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RECONSTRUCCIÓN HISTORICA

ARQUETYPO PEDAGOGICO COLEGIO CLARETIANO (1960 A 2016)

La investigación pretende visibilizar la experiencia de pastoral educativa y pedagógica del

Colegio Claretiano (1960-2016), teniendo como categoría de análisis el modelo

pedagógico, utilizando la metodología del paradigma cualitativo hermenéutico

fenomenológico; y en el contexto de las Epistemologías del Sur, proponer un modelo

pedagógico a partir de los fundamentos de la pastoral educativa y la práctica pedagógica de

los maestros y maestras que responda a los desafíos y urgencias de la realidad educativa

Colombiana y América Latina, en las instituciones educativas claretianas.

Palabras Claves: Modelo Pedagógico, Práctica pedagógica, Epistemologías del Sur,

Pastoral Educativa, Educación Liberadora.

Abstract The research aims to make visible the educational and pedagogical pastoral experience of

the Colegio Claretiano (1960-2016), having as a category of analysis the pedagogical

model, using the methodology of the qualitative hermeneutic phenomenological paradigm;

And in the context of the epistemologies of the South, propose a pedagogical model based

on the foundations of the pastoral work of education and the pedagogical practice of the

teachers which responds to the challenges and needs of the Colombian educational reality

and of Latin America in the Claretiano`s educational institutions.

Keywords

Pedagogical Model, Pedagogical Practice, Epistemologies of the South, Claretiano´s

educational pastoral, Liberating Education.

INTRODUCCIÓN

Este artículo hace parte de la investigación ¨Construcción de un modelo pedagógico a

partir de los fundamentos de pastoral educativa y practica pedagógica de los maestros y

maestras¨. La investigación está dividida en tres capítulos a saber: el primero trata de

reconstruir los modelos pedagógicos que han configurado la experiencia educativa del

colegio Claretiano durante 56 años; el segundo profundiza conceptual y teóricamente las

categorías de modelo pedagógico, práctica pedagógica y pastoral educativa; el tercero

propone la construcción de un modelo pedagógico relacional a partir de los fundamentos de

la pastoral educativa y la práctica pedagógica de los maestros y maestras en el contexto de

las epistemologías del sur y la pedagogía crítica y liberadora. Este proyecto de

investigación se desarrolla dentro de la línea de pedagogía y didáctica de la Facultad de

Educación en la Universidad de Santo Tomas.

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El problema que se plantea a investigar parte de una visión general a cerca de la realidad

educativa a nivel mundial global. Se puede afirmar con Peresson (2014) y Mejía (2006)

que la globalización se muestra como amenaza, pero también como oportunidad y

esperanza. Pues, por un lado, se encuentra la globalización económica capitalista y

neoliberal que tiene como finalidad la ¨felicidad y bienestar¨ de la población en el libre

comercio de productos, bienes y servicios, mediando el capital financiero y económico

como única salida a los problemas que aquejan a la humanidad, sin embargo, la brecha

entre ricos (desigualdad) y pobres cada día aumenta fruto de la aplicación de las políticas

neoliberales en los países en vías de desarrollo. Ante este fenómeno, Stiglitz (2015) afirma

que el malestar de la globalización está dado por una economía de mercado donde quienes

colocan la regla son los poderosos sobre los débiles. Y Piketty (2015) aborda la crisis del

capital en el siglo XXI. Está globalización es la que surge como amenaza, pues atropella la

vida en la casa común (Francisco, 2013) generando crisis y peligro a la humanidad. En

efecto, se puede afirmar que la globalización es hiper-productora e hiper-consumidora

(Lipovetsky, 2008), conceptos que agudizan la visión antropológica de la sociedad que cada

vez se vuelve más liquida y presentista e inmediatista. Es más, una educación liquida y

empresarial (Bauman, 2007) se convierte en un reto y desafío ya que la educación como

creación de relaciones posibles en contexto debe llevar a la transformación del sujeto

líquido y consumista por el ser humano crítico, histórico, fraterno, solidario y trascendente.

En este sentido, la educación se volvió una mercancía que se compra y se vende, de ahí

viene la privatización de la educación pública. Y las políticas educativas están siendo

impuestas por el sistema neoliberal capitalista (Autor) representado en los organismos

multilaterales tales como: FMI, BM, OMC, OCDE, BID, multinacionales, el G8 (países

más ricos del planeta), que continúan planteando un modelo educativo empresarial,

cognitivista y positivista para la escuela. Según Martínez Boom (2010), el origen de la

escuela pública está ligada a procesos de producción en la era industrial. Al parecer, esto no

ha cambiado aún. Se sigue, pensando la educación como simple instrucción en un arte u

oficio técnico o tecnológico que desarrolle ciertas habilidades básicas de emprendimiento

para que sean empresarios y puedan acceder al mundo laboral y profesional. De ahí, se

comprende los modelos de gestión empresarial impuestos a la escuela como modelos de

certificación y acreditación de los procesos educativos (FQM, 2007).

Sin embargo, la globalización como una oportunidad llena de esperanza en la cual se tejen

iniciativas de una globalización humana y solidaria con el Foro Social Mundial (FSM) de

¨otro mundo posible¨. Es aquí donde se encuentra la oportunidad de hacer de la

globalización económica y financiera una más. Y no la única. Sino que van surgiendo otras

globalizaciones emergentes que optan por un mundo mejor solidario, justo y fraterno

(Mejía, 2006). Incluso se habla de la educación alternativa y alterativa (Levinas, 2001; Di

Girolamo, 2013) que responda a procesos de educación como creación de relaciones

posibles y no simples procesos de escolarización e instrucción preestablecidas e impuestos

por modelos educativos neoliberales capitalista (Freire, 1970; Calvo, 2014)

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En este sentido, el sistema educativo en Colombia consume y obedece las políticas

neoliberales impuestas a la educación. Los gobiernos de turno aplican de manera radical las

recomendaciones de los organismos multilaterales, especialmente, las de FMI y BM y sobre

todo en materia educativa. El reciente resultado de las pruebas internacionales a Colombia

no le fue tan bien. Según los resultados de las pruebas Timms (1998) y Pisa (2006, 2009 y

2012), Colombia quedó en los últimos lugares (Semana, 4-11 mayo, 2014). Sin embargo,

en el discurso del gobierno se afirma que las políticas educativas en Colombia están bien

desconociendo las prácticas pedagógicas que son las que no van tan bien. Según Mockus

(2014) el problema de la educación en Colombia es la inequidad, persisten inmensas

desigualdades, en cobertura, calidad y acceso entre zonas rurales y urbanas, entre

departamentos y estratos (Semana, 2014, p. 47). Al respecto Ospina (2011) afirma:

Los recientes balances de nuestro sistema educativo muestran una situación

angustiosa. Para decirlo de un modo breve, un porcentaje de nuestra gente no sabe

leer ni escribir, un enorme porcentaje de los que saben leer no leen, un gran

porcentaje de los que leen no entienden lo que leen y un buen porcentaje de los que

entienden no asumen una actitud de responsabilidad frente a la sociedad a la que

pertenecen. Aquí cuando se habla de educación, los funcionarios suelen entender

adiestramiento: por eso no formamos ciudadanos sino operarios, no formamos

creadores sino consumidores, no formamos personas con criterio, sino repetidores de

esquemas, y por eso en ninguna ventanilla pública hay alguien que pueda tomar

decisiones, sino alguien que tiene que remitirnos a su jefe, quien a su vez se

encargará de remitirnos a otra potestad más invisible e inaccesible (Ospina, 2011,

p.34).

Frente al panorama de sombras educativas en Colombia, desde una perspectiva crítica, nace

la esperanza de si es posible pensar y optar por una educación alternativa, crítica y

dialógica que responda a las necesidades y problemas sociales causados por la

globalización neoliberal, desde las Epistemologías del Sur (De Sousa Santos, 2009, 2012,

2013, 2014, 2017); que opte por una globalización del amor, de la solidaridad, del buen

vivir y de la justicia; es decir, una educación en y para la Justicia (Guzmán, 1982). Las

Epistemologías del Sur asumen la diversidad de saberes en la multiculturalidad,

interculturalidad y transculturalidad incluyendo al otro excluido inexistente por el

pensamiento abismal eurocéntrico, colonial, positivista, mono cultural y hegemónico. Y

propone las sociologías de las ausencias y emergencias, como sociología transgresiva, que

ayude a deconstruir el pensamiento abismal colonial y vaya construyendo un movimiento

social (campesinos, indígenas, mujeres, maestros, niños, sindicatos, etc.) alternativo desde

una ecología de los saberes e integrales ancestrales como el ¨Sumak Kawsay¨ (buen vivir).

En este contexto complejo de sombras, luces y esperanzas de la realidad educativa nacional

e internacional emerge la propuesta de investigación en una institución educativa privada

ubicada al sur occidente (Localidad séptima de Bosa) de Bogotá (Colombia), que lleva más

de 56 años de experiencia pedagógica, educando niños, niñas y jóvenes necesitados y

vulnerados. El Colegio Claretiano es orientado pedagógica, pastoral y administrativamente

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por los Misioneros Claretianos cuya finalidad es hacer del proyecto educativo institucional

un servicio misionero de evangelización y promoción de la cultura a través de la pastoral

educativa claretiana. En este contexto nace la preocupación de investigar y reconstruir la

experiencia educativa, teniendo como categoría de análisis el modelo pedagógico que ha y

sigue configurado la experiencia educativa con el ánimo de aprender, mejorar y organizar el

proyecto desde la creación de un modelo pedagógico que partiendo del acumulado histórico

(Ricoeur, 2010) de la experiencia educativa pueda generar aprendizaje significativo. De ahí,

la importancia de la memoria histórica, base del proyecto y del mejoramiento continuo.

