Recopilacion xv encuentro iberoamericano de la aiesad
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E-BOOK XV Encuentro Iberomaricano de Educacion Superior A distancia AIESAD “Ibervirtual: La Educación a Distancia en la Construcción de Sociedades Inclusivas”
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E-BOOK
XV Encuentro
Iberomaricano de
Educacion Superior
A distancia AIESAD
“Ibervirtual: La Educación a
Distancia en la Construcción de Sociedades Inclusivas”
Organizaron
Apoyaron
Comité de Honor
Juan A. Gimeno Ullastres. Presidente de AIESAD y Rector de la
UNED, España.
Jaime Leal Afanador. Rector de la UNAD, Colombia
Comité Científico y Académico
- Magdalena Pinzón, Vicerrectora de Relaciones Internacionales
de la UNAD, Colombia (Coordinadora).
- Teresa Aguado Odina, Directora de la Secretaría Permanente
Tesor de AIESAD y Vicerrectora de Relaciones Internacionales de la
UNED, España.
- Carmen Luz de Pretelt, Asesora de Rectoría de la UNAD,
Colombia.
- Constanza Abadía, Vicerrectoría Académica y Científica de la
UNAD, Colombia.
- Gloria Herrera, Vicerrectora de Medios y Medios y Mediaciones
de la UNAD, Colombia.
- Beatriz Malik Liévano, Coordinadora académica en AIESAD y
Vicerrectora Adjunta de Relaciones Internacionales de la UNED,
España.
- Ángeles Sánchez Elvira, Directora del Instituto Universitario de
Educación a Distancia de la UNED, España.
- Daniel Torres, Director General de la Fundación Centro Superior
para la Enseñanza Virtual (FCSEV), España.
- Carlos Bielschowsky, Presidente del Centro Universitario de
Educación a Distancia del Estado de Río de Janeiro (CEDERJ), Brasil.
- José Barbosa Corbacho, Rector de la Universidad Técnica Particular de
Loja (UTPL), Ecuador.
- Judith Zubieta García, Coordinadora de Universidad Abierta y Educación a
Distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México.
- Ángel Hernández, Rector de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA),
República Dominicana.
- Luis Guillermo Carpio Malavasi, Rector de la Universidad Estatal a
Distancia (UNED), Costa Rica.
- Víctor Aballe Pérez, Decano de la Facultad de Educación a Distancia de la
Universidad de La Habana, Cuba.
Comité logístico y Presupuestal
- Leonardo Urrego, Director de Planeación de la UNAD, Colombia.
- Carmen Luz de Pretelt , Asesora de Rectoría de la UNAD,
Colombia (Sede Cartagena)
- Nancy Rodríguez, Gerente Administrativa Financiera de la
UNAD, Colombia.
- Patricia Illera, Gerente de Relaciones Interinstitucionales de la
UNAD, Colombia.
- Julio César Cabarcas, Director del CEAD Simón Bolívar de la
UNAD, Colombia (Sede Cartagena)
- Adriana Lozada, Secretaría Ejecutiva de AIESAD, España.
- Dolores Díaz González Blanco, Coordinadora del Comité
Ejecutivo de IberVirtual.
- Myriam Resa. Directora Unidad Técnica de Coordinación
IberVirtual
Comité de Protocolo - Adriana Lozada, Secretaría Ejecutiva de AIESAD, España.
- Patricia Illera, Gerente de Relaciones Interinstitucionales de la
UNAD, Colombia.
- María Eugenia Pira, Asesora de la Vicerrectoría de Relaciones
Internacionales de la UNAD, Colombia.
- Carmen Luz de Pretelt, Asesora de Rectoría de la UNAD,
Colombia.
- Julio César Cabarcas, Director del CEAD Simón Bolívar de la
UNAD, Colombia
ACTO DE INSTALACION 29 de octubre de 2012
2:00 – 2:10 p.m Himnos de Colombia y Cartagena.
2:10- 2:20 p.m.
Palabras de bienvenida y entrega de llaves y declaratoria
de Huéspedes Ilustres a Personalidades educativas de
educación a Distancia de Iberoamérica, Señora Rosario
Ricardo, Secretaria de Educación de Cartagena,
Delegada del Señor Alcalde de Cartagena.
2:20 -2:30 p.m. Palabras de bienvenida a Colombia, por parte del Señor
Rector de la UNAD, Doctor. Jaime Leal Afanador
2:30 – 2:40 p.m Palabras de Beatriz Morán, Directora de la División de
Asuntos Sociales de la Secretaría General Iberoamericana
(SEGIB)
2:40 – 2:50 p.m. Palabras de la Viceministra de Educación Superior de
Colombia, Doctora Patricia Martínez Barrios
2:50 - 3:00p.m. Instalación formal del XV ENCUENTRO
IBEROAMERICANO DE EDUCACION SUPERIOR A
DISTANCIA, por parte del Rector de la UNED y Presidente
de la AIESAD, Dr. Juan Antonio Gimeno.
Palabras del Dr. Jaime Alberto Leal Afanador, Rector
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD,
En la apertura del XV Encuentro de la AIESAD
Educarse a distancia vale la pena
La formación universitaria es cada vez más necesaria para la realización personal,
social, económica, política y cultural de los países, debido a que la gestión del
conocimiento se sigue consolidando como uno de los principales factores de
producción, creatividad e innovación y de desarrollo de la sociedad en el contexto
global. Estudiar hoy es una necesidad personal y un imperativo social.
El mundo de hoy demanda de los profesionales una formación cada vez más integral y
global, pues ya no somos habitantes de un País sino del planeta. La realidad nos
muestra que acceder a la educación superior es casi un sueño para la mayoría de los
Colombianos, pues de 100 bachilleres tan sólo 22 lo logran, una cifra escalofriante
para todos los jóvenes que sueñan con ser profesionales.
Afortunadamente para el acceso y sostenibilidad en la educación superior, las
modalidades educativas se han venido ampliando y diversificando: una de esas
modalidades, es la educación a distancia, que se ha venido consolidando a nivel
mundial con el uso de tecnologías digitales y que facilita hoy realizar una carrera
técnica, tecnológica, profesional o un programa de postgrado (especialización,
maestría o doctorado). Investigaciones realizadas en Estados Unidos y en la Unión
Europea muestran que la formación virtual universitaria ofrece mayores condiciones de
calidad que la educación tradicional, asunto que despeja los interrogantes acerca de la
calidad de la educación a distancia virtual, denominada también como educación On
Line o e-Learning. El estudiante nunca estará sólo, pues tiene acompañamiento de
tutores y participa de manera activa en trabajos colaborativos y redes sociales
educativas. Tiene también acceso a las bibliotecas virtuales, objetos virtuales de
información y de aprendizaje, repositorios, simuladores, laboratorios remotos,
evaluaciones en línea y demás dispositivos formativos.
La educación a distancia es un factor no solo de desarrollo económico y social sino de
pensamiento complejo y participación democrática, es en la vida cotidiana de nuestros
estudiantes donde reconocemos que romper tradiciones escolares convencionales es
posible. Los egresados son testimonio de que formarse a distancia vale la pena,
construyendo confianza por parte de la sociedad, validando y legitimando la modalidad
de educación a distancia.
Para estudiar a distancia sólo se requiere profunda convicción y ganas de superarse,
tener acceso a Internet y la creación de hábitos y disciplina para el estudio. Por la
plata, no se preocupe, que existen diversas fuentes de acceso al crédito educativo a
las cuales acudir. Puede trabajar y estudiar al mismo tiempo, ahorrarse engorrosos
desplazamientos urbanos por “trancotes” o largos viajes de una provincia a otra, con la
ventaja de que desarrolla altas competencias para el uso de las tecnologías virtuales
aplicadas a diferentes campos.
¡Usted tiene la palabra y tome la decisión!
EdD. Jaime Leal Afanador
Rector UNAD
Palabras de la Dra. Patricia Martínez Barrios,
Viceministra de Educación Superior de Colombia,
en la instalación del XV Encuentro de la AIESAD
Cartagena de Indias – Colombia
Octubre 29 de 2012
Es un honor para la educación superior colombiana, contar con la realización
en Cartagena de Indias del XV encuentro académico de la AIESAD, que reúne
a las mas importantes instituciones de educación superior iberoamericanas con
programas a distancia.
Siento una profunda admiración por la labor que la AIESAD ha venido
desempeñando en el fomento y consolidación de la educación superior a
distancia, pues ha contribuido a mantener encendida la llama de la esperanza
formativa para miles de personas que encuentran en esta modalidad una
condición significativa de acceso a la educación superior.
Yo también sigo compartiendo la asociación que históricamente se ha tejido
entre la modalidad de educación a distancia y la equidad social educativa.
Lejos de desaparecer, este vínculo se hace cada vez más estrecho y evidente,
en la medida en que la educación se sigue enfatizando como un factor
substancial para la realización personal y el desarrollo social.
En sus más diversos encuentros y documentos, la UNESCO viene reforzando
el principio de que la educación es un factor de humanización, desarrollo y
sostenibilidad de los pueblos y las sociedades. Por eso sigue insistiendo en
que todos los gobiernos incorporen en sus marcos regulatorios y políticas
públicas, la educación como un derecho de todas las personas y una obligación
que los Estados tienen que asumir para el desarrollo de todos.
El sistema educativo formal tiene profundas responsabilidades en el
permanente cumplimiento de este principio y de estas metas. En muchos
países la educación básica es obligatoria y gratuita. Algunos países han
extendido esta condición para la educación media. Existe ya un movimiento
internacional orientado a convertir también la educación universitaria en un
derecho de las personas y en un deber de los Estados establecer las
condiciones necesarias para el ejercicio de este derecho.
La UNESCO también ha reconocido que la modalidad de educación a distancia
es una importante herramienta para que los gobiernos puedan cumplir de
manera legítima con la inclusión social educativa y las metas de cobertura con
calidad que demandan sus propias necesidades educativas.
La AIESAD y sus instituciones agrupadas, de manera obstinada y persistente,
han venido construyendo el marco de la legitimidad epistemológica y
pedagógica de la modalidad de educación a distancia. La Cátedra UNESCO de
Educación a Distancia que regenta la UNED de España, ha sido también una
herramienta importante en la construcción de esta legitimidad.
Frente al acelerado e irreversible desarrollo de las tecnologías digitales de
información y comunicación, y su incorporación en los procesos formativos a
distancia, la AIESAD ha mantenido firme su posición de que la educación a
distancia es una modalidad que se desarrolla a través de diversas
metodologías, entre las cuales se cuenta la educación virtual y, de manera
semejante, la metodología tradicional basada en impresos y apoyos tutoriales
presenciales y a distancia.
La UNESCO ha promovido también el desarrollo de la educación virtual, para lo
cual ha reconocido la creación de la Cátedra UNESCO de Educación Virtual,
que regenta otra universidad española. Este hecho ha alentado a algunos a
reconocer la educación virtual como una metodología diferente a la educación
a distancia.
De modo particular, el Gobierno Colombiano, mediante Decreto 1295 de abril
de 2010, reconoce registros calificados diversos para los programas de
educación a distancia y para los programas de educación virtual. De alguna u
otra manera, mantendremos un diálogo abierto con la comunidad académica
en torno a estas diferencias de enfoque y de metodología, que contemplaremos
en la estructuración y desarrollo en la reforma de la Educación Superior
Colombiana, que se viene construyendo de manera colectiva.
Colombia es uno de los países latinoamericanos en donde la educación a
distancia tiene una larga trayectoria. Esto se refleja también en el número de
las instituciones de educación superior colombianas que están afiliadas a la
AIESAD. La mayoría de estas instituciones colombianas ingresaron a la
modalidad de educación a distancia en la década de los años 80s, con el uso
de las tecnologías y metodología en boga en ese momento, asociadas hoy con
la educación a distancia tradicional, debido a la creciente aplicación de las
tecnologías telemáticas en los procesos formativos a distancia.
Somos conscientes de que este hecho ha generado confusiones y dificultades
a las instituciones que mantienen hoy sus programas con registros calificados a
distancia y los programas que vienen diseñando o transformando como
programas virtuales pero, reitero, mantenemos una mentalidad abierta y
condiciones de diálogo en torno a estas categorizaciones y sus implicaciones
prácticas.
Admiramos también de la AIESAD la capacidad que ha tenido al mantener la
calidad como objeto de estudio permanente de la propia organización y de
crear mecanismos para la asesoría y evaluación de la misma.
Porque si bien la educación a distancia ha sido importante por la ampliación de
la cobertura como mecanismo para contribuir a la inclusión social educativa,
tenemos en Colombia el ejemplo de la UNAD, también es importante reconocer
los esfuerzos que tanto la AIESAD como las instituciones de educación
superior a distancia o con programas a distancia, han venido haciendo para
asociar la calidad con la cobertura, pues han entendido que la democratización
de la educación superior sólo es posible de manera auténtica y legítima, si ello
implica necesariamente la democratización de la calidad.
Y aquí consiste precisamente la importancia de la modalidad de la educación a
distancia para la educación superior y para la sociedad: que se trata de una
democratización integral, de políticas y acciones de inclusión social educativa
de profundo respeto a la dignidad de las personas y las poblaciones que se
forman con esta modalidad.
Este mismo principio es el que los gobiernos siguen fomentando en las otras
modalidades o metodologías educativas existentes. Nos interesa de manera
especial hacer visible y transparente las condiciones de calidad de las diversas
metodologías que se vienen generando en la modalidad de educación a
distancia.
Colombia ha reiterado en la Ley 30 de 1992 el reconocimiento de las diversas
metodologías educativas que se utilizan para adelantar los procesos formativos
en el ámbito de la educación superior: presencial y a distancia. Somos
conscientes que en estos últimos veinte años, por efecto de la diseminación de
las tecnologías telemáticas en la educación, el concepto de modalidad viene
desplazando el concepto de metodología.
Cada vez es más común la divulgación de experiencias educativas con
metodologías mixtas o blended (presenciales y a distancia), que utilizan
tecnologías telemáticas desde los ámbitos de la educación presencial, y que
algunos teóricos la adscriben precisamente a la modalidad presencial, pero que
algunos la definen también como una metodología autónoma. Muchas de estas
prácticas de hecho se hacen sobre la marcha, sin que exista normatividad
alguna que las regule.
También es frecuente la expansión de prácticas educativas que incorporan los
dispositivos móviles en los procesos formativos, que algunos califican ya de
Mobile-Learning. Del mismo modo, la divulgación de “experiencias beta” de uso
de cursos personalizados en ambientes virtuales de aprendizaje. Igualmente
importante es el análisis de la emergencia de las plataformas de aprendizaje
virtual en 3D, que en algunas ocasiones asumen la extensión de la educación
presencial en estos ambientes, o que buscan repotenciar y reposicionar los
principios de la educación a distancia en el mundo 3D.
Sería muy importante poder diseñar con la AIESAD un encuentro académico
orientado al estudio de enfoques y prospectiva de la calidad de las
metodologías de la educación a distancia con el uso de tecnologías
telemáticas, con el propósito de aportar nueva información en la búsqueda de
una normatividad prospectiva en materia de educación superior.
Otro aspecto de relevancia en materia de educación superior a distancia, tiene
que ver con la acreditación de alta calidad de programas a distancia, tanto en el
nivel de grado como de postgrado. Para el Ministerio de Educación Nacional,
en coordinación con el Consejo Nacional de Acreditación, sería muy importante
contar con un número significativo de pares nacionales e internacionales para
el impulso y acreditación de alta calidad de programas a distancia, pues es
claro que la lógica con la cual operan los programas a distancia tiene sus
propias fundamentaciones teóricas y metodológicas, lo que precisa la
formación de pares académicos en la temática de forma tal, que comprendan
los criterios de actuación, los factores y características, que han de tener en
cuenta al analizar los programas a distancia y las instituciones cuya misión y
visión está centrada en la educación a distancia, cuando ingresan a la
acreditación de alta calidad. La AIESAD podría jugar un papel importante en
estos procesos formativos.
Aunque en Colombia la casi totalidad de las instituciones que ofrecen
programas a distancia se caracterizan por su tradición en la modalidad
presencial, es importante contar con la experiencia de redes existentes entre
las instituciones de educación superior a distancia o instituciones de educación
superior virtuales, debido a que es importante el fomento de la acreditación de
alta calidad de las instituciones existentes, de manera tal que se cuente con
una base de experiencias significativas que sirvan de ruta ante las
instituciones que inicien su proceso en ese sentido, y así generar mayor
confianza en la sociedad y en el impulso a la modalidad a distancia.
Nos complace que la Universidad Nacional Abierta y a Distancia –Unad, que
ejerce la Vicepresidencia de la AIESAD, sea la anfitriona de este importante
evento. Esperamos que su desarrollo siga aportando experiencias, información
y nuevos lazos de apoyo mutuo en torno al enriquecimiento de la calidad de la
modalidad de educación a distancia.
En el pasado, cuando tuvimos la oportunidad de dirigir el Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educación Superior –ICFES, entendimos que la
diversificación de las modalidades era una ganancia educativa para la sociedad
y nos esforzamos por el fomento de los programas a distancia en el ámbito de
la educación superior.
El período en el que desempeñé la rectoría de la Universidad Tecnológica de
Bolívar, aquí en la ciudad de Cartagena, fortalecimos esa convicción y en
compañía con las instituciones que conforman la Red Mutis, entendimos que la
educación a distancia tenía que conjugarse con las tecnologías telemáticas,
además de las tecnologías derivadas, e impulsamos la creación de algunos
programas virtuales.
Ahora, en calidad de Viceministra de Educación Superior, nos esforzaremos
por el fomento de una política que profundice en la promoción y desarrollo de la
educación a distancia con el uso de tecnologías telemáticas y las nuevas
tecnologías disponibles, aprovechando la capacidad instalada que tiene la
Unad y otras instituciones de educación superior pública con tradición en
programas a distancia, así como aquellas privadas con probada experiencia en
esta materia. Nos mueve la convicción de que el Estado debe hacer uso de
diferentes modalidades y metodologías para la formación de calidad en la
educación superior, como contribución esencial para el desarrollo y
sostenibilidad de las personas y de la sociedad.
En Cartagena hemos desarrollado de manera aguda el sentido de la amistad y
la solidaridad, haciendo cotidiano el dicho que dice: lo importante de sentirse
en familia es sentirse como que se está en casa. Bienvenidas y bienvenidos a
Cartagena de Indias, bienvenidos y bienvenidas a Colombia, siéntanse en
familia.
Patricia Martínez Barrios
Cartagena de Indias-Octubre 29 de 2012
Conversatorio:Educacion Presencial,
Educación Virutal, Calidad y Políticas
Públicas
Participantes: ● D. Jaime Leal Afanador, Rector de la UNAD, Colombia. ● D. Juan A. Gimeno Ullastres, Presidente de AIESAD y Rector de la UNED, España. ● Dª Patricia Martínez Barrios, Viceministra de Educación Superior de Colombia. ● D. Joao Carlos Teatini, Director de Educación a Distancia. CAPES. Ministerio de Educación del Gobierno de Brasil. ● Moderador: D. Carlos Bielschowsky, Presidente CEDERJ, Brasil. Diálogo: ● Dª Marta Mena, Comité Expertos de IberVirtual. ● Edgar Guillermo Rodríguez, Vicerrector de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria, UNAD, Colombia. ● D. Alejandro Tiana, Comité de Expertos de IberVirtual. Carlos Bielchowsky
El porcentaje de personas que estudian en el sistema de EAD en América Latina es
relativamente bajo en relación al resto del mundo. El perfil del estudiante EAD es el de
una persona con renta más baja y que ha tenido una formación con lagunas en
educación secundaria.
Jaime Leal Afanador
La educación superior tiene que convertirse en un motor de desarrollo dado que en AL
existen 20 millones de personas que viven en la pobreza y más de 7 en la indigencia.
La educación no ha estado bien distribuida ya que a los pobres se les ha dado siempre
una educación de menor calidad y es en este contexto en el que aparece la EAD.
En este contexto, la EAD tiene que pensar no sólo en sobrevivir sino también en
pervivir, en mantenerse en el futuro. El perfil y papel de docentes y estudiantes ha
cambiado, tienen que redefinirse. En ello influyen los medios de comunicación y las
tecnologías que sin duda están cambiando el modelo pedagógico.
Juan A. Gimeno
Mejorar el acceso a la Educación Superior significa una mayor equidad. La EAD es un
instrumento para conseguir más equidad social, para llegar a esa parte de la población
que parece tener el futuro predeterminado. Además de los colectivos de menos nivel
socio-económico existen otros perfiles de exclusión como la referente a los territorios,
o la exclusión por razón de género, o por discapacidad. En este último aspecto, la
UNED tiene un 50% de las personas discapacitadas universitarias en España. Por
último, hay que destacar en la UNED también estudian la mitad de los inmigrantes
universitarios en el país.
El número de estudiantes UNED ha aumentado a causa de la crisis económica ya que
estudiar en la UNED mejora las opciones en el mercado laboral.
En cuanto a los retos de la EAD a medio plazo, uno de los principales no va a ser
acceder a los materiales sino discernir la calidad de los mismos. Eso implica cambiar
“nuestra forma de enseñar”. El modelo ha cambiado. Ahora se requiere un modelo
más participativo en el que los estudiantes también construyen el conocimiento. De
esta forma, por ejemplo, distintos recursos como los libros enriquecidos, los cursos en
abierto y otros materiales están interpelando a la EAD y también a la Educación
presencial.
Joao Carlos Teatini
La EAD en Brasil ha pasado por un camino difícil hasta el año 2006, en que se ha
aprobado la Universidad Aberta de Brasil (UAB).
El objetivo de la EAD en Brasil es promover la formación continua de profesores de
enseñanza primaria. La red está compuesta por 103 instituciones de enseñanza
superior y 636 polos de apoyo presencial. En el año 2012 había 264.000 estudiantes
matriculados. Actualmente, llega el 11% de los municipios de Brasil pero el objetivo es
llegar al 20%.
En este contexto, la educación presencial y la EAD no deben estar encontradas, sino
coordinadas.
Patricia Martínez Barrios
La universalización de la educación superior debe ser promovida por los gobiernos
para el desarrollo de la ciudadanía.
La EAD en Colombia va avanzando pero todavía queda mucho por hacer. Hace 25
años se definió la EAD como política imprescindible para garantizar la formación
continua. Uno de los objetivos es garantizar la cobertura para que todo el mundo
pueda tener la oportunidad acceder a la EAD, pero es necesario garantizar la
cobertura con calidad.
De los 800 programas sólo 5 han recibido la acreditación de alta calidad.
El número de estudiantes de EAD es bastante inferior a los que se dan en otros
países.
* * *
Uno de los principales retos actuales es el de la calidad. El modelo pedagógico es el
que tiene el papel central, no las tecnologías. Es necesario fomentar el aprendizaje
significativo, el desarrollo del pensamiento autónomo y el trabajo corporativo. El perfil
del estudiante está cambiando, dejando de ser el viejo y ermitaño autodidacta” y
constituyéndose en un sujeto esencialmente interactivo.
La calidad está incluso más en peligro en la EAD que en la educación presencial. ¿A
qué nos referimos cuando hablamos de calidad? Está se podría definir en 7 puntos
principales:
1. Accesibilidad
2. Materiales
3. Profesorado
4. Evaluación
5. Empleabilidad
6. Administración
7. Eficiencia
Además, la calidad también viene dada por el reconocimiento público bajo el control de
Estado.
Marta Mena
En primer lugar, es evidente que la EAD no puede solucionar todos los problemas de
exclusión aunque hay algunos factores en los que se puede influir.
En segundo lugar, es necesario destacar que la calidad es un concepto
multireferencial que presenta desafíos:
- Teóricos: EAD vs. Educación virtual
- Institucionales: repensar los planteamientos políticos, las herramientas , las
metodologías y esto no le resulta fácil a las universidades
- Marginalidad: en AL la EAD sigue existiendo una marginalidad cultural desde
algunas instituciones y una marginalidad jurídica, ya que faltan marcos
regulatorios en diferentes países.
- Recursos humanos: reconfiguración institucional debería llevar a la
actualización de la formación del profesorado.
En este contexto habría que plantearse cuáles son los desafíos de la AIESAD para
ayudar a las instituciones y autoridades.
Alejandro Tiana
Desde los años 70, la EAD ha vivido siempre un escenario de transformación con la
ampliación de la cobertura y el acceso. En 1985, había 150 universidades que daban
cobertura a 7 millones de personas y en 2005 había 300 instituciones que daban EAD
a 17 millones.
En ese periodo ha habido un gran esfuerzo de inclusión y de redefinición de la
Educación Superior. Se han puesto en marcha mecanismos propios de acreditación y
se participan en los existentes. No obstante, también han aparecido contradicciones
como las distorsiones creadas por aspectos que nos hacen inflexibles en nuestra
especificas centradas en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Hay que plantearse entonces hacía dónde vamos y qué política pública puede
favorecer la inclusión social.
Los retos de la EAD en Iberoamérica son la disponibilidad de financiación o el
desarrollo de la normatividad jurídica apropiada. Al mismo tiempo, ampliar la formación
permanente y los sistemas de trabajo en red. En esta última cuestión, la AIESAD tiene
un papel fundamental.
PANEL 1.
La Vanguardia Tecnológica al
servicio de la Educación Superior,
el Emprendimiento y la Inclusión
Social
Situación y Tendencias Actuales en la Educación Virtual Superior en
América Latina y el Caribe
La Vanguardia Tecnológica al Servicio de la Educación superior, el
Emprendimiento y la Inclusión Social
Unidad de Competitividad y Análisis Estructural Centro de Desarrollo de la
OCDE
Descripción del proyecto
Se trata de un proyecto conjunto de la OCDE, del Centro Superior para la
Enseñanza Virtual (CSEV) y de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED) en el marco de la iniciativa Ibervirtual
Ibervirtual es un proyecto aprobado en el año 2010 durante la XX
Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y Gobierno para promover
la educación virtual.
El proyecto busca profundizar en la comprensión del role que tiene la
educación virtual en la educación superior en América Latina y el Caribe
y de que forma puede fortalecer su rendimiento.
Dentro de los departamentos de la OCDE que contribuyen al proyecto se
encuentran:
- La Unidad de Competitividad y Análisis Estructural (DEV/CSA).
- El Programa de Educación Superior e Investigación para el Desarrollo
(STI-EDU/IHERD).
- El Centro para la Investigación e Innovación Educativa (EDU/CERI).
La demanda de educación superior ha experimentado un crecimiento
significativo en las ultimas dos décadas
- La tasa bruta de escolarización en la educación superior ha sufrido un
incremento de
24 puntos porcentuales en los últimos 19 anos, pasando de 19,78% a
43.43% (UNESCO, 2011).
- A pesar de este crecimiento los niveles de cobertura siguen siendo
bajos.
La oferta de educación superior se ha expandido durante los ultimos 50
años, pasando de 75 a 5000 instituciones (UNESCO, 2008)
- La educación superior ha pasado por un proceso de desregulación y
descentralización
- Ha habido una proliferacion de las instituciones privadas de educación
superior.
- La cobertura en el sector privado ha crecido mas que en la de las
instituciones publicas, su
crecimiento en el 2005 fue de cerca el 30% en comparacion con un 5%
del sector publico (UNESCO, 2008).
Las grandes desigualdades de la región se expresan de igual forma en
el sistema de educación superior.
- En la región se observa una distribución de la participación sesgada
hacia los quintiles más altos (LEO, 2011).
La calidad debe reforzarse en las instituciones superiores
- Las reformas han resultado en un incremento significativo de la
heterogeneidad en el sector a expensas de la calidad.
- El sistema de innovación actual -en el que las universidades públicas
desempeñan un papel clave- es insuficiente e inefectivo para enfrentar el
reto de la sociedad del conocimiento (Moreno-Brid y Ruiz-Nápoles,
2009)
- Hay esfuerzos institucionales para la introducción de la dimensión de
sostenibilidad en el nivel de educación superior (Rojas, 2008).
¿Es la educación virtual una solución eficiente para conseguir acceso
universal a la educación superior?
El aumento de escolarización y los menores costes motivaron la educación
virtual a distancia (Annetta, 2005)
Al comienzo, los costes de la educación superior virtual se subestimaron
(factores de tiempo, capacitación y tecnología, tasas de abandono).
Hay una tendencia en la educación superior virtual hacia la
estandarización lo que favorece la reducción de costes.
Ningún modelo de negocios se ha confirmado para la provisión
comercial de la educación virtual (OECD, 2005).
- El sector público tiene un rol clave dentro del financiamiento de la
educación virtual para la educación superior (OECD, 2005) – para la
producción pero también la selección de material (Sadowsky, 2012)
- ¿Hay problemas de efectos escala (OECD, 2012)?
¿Cómo puede la educación virtual disminuir el fenómeno de exclusión
(Sadowsky, 2012)..
- ..al estar basado en tecnologías caracterizadas por una brecha digital?
- ..y favorecer la diversidad lingüística y cultural en presencia de una
estandarización?
Entre los motivos para adoptar la educación virtual están las
necesidades de (Anderson et al., 2006):
- Complementar las habilidades de la populación para afrontar la
sociedad de la información y del conocimiento a través de
pensamiento crítico, resolución de problemas, comunicación,
colaboración, creatividad e innovación (Sadowsky, 2012).
- Procurar un medio flexible para el acceso a educación superior dentro
del aprendizaje continuo o lifelong learning dado que los mercados
laborales no son estáticos (OECD, 2001, OECD/Observer, 2012).
¿Puede la educación virtual disminuir la brecha de habilidades?
- ¿Permite educar estudiantes „T-shape‟? Los estudiantes „T-shape‟ son
aquellos con un gran nivel de especialización pero también con amplios
conocimientos en distintas materias para poder hacer frente a los
cambios en el mercado laboral.
- ¿Cómo la educación virtual puede dar cabida al desarrollo de las
habilidades „blandas‟?
Tipos de políticas públicas para la promoción de la educación virtual
Se identifican cinco tipos de políticas públicas emprendidas por los
gobiernos para promocionar el desarrollo e implementación de la
educación virtual en sus sistemas educativos:
1. Desarrollo de capacitación y conectividad en el uso de TIC:
Capacitación en el uso de las TIC para con la población beneficiada y/o
personal involucrado en la implementación de la educación virtual
(técnicos y docentes); o implementación de infraestructura básica
• Bolivia, Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador, República Dominicana y
Venezuela
2. Marcos generales de regulación: Establecimiento de mecanismo de
regulación y/o acreditación de la calidad educativa que ofrece y la
validez de los títulos dentro del sistema educativo nacional
• Brasil, Colombia y Uruguay
Tipos de políticas públicas para la promoción de la educación virtual
3. Promoción directa de la educación a distancia: Implementación de
programas de educación a distancia patrocinados por el gobierno. Cabe
señalar que este tipo de programas no necesariamente tiene que ser de
la educación virtual
• Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Honduras y México
4. Puesta a disposición de recursos virtuales. Se refiere a la
implementación de herramientas virtuales de diversos tipos (software
educativos, guías educativas virtuales, tutorías en línea, entre otras)
para la libre disposición de cualquiera que se encuentre cursando
programas de educación a distancia o que desee formar parte de la
experiencia.
• Brasil y México
5. Ausencia de políticas. Esta quinta categoría es para listar a los países que
cuenta con iniciativas de la educación virtual pero cuyos gobiernos no
implementan ningún tipo de política directamente enfocada a la promover esta
modalidad
• Guatemala, Panamá, Perú y Puerto Rico
Otros factores
La evidencia de los estudios sobre el impacto de la educación virtual en
la educación permite concluir que la combinación de salón de clases y
espacios virtuales es el más efectivo y el más valorado.
- Los estudios sobre el uso de tecnologías en la vida diaria muestran que
la tecnología no remplaza las relaciones sociales (Barrantes y
Fernández-Ardevol, 2012).
La educación virtual continúa asociada a la educación a distancia..
- .. y es justamente en esta asociación que tiene su principal fortaleza y,
también, su principal debilidad. El gran reto de la educación virtual es
transformar el espacio virtual “distante” en un escenario de interacción
entre personas.
Centro de Desarrollo de la OCDE
Más información:
www.oecd.org/dev
Por una educación más humana con el apoyo de la tecnología Leo Burd, PhD Research Scientist, MIT Center for Mobile Learning
En el caso del MIT, creemos en el poder de la educación virtual combinada con la presencial, centrada en el estudiante y con vistas a las necesidades y oportunidades del momento.
Aplicaciones para la seguridad:
Evita escribir texto mientras conduces
Aplicaciones para el bien humanitario y social Utilizando App Inventor, los trabajadores de socorro de Haití desarrollaron una aplicación para facilitar la distribución de alimentos y agua, realizando un seguimiento de los elementos a través de una base de datos centralizada.
Ahora la distribución de comida y de agua es más fluida y eficiente..
Aplicaciones para una mejor atención médica
Desarrollado por tres estudiantes universitarios, la aplicación Compal utiliza la
cámara del teléfono para realizar el análisis de las pruebas médicas en lugares
donde la atención médica regular no está fácilmente disponible.
Aplicación “Mobile Math”: Destruir las minas de manera segura
Un soldado del Cuerpo de Marines de EE.UU. creó una aplicación que calcula
la cantidad de explosivos necesarios para destruir municiones y minas que se
encuentran o incautan en el campo.
Objetivos principales del curso de App Inventor
No queremos ser como edX!
unX es una plataforma de aprendizaje y emprendimiento, de y para la
comunidad iberoamericana
Contenidos en Español y Portugués
Abierto más allá de las universidades (un M-MOOC)
Poniendo un foco explicito en las necesidades de los estudiantes, los
sub-empleados y los desempleados de nuestros países.
Aprendiendo en pequeños trozos o áreas
Mayor foco en el aprendizaje vs. evaluación
Complementando vs. Compitiendo con otras organizaciones
Próximos pasos
Desarrollo de contenidos
Integración con oportunidades locales
Formación de una red activa, inclusiva y participativa.
Experimentación con modelos de tecnología y aprendizaje más
apropiados para nuestra realidad.
Posibles áreas de experimentación
Creación de un modelo de evaluación de las necesidades y
potencialidades regionales para la educación hibrida.
Desarrollo de tecnologías más inclusivas para educación interactiva
(móvil, SMS, telefonía VoIP , DVDs, web, etc.)
Modelos educativos más apropiados para diferentes grupos/ regiones
(un mismo modelo no es válido para todos)
Áreas urbanas vs. rurales
Estudiantes, desempleados y sub-empleados
Características locales (retos, oportunidades)
Este es apenas el comienzo de un largo camino!
Conversatorio: El futuro de la
formación en EaD
Coordinadora del Conversatorio
Gloria C. Herrera Sánchez, EdD.
Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedagógicas, UNAD.
Participantes
Luis Guillermo Carpio Malavassi, Mag. Rector UNED Costa Rica
Constanza Abadía García, Mag. Vicerrectora Académica y de
Investigación, UNAD
Judith Zubieta García, PhD. Coordinadora de Universidad Abierta y
Educación a Distancia (CUAED), UNAM.
Encuadre Temático
Cuando en la sociedad de la información y la comunicación los procesos
evolucionan de manera vertiginosa las maneras de pensar, actuar y obrar,
proyectar el futuro se hace indispensable. Y a esa necesidad no puede escapar
la educación a distancia, pues ha sido la más impactada por el acelerado
desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación.
A esta tarea arriesgada de prospectiva dedicaremos este conversatorio. Nos
ocuparemos de conocer el panorama de la formación docente en la educación
a distancia que aprovecha la Web semántica, 2.0 y 3.0, en coherencia con la
sociedad enfocada en la plenitud de una red universal de comunicación
audiovisual; y desde aquí, deducir nuevas competencias, valores y roles que
debe poner en juego el Docente para facilitar el aprendizaje del estudiante que
piensa y actúa digitalmente.
En definitiva, se desea conocer cuál es el futuro del ser y hacer del Docente de
la EaD del siglo XXI; por ello es necesaria una conciencia profunda sobre el
presente que transitamos, al tiempo que es urgente y vital reconocer los retos
potenciales de los avances tecnológicos al quehacer pedagógico mediado.
Encuadre Metodológico
El Conversatorio es una técnica de trabajo académico grupal que opera como
una conversación estructurada sobre un tema común. En nuestro caso el
núcleo transaccional es el "el futuro de la formación docente en la educación a
distancia".
En su desarrollo, se cumplen tres (3) momentos:
Primer Momento - Apertura. Se realiza por parte de la Coordinadora del
Conversatorio, quien presenta el curriculum vitae de cada participante y su
relación con el desarrollo de la temática.
Para cumplir este propósito es necesario que cada participante remita su
curriculum al correo electrónico [email protected]
Segundo Momento - Desarrollo. De acuerdo con el encuadre temático aquí
referenciado, se han preparado tres (3) preguntas para los participantes. Estas
son:
Pregunta 1:
La sociedad digital, donde se instala la EaD, se caracteriza
antropológicamente por estar conformada por personas conectadas a
una pantalla, que tejen relaciones sociales difusas de inclinación hacia el
cambio acelerado y que disfrutan de los ambientes virtuales simulados,
con alta dosis de excitación, adaptables y comunitarios.
En este contexto ¿cuáles pueden ser los nuevos valores de los docentes
que ejercen en la EaD del presente y del futuro?
Pregunta 2:
La EaD tiene que aprovechar los atributos de la Sociedad Digital, con
sus contraposiciones y sus potencialidades para la humanidad; pero esto
debe hacerse sobre la base de una seria y profunda toma de conciencia
crítica.
De acuerdo con esta realidad ¿cuáles pueden ser las competencias de
los docentes de la EaD del presente y del futuro?
Pregunta 3:
Todos los nuevos valores y dilemas que inspiran la nueva EaD en la
Sociedad Digital, revelarían una especie de filosofía del presente que
anticipa un futuro consciente con las TIC y su aprovechamiento en la
formación y la inclusión social.
En este sentido ¿cuáles son los nuevos roles del Docente en la EaD del
Siglo XXI?
Cada participante cuenta con ocho (8) minutos para responder cada
interrogante. Puede apoyarse en diapositivas.
Al final se dispone de quince (15) minutos adicionales para ampliar las
respuestas a partir de una (1) nueva pregunta a cada participante, que realizará
el Grupo de Trabajo de Formación de IberVirtual. Cada participante cuenta
con cinco (5) minutos máximo para responder a una (1) pregunta.
Tercer momento - Conclusión
A partir de las respuestas otorgadas por los participantes en el Conversatorio,
la Coordinadora estructura generalizaciones a cerca de:
a) Los nuevos valores de los Docentes en la EaD de la Sociedad Digital.
b) Las competencias docentes para la EaD de la Sociedad Digital.
c) Los roles del Docente en la EaD de la Sociedad Digital.
Para garantizar la fidelidad de la información en las generalizaciones, se
requiere que los participantes envíen las respuestas a estas preguntas en
textos estructurados a manera de ponencia.
Primera sesión de Comunicaciones
EJE 1. Políticas
educativas de
fortalecimiento de
la EaD en la región.
EJE 2. Calidad e
inclusión en el
Espacio
Iberoamericano del
Conocimiento (EIC).
EJE 3. Formación
docente y nuevas
herramientas para
nuevos retos.
Moderador:
Víctor Aballe Pérez,
Decano de la
Facultad de
Educación a
Distancia de la
Universidad de La
Habana (UH),
Cuba.
Moderador:
Edgar Castro,
Vicerrector de
Planificación de la
Universidad Estatal
de Costa Rica
(UNED).
Moderador:
Walter Campi,
Universidad
Nacional de
Quilmes,
Argentina.
Subtemas: Hitos
legislativos y
posibilidades de
futuro.
Subtemas:
Acreditación de
Calidad y
Excelencia
Académica,
Biblioteca Virtual.
Subtemas:
Movilidad virtual y
buenas prácticas.
PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DE
CARRERAS SEMIPRESENCIALES EN
LA FACULTAD DE CIENCIAS
EXACTAS Y NATURALES DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE
ASUNCIÓN
Profesor MSc. Martha Chenú de Insfrán FaCEN –UNA
Paraguay
Resumen
Al tener en cuenta su misión y visión institucional (compromiso con la formación
de profesionales altamente capacitados en las áreas de Ciencias Exactas y
Naturales, Tecnológicas y de Formación Docente), la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales (FaCEN) de la Universidad Nacional de Asunción ha
asumido con valentía la implementación de dos carreras en la modalidad
semipresencial de Educación a Distancia: Licenciatura en Educación
Matemática y la Licenciatura en Educación de Ciencias Básicas y sus
Tecnologías. Por supuesto, sin ser indiferentes a la necesidad de los
estudiantes y potenciales estudiantes, muchos de ellos ya profesionales que
desean fortalecer sus aprendizajes organizando su propio tiempo y sin moverse
de su lugar de origen.
Ahora bien, la implementación de las carreras implica un trabajo arduo:
reglamentaciones, capacitación de equipo de trabajo, selección de docentes,
adquisición de equipos, elaboración de materiales didácticos para e-learning,
virtualizaciones, evaluaciones, entre otros. Ha sido y seguirá siendo un camino
lleno de aprendizajes.
Esta ponencia describe la experiencia en los aspectos de las gestiones
realizadas, el diseño de los cursos, la elaboración de materiales didácticos y su
presentación en el aula virtual (virtualizaciones), los inconvenientes
enfrentados, los logros alcanzados y los desafíos por superar.
Indudablemente el principal resultado es el logro exitoso de la implementación
de estas carreras en la modalidad semipresencial de educación a distancia en
la FaCEN UNA, siendo las primeras carreras de grado habilitadas en esta
modalidad dentro de la Universidad Nacional de Asunción.
Palabras Claves: Semipresencial, Materiales didácticos para e-learning,
Virtualización, reglamentación
Abstract
Taking into account our institutional mission and vision the commitment to
developing highly trained professionals in the areas of Exact and Natural
Sciences, Technology, and Teacher Training; the Faculty of Exact and Natural
Sciences (FaCEN) of the National University of Asuncion has bravely
undertaken the implementation of two blended careers Distance Education:
B.A. in Mathematics Teaching and B.A. in Teaching of Basic Sciences and its
related Technologies. Without discarding the needs of students and potential
students, many of them are already professionals that wish to strengthen their
knowledge without moving from their place of origin and by organizing their
time.
The implementation of these careers implies some hard work: regulations, team
training, teacher selection, the acquisition of new equipment, development of
materials for e-learning, digitalization, evaluation, etc. This has been and will
continue to be a path full of learning experiences.
This speech describes our experience regarding management, curricula design,
development of teaching materials and their presentation through the virtual
classroom – digitalization; the drawbacks we have faced, our achievements and
the challenges to overcome.
Undoubtedly, the main result is the successful implementation of the previously
mentioned careers in blended mode within distance education at FaCEN-UNA.
These two careers have been the first undergraduate ones carried out under
this modality of education at the National University of Asuncion.
Key Words: blended, teaching materials for e-learning, digitalization,
regulations
Introducción
Indudablemente, una de las muestras más interesantes del desarrollo de la
Educación Superior en los últimos años ha sido la creación de las
universidades a distancia porque estas han posibilitado que personas que de
otro modo no hubieran podido estudiar, consigan un título universitario y que
quienes deseen ampliar sus conocimientos puedan lograr una formación
permanente.
La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FaCEN) de la Universidad
Nacional de Asunción es una institución educativa de formación superior que
ofrecía hasta el 2010 ocho carreras científicas, dos de formación docente y
una carrera tecnológica, todas estas en la modalidad presencial. La Facultad
posee únicamente una sede central ubicada en el Campus Universitario de la
ciudad de San Lorenzo. No posee filiales o sedes en otras ciudades, aunque
algunas Facultades de la Universidad Nacional si tienen filiales en algunas
ciudades del interior del país.
