
correspondiente micro-medios sociales, desempeñando un importante papel la
definición de conceptos.
A través de un proceso consciente que permite cumplir acciones teóricas y
prácticas, de mayor grado de complejidad, podemos decir que, en la
asignatura Español-Literatura la lectura juega un papel fundamental en tal
sentido, logrando mediante la realización de tareas docentes, llevar al
estudiante a la búsqueda de información, su procesamiento, para arribar a
conclusiones (pequeñas investigaciones).
A partir de un proceso de ejercitación donde enfrentan problemas de igual
grado de complejidad, de manera que el sujeto pueda realizar las acciones
cada vez menos consciente; esto se logra mediante la ejercitación en las
clases de Español-Literatura, en el trabajo con la comprensión, en ambos
casos, por medio de las tareas docentes, aplicando los conocimientos a nuevas
situaciones.
Sobre la base de los fundamentos y principios que sustentan el sistema de
tareas docentes se elabora la siguiente propuesta.
II.3 Propuesta del sistema de tareas docentes para el desarrollo de la comprensión textual, en la clase de Español-Literatura, tomando como fuente los textos pictóricos.
Objetivo general del sistema de tareas: Contribuir al desarrollo de la
comprensión textual, con particularidad en los textos pictóricos, en los
estudiantes de décimo grado, del grupo 1 del IPVCE Federico Engels de Pinar
del Río, en la asignatura Español-Literatura.
En correspondencia con sus etapas se diseñan las siguientes acciones y
operaciones.
I- Planificación y Organización.Esta etapa tiene como objetivos:
Elaborar los sistemas de tareas, que posibiliten el desarrollo de la habilidad
comprensión textual, con particularidad en los textos pictóricos en los
estudiantes de décimo grado 1 del Preuniversitario Federico Engels.
Garantizar los medios necesarios para la ejecución de los sistemas de tareas.
La organización temporal y espacial de los contenidos que contribuyen al
desarrollo de la comprensión textual, con particularidad en los textos pictóricos.
43
Esta etapa es de vital importancia, pues en ella se precisa la habilidad que se
quiere desarrollar, en este caso, comprensión textual, con particularidad en los
textos pictóricos, y su relación con las demás habilidades que permiten su
formación y desarrollo que son (la observación, la identificación, la explicación,
la argumentación, la valoración, posteriormente se analizan las condiciones de
desarrollo actual, que exige en el estudiante el plan establecido, a partir del
diagnóstico, del nivel de entrada real, que poseen los mismos, en el plano de la
ejecución, lo que se realizó por medio de la prueba pedagógica inicial, en la
que se evidenció que presentan limitaciones al identificar textos pictóricos,
insuficiencias en el desarrollo de la habilidad comprensión textual, lo que
influye negativamente en su aprendizaje.
II- Ejecución: Esta etapa tiene como objetivo: Aplicar el sistema de tareas propuesto para
lograr en los estudiantes el desarrollo de la habilidad comprensión textual, con
particularidad en los textos pictóricos.
La misma se desarrolla en dos fases, en la primera se tiene en cuenta la
preparación previa del estudiante, es decir, los contenidos que el mismo
necesita para el logro de los objetivos, durante el desarrollo de la clase, que no
es más que el aseguramiento del nivel de partida, a partir de lo que conoce, por
ejemplo, los saberes previos, en cuanto al contenido abordado en los textos
pictóricos, con los que interactuará.
En la segunda etapa se concibe la realización por parte del estudiante de los
sistemas de tareas propuestos, de manera independiente y personificada, de
forma tal que le permita lograr el vínculo entre el contenido de los textos y la
vida práctica, respondiendo a distintos contextos con solidez, en los que debe
ser capaz de traducir, interpretar y aplicar los mensajes que evidencian los
textos, a nuevas situaciones, así como el establecimiento de nexos entre ellos,
bajo la atención diferenciada del profesor, a partir de los niveles cognitivos de
sus educandos.
III-Evaluación de las actuaciones.Esta tercera etapa tiene como objetivo: Comprobar el nivel de desarrollo
alcanzado por los estudiantes, de décimo grado del grupo 1 del Preuniversitario
Federico Engels, en la habilidad comprensión textual, con particularidad en los
textos pictóricos”, a través de la asignatura Español-Literatura.
44
Sistema de tareas docentes
Objetivo general
ETAPAS
Planificación y organizaciónEvaluación de las actividades
Ejecución
Orientadora Ejecutora Control
Comprensión del texto pictórico
Esta se desarrolla de manera tal que le permita al estudiante valorar y
autovalorarse, en la misma medida en que tiene relevancia social y personal,
en la ejecución del sistema de tareas docentes, logrando fomentar en él la
indagación, la investigación, por ejemplo, por medio del uso de las nuevas
tecnologías y del software: Colección Futuro, la consulta de un material
digitalizado que contiene 20 textos pictóricos creados con este fin, la valoración
de los resultados, a partir del sentido personal, en la ejecución de cada tarea y
el nivel de aplicación de los elementos del conocimiento en preguntas orales,
escritas, tareas para la casa y actividades prácticas, entre otras, las cuales en
dependencia del momento y las potencialidades de los estudiantes, se utiliza
una escala cuantitativa de 5 puntos como máximo. La siguiente figura ilustra lo
planteado.