Se trata entonces, de hacer un rastreo analítico y crítico del origen epistemológico del

modelo pedagógico en la institución, y para ello, es necesario desarrollar una ontogénesis

de los modelos pedagógicos que responda la pregunta ¿Cuáles han sido los modelos

pedagógicos que han existido en la institución y que han funcionado en las prácticas

pedagógicas de los maestros y maestras?

Después de la reconstrucción histórica de los modelos pedagógicos, se hace síntesis de la

experiencia educativa y de los elementos que van caracterizando el modelo pedagógico en

clave de pastoral educativa. Estos elementos se convierten en insumos básicos de la

construcción de modelo pedagógico claretiano, así como también, la concepción de práctica

pedagógica que los maestros y maestras tienen en su desempeño como docentes.

En este sentido, una vez se haga la identificación y caracterización del modelo pedagógico

actual y su relación con la pastoral educativa claretiana; seguidamente, se puede plantear la

construcción de un modelo pedagógico que se fundamente epistemológica y

pedagógicamente en los principios y valores de la pastoral educativa claretiana y en el

análisis de la práctica pedagógica de los maestros. Esta propuesta de investigación tiene

como telón de fondo la práctica pedagógica de los maestros de tres colegios Claretianos se

explicitarán en la metodología.

Después hacer la contextualización de cómo surge la inquietud investigativa, se puede

plantear la siguiente pregunta problémica de la investigación ¿Cómo construir un modelo

pedagógico a partir de los principios y fundamentos de la Pastoral Educativa Claretiana

y del análisis de la práctica pedagógica de los maestros y maestras que responda a los

desafíos educativos del siglo XXI, en Colegios Claretianos de América Latina?

La ruta metodológica que se va a utilizar para dar respuesta a la pregunta de la

investigación se fundamenta en el paradigma hermenéutico e interpretativo fenomenológico

que asume la práctica social y educativa como una caudal donde circulan los saberes socio-

culturales. El paradigma epistemológico desde donde se ubica la investigación son las

Epistemologías del Sur de Boaventura de Sousa Santos (2009, 2010, 2013, 2017), por una

sociología transgresiva del pensamiento abismal (sociología ausencias-emergencias y

ecologías de saberes) y especialmente desde la pedagogía liberadora y crítica (vocación

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ontológica del ¨Ser Mas¨) (Freire, 1970; Medellín, 1968, Mejía, 2014), que hace una opción

por la investigación cualitativa (DellaPorta & Keating, 2013) de enfoque metodológico

hermenéutico interpretativo, critico social e histórico. En este sentido, se asume el método

dialéctico (inductivo) del Ver, Juzgar y Actuar de la Teología de la Liberación (Boff, 1980;

Gutiérrez, 1970, 2013) con sus mediaciones sociales analíticas (contextos situacionales),

mediaciones hermenéuticas (texto) y mediaciones prácticas emancipadoras (pretexto)

(Parra, 2003); unido a la reflexión acción reflexión (Freire,1967, 1971), es decir, práctica-

teoría-práctica. De ahí que el método ¨permite articular las prácticas y la teoría sobre la

base de esas interrelaciones múltiples y complejas¨ (Preiswerk, 1994, p.63).

En este contexto epistemológico se ubica el circulo metodológico de la investigación que

siguiendo los fundamentos del paradigma interpretativo fenomenológico crítico e histórico

propende dar respuesta a la pregunta rectora objeto de este trabajo. Siguiendo el método

propuesto, se plantea el desarrollo de la investigación en tres momentos.

Un primer momento corresponde a la reconstrucción histórica de los modelos pedagógicos

en la institución colegio claretiano desde 1960 al 2016, teniendo como categoría de análisis

el modelo pedagógico (Díaz, 1986, Flórez, 1999; De Zubiría, 2006); y desde el

pensamiento abismal y la pedagogía crítica y liberadora emergen modelos pedagógicos

tradicionales, coloniales, bancarios, crítico social, transformadores y dialógicos, liberadores

humanizadores evidentes en el devenir existencial (Sitz im Leben) curricular, escolar e

institucional que reflejan cambios significativos en el horizonte institucional en el para qué

de la educación y en la prácticas educativas acciones concretas donde se muestra la

finalidad teleológica de la educación como práctica de la libertad, solidaridad, fraternidad y

justicia. Las conclusiones de este primer capítulo muestran que el colegio claretiano a

trasegado por dos modelos pedagógicos que inicialmente se muestran evidentes. Desde

1960 a 1973 se ve claramente un modelo tradicional marcado por una comprensión de ser

humano normalizado y disciplinado bajo el régimen de la autoridad, escolarizado y pasivo,

relaciones verticales entre maestros y alumnos, basadas en el miedo y la imposición (la

letra con sangre entra). Sin embargo, la normalización, la vigilancia, escolarización,

mecanicismo conductista, no se puede ver como algo negativo, sino que responde a las

exigencias de la época, ya que la educación en general era de corte tradicional. Alguna

diferencia se logra cuando la institución comienza a crear grupos deportivos y culturales

con los estudiantes; y se logra vincular tímidamente los padres de familia al proceso

educativo, es una novedad para la época.

En un segundo momento, siendo consecuente con la metodología importante entrar a

definir conceptual y teóricamente las categorías que se han elegido en la investigación.

Cada una de ellas refieren a unos antecedentes teóricos que dan cuenta de su importancia en

la educación y especialmente, para el proyecto educativo claretiano. Las categorías son las

siguientes: modelo pedagógico, práctica pedagógica y pastoral educativa. Dichas categorías

serán el referente teórico y marco referencial desde donde se hace la aproximación

comprensiva e interpretativa que trabajadas serán la luz epistemológica que ilumina el

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caminar educativo y especialmente la práctica educativa y pedagógica en la institución.

Según la afirmación de Freire (1981) ¨la teoría sin experiencia es vacía; la experiencia sin

teoría es ciega¨ y asimismo Kemmis (1993) comenta ¨las prácticas cobran un significado

cuando se teorizan sobre ellas, y las teorías adquieren una significación histórica, social y

material cuando se practican¨ (Cerda, 2011, p. 9), es la apuesta en el Colegio Claretiano.

En un tercer momento, se quiere proponer la construcción de un modelo pedagógico que

integre los elementos de la experiencia educativa en clave de la pastoral educativa

partiendo del acumulado histórico (Ricoeur, 2010), base del proyecto educativo y de la

práctica pedagógica de los maestros y maestras en el contexto de las epistemologías del

gran sur y su comprensión de una ecología de saberes y traducción intercultural que implica

el diálogo como propuesta pedagógica (Freire, 1970; Mejía & Manjarrés, 2017) y el

diálogo como pacto social y cultural (Francisco, 2013) que posibilite una cultura del

encuentro:

Es hora de saber cómo diseñar, en una cultura que privilegie el diálogo, como forma

de encuentro, la búsqueda de consensos y acuerdos, pero sin separarla de la

preocupación por una sociedad justa, memoriosa, y sin exclusiones. El autor

principal, el sujeto histórico de este proceso, es la gente y cultura, no es una clase,

una fracción, un grupo, una élite. Se trata de un acuerdo para vivir justos, de un pacto

social y cultural (EG, 239)

En efecto, se trata de proponer un modelo pedagógico claretiano (relacional) que a partir de

los fundamentos de la pastoral educativa y la practica pedagógica responda a los procesos

de escolarización, estandarización e instrumentalización de la educación (Calvo, 2016;

Zuluaga, 1999; Freire, 2010) en el contexto de la sociedad contemporánea consumista,

liquida, posmoderna, superficial, egoísta y globalizada (Sennett, 2006).

Las técnicas e instrumentos de recolección de los datos están organizados en tres fuentes:

La entrevista no estructurada individual y grupal, los documentos escritos y las fuentes

iconográficas. La muestra está compuesta de maestros y maestras, padres de familia y

educandos que hacen parte de tres instituciones educativas claretianas ubicadas en Neiva

(Huila), Cúcuta (N. de S.) y Bogotá (D. C.). Para el análisis, categorización y organización

de la información y de los datos se utiliza el atlas tic.

MARCO TEORICO

En el marco epistemológico, metodológico, pedagógico y educativo de la investigación se

ha optado por una aproximación comprensiva y crítica de las categorías que al entrar en

relación van configurando la respuesta a la pregunta rectora objeto principal del proceso

investigativo. En efecto, las categorías epistémicas que entran en relación para iluminar

teórica y conceptualmente el proyecto son: modelo pedagógico (Díaz, M., (1986, 2001);

Flórez, R., (1993,1999), De Zubiría (2006); práctica pedagógica (Friere, (1967,1970,

2012, Zuluaga, 1999; Barragán, 2015) y pastoral educativa (Parra, A, (1995, 2003);

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Peresson, M., (2004, 2012); Rodríguez, S., (2015), Conaced, (1997, 1998). Al respecto, se

puede afirmar que las tres categorías han sido abordadas por varios pensadores que dan

cuenta de su importancia en el ambiente educativo.

Estas tres categorías relacionadas epistemológica, metodológica, pedagógica-política y

pastoralmente pueden iluminar, aterrizar y orientar la investigación en aras a la

consecución del resultado de la posibilidad de construir un modelo pedagógico relacional

a partir de los fundamentos de la pastoral educativa y la práctica pedagógica de los

maestros en las tres instituciones educativas claretianas. Surge la posibilidad de enriquecer

la relación entre Educación (pedagogía) y Fe (cultura) unida a la categoría que

epistemológica-política-ético-pedagógicamente se quiere abordar la Pastoral Educativa.