Ahora bien, teniendo en cuenta las carencias del sistema educativo en lo que
se refiere a la formación pedagógica necesaria, de los profesores, para el
ejercicio de la docencia de las ciencias en los niveles de educación escolar
básica y nivel medio y el alto porcentaje de la población paraguaya que se
encuentra en el área rural y quienes no tienen acceso a la educación superior,
por diversos motivos (distancia de las filiales, económicos, laborales, etc), la
Facultad consideró proyectar dos carreras en la modalidad semipresencial de
educación a distancia: Licenciatura en Educación Matemática y Licenciatura en
Educación de Ciencias Básicas y sus Tecnologías. Este proyecto involucró
distintas etapas desde la creación del Departamento de Educación a Distancia,
capacitación del equipo de trabajo, conformación del equipo docente y
capacitación de los mismos, elaboración de reglamentos, elaboración de
contenidos, proceso de virtualización y diseño e inicio de la implementación del
plan curricular de estas carreras en la modalidad semipresencial.
Se presenta en este trabajo la experiencia obtenida en la misma, describiendo
los resultados logrados hasta ahora, así como los principales inconvenientes
encontrados en el proceso.
Marco Institucional
La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FaCEN) de la Universidad
Nacional de Asunción es una institución educativa de formación superior. Se
encuentra ubicada en el Departamento Central del Paraguay, específicamente
en la Ciudad de San Lorenzo, dentro del predio del Campus Universitario.
La estructura organizacional de la FaCEN, está concebida teniendo en cuenta
la Misión Institucional. Esta estructura, busca fortalecer las funciones básicas
de la Educación Superior: Formación, Investigación y Proyección Social, a
través de la integración con las funciones administrativas de apoyo logístico de
recursos físicos y financieros.
Las áreas que conforman esta estructura son: Decanato, Vice Decanato,
Secretaría de la Facultad, Asesoría Jurídica, Auditoría Interna, las Direcciones
de: Departamento de Formación Docente, Departamento de Matemática,
Departamento de Biología, Departamento de Física, Departamento de
Geología, Departamento de Química, Departamento de Tecnología de
Producción, Académica, Extensión Universitaria y Prestación de Servicios,
Investigación, Relaciones Exteriores y Difusión, Departamento de Educación a
Distancia, Planificación y Desarrollo Institucional, Administrativa y Financiera.
Es importante resaltar que la Dirección del Departamento de Educación a
Distancia fue incluida dentro del organigrama de la Facultad a finales del año
2009. Comenzó a operar efectivamente desde febrero del 2010 con el objetivo
de planificar, organizar, diseñar, implementar y supervisar los proyectos
educativos en la modalidad a distancia o semipresencial, como así también los
relativos a la incorporación de las nuevas tecnologías en las prácticas
docentes.
La FaCEN como el resto de las unidades que forma parte de la Universidad
Nacional de Asunción cuenta con un prestigio ganado y se puede afirmar que
no tiene competencia en cuanto a la calidad de las carreras que ofrece.
Finalmente, como la FaCEN posee una única sede en el Campus Universitario
de San Lorenzo, con certeza la implementación de carreras en la modalidad a
distancia beneficiaría enormemente a toda la población que quiera acceder a
estudios superiores y no pueda hacerlo por la distancia en la que se
encuentran.
Aspectos Legales
En el Paraguay la educación está regida por lo establecido en la Constitución,
la Ley General de Educación y la Ley de Universidades. La Ley General de
Educación proporciona un marco adecuado para la implementación la
educación a distancia. En esta se establece que “Se extenderá el acceso a la
educación en todos sus niveles a personas que por sus condiciones de trabajo,
su ubicación geográfica, su impedimento físico o de edad no pueden asistir a
las instituciones de educación formal. El Ministerio de Educación y Cultura
promoverá el uso de los medios previstos por la tecnología de las
comunicaciones a distancia.” 1
No obstante las experiencias en educación a distancia desde la promulgación
de esta Ley (1998) no han sido muchas. Se puede resaltar el Proyecto
Ñañemoarandúke (Aprendamos Juntos), el cual fue una experiencia de
formación docente a distancia llevado adelante por el Ministerio de Educación y
Cultura y la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo
(AECID) entre los años 1998 y 2002.
En el ámbito de la educación superior, la legislación garantiza la autonomía de
las universidades lo cual permite a las universidades ofrecer carreras de grado
universitario utilizando la metodología que consideren adecuada. Esta apertura
1 Art. 59 de la Ley General de Educación del Paraguay
legal es la que posibilitó a algunas universidades privadas a habilitar carreras
en la modalidad a distancia.
Es así que la FaCEN inicia el camino hacia la implementación de carreras de
grado en la modalidad a distancia. En fecha 4 de diciembre del 2009, se incluye
el Departamento de Educación a Distancia dentro del organigrama de la
FaCEN y se establecen los objetivos y las funciones del mismo.
Para cumplir con los objetivos propuestos, al inicio se ha realizado la
incorporación y capacitación de los recursos humanos –docentes y técnicos- en
distintas áreas relacionadas a la educación a distancia.
Durante el año 2010 se ha trabajado en la elaboración de un reglamento de
educación a distancia, el cual fue concluido y aprobado por el Consejo Superior
Universitario de la Universidad Nacional de Asunción, a inicios del año 2011 y
está actualmente en vigencia. El mismo tiene como objetivo regular el
funcionamiento de las carreras aprobadas por el Consejo Directivo de la
Facultad y homologadas por el Consejo Superior Universitario, que fueran a ser
implementadas en la modalidad semipresencial de educación a distancia.
Este reglamento incluye entre otros aspectos los requisitos de admisión,
deberes y derechos de los estudiantes, funciones del equipo docente y de los
tutores, metodología y sistema de evaluaciones.
Capacitación
Se prestó especial interés en la capacitación de los recursos humanos de la
unidad, es así que los integrantes del Departamento de Educación a Distancia
participaron de varios cursos y talleres, entre los cuales se citan el Curso
Ibeoramericano de Educación a Distancia (UNED), el curso de Experto
Universitario en Implementación de Proyectos e-learning y el Diplomado en
Diseño Instruccional ofrecidos por Net-Learning, la Especialización en
Entornos Virtuales de Aprendizaje (OEI-Virtual Educa). Existe mucho interés y
entusiasmo por parte de las autoridades de la Facultad, prueba de ello es que
se está realizando una interesante inversión en equipamiento, recursos
humanos y capacitación para los docentes en lo referente a educación a
distancia.
Con el objetivo de ir marcando presencia en el ámbito de la educación a
distancia con miras a la implementación de las carreras en la modalidad
semipresencial de educación a distancia, desde el año 2010 se realizaron
capacitaciones tanto para los docentes pertenecientes al Departamento de
Educación a Distancia como también para otros docentes de la Institución
interesados en incursionar en la modalidad a distancia.
Estos cursos fueron impartidos por personal del Departamento de Educación a
Distancia. Se citan algunos de ellos:
Introducción a la Plataforma Moodle2 para Docentes: Este curso es
desarrollado en la modalidad semipresencial. Permite capacitar a los
docentes en el uso y administración de las herramientas que ofrece la
plataforma Moodle. Hasta la fecha se llevan desarrollados 5 ediciones
de este curso con aproximadamente 200 docentes capacitados.
Uso de las TIC: Este curso permite a los participantes conocer y utilizar
con mayor destreza, algunas de las principales herramientas TIC útiles
para su quehacer particular y profesional. Este fue desarrollado en
forma semipresencial con un encuentro presencial de 3 hs. y con 4
semanas de duración a distancia.
Tutoría Virtual: Curso desarrollado totalmente a distancia, utilizando la
plataforma virtual de la Institución. Se pretende lograr en los docentes la
adquisición de conocimientos y destrezas para lidiar con un aula virtual,
acompañar a los alumnos y favorecer el aprendizaje. Hasta la fecha se
han desarrollado 4 ediciones con aproximadamente 120 docentes
capacitados.
2 http://www.moodle.org
Diseño de videos Tutoriales: Curso semipresencial, con el objetivo de
capacitar a los docentes/tutores de las carreras semipresenciales en la
elaboración de videos tutoriales que permitan mejorar las aulas virtuales
de sus asignaturas.
Docentes
Los docentes se incorporan inicialmente al Departamento de Educación a
Distancia como elaboradores de materiales didácticos. Este trabajo lo realizan
un semestre antes del inicio de clases. En los inicios, fue un arduo trabajo en el
cual los docentes estuvieron en todo momento acompañados por diseñadores
instruccionales, quienes los guiaban en el desarrollo de los materiales
didácticos.
Para la elaboración de los materiales didácticos los docentes trabajaron en
base a una Guía para el diseño de materiales didácticos en entornos virtuales
de aprendizaje3, la cual contiene orientaciones para el diseño. Esta guía
presenta entre otros aspectos lo relacionado con los materiales que deben ser
elaborados por los docentes, las etapas de redacción, las orientaciones con
respecto a la comunicación, diseño y estilo, la estructura del aula virtual y el
cronograma de entregas de los materiales didácticos.
Actualmente se cuenta con 25 docentes responsables de la elaboración de
contenidos y de las tutorías de las asignaturas correspondientes al primer,
segundo, tercer y cuarto nivel.
Si bien, los roles de los miembros del equipo docente y los tutores están bien
diferenciados en el Reglamento de Educación a Distancia, en este caso los
docentes quienes elaboraron los materiales didácticos son también tutores para
las asignaturas correspondientes.
Conforme lo establece el reglamento, para cumplir cabalmente sus funciones,
cada tutor no atiende a más de 25 estudiantes por grupo y hasta un máximo de
3 Elaborada por el equipo de trabajo del Departamento de Educación a Distancia de la FaCEN
2 grupos. Las respuestas a las consultas académicas realizadas por los
estudiantes, no deben exceder los 2(dos) días.
Todos los tutores, han realizado el curso de inducción para la docencia y
tutoría en entornos virtuales de aprendizaje, el cual es obligatorio para quienes
están incursionando por primera vez en educación a distancia.
Modelo
El trabajo se inició con la elaboración de una propuesta sobre el modelo a
utilizar en base a los distintos modelos existentes en Universidades virtuales,
tratando de adecuarlo a la realidad de nuestro país y de nuestra universidad.
La corriente pedagógica es constructivista en la que la enseñanza en el entorno
virtual está estructurada mediante actividades que permitan ir construyendo
conocimientos y elaborando significados. El estudiante es más protagonista de
su formación que en la educación tradicional presencial.
Se optó por una modalidad semipresencial o blended learning. Esta, combina
actividades presenciales (reuniones con tutores, laboratorios, exámenes
finales, etc) y no presenciales (plataforma virtual). Presenta la ventaja de la
flexibilidad que ofrece la educación a distancia soportada por nuevas
tecnologías a la hora de distribuir el tiempo de estudio. La única limitación a
esta flexibilidad es la necesidad de ajustarse al cronograma de trabajo
propuesto, especialmente en aquellas actividades grupales que exigen la
interdependencia del trabajo de un estudiante con el resto del grupo. Por otro
lado esta modalidad ofrece, a través de su parte presencial, los beneficios del
contacto personal tanto con los responsables de las asignaturas como con el
resto de los estudiantes.
La característica principal del modelo es que está centrado en el participante.
Se potencia el trabajo cooperativo y el aprendizaje activo, interactivo y
colaborativo.
Para cada asignatura, en base a su naturaleza, se determinó el número de
encuentros presenciales obligatorios requeridos para conducir los procesos
formativos. Esta información está debidamente especificada en la guía
didáctica de cada asignatura presentada al inicio de cada periodo académico.
Para las clases no presenciales es utilizada la plataforma virtual Moodle
(Modular Object Oriented Distance Learning Enviroment), que es el soporte
para todo el trabajo de gestión de los participantes y del aula virtual en el cual
se desarrollan las actividades de aprendizaje.
El acceso a los cursos se realiza en el enlace: www.virtual.facen.una.py. Para
ello, el Departamento de Educación a Distancia asigna a cada estudiante un
nombre de usuario y contraseña, con los cuales pueden ingresar al aula virtual
desde cualquier computadora que cuente con acceso a internet. Las aulas
virtuales, contienen información referente a cada asignatura, como guías
didácticas, recursos (materiales para descargar o trabajar en línea) y
actividades (tareas, foros, etc), las que son habilitadas en la plataforma
semanalmente.
El material didáctico, disponible en la plataforma está compuesto por:
Contenido de estudio básico - documentos word/pdf, power point,
hipertextos,
Ilustraciones, etc.
Contenido de estudio complementario para profundizar en el tema -
lecturas, indicaciones de sitios útiles y recomendación bibliográfica.
Actividades de sistematización del aprendizaje (individual o grupal) -
cuestionarios, tareas, entre otros.
Actividades de interacción – foros y chats. Los foros son utilizados en
todos los cursos. El chat es realizado conforme a la temática, fechas y
horarios escogidos por los profesores del curso.
Actividades colaborativas – glosario y/o wiki
Sesión presencial: Diálogos, reflexiones, consulta de dudas, etc.
Estructura Del Aula Virtual
Esta estructura se refiere a cómo está organizada toda la información en la
plataforma virtual.
Área General:
o Presentación de la asignatura
o Guía Didáctica de la asignatura
o Foro de Cafetería
o Foro Novedades
o Foro de presentación de los participantes
Área para cada Unidad
o Nombre de la unidad
o Presentación de la unidad por el docente
o Orientaciones de la Unidad
o Foro consultas
o Recursos: archivos en diferentes formatos (texto, videos, etc.).
■ Glosarios: En el caso de que el docente crea necesario.
o Actividades propuestas
■ Descripción de la actividad
■ Actividades colaborativas (Foros, Wiki, etc.).
Evaluaciones
o Pruebas formativas (cuestionarios de diferentes características:
Falso/Verdadero, Opción Múltiple, Respuesta Corta, Completación,
entre otros) y Co-evaluaciones.
o Primera Prueba Parcial
o Segunda Prueba Parcial
Evaluaciones
El reglamento de educación a distancia contempla evaluaciones de proceso y
evaluaciones finales.
Las evaluaciones de proceso incluyen:
Participación en foros
Envío de tareas
Realización de otras actividades como glosario, chats, cuestionarios, etc.
Las evaluaciones finales son presenciales.
Con la intención de darle la importancia necesaria a las actividades virtuales se
ha establecido las siguientes ponderaciones para establecer la calificación
final:
Evaluación de
Proceso
Ponderación Evaluación Final Ponderación
Actividad de
aprendizaje – envío de
tarea a través de la
plataforma
15 %
Evaluación final
presencial
60% Participación efectiva
en foros, wikis, chats,
blogs, etc.
15%
Evaluación parcial en
línea
10 %
Total 40 % Total 60%
Para aprobar cada asignatura el estudiante debe obtener como mínimo 60 %
en la suma de las calificaciones ponderadas de las evaluaciones de proceso y
finales.
Principales Inconvenientes
Muchos de los primeros ingresantes mostraron poco conocimiento de las
herramientas tecnológicas, por lo cual el sistema de admisión aplicado
en la primera oportunidad fue modificado incluyendo unas pruebas de
habilidades tecnológicas.
El acceso a internet es aún muy limitado en nuestro país principalmente
en las áreas rurales.
La creencia por parte de los estudiantes de que las carreras a distancia
son fáciles y luego se encuentran con la realidad de que son iguales o
más difíciles que las presenciales.
Resultados
Se puede presentar como principal resultado el inicio de la implementación de
las carreras Licenciatura en Educación Matemática y Licenciatura en
Educación de Ciencias Básicas y sus Tecnologías en la modalidad
semipresencial.
Se han virtualizado completamente todas las asignaturas correspondientes al
primer, segundo y tercer nivel con un total de 25 asignaturas incluyendo
materiales, actividades y evaluaciones.
Actualmente se está trabajando en la elaboración de materiales y virtualización
de las 6 asignaturas correspondientes al cuarto nivel.
Se cuenta con un Reglamento de Educación a Distancia el cual regula el
funcionamiento de las carreras de grado dentro de la FaCEN, el cual además
sirve de referencia a las demás unidades que están en proceso de implementar
carreras a distancia.
Además, el impacto obtenido en este proyecto puede ser observado en la
cantidad de docentes que se han capacitado y han mostrado interés en
conocer esta modalidad de enseñanza-aprendizaje. Esto también es visible en
la cantidad de cursos de apoyo a las clases presenciales que han sido
habilitados en la plataforma virtual de la institución. Se tienen actualmente más
de 100 cursos de apoyo para las distintas carreras de grado y postgrado que se
imparten en la FaCEN.
Conclusiones
Fue factible la implementación de las carreras en la modalidad
semipresencial de educación a distancia en la FaCEN UNA, siendo las
primeras carreras de grado habilitada en esta modalidad dentro de la
Universidad Nacional de Asunción.
Con los primeros ingresantes se detectó que los mecanismos de admisión
de estudiantes, deben ser diferenciados con respecto a los de las carreras
presenciales, incluyendo evaluación de sus capacidades en el uso de las
TIC.
La modalidad elegida fue la acertada, de acuerdo a la carrera y cultura de
los estudiantes además de congeniar con los reglamentos de la
Universidad.
Los métodos de difusión, promoción y captación de interesados deben ser
optimizados.
La infraestructura tecnológica instalada es la adecuada para soportar las
carreras implementadas en esta modalidad.
Los recursos humanos con que se cuenta son de calidad y cantidad
suficientes para esta etapa del proyecto, previéndose un crecimiento
gradual a medida que se implementen los sucesivos semestres.
REFERENCIAS
García Aretio, L. G: De la teoría a la práctica. Madrid: Ariel Educación. 2001
Olmo, A., et al. Especificaciones pedagógicas de cursos virtuales. Proyecto EUMEDIS AVICENA. Jornada TIC-UNED.(2005).Disponible en: http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,1080782&_dad=portal&_schema=PORTAL
Consulta: [05/05/2012] Rama C. (compilador): Marco Regulatorio de la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe. Bogotá: Ediciones Hipanoamericanas Ltda. 2008 Estatuto de la Universidad Nacional de Asunción. Disponible en: http://www3.una.py/pdf/estatuto-una-2005.pdf Consulta: [05/05/2012] Reglamento Académico de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Asunción, 2011. Constitución Nacional de la República del Paraguay. Disponible en: http://www.arandurape.edu.py/pdf/constitucion_nacional.pdf Consulta: [05/05/2012]
LA VIRTUALIDAD: UN CAMINO POR EXPLORAR EN EL BIENESTAR
UNIVERSITARIO
Autores: Roxana Medina Muñoz Myriam Lucia Rojas Gómez
Claudia Patricia Reyes Oviedo Adriana Patricia Romero Velásquez
Fabiola Vanegas Caipa
Pontificia Universidad Javeriana Colombia
Resumen
La ponencia que a continuación se presenta recupera algunas reflexiones
realizadas en el equipo para apropiarse de un nuevo modo de acompañar los
procesos que los estudiantes ponen en juego en el momento de su
aprendizaje; y aborda la manera como se ha configurado una estrategia para
responder a los requerimientos de apoyo que hacen los estudiantes, cuando
acuden al Centro de Asesoría Psicológica de Bogotá y al Centro de Bienestar
de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali.
En el marco de los Programas: Procesos Psicoeducativos (Centro de Asesoría
Psicológica, Bogotá) y Reto de Aprender (Centro de Bienestar, Cali) surge en el
2008 la inquietud por generar estrategias que apoyen los procesos de
aprendizaje de los estudiantes a través de las TICS. Se inicia, entonces, un
trabajo de equipo entre ambas sedes que contempló el diseño, montaje e
implementación del curso virtual de apoyo al aprendizaje, conectados.
Actualmente, esta experiencia permitió recoger una información valiosa que
posibilitó cuestionarse sobre el papel de la tutoría en un curso virtual que se
plantea como un servicio que ofrece el bienestar universitario y por
consiguiente no es de carácter académico; es decir, es un espacio de
formación sin correspondencia en créditos o nota al que se accede
voluntariamente y el cual no tiene ningún costo para los usuarios.
En este orden de ideas, se presenta una experiencia que recoge tanto las
reflexiones en torno a cómo se concibe el aprendizaje mediado por TIC y la
tutoría virtual como los ajustes hechos al curso.
Abstract
The aim of this paper is to gather and expose some of the notions that have
been built theoretically on virtual tutorship issues, as well as the reflections
made by our team to appropriate new ways to accompany the processes that
the students engage in their learning. In turn, this paper approaches the way
that a strategy has been configured to answer effectively and properly to the
requirements of support made by the students, when they come either to the
Psychological Assistance Centre of Bogotá or to the Student Services Centre in
Cali, both campuses of the Pontificia Universidad Javeriana (Pontifical
Xavierian University).
Within the programs of Psycho educative processes (Psychological Assistance
Centre, Bogotá) and the Challenge of Learning (Student Services Centre, Cali),
the concern about the generation of strategies to support the student´s learning
processes through the Information and Communication Technologies, emerged
in 2008. As a result, a team working started between campuses, comprising the
design, setting up and implementation of the Virtual Course to Support the
Learning, “Conectados” (“Connected”).
Currently, this experience allowed us to gather valuable information from which
many questions aroused about the role of the tutorship in a virtual course that is
offered as service of the student services department, therefore is not an
academic course, which means that is an instruction space that is not awarding
credits or grades, where the student comes voluntarily, and no with fees
charged to the student.
Following these ideas, a working experience is presented that is gathering on
one hand, the reflections about how the learning that is mediated by the
Information and Communications Technologies and the virtual tutorship is
conceived, and on the other, the adjustments made to the course because of its
qualification.
Introducción
El presente documento contiene la descripción y sustento de la propuesta de
“Conectados: Curso virtual de apoyo al aprendizaje”, servicio que se inscribe en
el Programa de Procesos Psicoeducativos del Centro de Asesoría Psicológica
de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá y en el Programa el Reto de
Aprender del Centro de Bienestar en la Pontificia Universidad Javeriana, Cali.
Este curso se enmarca en la pregunta por las implicaciones y el sentido de
realizar una propuesta virtual, desde los servicios ofrecidos por el bienestar
universitario. Asumimos que ofertar este tipo de servicios, es considerar y
reconocer el mundo que habitan actualmente nuestros estudiantes e incluir
también oportunidades para aquellos miembros de nuestra comunidad, que por
diferentes razones, no pueden acceder a los servicios presenciales.
Antecedentes
En el marco del Programa “El Reto de Aprender” adscrito al Centro de
Bienestar de la Pontificia Universidad Javeriana, seccional Cali, surge en el año
2007 la propuesta de crear un curso virtual de apoyo al aprendizaje que en un
comienzo estuvo constituido por dos módulos (condiciones personales para el
aprendizaje y manejo del tiempo) y que posteriormente fue complementado con
otros dos módulos (estrategias de estudio, estilos de aprendizaje y
autorregulación). Es así, como en el segundo semestre del año 2007 se abre el
servicio a los estudiantes de la Seccional con una participación de 97 personas.
A final de ese año, se reúnen los dos Centros homólogos (Bienestar de Cali y
Asesoría Psicológica de Bogotá) y se hace evidente el interés común por
impulsar este curso virtual e iniciar un trabajo conjunto en torno al mismo; con
la pretensión de ofrecer esta alternativa a la población que por diversas
razones no podía asistir a los talleres presenciales de apoyo al aprendizaje,
ofrecidos por ambos Centros, especialmente a los estudiantes de jornada
nocturna, modalidad a distancia y virtual.
Se inicia entonces, en el segundo semestre del 2008, un pilotaje del curso
virtual en Bogotá con una participación de 173 estudiantes y de 170
estudiantes en Cali. Paralelamente el equipo empieza una discusión respecto a
la perspectiva desde la cual fue creado el curso y se inicia un proceso de
transformación de un enfoque de autoformación y aprendizaje estratégico a
una propuesta de interacción. Lo anterior implicó reestructurar algunos
aspectos de los módulos ya creados, tarea que se realizó a través de un
trabajo articulado entre los dos equipos.
Para esa época se toma también la decisión de abarcar más temáticas dentro
del curso virtual, que surgieron de la experiencia de ambas sedes en los
talleres presenciales y de la identificación de las necesidades más urgentes de
los estudiantes. De esta manera, durante el año 2009, el equipo de Asesoría
Psicológica de Bogotá, construye tres módulos más con las temáticas de
lectura, escritura y comunicación oral, proceso que es acompañado,
retroalimentado y enriquecido tanto por una asesora pedagógica de la
Facultad de Educación de Bogotá, como por el equipo de Bienestar de Cali y
por Javevirtual.4
Durante los años 2009 y 2010 se continúa ofreciendo la versión inicial del
curso en las dos sedes (con una participación total de 964 personas) mientras
se realizan los ajustes de los cuatro primeros módulos y se montan los tres
restantes.
En términos generales las modificaciones que se han realizado obedecen a la
consideración de los siguientes aspectos (propuestos por Javevirtual),
enmarcados en el propósito de hacer cada vez más interactivo, accesible y
amable el curso:
1. Elementos gráficos: Se han realizado cambios y mejoras relacionadas
con la interfaz gráfica y la composición de elementos gráficos como
imágenes, animaciones y videos.
4 Javevirtual es una dependencia de la Universidad Javeriana, Cali que tiene como función principal
proveer apoyo a los proyectos y acciones en docencia, investigación y servicio mediados por las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
2. Navegación y usabilidad: En este punto se han hecho ajustes al sistema
de navegación, con la intención de hacer más amable la plataforma y
cualificar el uso del producto.
3. Funcionalidad: En relación con este aspecto, se han arreglado enlaces
rotos.
4. Unidad comunicativa: Este ha sido uno de los aspectos fundamentales
dentro del proceso de reestructuración del curso, dado que ha sido
necesario modificar instrucciones, dar claridad a algunos textos, hacer
un uso del lenguaje apropiado a los usuarios y mantener una coherencia
y unidad comunicativa en los diferentes apartados de los módulos,
buscando que sea personalizada, concisa, cálida y cercana a la realidad
cotidiana de los participantes.
5. Contenidos y actividades: En cuanto a este aspecto se han realizado
ajustes a algunas actividades en relación con los objetivos de las
mismas; se han cambiado contenidos, profundizando en algunos,
complementando o reduciendo otros, variado actividades haciéndolas
más interactivas; ampliado los foros, verificado que los contenidos
publicados coincidan con los planeados, que estén completos y
ubicados en las pestañas adecuadas.
En el año 2011 participan 363 estudiantes de Cali y Bogotá. Para el año 2012,
segundo semestre, se ha culminado el montaje de los siete módulos y se
ofrece el servicio que hoy denominamos “Conectados: curso virtual de apoyo al
aprendizaje”.
Justificación
El curso virtual de apoyo al aprendizaje (Conectados), surge como una
respuesta tanto a algunas necesidades de la Comunidad Educativa,
particularmente los estudiantes que cursan sus estudios en jornada nocturna o
en modalidad a distancia o virtual, como a la misión de la Universidad
relacionadas con crear oportunidades para la inclusión de la comunidad a partir
de los servicios que se derivan de la investigación, la docencia y otras acciones
universitarias, así como cualificar los procesos de aprendizaje y las estrategias
particulares que puedan favorecerlos. En este sentido, esta es una propuesta
de trabajo interactivo que tiene el carácter de ser un servicio que se ofrece a
los estudiantes (o personas de la comunidad educativa interesadas) como un
espacio de formación sin correspondencia en créditos o nota; al que se accede
voluntariamente y el cual no tiene ningún costo para los usuarios.
La importancia del mismo radica en ofrecer una interlocución con la comunidad
educativa, en el marco de los principios de la Universidad y la Compañía de
Jesús. Específicamente, aquellos relacionados con la búsqueda del crecimiento
integral del ser humano, su atención personalizada y la importancia del vínculo
pedagógico, que trasciende lo puramente informativo y técnico.
Esta perspectiva plantea el aprendizaje como un proceso que permite construir
conocimientos, asumir posturas sobre los mismos, identificar y potencializar los
propios recursos y crear sentidos a partir de la relación con otros. Por tanto, las
actividades que se propician en el curso virtual tienen como norte desarrollar
procesos que conlleven al cuestionamiento, a la resignificación de
experiencias, al reconocimiento de lo afectivo, a la apropiación de conceptos y
a la transformación de prácticas. Así mismo, Conectados ofrece oportunidades
en las que los estudiantes toman conciencia sobre sus modos particulares de
aprender según sus propias preguntas, necesidades y características, de
manera que éstos se empoderen para tomar decisiones frente a su propio
proceso.
Respecto a las temáticas del curso, éstas se eligieron teniendo en cuenta
varias razones una de ellas hace referencia a los principales motivos de
consulta por los cuales los estudiantes solicitan apoyo, tanto al Centro de
Asesoría Psicológica de Bogotá como al Centro de Bienestar de Cali, para
poder afrontar las demandas académicas. Otra de las razones es considerar
por una parte, a las estrategias de estudio, las condiciones personales para el
aprendizaje, la organización del estudio y manejo de tiempo, los estilos de
aprendizaje y la autoregulación como habilidades necesarias que los
estudiantes requieren desarrollar, dado que sin ellas difícilmente podrían
asumir la exigencia académica y las diversas configuraciones que allí se dan,
así como las labores que implica el rol de ser estudiante universitario. Y por
otra, concebir a la lectura, la escritura y la comunicación oral como procesos
complejos de construcción de sentido que integran diversas habilidades y
aprendizajes en experiencias también subjetivas, y permiten adentrarse en el
mundo simbólico compartido, crear nuevos, jugar con los mismos, imaginar y
transformar los órdenes preexistentes.
Reflexión Conceptual
Teniendo en cuenta que Conectados es una propuesta que apunta a fortalecer
algunos de los procesos que los estudiantes ponen en juego en el momento de
su aprendizaje. Se hace necesario ahondar en: ¿cómo está considerada esta
propuesta? ¿En qué marco se inscribe? ¿Cómo se concibe el aprendizaje
mediado por TIC? En este apartado se intenta dar cuenta de las principales
concepciones y consideraciones alrededor de esta propuesta virtual.
Ambientes virtuales de aprendizaje
Los cambios que ha generado la sociedad de la información han demandado
una nueva alfabetización respecto a los novedosos lenguajes que se han
configurado y al uso de las herramientas tecnológicas; estos retos no son
ajenos a la educación en general y ello ha implicado volver a pensar los
procesos de enseñanza y aprendizaje desde los contextos virtuales, dado que
se han creado nuevas formas de interactuar y producir conocimiento que no
sólo están mediados por el lenguaje oral y escritural, sino también por la
imagen digital, lo iconográfico, el hipertexto, y otras posibilidades que abren
nuevos horizontes.
Lo anterior, nos llevó a detenernos en el aprendizaje en ambientes virtuales
dada la intención y características del curso Conectados. Consideramos que un
entorno de aprendizaje mediado por tecnología facilita la comunicación, el
procesamiento, la gestión de la información y el conocimiento, y media la
relación de los sujetos con el mundo, con los otros y consigo mismo. En
principio, concebimos Conectados como un curso virtual en el que el diseño, el
empleo del espacio, el tiempo y la disposición de los materiales, entre otros,
están mediados por las tecnologías. A través de ellas los participantes
construyen ese espacio de aprendizaje e interactúan con el tutor.
En Conectados se requiere de la libertad del estudiante para orientar su acción,
en tanto amplía su concepción del qué, dónde, para qué y con quiénes se
puede aprender, y de la conciencia de él mismo y de su propia capacidad para
organizar sus procesos, en la medida que se hace cargo de sus tareas, toma
decisiones y regula sus actividades. De allí su estrecha relación con el
aprendizaje autónomo y, particularmente, con los procesos metacognitivos
que los participantes, poco a poco, van desarrollando. Un aspecto que favorece
el despliegue de este proceso cognitivo es el uso que debe hacer del lenguaje
escrito, siendo característico de los ambientes virtuales de aprendizaje. Este
ejercicio de escritura requiere complejas operaciones de descontextualización
que deben ejecutarse para construir el significado en ausencia de un
interlocutor y de una situación comunicativa inmediata.
De igual manera, el curso implica necesariamente la posibilidad de
interacción asincrónica entre los participantes de diferentes culturas,
disciplinas, semestres, edades, entre otros, lo cual potencia los procesos. La
naturaleza asíncrona de esta red permite la creación de un espacio virtual
único en donde el encuentro entre alumnos, tutor y los contenidos de
aprendizaje, tiene lugar mediante intercambios comunicativos de manera
escrita. En otras palabras es un entorno de enseñanza y aprendizaje situado
dentro de un sistema de comunicación mediada por ordenador, diseñado para
utilizarse en cualquier momento y en cualquier lugar.
Pensando el estudiante
Teniendo en cuenta el desarrollo anterior, podemos decir que consideramos a
los estudiantes como sujetos activos en la construcción de su conocimiento, en
la búsqueda por comprender el mundo y elaborar sus propios significados. Lo
anterior, movido por los intereses que han forjado en el transcurso de su vida y
guiados por las metas y motivos que se han trazado.
Conectados es una propuesta que pretende propiciar las condiciones para que
el estudiante asuma este papel protagónico en su proceso formativo y
desarrolle un hábito reflexivo sobre su rol como aprendiz. Es decir, para que
sea un sujeto autónomo en su proceso de aprendizaje, capaz de pensar por sí
mismo, desarrollar habilidades para apropiar y transformar lo aprendido,
actualizar saberes y sentidos que han sido construidos históricamente, para
ponerlos en diálogo con el presente y su experiencia particular.
Asumir la comprensión de que un estudiante puede estar a cargo de su
proceso de aprendizaje, implica tener en cuenta que él es en última instancia
quien lleva a cabo el proceso de construcción que supone el aprendizaje, y
además, que es capaz de enfrentar y superar los desafíos que se presentan en
el reto de conocer y comprender el mundo (Solé, 2004).
Ahora, es importante tener en cuenta que en este proceso de aprendizaje los
estudiantes no están solos, están acompañados por un tutor y por sus pares.
En esta dinámica es de vital importancia que el tutor reconozca la particularidad
de los aprendizajes que llevan a cabo los estudiantes, porque detrás de este
reconocimiento se está dando lugar a la diversidad cultural y social, que
permite comprender cómo cada uno de ellos ha construido diferentes saberes,
lleva a cabo procesos mentales distintos, y por lo tanto, tiene experiencias y
una historia que les es propia.
Pensando el tutor
Es importante que pensemos en quién es ese tutor y en cómo lo consideramos.
La tutoría (palabra del latín protector), está relacionada con las funciones de
acompañamiento, orientación y asesoría de parte de un docente o como en
nuestro caso, un profesional en Psicología, quien busca llevar a cabo de
manera intencionada, acciones para promover, asistir y hacer seguimiento a los
diferentes momentos del proceso de aprendizaje de los estudiantes; a sus
inquietudes, dificultades y a las condiciones subjetivas que han configurado la
relación de los mismos con el aprendizaje.
Particularmente, según lo afirma Rodríguez (2004), el tutor, en Ambientes
Virtuales de Aprendizaje (AVA), se reconoce como “la persona que dinamiza
cada experiencia de los estudiantes, que contribuye a la apropiación de un
saber determinado y que se preocupa por los diferentes procesos que
experimentan los sujetos según sus propios estilos de aprendizaje; igualmente
es quien se encarga de facilitar las herramientas y pautas necesarias
(conceptuales, metodológicas y tecnológicas) para la comprensión y aplicación
de los contenidos del curso”. (p.3)
La anterior definición caracteriza la tutoría inscrita en el marco de lo académico,
en cuanto su objetivo es la apropiación de un saber particular. Sin embargo,
desde Conectados, el propósito es acompañar y asesorar a los estudiantes en
las situaciones emocionales y relacionales ancladas a sus procesos de
aprendizaje, desde la apropiación de ciertos contenidos acordes con
habilidades y estrategias particulares para aprender.
En este sentido, definimos la tutoría virtual como: un espacio de interacción y
de encuentro de saberes, sentidos y experiencias en torno a la propia historia
de aprendizaje, a la manera como ésta se ha construido en relación con otros y
a su incidencia en las prácticas académicas actuales.
Berge citado por Serrano (2005) afirma que existen cuatro áreas sobre las
cuales el tutor en ambientes virtuales de aprendizaje ejerce un rol de
importancia: la pedagógica, la social, la administrativa y la técnica.
Con respecto al área pedagógica, en el curso virtual particularmente, se
pretende hacer una reflexión sobre las temáticas que propone el curso
(condiciones personales para el aprendizaje, organización y planeación del
estudio, estrategias de aprendizaje, estilos de aprendizaje y autorregulación,
experiencias con la lectura, la escritura y la comunicación oral). El rol del tutor
en este sentido, está encaminado a que los participantes profundicen en los
conceptos fundamentales del curso, apropien y apliquen los contenidos
desarrollados y generen nuevas preguntas.
En cuanto al área social, dentro del curso virtual ofrecemos diferentes
estrategias tecnológicas para favorecer la interacción y la comunicación como
el chat, el tablero de discusión, el buzón de transferencia digital, la creación de
páginas personales, el intercambio de archivos y la comunicación constante a
través de e-mail entre los estudiantes y el tutor. En este caso el rol del tutor se
relaciona con crear un ambiente comunicativo que enriquezca y potencie los
aprendizajes del grupo a través de la interacción permanente, la
retroalimentación y el seguimiento de los procesos.
En relación con lo administrativo, el tutor define el cronograma del curso, las
reglas de procedimiento, resuelve, enfrenta situaciones y toma decisiones con
agilidad. En consecuencia, y como una de las estrategias del curso virtual,
hemos elaborado un instructivo inicial de ingreso al curso el cual se asemeja a
una carta de navegación en donde se definen los propósitos y estructura del
mismo, los contenidos que se van a desarrollar, las rutas, el tipo de
comunicación que se establecerá entre tutor y estudiantes, así como la
metodología general del trabajo.
En lo concerniente a lo técnico, se considera el conocimiento que el tutor tiene
de la plataforma, de las herramientas con las que cuenta para favorecer la
comunicación y la participación de los estudiantes. Se espera que este
conocimiento permita dar solución a las dificultades que a nivel técnico se les
presentan a los estudiantes.
Pensando la interacción
Sabemos que la interacción cambia cualitativamente cuando está mediada por
el computador y tal cambio tiene efectos importantes en el aprendizaje. La
interacción permite diferenciar un proceso de formación de un proceso que
brinda información, como sería el caso de cursos que solamente presentan
contenidos y que no ofrecen oportunidades para interactuar, situación distinta
al curso que hemos construido.
Particularmente, la interacción en el curso se restringe al uso del lenguaje
escrito, lo cual propicia unas condiciones muy interesantes en el proceso de
aprendizaje dadas porque la comunicación asincrónica facilita que los
participantes tengan mayor oportunidad de pensar lo que quieren decir, lo cual
tiene consecuencias significativas en los procesos de aprendizaje.
Así mismo, como plantea Serrano (2005), la interacción a través del
computador implica un estado previo en la participación, constituido por
procesos de auto explicación y de moderación interna, que prepara para los
procesos de negociación y de colaboración en el aprendizaje en el cual el
estudiante toma decisiones por sí mismo, es capaz de automotivarse, logra
recompensas intrínsecas y ejerce con frecuencia la auto evaluación.
Como podemos derivar de lo anterior, la relación que se establece entre tutor y
estudiante instaura unas maneras de hacer que definen su carácter dinámico y
su poder transformador, “de ahí la importancia de insistir en ellas, de recalcar
su sentido, de contribuir a que cada quien reconozca su responsabilidad en esa
construcción con el otro” (Campo y Restrepo, 2002, p. 62). Precisamente,
porque es compartiendo, actuando con el otro y con la realidad, como se va
desarrollando el potencial humano. En ella, más allá de la transmisión de
información profesor - estudiante, estudiante - estudiante está el encuentro
de sujetos que se ponen en diálogo, de tal manera que se trasciende el acto de
informar, transmitir o divulgar, hacia un proceso que supone intercambiar,
contrastar, expresar y escuchar; por eso no hablamos de receptores y
transmisores sino de interlocutores.
De acuerdo con lo anterior, creemos que la relación que se propicia en el curso
virtual apunta al papel fundamental que ésta juega en el proceso de
aprendizaje. Dado que la construcción del conocimiento implica un conjunto de
interacciones no sólo con el entorno, sino entre los sujetos a partir de las
cuales se representa, se recrea, se resignifica, se apropia y se comunica a
otros la realidad. Todo ésto, a través de la mediación del lenguaje escrito y, en
este caso, de las diferentes herramientas, contenidos y aplicaciones virtuales.
Dicha relación está determinada por la singularidad de quienes están
interactuando y se trata de una construcción permanente, de manera que cada
vez que se inicia una labor de tutoría con un nuevo grupo, el rol se ajusta, se
transforma, se enriquece.
Como plantea Serrano (2005), la presencia de las tecnologías permite que el
participante tenga acceso a la información que en el modelo convencional era
transmitida por el profesor. En el curso, el tutor aún debe determinar el
contenido que guiará el desarrollo del proceso, pero es claro que de cualquier
manera, el contenido es accesible para el estudiante de formas relativamente
sencillas y por tanto, el tutor debe enfocarse en orientar al estudiante para que
utilice el contenido como instrumento de aprendizaje, reflexión y
autoconocimiento.
Descripción del Curso Descripción del Curso
A continuación, daremos una descripción del curso, principalmente de su
estructura y contenidos. Conectados está diseñado en la plataforma
Blackboard, a la cual el estudiante inscrito tiene acceso utilizando su usuario
institucional y su contraseña. Una vez ingresa al curso el estudiante encuentra
en “Material del curso” siete módulos, cada uno aborda temas relacionados con
el proceso de aprendizaje. Los módulos comparten la misma estructura: una
presentación general; los objetivos; los contenidos, donde se presentan
aspectos centrales de la temática y se proponen diversas actividades que le
permitirán a los estudiantes poner en práctica lo visto; materiales, donde se
ofrecen textos de referencia o páginas web que el estudiante puede consultar
para ampliar el tema; la autoevaluación, que busca que los participantes tomen
conciencia de los aprendizajes realizados. Además, cada módulo cuenta con
foros en los cuales el estudiante puede participar.
Para precisar los contenidos de los módulos, se presentan los ejes de cada
uno:
El primer módulo se llama “Condiciones personales para el aprendizaje”.
Este módulo se centra en las condiciones internas que favorecen un
aprendizaje exitoso. Por tanto, aborda la influencia de la motivación, el
establecimiento de metas y las creencias que tienen sobre el éxito o el
fracaso en el proceso de aprendizaje.
El segundo módulo se llama “Experiencias con la escritura”. En éste se
trabaja alrededor de la escritura creativa y argumentativa, así como
sobre la relación emocional con este importante proceso.
El tercer módulo se llama “Experiencias con la lectura”. En él se aborda
la historia del participante en relación con este proceso, diversos niveles
y tipos de lectura y estrategias para una lectura comprensiva.
El cuarto módulo se llama “Experiencias con la comunicación oral”. En él
se exponen estrategias para diversas presentaciones en público, los
componentes de una comunicación oral efectiva y los aspectos
emocionales vinculados con la misma.
El quinto módulo es el de “Estrategias de estudio”. En él se presentan
algunas técnicas que facilitan la comprensión de los contenidos de los
cursos y la realización de actividades académicas. Con lo anterior, se
podrá aplicar lo aprendido en una situación, a otra diferente.
El sexto módulo es el de “Estilos de aprendizaje y autorregulación”. En
éste se puede comprender las particularidades o estilos que cada
persona tiene en el proceso de aprendizaje. Además, permite reconocer
cómo planear, monitorear y evaluar una actividad académica de manera
que se potencialice lo aprendido.
El séptimo módulo se llama “Organización y planeación del estudio”. En
éste se encuentra información sobre las condiciones del contexto que
favorecen el estudio y algunas pautas sobre cómo anticipar y programar
el tiempo. Pues estudiar es una actividad planeada e intencional que
debe ser realizada a partir de objetivos concretos y posibles.
Objetivos
Este curso virtual de apoyo al aprendizaje pretende:
Generar espacios de interacción que inviten a los estudiantes a
cuestionar sus prácticas cotidianas frente a lo académico y lograr que
expliciten sus experiencias de aprendizaje para hacerlas objeto de
reflexión y resignificación.
Propiciar la reflexión sobre los modos de aprender del estudiante de
manera que éste haga consciente y auto-regule su proceso de
aprendizaje y las emociones vinculados al mismo.
Promover la toma de conciencia sobre las estrategias que hasta el
momento se ha puesto en funcionamiento, evaluando la pertinencia que
tiene para el estudiante en el contexto de su historia de relación con el
aprendizaje, así como de los requerimientos formativos que les plantea
la Universidad.