Orientaciones Metodológicas.El sistema de tareas docentes que se propone se insertará en las clases de
Español-Literatura de la unidad 9 del programa de la asignatura para décimo
grado. Fue seleccionada esta unidad porque la temática obedece al
Romanticismo como movimiento artístico literario en el cual el sentido de
libertad se manifestó de forma muy diversa, pero fundamentalmente en la
45
manera de crear la obra artística. La oposición a la razón de los sentimientos,
la importancia al sentimiento del amor, la inconformidad con el mundo en el que
vivían, la identificación de sus sentimientos con una naturaleza salvaje como
ellos, el subjetivismo, el individualismo o “exaltación del yo”, la idea de la
muerte tenía un gran atractivo; lo cual explica la frecuente alusión a lugares
sombríos, ruinas y cementerios, son las características principales que se
pueden apreciar tanto en la literatura como en la plástica, estableciéndose una
relación paralela entre la escritura y la imagen. El estudio de una obra literaria
amplia con exponentes significativos como Goethe, J,W. , Byron, G.G, Heine,
H., Puskin, A. , Hugo, V. , Heredia, J.M. , Bécquer, G.A. , Poe, E.A. , son los
autores y sus obras objeto de estudio; resaltando que a pesar de que
pertenecen al mismo movimiento tienen su propia singularidad literaria,
considerando, además, que pertenecen a diferentes latitudes geográficas.
Hace entonces un proceso complejo la comprensión literaria de dichos textos,
desmotivándose en oportunidades, a la lectura de ellos y dejando de apreciar la
majestuosidad del Romanticismo en otras situaciones comunicativas. Además,
se mantiene el principio de que el profesor, partiendo del diagnóstico de sus
estudiantes, realice las adecuaciones que considere necesarias con el
propósito de contribuir al mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los objetivos específicos de la unidad posibilitan el trabajo con los textos
seleccionados, entre ellos:
-Valorar, con independencia gradual, la belleza de las obras estudiadas
teniendo en cuenta la unidad de contenido y forma.
-Comentar las ideas y sentimientos presentes en las obras estudiadas, así
como actitudes y cualidades morales de los personajes.
-Desarrollar habilidades comunicativas, mediante estrategias de comprensión y
construcción de textos.
-Valorar el empleo correcto de la lengua, teniendo en cuenta las normas de
uso, en particular, las ortográficas.
Se tuvieron en cuenta, además, las recomendaciones metodológicas ofrecidas en el programa para esta unidad que se desarrolla, que se articularán
de forma coherente con la orientación del profesor a la aplicación práctica del
contenido y donde se enfatiza en habilidades generales intelectuales y
46
docentes como: observar, describir, comparar y valorar; así como las
habilidades comunicativas: leer, escuchar, escribir, hablar.
Los textos pictóricos seleccionados permiten apreciar con cuántos universos
del saber se pueden relacionar. Para ello se utilizarán: paisajes rurales y
urbanos, retratos, escenas domésticas, relaciones familiares, etapas de la vida
como la juventud, entre otros.
Es necesario para dirigir el trabajo con estos textos enfatizar en:
Una buena observación, debe ser atenta, cuidadosa y dirigida por el profesor,
lo cual evidencia que no puede dejarse a la espontaneidad del estudiante.
Lograr que los estudiantes distingan lo principal y lo secundario, lo fundamental
y lo accesorio, es decir, la esencia y el fenómeno.
Estos recursos sirven además para estimular el conocimiento sobre
determinado tema, enriqueciendo las vivencias del estudiante y por tanto su
potencialidad cognoscitiva, lo cual motivará el interés por la comunicación
verbal y harán más provechosas las actividades de expresión oral y escrita.
Fueron graduadas las actividades partiendo de lo conocido a lo desconocido,
en todos los casos transitan por los tres componentes funcionales de la
habilidad comprensión textual: traducción, interpretación, construcción,
incluyendo en esta última la extrapolación.
El trabajo político ideológico y con él, la formación de valores, está implícito
en el sistema de tareas docentes, donde se utilizan textos que posibilitan tratar :
el respeto al idioma como elemento identitario, la igualdad de derechos del
hombre, la defensa de los ideales de libertad y de igualdad ante una sociedad
capitalista que ahoga al individuo y que en el artista se expresa en ese rechazo
al rebelarse o al evadirse de esta.