Modelo Pedagógico

En esta investigación se asume el concepto de modelo pedagógico como categoría de

análisis que describe, representa y comprende relaciones de los sujetos que participan del

proceso de enseñanza aprendizaje en la comunidad educativa, con el propósito de

interpretar críticamente el hecho educativo.

Según el RAE, (2014) modelo viene de la raíz latina “Med” de la cual se deriva “modus”

que da origen a las palabras: modo, modelo, modus vivendi y operandi. A su vez, modelo

refiere al arquetipo en griego referente al modelo original y primario. Entonces, se

comprende por modelo un arquetipo o punto de referencia para imitar o reproducir

(deductivo teórico exterior); pero también, como representación en pequeño de alguna cosa

(inductivo histórico material). Estas dos compresiones sobre el concepto de modelo

permiten inferir que cuando se piensa el modelo no solo, hace referencia a la primera

acepción como arquetipo digno de imitar, sino que también, alude a la representación

concreta de una realidad histórica fenoménica. En efecto, según Flórez (1989, 1993, 1999,

2001) “el modelo es una imagen o representación del conjunto de relaciones que definen

un fenómeno, con miras a su mejor entendimiento” (p.160). Adicionalmente, continúa

diciendo que modelo es:

Un instrumento analítico para describir, organizar e inteligir la multiplicidad presente y

futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y contingencia fáctica que tanto han

preocupado al hombre desde siempre, desde su empresa de control del caos, del azar y de la

indeterminación irracional (Flórez, 1993)

Según Díaz (1986), Jiménez & Turriago (2006), el modelo puede ser entendido como

representación teórica de una realidad que existe históricamente, y desde la cual es posible

una dialéctica semiótica que permita su aprehensión desde lo inductivo-deductivo y

viceversa. Otros hablan de modelo como mapa (Alsina, 1995), que intenta representar un

territorio. Pues busca como mapa “entender, orientar y dirigir la educación” o bien

explicar, diseñar y ajustar (Ortiz, 2005).

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Además, desde las ciencias se concibe el concepto de modelo como un conjunto complejo

de ideas, experiencias, prácticas, sentires, etc., que emergen en un contexto determinado

con la finalidad de conocer e interpretar y comunicar el producto de la realidad compleja y

cambiante. Al respecto comenta Chirinos & González (2011):

[…] el modelo constituye un resultado complejo, productos de ideas, experiencias,

prácticas, sentires e instituciones suscitados en un contexto determinado por la

intención de conocer, cuyo dinamismo producto de la realidad compleja y cambiante,

determina su validez en el tiempo (Chirinos & González, 2011, p. 64).

Por otro lado, el concepto de pedagogía se asume desde el pensamiento de Freire (1967,

1970), Zuluaga (1999, 2014) y Peresson (1998, 2004, 2012) en la que coinciden en que la

pedagogía no solo es una disciplina que sirve para conducir y orientar al niño (RAE, 2014),

sino que fundamentalmente es una reflexión crítica de la práctica educativa que ayude al

sujeto (maestro-educando) a transformar la acción educativa tradicional, instrumental y

bancaria por una pedagogía ontológica y liberadora que afiance su finalidad de buscar la

vocación del sujeto histórico de “Ser Más” en su devenir e inacabamiento. Al respecto

Peresson (2004) comenta:

Una reflexión crítica, prioritariamente proyectiva, tendiente a dar sentido, redefinir y

dar una fundamentación permanente al conjunto de prácticas educativas. La

pedagogía hace una constante e-vocación del patrimonio del pasado, de la

experiencia; es también una con-vocación por el hecho de ser una acción-reflexión

comunitarias; pero, sobre todo, es una pro-vocación en los momentos críticos de

cambios apócales sobre la misión de la educación […] la educación y la reflexión

crítica sobre ella misma, que es la pedagogía, tiene que ser una práctica y una ciencia

profética en el sentido más profundo y auténtico de la tradición judeo cristiana. Se

debe inspirar en la vocación educativa de los profetas y en la misión profética de los

educadores: profetas educadores y educadores profetas (Peresson, 2004).

El saber pedagógico desde la comprensión del GHPP (Grupo de la Historia de la Practica

pedagógica) asume la pedagogía como un campo de saber complejo y relacional. En este

sentido, afirma Olga Lucía Zuluaga, (1999) que la Pedagogía es una disciplina que

conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los

saberes específicos, en diferentes culturas.

Según Freire (1971), la pedagogía es una opción política que, a través de una educación

crítica, liberadora y concientizadora, el ser humano encuentra su verdadera vocación

ontológica como sujeto, el “SER MÁS” en relación con los otros teniendo como estrategia

metodológica el diálogo. En otras palabras, la pedagogía para Freire (1971) es una

pedagogía del hombre en el sentido en que busca la liberación integral del ser humano a

través del diálogo crítico, horizontal, humanizador, liberador y transformador entre los

sujetos de la acción educativa (maestros y educandos). La pedagogía del oprimido es la

pedagogía del hombre en la medida en que busca por todos los medios que el sujeto

oprimido se libere de los poderes de dominación, incluso de la imagen del dominador

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interiorizada por la relación entre el opresor colonial y neoliberal con el dominado

colonizado (Fanón, 2011).

Teniendo en cuenta que el modelo pedagógico es un instrumento de análisis o categoría de

análisis (Díaz, 1986; Flórez Ochoa, 1993, 1999, 2001), que sirven para describir, analizar,

explicar y comprender la práctica pedagógica en los contextos históricos de una institución

educativa. Según los postulados de los anteriores pensadores se asume el modelo

pedagógico como categoría de análisis (instrumento analítico y descriptivo) capaz de

representar, analizar y describir relaciones (Díaz, 1986; Flórez, 1999; Zubiría, 2006) en el

proyecto educativo institucional siguiendo los parámetros pedagógicos (Flórez, 1999) o

preguntas (Zubiría, 2006) que responden a la identificación de los modelos pedagógicos en

la institución. En efecto, un modelo pedagógico se puede identificar en una institución por

el tipo de relaciones que emergen en los sujetos que participan en el hecho educativo.

Surge un criterio para interpretar el modelo pedagógico en una institución educativa como

son las relaciones que se establecen entre los sujetos de la comunidad educativa con

relación a las ciencias, saberes y conocimientos, es decir, al currículo, al contexto y sujetos

sociales.

De ahí, que los parámetros, criterios o preguntas de elegibilidad propias de las teorías

pedagógicas para analizar, describir y comprender las relaciones del modelo pedagógico

sean las siguientes según Flórez (1993, 1999, 2001): Definir el concepto de ser humano que se quiere formar. Es decir ¿Qué tipo de ser humano se

pretende formar? La meta esencial de la formación humana.

Caracterizar el proceso de formación del ser humano, en el desarrollo de sus dimensiones

constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia. La pregunta es ¿cómo se desarrolla

este proceso de formación?

Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el

proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares. La pregunta es ¿con qué

experiencias crece y se desarrolla un ser humano?

Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones entre educando y el

educador en perspectiva del logro de las metas de formación. La pregunta es ¿cómo se regula

la interacción maestro-alumno?

Describir y prescribir métodos y técnicas de enseñanza que pueden utilizarse en la práctica

educativa como modelos de acción eficaces. La pregunta es ¿con que métodos y técnicas se

puede alcanzar mayor eficacia? (Flórez, 1999, p. 33)

Estos cinco criterios definen una teoría pedagógica (modelo pedagógico) cuando se

abordan de manera integral, coherente y sistemática; en otras palabras, de forma

transdisciplinaria. Estos parámetros permiten dar identidad y autenticidad a la teoría

pedagógica de otras teorías en el campo de las ciencias. En esta investigación se retoman

dichos parámetros o criterios de elegibilidad pedagógica para comprender las relaciones del

proceso enseñanza aprendizaje en el colegio claretiano en relación con el modelo

pedagógico que se viene configurando en las prácticas pedagógicas de los maestros y

maestras.

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Después de la aplicación de los parámetros pedagógicos de elegibilidad surgen las teorías

pedagógicas que dan cuenta de los modelos pedagógicos que se han configurado en la

Historia de la Educación y que responden a momentos históricos de la pedagogía. En este

sentido, existen diversos modelos pedagógicos que a continuación se enuncian más no se

definen.

A través de la historia se han trabajado diversos modelos pedagógicos en la escuela. Según

Flórez Ochoa (1993, 1999) los clasifica de la siguiente manera: el modelo pedagógico

tradicional, transmisionista conductista, romanticismo pedagógico, desarrollismo

pedagógico y el socialista. Cada uno se caracterizan por los criterios o parámetros

pedagógicos: las metas, los contenidos, el método, la relación entre maestros alumnos y las

experiencias pedagógicas. Por otro lado, según De Zubiría (2006) los clasifica como

modelos autoestructurantes (escuela nueva o activa) y heteroestructurantes (modelo

tradicional). Y termina proponiendo la pedagogía dialogante centrada en el desarrollo de las

diversas dimensiones humanas: cognitivo, afectivo y práxico. Por ende, la finalidad de la

escuela es enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor (De Zubiría, 2006, p.

195). El modelo pedagógico dialogante debe llevar al desarrollo de las dimensiones del ser

humano en aprehender a pensar, sentir y hacer mejor las cosas y no tanto a repetir

contenidos ya dados.

Práctica pedagógica

Cuando se habla de práctica pedagógica como categoría de análisis para observar y

comprender la praxis pedagógica de los maestros y maestras se requiere definir

conceptualmente lo que se comprende por práctica y luego por pedagógica. Es así, que para

definir el concepto de práctica pedagógica, o más bien, de práctica se remite a la filosofía o

racionalidad práctica en Aristóteles (Barragán, 2015) quien va platear la reivindicación de

la práctica (phrónesis) como deseo de saber y de enseñar a través de la observación del

mundo físico-sensible, frente al eros platónico de la contemplación del mundo de las ideas.