Metodología
Los inscritos pueden elegir cuál o cuáles de los módulos quieren desarrollar
según sus expectativas y necesidades. Una vez elegidos los módulos, cada
estudiante se organizará para consultar los contenidos de su interés de
acuerdo con su disponibilidad. Es importante tener en cuenta que con la
inscripción al curso, se nombra un tutor para cada estudiante quien acompaña
y orienta el desarrollo del curso y retroalimenta las actividades enviadas.
También, contribuye a que se profundicen y apropien los conceptos
fundamentales del curso, se apliquen los contenidos desarrollados y se
generen nuevas preguntas. El tutor se comunica regularmente con sus
tutoreados a través del correo electrónico y de los anuncios del Curso,
brindando respuestas a las inquietudes que formulan los participantes y
sugiriendo fuentes distintas para profundizar en las temáticas de su interés.
Evaluación
Cada módulo tiene en su interior dos tipos de evaluación: autoevaluación
(aplico lo aprendido) y evaluación del módulo. La primera, busca que los
participantes tomen conciencia de los aprendizajes realizados a través de una
actividad práctica que se propone al finalizar cada módulo. La segunda,
pretende evaluar los contenidos del Curso y la metodología empleada a partir
del diligenciamiento de un formato al finalizar cada modulo.
Posibles Escenarios de Reflexión y Acción
En cuanto a la consolidación de la experiencia
En este punto de la experiencia, es interés del equipo realizar una evaluación
del curso sobre los aspectos asociados a los componentes: pedagógicos, de
comunicación y organizativo para la cualificación del mismo. De igual manera,
se espera que a partir de esta evaluación sea posible abrir una línea de
investigación relacionada con la pregunta por los aportes del curso a los
procesos de aprendizaje de sus participantes y el papel de la tutoría en ello.
En cuanto a la subjetividad
Es nuestro interés indagar por el impacto que puede tener el uso de las nuevas
tecnologías en la construcción de subjetividad, en cuanto consideramos que la
utilización de herramientas virtuales permite que el sujeto despliegue distintas
capacidades, ponga en marcha diferentes recursos cognoscitivos, desarrolle
destrezas tecnológicas, y a su vez explore otras formas de interacción que
generan nuevos dispositivos de socialización y por ende podrían aportar
nuevos elementos a la configuración de subjetividades.
Finalmente, queremos resaltar que toda la experiencia relatada en este texto es
fruto del intento constante de un equipo por dar respuesta a las necesidades y
requerimientos de las nuevas generaciones que hoy ingresan al mundo
universitario, y que constantemente plantean nuevos retos tanto conceptuales
como metodológicos para nuestro trabajo y la tarea de contribuir en la
construcción de un bien- estar universitario.
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Pontificia Universidad Javeriana, 2005.
CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGÍA EN GESTIÓN PÚBLICA EN LA
MODALIDAD A DISTANCIA: UNA EXPERIENCIA BASADA EN
CURRÍCULO POR COMPETENCIAS
Autores: Maurício Gariba Júnior, Dr. Eng. Andrea Martins Andujar, Dra. Eng. Chames Maria S. Gariba, Dra. Eng.
Inst. Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Santa Catarina (IF-SC)
Brasil
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo describir una experiencia en Educación a
Distancia (EaD), del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de
Santa Catarina (IF-SC), campus Florianópolis, una institución de educación
profesional y tecnológica vinculada a la Red Federal de Formación Profesional,
Ciencia y Tecnología del Ministerio de Educación (MEC) brasileño, en el
ofrecimiento de un curso grado en la modalidad a distancia, desarrollado por el
currículo por competencias. Para ello, primero analizan algunos aspectos de la
sociedad contemporánea, en cuyo contexto la educación debe someterse
adaptaciones de acuerdo a las tecnologías de información y comunicación
(TICs). Después se presenta el Curso Superior de Tecnología en Gestión
Pública, modalidad a distancia, ofrecido por IF-SC y vinculado al proyecto de
Universidad Abierta del Brasil (UAB). Dado este contexto aborda el origen y
conceptos de la pedagogía de competencias, modelo adoptado por IF-SC, así
como, las concepciones para el desarrollo del currículo por competencias del
Curso Superior de Tecnología en Gestión Pública, modalidad a distancia. Y
finalmente, presenta reflexiones sobre el enfoque de competencias en el
contexto de formación tecnológica. Pues, un currículo debe definir claramente
qué enseñar, qué aprender, para qué enseñar, para qué aprender, cómo
enseñar, cómo aprender y las diferentes formas de evaluación, en estrecha
integración con la didáctica. Así, el currículo académico cuando discutido y
planeado ayuda proporcionar un ambiente de aprendizaje cada vez más cerca
de la realidad en que viven las actividades educativas, siendo un elemento
central, agregador, que permite el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Abstract
This study aims at describing an experience in Distance Education (DE), by the
Institute Federal of Education, Science and Technology of Santa Catarina (IF-
SC), an institution of professional and technological education linked to the
Federal Network of Professional Education, Science and Technology of the
Ministry of Education (MEC), in offering a graduate course in the distance,
developed of curriculum by competencies. Some aspects of contemporary
society are initially analyzed in which context education must undergo
adaptability as to modern means of technologies of information and
communication. Then, presents the Graduate Technological Course on Public
Management in the distant modality offered by the IF-SC and linked to the
project of the Open University of Brazil (UAB). In this context, the next moment
it approaches the origin and concepts of pedagogy by competencies,
pedagogical model adopted by the IF-SC, as well as the concepts for
developing of curriculum by competencies by Course of Graduation
Technological on Public Management in the distance. Finally, in the final
considerations are presented reflections on the competence approach in the
context of technological education. Because, a curriculum should define clearly
what to teach, what to learn, what to teach, what to learn, how to teach, how to
learn and the different forms of assessment, in close integration with teaching.
Thus, the academic curriculum when discussed and planned aid provide a
learning environment closer to the reality in which they live educational
activities, remain central, aggregator, allows the process of teaching and
learning.
Introducción
En el mundo actual, las características esenciales de las sociedades
contemporáneas - la complejidad, la rápida evolución de la tecnología y la
globalización - están aumentando las demandas de una educación necesaria
para hacer frente a la vida del individuo en la sociedad.
La formación continuada, que hace sólo dos décadas se consideró como el
derecho del individuo de aprender, mismo adulto, se convierte en un deber de
la sociedad y el estado, o sea, pasa a ser responsabilidad del estado ofrecer
las oportunidades de formación continuada, para satisfacer las necesidades del
mundo laboral y/o para favorecer a las personas la posibilidad de desarrollar
sus competencias para vivir en sociedad con la incertidumbre de este siglo.
Con esta nueva característica, la sociedad requiere, más que nunca, una
persona competitiva en un mercado cambiante. Así, la EaD está ganando
espacio, porque es una modalidad de enseñanza que permite reducir las
distancias y el aislamiento geográfico, y mejorar las condiciones económicas,
permitiendo que todos puedan acceder no sólo a la información, sino tener la
posibilidad, segundo Landim (1999, p. 54), de "[…]empezar todo de nuevo,
voluntad de saber, múltiples curiosidad, espíritu aventurero y dispuesto a
exponerse a nuevas ideas e informaciones, inconforme, abierto a nuevas
experiencias."
La EaD se fortalece en el contexto de las nuevas tecnologías de información y
comunicación (TICs), en colaboración con diversas herramientas y recursos
para apoyar la educación y la tecnología ofrecen auto-aprendizaje a través de
diversos medios. Escalado con las posibilidades creadas por la actual etapa de
desarrollo de las telecomunicaciones, se convierte en la mejor alternativa para
la transferencia de conocimientos con calidad, a gran parte de la población, al
mismo tiempo.
Uno de los grandes retos de educadores de esta nueva sociedad, repensando
este proceso, será, por lo tanto, buscar un nuevo paradigma que une a todas
estas demandas sociales.
El Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Santa Catarina (IF-
SC) es una institución con 103 años de tradición en la enseñanza técnica y
reconocido por la comunidad por su contribución especial al desarrollo
tecnológico del Estado de Santa Catarina. Para hacer frente a los cambios y
avances de la sociedad de Santa Catarina, el IF-SC ha sido, a lo largo de su
historia, Escuela de Artífices, Escuela Industrial, Escuela Técnica, Centro
Federal de Educación Tecnológica y recientemente reconocido por la ley
federal, como Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología. Hoy en día,
su misión es formar técnicos de nivel medio, tecnólogos y postgrados.
El IF-SC tiene como misión actuar como agente de innovación de procesos de
la enseñanza y el aprendizaje, promover la incorporación de TICs y de EaD a
los métodos didáctico-pedagógico del IF-SC (www.ifsc.edu.br), y siendo sus
objetivos: fomentar la investigación y la innovación en la tecnología de la
educación a través de las aplicaciones de las TICs a los procesos didáctico-
pedagógicos, desarrollar, producir y difundir contenidos, programas y
herramientas para uso en los distintos niveles de la educación, popularizar el
uso de las TICs, estimulando el dominio de las nuevas lenguajes de
información y comunicación junto a comunidad académica, implementar
políticas y programas de EaD, destinadas a democratizar el acceso a la
educación , la información y el conocimiento y la interiorización de la oferta de
vacantes, proporcionar una educación para el progreso científico y tecnológico,
a través de iniciativas de inclusión digital y accesibilidad para las personas con
necesidades especiales.
En final de los años 90, debido a una reforma de la educación profesional en
Brasil, a partir de las legislaci
Referenciales Curriculares Nacionales de la Educación Profesional de Nivel
Técnico, el IF-SC adoptó la pedagogía de las competencias como un modelo
para todos sus cursos.
Así, el MEC, de acuerdo con los estudios de Ramos (2002):
[...] se avanzó para el proceso de reforma curricular,
introduciéndose la noción de competencia como referencia
principal. Un currículo basado en competencias parte del
análisis del proceso de trabajo, que se construye en una matriz
referencial a ser transportada pedagógicamente para una
organización modular, adoptándose un enfoque basado en
proyectos o solución de problemas. Estudios guiados por estos
principios fueron realizados por la Secretaría de Educación
Media y Tecnología (SEMTEC/MEC), y encaminados a la
Cámara de Educación Básica del Consejo Nacional de
Educación, originando las Directrices y los Referenciáis del
Currículo Nacional de Educación Profesional (DCNS y RCN).
En este contexto, es que, en 2007, se inició la implementación del Curso
de Tecnología en Gestión Pública del IF-SC en la modalidad a distancia.
El Curso Superior De Tecnología En Gestión Pública
En 2007, a partir de una demanda de capacitación en el estado de Santa
Catarina, después de estudios y investigaciones realizadas, el IF-SC, a través
del campus Florianópolis empezó a ofrecer el Curso Superior de Tecnología en
Gestión Pública, modalidad a distancia, siendo éste el primer curso a distancia
de grado ofrecidos por esta institución y es parte del Sistema de Universidad
del 8 de junio de 2006, para "el desarrollo de la modalidad de EaD, con el fin de
interiorizar y ampliar la oferta de cursos y programas de educación superior en
el país"
Vislumbrando la posibilidad de ampliar el aula a un universo más grande, el IF-
SC, campus Florianópolis atiende actualmente a un contingente de 600
estudiantes, dividido en diez (10) distintos polos en los estados del Paraná, Rio
Grande do Sul, Santa Catarina y São Paulo. Este proyecto institucional
desarrolla estrategias y metodologías de EaD en ambientes multimedios
integrados por las redes de comunicación, proporcionando la autogestión, el
aprendizaje autónomo, flexibilidad y adaptabilidad, por medio de las nuevas
tecnologías, con el objetivo de hacer el acto de aprendizaje más interactivo y
concreto cooperativa .
En este contexto, el Curso Superior de Tecnología en Gestión Pública en la
distancia se propone actualizar y especializar un grupo de profesionales o
futuros profesionales, para que puedan desarrollar nuevos conocimientos y
utilizar la última tecnología en su ambiente de trabajo, en gestión de las
organizaciones públicas, gestión de procesos y de proyectos y resolver
problemas relacionados con las actividades de gestión. Más allá de ese
objetivo, sin embargo, se puede decir que el Curso ofrece también una
injerencia directa en la gestión privada, ya que actualmente la interacción entre
los sectores público y privado son características cada vez más dependientes,
y podemos ilustrar con las asociaciones Público/Privado.
El Curso es enseñado en ambiente virtual, en la forma de la UAB, y tiene como
uno de sus premisas permitir a los estudiantes el uso de las nuevas
herramientas y metodologias de enseñanza poco imaginados por la mayoría de
la población brasileña. Esto significa que tiene como objetivo validar el uso de
un ambiente educativo para su uso en apoyo de la EaD, basada en supuestos
constructivistas, en las diversas formas de educación continuada.
En esta propuesta se considera que:
• una de las principales dificultades encontradas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje es el seguimiento de cada paso del razonamiento desarrollado por
los estudiantes. Mismo en una situación ideal, en la que el profesor puede
realizar un seguimiento de cada uno de ellos individualmente, es de extrema
complejidad observar cada paso de la solución de los proyectos presentados;
• son recientes y con pocos datos experimentales las experiencias que se
relacionan algunos de los aspectos de comportamiento y de desarrollo de lazos
afectivos en la realización de cursos en línea y la eficacia del proceso
educativo, especialmente en lo que respecta a la educación superior;
• la dificultad del gobierno de alcanzar los rincones más ocultos de este país
continente. La modalidad de EaD permite la integración de los brasileños, de
norte a sur y de este a oeste, la igualdad de oportunidades y el conocimiento
con gran efecto en la calidad de la educación del brasileño más común.
Ante este escenario y la necesidad de establecer relaciones significativas de
aprendizaje, en el contexto de la sociedad del conocimiento, y un constante
replanteamiento del apropiado uso de las TIC en la educación, existe la
preocupación de que el desarrollo de una metodología pedagógica cuyo
objetivo se monitora por repensar el papel del profesor y el alumno en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Para que el proceso de enseñanza y
aprendizaje, así como la evaluación, para ser eficaz, plantea tener en cuenta el
proceso de reflexión sobre las experiencias individuales profesor-investigador
en su disciplina, con el enfoque teórico de metodologías de enseñanza en
EAD, lo que conducirá a la auto-desarrollo, y en colaboración con las clases de
aprendizaje más interacción entre el profesor y los estudiantes.
Esta reflexión metodológica necesariamente se refiere a la utilización de
metodologías activas y participativas, y las TICs como recursos para la
enseñanza y el aprendizaje, siendo utilizadas: como herramientas
transversales al currículo; en el intercambio de
experiencias/recursos/conocimiento dentro de la comunidad educativa; en la
valoración de una práctica evaluativa inductora para mejorar la calidad de los
procesos educativos; en el estímulo de las estrategias pedagógicas que
promuevan metodologías inovadoras; en la adopción de prácticas que
conducen a la participación de los estudiantes en el trabajo práctico de las TIC,
sobre todo con miras a la transposición de la teoría a la práctica; en cambios en
las prácticas, con la integración de herramientas de comunicación e interacción
a distancia; en prolongamento de momentos de aprendizaje en el tiempo y en
el espacio, favoreciendo la disponibilidad de recursos educativos en línea; y en
desarrollo de actividades que mejoren su uso en contextos inter y
transdisciplinaria.
Por lo tanto, la propuesta del Curso para el proceso de aprendizaje es que
sucede de forma cooperativa y/o de colaboración, lo que permite al estudiante
aprender en grupos o de forma individual, combinando el modo convencional
de aulas presenciales y el modo de aulas virtuales, por el uso de las TICs.
El modelo pedagógico adoptado por el Curso fue desarrollado por un grupo
multidisciplinario de investigadores en un intento de asegurar no sólo la
interactividad, pero el conocimiento adecuado y la integración con equipos
especializados en los aspectos pedagógicos, técnicos y logísticos, para que el
aprendizaje va a hacer lo mismo nivel de excelencia de los cursos
presenciales. Esta propuesta utiliza el concepto de medios integrados en EaD
con el fin de garantizar un mayor grado de interactividad que los cursos
tradicionales, ya que permite una rápida retroalimentación a los estudiantes, así
como los mecanismos de colaboración que no se encuentran en los cursos
regulares con muchos estudiantes.
Este modelo apunta cuestiones fundamentales para una aprendizaje centrada
en las competencias, con aplicación efectiva en la realidad personal y
profesional del estudiante, donde sus conocimientos y su cultura se toman en
consideración, por lo tanto reciben tratamiento adecuado de los contenidos en
las diversas formas de interacción. Por su diseño, la evaluación, se propone
que haya un cambio del estudiante en el desarrollo del aprendizaje y los
profesores en el rediseño de sus actividades. Por lo tanto, procesal como
herramienta constructiva que promueva mejoras e innovaciones para la mejora
del aprendizaje de los estudiantes.
En las diversas etapas programadas y ejecutadas en el Curso, los puntos que
han exigido cambios importantes en la cultura académica: la preparación
pedagógica de los docentes y guiones (scripts) para el rendimiento y la
interactividad en los medios electrónicos; la preparación de conteudistas,
instructional designers y roteiristas para el modelado de contenidos y
actividades en los medios de comunicación; y conceptualización del estudiante
a distancia como un agente, con el fin de establecer y ejecutar acciones
orientadas al aprendizaje en ambientes virtuales. Y - sobre todo para los
estudiantes adultos con historial en escolaridad formal convencional - como ser
capaz de superar el hábito de una enseñanza presencial centrada en la
hegemonía del profesor.
Además, el Curso ofrece un equipo de apoyo permanente para el estudiante,
que consiste en un grupo de monitores/tutores, expertos en educación, que
acompañará y ayudará al alumno a lo largo del curso. Dentro del concepto de
medios integrados para la EaD, las actividades de monitoria/tutoría se
producen a través de esta orientación presencial, por videoconferencia,
teléfono, correo electrónico y también por ambiente virtual de aprendizaje en
línea.
Desencadenase, así, un intento de crear un ambiente que supera las
limitaciones de los contextos educativos convencionales, ofreciendo nuevas
situaciones, nuevos desafíos, oportunidades de exploración, flexibilidad,
interactividad y cooperación, y información de retorno diferencial.
Pedagogia Por Competencias
En los años 90, las reformas educativas que tuvieron lugar en Brasil, de
acuerdo con Ramos (2011), tuvo como objetivo establecer en el “sentido
común de los educadores y la sociedad en general, la creencia de que la
solución a los problemas de la educación y la escuela sería la adopción de una
„nueva‟ pedagogía, la pedagogía de las competencias ". Esta nueva orientación
de la educación, de acuerdo con Moretto (2001), que se llamó "nueva escuela",
centrándose principalmente en los conocimientos adquiridos por competencias.
Philippe Perrenoud, sociólogo suizo, es uno de los educadores que abogan
ampliamente y difunde la pedagogía de las competencias. Para él, la
competencia significa movilizar un conjunto de recursos cognitivos
(conocimientos, habilidades, informaciones) para abordar eficazmente una
serie de situaciones. En la visión del autor, competencia abarca conocimientos
y esquemas de conciencia, pensamiento, acción y evaluación, con miras a
elaborar nuevas respuestas creativas y efectivas.
Para varios autores, competencia va más allá de características de
comportamiento, es la integración de conocimientos, aptitudes y
comportamientos que se manifiestan por el desempeño de las personas. Por
ejemplo, en una visión integral, según Boog (2004, p. 35):
La competencia es el producto de la multiplicación de tres
factores: saber hacer (conjunto de información, conocimiento y
experiencia); querer hacer (motivación, compromiso y
voluntad); poder hacer (herramientas, lugar de trabajo
adecuado, equipos). Las competencias aparecen en la medida
en que se cumplen estos tres factores. Fortalecer el tema de la
multiplicación, porque, si uno de estos factores es nulo, la
competencia final será también nula.
Según Coelho (2012), con el lanzamiento de las Directrices Curriculares
Nacionales para la Educación Profesional de Nivel Técnico a través del Parecer
CNE/CEB nº 16, de octubre de 1999, estableció como método de desarrollo de
currículos de los cursos técnicos el concepto de competencias, con miras a
formar un "perfil profesional supuestamente adaptada a los constantes cambios
en la demanda en el mercado de trabajo, adaptando las subjetividades a sus
nuevas demandas".
Dentro de esta concepción, el MEC, con base en las Directrices Curriculares
para Cursos Superiores de nivel tecnológico define la competencia profesional,
enfoque de este trabajo como a:
[...] capacidad de movilizar, articular y poner en práctica los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para el desempeño eficiente y eficaz de actividades requeridas por la naturaleza del trabajo y el desarrollo tecnológico.
Esta adquisición de competencias mediante el desarrollo de habilidades en el
los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor es el gran desafío para el
desempeño en la graduación de nivel tecnológico. Este reto se traduce en la
necesidad de formar personas capaces de actuar sobre la relación entre la
teoría y la práctica, integrando el sensorial, intelectual, emocional, ético y
tecnológico, que se mueve con facilidad entre lo personal y lo social. Esta
actitud implica una organización dinámica, innovadora y motivado, centrado en
la generación de competencias profesionales y sociales.
Construcción De Un Currículo Basado En Competencias
La construcción de un currículo escolar, independientemente de la modalidad
(presencial o distancia) debe considerar ciertos aspectos y propósitos que
permite resultados para los saberes didácticos, pedagógicos y técnicos cada
vez más cerca de la práctica cotidiana.
En la construcción del currículo de competencias del Curso Superior de
Tecnología en Gestión Pública, trató de concentrarse el aprendizaje en el
estudiante, en la importancia de la actividad en conjunto, en el trabajo colectivo,
como un conjunto integrado y articulado a través de situaciones medios,
pedagógicamente diseñados y organizados para promover un proceso
educativo que es realmente importante, y el profesor es el encargado de
aprendizaje.
Esta concepción se pretende que el estudiante tenga la oportunidad de
desarrollar la capacidad de articular, movilizar y poner en acción: los valores, el
conocimiento y las habilidades necesarias para un desempeño eficiente y
eficaz de actividades requeridas por la naturaleza de su trabajo (Parecer CNE
16/99 ).
Las instituciones de educación superior están sufriendo una revolución en
varios países y también en Brasil esta transformación está sucediendo. En este
sentido, el currículo puede ser un movilizador de conocimientos para construir
nuevos conocimientos y necesidades de formación.
El currículo debe entonces atender el ser humano como ciudadano y también
ser devuelto al mundo del trabajo. En esta perspectiva, el currículo por
competencias debe ser guiada por un enfoque participativo, estimular revisión
de posicionamientos, de la construcción de objetivos pedagógicos, debe activar
la adquisición de competencias que son transportados para a clase, de manera
articulada. Según Morin (2002, p. 100), "[...] esta es la forma de pensar que
permite apreender en conjunto el texto y el contexto, el ser y su ambiente el
local y el global, el multidimensional, en resumen, el complejo [...]. "
Organizar el currículo por competencias es proporcionar a los estudiantes la
ayuda necesaria en su trayectoria de vida a través de la movilización de los
conocimientos.
Principios indicadores del currículo en la concepción por competencias deberán
desarrollar en los estudiantes la distancia del Curso Superior de Tecnología en
Gestión Pública acciones para: la análisis de situaciones y la práctica de
reflexionar sobre ellas; la promoción del aprendizaje activo que vincula el
saber, el saber hacer y saber ser; la diversidad de los momentos de
aprendizaje en diferentes ambientes; la relación teoría y la práctica; el
aprendizaje relacionado con la realidad vivida; la construcción colectiva, que
expresa la cooperación en lugar de la competición; el proceso de aprendizaje
como un motivador para aprender más y más en el ritmo de los alumnos; el
redireccionamiento necesario para la seguridad de aprendizaje del estudiante.
Es importante destacar los parámetros de referencia que permitan a esta
concretización: el interdisciplinario que es trabajar las competencias de modo
articulado; la flexibilidad que significa actuar bajo diversas posibilidades de
organización curricular; la contextualización que permea la (re)significación de
el espacio escolar para enviarlo a mundo del trabajo y la autonomía que
permite hacer el mismo currículo como la realidad y las competencias que se
construirán.
En este sentido, el papel del educador es muy importante, el debe estar
preparado para realizar la tarea de la educación, el desarrollo de sus prácticas
de forma original y creativo, no estar atado a las metodologías tradicionales y
dijo que "confiable". También debe considerar el proceso educativo como una
calle de doble sentido, quien también enseña aprende y cambia.
Además, el educador debe ofrecer medios que el alumno puede superar sus
dificultades en la búsqueda de la construcción del conocimiento; estimular el
crecimiento constante del proceso educativo; saber trabajar con las diferencias
individuales y con el aprendizaje propio de cada alumno, prestando atención a
la diversidad, buscando resolver las desigualdades sociales con el objetivo de
proporcionar formación común a todos los ciudadanos.
La construcción de un currículo por competencias debe estar siempre centrado
en la comprensión crítica ya que debe ser entendida como una práctica que
contribuye a la promoción y mejora del proceso educativo, teniendo la
evaluación como un aspecto clave.
Según Moran, (2000, p.23):
Es importante en este proceso dinámico de aprender
investigando, utilizar todos los recursos, todas las técnicas
posibles para cada profesor, por cada institución, por cada
clase: integrar las dinámicas tradicionales con las innovadoras,
la escritura con el audiovisual, el texto secuencial con el
hipertexto, el encuentro presencial con el virtual.
Las transformaciones sociales han estado causando profundos cambios en el
mundo productivo y los desafíos que están interconectados a los avances
tecnológicos, en la que no se puede dejar de mencionar que la Educación y el
Trabajo son temas que están relacionados y son de importancia crucial para el
mundo llamado tecnológico.
Por lo tanto, es importante destacar que la LDB (Ley nº 9394/96) considera la
Educación Profesional una de las modalidades de educación en nuestro país.
Este tipo de educación, como se ha visto anteriormente, se basa en tres
niveles: básico, técnico y tecnológico, reduciendo, cada vez más los vínculos
entre la Educación y el Trabajo.
Entendida desde la perspectiva de la Educación Profesional, el nivel
tecnológico, apunta a los cursos superiores de tecnología que existen para
satisfacer las necesidades y demandas de la sociedad.
Dentro de esta realidad, el currículo por competencia deben actuar de modo
participativo y activo dentro y fuera del mundo de la producción, y también, en
la condición ciudadana, con responsabilidades y valores que rigen la vida en
sociedad.
Revalorizar las competencias y habilidades en el proceso educativo es
esencial, ya que reduce al máximo la adquisición mecánica, mnemónica y
acumulativo de contenidos, proporcionando otro formato pedagógico-curricular
que es de obtener conocimientos relacionados con la cultura y el aprendizaje
más significativo y útil en que el estudiante asimila, incorpora, interactúa,
comprender y dominar un contenido. Es por lo tanto una actividad interactiva y
adquisitiva.
Es, por lo tanto, la capacidad de aplicar lo aprendido en las áreas específicas o
esferas de la actividad humana.
Uno de los supuestos pedagógicos, es aprendizaje significativo, ya que se une
a articular la teoría y la práctica en el contexto del proceso educativo. Es la
integración efectiva de los contenidos relacionados con los fundamentos de la
ciencia y la tecnología en la difusión de los conocimientos necesarios al
cotidiano escolar, con el objetivo de fortalecer las actividades como un camino
para el crecimiento pedagógico de la Institución.
La visión del mundo y el trabajo con la escuela que su actividad pedagógica
deben estar guiadas por la perspectiva de que no sólo la continuidad sino
también la incorporación de conocimientos orientados al desarrollo tecnológico
y la ciudadanía, con el objetivo de reunir actitudes como la iniciativa,
autoestima, afectividad, criticidad y capacidad emprendedora.
En general, la humanización de los currículos de educación profesional debe
tener como objetivo la ampliación del propio concepto de este tipo de
educación y los problemas que deben ser abordados para darse cuenta.
Humanizar los currículos de educación profesional es un deber de las
instituciones para que la sociedad pueda contar con personas de competencia
técnica interesadas en el bien común. Dentro de esta perspectiva, educar a los
ciudadanos-técnicos representa una posición para actuar no solo en el ámbito
técnico, sino también para reflexionar y debatir sobre el papel de la tecnología
en la sociedad y su papel como técnicos dentro de este contexto, en busca de
una actuación que apuntan al cambio social.
Cabe mencionar que el mejoramiento de la educación implica cambios que
deben centrarse el currículo por competencias, involucradas en la construcción
del conocimiento, por lo tanto, un ambiente de aprendizaje más rico y fomentar
aún más esta construcción.
En la idea del currículo por competencias mediante la inserción de la
evaluación, impregna la concepción de que el aprendizaje tiene un estilo
cognitivo que debe atender las diversas inteligencias de los estudiantes y por lo
tanto, haciéndolos conscientes de sus preferencias de aprendizaje.
Cabe señalar que, en la concepción en que ha creado, el Curso Superior de
Tecnología en Gestión Pública, considera a aprendizaje como un proceso y no
como una mera acumulación de informaciones. Es un gran desafío para el
profesor, desde este punto de vista, desencadena, mejora, compara y
acompaña todo el proceso. Así, el Curso considera el aprendizaje significativo y
colaborativo, el trabajo colectivo, la investigación, la discusión colectiva, la
construcción del conocimiento, y la integración entre los saberes.
Consideraciones Finales
Estructurado en un contexto que requiere una nueva configuración de la
educación, que se basa en el desarrollo de las competencias necesarias para
la vida profesional y social de las personas, el Curso Superior de Tecnología en
Gestión Pública, adopta el currículo por competencias.
Un currículo de esta naturaleza se define claramente qué enseñar, qué
aprender, para qué enseñar, para qué aprender, cómo enseñar, como aprender
y las diferentes formas de evaluación, en estrecha integración con la didáctica.
En palabras de Libâneo (2001, p.34): "Hay enseñanza porque hay una cultura,
y el currículo es la selección y organización de esta cultura."
Este modelo apunta a cuestiones fundamentales para una aprendizaje
centrada en las competencias, con aplicación efectiva en la realidad personal y
professional del estudiante, en que sus conocimientos y su cultura se toman en
consideración, por lo tanto reciben tratamiento adecuado de los contenidos en
las diversas formas de interacción.
Así, el currículo ayuda a proporcionar un ambiente de aprendizaje cada vez
más cerca de la realidad donde están las actividades educativas, siendo un
elemento central, y agregador que permite que el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Un currículo a lo largo de estas líneas no niega el estableció de la escuela que
es su historia, su conjunto de métodos, de actores internos y externos, y su
modo de vida y su forma de hacer la evaluación. El currículo está, sin duda,
insertado en un escenario marcado por la diversidad, la flexibilidad y la
autonomía, el resultado de un proceso de desarrollo de sus propias tradiciones
y la pluralidad de opiniones es una parte integral de la historia de la educación
en nuestro tiempo.
Este proceso no es suficiente que sea sólo enseñado, debe estar
inseparablemente interconectadas, a su significado humano, social y cultural,
consolidando la posición de la escuela frente a la cultura producida por la
sociedad.
Estimular a los estudiantes para poder orientarse, comparar, resolver
problemas, tener flexibilidad de pensamiento, establecer relaciones son
habilidades necesarias para el desarrollo de las competencias establecidas en
el currículo del Curso Superior de Tecnología en Gestión Pública, modalidad a
distancia del IF-SC.
En consideración de la propuesta curricular basada en competencias, el
enfoque cambia para centrarse en fundamentos didácticos y metodológicos,
entendiendo que la sistematización del proceso de aprendizaje tiene que
animar y fortalecer al alumno en la construcción crítica de los contenidos, las
por la investigación, técnicas y métodos que valoram las relaciones
democráticas y solidarias.
Así, fueron previstos para el Curso la discusión colectiva del proceso y la
evaluación como una reorientación del aprendizaje de los estudiantes y el
desarrollo del aprendizaje, y los profesores en el rediseño de sus actividades.
Así configurado, la evaluación en el proceso de construcción del conocimiento
en el Curso Superior de Tecnología en Gestión Pública pretende ser un
instrumento que permita la identificación del desarrollo de competencias del
estudiante (actitudes, conocimientos y habilidades) y proporcionar elementos
de orientación necesaria, complementaciones, enriquecimiento del proceso de
esta construcción. En resumen, esto significa que el proceso de evaluación
puede asegurar a los estudiantes medios que les permitan atender las
dificultades evidenciadas y realizar el aprendizaje en niveles crecientes de
desarrollo (IFSC, 2006).
Finalmente, en el contexto de los aspectos descritos, no se puede negar que el
Curso Superior de Tecnología en Gestión Pública, modalidad a distancia,
representa un cambio de paradigma en la tradición de la enseñanza, ofreciendo
nuevos retos, oportunidades para la exploración, el aprendizaje significativo y
colaborativo, flexibilidad, integración entre saberes, temas transversales y
diferenciales retroalimentación.
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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA COMO HERRAMIENTA DE INCLUSIÓN
SOCIAL: UNA PROPUESTA PARA EL SALVADOR
Autores: Damián de la Fuente Sánchez Paloma del Campo Moreno
Eduardo Requejo García Inmaculada Pra Martos
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) España
Resumen
La Universidad de El Salvador (UES) presenta todos los años un notable
desfase entre la demanda de estudios superiores y el número de plazas que
puede ofertar, lo que genera una enorme frustración entre la población
estudiantil y lastra la formación del capital humano en el país. Para solucionar
este problema la UNED, a través del convenio firmado con la UES, ha realizado
una serie de acciones para implantar progresivamente un modelo de educación
superior a distancia que permita el acceso sin limitaciones a la única
universidad pública del país.
Palabras claves:
Enseñanza a distancia / Cooperación interuniversitaria / integración social /
taller de marco lógico / material didáctico
Abstract
Every year, the University of El Salvador (UES) presents a significant gap
between the demand for higher education and the number of places that can
offer. This situation creates a huge frustration among the student population
and hampers the formation of human capital in the country .To solve this
problem the UNED, through an agreement signed with the UES, has made in
the past two years a number of actions to implement a model of progressively
higher distance education that allows unrestricted access to the country's only
public university.
Key words:
Distance learning / University Cooperation / Social integration / Log frame
workshop / Teaching materials
Introducción
La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) es actualmente la
universidad española con mayor número de alumnos. Sus más de 260.000
estudiantes matriculados se reparten entre las diversos estudios impartidos: 27
grados del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), 49 másteres
oficiales, 44 programas de doctorado y más de 600 cursos de formación
permanente. A través de una metodología semipresencial, en las que las
nuevas tecnologías de la información y el conocimiento tienen cada vez más
presencia, la UNED se ha acreditado como una universidad de calidad y
excelencia.
La metodología semipresencial ha hecho posible que la UNED, junto con las
funciones de docencia e investigación que son comunes a todas las
universidades, desarrolle una importante función social, al garantizar la
igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior a colectivos y
personas más allá de su condición económica, física, personal, de género, su
situación familiar, geográfica, u otras.
En el campo de la internacionalización la UNED trabaja en las siguientes líneas
de actuación: la gestión de los centros de apoyo en el exterior, el fomento de la
movilidad presencial y virtual, la participación en las principales redes de
universidades, la contribución al Espacio Iberoamericano de Educación
superior a través del programa IBERUNED y la coordinación y participación en
proyectos de cooperación.
Dentro del área de cooperación, el 16 de julio de 2010 la Universidad de El
Salvador (UES) y la UNED firmaron un convenio marco, actualmente en vigor,
con el objetivo de establecer la colaboración entre ambas universidades en los
ámbitos de la formación, investigación, cooperación al desarrollo,
asesoramiento, intercambio de actividades culturales y de extensión
universitaria.
La Universidad de El Salvador es la única institución de educación superior de
carácter público que existe en el país. Con una población estudiantil de casi
60.000 alumnos ofrece formación en todas las ramas de conocimiento a través
de sus facultades y campus diseminados por todo el país. Precisamente, uno
de los principales retos que afronta actualmente esta universidad tiene que ver
con la limitación de su capacidad a la hora de atender la demanda de nuevos
ingresos y que hace que cada año muchos de sus potenciales alumnos no
puedan acceder a sus facultades.
La presentación del Plan Director 2010-2013 de la UNED incluye acciones de
cooperación dentro de la estrategia de la universidad en el ámbito
internacional, en particular, el fortalecimiento institucional de Universidades
para el desarrollo de enseñanza a distancia y semipresencial, especialmente
en el ámbito Latinoamericano. Estas acciones se llevan a cabo en el
Vicerrectorado de Internacionalización y Cooperación.
El proyecto de implantación de un modelo flexible y propio de educación
universitaria a distancia en la Universidad de El Salvador es una de las
principales acciones del mencionado Plan, por lo que ha sido fuertemente
respaldado a nivel institucional. Para facilitar la participación de la comunidad
universitaria en el proyecto, se incluyó en la I Convocatoria de Voluntariado
para Proyectos de Cooperación al Desarrollo de la UNED.
Además el proyecto ha contado con el apoyo y participación del Instituto
Universitario de Educación a Distancia (IUED), centro universitario dependiente
del Vicerrectorado de Coordinación, Calidad e Innovación que tiene como
objetivo principal la mejora de la calidad de la enseñanza a distancia y el
perfeccionamiento de su propia metodología.
Desarrollo Del Proyecto
La intervención en la Universidad de El Salvador se contempló a dos niveles:
La acción preparatoria o de diagnóstico de las necesidades de la UES.
El desarrollo de un curso de especialización en metodologías de la
enseñanza a distancia.
Acción preparatoria
En el contexto del convenio suscrito entre la UNED y la UES se presentó en el
año 2010 un proyecto de acción preparatoria a la convocatoria de Proyectos de
Cooperación Internacional (PCI) de la Agencia Española de Cooperación
Internacional para el Desarrollo (AECID)5.
El objetivo principal de la acción preparatoria era estudiar la viabilidad de
implantar un modelo de educación universitaria a distancia en la Universidad de
El Salvador que permitiera hacer frente a la demanda de educación superior
que no se podía atender con el modelo tradicional presencial.
Los objetivos que se perseguían en el desarrollo de esta acción fueron los
siguientes:
a) Estudio del marco legal que regula la educación superior a distancia en
El Salvador.
b) Comparativa de las experiencias prácticas de la educación superior a
distancia en El Salvador y en otros países de la región
centroamericana.
c) Identificación a través de un taller de marco lógico de las necesidades
específicas de la universidad contraparte para poder implantar con
éxito un modelo de educación universitaria a distancia.
Para el logro de estos objetivos se realizaron las siguientes acciones:
a) Se recabó toda la información disponible sobre las regulaciones legales
de la educación universitaria, tanto presencial como a distancia, en El
Salvador. A partir de esa información se elaboraron una serie de
recomendaciones para su posible incorporación a las nuevas normas.
b) Se formuló una encuesta que se distribuyó entre distintas
universidades centroamericanas para conocer su realidad a través de
tres categorías de análisis: académica, tecnológica y administrativa.
5 La aprobación del proyecto fue publicada en el BOE nº 22 de 26 de enero de 2011.
c) La realización del taller de marco lógico se realizó durante una visita
que el equipo español realizó a la Universidad de El Salvador los días
24 y 25 de marzo de 2011.
Evidentemente, la acción más
importante fue la realización del taller
de marco lógico pues a través de su
desarrollo se pudieron constatar las
necesidades reales que la UES tenía
para implantar paulatinamente un
modelo de educación universitaria a
distancia de calidad.
Figura 1
Para el desarrollo de los objetivos planteados en el taller, se trabajó con la
metodología del marco lógico. En la primera jornada se logró construir el árbol
de problemas y el árbol de objetivos con una participación muy activa por parte
de los asistentes.
En el taller de marco lógico se puso de manifiesto que el principal problema era
la falta de formación del profesorado en metodología de educación a distancia
y semi-presencial. Por este motivo, se decidió que el objetivo más inmediato
del proyecto debía ser mejorar la formación de docentes en este ámbito.
El árbol de problemas y el de objetivos que se obtuvieron a partir del desarrollo
del taller se pueden ver en las páginas siguientes.
ÁRBOL DE PROBLEMAS
ARBOL DE OBJETIVOS
C o b e rtu ra in su fic ie n te p a ra
cu b rir la d e m a n d a d e lo s
n u e vo s in g re sa n te s
L IM IT A C IO N E S D E L A U E S
P A R A IM P L A N T A R U N
M O D E L O D E E D U C A C IÓ N A
D IS T A N C IA
E sca sa s co m p e te n c ia s p a ra
e l d e sa rro llo d e E a D
E sc a sa fo rm a c ió n d e c u a d ro s d o c e n te s e n m e to d o lo g ía E a D
In e x is te n te
ca p a c ita c ió n d e
lo s d o ce n te s e n la
tu to riza c ió n d e
a s ig n a tu ra s
P o ca fo rm a c ió n
p e d a g ó g ica -d id a c tica
e n e l cu e rp o d o ce n te
p a ra la u tiliza c ió n d e
la s T IC 's e n p ro ce so s
d e E a D e n e l m a rco d e
la in te rn a c io n a liza c ió n
d e la e d u ca c ió n
su p e rio r
F a lta d e
s is te m a tiza c ió n d e
la e xp e rie n c ia
e d u ca tiva
In e x is te n c ia d e
M a rco le g a l p a ra
im p le m e n ta r la
E a D e n la U E S
D E S C O N T E N T O
S O C IA L
M a s ifica c ió n d e
la s a u la s
T o m a s d e la U E S
D ificu lta d e s d e la U E S p a ra d a r
re sp u e s ta a la s d e m a n d a s
so c ia le s
F a lta d e o rg a n iza c ió n in s t itu c io n a l p a ra la E a D
In e x is te n c ia d e u n
M a rco L e g a l
re g u la to rio d e la
E A D e n e l p a ís
In c ip ie n te P o lítica
in s titu c io n a l p a ra
im p le m e n ta r la
E a D
P la n ifica c ió n
in s titu c io n a l
d e fic ie n te
In fra e stru c tu ra d e fic ie n te
In a d e cu a d a
in fra e s tru c tu ra
te cn o ló g ica p a ra e l
so p o rte a l
d e sa rro llo d e la
E a D
E sca sa
In fra e s tru c tu ra
fís ica
In e s ta b ilid a d e n la
P la ta fo rm a v irtu a l
In a d e cu a d a
g e s tió n in fo rm á tica
R e n d im ie n to
d e fic ie n te d e la
P la ta fo rm a q u e
u tiliza la U E S
P o ca
d ive rs ifica c ió n d e
lo s re cu rso s
te cn o ló g ico s
R e s is te n c ia a l C a m b io
A c titu d e s
in a d e cu a d a s d e
a lg u n o s d o ce n te s
y a u to rid a d e s
A u m e n ta d o e l n ú m e ro d e
n u e vo s e s tu d ia n te s q u e
p u e d e n in g re sa r a la in s titu c ió n
IM P L A N T A D O U N M O D E L O
D E E D U C A C IÓ N A
D IS T A N C IA E N L A U E S
D e sa rro lla d a s la s
co m p e te n c ia s p a ra e l
d e sa rro llo d e E a D
M e jo ra d a la fo rm a c ió n d e c u a d ro s d o c e n te s e n
m e to d o lo g ía E a D
C a p a c ita d o s lo s
d o ce n te s e n
tu to riza c ió n d e
a s ig n a tu ra s
D e sa rro lla d a la
fo rm a c ió n p e d a g ó g ica -
d id á c tica p a ra la
u tiliza c ió n d e la s T IC 's
e n p ro ce so s d e E a D e n
e l m a rco d e la
in te rn a c io n a liza c ió n d e
la e d u ca c ió n su p e rio r
S is te m a tiza c ió n d e
la e xp e rie n c ia
e d u ca tiva
A p ro b a d o y e n
fu n c io n a m ie n to e l m a rco
le g a l p a ra im p le m e n ta r la
E a D e n la U E S
E S T A B IL ID A D
S O C IA L
A d e cu a d a re la c ió n
E s tu d ia n te / D o ce n te e n la s
a u la s
T ra n q u ilid a d e n
lo s C a m p u s
M e jo ra d a s la s ca p a c id a d e s d e
la U E S p a ra d a r re sp u e s ta a
la s d e m a n d a s so c ia le s
F o rta le c id a s la s c a p a c id a d e s o rg a n iza t iv a s in s t itu c io n a le s
p a ra la E a D
In e x is te n c ia d e u n
M a rco L e g a l
re g u la to rio d e la
E A D e n e l p a ís
F o rta le c id a la
P o lítica in s titu c io n a l
p a ra im p le m e n ta r la
E a D
F o rta le c id a la
p la n ifica c ió n
in s titu c io n a l
A d e c u a d a in fra e s tru c tu ra
In fra e s tru c tu ra
te cn o ló g ica
co n ve n ie n te p a ra
e l d e sa rro llo d e la
E a D
A m p lia d a la
in fra e s tru c tu ra
fís ica
P la ta fo rm a v irtu a l
e s ta b le
A d e cu a d a g e s tió n
in fo rm á tica
P la ta fo rm a
e fic ie n te
C re a c ió n d e
e sp a c io s a d e cu a d o s
p a ra d e sa rro llo d e
m a te ria le s
D is p o s ic ió n a l c a m b io
A c titu d p o s itiva d e
d o ce n te s y
a u to rid a d e s
In s titu c io n a liza d o u n
p ro g ra m a d e ca p a c ita c ió n
co n tin u a in s titu c io n a l
A p e rtu ra d e
ce n tro s a so c ia d o s
D ive rs ifica d o s lo s
re cu rso s
te cn o ló g ico s
En la segunda jornada se continuó con la metodología de marco lógico,
realizando el análisis de actores y de alternativas.