Las tareas contienen órdenes que servirán de guía para realizar la actividad
transitando por los tres niveles de asimilación del conocimiento: reproductivo,
aplicativo y creativo, mediante acciones dirigidas a la búsqueda de la
información, como en la estimulación al desarrollo intelectual y en la formación
de puntos de vistas, juicios y realización de valoraciones por el estudiante.
Están concebidas en un sistema que permita establecer relaciones entre las
diferentes acciones y operaciones que se promuevan, de ahí que sean
variadas, al presentar diferentes niveles de exigencias presentando ejercicios
sencillos de comprensión, hasta la creación de sus propios significados. Son
47
suficientes porque aseguran la ejercitación necesaria tanto para la asimilación
del conocimiento, como para el desarrollo de las habilidades de comprensión
textual, ofreciendo la ayuda que el estudiante necesite, para vencer las
dificultades.
Son diferenciadas porque están concebidas para que estén al alcance de
todos, y facilitan la atención de las necesidades individuales de los estudiantes.
Se tendrán en cuenta además:
- Despertar el interés mediante el vínculo con experiencias que poseen
los estudiantes sobre los temas objeto de comprensión.
- Despertar nuevos intereses enfatizando en la importancia que tiene
comprender diferentes tipos de textos según el código.
- Lograr el protagonismo del estudiante durante la comprensión.
- Ofrecer niveles de ayuda cuando sea necesario, favoreciendo que se
mantenga el deseo por comprender los textos seleccionados.
- Estimular a los estudiantes a aprender, valorar y escuchar sus puntos de
vistas; así como lograr buena comunicación docente–estudiante,
estudiante-estudiante.
- Estimular la imaginación y la educación de la sensibilidad del
estudiante.
- Fomentar la reflexión y el enriquecimiento personal constante.
II.4 Sistema de actividades
Tarea Docente No.1
Objetivo: Identificar en el texto
pictórico, A view in Barbizon, de
Théodore Rousseau, la presencia
de elementos propios del
Romanticismo mediante un
sistema de actividades que
posibiliten el desarrollo de
habilidades lingüísticas y de
apreciación artística en los
estudiantes.
48
Información al estudiante:
Barbizon: Es un pueblo y una comuna francesa del departamento de Sena y
Marne, en Francia. Es uno de los lugares más emblemáticos de Francia, Desde
1830 acogió a aquellos pintores que buscaban inspirarse en la naturaleza. Este
conjunto de pintores reunidos en torno a este pueblo dio origen a la escuela de
Barbizon.
Théodore Rousseau, artista de origen francés, fue uno de los iniciadores del
Romanticismo, pertenecía a la escuela antes mencionada.
1. Observa detenidamente el texto pictórico.
2. ¿Qué te sugiere el título de este texto?
3. ¿Qué espacio recrea el mismo? ¿Por qué?
4. La naturaleza que se refleja en el texto pictórico estimula sentimientos
de:
--alegría --hastío --tristeza
¿Por qué?
5. Caracteriza con tres adjetivos la naturaleza que Rousseau pinta en su
texto pictórico?
6. Expresa qué relación estableces entre esta naturaleza y el espíritu de
Rousseau.
7. Identifica en el texto pictórico qué características del Romanticismo
aprecias.
8. Selecciona un texto lírico estudiado en clases en el que su escritor se
identifique de igual forma con la naturaleza. Explica tu selección.
Tarea Docente No.2:
Objetivo: Explicar en el texto pictórico, On
the way to the market, de ConstantTroyon
la presencia de características que lo
incluyan en el Romanticismo mediante un
sistema de actividades que posibiliten el
49
desarrollo de habilidades lingüísticas y de apreciación artística en los
estudiantes.
Información al estudiante:
ConstantTroyon: Pintor francés, y uno de los máximos exponentes de la
escuela de Barbizon, mediante su refugio en la vida tranquila del campo,
criticaba esa sociedad que le defraudaba.
1. Observa detenidamente el texto pictórico.
2. ¿Qué representa el texto pictórico?
3. ¿Qué relación posee lo representado con el título del texto pictórico?
4. Menciona qué colores emplea el pintor. Explica por qué seleccionó estas
tonalidades para representar esta naturaleza.
5. Explica qué estados de ánimo provoca en ti esta representación
6. Menciona tres elementos que te permitan incluir este texto en el
Romanticismo. Explícalos.
Tarea Docente No.3
Objetivo: Explicar en el texto pictórico,
Approaching storm, de Constant Troyon la
presencia de características del
Romanticismo mediante un sistema de
actividades que posibiliten el desarrollo de
habilidades lingüísticas y de apreciación
artística en los estudiantes.
1. Observa detenidamente el texto pictórico.
2. ¿Qué representa el texto pictórico?
3. Expresa qué relación posee lo
representado por el artista y lo sugerido en el
título.
4. Selecciona cuatro calificativos para
referirte al ambiente reflejado en el texto pictórico. Identifica qué elementos
empleó el autor de esta obra para lograr recrearlo. ¿Qué relación tiene esto con
la espiritualidad de Troyon como artista romántico?