Emerge la tensión entre la teoría y la práctica. En efecto, Aristóteles va plantear que la

phrónesis es una virtud dianoética que por la enseñanza, experiencia y tiempo crece y se

perfecciona (Barragán, 2015, p. 97), es decir, es un modo de ser racional verdadero y

práctico, respecto de lo que es bueno o malo para el hombre (Aristóteles, 1985). Al respecto

Gadamer (2012) afirma:

Me parece que Aristóteles pertenece no solo en un sentido general a esta

conversación de la humanidad que se da entre los grandes clásicos del pensamiento.

Es precisamente también su “filosofía práctica”, la obra maestra de ese genio de lo

razonable, la que abre nuevos caminos. Aristóteles separó conscientemente la

filosofía práctica de la teórica, ofreciendo con ello perspectivas teóricas a las que hoy

deberíamos prestar atención renovada, hoy, quiérese decir, en la situación crítica de

una cultura de la humanidad seducida hacia una aplicación desmedida de nuestro

saber científico técnico (Gadamer, 2012, p. 192).

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Entonces, la phrónesis es un modo de ser (virtud de la prudencia) que tiene que ver con la

actitud de la persona; racional verdadero relacionado con las categorías intelectuales,

cognitivas e intelectuales, además es práctico que sirve para tomar decisiones entre lo

bueno y malo que sirve al ser humano. Al respecto comenta Barragán (2015):

Una comprensión de la phrónesis desde el sentido común -conocimiento

prefilosófico- como la que hace Aristóteles, busca retomar las fuentes culturales y no

quedarse en las divagaciones dialécticas y vacías de los platónicos. Este

antiplatonismo descubre más filosofía en el saber popular que en las doctrinas de los

filósofos; el mejor ejemplo de ello es la rehabilitación del sentido vulgar del concepto

phrónesis, que injustamente había sido despreciado por los platónicos, quienes lo

llevaron al mundo de las ideas. Por el contrario, la mirada de Aristóteles se fijará,

sobre todo, en las acciones concretas […] con ella afirma que para comprender la

phrónesis debe primar el saber de la acción sobre el de la contemplación de los

filósofos (Barragán, 2015, p. 99)

Importante subrayar la phrónesis al recuperar la sabiduría popular en las fuentes culturales

como sentido común donde se encuentra más filosofía que en el mundo de las ideas, se

muestra como un saber contingente, particular, azaroso, por ende, la prudencia al no ser

ciencia ni arte es una disposición, es un saber que tiene sus raíces en lo contingente. De ahí

la prudencia (Phrónesis) tiene por objeto lo que puede ser de otra manera (es posibilidad).

En efecto, la phrónesis evoca más un saber oportuno y eficaz que dispone para actuar en lo

humano, demasiado humano, se trata de la sabiduría más humana, quien dispone a quien

realiza acciones particulares, siempre con el impulso de la elección (Barragán, 2015).

La persona que realiza acciones particulares, virtuosas, prudentes, se llama phrónimos. En

otras palabras, el phrónimos -ser humano prudente- decide por aquello que, determinado

por la razón, es un modo de ser selectivo y es el término medio relativo a nosotros, es decir,

la virtud (Barragán, 2015). Un ser humano virtuoso es aquel que actúa prudentemente y su

saber es situado e histórico que implica un lugar donde desarrolla su acción y su práctica.

En efecto, un hombre phrónimos es aquel capaz de actuar en un momento determinado

particular que implica tiempo (Kairós) y espacio (typos) -el fin de la acción depende el

momento-; este actuar oportunamente y de manera recta se enmarca en la incertidumbre

azarosa de la existencia humana, pues respecto a lo que conviene y a las acciones no hay

nada establecido (Barragán, 2015). Sin olvidar, que el bien es el horizonte hacia el que han

de dirigirse los seres humanos. No el sumo bien platónico. Sino que cada cosa tiende hacia

la búsqueda de su propio bien, sin renunciar a los fines últimos.

Para Aristóteles la racionalidad práctica, entendida como filosofía práctica o filosofía de la

acción es la configuración de una teoría de la acción que aborda como objeto de estudio el

actuar en el mundo y sobre el mundo teniendo como referente la virtud de la prudencia

phrónesis que se va descubriendo procesualmente en los seres humanos Phrónimos hacia un

estado de perfección (hábitos virtuosos). Al respecto comenta barragán (2015):

12

Tales hábitos virtuosos se encarnan en un ser humano concreto: el phrónimos, quien,

por la deliberación, la elección y el momento oportuno de actuar configura sus

propias prácticas ante los fines que va configurando. En este sentido, como se ha

mostrado, la phrónesis resulta ser uno de los elementos que mayor fuerza adquiere al

momento de intentar una comprensión de las acciones humanas. Actuar

racionalmente es actuar con phrónimos, o lo que es lo mismo: la racionalidad práctica

es la facultad del phrónimos (Barragán, 2015, p.114)

Por otro lado, el planteamiento del pedagogo Paulo Freire (1967, 1969, 1993, 1994) ayudan

a comprender el sentido de la práctica pedagógica de maestros y maestras desde la

perspectiva de educación liberadora, crítica y transformadora. En su texto ¨La educación

como práctica de la libertad ¨ (2002), “Pedagogía del Oprimido” (2005) y “Cartas a

quien pretende enseñar” (2010), abordan el tema de la práctica educativa como un proceso

de liberación y concientización de los sujetos partiendo de la lectura del mundo y de sus

contextos sociales. En este sentido, la educación es praxis: reflexión y acción del hombre

sobre el mundo para transformarlo (Freire, 2002).

En este sentido, el testimonio de Freire1 (2005), es su pensamiento y comprensión del ser

humano como creador y recreador de la cultura a través de la educación liberadora

desborda la pretensión de esta aproximación a su práctica pedagógica-política. Sin

embargo, la aproximación a su práctica pedagógica-política va unida a la superación de

prácticas de educación bancaria o tradicional que solo hace enunciados, disertadora,

discursiva y depositaria cuya finalidad es la opresión y dominación. De ahí, que el concepto

de praxis vaya unido a la reflexión-acción del ser humano en y sobre el mundo. Cuya

finalidad sea pasar de la conciencia ingenua a la conciencia crítica mediada por la

dialogicidad (Freire, 1970) como propuesta pedagógico-política de comunicación e

intercomunicación, relación horizontal de simpatía en la que se buscan acuerdos

caracterizados por el amor, la humidad, la esperanza, fe, confianza y crítica (Freire, 1967).

Estas cualidades de los maestros progresistas Freire (2010) las va a desarrollar con mayor

amplitud en su texto “Cartas a quien pretende enseñar”, en la cual afirma:

Es dándome por completo a la vida y no a la muerte como me entrego, con libertad, a

la alegría de vivir. Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de

razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la

alegría en la escuela. Es viviendo la humildad, la amorosidad, la valentía, la

tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la

tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a

crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que

marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la

1 En el libro “Cartas a Cristina: reflexiones sobre mi vida y mi trabajo” (2005). Paulo Freire comunica su testimonio de vida con relación a su compromiso pedagógico político de la educación y su práctica liberadora, concientizadora y transformadora. De ahí, que su práctica sea un testimonio de vida consecuente con su pensamiento.

13

inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la

que se habla, en la que se ama. Se adivina aquí la escuela que apasionadamente le

dice sí a la vida, y no la escuela que enmudece y me enmudece (Freire, 2010, p. 84).

Es la practica pedagógica que promueve la alegría de vivir y configurada por las cualidades

de maestros y maestras pueden hacer de la practica educativa una experiencia donde se

defiende, promueve y se ama la vida y su dignificación en permanente búsqueda de la

vocación ontológica de ser más, proyecto inacabado, situado e histórico.

Se debe afirmar categóricamente que la fuerza epistémica de su pensamiento está en su

testimonio de vida. Como cristiano militante, opta por una educación como práctica de

libertad, dialógica y concientizadora, en la cual, su vida es el reflejo de lo que piensa y

práctica. Se puede decir, que Freire es coherente en lo que piensa, habla y hace. En otras

palabras, su práctica educativa o más bien, sus formaciones discursivas son el testimonio de

vida de un maestro que comprendió su vocación ontológica puesta al servicio de la

educación. Se podría afirmar que es palabra-acción, es decir, ¨Palabracción¨ (Peresson,

2004).

En suma, se podría afirmar que la educación humanizadora, liberadora, problematizadora y

concientizadora de Paulo Freire (1970), encarna una práctica pedagógica que se caracteriza

por ser praxis liberadora (acción-reflexión-acción), dialógica, crítica y cultural; y que

fundamentalmente permite la construcción y realización de la vocación ontológica e

histórica del sujeto oprimido como hombre nuevo superando las contradicciones que niegan

la posibilidad de SER MAS, en el aquí y ahora de su existencia humana. La realización

vocacional no se puede construir sin entrar en relación con el sistema mundo (Werestein,

(cosmos), los otros y la trascendencia.

Según Olga Lucía Zuluaga la concepción de práctica pedagógica es fruto de un caminar

histórico en la cual se ha problematizado la pedagogía instrumentalista y oficialista dando

lugar a una nueva manera de pensar y reflexionar la práctica pedagógica en Colombia. Por

un lado, desde lo histórico de cómo se fue configurando la práctica pedagógica en

Colombia; y por el otro, desde la comprensión de la pedagogía como saber y disciplina.

Una nueva manera de hacer historia de la práctica pedagógica en el escenario escolar. Esta

concepción la impulsa desde el Grupo de la Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia

(GHPP)2.