En el primer cuadro se puede apreciar el análisis de beneficiarios, neutrales y
opositores. En el segundo cuadro se resumen los análisis de alternativas
Cuadro 1. Análisis de Beneficiarios, Neutrales y Opositores
BENEFICIARIOS
DIRECTOS
BENEFICIARIOS
INDIRECTOS NEUTRALES OPOSITORES
UES
Estudiantes
candidatos a
ingresar
Universidades
Privadas
Universidades
Privadas
Profesores
La Sociedad en
General
Empleadores
Discapacitados;
Padres y madres
de familia
Colegios
Profesionales
Padres y madres
de familia
Cuadro 2. Análisis de Alternativas
Desarrolladas
competencias
para el
desarrollo de
EaD
Fortalecidas
capacidades
organizativas
institucionales
para la EaD
Adecuada
infraestructura
Disposición
al cambio
Costes MEDIO BAJO ALTO BAJO
Probabilidad de
alcanzar el
Objetivo
ALTO MEDIO MEDIO ALTO
Adecuación a las
prioridades de
los agentes
participantes
ALTO MEDIO/BAJO MEDIO/BAJO MEDIO
Viabilidad ALTO ALTO MEDIO MEDIO
Impacto de la
intervención en
la reducción de
la exclusión
social
ALTO ALTO ALTO MEDIO
Impacto de la
intervención en
la reducción de
diferencias de
genero
ALTO ALTO ALTO MEDIO
Curso de Especialización en metodología de la educación
superior a distancia
Una vez realizado el taller de marco lógico e identificadas las limitaciones y
necesidades, el Vicerrectorado de Internacionalización y Cooperación de la
UNED propuso la realización de un curso semipresencial de especialización en
metodología de educación a distancia, dirigido principalmente a dar a conocer
sus características principales y, sobre todo, a desarrollar las habilidades
necesarias en los profesores participantes para elaborar textos didácticos de
calidad adaptados a esta modalidad educativa.
Esta acción se realizó en abril de 2012, justamente un año después del
desarrollo del taller de marco lógico.
Además, se acordó con la contraparte en la UES centrar esta actuación en uno
de los centros docentes de la Universidad de El Salvador que habían mostrado
mayor interés por esta modalidad educativa: la Facultad de Medicina. De esta
forma el curso tenía asegurada, a priori, su aceptación y podría servir como
elemento de réplica y divulgación entre otros docentes de la propia Facultad y
del resto de la Universidad.
El objetivo central del curso era múltiple:
a) Que los alumnos participantes (docentes de la Facultad de Medicina de
la UES) conocieran las características específicas más relevantes de la
enseñanza a distancia.
b) Que los participantes supieran cómo de desarrollan las funciones
docentes más importantes en este tipo de modalidad educativa.
c) Que al final del curso los alumnos pudieran elaborar textos y guías
didácticas adaptadas a las necesidades del alumnado propio de este
tipo de enseñanza y que también serviría para el alumno presencial.
Para el cumplimiento de estos objetivos se desarrolló un curso
semipresencial distribuido en un tramo presencial de 20 horas de duración
celebrado entre el 23 y el 26 de abril de 2012 y un tramo a distancia de 12
horas de duración celebrado durante el mes de mayo de 2012.
El curso se estructuró a partir de los cinco módulos siguientes:
1) Características generales de la educación a distancia
El objetivo básico de este primer módulo era mostrar la estructura metodológica
de la educación a distancia, en general, y de la UNED, en particular. Para ello
se mostró el debate terminológico sobre la educación a distancia, se desarrolló
una breve historia de este tipo de enseñanza y se finalizó con la metodología
específica de la educación a distancia y de la UNED.
2) El papel del docente en la enseñanza a distancia
El segundo módulo se centró en las diferentes tareas asociadas a la función
docente en la enseñanza a distancia y que básicamente son las siguientes:
Textos adaptados a la enseñanza a distancia.
Guías didácticas.
Plan de trabajo.
Orientaciones a los tutores
Cursos virtuales.
Preparación de pruebas de evaluación y exámenes.
3) Elaboración de materiales didácticos adaptados a la enseñanza a
distancia
El objetivo central era ofrecer un modelo
de material didáctico adaptado a la
enseñanza a distancia y válido para las
necesidades de la Universidad de El
Salvador.
Figura 2
Al finalizar el taller, los participantes, además de conocer las características de
la enseñanza a distancia que afectan al material didáctico, habrían elaborado al
menos un capítulo (más otros elementos de apoyo) del temario de su
asignatura, además de una guía de estudio que adapte el material didáctico
que utilizan cotidianamente en las sesiones presenciales a la modalidad a
distancia.
Para ello, los participantes, junto con el apoyo
teórico y técnico del profesor, organizados por
grupos afines en cuanto a asignaturas o
materiales, llevaron a cabo cuatro actividades
fundamentales en la elaboración de este
material:
Figura 3
Actividad 1: Mediante un debate, se reflexionó sobre las circunstancias que
rodean a un estudiante de modalidad a distancia y se enumeraron los puntos
fuertes y débiles de su figura.
Actividad 2: Los participantes (por grupos) reflexionaron sobre el material
didáctico de su asignatura, señalando aquellos aspectos que para un
estudiante a distancia deberían reforzarse.
El objetivo de estas dos actividades era ofrecer una referencia real de carácter
general sobre la que fundamentar el trabajo (y sobre el resultado que
perseguimos) y detectar las carencias didácticas que, para un estudiante a
distancia, presenta el material que utilizan los profesores en las sesiones
presenciales.
Actividad 3: Los participantes (por grupos) trabajaron con el material didáctico
que utilizan en las sesiones presenciales y adaptaron al menos un
capítulo/tema a la estructura propuesta.
Actividad 4: Los participantes (por grupos) elaboraron una guía de estudio que
adapte el material didáctico que utilizan en las sesiones presenciales de
manera que cubra las necesidades de un alumno a distancia.
4) Diseño de un curso virtual
Se mostró cómo se puede desarrollar un curso a través de una plataforma
virtual, incidiendo en los elementos básicos:
Desarrollo de contenidos (Documentos, glosarios,…).
Herramientas de comunicación (foros y chat).
Herramientas multimedia (conferencias en línea, mini-vídeos,
audioclases).
Cuestionarios de satisfacción.
5) La evaluación en la enseñanza a distancia
El último módulo mostró a los alumnos las características que presenta la
evaluación en la enseñanza a distancia a través de las diferentes pruebas que
puede haber.
Impacto Del Proyecto
En la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en
Mar del Plata (Argentina) durante el mes de diciembre del año 2010 se aprobó
como proyecto adscrito la creación de IberVirtual con el objetivo central de
reforzar y potenciar la educación inclusiva en Iberoamericana mediante el
fortalecimiento de la Educación a Distancia.
Para España como país firmante de ese acuerdo el apoyo y la financiación de
acciones destinadas a cumplir esa meta debían constituir un objetivo central de
sus políticas educativas.
En este contexto hay que entender la acción preparatoria que ha desarrollado
la UNED con la Universidad de El Salvador y que ha permitido dar el primer
paso para la implantación futura de un modelo sostenible de educación
superior a distancia que permita el acceso a una enseñanza superior de calidad
de un amplio sector de la población salvadoreña que hoy en día queda
excluida.
Entendemos, por tanto, que el impacto de la ejecución de esta acción no puede
ser más positivo puesto que pone de manifiesto su compromiso con el
cumplimiento de muchos de los objetivos en materia de educación planteados
en la cumbre de Mar del Plata.
En particular, el desarrollo del taller de formación sobre materiales didácticos
permitió crear un grupo de trabajo entre algunos de los alumnos del curso que
sirviera como aglutinador de líneas de trabajo a desarrollar en la formación de
los cuadros de la Facultad de Medicina. Asimismo, se les proporcionó los
medios necesarios y la formación adecuada para que ellos mismos fueran
capaces de replicar lo más básico del curso entre compañeros que en el futuro
pudieran estar interesados en adoptar las metodologías propias de la
educación a distancia. De hecho, de los alumnos inscritos en este primer curso
36 de ellos asumieron el papel de tutores para la réplica del curso que se hizo
durante el verano de 2012 y al que acudieron 31 nuevos docentes de la
Facultad de Medicina.
Evaluación Del Proyecto
Incluimos en este apartado la valoración que hicieron los alumnos participantes
en el curso semipresencial, aunque también se registraron opiniones durante el
desarrollo del taller de marco lógico.
Al final del curso se entregó a los participantes un cuestionario de valoración en
el que se solicitaba su opinión sobre diferentes aspectos relacionados con el
diseño, estructura, desarrollo y evaluación del curso6. La media ponderada de
las calificaciones obtenidas se muestra en el siguiente cuadro.
DISEÑO Y ESTRUCTURA DEL CURSO Calificación
ponderada
1 El diseño y la estructura del curso han respondido a mis
necesidades formativas 4,47
2 He dispuesto de información clara y precisa sobre
objetivos, contenidos y metodología 4,62
3 El contenido del curso me ha resultado útil 4,86
4 La organización del curso ha sido correcta 4,71
DESARROLLO DEL CURSO
5 El curso se ha llevado a cabo según la planificación
prevista 4,77
6 Los temas han sido bien tratados y se han ajustado a la
situación que viven los participantes 4,57
7 Las tareas propuestas en el curso han sido coherentes
con los objetivos propuestos 4,81
8 Las experiencias y opiniones de otros colegas han
resultado especialmente interesantes 4,71
9 Globalmente, este curso me ha ayudado a mejorar
aspectos concretos de mi docencia 4,81
EVALUACIÓN
10 El curso ha satisfecho mis expectativas 4,70
11 Mi implicación con el curso no ha quedado muy reducida
como consecuencia de otras obligaciones derivadas de 2,81
6 La escala utilizada fue la de Liker que va de 1 a 5, donde el 1 indica “nada de acuerdo”, el 2 “poco de
acuerdo”, el 3 “acuerdo medio”, el 4 “bastante de acuerdo” y el 5 “totalmente de acuerdo”.
mi trabajo en la universidad
12
Mi nivel de implicación en este curso se ha visto
reforzada por la calidad de sus contenidos, métodos de
enseñanza y profesorado
4,71
13
Como consecuencia de la realización de este curso, me
inclino más a participar en una iniciativa de innovación
para elaborar material didáctico adaptado a la
metodología a distancia
4,81
14 Recomendaré la repetición de este curso por su utilidad
para mejorar las actividades docentes 4,76
En el siguiente gráfico se observa como en todos los ítems la calificación
ponderada ha estado entre cuatro y cinco puntos, destacando las preguntas nº
3 (el contenido el curso ha resultado útil), 7 (las tareas propuestas han sido
coherentes con los objetivos a alcanzar), 9 (el curso ha servido a la mejora de
aspectos concretos de la docencia) y 13 (la realización del curso ha servido
como estímulo para la elaboración de materiales didácticos de calidad).
También destaca la puntuación obtenida en el ítem nº 11 (la implicación en el
curso no se ha visto reducida como consecuencia de otras obligaciones
docentes), por lo que parece razonable que para futuras convocatorias sea
preciso adaptar el calendario a etapas del curso académico con menor carga
docente.
0
1
2
3
4
5
6
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
CONCLUSIONES Y RESULTADOS
En cuanto a la acción preparatoria se pueden extraer las siguientes
conclusiones y/o resultados:
a) Una vez analizado el borrador del reglamento que regulará en un futuro
la educación superior a distancia en El Salvador, se consensuaron con
el equipo salvadoreño una serie de recomendaciones a incorporar en
dicho borrador con el objetivo de trasladarlas a las autoridades
educativas salvadoreñas.
b) Se elaboró un documento sobre las experiencias prácticas de este tipo
de educación superior tanto en El Salvador como en otros países de la
región centroamericana. A partir de las encuestas que distribuyó el
equipo salvadoreño entre distintas universidades se elaboró un
documento en el que se muestran 114 indicadores agrupados en tres
categorías de análisis: académica, tecnológica y administrativa. Este
estudio se realizó sobre siete universidades, de las que cuatro son de
El Salvador, una de Panamá, otra de Honduras y la última de México.
c) La tercera conclusión, derivada de la impartición del taller de marco
lógico que se desarrolló en marzo en el propio campus de la
Universidad de El Salvador, fue la detección como primera necesidad
del desarrollo de competencias entre el profesorado para el desarrollo
de la educación superior a distancia en esta institución.
d) De acuerdo con la conclusión anterior se decidió, por ambos equipos,
presentar una solicitud a la AECID, en la convocatoria PCI 2011, que
permitiera la financiación de un proyecto más amplio que sirva para
implementar la educación superior a distancia en la Universidad de El
Salvador.
A partir del desarrollo del curso semipresencial sobre la metodología de la
educación a distancia podemos apuntar las siguientes conclusiones:
a) La educación a distancia es una buena alternativa para proporcionar
acceso a la educación a colectivos que no pueden, por diversos
motivos, acceder a la educación presencial.
b) Los protocolos metodológicos de los textos didácticos para una
educación a distancia pueden aplicarse, con carácter general, a la
enseñanza presencial.
c) A la hora de utilizar herramientas propias de la educación a distancia
es conveniente ir poco a poco, consolidando elementos de aprendizaje
antes de avanzar en la inclusión de nuevos recursos.
d) Es conveniente discutir y repasar conceptos comunes entre la
educación a distancia y la educación presencial.
e) Es fundamental que la institución involucrada apoye las innovaciones
docentes.
Lista de figuras:
Figura 1: Taller de marco Lógico en la Universidad de El Salvador
Figura 2: Desarrollo del curso sobre metodología de la educación a distancia
en la Facultad de Medicina de la Universidad de El Salvador
Figura 3: Trabajo de los participante en el curso sobre metodología de la
educación a distancia en la Universidad de El Salvador.
“Estudio Exploratorio de los Sistemas de Bienestar Estudiantil en las
Entidades de Educación Superior en la Modalidad Virtual y/o a Distancia en
Colombia”
Autores: Alfredo Rojas Otálora Astrid Suárez Barros
Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD Colombia
Resumen Del Proyecto
(Es una propuesta de investigación, en su fase inicial)
Este estudio exploratorio – descriptivo, indaga sobre los sistemas de Bienestar
Estudiantil que se han implementado en las diferentes Instituciones de
Educación superior a distancia, incluyendo sus modalidades virtuales y semi
presenciales, estableciendo sus características, desde la descripción y
sistematización de las políticas oficiales dispuestas, la dinámica en la
implementación de los servicios en cada contexto específico y la
caracterización de los procesos de seguimiento y evaluación de los resultados
de las acciones del bienestar Estudiantil en el nivel de educación de pregrado.
La investigación, se realizará por la necesidad de identificar, conocer y
caracterizar las diferentes políticas y propuestas que existen para la instalación
y desarrollo de un sistema de Bienestar estudiantil en esta modalidad de
educación a distancia, lo que permitirá el análisis sistemático, desde las
debilidades, fortalezas, oportunidades y amenazas que puedan existir en este
tipo de servicios. El diseño de investigación y análisis de la información es de
tipo mixto cualitativo-cuantitativo, exploratoria-descriptiva, cuyo objeto de
investigación son los sistemas o programas que ofrecen las Universidades
colombianas que están bajo esta modalidad de educación a distancia: UNAD,
Politécnico Gran colombiano, Universidad Antonio Nariño, Universidad Minuto
de Dios, Universidad del Tolima, Universidad Santo Tomás, Fundación
Universitaria Católica del Norte y Universidad de Pamplona, entre otras, frente
a referentes internacionales puntuales como las del Tecnológico de Monterrey,
Universidad Oberta de Cataluña y la UNED, en España, entre otras. Se
trabajará con los informes de cada departamento de Bienestar, aplicación de
Encuesta a expertos y el análisis a través del MIC MAC (Aplicación para la
identificación de variables claves), para hacer una reflexión colectiva, con la
posibilidad de describir un sistema con una matriz que relaciona todos sus
elementos constitutivos e identifica las principales variables influyentes y
dependientes y por ello las variables esenciales de la evolución del mismo
sistema.
Los resultados de esta investigación aportarán nuevos conocimientos frente al
tema, en un área de atención prioritaria para los estudiantes y promoverá
nuevas propuestas e implementaciones de Bienestar pertinentes a las
Instituciones de Educación superior en la modalidad a distancia, que
potencialicen la autonomía y la independencia, factores fundamentales de este
tipo de formación profesional. Este es una temática central de los procesos de
Acreditación de Alta Calidad, en la que el CNA, coloca como condición el
Factor 5, Características asociadas al Bienestar Institucional, en el que se
revisan las políticas, participaciones, clima institucional y servicios de
Bienestar, que promuevan la excelencia académica y se ubica en el eje
temático No. 2, Calidad e inclusión en el espacio Iberoamericano del
conocimiento, subtema, Acreditación de Calidad y excelencia académica.
Project Summary
(It is a research proposal, in its initial phase)
This exploratory - descriptive investigates Student Welfare systems that have
been implemented in different institutions of higher education at a distance,
including its semi-face and virtual modes, setting their properties, from the
description and systematization of government policies arranged, the dynamic
deployment of services in specific contexts and processes characterizing the
monitoring and evaluation of the results of the actions of student welfare at the
level of under graduate education.
The research will be carried out by the need to identify, understand and
characterize the various policies and proposals exist for the installation
development of a Student welfare system in this distance education mode,
allowing systematic analysis, from the weaknesses, strengths, opportunities and
threats that may exist in such services.
The research design and data analysis is qualitative, exploratory and
descriptive, which are investigated systems or programs Colombian universities
offer under this form of distance education: UNAD, Politécnco Grancolombiano,
Universidad Antonio Nariño, Universidad Minuto de Dios, Universidad del
Tolima, Universidad Santo Tomás, Fundación Universitaria Católica del Norte
and Universidad de Pamplona, among others, against international reference
point and the Instituto Tecnológico de Monterrey, Universidad Oberta of
Catalonia and the UNED, Spain, among others. We will work with each
department reports Welfare, applying expert survey and analysis through the
MIC MAC (Application for identifying key variables), to make a collective
reflection, with the possibility of describing a system with a matrix describing all
its constituent elements and identifies the main influential variables and
dependent variables and therefore essential to the evolution of the same
system.
The results of this research will provide new knowledge regarding the topic, in
an area of focus for students and promote new proposals and implementations
of relevant Welfare Institutions of higher education in the distance mode, which
potentializing autonomy and independence, Key factors in this type of training.
This is a central theme of the processes of High Quality Accreditation in the
ANC, as a condition placed Factor 5, Characteristics associated with corporate
welfare, which are reviewed policies, shares, institutional climate and welfare
services, that promote academic excellence and is located in the thematic No.
2, quality and inclusion in the Ibero-American Knowledge, subtopic, Quality
Accreditation and academic excellence.
Planteamiento Del Problema
La Educación superior brindada por instituciones educativas en Colombia, está
en su mayoría asociada a modalidades tradicionales de Educación presencial.
Sin embargo, la evolución de la sociedad y la inclusión de nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, han exigido cambios en los
comportamientos de los humanos y las instituciones educativas, se ven
abocadas a acercarse cada día mas a nuevas formas de servicios, apoyadas
en la virtualidad o haciendo una combinación de la presencialidad con los
ambientes virtuales de aprendizaje.
En nuestro continente americano y especialmente en Colombia, siguen
predominando las Instituciones de Educación superior presencial y por lo tanto
todos los servicios se presentan en un formato que requiere la presencia
sincrónica de los actores, incluyendo los programas de Bienestar Estudiantil:
espacios recreativos presenciales (campeonatos, competencias,
entrenamientos, eventos); culturales (danza, encuentros internos y externos,
teatro, cursos presenciales de pintura, escultura, etc.), por citar algunas.
El nuevo paradigma de la Educación a distancia, se inicia en nuestro país
alrededor de los años 60s, con las Escuelas Radiofónicas de la Cadena Radial
Radio Sutatenza, que brindaba educación a la población campesina y
posteriormente Inravisión, el sistema nacional de Televisión de la época;
presentó un Programa de Educación primaria y otras emisiones con actividades
educativas para adultos, por su cadena nacional. No fue hasta los años 90s,
cuando se elevó este tipo de Educación como una propuesta a Instituciones de
Educación superior, bajo el Gobierno del presidente Belisario Betancur. Es la
Universidad Santo Tomás la pionera en Educación Superior y luego la UNAD,
que en ese entonces inició como UNISUR. De ahí en adelante se han creado
otras entidades y algunas presenciales buscan apoyarse en la virtualidad como
mediación pedagógica.
Sin embargo, al evaluar la importancia y crecimiento de este tipo de oferta
educativa surge la inquietud sobre los servicios que apoyan estas formas de
trabajo pedagógico, específicamente los de Bienestar Estudiantil, y se
preguntan los autores sobre la existencia de claridad y objetivos en la forma en
que se debe trabajar en este campo. Si sus estrategias son coherentes con las
necesidades de los usuarios que, en su mayoría, combinan el trabajo con el
estudio y que cada día buscan formas asincrónicas de interactuar. ¿O están
ofreciendo modelos sincrónicos de actividades de Bienestar de poco impacto
para los usuarios, centros del servicio, como lo son los estudiantes? Realmente
el panorama es desierto y no hay claridad en los lineamientos y las formas de
implementación que se da en este tipo de entidades para asegurar el
acompañamiento y el apoyo a los estudiantes a través del Bienestar Estudiantil.
Debido a lo anterior, se plantea la siguiente pregunta problema: ¿Cuáles son
las características de las prácticas de Bienestar Estudiantil en Entidades
de Educación a distancia en Colombia?
Justificacion
Esta investigación es de vital importancia para nuestro país y para el impulso
de la Educación a distancia, desde el marco del fortalecimiento de la
pertinencia en la capacidad de respuesta que las Instituciones de Educación
superior, deban dar a los estudiantes de estas nuevas formas de aprendizaje, a
través del Bienestar Estudiantil. Investigar sobre este aspecto permitirá valorar
las necesidades de nuevos conocimientos en este campo por parte de las
entidades de Educación superior, en especial las que ofrecen la modalidad a
distancia y reconocer el Bienestar estudiantil como una herramienta de apoyo
para la retención y mejores desempeño de los estudiantes y de las entidades.
Se convertirá en un mecanismo para el reconocimiento de las características
generales actuales y las mejores prácticas que las universidades hacen en
Bienestar estudiantil, identificando las fortalezas y debilidades y haciendo
propuestas mas coherentes con el sistema educativo que ofrece.
Los resultados de este estudio, apuntan a robustecer el capital humano en las
regiones y a la generación de conocimientos, alrededor de un tema que ha sido
poco tratado y que es valioso en cuando consolida la estrategia de Gestión del
capital Humano del país.
Las IES (Instituciones de Educación Superior), tienen la responsabilidad social
de formar integralmente, desde los saberes disciplinares, los haceres y la parte
actitudinal y axiológica, lo que hace, que sea relevante que se analice lo que un
estudiante universitario pueda sentir, pensar y como actuar desde la plataforma
del Bienestar y como se fortalecen desde éstos, sus procesos de formación
profesional. Son importantes, los
lineamientos y las acciones implementadas, desde Bienestar estudiantil.
En la bibliografía sobre investigaciones en educación a distancia no existe
mucho material que aborde el tema del Bienestar Estudiantil en forma directa,
sino que se evalúan aspectos que lo implican, como los aspectos de la
deserción (Rodriguez & Londoño, 2011; Facundo, A. 2009), o la importancia del
autoconcepto del estudiante en el logro de resultados (Rojas & Bolivar, 2009).
Los diferentes aspectos que conforman un área de Bienestar para estudiantes
en una Universidad, varía mucho en cuanto a las necesidades que buscan
satisfacer y presentan un mayor nivel de dificultad cuando se aplican para los
estudiantes en modalidad a distancia, puesto que el intercambio con ellos no es
fácil, por lo que el estudio de esta temática implica un importante aspecto que
generará importantes resultados.
Al respecto se deben tener en cuenta los requisitos planteados por el Decreto
2566 de 2003 del Ministerio de Educación Nacional que define las condiciones
mínimas de calidad para el desarrollo de programas académicos de educación
superior en Colombia, y que en el artículo 15 define que cada institución de
educación superior “debe contar con un reglamento y un plan general de
bienestar que promueva y ejecute acciones tendientes a la creación de
ambientes apropiados para el desarrollo del potencial individual y colectivo de
estudiantes, profesores y personal administrativo del programa. Debe contar
así mismo con la infraestructura y la dotación adecuada para el desarrollo de
ese plan y divulgarlos adecuadamente”. Desde esta perspectiva las
instituciones con programas de educación superior a distancia y/o virtuales
deben desarrollar una específica planeación del Bienestar ajustada a las
circunstancias de estos tipos de programas, por lo cual dentro de la
investigación propuesta se evaluarán las políticas y planes específicos para
estas modalidades, la evaluación de los resultados de estos. Y aunque
posteriormente a este decreto se expidió la Resolución 2755 de 2006 que
estableció las condiciones las características específicas de calidad para la
oferta y desarrollo de los programas a distancia, en esta resolución no se
definió ninguna especificación determinada sobre los aspectos de Bienestar
Universitario para esta modalidad, por lo cual debe evaluarse este aspecto con
los criterios del Decreto 2566.
Al comparar las condiciones diferentes que se manejan en la educación a
distancia, y conociendo algunos antecedentes sobre el comportamiento de los
estudiantes en cuanto a sus resultados en esta modalidad (Hernández, A.;
Rama, C.; Jiminián, Y. y Cruz, M., 2009) se hace evidente la influencia de los
factores de apoyo para los estudiantes en estas modalidades. Los estudios al
respecto, ampliarán y complementarán la visión de la educación, frente a
nuevas y/o diferentes formas de ambientes que promuevan el aprendizaje
desde un escenario de desarrollo emocional sano.
Objetivos Del Proyecto
Objetivo general
Entidades de Educación superior a distancia en Colombia.
Objetivos específicos
en las Instituciones de Educación superior a distancia.
servicios desarrollados en los Bienestares estudiantiles de la IES a distancia.
iento y evaluación de los
resultados de los servicios de Bienestar estudiantil en las Instituciones de
Educación superior a distancia.
METODOLOGÍA
Esta es una investigación de tipo exploratorio-descriptivo, que se propone
desarrollar en tres fases metodológicas:
Fase 1: Estructuración de la Aplicación, en la que se hará el diseño de
trabajo, a través de las siguientes actividades:
Fase 2: Levantamiento de Información, en la que se hará:
Informes de las áreas de Bienestar Estudiantil de las Universidades con las que
se trabajará.
Aplicación de la Encuesta a Expertos
Fase 3: Procesamiento de Información
Fase 4. Proyección de la Investigación
La investigación tendrá un corte Mixto y se apoyará en informes desde tres
fuentes:
1. Exploración de antecedentes de tipo bibliográfica.
2. Informes sistematizados derivados de las actividades desarrolladas por los
Bienestar Estudiantil, de las instituciones de educación superior con la que se
trabajará.
3. Encuesta especializada dentro de la metodología MIC MAC.
4. Análisis e integración de resultados
El desarrollo de las actividades de la investigación se hará en las
Universidades de educación superior con la modalidad de educación a
distancia y/o virtual , que funcionan en Colombia.
Los resultados de analizarán desde un software identificando las variables
relevantes que puedan ser categorizadas para el proceso de meta-análisis que
se construirá como producto final del trabajo, el cual será socializado.
CRONOG
RAMA
ACTIVIDA
D
MES 1-2 MES 3-4 MES 5-6 MES 7-8 MES 9-10 MES 11-
12
Estructuración de la aplicación XX
Recolección de la información XX
Recolección–organización resultados XX
Procesamiento y análisis estadístico XX
Discusión resultados XX
Preparación Informe
Investigación
XX XX
Socialización informe XX
PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DE CARRERAS SEMIPRESENCIALES EN
LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN
Profesor MSc. Martha Chenú de Insfrán FaCEN –UNA
Paraguay
Resumen
Al tener en cuenta su misión y visión institucional (compromiso con la formación
de profesionales altamente capacitados en las áreas de Ciencias Exactas y
Naturales, Tecnológicas y de Formación Docente), la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales (FaCEN) de la Universidad Nacional de Asunción ha
asumido con valentía la implementación de dos carreras en la modalidad
semipresencial de Educación a Distancia: Licenciatura en Educación
Matemática y la Licenciatura en Educación de Ciencias Básicas y sus
Tecnologías. Por supuesto, sin ser indiferentes a la necesidad de los
estudiantes y potenciales estudiantes, muchos de ellos ya profesionales que
desean fortalecer sus aprendizajes organizando su propio tiempo y sin moverse
de su lugar de origen.
Ahora bien, la implementación de las carreras implica un trabajo arduo:
reglamentaciones, capacitación de equipo de trabajo, selección de docentes,
adquisición de equipos, elaboración de materiales didácticos para e-learning,
virtualizaciones, evaluaciones, entre otros. Ha sido y seguirá siendo un camino
lleno de aprendizajes.
Esta ponencia describe la experiencia en los aspectos de las gestiones
realizadas, el diseño de los cursos, la elaboración de materiales didácticos y su
presentación en el aula virtual (virtualizaciones), los inconvenientes
enfrentados, los logros alcanzados y los desafíos por superar.
Indudablemente el principal resultado es el logro exitoso de la implementación
de estas carreras en la modalidad semipresencial de educación a distancia en
la FaCEN UNA, siendo las primeras carreras de grado habilitadas en esta
modalidad dentro de la Universidad Nacional de Asunción.
PALABRAS CLAVES: Semipresencial, Materiales didácticos para e-learning,
Virtualización, reglamentación
Abstract
Taking into account our institutional mission and vision the commitment to
developing highly trained professionals in the areas of Exact and Natural
Sciences, Technology, and Teacher Training; the Faculty of Exact and Natural
Sciences (FaCEN) of the National University of Asuncion has bravely
undertaken the implementation of two blended careers Distance Education:
B.A. in Mathematics Teaching and B.A. in Teaching of Basic Sciences and its
related Technologies. Without discarding the needs of students and potential
students, many of them are already professionals that wish to strengthen their
knowledge without moving from their place of origin and by organizing their
time.
The implementation of these careers implies some hard work: regulations, team
training, teacher selection, the acquisition of new equipment, development of
materials for e-learning, digitalization, evaluation, etc. This has been and will
continue to be a path full of learning experiences.
This speech describes our experience regarding management, curricula design,
development of teaching materials and their presentation through the virtual
classroom – digitalization; the drawbacks we have faced, our achievements and
the challenges to overcome.
Undoubtedly, the main result is the successful implementation of the previously
mentioned careers in blended mode within distance education at FaCEN-UNA.
These two careers have been the first undergraduate ones carried out under
this modality of education at the National University of Asuncion.
KEY WORDS: blended, teaching materials for e-learning, digitalization,
regulations
Introducción
Indudablemente, una de las muestras más interesantes del desarrollo de la
Educación Superior en los últimos años ha sido la creación de las
universidades a distancia porque estas han posibilitado que personas que de
otro modo no hubieran podido estudiar, consigan un título universitario y que
quienes deseen ampliar sus conocimientos puedan lograr una formación
permanente.
La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FaCEN) de la Universidad
Nacional de Asunción es una institución educativa de formación superior que
ofrecía hasta el 2010 ocho carreras científicas, dos de formación docente y
una carrera tecnológica, todas estas en la modalidad presencial. La Facultad
posee únicamente una sede central ubicada en el Campus Universitario de la
ciudad de San Lorenzo. No posee filiales o sedes en otras ciudades, aunque
algunas Facultades de la Universidad Nacional si tienen filiales en algunas
ciudades del interior del país.
Ahora bien, teniendo en cuenta las carencias del sistema educativo en lo que
se refiere a la formación pedagógica necesaria, de los profesores, para el
ejercicio de la docencia de las ciencias en los niveles de educación escolar
básica y nivel medio y el alto porcentaje de la población paraguaya que se
encuentra en el área rural y quienes no tienen acceso a la educación superior,
por diversos motivos (distancia de las filiales, económicos, laborales, etc), la
Facultad consideró proyectar dos carreras en la modalidad semipresencial de
educación a distancia: Licenciatura en Educación Matemática y Licenciatura en
Educación de Ciencias Básicas y sus Tecnologías. Este proyecto involucró
distintas etapas desde la creación del Departamento de Educación a Distancia,
capacitación del equipo de trabajo, conformación del equipo docente y
capacitación de los mismos, elaboración de reglamentos, elaboración de
contenidos, proceso de virtualización y diseño e inicio de la implementación del
plan curricular de estas carreras en la modalidad semipresencial.
Se presenta en este trabajo la experiencia obtenida en la misma, describiendo
los resultados logrados hasta ahora, así como los principales inconvenientes
encontrados en el proceso.
Marco Institucional
La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FaCEN) de la Universidad
Nacional de Asunción es una institución educativa de formación superior. Se
encuentra ubicada en el Departamento Central del Paraguay, específicamente
en la Ciudad de San Lorenzo, dentro del predio del Campus Universitario.
La estructura organizacional de la FaCEN, está concebida teniendo en cuenta
la Misión Institucional. Esta estructura, busca fortalecer las funciones básicas
de la Educación Superior: Formación, Investigación y Proyección Social, a
través de la integración con las funciones administrativas de apoyo logístico de
recursos físicos y financieros.
Las áreas que conforman esta estructura son: Decanato, Vice Decanato,
Secretaría de la Facultad, Asesoría Jurídica, Auditoría Interna, las Direcciones
de: Departamento de Formación Docente, Departamento de Matemática,
Departamento de Biología, Departamento de Física, Departamento de
Geología, Departamento de Química, Departamento de Tecnología de
Producción, Académica, Extensión Universitaria y Prestación de Servicios,
Investigación, Relaciones Exteriores y Difusión, Departamento de Educación a
Distancia, Planificación y Desarrollo Institucional, Administrativa y Financiera.
Es importante resaltar que la Dirección del Departamento de Educación a
Distancia fue incluida dentro del organigrama de la Facultad a finales del año
2009. Comenzó a operar efectivamente desde febrero del 2010 con el objetivo
de planificar, organizar, diseñar, implementar y supervisar los proyectos
educativos en la modalidad a distancia o semipresencial, como así también los
relativos a la incorporación de las nuevas tecnologías en las prácticas
docentes.
La FaCEN como el resto de las unidades que forma parte de la Universidad
Nacional de Asunción cuenta con un prestigio ganado y se puede afirmar que
no tiene competencia en cuanto a la calidad de las carreras que ofrece.
Finalmente, como la FaCEN posee una única sede en el Campus Universitario
de San Lorenzo, con certeza la implementación de carreras en la modalidad a
distancia beneficiaría enormemente a toda la población que quiera acceder a
estudios superiores y no pueda hacerlo por la distancia en la que se
encuentran.
Aspectos Legales
En el Paraguay la educación está regida por lo establecido en la Constitución,
la Ley General de Educación y la Ley de Universidades. La Ley General de
Educación proporciona un marco adecuado para la implementación la
educación a distancia. En esta se establece que “Se extenderá el acceso a la
educación en todos sus niveles a personas que por sus condiciones de trabajo,
su ubicación geográfica, su impedimento físico o de edad no pueden asistir a
las instituciones de educación formal. El Ministerio de Educación y Cultura
promoverá el uso de los medios previstos por la tecnología de las
comunicaciones a distancia.” 7
No obstante las experiencias en educación a distancia desde la promulgación
de esta Ley (1998) no han sido muchas. Se puede resaltar el Proyecto
Ñañemoarandúke (Aprendamos Juntos), el cual fue una experiencia de
formación docente a distancia llevado adelante por el Ministerio de Educación y
Cultura y la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo
(AECID) entre los años 1998 y 2002.
7 Art. 59 de la Ley General de Educación del Paraguay
En el ámbito de la educación superior, la legislación garantiza la autonomía de
las universidades lo cual permite a las universidades ofrecer carreras de grado
universitario utilizando la metodología que consideren adecuada. Esta apertura
legal es la que posibilitó a algunas universidades privadas a habilitar carreras
en la modalidad a distancia.
Es así que la FaCEN inicia el camino hacia la implementación de carreras de
grado en la modalidad a distancia. En fecha 4 de diciembre del 2009, se incluye
el Departamento de Educación a Distancia dentro del organigrama de la
FaCEN y se establecen los objetivos y las funciones del mismo.
Para cumplir con los objetivos propuestos, al inicio se ha realizado la
incorporación y capacitación de los recursos humanos –docentes y técnicos- en
distintas áreas relacionadas a la educación a distancia.
Durante el año 2010 se ha trabajado en la elaboración de un reglamento de
educación a distancia, el cual fue concluido y aprobado por el Consejo Superior
Universitario de la Universidad Nacional de Asunción, a inicios del año 2011 y
está actualmente en vigencia. El mismo tiene como objetivo regular el
funcionamiento de las carreras aprobadas por el Consejo Directivo de la
Facultad y homologadas por el Consejo Superior Universitario, que fueran a ser
implementadas en la modalidad semipresencial de educación a distancia.
Este reglamento incluye entre otros aspectos los requisitos de admisión,
deberes y derechos de los estudiantes, funciones del equipo docente y de los
tutores, metodología y sistema de evaluaciones.
Capacitación
Se prestó especial interés en la capacitación de los recursos humanos de la
unidad, es así que los integrantes del Departamento de Educación a Distancia
participaron de varios cursos y talleres, entre los cuales se citan el Curso
Ibeoramericano de Educación a Distancia (UNED), el curso de Experto
Universitario en Implementación de Proyectos e-learning y el Diplomado en
Diseño Instruccional ofrecidos por Net-Learning, la Especialización en
Entornos Virtuales de Aprendizaje (OEI-Virtual Educa). Existe mucho interés y
entusiasmo por parte de las autoridades de la Facultad, prueba de ello es que
se está realizando una interesante inversión en equipamiento, recursos
humanos y capacitación para los docentes en lo referente a educación a
distancia.
Con el objetivo de ir marcando presencia en el ámbito de la educación a
distancia con miras a la implementación de las carreras en la modalidad
semipresencial de educación a distancia, desde el año 2010 se realizaron
capacitaciones tanto para los docentes pertenecientes al Departamento de
Educación a Distancia como también para otros docentes de la Institución
interesados en incursionar en la modalidad a distancia.
Estos cursos fueron impartidos por personal del Departamento de Educación a
Distancia. Se citan algunos de ellos:
Introducción a la Plataforma Moodle8 para Docentes: Este curso es
desarrollado en la modalidad semipresencial. Permite capacitar a los
docentes en el uso y administración de las herramientas que ofrece la
plataforma Moodle. Hasta la fecha se llevan desarrollados 5 ediciones
de este curso con aproximadamente 200 docentes capacitados.
Uso de las TIC: Este curso permite a los participantes conocer y utilizar
con mayor destreza, algunas de las principales herramientas TIC útiles
para su quehacer particular y profesional. Este fue desarrollado en
forma semipresencial con un encuentro presencial de 3 hs. y con 4
semanas de duración a distancia.
Tutoría Virtual: Curso desarrollado totalmente a distancia, utilizando la
plataforma virtual de la Institución. Se pretende lograr en los docentes la
adquisición de conocimientos y destrezas para lidiar con un aula virtual,
acompañar a los alumnos y favorecer el aprendizaje. Hasta la fecha se
8 http://www.moodle.org
han desarrollado 4 ediciones con aproximadamente 120 docentes
capacitados.
Diseño de videos Tutoriales: Curso semipresencial, con el objetivo de
capacitar a los docentes/tutores de las carreras semipresenciales en la
elaboración de videos tutoriales que permitan mejorar las aulas virtuales
de sus asignaturas.
Docentes
Los docentes se incorporan inicialmente al Departamento de Educación a
Distancia como elaboradores de materiales didácticos. Este trabajo lo realizan
un semestre antes del inicio de clases. En los inicios, fue un arduo trabajo en el
cual los docentes estuvieron en todo momento acompañados por diseñadores
instruccionales, quienes los guiaban en el desarrollo de los materiales
didácticos.
Para la elaboración de los materiales didácticos los docentes trabajaron en
base a una Guía para el diseño de materiales didácticos en entornos virtuales
de aprendizaje9, la cual contiene orientaciones para el diseño. Esta guía
presenta entre otros aspectos lo relacionado con los materiales que deben ser
elaborados por los docentes, las etapas de redacción, las orientaciones con
respecto a la comunicación, diseño y estilo, la estructura del aula virtual y el
cronograma de entregas de los materiales didácticos.
Actualmente se cuenta con 25 docentes responsables de la elaboración de
contenidos y de las tutorías de las asignaturas correspondientes al primer,
segundo, tercer y cuarto nivel.
Si bien, los roles de los miembros del equipo docente y los tutores están bien
diferenciados en el Reglamento de Educación a Distancia, en este caso los
9 Elaborada por el equipo de trabajo del Departamento de Educación a Distancia de la FaCEN
docentes quienes elaboraron los materiales didácticos son también tutores para
las asignaturas correspondientes.
Conforme lo establece el reglamento, para cumplir cabalmente sus funciones,
cada tutor no atiende a más de 25 estudiantes por grupo y hasta un máximo de
2 grupos. Las respuestas a las consultas académicas realizadas por los
estudiantes, no deben exceder los 2(dos) días.
Todos los tutores, han realizado el curso de inducción para la docencia y
tutoría en entornos virtuales de aprendizaje, el cual es obligatorio para quienes
están incursionando por primera vez en educación a distancia.
Modelo
El trabajo se inició con la elaboración de una propuesta sobre el modelo a
utilizar en base a los distintos modelos existentes en Universidades virtuales,
tratando de adecuarlo a la realidad de nuestro país y de nuestra universidad.
La corriente pedagógica es constructivista en la que la enseñanza en el entorno
virtual está estructurada mediante actividades que permitan ir construyendo
conocimientos y elaborando significados. El estudiante es más protagonista de
su formación que en la educación tradicional presencial.
Se optó por una modalidad semipresencial o blended learning. Esta, combina
actividades presenciales (reuniones con tutores, laboratorios, exámenes
finales, etc) y no presenciales (plataforma virtual). Presenta la ventaja de la
flexibilidad que ofrece la educación a distancia soportada por nuevas
tecnologías a la hora de distribuir el tiempo de estudio. La única limitación a
esta flexibilidad es la necesidad de ajustarse al cronograma de trabajo
propuesto, especialmente en aquellas actividades grupales que exigen la
interdependencia del trabajo de un estudiante con el resto del grupo. Por otro
lado esta modalidad ofrece, a través de su parte presencial, los beneficios del
contacto personal tanto con los responsables de las asignaturas como con el
resto de los estudiantes.
La característica principal del modelo es que está centrado en el participante.