50
5. El artista romántico, en su esencia social, pequeño burgués, es también un
eterno frustrado, con un profundo sentimiento de melancolía y una esencia de
espíritu rebelde, violento e inconforme con todo lo que le rodea, lo que lo hace
ser egocéntrico y alejado de la sociedad. Explica esta afirmación, para ello
apóyate en el texto pictórico que es objeto de estudio.
6. Explica qué relación de unidad existe en cuanto a actitud asumida por sus
creadores en los siguientes textos: El texto pictórico objeto de estudio y
Niágara, de José María Heredia.
Tarea Docente No.4
Objetivo: Comentar en el texto
pictórico, Evening, de Jules Dupré la
inclusión de este en el Romanticismo
mediante un sistema de actividades
que posibiliten el desarrollo de
habilidades lingüísticas y de
apreciación artística en los
estudiantes.
Información al estudiante:
Jules Dupré, pintor francés, nacido en
Nantes en 1812 y fallecido en 1889.
Es uno de los representantes de la
escuela de Barbizon y al igual que los demás pintores románticos poseía un
espíritu rebelde y un profundo sentimiento de melancolía acompañado de un
pesimismo sin límites , lo que se constata en sus creaciones.
1. Observa detenidamente el texto pictórico.
2.¿Qué representa el texto pictórico?
3. Expresa qué relación posee lo representado por el artista y lo sugerido en el
título.
4. Explica qué elemento de la plástica empleó Dupré para representar la noche.
5. La noche es un motivo recurrente en le creación de los artistas románticos,
esta responde a su desesperanza, a su soledad, a su melancolía y a su
pesimismo asociado a la muerte. Comenta con qué connotación la ha
empleado Edgar Allan Poe en las siguientes estrofas de su poema El cuervo:
51
Frente al ave, calva y negra, mi triste ánimo se alegra,
Sonriendo ante su porte, su decoro y gravedad.
-“ ¡ No eres – dije- algún menguado, Cuervo antiguo que has dejado
Las riberas de la Noche fantasmal y señorial!
“ ¡ Ve a tu Noche” ¡ Goza allá la Tempestad!
¡ Ni una pluma aquí, sombría, me recuerde tu falsía!
¡ Abandona ya ese busto! ¡deja en paz mi soledad!
¡quita el pico de mi pecho! ¡deja en paz mi soledad!”
Dijo el cuervo:-“Nunca más”.
Tarea Docente No.5
Objetivo: Comentar en el texto
pictórico, Approaching storm, de
George Morland, la inclusión de
este en el Romanticismo
mediante un sistema de
actividades que posibiliten el
desarrollo de habilidades
lingüísticas y de reconocimiento
de actitudes ante la vida.
Información al estudiante:
George Morland Representante
del Romanticismo inglés (1763-
1804). Formó parte también de
la escuela de Barbizon. Se
refugió igualmente en le naturaleza como una protesta a esa sociedad
burguesa que lo ahogaba.
1 .Observa detenidamente el texto pictórico.
2. ¿Qué representa el texto pictórico?
3. Expresa qué relación posee lo representado por el artista y lo sugerido en el
título del texto pictórico.
52
4. Identifica con tres calificativos la naturaleza que Morland refleja en su texto
pictórico.
5. Identifica, igualmente, con tres calificativos el fenómeno natural que Morland
refleja en su texto pictórico.
6. Explica por qué Morlan trabaja esta naturaleza con los tonos grises.
7. Explica qué relación tiene con el espíritu romántico de Morland las
respuestas que has dado a las actividades 4,5, y 6.
8. Lee el texto lírico de Alexander Pushkin ¿Quién, os detuvo, olas…? que ya
estudiaste y explica qué semejanzas aprecias entre este y el texto pictórico
objeto de estudio como obras representativas del Romanticismo.
9. Los artistas románticos, angustiados, melancólicos y eternos inconformes
con la realidad que viven se evaden de esta y así encuentran en la soledad y
en la muerte la solución a sus problemas. Comenta de forma oral las
consecuencias que para el ser humano tiene la adopción de estas actitudes.
Tarea Docente No.6
Objetivo: Comentar con el
texto pictórico, La muerte de
Sardanápalo, de Eugéne
Delacroix, la inclusión de
este en el Romanticismo
mediante un sistema de
actividades que posibiliten el
desarrollo de habilidades
lingüísticas y de
reconocimiento de actitudes
ante la vida.
Información al estudiante:
Eugéne Delacroix, es el primer gran representante de la pintura romántica. Era
melancólico, descontentadizo, egocéntrico, individualista, rebelde, inconforme
con su sociedad. Reunía en sí la esencia del espíritu romántico.
1. Observa detenidamente el texto pictórico
53
2. ¿Qué representa el texto pictórico?