Para Zuluaga (1999) la “práctica pedagógica nombra los procesos de institucionalización

del saber pedagógico; es decir, su funcionamiento en las instituciones educativas. Pero

también comprende las formas de enunciación y de circulación de los saberes enseñados en

tales instituciones” (p. 46). Es decir, en la práctica pedagógica fluye los saberes

institucionalizados y las maneras y formas de enunciación en que se muestren dichos

2 De aquí en adelante se hace referencia a la sigla con relación al Grupo de la Historia de la Práctica pedagógica en Colombia (GHPP).

14

saberes. De ahí, importante tener en cuenta que la noción de práctica pedagógica es una

comprensión estratégica en la metodología, pues se muestra como un objeto histórico

complejo en la historia de los saberes, al respecto comenta Zuluaga (1999):

Tratándose de un objeto múltiple, el discurso de las prácticas en las cuales ha tenido

su existencia es también múltiple, de ahí la pluralidad de documentos que registra el

acontecer histórico de esa práctica. Una práctica de saber se encuentra dispersa en los

registros que la han normalizado, en los que la han difundido, en los que la han

enunciado bajo modalidades justificatorias o explicativas, en los que le han dado

existencia operativa, en los que la han controlado, en los que la han textualizado

(Zuluaga, 1999, p. 18).

En esta línea, de la historia de los saberes, Michel Foucault (2010) afirma que la genealogía

del saber es un instrumento que permite articular el análisis de las formaciones sociales y

las descripciones epistemológicas; o que permita enlazar un análisis de las posiciones del

sujeto con una teoría de las historias de las ciencias (p.269). Es decir, se podría pensar que

la genealogía como análisis de las reglas propias a las diferentes prácticas discursivas, se

podría llamar su teoría envolvente. Se trata entonces de pensar en una genealogía de la

práctica pedagógica del colegio claretiano, de cómo se ha venido configurando en sus

formaciones discursivas, los sujetos, los enunciados explicativos y legitimarios, los planes

operativos, sus controles y su sistematización. En efecto, se pretende hacer un análisis de la

práctica pedagógica teniendo como horizonte de comprensión estos postulados que se ha

venido exponiendo a nivel metodológico y epistemológico.

Desde esta comprensión surge un concepto que es importante dilucidar como es el Saber

Pedagógico. En primer lugar, el saber, como categoría de análisis, se comprende como:

[…] el lugar más abierto y amplio de un conocimiento, comprende las prácticas de

saber externas, así como sus objetos, sus modalidades enunciativas y sus estrategias,

y desde luego, consiste en un territorio de encuentros con otros saberes, ciencias o

prácticas que pueden generar tensiones o posibilidades para la formación del saber

excluyendo visiones totalitarias o evolucionistas” (Zuluaga, 1999, p. 17).

En esta misma línea, considera la pedagogía como “un complejo de relaciones que posee su

propia historicidad y que reencontramos en su condición de saber pedagógico. Solo un

estudio histórico puede mostrar el lugar que ha ocupado la práctica pedagógica entre las

prácticas de saber” (Zuluaga, 1999.)

Se trata de hacer una comprensión del horizonte conceptual de la Pedagogía, superando las

visiones instrumentalistas y mecanicistas de la misma, afirmando que la Pedagogía “es una

disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la

enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas” (Zuluaga, 1999, p.11).

En síntesis, la Pedagogía como saber y disciplina en formación insiste en la recuperación

de la historicidad de la pedagogía; entendiendo por historicidad las fuentes y los discursos

15

sobre la enseñanza registrados no solo como objetos sino como nociones, conceptos y

modelos que dan cuenta de la sistematicidad de la Pedagogía. Es decir, el saber pedagógico

se convierte en categoría de análisis al igual que la pedagogía como disciplina en su

discurso de la práctica del saber pedagógico. En este sentido, se puede afirmar que la

pedagogía definida como saber y disciplina la prepara para responder a la crisis mecanicista

e instrumentalista de la pedagogía, rescatándola como un discurso que capacita al maestro

de ser el soporte de un saber especifico ubicado en las prácticas que tienen lugar en la

praxis del saber y entran en relación con la enseñanza.

Pastoral Educativa

Esta categoría es central en la investigación ya que permite analizar la práctica educativa en

clave de pastoral a la luz de los fundamentos epistemológico políticos pedagógicos del

horizonte del proyecto educativo claretiano. De ahí la importancia de ahondar en lo que

significa la pastoral o teología pastoral; por otro lado, profundizar conceptualmente lo que

se comprende por educación, como una herramienta para evangelizar; por último, definir el

horizonte comprensivo (sentido y propósito) de la pastoral educativa y sus fundamentos

antropológicos, teológicos, epistemológicos y político-pedagógicos de la investigación.

Para dar respuesta a estos interrogantes se tienen en cuenta los trabajos, reflexiones y

comprensiones realizados por algunos autores. Tales como: Alberto Parra (1987, 2003,

2008), Mario Peresson (1998, 2004, 2012) y Santiago Rodríguez (2005), quienes han

investigado la categoría de pastoral educativa; igualmente, se tienen documentos

elaborados por CONACED (1997, 1998, 1999), y también la reconstrucción histórica de la

experiencia de pastoral educativa del colegio Claretiano.

En particular se tiene en cuenta la reflexión de Alberto Parra (2003), quien hace una lectura

del pensamiento de Jürgen Habermas (1982), y lo relaciona con la pastoral educativa

aclarando el sentido y comprensión de la auténtica pastoral educativa. Se hace énfasis en

este pensador porque ha tenido una cercanía, de maestro y orientador (mentalizador) en la

institución desde el año de 1995; además de su testimonio de vida y su compromiso social

y liberador.

Entonces, se trata de ahondar en la genealogía epistemológica de los conceptos: pastoral y

educación, una relación pedagógica ético político alternativo al mundo desafiante del

capitalismo cognitivo deshumanizador.

¿Qué se comprende por Acción Pastoral?

Según el DRAE (2002) la palabra “Pastoral” viene del latín “pastoralis” referido al pastor.

El concepto de pastor tiene dos significados. Por un lado, el pastor que guía, guarda y

apacienta las ovejas; y por el otro, relacionado con el pastor como prelado o dignidad

eclesiástica que tiene fieles bajo su responsabilidad. Sin embargo, la tradición judeo-

16

cristiana permite ver una comprensión de la pastoral en su primera significación. En la

acción pedagógica pastoral de los profetas como pastores con la capacidad para anunciar el

proyecto de Dios y denunciar las injusticias (Peresson, 2000).

La anterior definición hace referencia más a la persona que hace una acción sobre otro, ya

que tiene el compromiso de cuidarlo, guiarlo, apacentarlo, etc.; es cuidar a los otros que

están bajo la responsabilidad del pastor. A nivel general la pastoral se entiende como una

acción de la Iglesia a favor de un determinado sector de fieles. Según Floristán (2002) La

teología práctica como teología de acción eclesial propuesta por Arnold y Rahner es

eclesiología dinámica o en acción. La acción pastoral se vertebra eclesiológicamente […]

y se centra en la profecía o de la palabra, la liturgia o del culto y la caritativa o solicitud

pastoral. Se infiere entonces que la pastoral es una acción eclesial como teología práctica

realizada de diferentes modos en la comunidad creyente por alguien que es llamado pastor.

Esta concepción referida solamente a los pastores, dignatarios eclesiásticos con poder de

ejercer una acción sobre otro3, queda superada, ampliada y resignificada por la orientación

pastoral del Concilio Vaticano II (1965), que inaugura una nueva manera de acción pastoral

y teológica especialmente América Latina. Esta nueva manera de hacer teología pastoral

según Clodovis Boff (1980) crea un “Método Teológico”: Mediaciones sociales analíticas

(Ver), mediaciones Hermenéuticas (Juzgar) y mediaciones prácticas (Actuar). Se consolida

la relación entre Fe y Política.

El Concilio Vaticano II hizo que la Iglesia iniciará un proceso de cambio y transformación

en sus estructuras internas y comenzará un diálogo con el mundo moderno (Pablo VI,

1964). En el Espíritu del Concilio, lo nuevo que está naciendo se sintetiza en estas palabras:

“está naciendo un nuevo humanismo en el que el hombre se define por su

responsabilidad hacia sus hermanos y su historia” (Gaudium et Spes, # 55).

Este nuevo humanismo transforma las estructuras internas y rígidas de la Iglesia. Se

comienza a replantear actitudes autoritarias por gestos solidarios y justicia. Es pasar de la

heteronomía a la autonomía, cambiar para SER realmente cristianos (Trigos, 2011)4

3 Esta concepción de la acción pastoral se fundamenta, según Casiano Floristán, en la acción pastoral como practica sacerdotal “al servicio de una concepción estatal absolutista, centrada clericalmente en la enseñanza de los deberes del pastor de almas, considerado entonces funcionario espiritual del Estado. De hecho, el pastor es el único sujeto responsable del ministerio; el resto de la Iglesia es objeto pasivo de esa función. Todo el acento recae en el deber del pastor, representante oficial de la religión y funcionario social que encarna la autoridad de la Iglesia y a la Iglesia misma. Es además propia del régimen de cristiandad. Su objeto es formar buenos cristianos y obedientes ciudadanos, en el interior de una Iglesia enfeudada con el Estado, dentro de un régimen absolutista. Responde a la concepción de un régimen sacral (el de la antigua cristiandad) o de un Estado laico, inspirado por los valores de occidente cristiano (el de la nueva cristiandad)”. Nuevo Diccionario de Pastoral. 4 Intervención del P. Pedro Trigos Sj, con motivo de los 50 años del Concilio Vaticano II. En la Universidad Javeriana, septiembre 2011. Allí dijo que el cambio se hizo con temor y temblor ya que se recuperó el rostro de Jesús histórico, el Dios padre de Jesucristo, la Iglesia somos todos, la opción por el pobre, la responsabilidad de liberar la conciencia cristiana, buscar la salvación dentro del mundo, fuera de los pobres no hay salvación.