Se potencia el trabajo cooperativo y el aprendizaje activo, interactivo y
colaborativo.
Para cada asignatura, en base a su naturaleza, se determinó el número de
encuentros presenciales obligatorios requeridos para conducir los procesos
formativos. Esta información está debidamente especificada en la guía
didáctica de cada asignatura presentada al inicio de cada periodo académico.
Para las clases no presenciales es utilizada la plataforma virtual Moodle
(Modular Object Oriented Distance Learning Enviroment), que es el soporte
para todo el trabajo de gestión de los participantes y del aula virtual en el cual
se desarrollan las actividades de aprendizaje.
El acceso a los cursos se realiza en el enlace: www.virtual.facen.una.py. Para
ello, el Departamento de Educación a Distancia asigna a cada estudiante un
nombre de usuario y contraseña, con los cuales pueden ingresar al aula virtual
desde cualquier computadora que cuente con acceso a internet. Las aulas
virtuales, contienen información referente a cada asignatura, como guías
didácticas, recursos (materiales para descargar o trabajar en línea) y
actividades (tareas, foros, etc), las que son habilitadas en la plataforma
semanalmente.
El material didáctico, disponible en la plataforma está compuesto por:
Contenido de estudio básico - documentos word/pdf, power point,
hipertextos,
Ilustraciones, etc.
Contenido de estudio complementario para profundizar en el tema -
lecturas, indicaciones de sitios útiles y recomendación bibliográfica.
Actividades de sistematización del aprendizaje (individual o grupal) -
cuestionarios, tareas, entre otros.
Actividades de interacción – foros y chats. Los foros son utilizados en
todos los cursos. El chat es realizado conforme a la temática, fechas y
horarios escogidos por los profesores del curso.
Actividades colaborativas – glosario y/o wiki
Sesión presencial: Diálogos, reflexiones, consulta de dudas, etc.
Estructura Del Aula Virtual
Esta estructura se refiere a cómo está organizada toda la información en la
plataforma virtual.
Área General:
o Presentación de la asignatura
o Guía Didáctica de la asignatura
o Foro de Cafetería
o Foro Novedades
o Foro de presentación de los participantes
Área para cada Unidad
o Nombre de la unidad
o Presentación de la unidad por el docente
o Orientaciones de la Unidad
o Foro consultas
o Recursos: archivos en diferentes formatos (texto, videos, etc.).
■ Glosarios: En el caso de que el docente crea necesario.
o Actividades propuestas
■ Descripción de la actividad
■ Actividades colaborativas (Foros, Wiki, etc.).
Evaluaciones
o Pruebas formativas (cuestionarios de diferentes características:
Falso/Verdadero, Opción Múltiple, Respuesta Corta, Completación,
entre otros) y Co-evaluaciones.
o Primera Prueba Parcial
o Segunda Prueba Parcial
Evaluaciones
El reglamento de educación a distancia contempla evaluaciones de proceso y
evaluaciones finales.
Las evaluaciones de proceso incluyen:
Participación en foros
Envío de tareas
Realización de otras actividades como glosario, chats, cuestionarios, etc.
Las evaluaciones finales son presenciales.
Con la intención de darle la importancia necesaria a las actividades virtuales se
ha establecido las siguientes ponderaciones para establecer la calificación
final:
Evaluación de
Proceso
Ponderación Evaluación Final Ponderación
Actividad de
aprendizaje – envío de
tarea a través de la
plataforma
15 %
Evaluación final
presencial
60% Participación efectiva
en foros, wikis, chats,
blogs, etc.
15%
Evaluación parcial en
línea
10 %
Total 40 % Total 60%
Para aprobar cada asignatura el estudiante debe obtener como mínimo 60 %
en la suma de las calificaciones ponderadas de las evaluaciones de proceso y
finales.
Principales Inconvenientes
Muchos de los primeros ingresantes mostraron poco conocimiento de las
herramientas tecnológicas, por lo cual el sistema de admisión aplicado
en la primera oportunidad fue modificado incluyendo unas pruebas de
habilidades tecnológicas.
El acceso a internet es aún muy limitado en nuestro país principalmente
en las áreas rurales.
La creencia por parte de los estudiantes de que las carreras a distancia
son fáciles y luego se encuentran con la realidad de que son iguales o
más difíciles que las presenciales.
Resultados
Se puede presentar como principal resultado el inicio de la implementación de
las carreras Licenciatura en Educación Matemática y Licenciatura en
Educación de Ciencias Básicas y sus Tecnologías en la modalidad
semipresencial.
Se han virtualizado completamente todas las asignaturas correspondientes al
primer, segundo y tercer nivel con un total de 25 asignaturas incluyendo
materiales, actividades y evaluaciones.
Actualmente se está trabajando en la elaboración de materiales y virtualización
de las 6 asignaturas correspondientes al cuarto nivel.
Se cuenta con un Reglamento de Educación a Distancia el cual regula el
funcionamiento de las carreras de grado dentro de la FaCEN, el cual además
sirve de referencia a las demás unidades que están en proceso de implementar
carreras a distancia.
Además, el impacto obtenido en este proyecto puede ser observado en la
cantidad de docentes que se han capacitado y han mostrado interés en
conocer esta modalidad de enseñanza-aprendizaje. Esto también es visible en
la cantidad de cursos de apoyo a las clases presenciales que han sido
habilitados en la plataforma virtual de la institución. Se tienen actualmente más
de 100 cursos de apoyo para las distintas carreras de grado y postgrado que se
imparten en la FaCEN.
Conclusiones
Fue factible la implementación de las carreras en la modalidad
semipresencial de educación a distancia en la FaCEN UNA, siendo las
primeras carreras de grado habilitada en esta modalidad dentro de la
Universidad Nacional de Asunción.
Con los primeros ingresantes se detectó que los mecanismos de admisión
de estudiantes, deben ser diferenciados con respecto a los de las carreras
presenciales, incluyendo evaluación de sus capacidades en el uso de las
TIC.
La modalidad elegida fue la acertada, de acuerdo a la carrera y cultura de
los estudiantes además de congeniar con los reglamentos de la
Universidad.
Los métodos de difusión, promoción y captación de interesados deben ser
optimizados.
La infraestructura tecnológica instalada es la adecuada para soportar las
carreras implementadas en esta modalidad.
Los recursos humanos con que se cuenta son de calidad y cantidad
suficientes para esta etapa del proyecto, previéndose un crecimiento
gradual a medida que se implementen los sucesivos semestres.
Referencias
García Aretio, L. G: De la teoría a la práctica. Madrid: Ariel Educación. 2001
Olmo, A., et al. Especificaciones pedagógicas de cursos virtuales. Proyecto EUMEDIS AVICENA. Jornada TIC-UNED.(2005).Disponible en: http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,1080782&_dad=portal&_schema=PORTAL
Consulta: [05/05/2012] Rama C. (compilador): Marco Regulatorio de la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe. Bogotá: Ediciones Hipanoamericanas Ltda. 2008 Estatuto de la Universidad Nacional de Asunción. Disponible en: http://www3.una.py/pdf/estatuto-una-2005.pdf Consulta: [05/05/2012] Reglamento Académico de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Asunción, 2011. Constitución Nacional de la República del Paraguay. Disponible en: http://www.arandurape.edu.py/pdf/constitucion_nacional.pdf Consulta: [05/05/2012]
LA VIRTUALIDAD: UN CAMINO POR
EXPLORAR EN EL BIENESTAR
UNIVERSITARIO
Autores: Roxana Medina Muñoz Myriam Lucia Rojas Gómez
Claudia Patricia Reyes Oviedo Adriana Patricia Romero Velásquez
Fabiola Vanegas Caipa
Pontificia Universidad Javeriana Colombia
Resumen
La ponencia que a continuación se presenta recupera algunas reflexiones
realizadas en el equipo para apropiarse de un nuevo modo de acompañar los
procesos que los estudiantes ponen en juego en el momento de su
aprendizaje; y aborda la manera como se ha configurado una estrategia para
responder a los requerimientos de apoyo que hacen los estudiantes, cuando
acuden al Centro de Asesoría Psicológica de Bogotá y al Centro de Bienestar
de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali.
En el marco de los Programas: Procesos Psicoeducativos (Centro de Asesoría
Psicológica, Bogotá) y Reto de Aprender (Centro de Bienestar, Cali) surge en el
2008 la inquietud por generar estrategias que apoyen los procesos de
aprendizaje de los estudiantes a través de las TICS. Se inicia, entonces, un
trabajo de equipo entre ambas sedes que contempló el diseño, montaje e
implementación del curso virtual de apoyo al aprendizaje, conectados.
Actualmente, esta experiencia permitió recoger una información valiosa que
posibilitó cuestionarse sobre el papel de la tutoría en un curso virtual que se
plantea como un servicio que ofrece el bienestar universitario y por
consiguiente no es de carácter académico; es decir, es un espacio de
formación sin correspondencia en créditos o nota al que se accede
voluntariamente y el cual no tiene ningún costo para los usuarios.
En este orden de ideas, se presenta una experiencia que recoge tanto las
reflexiones en torno a cómo se concibe el aprendizaje mediado por TIC y la
tutoría virtual como los ajustes hechos al curso.
Abstract
The aim of this paper is to gather and expose some of the notions that have
been built theoretically on virtual tutorship issues, as well as the reflections
made by our team to appropriate new ways to accompany the processes that
the students engage in their learning. In turn, this paper approaches the way
that a strategy has been configured to answer effectively and properly to the
requirements of support made by the students, when they come either to the
Psychological Assistance Centre of Bogotá or to the Student Services Centre in
Cali, both campuses of the Pontificia Universidad Javeriana (Pontifical
Xavierian University).
Within the programs of Psycho educative processes (Psychological Assistance
Centre, Bogotá) and the Challenge of Learning (Student Services Centre, Cali),
the concern about the generation of strategies to support the student´s learning
processes through the Information and Communication Technologies, emerged
in 2008. As a result, a team working started between campuses, comprising the
design, setting up and implementation of the Virtual Course to Support the
Learning, “Conectados” (“Connected”).
Currently, this experience allowed us to gather valuable information from which
many questions aroused about the role of the tutorship in a virtual course that is
offered as service of the student services department, therefore is not an
academic course, which means that is an instruction space that is not awarding
credits or grades, where the student comes voluntarily, and no with fees
charged to the student.
Following these ideas, a working experience is presented that is gathering on
one hand, the reflections about how the learning that is mediated by the
Information and Communications Technologies and the virtual tutorship is
conceived, and on the other, the adjustments made to the course because of its
qualification.
LA VIRTUALIDAD: UN CAMINO POR EXPLORAR EN EL BIENESTAR
UNIVERSITARIO
Introducción
El presente documento contiene la descripción y sustento de la propuesta de
“Conectados: Curso virtual de apoyo al aprendizaje”, servicio que se inscribe en
el Programa de Procesos Psicoeducativos del Centro de Asesoría Psicológica
de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá y en el Programa el Reto de
Aprender del Centro de Bienestar en la Pontificia Universidad Javeriana, Cali.
Este curso se enmarca en la pregunta por las implicaciones y el sentido de
realizar una propuesta virtual, desde los servicios ofrecidos por el bienestar
universitario. Asumimos que ofertar este tipo de servicios, es considerar y
reconocer el mundo que habitan actualmente nuestros estudiantes e incluir
también oportunidades para aquellos miembros de nuestra comunidad, que por
diferentes razones, no pueden acceder a los servicios presenciales.
Antecedentes
En el marco del Programa “El Reto de Aprender” adscrito al Centro de
Bienestar de la Pontificia Universidad Javeriana, seccional Cali, surge en el año
2007 la propuesta de crear un curso virtual de apoyo al aprendizaje que en un
comienzo estuvo constituido por dos módulos (condiciones personales para el
aprendizaje y manejo del tiempo) y que posteriormente fue complementado con
otros dos módulos (estrategias de estudio, estilos de aprendizaje y
autorregulación). Es así, como en el segundo semestre del año 2007 se abre el
servicio a los estudiantes de la Seccional con una participación de 97 personas.
A final de ese año, se reúnen los dos Centros homólogos (Bienestar de Cali y
Asesoría Psicológica de Bogotá) y se hace evidente el interés común por
impulsar este curso virtual e iniciar un trabajo conjunto en torno al mismo; con
la pretensión de ofrecer esta alternativa a la población que por diversas
razones no podía asistir a los talleres presenciales de apoyo al aprendizaje,
ofrecidos por ambos Centros, especialmente a los estudiantes de jornada
nocturna, modalidad a distancia y virtual.
Se inicia entonces, en el segundo semestre del 2008, un pilotaje del curso
virtual en Bogotá con una participación de 173 estudiantes y de 170
estudiantes en Cali. Paralelamente el equipo empieza una discusión respecto a
la perspectiva desde la cual fue creado el curso y se inicia un proceso de
transformación de un enfoque de autoformación y aprendizaje estratégico a
una propuesta de interacción. Lo anterior implicó reestructurar algunos
aspectos de los módulos ya creados, tarea que se realizó a través de un
trabajo articulado entre los dos equipos.
Para esa época se toma también la decisión de abarcar más temáticas dentro
del curso virtual, que surgieron de la experiencia de ambas sedes en los
talleres presenciales y de la identificación de las necesidades más urgentes de
los estudiantes. De esta manera, durante el año 2009, el equipo de Asesoría
Psicológica de Bogotá, construye tres módulos más con las temáticas de
lectura, escritura y comunicación oral, proceso que es acompañado,
retroalimentado y enriquecido tanto por una asesora pedagógica de la
Facultad de Educación de Bogotá, como por el equipo de Bienestar de Cali y
por Javevirtual.10
Durante los años 2009 y 2010 se continúa ofreciendo la versión inicial del
curso en las dos sedes (con una participación total de 964 personas) mientras
se realizan los ajustes de los cuatro primeros módulos y se montan los tres
restantes.
En términos generales las modificaciones que se han realizado obedecen a la
consideración de los siguientes aspectos (propuestos por Javevirtual),
enmarcados en el propósito de hacer cada vez más interactivo, accesible y
amable el curso:
10
Javevirtual es una dependencia de la Universidad Javeriana, Cali que tiene como función principal proveer apoyo a los proyectos y acciones en docencia, investigación y servicio mediados por las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
6. Elementos gráficos: Se han realizado cambios y mejoras relacionadas
con la interfaz gráfica y la composición de elementos gráficos como
imágenes, animaciones y videos.
7. Navegación y usabilidad: En este punto se han hecho ajustes al sistema
de navegación, con la intención de hacer más amable la plataforma y
cualificar el uso del producto.
8. Funcionalidad: En relación con este aspecto, se han arreglado enlaces
rotos.
9. Unidad comunicativa: Este ha sido uno de los aspectos fundamentales
dentro del proceso de reestructuración del curso, dado que ha sido
necesario modificar instrucciones, dar claridad a algunos textos, hacer
un uso del lenguaje apropiado a los usuarios y mantener una coherencia
y unidad comunicativa en los diferentes apartados de los módulos,
buscando que sea personalizada, concisa, cálida y cercana a la realidad
cotidiana de los participantes.
10. Contenidos y actividades: En cuanto a este aspecto se han realizado
ajustes a algunas actividades en relación con los objetivos de las
mismas; se han cambiado contenidos, profundizando en algunos,
complementando o reduciendo otros, variado actividades haciéndolas
más interactivas; ampliado los foros, verificado que los contenidos
publicados coincidan con los planeados, que estén completos y
ubicados en las pestañas adecuadas.
En el año 2011 participan 363 estudiantes de Cali y Bogotá. Para el año 2012,
segundo semestre, se ha culminado el montaje de los siete módulos y se
ofrece el servicio que hoy denominamos “Conectados: curso virtual de apoyo al
aprendizaje”.
Jus
tificación
Justificación
El curso virtual de apoyo al aprendizaje (Conectados), surge como una
respuesta tanto a algunas necesidades de la Comunidad Educativa,
particularmente los estudiantes que cursan sus estudios en jornada nocturna o
en modalidad a distancia o virtual, como a la misión de la Universidad
relacionadas con crear oportunidades para la inclusión de la comunidad a partir
de los servicios que se derivan de la investigación, la docencia y otras acciones
universitarias, así como cualificar los procesos de aprendizaje y las estrategias
particulares que puedan favorecerlos. En este sentido, esta es una propuesta
de trabajo interactivo que tiene el carácter de ser un servicio que se ofrece a
los estudiantes (o personas de la comunidad educativa interesadas) como un
espacio de formación sin correspondencia en créditos o nota; al que se accede
voluntariamente y el cual no tiene ningún costo para los usuarios.
La importancia del mismo radica en ofrecer una interlocución con la comunidad
educativa, en el marco de los principios de la Universidad y la Compañía de
Jesús. Específicamente, aquellos relacionados con la búsqueda del crecimiento
integral del ser humano, su atención personalizada y la importancia del vínculo
pedagógico, que trasciende lo puramente informativo y técnico.
Esta perspectiva plantea el aprendizaje como un proceso que permite construir
conocimientos, asumir posturas sobre los mismos, identificar y potencializar los
propios recursos y crear sentidos a partir de la relación con otros. Por tanto, las
actividades que se propician en el curso virtual tienen como norte desarrollar
procesos que conlleven al cuestionamiento, a la resignificación de
experiencias, al reconocimiento de lo afectivo, a la apropiación de conceptos y
a la transformación de prácticas. Así mismo, Conectados ofrece oportunidades
en las que los estudiantes toman conciencia sobre sus modos particulares de
aprender según sus propias preguntas, necesidades y características, de
manera que éstos se empoderen para tomar decisiones frente a su propio
proceso.
Respecto a las temáticas del curso, éstas se eligieron teniendo en cuenta
varias razones una de ellas hace referencia a los principales motivos de
consulta por los cuales los estudiantes solicitan apoyo, tanto al Centro de
Asesoría Psicológica de Bogotá como al Centro de Bienestar de Cali, para
poder afrontar las demandas académicas. Otra de las razones es considerar
por una parte, a las estrategias de estudio, las condiciones personales para el
aprendizaje, la organización del estudio y manejo de tiempo, los estilos de
aprendizaje y la autoregulación como habilidades necesarias que los
estudiantes requieren desarrollar, dado que sin ellas difícilmente podrían
asumir la exigencia académica y las diversas configuraciones que allí se dan,
así como las labores que implica el rol de ser estudiante universitario. Y por
otra, concebir a la lectura, la escritura y la comunicación oral como procesos
complejos de construcción de sentido que integran diversas habilidades y
aprendizajes en experiencias también subjetivas, y permiten adentrarse en el
mundo simbólico compartido, crear nuevos, jugar con los mismos, imaginar y
transformar los órdenes preexistentes.
Reflexión Conceptual
Teniendo en cuenta que Conectados es una propuesta que apunta a fortalecer
algunos de los procesos que los estudiantes ponen en juego en el momento de
su aprendizaje. Se hace necesario ahondar en: ¿cómo está considerada esta
propuesta? ¿En qué marco se inscribe? ¿Cómo se concibe el aprendizaje
mediado por TIC? En este apartado se intenta dar cuenta de las principales
concepciones y consideraciones alrededor de esta propuesta virtual.
Ambientes virtuales de aprendizaje
Los cambios que ha generado la sociedad de la información han demandado
una nueva alfabetización respecto a los novedosos lenguajes que se han
configurado y al uso de las herramientas tecnológicas; estos retos no son
ajenos a la educación en general y ello ha implicado volver a pensar los
procesos de enseñanza y aprendizaje desde los contextos virtuales, dado que
se han creado nuevas formas de interactuar y producir conocimiento que no
sólo están mediados por el lenguaje oral y escritural, sino también por la
imagen digital, lo iconográfico, el hipertexto, y otras posibilidades que abren
nuevos horizontes.
Lo anterior, nos llevó a detenernos en el aprendizaje en ambientes virtuales
dada la intención y características del curso Conectados. Consideramos que un
entorno de aprendizaje mediado por tecnología facilita la comunicación, el
procesamiento, la gestión de la información y el conocimiento, y media la
relación de los sujetos con el mundo, con los otros y consigo mismo. En
principio, concebimos Conectados como un curso virtual en el que el diseño, el
empleo del espacio, el tiempo y la disposición de los materiales, entre otros,
están mediados por las tecnologías. A través de ellas los participantes
construyen ese espacio de aprendizaje e interactúan con el tutor.
En Conectados se requiere de la libertad del estudiante para orientar su acción,
en tanto amplía su concepción del qué, dónde, para qué y con quiénes se
puede aprender, y de la conciencia de él mismo y de su propia capacidad para
organizar sus procesos, en la medida que se hace cargo de sus tareas, toma
decisiones y regula sus actividades. De allí su estrecha relación con el
aprendizaje autónomo y, particularmente, con los procesos metacognitivos
que los participantes, poco a poco, van desarrollando. Un aspecto que favorece
el despliegue de este proceso cognitivo es el uso que debe hacer del lenguaje
escrito, siendo característico de los ambientes virtuales de aprendizaje. Este
ejercicio de escritura requiere complejas operaciones de descontextualización
que deben ejecutarse para construir el significado en ausencia de un
interlocutor y de una situación comunicativa inmediata.
De igual manera, el curso implica necesariamente la posibilidad de
interacción asincrónica entre los participantes de diferentes culturas,
disciplinas, semestres, edades, entre otros, lo cual potencia los procesos. La
naturaleza asíncrona de esta red permite la creación de un espacio virtual
único en donde el encuentro entre alumnos, tutor y los contenidos de
aprendizaje, tiene lugar mediante intercambios comunicativos de manera
escrita. En otras palabras es un entorno de enseñanza y aprendizaje situado
dentro de un sistema de comunicación mediada por ordenador, diseñado para
utilizarse en cualquier momento y en cualquier lugar.
Pensando el estudiante
Teniendo en cuenta el desarrollo anterior, podemos decir que consideramos a
los estudiantes como sujetos activos en la construcción de su conocimiento, en
la búsqueda por comprender el mundo y elaborar sus propios significados. Lo
anterior, movido por los intereses que han forjado en el transcurso de su vida y
guiados por las metas y motivos que se han trazado.
Conectados es una propuesta que pretende propiciar las condiciones para que
el estudiante asuma este papel protagónico en su proceso formativo y
desarrolle un hábito reflexivo sobre su rol como aprendiz. Es decir, para que
sea un sujeto autónomo en su proceso de aprendizaje, capaz de pensar por sí
mismo, desarrollar habilidades para apropiar y transformar lo aprendido,
actualizar saberes y sentidos que han sido construidos históricamente, para
ponerlos en diálogo con el presente y su experiencia particular.
Asumir la comprensión de que un estudiante puede estar a cargo de su
proceso de aprendizaje, implica tener en cuenta que él es en última instancia
quien lleva a cabo el proceso de construcción que supone el aprendizaje, y
además, que es capaz de enfrentar y superar los desafíos que se presentan en
el reto de conocer y comprender el mundo (Solé, 2004).
Ahora, es importante tener en cuenta que en este proceso de aprendizaje los
estudiantes no están solos, están acompañados por un tutor y por sus pares.
En esta dinámica es de vital importancia que el tutor reconozca la particularidad
de los aprendizajes que llevan a cabo los estudiantes, porque detrás de este
reconocimiento se está dando lugar a la diversidad cultural y social, que
permite comprender cómo cada uno de ellos ha construido diferentes saberes,
lleva a cabo procesos mentales distintos, y por lo tanto, tiene experiencias y
una historia que les es propia.
Pensando el tutor
Es importante que pensemos en quién es ese tutor y en cómo lo consideramos.
La tutoría (palabra del latín protector), está relacionada con las funciones de
acompañamiento, orientación y asesoría de parte de un docente o como en
nuestro caso, un profesional en Psicología, quien busca llevar a cabo de
manera intencionada, acciones para promover, asistir y hacer seguimiento a los
diferentes momentos del proceso de aprendizaje de los estudiantes; a sus
inquietudes, dificultades y a las condiciones subjetivas que han configurado la
relación de los mismos con el aprendizaje.
Particularmente, según lo afirma Rodríguez (2004), el tutor, en Ambientes
Virtuales de Aprendizaje (AVA), se reconoce como “la persona que dinamiza
cada experiencia de los estudiantes, que contribuye a la apropiación de un
saber determinado y que se preocupa por los diferentes procesos que
experimentan los sujetos según sus propios estilos de aprendizaje; igualmente
es quien se encarga de facilitar las herramientas y pautas necesarias
(conceptuales, metodológicas y tecnológicas) para la comprensión y aplicación
de los contenidos del curso”. (p.3)
La anterior definición caracteriza la tutoría inscrita en el marco de lo académico,
en cuanto su objetivo es la apropiación de un saber particular. Sin embargo,
desde Conectados, el propósito es acompañar y asesorar a los estudiantes en
las situaciones emocionales y relacionales ancladas a sus procesos de
aprendizaje, desde la apropiación de ciertos contenidos acordes con
habilidades y estrategias particulares para aprender.
En este sentido, definimos la tutoría virtual como: un espacio de interacción y
de encuentro de saberes, sentidos y experiencias en torno a la propia historia
de aprendizaje, a la manera como ésta se ha construido en relación con otros y
a su incidencia en las prácticas académicas actuales.
Berge citado por Serrano (2005) afirma que existen cuatro áreas sobre las
cuales el tutor en ambientes virtuales de aprendizaje ejerce un rol de
importancia: la pedagógica, la social, la administrativa y la técnica.
Con respecto al área pedagógica, en el curso virtual particularmente, se
pretende hacer una reflexión sobre las temáticas que propone el curso
(condiciones personales para el aprendizaje, organización y planeación del
estudio, estrategias de aprendizaje, estilos de aprendizaje y autorregulación,
experiencias con la lectura, la escritura y la comunicación oral). El rol del tutor
en este sentido, está encaminado a que los participantes profundicen en los
conceptos fundamentales del curso, apropien y apliquen los contenidos
desarrollados y generen nuevas preguntas.
En cuanto al área social, dentro del curso virtual ofrecemos diferentes
estrategias tecnológicas para favorecer la interacción y la comunicación como
el chat, el tablero de discusión, el buzón de transferencia digital, la creación de
páginas personales, el intercambio de archivos y la comunicación constante a
través de e-mail entre los estudiantes y el tutor. En este caso el rol del tutor se
relaciona con crear un ambiente comunicativo que enriquezca y potencie los
aprendizajes del grupo a través de la interacción permanente, la
retroalimentación y el seguimiento de los procesos.
En relación con lo administrativo, el tutor define el cronograma del curso, las
reglas de procedimiento, resuelve, enfrenta situaciones y toma decisiones con
agilidad. En consecuencia, y como una de las estrategias del curso virtual,
hemos elaborado un instructivo inicial de ingreso al curso el cual se asemeja a
una carta de navegación en donde se definen los propósitos y estructura del
mismo, los contenidos que se van a desarrollar, las rutas, el tipo de
comunicación que se establecerá entre tutor y estudiantes, así como la
metodología general del trabajo.
En lo concerniente a lo técnico, se considera el conocimiento que el tutor tiene
de la plataforma, de las herramientas con las que cuenta para favorecer la
comunicación y la participación de los estudiantes. Se espera que este
conocimiento permita dar solución a las dificultades que a nivel técnico se les
presentan a los estudiantes.
Pensando la interacción
Sabemos que la interacción cambia cualitativamente cuando está mediada por
el computador y tal cambio tiene efectos importantes en el aprendizaje. La
interacción permite diferenciar un proceso de formación de un proceso que
brinda información, como sería el caso de cursos que solamente presentan
contenidos y que no ofrecen oportunidades para interactuar, situación distinta
al curso que hemos construido.
Particularmente, la interacción en el curso se restringe al uso del lenguaje
escrito, lo cual propicia unas condiciones muy interesantes en el proceso de
aprendizaje dadas porque la comunicación asincrónica facilita que los
participantes tengan mayor oportunidad de pensar lo que quieren decir, lo cual
tiene consecuencias significativas en los procesos de aprendizaje.
Así mismo, como plantea Serrano (2005), la interacción a través del
computador implica un estado previo en la participación, constituido por
procesos de auto explicación y de moderación interna, que prepara para los
procesos de negociación y de colaboración en el aprendizaje en el cual el
estudiante toma decisiones por sí mismo, es capaz de automotivarse, logra
recompensas intrínsecas y ejerce con frecuencia la auto evaluación.
Como podemos derivar de lo anterior, la relación que se establece entre tutor y
estudiante instaura unas maneras de hacer que definen su carácter dinámico y
su poder transformador, “de ahí la importancia de insistir en ellas, de recalcar
su sentido, de contribuir a que cada quien reconozca su responsabilidad en esa
construcción con el otro” (Campo y Restrepo, 2002, p. 62). Precisamente,
porque es compartiendo, actuando con el otro y con la realidad, como se va
desarrollando el potencial humano. En ella, más allá de la transmisión de
información profesor - estudiante, estudiante - estudiante está el encuentro
de sujetos que se ponen en diálogo, de tal manera que se trasciende el acto de
informar, transmitir o divulgar, hacia un proceso que supone intercambiar,
contrastar, expresar y escuchar; por eso no hablamos de receptores y
transmisores sino de interlocutores.
De acuerdo con lo anterior, creemos que la relación que se propicia en el curso
virtual apunta al papel fundamental que ésta juega en el proceso de
aprendizaje. Dado que la construcción del conocimiento implica un conjunto de
interacciones no sólo con el entorno, sino entre los sujetos a partir de las
cuales se representa, se recrea, se resignifica, se apropia y se comunica a
otros la realidad. Todo ésto, a través de la mediación del lenguaje escrito y, en
este caso, de las diferentes herramientas, contenidos y aplicaciones virtuales.
Dicha relación está determinada por la singularidad de quienes están
interactuando y se trata de una construcción permanente, de manera que cada
vez que se inicia una labor de tutoría con un nuevo grupo, el rol se ajusta, se
transforma, se enriquece.
Como plantea Serrano (2005), la presencia de las tecnologías permite que el
participante tenga acceso a la información que en el modelo convencional era
transmitida por el profesor. En el curso, el tutor aún debe determinar el
contenido que guiará el desarrollo del proceso, pero es claro que de cualquier
manera, el contenido es accesible para el estudiante de formas relativamente
sencillas y por tanto, el tutor debe enfocarse en orientar al estudiante para que
utilice el contenido como instrumento de aprendizaje, reflexión y
autoconocimiento.
Descripción del Curso Descripción del Curso
A continuación, daremos una descripción del curso, principalmente de su
estructura y contenidos. Conectados está diseñado en la plataforma
Blackboard, a la cual el estudiante inscrito tiene acceso utilizando su usuario
institucional y su contraseña. Una vez ingresa al curso el estudiante encuentra
en “Material del curso” siete módulos, cada uno aborda temas relacionados con
el proceso de aprendizaje. Los módulos comparten la misma estructura: una
presentación general; los objetivos; los contenidos, donde se presentan
aspectos centrales de la temática y se proponen diversas actividades que le
permitirán a los estudiantes poner en práctica lo visto; materiales, donde se
ofrecen textos de referencia o páginas web que el estudiante puede consultar
para ampliar el tema; la autoevaluación, que busca que los participantes tomen
conciencia de los aprendizajes realizados. Además, cada módulo cuenta con
foros en los cuales el estudiante puede participar.
Para precisar los contenidos de los módulos, se presentan los ejes de cada
uno:
El primer módulo se llama “Condiciones personales para el aprendizaje”.
Este módulo se centra en las condiciones internas que favorecen un
aprendizaje exitoso. Por tanto, aborda la influencia de la motivación, el
establecimiento de metas y las creencias que tienen sobre el éxito o el
fracaso en el proceso de aprendizaje.
El segundo módulo se llama “Experiencias con la escritura”. En éste se
trabaja alrededor de la escritura creativa y argumentativa, así como
sobre la relación emocional con este importante proceso.
El tercer módulo se llama “Experiencias con la lectura”. En él se aborda
la historia del participante en relación con este proceso, diversos niveles
y tipos de lectura y estrategias para una lectura comprensiva.
El cuarto módulo se llama “Experiencias con la comunicación oral”. En él
se exponen estrategias para diversas presentaciones en público, los
componentes de una comunicación oral efectiva y los aspectos
emocionales vinculados con la misma.
El quinto módulo es el de “Estrategias de estudio”. En él se presentan
algunas técnicas que facilitan la comprensión de los contenidos de los
cursos y la realización de actividades académicas. Con lo anterior, se
podrá aplicar lo aprendido en una situación, a otra diferente.
El sexto módulo es el de “Estilos de aprendizaje y autorregulación”. En
éste se puede comprender las particularidades o estilos que cada
persona tiene en el proceso de aprendizaje. Además, permite reconocer
cómo planear, monitorear y evaluar una actividad académica de manera
que se potencialice lo aprendido.
El séptimo módulo se llama “Organización y planeación del estudio”. En
éste se encuentra información sobre las condiciones del contexto que
favorecen el estudio y algunas pautas sobre cómo anticipar y programar
el tiempo. Pues estudiar es una actividad planeada e intencional que
debe ser realizada a partir de objetivos concretos y posibles.
Objetivos
Este curso virtual de apoyo al aprendizaje pretende:
Generar espacios de interacción que inviten a los estudiantes a cuestionar sus
prácticas cotidianas frente a lo académico y lograr que expliciten sus
experiencias de aprendizaje para hacerlas objeto de reflexión y resignificación.
Propiciar la reflexión sobre los modos de aprender del estudiante de manera
que éste haga consciente y auto-regule su proceso de aprendizaje y las
emociones vinculados al mismo.
Promover la toma de conciencia sobre las estrategias que hasta el momento se
ha puesto en funcionamiento, evaluando la pertinencia que tiene para el
estudiante en el contexto de su historia de relación con el aprendizaje, así
como de los requerimientos formativos que les plantea la Universidad.
Metodología
Los inscritos pueden elegir cuál o cuáles de los módulos quieren desarrollar
según sus expectativas y necesidades. Una vez elegidos los módulos, cada
estudiante se organizará para consultar los contenidos de su interés de
acuerdo con su disponibilidad. Es importante tener en cuenta que con la
inscripción al curso, se nombra un tutor para cada estudiante quien acompaña
y orienta el desarrollo del curso y retroalimenta las actividades enviadas.
También, contribuye a que se profundicen y apropien los conceptos
fundamentales del curso, se apliquen los contenidos desarrollados y se
generen nuevas preguntas. El tutor se comunica regularmente con sus
tutoreados a través del correo electrónico y de los anuncios del Curso,
brindando respuestas a las inquietudes que formulan los participantes y
sugiriendo fuentes distintas para profundizar en las temáticas de su interés.
Evaluación
Cada módulo tiene en su interior dos tipos de evaluación: autoevaluación
(aplico lo aprendido) y evaluación del módulo. La primera, busca que los
participantes tomen conciencia de los aprendizajes realizados a través de una
actividad práctica que se propone al finalizar cada módulo. La segunda,
pretende evaluar los contenidos del Curso y la metodología empleada a partir
del diligenciamiento de un formato al finalizar cada modulo.
Posibles Escenarios de Reflexión y Acción
En cuanto a la consolidación de la experiencia
En este punto de la experiencia, es interés del equipo realizar una evaluación
del curso sobre los aspectos asociados a los componentes: pedagógicos, de
comunicación y organizativo para la cualificación del mismo. De igual manera,
se espera que a partir de esta evaluación sea posible abrir una línea de
investigación relacionada con la pregunta por los aportes del curso a los
procesos de aprendizaje de sus participantes y el papel de la tutoría en ello.
En cuanto a la subjetividad
Es nuestro interés indagar por el impacto que puede tener el uso de las nuevas
tecnologías en la construcción de subjetividad, en cuanto consideramos que la
utilización de herramientas virtuales permite que el sujeto despliegue distintas
capacidades, ponga en marcha diferentes recursos cognoscitivos, desarrolle
destrezas tecnológicas, y a su vez explore otras formas de interacción que
generan nuevos dispositivos de socialización y por ende podrían aportar
nuevos elementos a la configuración de subjetividades.
Finalmente, queremos resaltar que toda la experiencia relatada en este texto es
fruto del intento constante de un equipo por dar respuesta a las necesidades y
requerimientos de las nuevas generaciones que hoy ingresan al mundo
universitario, y que constantemente plantean nuevos retos tanto conceptuales
como metodológicos para nuestro trabajo y la tarea de contribuir en la
construcción de un bien- estar universitario.
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habilidades pedagógicas para el docente universitario. Bogotá: AUSJAL,
Pontificia Universidad Javeriana, 2005.
CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGÍA EN GESTIÓN PÚBLICA EN LA
MODALIDAD A DISTANCIA: UNA EXPERIENCIA BASADA EN
CURRÍCULO POR COMPETENCIAS
Autores: Maurício Gariba Júnior, Dr. Eng. Andrea Martins Andujar, Dra. Eng. Chames Maria S. Gariba, Dra. Eng.
Inst. Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Santa Catarina (IF-SC)
Brasil
CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EN GESTIÓN PÚBLICA EN LA
MODALIDAD A DISTANCIA: UNA EXPERIENCIA BASADA EN CURRÍCULO
POR COMPETENCIAS
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo describir una experiencia en Educación a
Distancia (EaD), del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de
Santa Catarina (IF-SC), campus Florianópolis, una institución de educación
profesional y tecnológica vinculada a la Red Federal de Formación Profesional,
Ciencia y Tecnología del Ministerio de Educación (MEC) brasileño, en el
ofrecimiento de un curso grado en la modalidad a distancia, desarrollado por el
currículo por competencias. Para ello, primero analizan algunos aspectos de la
sociedad contemporánea, en cuyo contexto la educación debe someterse
adaptaciones de acuerdo a las tecnologías de información y comunicación
(TICs). Después se presenta el Curso Superior de Tecnología en Gestión
Pública, modalidad a distancia, ofrecido por IF-SC y vinculado al proyecto de
Universidad Abierta del Brasil (UAB). Dado este contexto aborda el origen y
conceptos de la pedagogía de competencias, modelo adoptado por IF-SC, así
como, las concepciones para el desarrollo del currículo por competencias del
Curso Superior de Tecnología en Gestión Pública, modalidad a distancia. Y
finalmente, presenta reflexiones sobre el enfoque de competencias en el
contexto de formación tecnológica. Pues, un currículo debe definir claramente
qué enseñar, qué aprender, para qué enseñar, para qué aprender, cómo
enseñar, cómo aprender y las diferentes formas de evaluación, en estrecha
integración con la didáctica. Así, el currículo académico cuando discutido y
planeado ayuda proporcionar un ambiente de aprendizaje cada vez más cerca
de la realidad en que viven las actividades educativas, siendo un elemento
central, agregador, que permite el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Abstract
This study aims at describing an experience in Distance Education (DE), by the
Institute Federal of Education, Science and Technology of Santa Catarina (IF-
SC), an institution of professional and technological education linked to the
Federal Network of Professional Education, Science and Technology of the
Ministry of Education (MEC), in offering a graduate course in the distance,
developed of curriculum by competencies. Some aspects of contemporary
society are initially analyzed in which context education must undergo
adaptability as to modern means of technologies of information and
communication. Then, presents the Graduate Technological Course on Public
Management in the distant modality offered by the IF-SC and linked to the
project of the Open University of Brazil (UAB). In this context, the next moment
it approaches the origin and concepts of pedagogy by competencies,
pedagogical model adopted by the IF-SC, as well as the concepts for
developing of curriculum by competencies by Course of Graduation
Technological on Public Management in the distance. Finally, in the final
considerations are presented reflections on the competence approach in the
context of technological education. Because, a curriculum should define clearly
what to teach, what to learn, what to teach, what to learn, how to teach, how to
learn and the different forms of assessment, in close integration with teaching.
Thus, the academic curriculum when discussed and planned aid provide a
learning environment closer to the reality in which they live educational
activities, remain central, aggregator, allows the process of teaching and
learning.
Introducción
En el mundo actual, las características esenciales de las sociedades
contemporáneas - la complejidad, la rápida evolución de la tecnología y la
globalización - están aumentando las demandas de una educación necesaria
para hacer frente a la vida del individuo en la sociedad.
La formación continuada, que hace sólo dos décadas se consideró como el
derecho del individuo de aprender, mismo adulto, se convierte en un deber de
la sociedad y el estado, o sea, pasa a ser responsabilidad del estado ofrecer
las oportunidades de formación continuada, para satisfacer las necesidades del
mundo laboral y/o para favorecer a las personas la posibilidad de desarrollar
sus competencias para vivir en sociedad con la incertidumbre de este siglo.
Con esta nueva característica, la sociedad requiere, más que nunca, una
persona competitiva en un mercado cambiante. Así, la EaD está ganando
espacio, porque es una modalidad de enseñanza que permite reducir las
distancias y el aislamiento geográfico, y mejorar las condiciones económicas,
permitiendo que todos puedan acceder no sólo a la información, sino tener la
posibilidad, segundo Landim (1999, p. 54), de "[…]empezar todo de nuevo,
voluntad de saber, múltiples curiosidad, espíritu aventurero y dispuesto a
exponerse a nuevas ideas e informaciones, inconforme, abierto a nuevas
experiencias."
La EaD se fortalece en el contexto de las nuevas tecnologías de información y
comunicación (TICs), en colaboración con diversas herramientas y recursos
para apoyar la educación y la tecnología ofrecen auto-aprendizaje a través de
diversos medios. Escalado con las posibilidades creadas por la actual etapa de
desarrollo de las telecomunicaciones, se convierte en la mejor alternativa para
la transferencia de conocimientos con calidad, a gran parte de la población, al
mismo tiempo.
Uno de los grandes retos de educadores de esta nueva sociedad, repensando
este proceso, será, por lo tanto, buscar un nuevo paradigma que une a todas
estas demandas sociales.
El Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Santa Catarina (IF-
SC) es una institución con 103 años de tradición en la enseñanza técnica y
reconocido por la comunidad por su contribución especial al desarrollo
tecnológico del Estado de Santa Catarina. Para hacer frente a los cambios y
avances de la sociedad de Santa Catarina, el IF-SC ha sido, a lo largo de su
historia, Escuela de Artífices, Escuela Industrial, Escuela Técnica, Centro
Federal de Educación Tecnológica y recientemente reconocido por la ley
federal, como Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología. Hoy en día,
su misión es formar técnicos de nivel medio, tecnólogos y postgrados.
El IF-SC tiene como misión actuar como agente de innovación de procesos de
la enseñanza y el aprendizaje, promover la incorporación de TICs y de EaD a
los métodos didáctico-pedagógico del IF-SC (www.ifsc.edu.br), y siendo sus
objetivos: fomentar la investigación y la innovación en la tecnología de la
educación a través de las aplicaciones de las TICs a los procesos didáctico-
pedagógicos, desarrollar, producir y difundir contenidos, programas y
herramientas para uso en los distintos niveles de la educación, popularizar el
uso de las TICs, estimulando el dominio de las nuevas lenguajes de
información y comunicación junto a comunidad académica, implementar
políticas y programas de EaD, destinadas a democratizar el acceso a la
educación , la información y el conocimiento y la interiorización de la oferta de
vacantes, proporcionar una educación para el progreso científico y tecnológico,
a través de iniciativas de inclusión digital y accesibilidad para las personas con
necesidades especiales.
En final de los años 90, debido a una reforma de la educación profesional en
Referenciales Curriculares Nacionales de la Educación Profesional de Nivel
Técnico, el IF-SC adoptó la pedagogía de las competencias como un modelo
para todos sus cursos.
Así, el MEC, de acuerdo con los estudios de Ramos (2002):
[...] se avanzó para el proceso de reforma curricular,
introduciéndose la noción de competencia como referencia
principal. Un currículo basado en competencias parte del
análisis del proceso de trabajo, que se construye en una matriz
referencial a ser transportada pedagógicamente para una
organización modular, adoptándose un enfoque basado en
proyectos o solución de problemas. Estudios guiados por estos
principios fueron realizados por la Secretaría de Educación
Media y Tecnología (SEMTEC/MEC), y encaminados a la
Cámara de Educación Básica del Consejo Nacional de
Educación, originando las Directrices y los Referenciáis del
Currículo Nacional de Educación Profesional (DCNS y RCN).