3. Expresa qué relación posee lo representado por el artista y lo sugerido
en el título.
4. Explica cómo calificarías el tema que ha seleccionado el pintor.
Menciona los elementos de la plástica en los que se apoyó Delacroix.
5. Realiza una lectura en silencio del siguiente texto y responde:
Sardanápalo, hermano del rey Assurbanipal, quien vivió de 661 a.c al
631 a.c conspiró contra su hermano por el trono de Babilonia; como
consecuencia se desencadena una guerra en la que este sin esperanzas
de triunfo decidió su suicidio y el de toda su familia. Delacroix logra al
recrear este motivo desatar todos sus sentimientos como víctima del mal
del siglo.
a) Explica por qué Delacroix selecciona para su texto pictórico este
motivo tan lejano en el tiempo. Cita un ejemplo de un escritor
romántico que no se evada de la realidad, sino que la enfrente
enardecidamente.
6. La destacada escritora Mirta Aguirre aclaró la existencia de
Romanticismo y de románticos. Comenta la afirmación anterior a partir
de una comparación entre la rima LII, de Gustavo Adolfo Bécquer y este
texto pictórico de Delacroix.
LII
Olas gigantes que os rompéis bramando
En las playas desiertas y remotas,
Envuelto entre las sábanas de espuma,
¡llevadme con vosotras!
Ráfagas de huracán que arrebatáis
Del alto bosque las marchitas hojas,
Arrastrado en el ciego torbellino,
¡llevadme con vosotras!
Nubes de tempestad que rompe el rayo
Y en fuego ornáis las desprendidas orlas,
Arrebatado entre la niebla oscura,
54
¡llevadme con vosotras!
Llevadme por piedad a donde el vértigo
Con la razón me arranque la memoria…
¡Por piedad!... ¡Tengo miedo de quedarme
Con mi dolor a solas!
7. Selecciona un texto poético romántico y demuestra que el erotismo y la
muerte son temas recurrentes en este movimiento artístico.
Tarea Docente No. 7
Objetivo: Comparar el texto
pictórico, La matanza de scio ,
deEugéne Delacroix con otros
textos románticos para su
inclusión en este movimiento
artístico-literario mediante un
sistema de actividades que
posibiliten el desarrollo de
habilidades idiomáticas y de
posiciones críticas ante las
actitudes asumidas en este movimiento.
Información al estudiante:
Scio: Es una población de Vicenza, al norte de Italia, conocida como la
“manchester” de Italia por su énfasis en el comercio.
La matanza de Scio, se corresponde con un episodio de la guerra de
independencia de los griegos contra los otomanos: es Scio el escenario de esta
masacre en la que sometieron a mujeres y a niños.
1. Observa detenidamente el texto pictórico.
2. ¿Qué representa el texto pictórico?
55
3. Expresa qué relación posee lo representado por el artista y lo sugerido
en el título.
4. Compara este texto pictórico con el anterior en cuanto a temática
recreada y menciona qué colores y elementos visuales empleó el artista
para desarrollar el tema.
5. Explica qué relación existe entre el tema abordado, los sentimientos que
reflejan los rostros humanos con la naturaleza romántica de Delacroix.
6. La destacada escritora Mirta Aguirre al referirse a los románticos
franceses apuntó: “ los escritores denominados románticos se dieron a
bucear en el alma y el corazón humanos, para encontrar allí la
explicación de lo que ocurría”. Por otra parte la crítica artística plantea
que: “…la pintura romántica no se propone meramente describir la
topografía o los espacios abiertos, sino expresar las emociones
humanas mediante ellos…”. Demuestra que para los románticos sus
emociones son fundamentales. Selecciona para esto diferentes tipos de
textos: literarios y pictóricos estudiados en los que se aprecien las
diferentes actitudes de los románticos
Tarea Docente No.8
Objetivo: Argumentar con el
texto pictórico, La libertad
guiando al pueblo, deEugéne
Delacroix la existencia de
unidad y diversidad en el
Romanticismo mediante un
sistema de actividades que
posibiliten el desarrollo de
habilidades idiomáticas y de
apreciación artística del texto
pictórico como un todo.
1. Observa detenidamente el texto pictórico.
2. ¿Qué representa el texto?
3. Expresa qué relación posee lo representado por el artista y lo sugerido
en el texto.
56
4. Explica qué representa la figura que Delacroix coloca en el primer plano
de su texto pictórico. ¿Comenta qué relación tiene con este movimiento?
5. Compara “Los tejedores de Silesia”, de Heinrick Heine, con el texto
pictórico objeto de estudio y comenta qué posición social asume cada
artista.
6. La unidad y la diversidad caracterizaron al Romanticismo como
movimiento artístico-literario. Su difusión por toda Europa en escenarios
diferentes, con actitudes diversas; pero aunados por la tristeza, la
melancolía y el desarraigo dejaron a la humanidad un arte altamente
complejo al que es imposible “ atrapar en un tiempo”.