17

En este sentido, Floristán Casiano (1991) afirma:

Después del concilio cobran relieve aspectos pastorales nuevos o renovados: la teología de la

palabra a partir de la revelación y de la Biblia; la celebración de la liturgia como acción de la

asamblea; la concepción de la Iglesia como sacramento, pueblo de Dios y comunidad de

creyentes; la opción por los pobres y la lucha por la justicia y la naturaleza mediadora de la

acción pastoral. De modo particular, influye en esta concepción de la teología práctica los

aportes de la cristología (la praxis de Jesús), la asunción de la categoría pueblo (Iglesia de los

pobres), la plasmación de la Koinonia (comunidad eclesial de base), el quehacer

evangelizador (en un mundo idolátrico, ateo o religioso no cristiano), la relación entre fe y

política (el ámbito de la opciones), la remodelación de los misterios (superación del binomio

clero-laicos) y el servicio eclesial a la sociedad (lo que importa es el reino) (p. 147).

Este despertar teológico pastoral de la Iglesia en América Latina emerge de un camino

reflexivo-crítico de la práctica de las comunidades eclesiales. Surge la Teología de la

Liberación (Gutiérrez, 1970) como respuesta a la situación de opresión, dominación,

explotación y marginalidad del pueblo pobre en Latinoamérica.

La Teología de la Liberación5 pretende descubrir el acontecer de Dios padre de nuestro

señor Jesucristo, en los rostros (Puebla, 1979; Levinas, 2001) pobres de América Latina.

Una Iglesia que hace opción por los pobres que claman por su liberación y viven en

condiciones deshumanas y de muerte (Medellín, 1968). Al respecto Gutiérrez (2013):

La Teología de la Liberación es la contemplación y oración (hacer silencio para escuchar la

voz de Dios) en la práctica (solidaridad con los pobres) como acto primero. La teología viene

después como acto segundo siendo la reflexión consciente del acto primero, es un “hablar

enriquecido por un silencio” o “un segundo acto enriquecido por el primero”. La segunda

intuición es la pobreza. Desde la perspectiva del pobre. La pobreza es inhumana y

antievangélica. Significa la muerte temprana de los pobres a nivel social, político y cultural.

Por tanto, es injusta. La situación de la pobreza es humana y global. Es una opción

teocéntrica ya que la razón primera de mi opción por el pobre viene de Dios en el que creo. El

pobre es amado por Dios. La reflexión teología ayuda a la Iglesia en su misión de anunciar el

evangelio, reino de Dios y de vida plena en todas las dimensiones (Gutiérrez, 2013, p. 265).

La TL es una nueva manera de hacer teología pastoral. Encarna un método, un camino, un

caminar, que ha emergido de las prácticas éticas de liberación. El caminar ha mostrado un

método (Boff, 1980; Parra, 1989, 2003; Peresson, 1999, 2004, Freire, 2010) a partir de las

mismas prácticas de liberación y transformación de la opresión, exclusión y dominación.

La liberación es una condición humana. Es la vocación propia del proceso de humanización

por tanto es histórica. El ser humano siempre lucha por liberarse de aquello que no le

permite ser. La acción histórica de liberación se vuelve teología pastoral cuando como

creyentes en el Dios de la vida a la luz de la Fe, se convierte en una praxis histórica de

liberación.

5 De aquí en adelante se utiliza TL para referirse a la Teología de la Liberación.

18

Entonces, la TL es una “reflexión crítica sobre la praxis histórica de liberación a la luz

de la fe” (Parra, 1988, p. 29), como discípulos misioneros de Jesucristo, (Aparecida, 2007),

en misión profética al servicio de la vida. Desde esta perspectiva de la TL, la pastoral es la

praxis histórica de liberación a la luz del evangelio: “metanoia”; transformar las

situaciones de muerte en condiciones de vida digna y abundante para el pueblo oprimido6.

La praxis histórica y la liberación son eminentemente humanas (acto primero) que se

convierten en cristianas cuando reflexionamos críticamente (acto segundo) desde el

evangelio el paso de Dios por las realidades sufrientes del inocente y el pobre. Al respecto,

afirma Parra (1989):

La praxis histórica de liberación sitúa la acción cristiana y la derivada reflexión teológica en

el corazón mismo de las urgencias económicas, políticas y culturales de los pueblos

oprimidos, subyugados y dominados. Es el lugar privilegiado y obligado, punto de partida,

fuente de donde la teología entra en su vigor. Es militancia liberadora que exige formas de

vida, compromisos intelectuales, opciones y espiritualidad, como forma concreta de vivencia

cristiana (Parra, 1989, p. 40).

Desde este horizonte de comprensión la acción pastoral es humanizadora, liberadora y

transformadora que emerge de la praxis histórica, a la luz del evangelio acontecer de Dios

en la historia, va liberando y salvando al ser humano de las condiciones de muerte social,

política, cultural y económica. En efecto, la pastoral es una acción transformadora,

liberadora y humanizadora, hecha por personas creyentes en el evangelio, al servicio del

pobre y marginado.

Emerge una nueva manera de hacer teología pastoral, que va superando los dualismos

positivistas y de cristiandad, se instaura un nuevo caminar que da razón de su propio

camino como método teológico pastoral, cuya finalidad es descubrir la vocación como

sujetos creyentes y protagonistas de la historia, lugar del acontecer de Dios que desea la

construcción de su proyecto liberador y transformador para los pobres y marginados del

reverso la historia en estos tiempos de incertidumbre y de pensamiento único neoliberal (De

Sousa, 2017).

¿Qué se comprende por Pastoral Educativa?

Para la Iglesia, educar al hombre es parte integrante de su misión evangelizadora,

continuando así la misión de Cristo Maestro. Cuando la Iglesia evangeliza y logra la

conversión del hombre, también educa, pues la salvación (don divino y gratuito) lejos de

6 La TL ha roto los dualismos y separaciones entre la verdad y el sentido, entre la teología y la pastoral, entre el clero sabio y el pueblo ignaro. Desde una praxis liberadora comunitaria que por su misma naturaleza exige la reflexión a la luz de la fe, los pobres y los marginados, hombres y mujeres, seglares y clericós son los protagonistas y autores de la exegesis y de la teología incluso de la producción orgánica y sistemática de ese saber teológico sobre la praxis, y de esas praxis críticamente analizada y responsablemente analizadas por las mediaciones de la fe.

19

deshumanizar al hombre lo perfecciona y lo ennoblece, lo hace crecer en humanidad. La

evangelización es, en este sentido, educación (Puebla, 1979, No. 1012-1013).

La misión evangelizadora de la Iglesia a través de la educación se viene configurando desde

el Concilio Vaticano II7 (1965); contextualizada en América Latina en Medellín (1968) con

la educación liberadora8 y que ratifica en Puebla (1979) con la educación humanizadora9. Y

ahora último, en Aparecida (2007) en la cual se habla de una “pastoral educativa dinámica

e incisiva que acompañe los procesos educativos, que sea voz que legitime y salvaguarde la

libertad de educación ante el Estado y el derecho a una educación de calidad de los más

desposeídos10. Se insiste en una pastoral educativa dinámica e incisiva que acompañe los

procesos educativos, pedagógicos y didácticos en la escuela que eduque en calidad y en l

libertad de los pobres y desposeídos.

Se infiere que la misión de la escuela católica sea renovar, recrear y transformar

proféticamente los proyectos educativos con los valores del evangelio11 promoviendo la

formación integral de la persona con calidad y excelencia académica. Por tanto, según

Aparecida (2007) “el acompañamiento de los procesos educativos, la participación de los

padres de familia y la formación docente es una tarea prioritaria de la Pastoral

Educativa”12 en estos tiempos donde el modelo neoliberal educa para la producción

consumo.

7 Especialmente la declaración Sobre la Educación Cristiana de la Juventud. Allí se afirma que todos los hombres en cuanto humanos tienen derecho a la educación que responda al propio fin, al carácter, a la cultura y las condiciones patrias, abierta a las relaciones con otros pueblos, a fin de fomentar la unidad y la paz. 8 CELAM, MEDELLIN (1968). Conclusiones. Octava Edición. Bogotá. Págs. 47-53. Profundiza en el sentido humanista y cristiano de la educación. Y afirma que la Educación deber ser liberadora en cuanto el sujeto es protagonista de su propio desarrollo. La educación es el medio clave para liberar a los pueblos de toda servidumbre y para hacerlos ascender “de condiciones de vida menos humanas a condiciones más humanas” teniendo en cuenta que el hombre es el responsable y el artífice principal de su éxito o fracaso. Además, afirma que la educación deber ser creadora, dialógica, personalizada, despierte conciencia de la dignidad humana, formación para la autonomía, la autodeterminación, y comunitaria. 9 CELMA, PUEBLA. La Evangelización en el presente y en el futuro de América Latina. Bogotá. 1987. Numerales 1012-1062. Después de analizar la realidad educativa católica, define la educación como una actividad humana del orden de la cultura; la cultura tiene una finalidad esencialmente humanizadora. Se comprende entonces que el objetivo de toda educación genuina es la de humanizar y personalizar al hombre, sin desviarlo, antes bien, orientándolo eficazmente hacia su fin último, que trasciende la finitud esencial del hombre. La educación resultaría humanizadora en la medida en que se abra la trascendencia. 10 CELAM, APARECIDA. Discípulos y misioneros de Jesucristo para que nuestros pueblos en Él, tengan vida. “Yo soy el Camino, la verdad y la Vida” Jn 14, 6. La Iglesia está llamada a promover una educación centrada en la persona humana que sea capaz de vivir en comunidad, aportando lo suyo para su bien. 11 Se trata de evangelizar en la academia y desde la academia. El evangelio no es una doctrina que se impone desde fuera del hombre, sino un poder, el poder del resucitado que se ofrece gratuitamente a él para liberarlo de la estreches de los límites de su autosuficiencia creatural y hacerlo capaz de ser un miembro útil en la sociedad, incondicional servidor de los más débiles y pobres (Baena, 2011). 12 Ibíd. Aparecida, 286.