En este contexto, es que, en 2007, se inició la implementación del Curso
de Tecnología en Gestión Pública del IF-SC en la modalidad a distancia.
El Curso Superior De Tecnología En Gestión Pública
En 2007, a partir de una demanda de capacitación en el estado de Santa
Catarina, después de estudios y investigaciones realizadas, el IF-SC, a través
del campus Florianópolis empezó a ofrecer el Curso Superior de Tecnología en
Gestión Pública, modalidad a distancia, siendo éste el primer curso a distancia
de grado ofrecidos por esta institución y es parte del Sistema de Universidad
del 8 de junio de 2006, para "el desarrollo de la modalidad de EaD, con el fin de
interiorizar y ampliar la oferta de cursos y programas de educación superior en
el país"
Vislumbrando la posibilidad de ampliar el aula a un universo más grande, el IF-
SC, campus Florianópolis atiende actualmente a un contingente de 600
estudiantes, dividido en diez (10) distintos polos en los estados del Paraná, Rio
Grande do Sul, Santa Catarina y São Paulo. Este proyecto institucional
desarrolla estrategias y metodologías de EaD en ambientes multimedios
integrados por las redes de comunicación, proporcionando la autogestión, el
aprendizaje autónomo, flexibilidad y adaptabilidad, por medio de las nuevas
tecnologías, con el objetivo de hacer el acto de aprendizaje más interactivo y
concreto cooperativa .
En este contexto, el Curso Superior de Tecnología en Gestión Pública en la
distancia se propone actualizar y especializar un grupo de profesionales o
futuros profesionales, para que puedan desarrollar nuevos conocimientos y
utilizar la última tecnología en su ambiente de trabajo, en gestión de las
organizaciones públicas, gestión de procesos y de proyectos y resolver
problemas relacionados con las actividades de gestión. Más allá de ese
objetivo, sin embargo, se puede decir que el Curso ofrece también una
injerencia directa en la gestión privada, ya que actualmente la interacción entre
los sectores público y privado son características cada vez más dependientes,
y podemos ilustrar con las asociaciones Público/Privado.
El Curso es enseñado en ambiente virtual, en la forma de la UAB, y tiene como
uno de sus premisas permitir a los estudiantes el uso de las nuevas
herramientas y metodologias de enseñanza poco imaginados por la mayoría de
la población brasileña. Esto significa que tiene como objetivo validar el uso de
un ambiente educativo para su uso en apoyo de la EaD, basada en supuestos
constructivistas, en las diversas formas de educación continuada.
En esta propuesta se considera que:
• una de las principales dificultades encontradas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje es el seguimiento de cada paso del razonamiento desarrollado por
los estudiantes. Mismo en una situación ideal, en la que el profesor puede
realizar un seguimiento de cada uno de ellos individualmente, es de extrema
complejidad observar cada paso de la solución de los proyectos presentados;
• son recientes y con pocos datos experimentales las experiencias que se
relacionan algunos de los aspectos de comportamiento y de desarrollo de lazos
afectivos en la realización de cursos en línea y la eficacia del proceso
educativo, especialmente en lo que respecta a la educación superior;
• la dificultad del gobierno de alcanzar los rincones más ocultos de este país
continente. La modalidad de EaD permite la integración de los brasileños, de
norte a sur y de este a oeste, la igualdad de oportunidades y el conocimiento
con gran efecto en la calidad de la educación del brasileño más común.
Ante este escenario y la necesidad de establecer relaciones significativas de
aprendizaje, en el contexto de la sociedad del conocimiento, y un constante
replanteamiento del apropiado uso de las TIC en la educación, existe la
preocupación de que el desarrollo de una metodología pedagógica cuyo
objetivo se monitora por repensar el papel del profesor y el alumno en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Para que el proceso de enseñanza y
aprendizaje, así como la evaluación, para ser eficaz, plantea tener en cuenta el
proceso de reflexión sobre las experiencias individuales profesor-investigador
en su disciplina, con el enfoque teórico de metodologías de enseñanza en
EAD, lo que conducirá a la auto-desarrollo, y en colaboración con las clases de
aprendizaje más interacción entre el profesor y los estudiantes.
Esta reflexión metodológica necesariamente se refiere a la utilización de
metodologías activas y participativas, y las TICs como recursos para la
enseñanza y el aprendizaje, siendo utilizadas: como herramientas
transversales al currículo; en el intercambio de
experiencias/recursos/conocimiento dentro de la comunidad educativa; en la
valoración de una práctica evaluativa inductora para mejorar la calidad de los
procesos educativos; en el estímulo de las estrategias pedagógicas que
promuevan metodologías inovadoras; en la adopción de prácticas que
conducen a la participación de los estudiantes en el trabajo práctico de las TIC,
sobre todo con miras a la transposición de la teoría a la práctica; en cambios en
las prácticas, con la integración de herramientas de comunicación e interacción
a distancia; en prolongamento de momentos de aprendizaje en el tiempo y en
el espacio, favoreciendo la disponibilidad de recursos educativos en línea; y en
desarrollo de actividades que mejoren su uso en contextos inter y
transdisciplinaria.
Por lo tanto, la propuesta del Curso para el proceso de aprendizaje es que
sucede de forma cooperativa y/o de colaboración, lo que permite al estudiante
aprender en grupos o de forma individual, combinando el modo convencional
de aulas presenciales y el modo de aulas virtuales, por el uso de las TICs.
El modelo pedagógico adoptado por el Curso fue desarrollado por un grupo
multidisciplinario de investigadores en un intento de asegurar no sólo la
interactividad, pero el conocimiento adecuado y la integración con equipos
especializados en los aspectos pedagógicos, técnicos y logísticos, para que el
aprendizaje va a hacer lo mismo nivel de excelencia de los cursos
presenciales. Esta propuesta utiliza el concepto de medios integrados en EaD
con el fin de garantizar un mayor grado de interactividad que los cursos
tradicionales, ya que permite una rápida retroalimentación a los estudiantes, así
como los mecanismos de colaboración que no se encuentran en los cursos
regulares con muchos estudiantes.
Este modelo apunta cuestiones fundamentales para una aprendizaje centrada
en las competencias, con aplicación efectiva en la realidad personal y
profesional del estudiante, donde sus conocimientos y su cultura se toman en
consideración, por lo tanto reciben tratamiento adecuado de los contenidos en
las diversas formas de interacción. Por su diseño, la evaluación, se propone
que haya un cambio del estudiante en el desarrollo del aprendizaje y los
profesores en el rediseño de sus actividades. Por lo tanto, procesal como
herramienta constructiva que promueva mejoras e innovaciones para la mejora
del aprendizaje de los estudiantes.
En las diversas etapas programadas y ejecutadas en el Curso, los puntos que
han exigido cambios importantes en la cultura académica: la preparación
pedagógica de los docentes y guiones (scripts) para el rendimiento y la
interactividad en los medios electrónicos; la preparación de conteudistas,
instructional designers y roteiristas para el modelado de contenidos y
actividades en los medios de comunicación; y conceptualización del estudiante
a distancia como un agente, con el fin de establecer y ejecutar acciones
orientadas al aprendizaje en ambientes virtuales. Y - sobre todo para los
estudiantes adultos con historial en escolaridad formal convencional - como ser
capaz de superar el hábito de una enseñanza presencial centrada en la
hegemonía del profesor.
Además, el Curso ofrece un equipo de apoyo permanente para el estudiante,
que consiste en un grupo de monitores/tutores, expertos en educación, que
acompañará y ayudará al alumno a lo largo del curso. Dentro del concepto de
medios integrados para la EaD, las actividades de monitoria/tutoría se
producen a través de esta orientación presencial, por videoconferencia,
teléfono, correo electrónico y también por ambiente virtual de aprendizaje en
línea.
Desencadenase, así, un intento de crear un ambiente que supera las
limitaciones de los contextos educativos convencionales, ofreciendo nuevas
situaciones, nuevos desafíos, oportunidades de exploración, flexibilidad,
interactividad y cooperación, y información de retorno diferencial.
Pedagogia Por Competencias
En los años 90, las reformas educativas que tuvieron lugar en Brasil, de
acuerdo con Ramos (2011), tuvo como objetivo establecer en el “sentido
común de los educadores y la sociedad en general, la creencia de que la
solución a los problemas de la educación y la escuela sería la adopción de una
„nueva‟ pedagogía, la pedagogía de las competencias ". Esta nueva orientación
de la educación, de acuerdo con Moretto (2001), que se llamó "nueva escuela",
centrándose principalmente en los conocimientos adquiridos por competencias.
Philippe Perrenoud, sociólogo suizo, es uno de los educadores que abogan
ampliamente y difunde la pedagogía de las competencias. Para él, la
competencia significa movilizar un conjunto de recursos cognitivos
(conocimientos, habilidades, informaciones) para abordar eficazmente una
serie de situaciones. En la visión del autor, competencia abarca conocimientos
y esquemas de conciencia, pensamiento, acción y evaluación, con miras a
elaborar nuevas respuestas creativas y efectivas.
Para varios autores, competencia va más allá de características de
comportamiento, es la integración de conocimientos, aptitudes y
comportamientos que se manifiestan por el desempeño de las personas. Por
ejemplo, en una visión integral, según Boog (2004, p. 35):
La competencia es el producto de la multiplicación de tres
factores: saber hacer (conjunto de información, conocimiento y
experiencia); querer hacer (motivación, compromiso y
voluntad); poder hacer (herramientas, lugar de trabajo
adecuado, equipos). Las competencias aparecen en la medida
en que se cumplen estos tres factores. Fortalecer el tema de la
multiplicación, porque, si uno de estos factores es nulo, la
competencia final será también nula.
Según Coelho (2012), con el lanzamiento de las Directrices Curriculares
Nacionales para la Educación Profesional de Nivel Técnico a través del Parecer
CNE/CEB nº 16, de octubre de 1999, estableció como método de desarrollo de
currículos de los cursos técnicos el concepto de competencias, con miras a
formar un "perfil profesional supuestamente adaptada a los constantes cambios
en la demanda en el mercado de trabajo, adaptando las subjetividades a sus
nuevas demandas".
Dentro de esta concepción, el MEC, con base en las Directrices Curriculares
para Cursos Superiores de nivel tecnológico define la competencia profesional,
enfoque de este trabajo como a:
[...] capacidad de movilizar, articular y poner en práctica los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para el desempeño eficiente y eficaz de actividades requeridas por la naturaleza del trabajo y el desarrollo tecnológico.
Esta adquisición de competencias mediante el desarrollo de habilidades en el
los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor es el gran desafío para el
desempeño en la graduación de nivel tecnológico. Este reto se traduce en la
necesidad de formar personas capaces de actuar sobre la relación entre la
teoría y la práctica, integrando el sensorial, intelectual, emocional, ético y
tecnológico, que se mueve con facilidad entre lo personal y lo social. Esta
actitud implica una organización dinámica, innovadora y motivado, centrado en
la generación de competencias profesionales y sociales.
Construcción De Un Currículo Basado En Competencias
La construcción de un currículo escolar, independientemente de la modalidad
(presencial o distancia) debe considerar ciertos aspectos y propósitos que
permite resultados para los saberes didácticos, pedagógicos y técnicos cada
vez más cerca de la práctica cotidiana.
En la construcción del currículo de competencias del Curso Superior de
Tecnología en Gestión Pública, trató de concentrarse el aprendizaje en el
estudiante, en la importancia de la actividad en conjunto, en el trabajo colectivo,
como un conjunto integrado y articulado a través de situaciones medios,
pedagógicamente diseñados y organizados para promover un proceso
educativo que es realmente importante, y el profesor es el encargado de
aprendizaje.
Esta concepción se pretende que el estudiante tenga la oportunidad de
desarrollar la capacidad de articular, movilizar y poner en acción: los valores, el
conocimiento y las habilidades necesarias para un desempeño eficiente y
eficaz de actividades requeridas por la naturaleza de su trabajo (Parecer CNE
16/99 ).
Las instituciones de educación superior están sufriendo una revolución en
varios países y también en Brasil esta transformación está sucediendo. En este
sentido, el currículo puede ser un movilizador de conocimientos para construir
nuevos conocimientos y necesidades de formación.
El currículo debe entonces atender el ser humano como ciudadano y también
ser devuelto al mundo del trabajo. En esta perspectiva, el currículo por
competencias debe ser guiada por un enfoque participativo, estimular revisión
de posicionamientos, de la construcción de objetivos pedagógicos, debe activar
la adquisición de competencias que son transportados para a clase, de manera
articulada. Según Morin (2002, p. 100), "[...] esta es la forma de pensar que
permite apreender en conjunto el texto y el contexto, el ser y su ambiente el
local y el global, el multidimensional, en resumen, el complejo [...]. "
Organizar el currículo por competencias es proporcionar a los estudiantes la
ayuda necesaria en su trayectoria de vida a través de la movilización de los
conocimientos.
Principios indicadores del currículo en la concepción por competencias deberán
desarrollar en los estudiantes la distancia del Curso Superior de Tecnología en
Gestión Pública acciones para: la análisis de situaciones y la práctica de
reflexionar sobre ellas; la promoción del aprendizaje activo que vincula el
saber, el saber hacer y saber ser; la diversidad de los momentos de
aprendizaje en diferentes ambientes; la relación teoría y la práctica; el
aprendizaje relacionado con la realidad vivida; la construcción colectiva, que
expresa la cooperación en lugar de la competición; el proceso de aprendizaje
como un motivador para aprender más y más en el ritmo de los alumnos; el
redireccionamiento necesario para la seguridad de aprendizaje del estudiante.
Es importante destacar los parámetros de referencia que permitan a esta
concretización: el interdisciplinario que es trabajar las competencias de modo
articulado; la flexibilidad que significa actuar bajo diversas posibilidades de
organización curricular; la contextualización que permea la (re)significación de
el espacio escolar para enviarlo a mundo del trabajo y la autonomía que
permite hacer el mismo currículo como la realidad y las competencias que se
construirán.
En este sentido, el papel del educador es muy importante, el debe estar
preparado para realizar la tarea de la educación, el desarrollo de sus prácticas
de forma original y creativo, no estar atado a las metodologías tradicionales y
dijo que "confiable". También debe considerar el proceso educativo como una
calle de doble sentido, quien también enseña aprende y cambia.
Además, el educador debe ofrecer medios que el alumno puede superar sus
dificultades en la búsqueda de la construcción del conocimiento; estimular el
crecimiento constante del proceso educativo; saber trabajar con las diferencias
individuales y con el aprendizaje propio de cada alumno, prestando atención a
la diversidad, buscando resolver las desigualdades sociales con el objetivo de
proporcionar formación común a todos los ciudadanos.
La construcción de un currículo por competencias debe estar siempre centrado
en la comprensión crítica ya que debe ser entendida como una práctica que
contribuye a la promoción y mejora del proceso educativo, teniendo la
evaluación como un aspecto clave.
Según Moran, (2000, p.23):
Es importante en este proceso dinámico de aprender
investigando, utilizar todos los recursos, todas las técnicas
posibles para cada profesor, por cada institución, por cada
clase: integrar las dinámicas tradicionales con las innovadoras,
la escritura con el audiovisual, el texto secuencial con el
hipertexto, el encuentro presencial con el virtual.
Las transformaciones sociales han estado causando profundos cambios en el
mundo productivo y los desafíos que están interconectados a los avances
tecnológicos, en la que no se puede dejar de mencionar que la Educación y el
Trabajo son temas que están relacionados y son de importancia crucial para el
mundo llamado tecnológico.
Por lo tanto, es importante destacar que la LDB (Ley nº 9394/96) considera la
Educación Profesional una de las modalidades de educación en nuestro país.
Este tipo de educación, como se ha visto anteriormente, se basa en tres
niveles: básico, técnico y tecnológico, reduciendo, cada vez más los vínculos
entre la Educación y el Trabajo.
Entendida desde la perspectiva de la Educación Profesional, el nivel
tecnológico, apunta a los cursos superiores de tecnología que existen para
satisfacer las necesidades y demandas de la sociedad.
Dentro de esta realidad, el currículo por competencia deben actuar de modo
participativo y activo dentro y fuera del mundo de la producción, y también, en
la condición ciudadana, con responsabilidades y valores que rigen la vida en
sociedad.
Revalorizar las competencias y habilidades en el proceso educativo es
esencial, ya que reduce al máximo la adquisición mecánica, mnemónica y
acumulativo de contenidos, proporcionando otro formato pedagógico-curricular
que es de obtener conocimientos relacionados con la cultura y el aprendizaje
más significativo y útil en que el estudiante asimila, incorpora, interactúa,
comprender y dominar un contenido. Es por lo tanto una actividad interactiva y
adquisitiva.
Es, por lo tanto, la capacidad de aplicar lo aprendido en las áreas específicas o
esferas de la actividad humana.
Uno de los supuestos pedagógicos, es aprendizaje significativo, ya que se une
a articular la teoría y la práctica en el contexto del proceso educativo. Es la
integración efectiva de los contenidos relacionados con los fundamentos de la
ciencia y la tecnología en la difusión de los conocimientos necesarios al
cotidiano escolar, con el objetivo de fortalecer las actividades como un camino
para el crecimiento pedagógico de la Institución.
La visión del mundo y el trabajo con la escuela que su actividad pedagógica
deben estar guiadas por la perspectiva de que no sólo la continuidad sino
también la incorporación de conocimientos orientados al desarrollo tecnológico
y la ciudadanía, con el objetivo de reunir actitudes como la iniciativa,
autoestima, afectividad, criticidad y capacidad emprendedora.
En general, la humanización de los currículos de educación profesional debe
tener como objetivo la ampliación del propio concepto de este tipo de
educación y los problemas que deben ser abordados para darse cuenta.
Humanizar los currículos de educación profesional es un deber de las
instituciones para que la sociedad pueda contar con personas de competencia
técnica interesadas en el bien común. Dentro de esta perspectiva, educar a los
ciudadanos-técnicos representa una posición para actuar no solo en el ámbito
técnico, sino también para reflexionar y debatir sobre el papel de la tecnología
en la sociedad y su papel como técnicos dentro de este contexto, en busca de
una actuación que apuntan al cambio social.
Cabe mencionar que el mejoramiento de la educación implica cambios que
deben centrarse el currículo por competencias, involucradas en la construcción
del conocimiento, por lo tanto, un ambiente de aprendizaje más rico y fomentar
aún más esta construcción.
En la idea del currículo por competencias mediante la inserción de la
evaluación, impregna la concepción de que el aprendizaje tiene un estilo
cognitivo que debe atender las diversas inteligencias de los estudiantes y por lo
tanto, haciéndolos conscientes de sus preferencias de aprendizaje.
Cabe señalar que, en la concepción en que ha creado, el Curso Superior de
Tecnología en Gestión Pública, considera a aprendizaje como un proceso y no
como una mera acumulación de informaciones. Es un gran desafío para el
profesor, desde este punto de vista, desencadena, mejora, compara y
acompaña todo el proceso. Así, el Curso considera el aprendizaje significativo y
colaborativo, el trabajo colectivo, la investigación, la discusión colectiva, la
construcción del conocimiento, y la integración entre los saberes.
Consideraciones Finales
Estructurado en un contexto que requiere una nueva configuración de la
educación, que se basa en el desarrollo de las competencias necesarias para
la vida profesional y social de las personas, el Curso Superior de Tecnología en
Gestión Pública, adopta el currículo por competencias.
Un currículo de esta naturaleza se define claramente qué enseñar, qué
aprender, para qué enseñar, para qué aprender, cómo enseñar, como aprender
y las diferentes formas de evaluación, en estrecha integración con la didáctica.
En palabras de Libâneo (2001, p.34): "Hay enseñanza porque hay una cultura,
y el currículo es la selección y organización de esta cultura."
Este modelo apunta a cuestiones fundamentales para una aprendizaje
centrada en las competencias, con aplicación efectiva en la realidad personal y
professional del estudiante, en que sus conocimientos y su cultura se toman en
consideración, por lo tanto reciben tratamiento adecuado de los contenidos en
las diversas formas de interacción.
Así, el currículo ayuda a proporcionar un ambiente de aprendizaje cada vez
más cerca de la realidad donde están las actividades educativas, siendo un
elemento central, y agregador que permite que el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Un currículo a lo largo de estas líneas no niega el estableció de la escuela que
es su historia, su conjunto de métodos, de actores internos y externos, y su
modo de vida y su forma de hacer la evaluación. El currículo está, sin duda,
insertado en un escenario marcado por la diversidad, la flexibilidad y la
autonomía, el resultado de un proceso de desarrollo de sus propias tradiciones
y la pluralidad de opiniones es una parte integral de la historia de la educación
en nuestro tiempo.
Este proceso no es suficiente que sea sólo enseñado, debe estar
inseparablemente interconectadas, a su significado humano, social y cultural,
consolidando la posición de la escuela frente a la cultura producida por la
sociedad.
Estimular a los estudiantes para poder orientarse, comparar, resolver
problemas, tener flexibilidad de pensamiento, establecer relaciones son
habilidades necesarias para el desarrollo de las competencias establecidas en
el currículo del Curso Superior de Tecnología en Gestión Pública, modalidad a
distancia del IF-SC.
En consideración de la propuesta curricular basada en competencias, el
enfoque cambia para centrarse en fundamentos didácticos y metodológicos,
entendiendo que la sistematización del proceso de aprendizaje tiene que
animar y fortalecer al alumno en la construcción crítica de los contenidos, las
por la investigación, técnicas y métodos que valoram las relaciones
democráticas y solidarias.
Así, fueron previstos para el Curso la discusión colectiva del proceso y la
evaluación como una reorientación del aprendizaje de los estudiantes y el
desarrollo del aprendizaje, y los profesores en el rediseño de sus actividades.
Así configurado, la evaluación en el proceso de construcción del conocimiento
en el Curso Superior de Tecnología en Gestión Pública pretende ser un
instrumento que permita la identificación del desarrollo de competencias del
estudiante (actitudes, conocimientos y habilidades) y proporcionar elementos
de orientación necesaria, complementaciones, enriquecimiento del proceso de
esta construcción. En resumen, esto significa que el proceso de evaluación
puede asegurar a los estudiantes medios que les permitan atender las
dificultades evidenciadas y realizar el aprendizaje en niveles crecientes de
desarrollo (IFSC, 2006).
Finalmente, en el contexto de los aspectos descritos, no se puede negar que el
Curso Superior de Tecnología en Gestión Pública, modalidad a distancia,
representa un cambio de paradigma en la tradición de la enseñanza, ofreciendo
nuevos retos, oportunidades para la exploración, el aprendizaje significativo y
colaborativo, flexibilidad, integración entre saberes, temas transversales y
diferenciales retroalimentación.
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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA COMO HERRAMIENTA DE INCLUSIÓN
SOCIAL: UNA PROPUESTA PARA EL SALVADOR
Autores: Damián de la Fuente Sánchez Paloma del Campo Moreno
Eduardo Requejo García Inmaculada Pra Martos
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
España
Resumen
La Universidad de El Salvador (UES) presenta todos los años un notable
desfase entre la demanda de estudios superiores y el número de plazas que
puede ofertar, lo que genera una enorme frustración entre la población
estudiantil y lastra la formación del capital humano en el país. Para solucionar
este problema la UNED, a través del convenio firmado con la UES, ha realizado
una serie de acciones para implantar progresivamente un modelo de educación
superior a distancia que permita el acceso sin limitaciones a la única
universidad pública del país.
Palabras claves:
Enseñanza a distancia / Cooperación interuniversitaria / integración social /
taller de marco lógico / material didáctico
Abstract
Every year, the University of El Salvador (UES) presents a significant gap
between the demand for higher education and the number of places that can
offer. This situation creates a huge frustration among the student population
and hampers the formation of human capital in the country .To solve this
problem the UNED, through an agreement signed with the UES, has made in
the past two years a number of actions to implement a model of progressively
higher distance education that allows unrestricted access to the country's only
public university.
Key words:
Distance learning / University Cooperation / Social integration / Log frame
workshop / Teaching materials
Introducción
La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) es actualmente la
universidad española con mayor número de alumnos. Sus más de 260.000
estudiantes matriculados se reparten entre las diversos estudios impartidos: 27
grados del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), 49 másteres
oficiales, 44 programas de doctorado y más de 600 cursos de formación
permanente. A través de una metodología semipresencial, en las que las
nuevas tecnologías de la información y el conocimiento tienen cada vez más
presencia, la UNED se ha acreditado como una universidad de calidad y
excelencia.
La metodología semipresencial ha hecho posible que la UNED, junto con las
funciones de docencia e investigación que son comunes a todas las
universidades, desarrolle una importante función social, al garantizar la
igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior a colectivos y
personas más allá de su condición económica, física, personal, de género, su
situación familiar, geográfica, u otras.
En el campo de la internacionalización la UNED trabaja en las siguientes líneas
de actuación: la gestión de los centros de apoyo en el exterior, el fomento de la
movilidad presencial y virtual, la participación en las principales redes de
universidades, la contribución al Espacio Iberoamericano de Educación
superior a través del programa IBERUNED y la coordinación y participación en
proyectos de cooperación.
Dentro del área de cooperación, el 16 de julio de 2010 la Universidad de El
Salvador (UES) y la UNED firmaron un convenio marco, actualmente en vigor,
con el objetivo de establecer la colaboración entre ambas universidades en los
ámbitos de la formación, investigación, cooperación al desarrollo,
asesoramiento, intercambio de actividades culturales y de extensión
universitaria.
La Universidad de El Salvador es la única institución de educación superior de
carácter público que existe en el país. Con una población estudiantil de casi
60.000 alumnos ofrece formación en todas las ramas de conocimiento a través
de sus facultades y campus diseminados por todo el país. Precisamente, uno
de los principales retos que afronta actualmente esta universidad tiene que ver
con la limitación de su capacidad a la hora de atender la demanda de nuevos
ingresos y que hace que cada año muchos de sus potenciales alumnos no
puedan acceder a sus facultades.
La presentación del Plan Director 2010-2013 de la UNED incluye acciones de
cooperación dentro de la estrategia de la universidad en el ámbito
internacional, en particular, el fortalecimiento institucional de Universidades
para el desarrollo de enseñanza a distancia y semipresencial, especialmente
en el ámbito Latinoamericano. Estas acciones se llevan a cabo en el
Vicerrectorado de Internacionalización y Cooperación.
El proyecto de implantación de un modelo flexible y propio de educación
universitaria a distancia en la Universidad de El Salvador es una de las
principales acciones del mencionado Plan, por lo que ha sido fuertemente
respaldado a nivel institucional. Para facilitar la participación de la comunidad
universitaria en el proyecto, se incluyó en la I Convocatoria de Voluntariado
para Proyectos de Cooperación al Desarrollo de la UNED.
Además el proyecto ha contado con el apoyo y participación del Instituto
Universitario de Educación a Distancia (IUED), centro universitario dependiente
del Vicerrectorado de Coordinación, Calidad e Innovación que tiene como
objetivo principal la mejora de la calidad de la enseñanza a distancia y el
perfeccionamiento de su propia metodología.
DESARROLLO DEL PROYECTO
La intervención en la Universidad de El Salvador se contempló a dos niveles:
La acción preparatoria o de diagnóstico de las necesidades de la UES.
El desarrollo de un curso de especialización en metodologías de la enseñanza
a distancia.
Acción preparatoria
En el contexto del convenio suscrito entre la UNED y la UES se presentó en el
año 2010 un proyecto de acción preparatoria a la convocatoria de Proyectos de
Cooperación Internacional (PCI) de la Agencia Española de Cooperación
Internacional para el Desarrollo (AECID)11.
El objetivo principal de la acción preparatoria era estudiar la viabilidad de
implantar un modelo de educación universitaria a distancia en la Universidad de
El Salvador que permitiera hacer frente a la demanda de educación superior
que no se podía atender con el modelo tradicional presencial.
Los objetivos que se perseguían en el desarrollo de esta acción fueron los
siguientes:
a) Estudio del marco legal que regula la educación superior a distancia en
El Salvador.
b) Comparativa de las experiencias prácticas de la educación superior a
distancia en El Salvador y en otros países de la región
centroamericana.
c) Identificación a través de un taller de marco lógico de las necesidades
específicas de la universidad contraparte para poder implantar con
éxito un modelo de educación universitaria a distancia.
Para el logro de estos objetivos se realizaron las siguientes acciones:
d) Se recabó toda la información disponible sobre las regulaciones legales de la
educación universitaria, tanto presencial como a distancia, en El Salvador. A
partir de esa información se elaboraron una serie de recomendaciones para
su posible incorporación a las nuevas normas.
e) Se formuló una encuesta que se distribuyó entre distintas universidades
centroamericanas para conocer su realidad a través de tres categorías de
análisis: académica, tecnológica y administrativa.
11 La aprobación del proyecto fue publicada en el BOE nº 22 de 26 de enero de 2011.
f) La realización del taller de marco lógico se realizó durante una visita que el
equipo español realizó a la Universidad de El Salvador los días 24 y 25 de
marzo de 2011.
Evidentemente, la acción más
importante fue la realización del taller
de marco lógico pues a través de su
desarrollo se pudieron constatar las
necesidades reales que la UES tenía
para implantar paulatinamente un
modelo de educación universitaria a
distancia de calidad.
Figura 1
Para el desarrollo de los objetivos planteados en el taller, se trabajó con la
metodología del marco lógico. En la primera jornada se logró construir el árbol
de problemas y el árbol de objetivos con una participación muy activa por parte
de los asistentes.
En el taller de marco lógico se puso de manifiesto que el principal problema era
la falta de formación del profesorado en metodología de educación a distancia
y semi-presencial. Por este motivo, se decidió que el objetivo más inmediato
del proyecto debía ser mejorar la formación de docentes en este ámbito.
El árbol de problemas y el de objetivos que se obtuvieron a partir del desarrollo
del taller se pueden ver en las páginas siguientes.
ÁRBOL DE PROBLEMAS
ARBOL DE OBJETIVOS
C o b e rtu ra in su fic ie n te p a ra
cu b rir la d e m a n d a d e lo s
n u e vo s in g re sa n te s
L IM IT A C IO N E S D E L A U E S
P A R A IM P L A N T A R U N
M O D E L O D E E D U C A C IÓ N A
D IS T A N C IA
E sca sa s co m p e te n c ia s p a ra
e l d e sa rro llo d e E a D
E sc a sa fo rm a c ió n d e c u a d ro s d o c e n te s e n m e to d o lo g ía E a D
In e x is te n te
ca p a c ita c ió n d e
lo s d o ce n te s e n la
tu to riza c ió n d e
a s ig n a tu ra s
P o ca fo rm a c ió n
p e d a g ó g ica -d id a c tica
e n e l cu e rp o d o ce n te
p a ra la u tiliza c ió n d e
la s T IC 's e n p ro ce so s
d e E a D e n e l m a rco d e
la in te rn a c io n a liza c ió n
d e la e d u ca c ió n
su p e rio r
F a lta d e
s is te m a tiza c ió n d e
la e xp e rie n c ia
e d u ca tiva
In e x is te n c ia d e
M a rco le g a l p a ra
im p le m e n ta r la
E a D e n la U E S
D E S C O N T E N T O
S O C IA L
M a s ifica c ió n d e
la s a u la s
T o m a s d e la U E S
D ificu lta d e s d e la U E S p a ra d a r
re sp u e s ta a la s d e m a n d a s
so c ia le s
F a lta d e o rg a n iza c ió n in s t itu c io n a l p a ra la E a D
In e x is te n c ia d e u n
M a rco L e g a l
re g u la to rio d e la
E A D e n e l p a ís
In c ip ie n te P o lítica
in s titu c io n a l p a ra
im p le m e n ta r la
E a D
P la n ifica c ió n
in s titu c io n a l
d e fic ie n te
In fra e stru c tu ra d e fic ie n te
In a d e cu a d a
in fra e s tru c tu ra
te cn o ló g ica p a ra e l
so p o rte a l
d e sa rro llo d e la
E a D
E sca sa
In fra e s tru c tu ra
fís ica
In e s ta b ilid a d e n la
P la ta fo rm a v irtu a l
In a d e cu a d a
g e s tió n in fo rm á tica
R e n d im ie n to
d e fic ie n te d e la
P la ta fo rm a q u e
u tiliza la U E S
P o ca
d ive rs ifica c ió n d e
lo s re cu rso s
te cn o ló g ico s
R e s is te n c ia a l C a m b io
A c titu d e s
in a d e cu a d a s d e
a lg u n o s d o ce n te s
y a u to rid a d e s
A u m e n ta d o e l n ú m e ro d e
n u e vo s e s tu d ia n te s q u e
p u e d e n in g re sa r a la in s titu c ió n
IM P L A N T A D O U N M O D E L O
D E E D U C A C IÓ N A
D IS T A N C IA E N L A U E S
D e sa rro lla d a s la s
co m p e te n c ia s p a ra e l
d e sa rro llo d e E a D
M e jo ra d a la fo rm a c ió n d e c u a d ro s d o c e n te s e n
m e to d o lo g ía E a D
C a p a c ita d o s lo s
d o ce n te s e n
tu to riza c ió n d e
a s ig n a tu ra s
D e sa rro lla d a la
fo rm a c ió n p e d a g ó g ica -
d id á c tica p a ra la
u tiliza c ió n d e la s T IC 's
e n p ro ce so s d e E a D e n
e l m a rco d e la
in te rn a c io n a liza c ió n d e
la e d u ca c ió n su p e rio r
S is te m a tiza c ió n d e
la e xp e rie n c ia
e d u ca tiva
A p ro b a d o y e n
fu n c io n a m ie n to e l m a rco
le g a l p a ra im p le m e n ta r la
E a D e n la U E S
E S T A B IL ID A D
S O C IA L
A d e cu a d a re la c ió n
E s tu d ia n te / D o ce n te e n la s
a u la s
T ra n q u ilid a d e n
lo s C a m p u s
M e jo ra d a s la s ca p a c id a d e s d e
la U E S p a ra d a r re sp u e s ta a
la s d e m a n d a s so c ia le s
F o rta le c id a s la s c a p a c id a d e s o rg a n iza t iv a s in s t itu c io n a le s
p a ra la E a D
In e x is te n c ia d e u n
M a rco L e g a l
re g u la to rio d e la
E A D e n e l p a ís
F o rta le c id a la
P o lítica in s titu c io n a l
p a ra im p le m e n ta r la
E a D
F o rta le c id a la
p la n ifica c ió n
in s titu c io n a l
A d e c u a d a in fra e s tru c tu ra
In fra e s tru c tu ra
te cn o ló g ica
co n ve n ie n te p a ra
e l d e sa rro llo d e la
E a D
A m p lia d a la
in fra e s tru c tu ra
fís ica
P la ta fo rm a v irtu a l
e s ta b le
A d e cu a d a g e s tió n
in fo rm á tica
P la ta fo rm a
e fic ie n te
C re a c ió n d e
e sp a c io s a d e cu a d o s
p a ra d e sa rro llo d e
m a te ria le s
D is p o s ic ió n a l c a m b io
A c titu d p o s itiva d e
d o ce n te s y
a u to rid a d e s
In s titu c io n a liza d o u n
p ro g ra m a d e ca p a c ita c ió n
co n tin u a in s titu c io n a l
A p e rtu ra d e
ce n tro s a so c ia d o s
D ive rs ifica d o s lo s
re cu rso s
te cn o ló g ico s
En la segunda jornada se continuó con la metodología de marco lógico,
realizando el análisis de actores y de alternativas.
En el primer cuadro se puede apreciar el análisis de beneficiarios, neutrales y
opositores. En el segundo cuadro se resumen los análisis de alternativas
Cuadro 1. Análisis de Beneficiarios, Neutrales y Opositores
BENEFICIARIOS
DIRECTOS
BENEFICIARIOS
INDIRECTOS NEUTRALES OPOSITORES
UES
Estudiantes
candidatos a
ingresar
Universidades
Privadas
Universidades
Privadas
Profesores
La Sociedad en
General
Empleadores
Discapacitados;
Padres y madres
de familia
Colegios
Profesionales
Padres y madres
de familia
Cuadro 2. Análisis de Alternativas
Curso de Especialización en metodología de la educación
superior a distancia
Una vez realizado el taller de marco lógico e identificadas las limitaciones y
necesidades, el Vicerrectorado de Internacionalización y Cooperación de la
UNED propuso la realización de un curso semipresencial de especialización en
metodología de educación a distancia, dirigido principalmente a dar a conocer
Desarrolladas
competencias
para el
desarrollo de
EaD
Fortalecidas
capacidades
organizativas
institucionales
para la EaD
Adecuada
infraestructura
Disposición
al cambio
Costes MEDIO BAJO ALTO BAJO
Probabilidad de
alcanzar el
Objetivo
ALTO MEDIO MEDIO ALTO
Adecuación a las
prioridades de
los agentes
participantes
ALTO MEDIO/BAJO MEDIO/BAJO MEDIO
Viabilidad ALTO ALTO MEDIO MEDIO
Impacto de la
intervención en
la reducción de
la exclusión
social
ALTO ALTO ALTO MEDIO
Impacto de la
intervención en
la reducción de
diferencias de
genero
ALTO ALTO ALTO MEDIO
sus características principales y, sobre todo, a desarrollar las habilidades
necesarias en los profesores participantes para elaborar textos didácticos de
calidad adaptados a esta modalidad educativa.
Esta acción se realizó en abril de 2012, justamente un año después del
desarrollo del taller de marco lógico.
Además, se acordó con la contraparte en la UES centrar esta actuación en uno
de los centros docentes de la Universidad de El Salvador que habían mostrado
mayor interés por esta modalidad educativa: la Facultad de Medicina. De esta
forma el curso tenía asegurada, a priori, su aceptación y podría servir como
elemento de réplica y divulgación entre otros docentes de la propia Facultad y
del resto de la Universidad.
El objetivo central del curso era múltiple:
d) Que los alumnos participantes (docentes de la Facultad de Medicina de la
UES) conocieran las características específicas más relevantes de la enseñanza
a distancia.
e) Que los participantes supieran cómo de desarrollan las funciones docentes
más importantes en este tipo de modalidad educativa.
f) Que al final del curso los alumnos pudieran elaborar textos y guías didácticas
adaptadas a las necesidades del alumnado propio de este tipo de enseñanza y
que también serviría para el alumno presencial.
Para el cumplimiento de estos objetivos se desarrolló un curso
semipresencial distribuido en un tramo presencial de 20 horas de duración
celebrado entre el 23 y el 26 de abril de 2012 y un tramo a distancia de 12
horas de duración celebrado durante el mes de mayo de 2012.
El curso se estructuró a partir de los cinco módulos siguientes:
6) Características generales de la educación a distancia
El objetivo básico de este primer módulo era mostrar la estructura metodológica
de la educación a distancia, en general, y de la UNED, en particular. Para ello
se mostró el debate terminológico sobre la educación a distancia, se desarrolló
una breve historia de este tipo de enseñanza y se finalizó con la metodología
específica de la educación a distancia y de la UNED.
7) El papel del docente en la enseñanza a distancia
El segundo módulo se centró en las diferentes tareas asociadas a la función
docente en la enseñanza a distancia y que básicamente son las siguientes:
Textos adaptados a la enseñanza a distancia.
Guías didácticas.
Plan de trabajo.
Orientaciones a los tutores
Cursos virtuales.
Preparación de pruebas de evaluación y exámenes.
8) Elaboración de materiales didácticos adaptados a la enseñanza a
distancia
El objetivo central era ofrecer un modelo de material didáctico adaptado a la
enseñanza a distancia y válido para las necesidades de la Universidad de El
Salvador.
Figura 2
Al finalizar el taller, los participantes, además de conocer las características de
la enseñanza a distancia que afectan al material didáctico, habrían elaborado al
menos un capítulo (más otros elementos de apoyo) del temario de su
asignatura, además de una guía de estudio que adapte el material didáctico
que utilizan cotidianamente en las sesiones presenciales a la modalidad a
distancia.
Para ello, los participantes, junto con el apoyo
teórico y técnico del profesor, organizados por
grupos afines en cuanto a asignaturas o
materiales, llevaron a cabo cuatro actividades
fundamentales en la elaboración de este
material:
Figura 3
Actividad 1: Mediante un debate, se reflexionó sobre las circunstancias que
rodean a un estudiante de modalidad a distancia y se enumeraron los puntos
fuertes y débiles de su figura.
Actividad 2: Los participantes (por grupos) reflexionaron sobre el material
didáctico de su asignatura, señalando aquellos aspectos que para un
estudiante a distancia deberían reforzarse.
El objetivo de estas dos actividades era ofrecer una referencia real de carácter
general sobre la que fundamentar el trabajo (y sobre el resultado que
perseguimos) y detectar las carencias didácticas que, para un estudiante a
distancia, presenta el material que utilizan los profesores en las sesiones
presenciales.
Actividad 3: Los participantes (por grupos) trabajaron con el material didáctico
que utilizan en las sesiones presenciales y adaptaron al menos un
capítulo/tema a la estructura propuesta.
Actividad 4: Los participantes (por grupos) elaboraron una guía de estudio que
adapte el material didáctico que utilizan en las sesiones presenciales de
manera que cubra las necesidades de un alumno a distancia.
9) Diseño de un curso virtual
Se mostró cómo se puede desarrollar un curso a través de una plataforma
virtual, incidiendo en los elementos básicos:
Desarrollo de contenidos (Documentos, glosarios,…).
Herramientas de comunicación (foros y chat).
Herramientas multimedia (conferencias en línea, mini-vídeos,
audioclases).
Cuestionarios de satisfacción.
10) La evaluación en la enseñanza a distancia
El último módulo mostró a los alumnos las características que presenta la
evaluación en la enseñanza a distancia a través de las diferentes pruebas que
puede haber.
Impacto Del Proyecto
En la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en
Mar del Plata (Argentina) durante el mes de diciembre del año 2010 se aprobó
como proyecto adscrito la creación de IberVirtual con el objetivo central de
reforzar y potenciar la educación inclusiva en Iberoamericana mediante el
fortalecimiento de la Educación a Distancia.
Para España como país firmante de ese acuerdo el apoyo y la financiación de
acciones destinadas a cumplir esa meta debían constituir un objetivo central de
sus políticas educativas.
En este contexto hay que entender la acción preparatoria que ha desarrollado
la UNED con la Universidad de El Salvador y que ha permitido dar el primer
paso para la implantación futura de un modelo sostenible de educación
superior a distancia que permita el acceso a una enseñanza superior de calidad
de un amplio sector de la población salvadoreña que hoy en día queda
excluida.
Entendemos, por tanto, que el impacto de la ejecución de esta acción no puede
ser más positivo puesto que pone de manifiesto su compromiso con el
cumplimiento de muchos de los objetivos en materia de educación planteados
en la cumbre de Mar del Plata.
En particular, el desarrollo del taller de formación sobre materiales didácticos
permitió crear un grupo de trabajo entre algunos de los alumnos del curso que
sirviera como aglutinador de líneas de trabajo a desarrollar en la formación de
los cuadros de la Facultad de Medicina. Asimismo, se les proporcionó los
medios necesarios y la formación adecuada para que ellos mismos fueran
capaces de replicar lo más básico del curso entre compañeros que en el futuro
pudieran estar interesados en adoptar las metodologías propias de la
educación a distancia. De hecho, de los alumnos inscritos en este primer curso
36 de ellos asumieron el papel de tutores para la réplica del curso que se hizo
durante el verano de 2012 y al que acudieron 31 nuevos docentes de la
Facultad de Medicina.
Evaluación Del Proyecto
Incluimos en este apartado la valoración que hicieron los alumnos participantes
en el curso semipresencial, aunque también se registraron opiniones durante el
desarrollo del taller de marco lógico.
Al final del curso se entregó a los participantes un cuestionario de valoración en
el que se solicitaba su opinión sobre diferentes aspectos relacionados con el
diseño, estructura, desarrollo y evaluación del curso12. La media ponderada de
las calificaciones obtenidas se muestra en el siguiente cuadro.