Argumenta la afirmación anterior. Apóyate en los textos pictóricos y
literarios anteriormente estudiados.
Después del trabajo con este sistema de tareas docentes se generaliza el
siguiente algoritmo:
1. Observación del texto pictórico como un todo.
2. Contextualización del texto pictórico.
3. Establecimiento de relaciones de analogía entre el título y el texto.
4. Explicación de los elementos de la plástica que se emplean en el texto
pictórico para expresar la subjetividad del creador en consonancia con el
movimiento al que pertenece.
5. Integración de los elementos pictóricos con elementos de textos
literarios que pertenecen al mismo movimiento.
6. Explicación del mensaje transmitido por el texto.
7. Valoración final del texto.
II.5 Validación de la propuesta del sistema de tareas docentes
En la práctica pedagógica, se aplica el sistema de tareas propuesto, a los
estudiantes del grupo de décimo grado 1 del Preuniversitario Federico Engels
en Pinar del Río, esto permitió valorar de forma cuantitativa y cualitativa, el
comportamiento de la variable dependiente, con sus indicadores y
dimensiones.
Desarrollo de la habilidad comprensión textual, con particularidad en los textos
pictóricos.
57
Dimensión I: TraducciónTabla 6. Resultados del diagnóstico final de los indicadores de la dimensión I
Indicadores B % B R % R M % M U I P
1 31 100 __ __ __ __ 100
2 29 96,7 1 3,2 __ __ 98,8
3 28 90,3 3 9,6 __ __ 92,4
Total de la dimensión 97
Indicador 1 – Identificar imágenes en el texto.
En este indicador los índices obtenidos reflejan que el mismo alcanza los
mayores resultados, tanto en la dimensión, como en la variable, pues a partir
del nivel de respuestas obtenidas, el 100% de los estudiantes, responde
correctamente, lo que tributa a que el índice porcentual del mismo fuera de 100
UIP.
Indicador 2 – Clasificación del tipo de texto.
En este indicador el 96,7% de los estudiantes muestreados es capaz de
clasificar correctamente los textos que se les ofrecen para su comprensión, por
lo que alcanza un índice porcentual alto, de 98,8 UIP.
Indicador 3 – Determinar el tema abordado en los textos.
Este indicador es menos logrado en esta dimensión, alcanzando un 92,4 UIP,
sin embargo, es importante destacar que sólo tres estudiantes no logran
determinar de forma correcta el tema abordado en los textos.
Dimensión II: InterpretaciónTabla 7. Resultados del diagnóstico final de los indicadores de la dimensión II.
Indicadores
B % B R % R M % M U I P
1 25 75,5 5 6,1 1 3,2 89,5
Total de la dimensión 89,5
Indicador 1: Opinar acerca del texto.
Este indicador alcanza 89,5 UIP, sin embargo, constituye un logro que el
75,5% de los estudiantes logran opinar acerca del texto ofreciendo su punto de
58
vista personal, demostrándose que en los mismos se logró el desarrollo de la
habilidad comprensión textual, particularmente, en los textos pictóricos.
Tabla 8 Resultados del diagnóstico final de los indicadores de la dimensión III.
Indicadores
B % B R % R M % M U I P
1 23 74,1 4 12,9 4 12,9 91,6
2 21 67,7 6 19,3 4 12,9 84,8
3 29 61,2 7 22,5 5 16,1 81,5
Total de la dimensión 85,9
Indicador 1: Construcción textual
En este indicador los índices obtenidos reflejan que el mismo alcanza los
mayores resultados en la dimensión, alcanzando un 91,6 UIP; sólo cuatro
estudiantes no construyeron el texto de acuerdo a los requisitos exigidos.
Indicador 2: Valorar textos
En este indicador el 67,7 % de los alumnos muestreados es capaz de valorar
textos, no lográndolo cuatro estudiantes, que representa el 12,9% de la
muestra, por lo que alcanza un índice porcentual de 84,8 UIP.
33Indicador 3: Extrapolar a través de otras manifestaciones artísticas.
Este indicador es el menos logrado en esta dimensión, alcanzando 81,5 UIP,
sin embargo, constituye un logro que el 61,2% de los estudiantes logran
extrapolar el mensaje comprendido en los textos a otras manifestaciones
artísticas, como la arquitectura, música, literatura y escultura, lo que demuestra
que en los mismos se logró el desarrollo de la habilidad comprensión textual,
con particularidad en los textos pictóricos.
Estado actual del desarrollo de la habilidad “comprensión textual, con particularidad en los textos pictóricos”.