20

La pastoral es acción reflexión crítica liberadora, humanizadora, transformadora,

sistemática, intencionada, política, a la luz del proyecto de Dios en la historia de los

empobrecidos y marginados de la sociedad. Es decir, la pastoral educativa es la acción

liberadora-crítica-humanizadora realizada en la academia como “lugar teológico”

(Francisco, 2013) del acontecer de Dios en la práctica educativa y pedagógica. En efecto, la

pastoral educativa es la acción liberadora, humanizadora, transformadora realizada en los

proyectos educativos institucionales desde la experiencia de Fe, en Jesucristo, maestro y

pedagogo por excelencia, del proyecto de Dios padre y madre en la historia de la

humanidad.

Se comprende por academia o escuela el lugar donde acontece y emerge la producción y

creación de la ciencia, el conocimiento, la sabiduría. Es el escenario donde se construyen

múltiples y diversas relaciones en torno al aprendizaje, a la enseñanza, instrucción y

educación (Rodríguez, 2005). En este sentido, Rodríguez (2005) comprende por escuela:

La escuela es una institución, o sea, un espacio social público creado para salvaguardar la

comunicación cultural. Escuela es, por eso, un lugar de encuentro fecundo y creativo entre las

generaciones en torno a los saberes: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber vivir juntos.

Escuela con proyecto de inspiración cristiana es aquella cuyo proyecto se entiende en la

persona de Jesucristo, Dios y hombre. En un proyecto de inspiración cristiana, Jesucristo es la

clave, la llave que permite la re-significación de los saberes, la reorientación de la acción y la

apertura de un horizonte de esperanza trascendente. En una escuela con proyecto de

inspiración cristiana todos los saberes se integran en la sabiduría cristiana, que es la

capacidad de discernimiento, hecho desde el lugar del pobre (p. 18).

Desde este horizonte de comprensión la pastoral educativa como acción liberadora crítica

hecha en la academia es donde se construye la ciencia, el conocimiento y la sabiduría. Parra

(2008) afirma al respecto:

El acompañamiento cristiano a los niños y niñas, jóvenes y adolescentes que se hallan en

estado de formación escolar. Y que ese acompañamiento cristiano por parte de los

profesores y profesoras, de maestras y de maestros se ejerce con los instrumentales que son

propios del plantel educativo, es decir, las ciencias, los saberes, los métodos, el uso

responsable del conocimiento, la formación intelectual y los principios y valores de la

educación cristiana, que lejos de restar autonomía a los ámbitos del conocimiento, aporta el

extraordinario dinamismo y sentido que ofrece a la academia la gran tradición bíblica y

cristiana (Parra, 2008, p. 1).

El acompañamiento pasa por la acogida, aceptación y reconocimiento de las personas en su

dimensión integral como sujetos capaces de relacionarse y transformarse. El

acompañamiento se hace desde la experiencia de Dios como creyentes de maestros y

docentes (Zuluaga, 1999). Es decir, las personas que acompañan el proceso como creyentes

que son, sienten y experimentan el paso de Dios en los niños, niñas y jóvenes.

Así la escuela se convierte en lugar teológico del acontecer de Dios en la vida de los sujetos

que integran la comunidad educativa. Las mediaciones que se emplean para el

acompañamiento cristiano en la escuela pasan por la construcción epistemológica de las

21

ciencias, los métodos, el uso del conocimiento, la ética, la formación espiritual, intelectual

y corpórea del ser humano (Habermas, 1980). En otras palabras, es colocar la academia al

servicio del proyecto de Dios. Es evangelizar educando y educar evangelizando

(CONACED, 1997, 1998, 1999; Rincón, 2011).

En otras palabras, es pasar por la reflexión crítica y juiciosa a la luz de la fe el proyecto

educativo institucional revisando las concepciones de ser humano, de hombre y mujer, los

métodos, los contenidos, los proyectos, las áreas, el currículo, la pedagogía, los

procedimientos, la disciplina, la cultura institucional, las relaciones interpersonales; que

como creyentes seguidores de Jesús hacemos de la academia puesta al servicio de la

evangelización. Al respecto nos recuerda Parra (2008):

El movimiento que parte del evangelio y de la evangelización equivale a ofrecer al acto

educativo toda esa forma pedagógica que contiene el acto revelatorio y amoroso de Dios, que

si algo se propone, es precisamente enseñar y educar en las grandes dimensiones humanas,

sociales, políticas, económicas y culturales. Pablo entiende la tradición bíblica como una

pedagogía […] porque el proceso de manifestación del designio de Dios es una gran

dinámica de educar (e-ducere), desde los caos primordiales naturales, personales y sociales

para que hombres y mujeres de toda condición y cultura lleguemos a la estatura plena, al ser

adulto, a la medida de la edad de Cristo (Parra, 2008, p.3).

Por otro lado, nos habla también de la pastoral educativa samaritana (Lc 10, 25-35),

entendida ésta como la “caridad intelectual” acto de amor y felicidad desde la fe cristiana

(Ratzinger, 2008) que acompaña el proceso formativo y educativo de los niños, niñas y

jóvenes adolescentes con responsabilidad y compromiso “los actos curativos y restaurativos

del ser, del tener, del poder, del saber y del hacer de nuestros alumnos que caen en manos

de ladrones y de salteadores que los hieren en los determinantes más profundos de sus vidas

y comenzando por arrebatarles la dicha y la alegría de su propia identidad”(Parra, 2008)

La pastoral educativa samaritana como acto de caridad intelectual es la actualización de la

educación liberadora propuesta por Medellín (1968), ya que ella propende por la liberación

integral y total de todo aquello que hiere y mata al ser humano, por ende, es un acto de fe

que a través de la pedagogía liberadora y pastoral se llegue al proyecto de Dios.

En el texto de “Análisis de la realidad en clave educativa” Alberto Parra (2003), presenta la

gran responsabilidad que tiene la educación en la transformación del país. Algunos

implementan el cambio y transformación socio económica, política y cultural a través de la

fuerza (violencia), en cambio otros, como los educadores y la educación, lo hacen desde la

academia, el cultivo, la producción de la ciencia y el conocimiento como herramienta de

formación y construcción de un país justo, fraterno y solidario.

La academia, la ciencia y el saber se especifican por su método. Según Habermas (1982),

cada ciencia tiene su método y responde a un interés rector del conocimiento. Se infiere que

todo conocer pretende un interés persigue un fin. Ahora bien, se puede pensar dime al

servicio de quien pones la educación (saberes, conocimientos, ciencia academia) y te diré

22

que tipo de ser humano eres. Clasifica los intereses rectores de las ciencias en tres: interés

adaptativo (ciencias naturales, física, química, biología, matemáticas), interés comunicativo

(ciencias humanistas o del espíritu) y el interés emancipatorio liberador (ciencias sociales y

políticas).

Hacer uso adecuado del interés adaptativo es reconocernos como creaturas dentro de la

creación de Dios siendo co-creadores como El, porque cuando Dios decide salvar lo

primero que hace es crear. De ahí que la responsabilidad de la academia y de los maestros

creyentes sea continuar la co-creación y adaptación de planeta al servicio de la

dignificación de la vida en el planeta. Estas ciencias producen civilización y remedian el

problema del tener.

El interés comunicativo propio de las ciencias humanísticas o del espíritu, son las

encargadas de construir la persona humana en relación. El ser personal y su identidad, el

lenguaje, la comunicación, la cultura, la palabra con sentido, al arte, la música, etc. La

misión de la academia es interesarse por el ser personal y su identidad, para que sea más

imagen de Dios. De ahí, que la salvación sea cómo salvar a la persona de sus mitos, tabúes,

temores, ignorancia, inseguridades, de su egoísmo; todo maestro es un salvador y liberador

en cuanto hace uso responsable de su conocimiento (poder-saber) y lo pone al servicio de la

formación integral de sus educandos. En efecto, la academia es un vehículo redentor que va

buscado cómo se forma el ser humano a imagen y semejanza de Dios Padre y Madre, como

Jesucristo, imagen perfecta de Dios.

Las ciencias sociales con su interés emancipatorio liberador. Aboga por la creación y

construcción de la política (polis) y la ciudadanía con responsabilidad social. La academia,

la ciencia y el saber deben liberar de la explotación económica, subyugación cultural y de la

opresión política. Las ciencias sociales deben formar en la conciencia social, crítica,

humana, transformadora, inclusiva, dialógica, tolerante; en otras palabras, aprender a

convivir políticamente en la sociedad civil como mayores de edad. De ahí que la tarea de la

academia, la ciencia y el saber sean a través de las ciencias sociales crear, construir, formar

y educar un país políticamente libre y autónomo, una sociedad de vida plena y abundante

en justicia y dignidad.