DISEÑO Y ESTRUCTURA DEL CURSO Calificación
ponderada
1 El diseño y la estructura del curso han respondido a mis
necesidades formativas 4,47
2 He dispuesto de información clara y precisa sobre
objetivos, contenidos y metodología 4,62
3 El contenido del curso me ha resultado útil 4,86
4 La organización del curso ha sido correcta 4,71
DESARROLLO DEL CURSO
5 El curso se ha llevado a cabo según la planificación
prevista 4,77
6 Los temas han sido bien tratados y se han ajustado a la
situación que viven los participantes 4,57
7 Las tareas propuestas en el curso han sido coherentes
con los objetivos propuestos 4,81
8 Las experiencias y opiniones de otros colegas han
resultado especialmente interesantes 4,71
9 Globalmente, este curso me ha ayudado a mejorar
aspectos concretos de mi docencia 4,81
EVALUACIÓN
10 El curso ha satisfecho mis expectativas 4,70
11 Mi implicación con el curso no ha quedado muy reducida
como consecuencia de otras obligaciones derivadas de 2,81
12
La escala utilizada fue la de Liker que va de 1 a 5, donde el 1 indica “nada de acuerdo”, el 2 “poco de
acuerdo”, el 3 “acuerdo medio”, el 4 “bastante de acuerdo” y el 5 “totalmente de acuerdo”.
mi trabajo en la universidad
12
Mi nivel de implicación en este curso se ha visto
reforzada por la calidad de sus contenidos, métodos de
enseñanza y profesorado
4,71
13
Como consecuencia de la realización de este curso, me
inclino más a participar en una iniciativa de innovación
para elaborar material didáctico adaptado a la
metodología a distancia
4,81
14 Recomendaré la repetición de este curso por su utilidad
para mejorar las actividades docentes 4,76
En el siguiente gráfico se observa como en todos los ítems la calificación
ponderada ha estado entre cuatro y cinco puntos, destacando las preguntas nº
3 (el contenido el curso ha resultado útil), 7 (las tareas propuestas han sido
coherentes con los objetivos a alcanzar), 9 (el curso ha servido a la mejora de
aspectos concretos de la docencia) y 13 (la realización del curso ha servido
como estímulo para la elaboración de materiales didácticos de calidad).
También destaca la puntuación obtenida en el ítem nº 11 (la implicación en el
curso no se ha visto reducida como consecuencia de otras obligaciones
docentes), por lo que parece razonable que para futuras convocatorias sea
preciso adaptar el calendario a etapas del curso académico con menor carga
docente.
0
1
2
3
4
5
6
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Conclusiones Y Resultados
En cuanto a la acción preparatoria se pueden extraer las siguientes
conclusiones y/o resultados:
e) Una vez analizado el borrador del reglamento que regulará en un futuro
la educación superior a distancia en El Salvador, se consensuaron con
el equipo salvadoreño una serie de recomendaciones a incorporar en
dicho borrador con el objetivo de trasladarlas a las autoridades
educativas salvadoreñas.
f) Se elaboró un documento sobre las experiencias prácticas de este tipo
de educación superior tanto en El Salvador como en otros países de la
región centroamericana. A partir de las encuestas que distribuyó el
equipo salvadoreño entre distintas universidades se elaboró un
documento en el que se muestran 114 indicadores agrupados en tres
categorías de análisis: académica, tecnológica y administrativa. Este
estudio se realizó sobre siete universidades, de las que cuatro son de
El Salvador, una de Panamá, otra de Honduras y la última de México.
g) La tercera conclusión, derivada de la impartición del taller de marco
lógico que se desarrolló en marzo en el propio campus de la
Universidad de El Salvador, fue la detección como primera necesidad
del desarrollo de competencias entre el profesorado para el desarrollo
de la educación superior a distancia en esta institución.
h) De acuerdo con la conclusión anterior se decidió, por ambos equipos,
presentar una solicitud a la AECID, en la convocatoria PCI 2011, que
permitiera la financiación de un proyecto más amplio que sirva para
implementar la educación superior a distancia en la Universidad de El
Salvador.
A partir del desarrollo del curso semipresencial sobre la metodología de la
educación a distancia podemos apuntar las siguientes conclusiones:
f) La educación a distancia es una buena alternativa para proporcionar
acceso a la educación a colectivos que no pueden, por diversos
motivos, acceder a la educación presencial.
g) Los protocolos metodológicos de los textos didácticos para una
educación a distancia pueden aplicarse, con carácter general, a la
enseñanza presencial.
h) A la hora de utilizar herramientas propias de la educación a distancia
es conveniente ir poco a poco, consolidando elementos de aprendizaje
antes de avanzar en la inclusión de nuevos recursos.
i) Es conveniente discutir y repasar conceptos comunes entre la
educación a distancia y la educación presencial.
j) Es fundamental que la institución involucrada apoye las innovaciones
docentes.
Lista de figuras:
Figura 1: Taller de marco Lógico en la Universidad de El Salvador
Figura 2: Desarrollo del curso sobre metodología de la educación a distancia
en la Facultad de Medicina de la Universidad de El Salvador
Figura 3: Trabajo de los participante en el curso sobre metodología de la
educación a distancia en la Universidad de El Salvador.
“Estudio Exploratorio de los Sistemas de Bienestar Estudiantil en las Entidades de Educación Superior en la Modalidad Virtual y a Distancia
en Colombia”
Autores: Alfredo Rojas Otálora Astrid Suárez Barros
Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD Colombia
Resumen Del Proyecto
(Es una propuesta de investigación, en su fase inicial) Este estudio exploratorio – descriptivo, indaga sobre los sistemas de Bienestar
Estudiantil que se han implementado en las diferentes Instituciones de Educación
superior a distancia, incluyendo sus modalidades virtuales y semi presenciales,
estableciendo sus características, desde la descripción y sistematización de las
políticas oficiales dispuestas, la dinámica en la implementación de los servicios en
cada contexto específico y la caracterización de los procesos de seguimiento y
evaluación de los resultados de las acciones del bienestar Estudiantil en el nivel de
educación de pregrado.
La investigación, se realizará por la necesidad de identificar, conocer y caracterizar
las diferentes políticas y propuestas que existen para la instalación y desarrollo de
un sistema de Bienestar estudiantil en esta modalidad de educación a distancia, lo
que permitirá el análisis sistemático, desde las debilidades, fortalezas,
oportunidades y amenazas que puedan existir en este tipo de servicios. El diseño
de investigación y análisis de la información es de tipo mixto cualitativo-
cuantitativo, exploratoria-descriptiva, cuyo objeto de investigación son los sistemas
o programas que ofrecen las Universidades colombianas que están bajo esta
modalidad de educación a distancia: UNAD, Politécnico Gran colombiano,
Universidad Antonio Nariño, Universidad Minuto de Dios, Universidad del Tolima,
Universidad Santo Tomás, Fundación Universitaria Católica del Norte y
Universidad de Pamplona, entre otras, frente a referentes internacionales
puntuales como las del Tecnológico de Monterrey, Universidad Oberta de Cataluña
y la UNED, en España, entre otras. Se trabajará con los informes de cada
departamento de Bienestar, aplicación de Encuesta a expertos y el análisis a
través del MIC MAC (Aplicación para la identificación de variables claves), para
hacer una reflexión colectiva, con la posibilidad de describir un sistema con una
matriz que relaciona todos sus elementos constitutivos e identifica las principales
variables influyentes y dependientes y por ello las variables esenciales de la
evolución del mismo sistema.
Los resultados de esta investigación aportarán nuevos conocimientos frente al
tema, en un área de atención prioritaria para los estudiantes y promoverá nuevas
propuestas e implementaciones de Bienestar pertinentes a las Instituciones de
Educación superior en la modalidad a distancia, que potencialicen la autonomía y
la independencia, factores fundamentales de este tipo de formación profesional.
Este es una temática central de los procesos de Acreditación de Alta Calidad, en la
que el CNA, coloca como condición el Factor 5, Características asociadas al
Bienestar Institucional, en el que se revisan las políticas, participaciones, clima
institucional y servicios de Bienestar, que promuevan la excelencia académica y se
ubica en el eje temático No. 2, Calidad e inclusión en el espacio Iberoamericano
del conocimiento, subtema, Acreditación de Calidad y excelencia académica.
Project Summary (It is a research proposal, in its initial phase) This exploratory - descriptive investigates Student Welfare systems that have been
implemented in different institutions of higher education at a distance, including its
semi-face and virtual modes, setting their properties, from the description and
systematization of government policies arranged, the dynamic deployment of
services in specific contexts and processes characterizing the monitoring and
evaluation of the results of the actions of student welfare at the level of under
graduate education.
The research will be carried out by the need to identify, understand and
characterize the various policies and proposals exist for the installation
development of a Student welfare system in this distance education mode, allowing
systematic analysis, from the weaknesses, strengths, opportunities and threats that
may exist in such services.
The research design and data analysis is qualitative, exploratory and descriptive,
which are investigated systems or programs Colombian universities offer under this
form of distance education: UNAD, Politécnco Grancolombiano, Universidad
Antonio Nariño, Universidad Minuto de Dios, Universidad del Tolima, Universidad
Santo Tomás, Fundación Universitaria Católica del Norte and Universidad de
Pamplona, among others, against international reference point and the Instituto
Tecnológico de Monterrey, Universidad Oberta of Catalonia and the UNED, Spain,
among others. We will work with each department reports Welfare, applying expert
survey and analysis through the MIC MAC (Application for identifying key
variables), to make a collective reflection, with the possibility of describing a system
with a matrix describing all its constituent elements and identifies the main
influential variables and dependent variables and therefore essential to the
evolution of the same system.
The results of this research will provide new knowledge regarding the topic, in an
area of focus for students and promote new proposals and implementations of
relevant Welfare Institutions of higher education in the distance mode, which
potentializing autonomy and independence, Key factors in this type of training. This
is a central theme of the processes of High Quality Accreditation in the ANC, as a
condition placed Factor 5, Characteristics associated with corporate welfare, which
are reviewed policies, shares, institutional climate and welfare services, that
promote academic excellence and is located in the thematic No. 2, quality and
inclusion in the Ibero-American Knowledge, subtopic, Quality Accreditation and
academic excellence.
Planteamiento Del Problema
La Educación superior brindada por instituciones educativas en Colombia, está en
su mayoría asociada a modalidades tradicionales de Educación presencial. Sin
embargo, la evolución de la sociedad y la inclusión de nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, han exigido cambios en los comportamientos de los
humanos y las instituciones educativas, se ven abocadas a acercarse cada día
mas a nuevas formas de servicios, apoyadas en la virtualidad o haciendo una
combinación de la presencialidad con los ambientes virtuales de aprendizaje.
En nuestro continente americano y especialmente en Colombia, siguen
predominando las Instituciones de Educación superior presencial y por lo tanto
todos los servicios se presentan en un formato que requiere la presencia
sincrónica de los actores, incluyendo los programas de Bienestar Estudiantil:
espacios recreativos presenciales (campeonatos, competencias, entrenamientos,
eventos); culturales (danza, encuentros internos y externos, teatro, cursos
presenciales de pintura, escultura, etc.), por citar algunas.
El nuevo paradigma de la Educación a distancia, se inicia en nuestro país
alrededor de los años 60s, con las Escuelas Radiofónicas de la Cadena Radial
Radio Sutatenza, que brindaba educación a la población campesina y
posteriormente Inravisión, el sistema nacional de Televisión de la época; presentó
un Programa de Educación primaria y otras emisiones con actividades educativas
para adultos, por su cadena nacional. No fue hasta los años 90s, cuando se elevó
este tipo de Educación como una propuesta a Instituciones de Educación superior,
bajo el Gobierno del presidente Belisario Betancur. Es la Universidad Santo Tomás
la pionera en Educación Superior y luego la UNAD, que en ese entonces inició
como UNISUR. De ahí en adelante se han creado otras entidades y algunas
presenciales buscan apoyarse en la virtualidad como mediación pedagógica.
Sin embargo, al evaluar la importancia y crecimiento de este tipo de oferta
educativa surge la inquietud sobre los servicios que apoyan estas formas de
trabajo pedagógico, específicamente los de Bienestar Estudiantil, y se preguntan
los autores sobre la existencia de claridad y objetivos en la forma en que se debe
trabajar en este campo. Si sus estrategias son coherentes con las necesidades de
los usuarios que, en su mayoría, combinan el trabajo con el estudio y que cada día
buscan formas asincrónicas de interactuar. ¿O están ofreciendo modelos
sincrónicos de actividades de Bienestar de poco impacto para los usuarios, centros
del servicio, como lo son los estudiantes? Realmente el panorama es desierto y no
hay claridad en los lineamientos y las formas de implementación que se da en este
tipo de entidades para asegurar el acompañamiento y el apoyo a los estudiantes a
través del Bienestar Estudiantil.
Debido a lo anterior, se plantea la siguiente pregunta problema: ¿Cuáles son las
características de las prácticas de Bienestar Estudiantil en Entidades de
Educación a distancia en Colombia?
Justificacion
Esta investigación es de vital importancia para nuestro país y para el impulso de la
Educación a distancia, desde el marco del fortalecimiento de la pertinencia en la
capacidad de respuesta que las Instituciones de Educación superior, deban dar a
los estudiantes de estas nuevas formas de aprendizaje, a través del Bienestar
Estudiantil. Investigar sobre este aspecto permitirá valorar las necesidades de
nuevos conocimientos en este campo por parte de las entidades de Educación
superior, en especial las que ofrecen la modalidad a distancia y reconocer el
Bienestar estudiantil como una herramienta de apoyo para la retención y mejores
desempeño de los estudiantes y de las entidades. Se convertirá en un mecanismo
para el reconocimiento de las características generales actuales y las mejores
prácticas que las universidades hacen en Bienestar estudiantil, identificando las
fortalezas y debilidades y haciendo propuestas mas coherentes con el sistema
educativo que ofrece.
Los resultados de este estudio, apuntan a robustecer el capital humano en las
regiones y a la generación de conocimientos, alrededor de un tema que ha sido
poco tratado y que es valioso en cuando consolida la estrategia de Gestión del
capital Humano del país.
Las IES (Instituciones de Educación Superior), tienen la responsabilidad social de
formar integralmente, desde los saberes disciplinares, los haceres y la parte
actitudinal y axiológica, lo que hace, que sea relevante que se analice lo que un
estudiante universitario pueda sentir, pensar y como actuar desde la plataforma del
Bienestar y como se fortalecen desde éstos, sus procesos de formación
profesional. Son importantes, los lineamientos y las acciones implementadas,
desde Bienestar estudiantil.
En la bibliografía sobre investigaciones en educación a distancia no existe mucho
material que aborde el tema del Bienestar Estudiantil en forma directa, sino que se
evalúan aspectos que lo implican, como los aspectos de la deserción (Rodriguez &
Londoño, 2011; Facundo, A. 2009), o la importancia del autoconcepto del
estudiante en el logro de resultados (Rojas & Bolivar, 2009).
Los diferentes aspectos que conforman un área de Bienestar para estudiantes en
una Universidad, varía mucho en cuanto a las necesidades que buscan satisfacer
y presentan un mayor nivel de dificultad cuando se aplican para los estudiantes en
modalidad a distancia, puesto que el intercambio con ellos no es fácil, por lo que el
estudio de esta temática implica un importante aspecto que generará importantes
resultados.
Al respecto se deben tener en cuenta los requisitos planteados por el Decreto 2566
de 2003 del Ministerio de Educación Nacional que define las condiciones mínimas
de calidad para el desarrollo de programas académicos de educación superior en
Colombia, y que en el artículo 15 define que cada institución de educación superior
“debe contar con un reglamento y un plan general de bienestar que promueva y
ejecute acciones tendientes a la creación de ambientes apropiados para el
desarrollo del potencial individual y colectivo de estudiantes, profesores y personal
administrativo del programa. Debe contar así mismo con la infraestructura y la
dotación adecuada para el desarrollo de ese plan y divulgarlos adecuadamente”.
Desde esta perspectiva las instituciones con programas de educación superior a
distancia y/o virtuales deben desarrollar una específica planeación del Bienestar
ajustada a las circunstancias de estos tipos de programas, por lo cual dentro de la
investigación propuesta se evaluarán las políticas y planes específicos para estas
modalidades, la evaluación de los resultados de estos. Y aunque posteriormente a
este decreto se expidió la Resolución 2755 de 2006 que estableció las condiciones
las características específicas de calidad para la oferta y desarrollo de los
programas a distancia, en esta resolución no se definió ninguna especificación
determinada sobre los aspectos de Bienestar Universitario para esta modalidad,
por lo cual debe evaluarse este aspecto con los criterios del Decreto 2566.
Al comparar las condiciones diferentes que se manejan en la educación a
distancia, y conociendo algunos antecedentes sobre el comportamiento de los
estudiantes en cuanto a sus resultados en esta modalidad (Hernández, A.; Rama,
C.; Jiminián, Y. y Cruz, M., 2009) se hace evidente la influencia de los factores de
apoyo para los estudiantes en estas modalidades. Los estudios al respecto,
ampliarán y complementarán la visión de la educación, frente a nuevas y/o
diferentes formas de ambientes que promuevan el aprendizaje desde un escenario
de desarrollo emocional sano.
Objetivos Del Proyecto
Objetivo general
Entidades de Educación superior a distancia en Colombia.
Objetivos específicos
las Instituciones de Educación superior a distancia.
servicios desarrollados en los Bienestares estudiantiles de la IES a distancia.
resultados de los servicios de Bienestar estudiantil en las Instituciones de
Educación superior a distancia.
Metodología
Esta es una investigación de tipo exploratorio-descriptivo, que se propone
desarrollar en tres fases metodológicas:
Fase 1: Estructuración de la Aplicación, en la que se hará el diseño de trabajo,
a través de las siguientes actividades:
Fase 2: Levantamiento de Información, en la que se hará:
Informes de las áreas de Bienestar Estudiantil de las Universidades con las que se
trabajará.
Aplicación de la Encuesta a Expertos
Fase 3: Procesamiento de Información
Fase 4. Proyección de la Investigación
La investigación tendrá un corte Mixto y se apoyará en informes desde tres
fuentes:
1. Exploración de antecedentes de tipo bibliográfica.
2. Informes sistematizados derivados de las actividades desarrolladas por los
Bienestar Estudiantil, de las instituciones de educación superior con la que se
trabajará.
3. Encuesta especializada dentro de la metodología MIC MAC.
4. Análisis e integración de resultados
El desarrollo de las actividades de la investigación se hará en las Universidades de
educación superior con la modalidad de educación a distancia y/o virtual , que
funcionan en Colombia.
Los resultados de analizarán desde un software identificando las variables
relevantes que puedan ser categorizadas para el proceso de meta-análisis que se
construirá como producto final del trabajo, el cual será socializado.
CRONOGRAMA ACTIVIDAD
MES 1-2 MES 3-4 MES 5-6 MES 7-8 MES 9-10 MES 11-12
Estructuración de la aplicación XX Recolección de la información XX Recolección–organización resultados XX Procesamiento y análisis estadístico XX Discusión resultados XX Preparación Informe Investigación XX XX Socialización informe XX
“ANÁLISIS DE LA EFICACIA DE LA EVALUACIÓN CONTINUA PARA LA
MEJORA DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ESTUDIANTES
DE LA ASIGNATURA DE PSICOLOGÍA DE LAS DIFERENCIAS
INDIVIDUALES DE LA UNED”
Autores: Pedro J. Amor Andrés Ángeles Sánchez
Elvira Paniagua
UNED Colombia
Palabras claves.
Diferencias Intergrupales. Rendimiento Académico. Actividades de Evaluación
Continua. Innovación Docente. Enseñanza Superior a Distancia.
Introducción
Uno de los retos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es
fomentar el aprendizaje activo y la evaluación continua de los estudiantes, mejorando
la calidad de la formación universitaria. En este sentido, la adaptación de una
universidad a distancia como la UNED a los requisitos del EEES implica cambios
metodológicos importantes, especialmente teniendo en cuenta los miles de
estudiantes por asignatura matriculados en algunos de los nuevos grados, como el de
Psicología.
El objetivo general del presente estudio fue conocer si existe relación entre
haber realizado o no diferentes actividades de evaluación continua (AEC), propuestas
dentro de la asignatura de Psicología de las Diferencias Individuales (PDI), y la tasa de
estudiantes presentados al examen final, junto con su rendimiento académico. De esta
forma, se podrá conocer si determinadas prácticas en línea propuestas por el Equipo
Docente son de utilidad para el aprendizaje de esta materia en una modalidad a
distancia; además se podrá analizar qué tipo de prácticas están relacionadas con un
mayor rendimiento en la asignatura.
Los objetivos específicos de esta investigación fueron los siguientes: 1) analizar
el porcentaje de estudiantes presentados al examen en función del plan de estudios
(Grado en Psicología vs. Licenciatura en Psicología) y de si se realizaron o no alguna
de las prácticas propuestas; 2) comparar el rendimiento académico entre los
estudiantes de PDI de Grado y de Licenciatura, así como entre aquellos que hicieron y
no hicieron prácticas; y 3) comparar el rendimiento en el examen final en función de
las diferentes modalidades de prácticas propuestas, con la finalidad de determinar qué
prácticas estaban más relacionadas con un mayor rendimiento académico en la
asignatura.
Este trabajo replica algunos de los resultados obtenidos en investigaciones
previas12 a partir de la consideración de una muestra global mucho más amplia (3197
estudiantes de Psicología de la UNED), correspondientes a estudiantes de dos planes
de estudio diferentes –Grado (n = 2016) y Licenciatura (n = 1181)- y con diferentes
combinaciones de prácticas mediadas por las TIC, realizadas por los estudiantes de
Grado.
Metodología
Participantes
En esta investigación participaron 3197 estudiantes de la asignatura de
Psicología de las Diferencias Individuales de la UNED, pertenecientes a dos planes de
estudios, licenciatura previa al EEES y grado de EEES. Específicamente, 2016
estudiantes de Grado en Psicología (nuevo plan de estudios) y 1181 estudiantes de la
Licenciatura en Psicología (antiguo plan de estudios).
Diseño
En esta investigación se empleó una metodología selectiva con un diseño ex
post facto, en el que se analizó y comparó, por una parte, la tasa de estudiantes
presentados al examen final en función de si realizaron o no prácticas y del plan de
estudios (Grado o Licenciatura en Psicología); y, por otra, el rendimiento académico
en el examen final de Psicología de las Diferencias Individuales, en función del plan
de estudios, de si participaron o no en alguna de las actividades planteadas dentro de
esta asignatura y del tipo de actividades prácticas realizadas.
Las modalidades de prácticas fueron tres: (1) visionado a lo largo del curso de
11 presentaciones multimedia, disponibles en el portal de recursos abiertos de la
UNED, OCW, correspondientes a los temas del libro de referencia de la asignatura de
PDI y realización de 11 pruebas de autoevaluación en línea; (2) realización de tres
exámenes en línea similares en formato y dificultad al examen final de la asignatura; y
(3) análisis de un artículo de investigación y elaboración de un informe a entregar en la
plataforma y evaluado por los tutores conforme a una rúbrica.
Instrumentos de evaluación
a) Exámenes de Psicología Diferencial de la convocatoria de junio de 2010
(UNED).
Cuatro exámenes correspondientes a la convocatoria ordinaria de junio de
2010. Cada estudiante debía realizar uno de los exámenes finales, consistente en 40
preguntas de elección múltiple con tres alternativas de respuesta, siendo solo una de
ellas correcta. Los exámenes fueron similares en cuanto a su grado de dificultad y de
distribución de las preguntas según los temas.
b) Pruebas de evaluación continua
Los estudiantes contaron con diferentes pruebas de autoevaluación para cada
una de las prácticas propuestas, aunque las puntuaciones en estas pruebas no se
tuvieron en cuenta en esta investigación. Para la primera práctica (visionado de
presentaciones multimedia en Adobe Presenter, estudio de cada tema y su
evaluación) se aplicaron 11 pruebas de autoevaluación en línea de 10 ítems cada una,
distribuidas a lo largo del curso. Para la segunda práctica, se administraron tres
exámenes en línea, de 15 ítems cada uno de ellos, en correspondencia con los tres
bloques temáticos en los que se dividió la asignatura. Y para la tercera práctica se
pidió la realización de un informe de investigación sobre un artículo científico, evaluado
por los tutores conforme a una rúbrica establecida, El artículo y la rúbrica estuvieron
disponibles en el curso virtual, donde debía ser entregado el informe.
Procedimiento
Al principio del curso, se ofreció a los estudiantes la posibilidad de realizar con
carácter voluntario diferentes modalidades de prácticas en función del plan de estudios
de pertenencia. La primera práctica consistió en el visionado de 11 presentaciones
multimedia (realizadas en Adobe Presenter) correspondientes a los diferentes temas
del libro de referencia de la asignatura de PDI y la realización posterior de 11 pruebas
de evaluación en línea (una por cada tema), en un tiempo máximo de 10 minutos por
cada prueba. Para ello, se puso a disposición de los estudiantes de Grado y de
Licenciatura diversos materiales multimedia elaborados por el Equipo Docente,
ubicados en el Open Course Ware (OCW) de la UNED
(http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia/psicologia/psicologia-diferencial).3
Mientras que los estudiantes de Licenciatura sólo pudieron realizar esta
actividad a lo largo de todo el curso únicamente, los estudiantes de Grado pudieron
realizar la primera práctica y dos más, consistentes en la realización de tres exámenes
en línea similares en formato y dificultad al examen final de la asignatura a través de la
plataforma aLF (segunda práctica), y el análisis de un artículo de investigación y la
posterior elaboración de un informe evaluado conforme a una rúbrica (tercera
práctica).
Por la realización de cada práctica se podía incrementar la calificación final de
forma diferente (siempre a partir de una nota mínima en el examen final): práctica 1 =
+ 0,3 puntos; práctica 2 = + 0,7 puntos; práctica 3 = + 1 punto. El incremento de nota
según la práctica realizada estaba en función de la calidad del trabajo realizado por los
estudiantes. Las dos primeras prácticas se valoraban de forma automatizada
(preguntas de elección múltiple que una vez respondidas por los estudiantes se
autocorregían y su ejecución quedaba almacenada en la base de datos); y la tercera
práctica (elaboración y entrega del informe sobre un artículo de investigación)
corregida por los Profesores-Tutores de los diferentes Centros Asociados de la UNED
a partir de la rúbrica proporcionada por el equipo docente, para que siguieran el mismo
criterio de corrección.
A principios de curso se informó a los estudiantes en la plataforma del
calendario con las diferentes prácticas que se podían realizar, así como las diferentes
convocatorias de pruebas en línea correspondientes a las dos primeras prácticas.
Específicamente, la práctica 1 se extendió a lo largo de todo el curso y los estudiantes
pudieron realizar las autoevaluaciones en el momento en que lo quisieran, eso sí,
antes del examen final de junio. Cada uno de los tres exámenes en línea (práctica 2)
debía realizarse en las fechas que ya estaban establecidas de antemano (cada
examen se realizó el mismo día y a la misma hora) y los estudiantes disponían de 15
minutos para su realización.. Finalmente la práctica 3 se pudo realizar a lo largo de los
dos meses previos al examen y entregar al Profesor-Tutor correspondiente a través
del curso virtual.
En definitiva, los estudiantes de Grado tuvieron la oportunidad de realizar todas
las prácticas o cualquiera de las combinaciones posibles de prácticas e incrementar su
calificación final hasta 2 puntos; en cambio los de Licenciatura sólo pudieron hacer la
primera práctica e incrementar su calificación final hasta 0,30 puntos.
Análisis de datos
Las comparaciones intergrupales se realizaron mediante los estadísticos jí-
cuadrado (comparación de porcentajes), t de Student para grupos independientes y
ANOVA de un factor (comparaciones de medias en función de las diferentes
combinaciones de prácticas posibles). Para todos los análisis se utilizó el programa
estadístico SPSS 15.0.
Resultados
En términos globales, se puede decir que la tasa de estudiantes presentados al
examen final y el rendimiento académico fue superior en los estudiantes que realizaron
actividades de evaluación continua propuestas.
Tasa de estudiantes presentados al examen final
Como se puede observar en la Tabla 1, la tasa global de estudiantes
presentados al examen final de la asignatura se sitúa entre el 49% y el 58% de los
estudiantes considerando el plan de estudios. Dentro de este rango porcentual, la tasa
de estudiantes presentados al examen final fue mayor en los estudiantes
pertenecientes al plan de estudios de Grado en Psicología en comparación con los
estudiantes de Licenciatura en Psicología.
A su vez, independientemente del plan de estudios, aquellos estudiantes que
realizaron prácticas se presentaron al examen final en mayor proporción que
quienes no realizaron ninguna de las prácticas propuestas (79,47% vs. 38,36,
respectivamente).
Sin embargo, cuando se seleccionaron a aquellos estudiantes que habían
realizado alguna de las prácticas propuestas, considerando el plan de estudios de
pertenencia (Grado o Licenciatura), los estudiantes de Licenciatura en Psicología se
presentaron en mayor proporción al examen final que los de Grado en Psicología
(87,5% vs. 78,76%, respectivamente).
Tabla 1
Tasa de estudiantes presentados al examen final en función del plan de estudios y de
la realización de prácticas
Presentados No Presentados
Grupo N % N % Χ2
Plan de estudios Grado
Licenciatura
1169
584
57,98
49,45
847
597
42,01
50,55
21,91**
Realización de
Prácticas
Sí
No
1018
735
79,47
38,36
263
1181
20,53
61,64
523,83**
Plan de estudios en
quienes hicieron
prácticas
Grado
Licenciatura
927
91
78,76
87,50
250
13
21,24
12,50
4,47*
Nota. * p < 0,05; ** p < 0,001
Rendimiento en el examen final de la asignatura de Psicología de las Diferencias
individuales
La nota media de los estudiantes presentados al examen final de la asignatura
de Psicología de las Diferencias Individuales fue significativamente mayor en los
estudiantes de Grado en Psicología (4,93 puntos) que de Licenciatura (4,69 puntos)
(ver Tabla 2).
Asimismo, de forma más evidente, la nota media de los estudiantes
presentados al examen final de la asignatura de Psicología de las Diferencias
Individuales fue significativamente mayor en aquellos estudiantes que habían
realizado prácticas (5,21 puntos) frente a aquellos que no las realizaron (4,35
puntos).
Dentro del grupo de estudiantes que habían realizado prácticas, no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas en la nota media obtenida por
los estudiantes de Grado en Psicología (5,20 puntos) y los de Licenciatura en
Psicología (5,31 puntos).
Tabla 2
Calificaciones promedio en el examen de junio de los estudiantes en función del plan
de estudios y de la realización de prácticas
Grupo N M DT t
Plan de estudios Grado
Licenciatura
1169
584
4,93
4,69
1,70
1,63
2,78*
Realización de Prácticas Sí
No
1018
735
5,21
4,35
1,62
1,64
10,93**
Plan de estudios en quienes
hicieron prácticas
Grado
Licenciatura
927
91
5,20
5,31
1,61
1,71
-0,61 n.s.
Nota. n.s. = no significativo; * p < 0,05; ** p < 0,001
Prácticas relacionadas con un mayor rendimiento de los estudiantes de Grado en
Psicología en el examen final de la asignatura
Al analizar la nota media de los estudiantes de Grado según la modalidad y
combinación de prácticas realizadas, se encontraron diferencias estadísticamente
significativas entre los grupos (Tabla 3).
Los análisis post hoc indicaron lo siguiente (Figura 1): a) los estudiantes que
realizaron cualquiera de las modalidades de prácticas individuales o combinadas,
excepto únicamente la práctica 2 (realización de tres exámenes en línea), puntuaron
significativamente más que aquellos estudiantes que no realizaron ninguna
práctica; b) aquellos estudiantes que realizaron todas las prácticas -informe sobre
un artículo de investigación, 11 autoevaluaciones y tres exámenes en línea- fueron
los que obtuvieron una mayor calificación en el examen final, superando
significativamente a los estudiantes que realizaron únicamente la práctica 1 (11
autoevaluaciones) o la práctica 2 (tres exámenes en línea) y también superando
significativamente a quienes realizaron las dos primeras prácticas (práctica 1 +
práctica 2); y c) no hubo diferencias estadísticamente significativas entre la puntuación
obtenida por los estudiantes que realizaron todas las prácticas y el resto de prácticas
que incluyeron la elaboración de un informe sobre un artículo de investigación
(práctica 3; prácticas 2 + 3; prácticas 2 + 3; prácticas 1 + 3).
Tabla 3
Calificaciones medias y desviaciones típicas en el examen final en función de las
prácticas realizadas en el Psicología de las Diferencias Individuales
N M (DT) F(7;1161)
1. 11 Pruebas de autoevaluación 100 4,57 (1,54) 26,68**
2. Tres exámenes en línea 50 4,45 (1,63)
3. Informe artículo de investigación 40 5,03 (1,70)
4. 11 pruebas autoeva. + tres exámenes en línea 240 5,04 (1,55)
5. Tres exámenes en línea + Informe art. 31 5,09 (2,03)
6. 11 pruebas autoeva. + Informe art. 57 5,09 (1,46)
7. Todas las PEC 409 5,58 (1,55)
8. Sin prácticas 242 3,88 (1,64)
Nota. ** p < 0,001
Fig.1. Calificación media según las prácticas realizadas
Series1; 11 autoevalua
ciones; 4,57
Series1; 3 exámenes;
4,45
Series1; Artículo;
5,03
Series1; 11 autoeva. +
3 exámenes;
5,04
Series1; 3 exámenes+ Artículo;
5,09
Series1; 11 autoeva+ Artículo;
5,09
Series1; Todas las PEC; 5,58
Series1; No PEC;
3,88
Ren
dim
ien
to
Nota. „11 autoevaluaciones‟ = práctica 1; „3 exámenes‟ = práctica 2; „Artículo‟ = práctica 3;
„Todas las PEC‟ = Todas las Prácticas de Evaluación Continua; „No PEC‟ = no realización de
Prácticas de Evaluación Continua.
Discusión y conclusiones
Uno de los temas que preocupa a la comunidad universitaria, sobre todo a la
que imparte su docencia en una modalidad a distancia, es que muchos estudiantes
matriculados no se presentan a los exámenes presenciales, así como la elevada tasa
de abandono de los estudios. En este sentido, se ha observado, tanto en esta como en
otras investigaciones previas124 del equipo, que la realización de actividades de
evaluación continua, durante el curso académico, está relacionada con una mayor
probabilidad de presentarse al examen final. Asimismo, parece que los estudiantes
que cursan los nuevos planes de estudios (Grado en Psicología) en los que se procura
que haya un mayor número de actividades prácticas que en planes más antiguos,
tienden a presentarse al examen final de la asignatura en mayor medida que los
estudiantes de Licenciatura en Psicología. Es importante señalar que en los planes de
estudio actuales existen más medios para el aprendizaje que están basados en las
nuevas tecnologías, y que pueden resultar más motivadores para los estudiantes.
Por otra parte, se ha encontrado relación entre la realización de actividades de
evaluación continua y un rendimiento académico mejor en la asignatura de Psicología
de las Diferencias Individuales de forma congruente con investigaciones previas.124
Sin duda, una buena planificación, así como la capacidad de seguimiento y
monitorización del propio trabajo son elementos determinantes del aprendizaje
autorregulado, que se relacionan significativamente con el rendimiento académico.5 A
su vez, recibir feedback sobre el progreso en el estudio de una asignatura es una
potente herramienta formativa, también relacionada con los procesos de
autorregulación del aprendizaje. 6
Ahora bien, de todas las prácticas analizadas, el trabajo con artículos de
investigación -que implica el estudio, análisis y reflexión sobre el artículo y que
también requiere sintetizar la información más relevante conforme a una rúbrica-,es la
práctica que parece estar más relacionada con una mayor calificación en la nota del
examen final de esta asignatura. Por ello, parece oportuno que existan diferentes
modalidades de prácticas según las posibilidades y circunstancias de cada asignatura
y que se sigan realizando investigaciones dentro de este ámbito.
En resumen, esta investigación muestra, por una parte, que la evaluación
continua se puede aplicar en la Educación Universitaria a Distancia con miles de
estudiantes, gracias a las potencialidades de las tecnologías y el apoyo tutorial en la
evaluación continua y, por otra, que es conveniente su utilización al relacionarse
positivamente con el rendimiento académico y la tasa de estudiantes presentados al
examen final. Los resultados de este trabajo reflejan el balance final de los últimos
cinco años en los que se ha investigado la utilidad de la evaluación continua para la
mejora del rendimiento académico en esta asignatura, habiéndose obtenido resultados
similares pero con tamaños muestrales menores.124 Por lo tanto, esta investigación
trata de ser una aportación más a las metodologías de enseñanza-aprendizaje dentro
del contexto de la Educación Superior a Distancia.
La principal limitación de esta investigación es la imposibilidad de establecer
relaciones causales entre la realización de actividades de evaluación continua y un
mayor rendimiento en la asignatura, debido al diseño de investigación que se empleó.
Tampoco se conoce si los estudiantes que realizaron más actividades de evaluación
continua disponían de más tiempo para el estudio, estaban más motivados o tenían
una mayor capacidad para el aprendizaje y más facilidad para la realización de las
actividades de prácticas planteadas.
Parece pertinente que en estudios futuros se siga investigando acerca de qué
actividades de evaluación continua son motivadoras para el aprendizaje y
favorecedoras de un mayor rendimiento académico; además, resulta de gran interés
abordar otros aspectos importantes en el contexto educativo como son los estilos
preferenciales de aprendizaje y las características de personalidad.
Referencias
1. Sánchez-Elvira, A et al.: “Eficacia diferencial de la evaluación continua a través de
la elaboración de mapas conceptuales y la realización de exámenes en línea,
sobre el rendimiento académico de estudiantes a distancia”. En A. Sánchez-Elvira
y M. Santamaría (Coords.), Avances en la adaptación de la UNED al EEES. II
Redes de Investigación en Innovación Docente 2007-2008, 205-222. Madrid,
España: UNED.
2. Sánchez-Elvira, A y Amor, PJ: “Eficacia del trabajo colaborativo en línea y la
realización de pruebas de autoevaluación sobre el rendimiento académico de los
estudiantes de la UNED. En M. Santamaría y A. Sánchez-Elvira (Coords.), La
UNED ante el EEES. Redes de Investigación en Innovación Docente 2006-2007,
263-284. Madrid, España: UNED.
3. Sánchez-Elvira, A et al.: “Psicología Diferencial”. Disponible en
<http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia/psicologia/psicologia-diferencial>
Consulta [29-04-2009]
4. Sánchez-Elvira, A y Amor, PJ: “Utilidad de la evaluación continua en el rendimiento
académico final de los estudiantes”. IV Jornadas de Redes de Investigación en
Innovación Docente (marzo de 2012). Madrid, España: UNED.
5. Boekaerts, M et al.: Handbook of self-regulation. San Diego, CA US: Academic
Press, 2000.
6. Gibbs, G y Simpson, C: “Condiciones para una evaluación continuada
favorecedora del aprendizaje”. Cuadernos de Docencia Universitaria nº 13.
Barcelona, España: Octaedro, 2009.
Resumen
El objetivo principal de esta investigación fue conocer si existe relación entre la
realización o no de diferentes actividades de evaluación continua (AEC) propuestas
dentro de la asignatura de Psicología de las Diferencias Individuales, en una
modalidad a distancia, y la tasa de estudiantes presentados al examen final, junto con
el rendimiento académico. Metodología. Se empleó un diseño ex post facto en una
muestra de 3197 estudiantes (2016 de Grado y 1181 de Licenciatura). Las
modalidades de prácticas fueron tres: (1) visionado de 11 presentaciones multimedia
sobre la asignatura y realización de 11 pruebas de autoevaluación en línea; (2)
realización de tres exámenes en línea similares al examen final de la asignatura; y (3)
análisis de un artículo de investigación y elaboración de un informe evaluado por los
tutores conforme a una rúbrica. Resultados: (1) la tasa de estudiantes presentados al
examen final y el rendimiento académico fue superior en los estudiantes que realizaron
las AEC propuestas; (2) la AEC relacionada con un mayor rendimiento en el examen
fue la elaboración de un informe sobre un artículo de investigación; y (3) aquellos
estudiantes que realizaron todas las prácticas obtuvieron un mayor rendimiento.
Conclusiones. Esta investigación muestra que la evaluación continua se puede aplicar
en la Educación Universitaria a Distancia con miles de estudiantes, gracias a las TIC, y
es conveniente su utilización al relacionarse positivamente con el rendimiento
académico y la tasa de estudiantes presentados al examen. Esta investigación trata de
ser una aportación más a las metodologías de enseñanza-aprendizaje dentro del
contexto de la Educación Superior a Distancia mediada por tecnologías.
Abstract
The main objective of this research was to determine whether there was a correlation
between performing or not different activities with continuous assessment (CAA) and
the rate of students presented to final exam, along with their academic performance, in
the subject of Psychology of Individual Differences under a distance education
modality. Methodology. An ex post facto design was employed in a sample of 3197
students (2016 EHEA new Degree and 1181 previous Degree). The type of activities
were threefold: (1) 11 multimedia presentations and 11 online self-assessment tests
related to subject contents; (2) three online surveys similar to the final exams; and (3)
a report based on the analysis of a research paper, evaluated by tutors according to a
rubric. Results: (1) the rate of students presented to the final exam and their academic
achievement was higher for those students who performed the CAA proposals, (2) the
CAA most associated with better performance on the exam was the report about an
article research; and (3) students who performed all practices achieved higher
performance. Conclusions. This research shows that continuous assessment mediated
by ICT can be applied to thousands of students at a Distance Education University, and
that this is an appropriate measure as it is positively related to academic performance
and the rate of students that undertake final exams. This research aims to be an
additional contribution to teaching-learning methodologies within the context of
Distance Education mediated by technologies.
ANEXO I
Rúbrica para el trabajo y síntesis de un artículo de investigación sobre
Psicología de las Diferencias Individuales
“COMUNICACIÓN EFECTIVA Y AFECTIVA DENTRO DE ENTORNOS
VIRTUALES DE APRENDIZAJE, DISEÑO Y DESARROLLO DE UNA
PROPUESTA CURRICULAR”
Autores: Martha Avalos Medina
Universidad Virtual del Estado de Michoacán
(UNIVIM) México
Palabras Clave: Formación de tutores, comunicación afectiva y efectiva,
educación virtual, competencias comunicativas.
COMUNICACIÓN EFECTIVA Y AFECTIVA DENTRO DE ENTORNOS
VIRTUALES DE APRENDIZAJE, DISEÑO Y DESARROLLO DE UNA
PROPUESTA CURRICULAR.
Resumen
La formación del tutor en línea es un componente importante para el desarrollo
del aprendizaje dentro de las aulas virtuales, ahora bien, la formación no sólo
consiste en utilizar correctamente el segmento tecnológico y el poseer
conocimientos pedagógicos y conceptuales dentro de entornos virtuales, sino
también el desarrollo de habilidades y actitudes que promuevan establecer una
relación más humana y profesional con sus estudiantes. Puesto que de ello
dependerá que se construya una interacción eficaz y empática que permita
desarrollar los alcances de la educación en línea.
El siguiente artículo es la propuesta académica teórica de un diseño curricular de formación
de tutores para ambientes virtuales, donde éste pueda reflexionar sobre: los sujetos, los
procesos comunicativos que se dan y aplicar una correcta comunicación dentro de los
entornos virtuales de aprendizaje. Con la finalidad de mediar la construcción de
conocimientos, mediante el manejo un adecuado protocolo de comunicación y al mismo
tiempo ser empático en las situaciones que se pueden dar dentro de la formación a distancia.
La propuesta curricular se desarrolla en tres módulos donde, durante ellos el
tutor reflexiona y construye los principales conceptos referentes a
comunicación, establece relaciones entre el proceso de decodificación y
asimilación que el estudiante tiene que llevar a cabo al leer el mensaje y la
estructura misma de este. Donde formula una propuesta académica para
mejorar la comunicación dentro de sus mensajes, y valora el papel que tiene la
afectividad comunicativa.
Abstract
The online tutor training is an important component in the development of
learning in virtual classrooms, however, the training does not restrict to a
properly use of the technology segment nor to the possession of conceptual
and pedagogical knowledge within virtual environments, but also the
development of skills and attitudes that promote establishing a more humane
and professional relation with the student. Given that an effective interaction
and empathy that allow to develop the scope of online education relies on this.