Tabla 9. Resultado final de las dimensiones y la variable
59
Dimensiones UIP
Traducción. 97,0
Interpretación. 89,3
Extrapolación. 85,9
Variable 90,7
Sobre la base de lo mostrado en la tabla anterior se determinó que los
resultados obtenidos en la variable son buenos, pues se logra un 90,7 UIP,
siendo la dimensión 3 extrapolación, la menos alta con 85,9 UIP y dentro de
ella, los indicadores 2 y 3, para los cuales, todos los anteriores sirven de base
aun cuando los resultados son muy buenos. De ahí se deduce el dominio de la
comprensión textual alcanzada por los alumnos. Por lo tanto, se evidencia la
efectividad del sistema de tareas docentes propuesto, el cual propició el logro
exitoso de la investigación.
Tabla 10. Comparación entre los resultados inicial y final.
VALORACIÓN DE LOS INDICADORES Y DIMENSIONES
DIMENSIÓN UIP INICIAL UIP FINAL DIFERENCIA1 82,6 97,0 14,4
2 63,3 89,3 26
3 59,8 85,9 26,1
VARIABLE 68,5 90,7 22,2
En esta tabla se aprecia el avance positivo de la variable dependiente
desarrollo de la habilidad comprensión textual con particularidad en de textos pictóricos”; expresado en la diferencia de 22,2 UIP, esencialmente
contribuyó a ello, la dimensión tres, extrapolación, ya que se obtuvo la
evolución más alta de 26.1 UIP, lo que evidencia la efectividad de la propuesta.
Lo que se manifiesta con claridad por medio del gráfico que se muestra a
continuación:
60
Pruebas estadísticas Con la finalidad de comprobar la efectividad del sistema de tareas docentes,
aplicado desde el punto de vista estadístico, se valoró el comportamiento de la
media y la desviación estándar, de la variable dependiente “Desarrollo de la
habilidad comprensión textual, con particularidad en los textos pictóricos.
Obteniéndose, los siguientes resultados.
Tabla 11. Comportamiento inicial y final de la variable dependiente
Estado Inicial Estado Final
Media 68.03 90.64
Desviación estándar 10.03 4.64
Al valorar los resultados, se aprecia un crecimiento significativo en la media de
los indicadores que se tuvieron en cuenta para evaluar la variable, además al
disminuir la desviación estándar a 4.64 muestra que los datos obtenidos están
aglomerados alrededor de una media más alta, lo que indica el logro en los
alumnos del desarrollo de la habilidad “comprensión textual, con particularidad
en los textos pictóricos”, en la asignatura Español-Literatura.
61
Comportamiento de la Media y la Desviación Estándar antes y después de la aplicación del sistema de tareas.
Conclusiones parciales:
Considerando la significación cultural, ideológica y formativa del proceso de
comprensión textual de textos pictóricos en Preuniversitario y sin perder de
vista las dificultades constatadas en el diagnóstico en cuanto a su comprensión
por parte de los estudiantes de décimo grado, se elabora un sistema de tareas
para la comprensión de textos pictóricos para décimo grado, en el que se han
tenido en cuenta, en correspondencia con su fundamentación teórica que estas
permitan establecer relaciones entre las diferentes acciones y operaciones que
se promuevan, de ahí que sean variadas, al presentar diferentes niveles de
exigencias presentando ejercicios sencillos de comprensión, hasta la creación
de sus propios significados. Son suficientes porque aseguran la ejercitación
necesaria tanto para la asimilación del conocimiento, como para el desarrollo
de las habilidades de comprensión textual, ofreciendo la ayuda que el
estudiante necesite, para vencer las dificultades y diferenciadas porque están
concebidas para que estén al alcance de todos, y facilitan la atención de las
necesidades individuales de los estudiantes.
62
La efectividad del sistema de tareas docentes es veraz a partir del análisis
cualitativo y cuantitativo de los resultados de la prueba pedagógica final y su
comparación con la inicial lo que demuestra un incremento en índices
porcentuales de los resultados. Dichos resultados reflejan la mejoría en cuanto
a la comprensión de textos pictóricos, con énfasis en los niveles crítico y
creador en los cuales la dificultad era mayor.
63
CONCLUSIONES
1. Los fundamentos teóricos que sirven de base a la investigación se
centran en el enfoque cognitivo comunicativo sociocultural: sus criterios
sobre el desarrollo del proceso de comprensión textual, con énfasis en el
texto pictórico y la didáctica de la enseñanza del Español y la Literatura
en Preuniversitario.
2. El diagnóstico realizado reveló que los estudiantes del décimo grado 1
del Preuniversitario Federico Engels presentan dificultades en la
habilidad comprensión textual, con particularidad en los textos pictóricos,
destacándose insuficiencias en la solución de tareas docentes,
relacionadas con la interpretación y extrapolación.
3. El sistema de tareas docentes propuesto para desarrollar la
comprensión textual, con particularidad en los textos pictóricos, en los
estudiantes de décimo grado 1 del IPVCE Federico Engels de Pinar del
Río, se sustenta pedagógicamente a partir de los requisitos
metodológicos, que se exigen para la formación y desarrollo de
habilidades, logrando la integración entre los componentes del contenido
de la unidad seleccionada.