Según Parra (2008) la Pastoral Educativa siguiendo el pensamiento de Habermas (1982) es

la acción salvadora, redentora, liberadora, crítica, humanizadora y transformadora que se

hace en la academia (escuela) con las herramientas propias de las ciencias y sus intereses

rectores del conocimiento a la luz del evangelio (Francisco, 2013). Esta es la auténtica

pastoral educativa (CONACED, 1997) evangelizar educando y educar evangelizando. Se

aclara entonces que la Pastoral Educativa no es solo retiros, misas, convivencias, ritos,

catequesis, educación religiosa escolar, entre otras; sino que es una acción reflexión crítica

de la práctica educativa y pedagógica a la luz del evangelio en el contexto escolar.

(Ver, juzgar, actuar, evaluar, celebrar y adorar)

23

APRENDIZAJES Y CONCLUSIONES

Los científicos dicen que

estamos hechos de átomos,

pero a mí un pajarito me contó

que estamos hechos de HISTORIAS.

(Galeano, 2016)

El aprendizaje que se puede inferir de la reconstrucción histórica de la experiencia

educativa del colegio claretiano durante los 56 años de existencia institucional es

comprender la memoria histórica ¨como el deber de hacer justicia, mediante el recuerdo, a

otro distinto de sí¨ (Ricoeur, 2010), transforma la memoria en proyecto. Es decir, la

pedagogía de la memoria es el recuerdo radical contra el olvido (Osorio, 2006). Sobre todo,

cuando se aprende de los errores históricos y se transforman en enseñanzas para la vida; la

historia como maestra de la pedagogía de la memoria, convertida en sabiduría educativa.

Esto sería la justicia educativa.

El mayor aprendizaje conclusión de la reconstrucción de la memoria histórica de los

modelos pedagógicos en el colegio claretiano es tomar conciencia de la importancia de la

memoria histórica fundamento en justicia del futuro proyecto educativo claretiano, con

aciertos y desaciertos, que se pueden transformar en propuesta de mejoramiento para la

toma de decisiones. La metodología interpretativa basada en el análisis comprensivo de los

testimonios de los maestros y maestras permitió develar con mayor importancia la memoria

histórica unida a lo afectivo, cognitivo o practico (Ricoeur, 2010) de aquello que más

recuerdan (anamnesis), sobre la experiencia educativa y pedagógica.

Entonces se evidencia que el colegio claretiano ha transitado por diversos modelos

pedagógicos, según la comprensión que hace Flórez (1999), de modelo pedagógico como

categoría de análisis. Al respecto, se puede evidenciar que ha pasado de un modelo

pedagógico de educación tradicional a uno social crítico alternativo. La institución se ha

movido en esa tensión de superar las actitudes pedagógicas tradicionales por un modelo

social crítico que logre el ideal de todo ser humano de liberarse de la opresión y

dominación mental y corporal que les asiste.

Por eso la reconstrucción histórica de los modelos pedagógicos se dividen en cuatro

momentos siguiendo el criterio de la figura del rector agente principal del cambio en la

práctica pedagógica y educativa. En un primer momento, del año 1960 al 1973,

caracterizado por varias gestiones directivas y por un modelo tradicional fundado en las

orientaciones del MEN (Ministerio Educación Nacional) (Acta Visita, 1962) y el carisma

Claretiano (Documentos Capitulares, 1967) y los métodos tradicionales de educación

bancaria (Freire, 1970) de memorización, de enunciados, verbalista, mecanicista, repetir

esquemas fijos y preestablecidos; la disciplina (vigilar y castigar de Foucault, 2009)

fundamentada en la autoridad del maestro y en una relación vertical; sujeto estudiante

24

pasivo en el proceso educativo, por ende, heterónomo, acrítico, ahistórico, católico piadoso

y devocional de cristiandad.

Finalmente, se puede afirmar que el modelo pedagógico que se implementó durante los

años de 1960 al 1973, en el colegio claretiano, se caracterizó por ser un modelo tradicional

que enfatiza la disciplina y autoridad del maestro sobre los alumnos, en el que se forma el

carácter y la voluntad, vigilar, normalizar y castigar (Foucault, 2009); con un método

académico de dictar clases, verbalista, mecanicista, escolarizado (Freire, 1970; Calvo,

2014), normado por las orientaciones pedagógicas del Ministerio de Educación Nacional.

Se valora las iniciativas de algunos rectores en esta etapa de ser creativos a través de la

formación de diversos grupos culturales y deportivos, como también la consolidación del

departamento de sicología, al igual que la primera promoción de bachilleres claretianos en

el año de 1967. También resaltar el mejoramiento de espacios e instalaciones que permitió

al colegio claretiano ir consolidando su proyecto educativo en la zona de Bosa. A pesar de

ser un colegio seminario donde la disciplina y los ritmos son estructurados y fijos, se

mantiene la experiencia educativa claretiana. Sin embargo, el colegio claretiano educa al

margen de los acontecimientos de emergencia social y eclesial que están sucediendo en la

década del 60 al 70 mencionados anteriormente.

Es importante afirmar que en la década del 60 al 70 hay una emergencia de creación de

colegios en la provincia de Colombia Oriental y Ecuador. Pues surgen en Cúcuta (1967),

Neiva (1968) y Bogotá (1960), instituciones educativas claretianas. Se puede inferir que

hay una preocupación por evangelizar a través de la educación en los distintos contextos del

territorio nacional donde hace presencia la comunidad claretiana.

En un segundo momento de 1974-1986, caracterizado por un modelo pedagógico social

crítico y alternativo orientado por los cambios y, la irrupción de los cambios a nivel

político, eclesial, cultural y educativo en los contextos situacionales de América Latina, en

esta década, van a influenciar la acción evangelizadora y misionera de las instituciones.

Dichos cambios, afectaron la concepción, representación, imaginario, visión antropológica

y teológica del hombre, familia y sociedad. Por un lado, el despertar social y político que

generó, en términos de esperanza, la revolución cubana en 1959. Por otro lado, se venía

fraguando la realización y efervescencia del Concilio Vaticano II (1965), un despertar

eclesial profundo y significativo de diálogo y apertura de la Iglesia al mundo moderno

(Pablo VI, 1964). La Iglesia pueblo de Dios de comunión y participación abierta a dialogar

con la cultura moderna. En América Latina la conferencia del episcopado latinoamericano

en Medellín (1968) y la Teología de la Liberación (Gutiérrez, 1970). Estos documentos y

orientaciones van resonar significativamente en las futuras prácticas de educación

liberadora en la Iglesia (Peresson, 2017); como también, la pedagogía liberadora y crítica

de Paulo Freire (1967, 1970).

En coherencia y en fidelidad a los principios y orientaciones del Concilio Vaticano II, la

conferencia de Medellín (educación liberadora y en justicia), la Teología de la Liberación y

25

la corriente de pensamiento de educación popular, se quiso implementar en la práctica

pedagógica del colegio claretiano una metodología innovadora y participativa que pudiera

reflexionar la finalidad de la educación. Se comenzó un proceso de sensibilización,

concientización y mentalización a través de la formación de maestros y padres de familia

con el propósito de aclarar la finalidad política de la educación. Además, se implementó la

metodología de Ver, Juzgar y Actuar de la Teología de la Liberación unida a la propuesta

de Freire del ¨acción-reflexión-acción¨. Estos métodos permiten partir siempre de la

realidad sicosocial de los sujetos oprimidos en un ver crítico, para pensarlo a la luz del

proyecto creador de Dios liberador y después de la concientización a través de la educación

liberadora como sujetos históricos transformar la realidad oprimida y opresora (Fanón,

1960) en relaciones de fraternidad y justicia, una sociedad igualitaria. Surge así,

experiencias y proyectos educativos innovadores y alternativos en educación popular fieles

a los principios teóricos de la corriente de educación popular (Freire, 1970; Freinet, 1980)

como es el caso de la escuela popular claretiana de ¨Filodehambre¨ en Neiva, Huila; y las

experiencias que aún siguen en Colegio Claretiano, como la jornada de la tarde. Estos

proyectos que son experiencias continúan en el tiempo mostrando que es posible educar en

y para la justicia que solo se necesitan maestros apasionados y comprometidos que hagan

opciones por una educación alternativa y alterativa (Guzmán, 1982).

En tercer momento del 1986-2001, se asume un modelo pedagógico hibrido, pues la pureza

pedagógica es un reto en estos tiempos marcados por la incertidumbre y cambios epocales.

Este modelo caracterizado por la fuerte influencia de la pedagogía y educación liberadora

(Freire, 1970) y el evangelizar educando y educar evangelizando (Puebla, 1979;

CONACED), y la influencia de la educación personalizada (Pierre Fuare, 1980), y el

constructivismo (Piaget, 1990) va a generar un modelo muy interesante y significativo

como modelo pedagógico hibrido (Osorio, 2011). Es decir, se hace pastoral educativa

aunque no se insiste fuertemente en sus fundamentos y rasgos que permiten evidenciar

cuándo está un centro educativo en clave de pastoral educativa.

En un cuarto momento del 2002 al 2016, se continua con modelo pedagógico hibrido pues

el colegio claretiano integra varios modelos pedagógicos o influencias pedagógicos que se

evidencian en la multiplicidad de concepciones pedagógicas y metodológicas. Y en esta

etapa en particular se logra insistir en la Pastoral Educativa y sus fundamentos, en formar

comunidad de aprendizaje y en la calidad humana de la educación. Estos rasgos muestran la

concepción de un modelo hibrido que lejos de la pureza epistemológica se logra desarrollar

una propuesta educativa en las áreas y grados con un énfasis especial en la pastoral

educativa (Parra, 2003) y con la influencia de Habermas (1980) y su clasificación de las

ciencias y sus intereses rectores del conocimiento.

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Wilmer García Flórez

wilgarflo@yahoo.es

Agosto 18 de 2017.