4. El sistema de tareas docentes elaborado resultó efectivo para desarrollar
la habilidad comprensión textual, con particularidad en los textos
pictóricos, en los estudiantes de décimo grado 1 del IPVCE Federico
Engels de Pinar del Río, demostrándose su efectividad y factibilidad
práctica.
64
RECOMENDACIONES
- Utilizarlos resultados de esta investigación como material de consulta
para la preparación metodológica de los profesores de Español-
Literatura, de la enseñanza media.
- Elaborar otros sistemas de tareas docentes para otras unidades del
programa de Español-Literatura para el desarrollo del proceso de
comprensión de textos pictóricos.
- Aplicar este sistema de tareas, en todos los grupos de décimo grado del
IPVCE Federico Engels de Pinar del Río.
65
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ANEXOS
Anexo No 1Encuesta a los estudiantes.Objetivo: Comprobar el estado de la habilidad comprensión textual y los
conocimientos que poseen sobre textos pictóricos los estudiantes de décimo
grado el Preuniversitario Federico Engels.
Estimado estudiante: Le pedimos que responda con sinceridad el siguiente
cuestionario con el propósito de elaborar actividades para lograr una mejor
calidad en las clases de Español-Literatura relacionadas con la comprensión
textual.
1-De la siguiente propuesta selecciona las que consideres texto:
a)___Conversación telefónica b)___Anuncio lumínico Tienda Panamericanab)___Carta c)___Pintura
2-¿Puedes identificar el tema abordado en una:
a)___Película b)___Canción c)___Pintura
3-¿Qué formas elocutivas puedes emplear para emitir juicios acerca de un
texto pictórico? Justifica tu respuesta.
4-En un ejercicio de comprensión textual extrapolas cuando:
a)___Relacionas el tema del texto con otros que conoces.
b)___Escribes correctamente los signos de puntuación.
c)___Demuestras coherencia en tus ideas.
4.1_Argumenta tu selección.
5-Para emitir juicios acerca del mensaje que propician los textos pictóricos lo
haces visitando:
a)___Una pinacoteca.
b)___Una discoteca.
c)___Una librería.
Anexo No. 2: Prueba Pedagógica (Diagnóstico Inicial)Objetivo: Constatar el estado
en que se encuentra la
habilidad comprensión textual
tomando como fuente un texto
pictórico en estudiantes de
décimo grado el
Preuniversitario Federico
Engels.
Observa el texto.Cuestionario.1-¿Qué representa el texto?
2- El texto es:
a) ___Un afiche.
b) ___Una pintura.
c) ___Una ilustración en viñeta.
d) ___Un texto escrito.
2.1- Fundamenta la selección anterior en:
a) ___Se han utilizado grafías y signos de puntuación.
b)___Imagen real o ficticia sobre una superficie que puede tener diferente
naturaleza por medio de colores.
c) ___La articulación, entonación y la expresividad son parte de él.
3-El tema muestra:
a)___ Paisaje b)___Retrato c)___Escena doméstica.
4- ¿Qué te sugiere la decoración del texto?
5- Interpreta, de la lírica martiana, en Otras Poesías, tomo 17, pág. 246.
“… sin sonrisa de mujer, no hay gloria completa del hombre”.
6- Construye un texto donde resaltes a la mujer como fuente de inspiración en
diferentes manifestaciones artísticas.
Anexo No. 3: Prueba pedagógica No. 2 (Diagnóstico final)Objetivo: Comprobar el estado en que se halla la comprensión textual,
tomando como fuente los textos pictóricos, después de aplicar el sistema de
tareas docentes en los estudiantes de décimo grado el Preuniversitario
Federico Engels.
Cuestionario:
Observa detenidamente el texto pictórico de Eugéne Delacroix
1-¿Qué representa?
1.1-El texto es:
a)___Afiche b)___Pintura c)___Escrito
2-El tema muestra:
a)___Naturaleza muerta b)__Espacio natural c)___Acción humana
3-¿Con qué intención comunicativa el autor recrea estas figuras en posiciones
exóticas, salvajes?
4-Utiliza el diccionario y de acuerdo al texto, selecciona la acepción que
corresponde a los vocablos salvaje, exótica.
5-Interpreta la expresión martiana ¨ Una es la belleza y múltiples las maneras
de realizarla ¨, Revista Universal, México, 1876.
6-Construye un texto donde justifiques que la belleza del Romanticismo radica
en lo salvaje, y lo exótico del espíritu de sus representantes. Te sugerimos que
consultes “historia social de la literatura y el arte”, de Arnold Hausser, 1968.
Anexo No.4: Instrumentos aplicados durante la investigación
Dimensión Encuesta a estudiantes Prueba pedagógica
Traducción X XInterpretación X X
Extrapolación X X