The following article is the proposal of a theoretical academic curriculum tutor
training for virtual environments, where it can reflect on: the subject, the
communicative processes that exist and apply an appropriate communication
within virtual learning environments. In order to mediate the construction of
knowledge, through proper management and communication protocol while
being empathetic to the situations that may occur in distance learning.
The proposed curriculum is developed in three modules where the tutor reflects
and constructs the main concepts concerning communication, builds
relationships between the decoding process and assimilation that the student
must perform to read the message and the structure of this. Where also
formulates an academic proposal to improve communication within their posts,
and values the role of affective communication.
Justificación y fundamento pedagógico
El interés por realizar esta investigación – práctica nace a partir de la necesidad de
implementar un proceso de formación continua y pertinente para los tutores de la
Universidad Virtual del Estado de Michoacán (UNIVIM), y a la vez permitiera una formación
integral para cualquier modelo educativo de enseñanza aprendizaje a distancia. Un programa
que invite al tutor a la reflexión y toma de decisiones dentro de entornos virtuales de
aprendizaje, donde pueda aplicar un adecuado proceso de comunicación, considerando los
factores internos y externos a los que se enfrenta el usuario de la web 2.0.
Aunado a que se han detectado muchos errores de creencia sobre tutores de ambientes
virtuales y procesos de comunicación, que recaen en problemas de aprendizaje y que se basan
en las siguientes premisas:
1. Basta con que el tutor sea un experto en materia para que pueda orientar al
estudiante.
2. Un excelente diseño instruccional no necesita de un tutor, para que el estudiante
pueda comprender y desarrollar un curso.
3. Todos los estudiantes poseen las mismas habilidades comunicativas por lo que
comprenden los mensajes que el tutor les envía.
4. Bastan buenos materiales y excelente secuencia didáctica para que el estudiante
comprenda y aprenda, y durante ese proceso no es necesaria la comunicación del
tutor.
5. La función del tutor únicamente consiste en evaluar los avances de aprendizaje.
6. Mientras que el sujeto emisor y el sujeto receptor se comunique mediante el mismo
código el mensaje se puede entender y decodificar correctamente.
En un modelo educativo donde se toma en cuenta la construcción social de
aprendizaje, respetando la autonomía del estudiante es necesario que la
comunicación sea una de las bases indispensable para que ese aprendizaje
sea significativo.
En la modalidad educativa presencial, donde se da una Interacción cara a
cara entre docente-estudiante y estudiante-estudiante, se hace muy
evidente todo el despliegue de los afectos, las emociones y por ende, de
las competencias; sin embargo, la pregunta aparece cuando se hace
referencia a la educación virtual, donde las relaciones se generan por la
mediatización de las tecnologías de la información y la comunicación, TIC;
pero no por ese contacto directo entre los actores del proceso.13
Fig. 1 Una buena comunicación no debe dejar de lado la efectividad ni la
afectividad.
Partimos de explicar estos tres conceptos para poder abordar el tema con
mayor claridad:
Comunicación: La comunicación es el proceso mediante el cual se puede
transmitir información de una entidad a otra. Los procesos de
comunicación son interacciones mediadas por signos entre al menos dos
agentes que comparten un mismo repertorio de signos y tienen unas
reglas semióticas comunes.14
13 Franco, Ángel “La comunicación como vehículo de la emoción en la educación virtual”, Revista Virtual
Universidad Católica del Norte, núm. 16, septiembre-diciembre, 2005 Disponible en:http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=194220418011 14
http://es.wikipedia.org/wiki/Comunicaci%C3%B3n (Consultado 16/09/2012)
Comunicación efectiva
Comunicación Comunicación
afectiva
Comunicación efectiva: en un entorno virtual donde la comunicación es
primordialmente escrita, es necesario que el código que se emplee sea
utilizado de manera correcta esto es redactando el mensaje con coherencia,
claridad y orden, utilizando signos de puntuación y palabras adecuadas a la
idea que se desea manifestar, ya que de lo contrario el mensaje puede ser
objeto de diversas interpretaciones o bien generar confusión.
La comunicación efectiva abarca aspectos como sintaxis, redacción y estilos,
intención del mensaje, asertividad al emitir ideas, integración del lenguaje
acorde al público al cual se desea hacer llegar el comunicado. Lo anterior es
fundamental que se posea de lo contrario la comunicación afectiva podría no
favorecerse.
Comunicación afectiva: “Para mí su trabajo no vale nada por lo tanto tienen
cero” si partimos de este enunciado podemos entenderlo desde varias
perspectivas, y al leerlo podemos imaginarnos cierto estado de ánimo y el
contenido que literalmente se observa de manera subjetiva indica una posición
frente a un acontecimiento, actitud o bien un objeto.
La frase anterior fue utilizada por una tutora al emitir una evaluación a una
actividad de dos estudiantes que presentaron un mismo trabajo, si bien es
cierto la copia es una falta que no se debe promover o dejar pasar por alto,
pero el tono del mensaje, tiende a herir susceptibilidades, se puede entender
como grotesco hasta cierto punto y no invita al estudiante a la reflexión sino
provoca inmediatamente un sentimiento de: rechazo, vergüenza (en caso de
que se dé a conocer este tipo de mensaje dentro de un espacio social),
apatía, sentimiento de frustración o finalmente la deserción del estudiante del
curso.
Así pues la comunicación afectiva la entendemos como la capacidad que se
tiene para establecer una interacción emocionalmente, moralmente e
interpersonalmente inteligente, para emitir o recibir un mensaje.
La afectividad no sólo la podemos ver reflejada en los correos electrónicos o
mensajes que se emiten de manera personal, sino también la podemos
apreciar dentro de los espacios de interacción social tales como los foros, los
chats, los blogs, etc. Donde el contenido del mensaje no se centra meramente
en el corte académico, pues presenta elementos que lo hacen particular y que
adquiera tono, de conversación personal, ya que ante la falta de observar
gesticulación se integran emoticonos, frases de corte personal, onomatopeyas,
etc.
Garrison y Anderson (2005) indagan la dimensión social considerando tres
categorías básicas:
- Afecto: analizado a través de la expresión de emociones (expresiones
convencionales y no convencionales: puntuaciones repetitivas, proliferación de
mayúsculas, uso de emoticones), del humor, de expresiones abiertas en las
que se presentan situaciones de la vida cotidiana, se reconocen
vulnerabilidades.
- Comunicación abierta: categoría que reconoce como indicadores el citar
mensajes de otros, hacer preguntas, expresar acuerdos, expresar aprecio.
- Cohesión: se indaga a través de indicadores como el uso de vocativos, la
referencia al grupo usando pronombres inclusivos, saludos, despedidas.
La relación pedagógica, donde participan el docente y el alumno se
concibe como un proceso interhumano e intersubjetivo, lo cual implica
rescatar la importancia que tienen los vínculos afectivos, inherentes a
toda interacción que se dé entre los seres humanos. Tales vínculos se
pueden presentar en una doble vertiente: amor y/o hostilidad,
manifestándose a través de mensajes verbales, gestuales o algunas
formas de silencio.15
15 Franco, Ángel “La comunicación como vehículo de la emoción en la educación virtual”, Revista Virtual
Universidad Católica del Norte, núm. 16, septiembre-diciembre, 2005 Disponible en:http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=194220418011
La inclusión de un nuevo vocabulario y nuevas normas necesarias para que se
lleve a cabo el proceso de comunicación obliga a los sujetos a reestructurar sus
estructuras mentales, para poder utilizar los códigos comúnmente empleados
de acuerdo a un lenguaje, aunado a la propia reconfiguración que debe darse,
la creación de realidades alternas a las que el sujeto se ve envuelto según su
entorno y el momento específico en el que emite o lee el mensaje hace que la
información que este lea, pueda verse alterada o bien no se perciba la
finalidad deseada.
Ser tutor en ambientes virtuales de aprendizaje no significa ser sólo un monitor
de procesos o evaluador de resultados, requiere competencias específicas
para esta nueva modalidad educativa, donde el tutor pone en juego;
conocimientos, habilidades y actitudes propias a la comunicación virtual y que
con la propuesta curricular se pretende desarrollar.
Reconoce el intercambio y la negociación de significados, los saberes y
percepciones entre el mensaje que se emite y el mensaje que se recibe,
tomando en cuenta el contexto en el cual se encuentra implícito el sujeto
y la connotación que se le otorga al texto.
Estructura sus ideas de forma lógica, ordenada y utilizando los signos de
puntuación, con la finalidad de establecer una comunicación precisa y
clara con sus estudiantes.
Retroalimenta la participación de sus estudiantes, orientando el sentido
de la comunicación con argumentos sólidos y generando apertura al
diálogo.
Establece una mediación entre el estudiante, su contexto cultural y los
contenidos educativos, tendiendo puentes de comunicación entre los
integrantes de un grupo.
Reflexiona y valora su práctica tutorial, desarrollado procesos
comunicativos que le permiten emitir posturas empáticas respecto a
diversas situaciones que se le presentan dentro de su labor.
PROPUESTA CURRICULAR
La propuesta curricular se desarrolla en tres módulos donde durante ellos el
tutor reflexiona y construye los principales conceptos referentes a
comunicación, establece relaciones entre el proceso de decodificación y
asimilación que el estudiante tiene al leer el mensaje y la estructura misma de
este. Y concluye formulando una propuesta académica para mejorar la
comunicación dentro de sus mensajes.
Módulo I Comunicación y aprendizaje.
¿Qué es la comunicación?
Tipos de comunicación
Importancia de la comunicación. Módulo II ¿Me explico lo que quiero
expresar? Los errores de la comunicación.
La correcta comunicación escrita.
Principios de la comunicación. Módulo III Comunicación afectiva y
empática. La comunicación como vehículo emocional
de la educación virtual.
La asertividad al comunicarte. Tabla 1. Organización del curso
Se centra en un diseño instruccional basado en Proyectos de aprendizaje y
pequeños análisis de casos, donde al término del curso el tutor construye un
blog de corte académico y comparte con la comunidad las conclusiones a las
cuales ha llegado, sin embargo un proceso de formación no concluye al
entregarse la evaluación al tutor, sino es un parteaguas de un proceso de
crecimiento en espiral.
Diseñar y desarrollar una propuesta curricular académica de formación de
tutores para ambientes virtuales, tiene la finalidad de invitar a reflexionar sobre:
los sujetos, los procesos que se dan y aplicar una correcta comunicación
dentro de los entornos virtuales de aprendizaje, para facilitar el proceso de
construcción de conocimientos, manejando un adecuado protocolo de
comunicación y al mismo tiempo ser empático en la situaciones que se pueden
dar dentro de la formación a distancia.
Hoy no es posible desconocer la importancia que tiene la dimensión
afectiva en cualquier proceso educativo. Autores como Maturana,
Piaget y Vygostky, han desarrollado estudios en los que demuestran
que las estructuras cognitivas no están aisladas del afecto, por eso,
la emoción no puede ser excluida de la enseñanza y del aprendizaje,
fragmentando al ser humano en partes racionales e irracionales. Es
posible afirmar, que aspectos afectivos y cognitivos se desarrollan
paralelamente y que los mecanismos de construcción implicados en
cada uno son los mismos. Así como asimilamos las experiencias a
los esquemas afectivos, estas también son asimiladas del mismo
modo a las estructuras cognitivas, siendo el conocimiento resultado
de ambos procesos.16
Con base a lo anterior, dentro del proceso de desarrollo y evaluación,
establecer puntos críticos, puntos de mejora y estrategias que promuevan un
mejor desempeño en la función tutorial.
El diseño de esta propuesta se compone de cuatro partes, un diagnóstico y valoración de los
problemas presentados en entornos virtuales en torno a la comunicación entre pares y con el
tutor.
Un segundo momento con el establecimiento de las competencias a desarrollar acorde a las
necesidades y diagnóstico presentado, no conforme con el establecer competencias y
contenido es de suma relevancia el desarrollar un modelo instruccional que valore el
aprendizaje situado, social y significativo. Con lo anterior se toman dos principales estrategia
ABP (Aprendizaje basado en proyectos) y AC (análisis de casos), selección de material, gráficos
y medios de interacción y comunicación.
La tercera etapa consiste en el desarrollo del curso y proceso de interacción interna dentro del
grupo, asimilación y apropiación, el logro o no logro de competencias, evidencias de
16
Cardona, Héctor: Consideraciones acerca de la educación virtual como comunidad de relaciones
afectivo-valorativas, Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-5653
n.º 46/7 – 25 de julio de 2008
desempeño, evaluación de resultados académicos, reflexiones y construcción de un producto
de manera colaborativa.
Finalmente podríamos pensar que ha concluido el proceso de formación, pero en sí apenas
inicia, puesto que el tutor reflejará con su grupo el proceso que llevó y podrán evaluarse y
compararse resultados externos antes y después del curso; nivel de aprovechamiento,
deserción, consolidación de un grupo, manejo interno de la comunicación entre pares, etc.
Es en la etapa anterior cuando podremos revalorar el diseño o rediseño del curso, si son o no
pertinentes los materiales, si las estrategias fueron las idóneas, si los tutores no sólo
comprendieron sino también aplicaron, etc. Pero principalmente el impacto que se tuvo
tanto reflexivo – conceptual de los tutores, como las nuevas habilidades comunicativas
desarrolladas, dentro de un espacio de educación virtual en torno al desempeño del grupo.
Como sucede en la educación presencial, generar procesos dialécticos
entre comunicación y educación a la luz de las TIC, no garantiza una
transformación en el sujeto. Es decir la cantidad y la calidad de las
fuentes de información no es directamente proporcional a un mayor
aprendizaje para la vida. Es por ello que no se trata de realizar un
acercamiento mecánico e irreflexivo a estos medios, sino de desarrollar
estrategias educativas que impliquen el desarrollo de habilidades tanto
cognitivas y meta-cognitivas, como prácticas éticas y prácticas
desarrolladoras de inteligencia emocional y afectiva.17
Conclusiones:
Sin duda alguna hay competencias comunicativas necesarias que los entornos
virtuales requieren, competencias, tecnológicas y actitudinales. Pues el
mensaje no se lee como se escribe, sino hay una adecuada estructura efectiva
y afectiva del contenido.
17
Cardona, Héctor: Consideraciones acerca de la educación virtual como comunidad de relaciones
afectivo-valorativas, Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-5653
n.º 46/7 – 25 de julio de 2008
La interrelación que se da en los entornos virtuales de aprendizaje depende de
tres factores primordiales, sujetos, contenidos y herramientas tecnológicas,
aunadas a las situaciones contextuales y personales que intervienen. Es decir
la comunicación virtual entendiéndose cualquier vía de comunicación
sincrónica o asincrónica; foro, chat, video conferencia, correo, etc.
Reconstruye nuevos sujetos y nuevas formas de interacción que si no somos
conscientes de ello y de sus implicaciones podemos reflejarlo en problemas
académicos e incluso personales o laborales.
Tanto los tutores como los estudiantes son definitivamente seres humanos y
por ende generan relaciones, afectivas, interpersonales puesto que comparten
un espacio de interacción por ello es primordial que la comunicación se vea
favorecida y fortalecida, como un proceso constante.
Ser tutor de educación virtual sin duda no es fácil, requiere de tener
competencias comunicativas más desarrolladas que un tutor de modalidad
presencial, pues si tomamos en cuenta que el estudiante se encuentra partido
en dos espacios: uno de ellos es el que comparten (la plataforma) el otro es
su realidad regional y contextual, podremos tomar decisiones y tener
mejores resultados comunicativos, erradicando creencias o mitos en torno a
este maravilloso modelo como es el e-learning.
Una propuesta curricular de formación de tutores requiere de un diseño bien
planteado porque estamos modelando ante ellos y la formación requiere a la
vez que ellos lleven un proceso pedagógico basado en una pedagogía crítica y
por competencias.
Sea cual sea el modelo educativo es necesario un proceso de formación que
invite al tutor reconsiderar los estados y los tipos de comunicación que se
generan, así como el valorar lo que un mensaje puede provocar, generar,
conflictuar o bien todo lo contrario ser un factor de entendimiento entre el
diseño instruccional, las TICs y el estudiante.
Bibliografía
Cardona, Héctor: Consideraciones acerca de la educación virtual como
comunidad de relaciones afectivo-valorativas, Revista Iberoamericana de
Educación ISSN: 1681-5653 n.º 46/7 2008
Elliott, J., “La investigación Acción en Educación”, Ediciones Morata, Madrid,
España, 1990.
Franco, Ángel “La comunicación como vehículo de la emoción en la educación virtual”, Revista Virtual Universidad Católica del Norte, núm. 16, septiembre-diciembre, 2005 en:http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=194220418011 (consultado el 23/09/2012)
Garrison, D.R., y Anderson, T. El e-learning en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro. 2005
Gimeno Sacristán J., Pérez Gómez A.I, -“Comprender y transformar la
enseñanza”, Edición Morata, 2da. Edición, 1993.
Larice, María: Comunicación afectiva en entornos e-learning y b-learning en
http://www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones/ME_LARICE.pdf (Consultado el
15/10/2012)
Marqués Graell, P. (2010): La enseñanza. Buenas prácticas. Comunicación.
http://www.peremarques.net/actodid.htm DIM (Didáctica y Multimedia),
Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB.
(Consultado el 20/09/12)
Mateos-Aparicio Palacios, Miguel (2009): Dinámica y efectividad de una
comunidad de aprendizaje con fines educativo. En Revista Didáctica,
Innovación y Multimedia, núm. 15.
http://dim.pangea.org/revistaDIM15/revistanewarticulogrupodim.htm
(Consultado el 16/09/12).
“COLABORACIÓN INTERUNIVERSITARIA EN TÍTULOS
OFICIALES”
Autores: Paloma Collado Guirao Teresa Aguado Odina
Encarnación Sarriá Sánchez
UNED España
Palabras clave: Postgrados oficiales, másteres conjuntos, titulaciones dobles,
colaboración institucional, movilidad.
Resumen
La UNED en la adaptación de sus titulaciones al Espacio Europeo de Educación
Superior ha considerado como uno de sus objetivos prioritarios la colaboración
interuniversitaria en el diseño e implantación de títulos oficiales de Grado, Máster y
Doctorado. En el momento actual ya se están impartiendo títulos conjuntos y títulos
dobles en las enseñanzas de máster y esta primera experiencia de colaboración
interuniversitaria se va trasladando a las enseñanzas de Grado, en las que ya se
trabaja en proyectos de colaboración internacionales. El balance de esta colaboración
es muy positivo, ya que la interacción de nuestro profesorado con otros docentes y
profesionales expertos ha generado un entorno académico idóneo para la formación
de los estudiantes que ha permitido, en definitiva, incrementar la calidad de la
docencia. No obstante, la experiencia de estos años indica que es necesario analizar
los procedimientos académicos y administrativos para conseguir mejorar la
coordinación de la gestión académica y administrativa que sustentan el desarrollo de
estos títulos.
Hasta la entrada en vigor del Espacio Europeo de Educación Superior, las
enseñanzas oficiales que han impartido las universidades españolas se enmarcaban
exclusivamente en el ámbito de la propia universidad que desarrollaba el título. Con la
publicación en 2005 de la normativa que establecía la regulación de las enseñanzas
oficiales de grado y máster aparece de forma oficial la posibilidad de proponer planes
de estudios conjuntos. En el caso del Grado, el RD 55/2005 incluye un artículo que
contempla tal situación, ya que establece que las universidades podrán, mediante
convenio con otras universidades españolas o extranjeras, organizar planes de
estudios conjuntos conducentes a la obtención de un único título o a una doble
titulación oficial de Grado.
De igual forma, la nueva regulación de los estudios oficiales de Posgrado, que se
publicó en el RD 56/2005, establece que para el diseño del plan de estudios de estas
enseñanzas las universidades contarán con autonomía y flexibilidad para favorecer la
colaboración entre departamentos de una misma universidad y entre universidades,
españolas y extranjeras, para que puedan organizar conjuntamente programas de
Posgrado conducentes a la obtención de un mismo título o de una múltiple titulación
oficial de Máster o de Doctor. Finalmente, la normativa que se desarrolla en el RD
99/2011 por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado, establece como
uno de sus objetivos la colaboración con otras universidades, tanto para el diseño de
los programas, como para la creación de escuelas de doctorado.
En el marco común de educación superior en Europa se ha introducido la
internacionalización de estas enseñanzas como objetivo prioritario, tanto por el
reconocimiento mutuo de las titulaciones que se imparten en sus universidades, que
permiten la libre circulación de graduados entre los distintos países, como por la
recomendación de los gobiernos de promover la colaboración para la impartición de
títulos conjuntos.
La UNED cuenta en su oferta actual de títulos con 27 grados, 53 másteres y 44
programas de doctorado en todas las ramas de conocimiento. Estas enseñanzas
serán cursadas por más de 180.000 estudiantes en el curso que ahora comienza, y de
estos aproximadamente 6000 estarán matriculados en algún máster. Estos títulos
poseen una alta demanda, como lo demuestran las 14.079 solicitudes que cada año
recibimos para las aproximadamente 5.000 plazas que se ofertan, y cabe también
señalar que el interés por nuestros másteres no solo proviene de estudiantes de
nuestro país, ya que de los 16.388 estudiantes que se han matriculado en nuestros
másteres desde su implantación, 964 son extranjeros, lo que supone un 5,88 % del
total, siendo 517 Iberoamericanos.
El principal objetivo de los másteres es dotar de competencias especializadas a
aquellos estudiantes que desean profundizar en los conocimientos ya adquiridos en
los grados. Esta especialización, junto con una duración que no supera a los dos años,
hace de los másteres unas enseñanzas flexibles y dinámicas. Esta circunstancia,
unida a su obligada orientación profesional o investigadora, convierte a estos títulos en
unas enseñanzas que, en determinadas ocasiones han de recurrir a la incorporación
de profesores y expertos externos que puedan aportar su saber y su experiencia en
ámbitos de conocimiento concretos. Esta es una de las formas más frecuentes de
colaboración en los másteres, la incorporación de expertos en los equipos docentes de
las asignaturas. Para que esta asociación se produzca no es requisito imprescindible
la firma de convenios, aunque en ocasiones sí se tramite si lo demanda alguna
institución por tenerlo establecido en su procedimiento, lo que en general se requiere
para estos casos es que la participación del profesor sea autorizada por el
Vicerrectorado competente de la institución a la que pertenezca. En los másteres que
imparte la UNED, aproximadamente 425 profesores de otras universidades se han
integrado en equipos docentes de asignaturas.
Los procedimientos administrativos que implica esta colaboración son relativamente
sencillos. Se resuelven en el momento de la puesta en marcha del título mediante la
tramitación de un perfil de acceso, acorde con las funciones que desempeñará el
profesor para impartir la docencia, que le permitirá trabajar con las aplicaciones
informáticas y los espacios virtuales. La gestión académica queda bajo la organización
de los propios equipos docentes de las asignaturas y del equipo de coordinación del
título.
Cuando el grado de colaboración entre las universidades es mayor y lo que se
pretende es la implantación de planes conjuntos o títulos dobles impartidos por dos o
más universidades, los procedimientos de gestión académica y administrativa no
resultan tan sencillos, ya que resulta imprescindible una mayor implicación de las
instituciones colaboradoras. Las iniciativas de estas propuestas suelen provenir de dos
vías. En una de ellas, y en nuestra experiencia la más común, la planificación del título
parte de los propios profesores que, apoyándose en muchas ocasiones en una
colaboración ya consolidada en el ámbito de la investigación o la experiencia
profesional, articulan la vía de un título conjunto en el que afianzar su cooperación y
aportar sus diferentes experiencias y puntos de vista, con el objetivo de enriquecer la
formación de los estudiantes que cursan estas enseñanzas. En otras ocasiones la
iniciativa proviene directamente de la coincidencia de objetivos estratégicos de las
instituciones ante demandas sociales concretas. En este último caso, aunque la
iniciativa parte de los equipos de gobierno de las universidades, tras los acuerdos
iniciales, serán en general los profesores que se implican en el proyecto los que
terminen de dar la forma académica a la propuesta específica.
Tanto la participación de profesores externos en los másteres, como la cooperación
con otras Universidades e Instituciones en el desarrollo e impartición de títulos
conjuntos o dobles han resultado muy beneficiosas. No cabe duda de que tener la
oportunidad de contar con expertos de materias especializadas provee al título de
solidez y proporciona un contexto idóneo que favorece la formación de los estudiantes,
además de intensificar la colaboración entre los profesores de distintas universidades.
Además, en el caso de titulaciones conjuntas o dobles, se le añade el valor del
reconocimiento del título por las universidades participantes, lo que sin duda repercute
en una mejor consideración del título obtenido.
Una vez reconocido el enorme valor que representa la oferta de títulos conjuntos y
dobles, resulta imprescindible analizar la repercusión que tienen en la dinámica de los
procedimientos internos de las universidades implicadas, porque es sin duda la gestión
académica y administrativa de estos títulos lo que confiere una mayor complejidad al
desarrollo de estos másteres. Las universidades se deben coordinar para que los
protocolos de gestión sean viables y no supongan una carga excesiva al profesorado.
Son muchas las cuestiones que hay que tener en cuenta, desde el papel que cada
universidad tendrá en los procesos de admisión y matrícula de los estudiantes hasta la
gestión de aplicaciones informáticas, generación de expedientes académicos o
expedición de los títulos. Además de esto, los plazos que las distintas universidades
establecen para todos estos procedimientos han de coordinarse, porque, lógicamente,
cada universidad tiene desarrollados los protocolos de gestión ajustados a su
funcionamiento. Es imprescindible que las instituciones participantes asuman que en
alguno de estos casos es necesario aplicar una mayor flexibilización de la que existe
para el resto de titulaciones.
Una práctica recomendable y que constituye una apuesta positiva hacia futuro es la de
incluir en todas las normativas internas de la universidad, en especial las de contenido
académico, un artículo que autorice a la flexibilización de los dispuesto en caso de
títulos conjuntos o dobles para poder ajustarse a lo contemplado en los convenios.
Con objeto de contribuir a la formalización de estudios dobles o conjuntos y al
reconocimiento de créditos cursados en otras instituciones, la UNED ha promovido dos
acciones estratégicas durante el curso 2011/2012: “UNED Campus Net” y “Puentes
Internacionales”. La primera ha supuesto la creación de un campus virtual en la que
seis instituciones europeas y latinoamericanas permiten la movilidad virtual de sus
estudiantes durante un semestre mediante acuerdos de reconocimiento de créditos. La
segunda acción denominada “Puentes internacionales” está orientada a que los
profesores realicen visitas destinadas a la firma de acuerdos y diseño de títulos dobles
o conjuntos. En esta convocatoria se han concedido ayudas a doce profesores de
cinco áreas de conocimiento, los cuales realizarán sus visitas a universidades
europeas y latinoamericanas durante el curso 2012/2013.
La experiencia de la UNED durante estos años ha sido muy positiva y en todos los
casos se ha dedicado un gran esfuerzo para coordinar los procedimientos de gestión
administrativa entre las instituciones, para dar cabida a la flexibilidad necesaria que
permita agilizar los trámites y facilitar los protocolos de actuación para el desarrollo
tanto de títulos dobles como de títulos conjuntos. No obstante, la experiencia de estos
años indica que es necesario un análisis de los puntos fuertes y débiles de esta
colaboración para seguir trabajando en el ajuste de los protocolos que posibilite una
perfecta coordinación de los procedimientos de gestión académicos y administrativos
que sustentan el desarrollo de estas titulaciones oficiales.
ANEXO I: ENSEÑANZAS OFICIALES IMPARTIDAS POR LA
UNED CURSO 2012/13
FACULTADES Y ESCUELAS
(G) - GRADO EN... / (M) - MÁSTER UNIVERSITARIO EN... / (D) - DOCTORADO EN... 18
CIENCIAS
(G) Ciencias ambientales
(G) Matemáticas
(G) Física
(G) Química
(M) Ciencia y tecnología química
(M) Matemáticas avanzadas
(M) Física médica
(M) Física de sistemas complejos
(M) Ciencia y tecnología de polímeros
(D) Ciencias químicas
(D) Física médica
(D) Física de sistemas complejos
(D) Ciencia y tecnología de polímeros
PSICOLOGÍA
(G) Psicología
(M) Metodología de las ciencias del comportamiento y de la salud *
(M) Investigación en psicología
(M) Intervención psicológica en el desarrollo y la educación
(D) Metodología de las ciencias del comportamiento y de la salud *
(D) Psicología
(D) Desarrollo, aprendizaje y educación
EDUCACIÓN (G) Educación social
(G) Pedagogía
18 * Títulos dobles
** Títulos conjuntos
(M) Comunicación y educación en la red
(M) Innovación e investigación en educación
(M) Tratamiento educativo de la diversidad *
(M) Formación del profesorado de educación secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanzas de idiomas
(M) Estrategias y tecnologías para la función docente en la sociedad multicultural **
(M) Euro-latinoamericano en educación intercultural
(M) Orientación profesional
(M) Intervención educativa en contextos sociales
(D) Comunicación y educación en entornos virtuales
(D) Investigación e innovación en didáctica
(D) Investigación en organización e innovación de las instituciones educativas
(D) Investigación e innovación en diagnóstico y orientación educativa
(D) Historia de la educación y educación comparada
(D) Tratamiento educativo de la diversidad *
(D) Calidad y equidad en educación
(D) Teoría de la educación y pedagogía social
FILOLOGÍA
(G) Lengua y literatura españolas
(G) Estudios ingleses: lengua, literatura y cultura
(M) Lit. Hispánicas (catalana, gallega y vasca) en contexto euro
(M) Elaboración de diccionarios y control calidad léxico español **
(M) Lingüística inglesa aplicada
(M) Formación e inv. Literaria y teatral en el contexto europeo
(M) El mundo clásico y su proyección en la cultura occidental
(M) Ciencia del lenguaje y lingüística hispánica
(M) Análisis gramatical y estilístico del español
(M) Tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza y tratamiento de lenguas
(M) Estudios franceses y francófonos
(D) Lengua española y lingüística general
(D) Literatura y teatros españoles e hispanoamericanos en el contexto europeo
(D) Filología clásica
(D) Lingüística inglesa aplicada
(D) Lengua y literatura francesas
(D) Literaturas hispánicas (catalana, gallega y vasca) en el contexto europeo
(D) Tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza y el tratamiento de lenguas
CC. ECONÓMICAS Y
EMPRESARIALES
(G) Economía
(G) Administración y dirección de empresas
(G) Turismo
(M) Sostenibilidad y responsabilidad social corporativa (UNED-UJI) **
(M) Investigación en economía
DERECHO
(G) Derecho
(G) Ciencias jurídicas de las administraciones públicas
(G) Trabajo social
(M) Intervención de la administración en la sociedad
(M) Unión europea
(M) Seguridad
(M) Derecho de seguros
(M) Derechos fundamentales
(M) Derechos humanos
(M) Dirección pública, hacienda pública, políticas públicas y tributación
(M) Investigación en derecho de la cultura
(M) Acceso a la procura
(M) Acceso a la abogacía
(M) Administración sanitaria **
(D) Dirección pública, hacienda pública, políticas públicas y tributación
(D) Intervención de la administración en la sociedad
(D) Unión europea
(D) Fundamentos clásicos del derecho patrimonial en derecho romano y derecho vigente
(D) Derechos fundamentales
(D) Derecho de la cultura
(D) Seguridad
(D) Derecho de seguros y otros aspectos actuales del tráfico económico
GEOGRAFÍA E HISTORIA
(G) Geografía e historia
(G) Historia del arte
(M) Métodos y técnicas avanzadas de investigación histórica, artística y geográfica
(M) La España contemporánea en el contexto internacional
(D) Geografía, historia y arte
ETSI. INDUSTRIALES
(G) Ingeniería eléctrica
(G) Ingeniería electrónica, industrial y automática
(G) Ingeniería mecánica
(G) Ingeniería en tecnologías industriales
(M) Investigación en tecnologías industriales
(M) Ingeniería del diseño
(M) Investigación en ingeniería eléctrica, electrónica y control industrial
(M) Ingeniería avanzada de fabricación
(D) Matemática aplicada
(D) Ingeniería de construcción y producción
(D) Tecnologías industriales
(D) Ingeniería avanzada de fabricación
(D) Eléctrica, electrónica y control industrial
CC. POLITICAS Y SOCIOLOGÍA
(G) Ciencia política y de la administración
(G) Sociología
(M) Política y democracia
(M) Problemas sociales
(D) Política y democracia
(D) Análisis de problemas sociales
FILOSOFÍA
(G) Filosofía
(G) Antropología social y cultural
(M) Filosofía teórica y práctica
(D) Filosofía
ETSI. INFORMÁTICA
(G) Ingeniería informática
(G) Ingeniería en tecnologías de la información
(M) Lenguajes y sistemas informáticos
(M) Comunicación, redes y gestión de contenidos
(M) I.A. avanzada: fundamentos, métodos y aplicaciones
(M) Ingeniería de sistemas y de control **
(M) Investigación en ingeniería de software y sistemas informáticos
(D) Inteligencia artificial y sistemas informáticos
(D) Ingeniería de sistemas y de control **
I.U. GUTIÉRREZ MELLADO
(M) Los retos de la paz, la seguridad y la defensa
“OBSERVATORIO IBEROAMERICANO PARA LA INVESTIGACIÓN DE LA
DIDÁCTICA UNIVERSITARIA EN RED”
Autores: Gustavo Daniel Constantino
Consejo Nacional De Investigaciones Científicas Y Técnicas (Conicet)
Argentina
Palabras clave: Investigación en Internet - Observatorio virtual – Didáctica
universitaria en Red – Metodología de la Investigación – Educación híbrida y
online
Resumen
La Formación Superior en Red en Iberoamérica, a partir de su crecimiento
exponencial, conlleva la constitución de equipos expertos que estudian el
fenómeno con dos objetivos principales: uno de expansión y mejoramiento de
la calidad de la oferta educativa, y otro de estudio de los rasgos específicos y
del diferencial formativo que produce la enseñanza y el aprendizaje en redes
telemáticas. Sin embargo, en ambas direcciones se constata una gran
diversidad de enfoques, una dispersión de esfuerzos y una carencia de
metodologías adecuadas para dar cuenta de los nuevos escenarios de la
virtualidad, caracterizados por una gran carga social, discursiva y multimedia.
Este escenario hace evidente la necesidad y utilidad de un observatorio virtual
para relevar las experiencias de investigación sobre didáctica universitaria
online en Iberoamérica. El objetivo principal del Observatorio Iberoamericano
para la Investigación de la Educación Superior en Red (OINVESNET®) consiste
en construir y validar las herramientas de investigación necesarias para el
análisis del discurso didáctico multimedia e hipertextual a fin de que la
comunidad científica y académica disponga de ellas para afrontar la innovación
y el desarrollo, tanto en la línea de mejora de la calidad de la educación
superior, como en la línea de investigación de la formación en Red. Los
resultados están evidenciados en los focos enunciados: 1) un corpus
clasificado y ponderado de las experiencias e innovaciones en investigación; 2)
un repertorio metodológico variado y conectado para realizar investigaciones
en el área; 3) criterios y estrategias para transpolar e interconectar la
universidad presencial a la universidad virtual.
Abstract
Iberoamerican Networked Higher Education has undergone in recent years an
almost exponential growth. Institutional expert teams have been created for the
study and investigation of this state of affairs and its many different aspects,
either in order to expand and improve the quality of the educational offer or to
reveal or make evident the peculiarities and different educational outcomes
produced by teaching and learning in the Web. In both lines (one of them
related to expansion and improvement, the other one to research on the
occurrence itself) we may notice a wide diversity of approaches, as well as
overlapping efforts and a lack of adequate concepts and methodologies to
account for the new virtual settings, with a heavy social, discursive and
multimedia weight. The virtual observatory project OINVESNET® main objective
is to build, polish and validate the necessary research tools for the analysis of
multimedia and hypertextual instructional discourse. This in order that the
scientific and university community may count on a body of knowledge able to
confront, in a valid and reliable way, innovation and development in the above-
mentioned lines of improvement and research into blended and online
education. Results are manifest in the stated focal points: first, a classified and
thoroughly examined corpus of experiences and innovations on research at
OINVESNET; secondly, a varied and connected methodological repertoire to do
research in the area, particularly of an evaluative research type; and thirdly, the
criteria and strategies necessary to apply and interconnect both face-to-face
and virtual university.
Introducción
La Educación Superior Universitaria en Red en Iberoamérica, en sus
modalidades semipresencial (blended) y a distancia (online), muestra un
crecimiento sostenido en la oferta de formación de posgrado, pero también de
grado, en la última década.
En este sentido, uno de los nuevos fenómenos compartidos es la expansión de
la educación superior online en el mundo y su gran crecimiento en los últimos
años en América Latina19 (Fragoso & Maldonado, 2010). Quizá la particularidad
del fenómeno que presenta gran visibilidad no solo en el panorama
latinoamericano es la incorporación de las modalidades en instituciones
universitarias tradicionalmente presenciales y no favorables a la EAD20.
Esto ha provocado un fuerte interés de expertos a estudiar el fenómeno con
dos objetivos principales: uno de expansión y mejoramiento de la calidad de la
oferta educativa, y otro de estudio de los rasgos específicos y del diferencial
formativo que produce la enseñanza y el aprendizaje en redes telemáticas.
Sin embargo, en ambas direcciones se constata una gran diversidad de
enfoques, una dispersión de esfuerzos y una carencia de metodologías
adecuadas para dar cuenta de los nuevos escenarios de la virtualidad,
caracterizados por una gran carga social, discursiva y multimedia (Constantino,
2010a, 2011). Y dado que se ha constituido en un corpus o masa crítica de
aplicaciones y experiencias, estas deben ser estudiadas contextualmente con
herramientas metodológicas recalibradas o reformuladas conforme a la
especificidad del fenómeno y a los desarrollos de la investigación en Internet.
En particular, son relevantes los componentes didácticos (diseño instruccional y
enseñanza, aprendizaje colaborativo, e-curriculum21, evaluación) propios de la
educación o formación en red, en fase de consolidación conceptual,
experimentación e innovación en los contextos virtuales en evolución y con
profesores y estudiantes distribuidos en un amplio rango de variabilidad de
competencias requeridas para la enseñanza y el aprendizaje blended y online
(Banzato & Constantino, 2008, 2008ª; Constantino & Llull, 2010; Prensky, 2010;
19 http://www.e-abclearning.com/notas-de-actualidad/27-2011/86-amplia-incorporacion-del-e-learning-en-universidades-
argentinas-y-latinoamericanas
20 Sin duda que hay varias razones de peso para explicar este último cambio de actitud, resumibles en
los beneficios inherentes a las TIC en educación y la presión social que conlleva.
21 Sobre el concepto de e-Curriculum, ver Constantino (2010).
Ubell, 2010; Constantino, 2010b; Piscitelli, Adarme & Binder, 2010; Gayol,
2010; Andrews & Haythronthwhaite, 2007; Rudestan & Schoenholtz-Read,
2010; Moran, 2011; Kwan, Fong, Kwok & Lam, 2011).
La investigación en internet
Existen dos enfoques o paradigmas relativos a la investigación en Internet. Uno
de ellos reúne la investigación sobre los fenómenos sociales y comunicativos
que se dan en la Web, a través de ella y en los que ella impacta. Son los
llamados Estudios de Internet – Internet Studies– y se han constituido en
apenas dos décadas como área de investigación pujante y de carácter
multidisciplinario e interdisciplinario (Consalvo & Ess, 2011; Dutton & Jeffreys,
2010) en la que se abordan tópicos diversos relativos a las ciberculturas
(Constantino, 2010a) y, en especial, los modos en que los fenómenos sociales
y comunicativos de la Web son investigados (Hunsinger, Klastrup & Allen,
2010). El otro enfoque o paradigma está constituido por el surgimiento y
crecimiento de la investigación científica en la Internet que genera un corpus de
conocimiento determinado por su modo de producción y diseminación,
denominado genérica e indistintamente como e-Research, e-Science o
Cyberscience (Anderson & Kanuka, 2003; den Besten, David & Schroeder,
2010; Anandarajan & Anandajaran, 2010; Jankowski, 2009; Nentwich & König,
2012).
En modo más específico y análogo, así como es posible y útil diferenciar entre
el estudio, investigación y desarrollo de las tecnologías de las redes
informáticas, por un lado, y el estudio e investigación de las distintas clases de
comunicación e interacción humanas facilitadas por la Internet, por otro lado
(Consalvo & Ess, 2011), también es diferenciable en el campo de la e-Science
el estudio de la infraestructura tecnológica para la transmisión, procesamiento y
almacenamiento de la información y datos digitales (Hey, 2005; De Roure,D.
2010; Jeffreys, 2010) del estudio de los modos de colaboración en la
investigación científica en redes telemáticas (den Besten, David & Schroeder,
2010; Bowker, Baker, Millerand & Ribes, 2010; Ubell, 2010; Anandarajan &
Anandajaran, 2010).
La infraestructura o grid puede caracterizarse por la casi ilimitada capacidad de
cálculo, procesamiento y almacenamiento de datos que la tecnología
computacional de las redes (en cuanto networking o sistemas enlazados)
ofrece a los investigadores para desarrollar proyectos que de otro modo serían
impensables o irrealizables (v.g., desde el pionero proyecto astronómico SETI
de radiotelescopios que procesan sus datos a través de miles de computadoras
interconectadas hasta los actuales estudios geoclimáticos). Esta sirve de base
a las diferentes formas de interacción y colaboración entre individuos y
equipos, y de compartición efectiva de datos y métodos en disciplinas diversas,
pero al mismo tiempo el espectro de la ciencia y la investigación en Internet
genera nuevos recursos (metodológicos y tecnológicos) para acceder a nuevos
fenómenos y problemas. Y en este abordaje de fenómenos que nacen y
evolucionan en la Web es dónde los dos enfoques o paradigmas se
intersectan, se entremezclan.
Respecto específicamente a las metodologías de la investigación en Internet
(Fielding, Lee & Blank, 2008), pueden relevarse dos momentos: una fase inicial
de traspolación y contextualización de los paradigmas y métodos de
investigación de los fenómenos off-line a los fenómenos online, y una fase
actual de evaluación, ajustes y recontextualización en la que se pone en
evidencia la necesidad de desarrollar nuevas propuestas que contengan
herramientas analíticas multidimensionales para poder dar cuenta de la
complejidad dinámica de los objetos y del discurso multimedia propios de la
Web y de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (Constantino et al., 2011,
2012).
Consideramos que los intentos recientes en el análisis multimedia, aun no
consolidados en cuanto al potencial investigativo de las propuestas actuales,
resultan estimulantes para avanzar en una línea de refinamiento de los criterios
y la modelización de los procedimientos y estrategias para el análisis de datos
complejos como son los “datos multimedia” (Constantino et al., 2012). De esta
breve síntesis puede colegirse que nuestra propuesta apunta a construir no
solo un Observatorio Web para recopilación y posibilitar el acceso a
información calificada, sino principalmente a generar un trabajo en el marco de
la Investigación en Internet sobre didáctica universitaria blended y online y
desarrollar herramientas metodológicas adecuadas para estudiarla y promover
acciones de mejora de la calidad de las implementaciones e innovaciones en el
área.
¿Por qué un observatorio?
Este escenario ha puesto en evidencia la necesidad y utilidad de un
observatorio virtual para relevar las experiencias de investigación sobre
didáctica universitaria blended y online en Iberoamérica. La pregunta que hay
que responder es porqué tal artefacto puede satisfacer la demanda.
En primer lugar, la didáctica universitaria se ha desarrollado muy lentamente y
sus formas tradicionales han evolucionado muy poco, y por tanto la variedad y
velocidad de los cambios recientes provocados por las TIC son difícilmente
asimilados por esquemas mentales y estructuras organizativas simples e
inerciales. En segundo término, la aplicación de las TIC han desbordado los
límites de la EAD, considerándose actualmente que la didáctica universitaria
cualquiera sea su modalidad debe utilizar alguna herramienta que las TIC
ponen al alcance. En tercer término, la investigación de la aplicación de las TIC
a la EAD y sus diversos escenarios resultantes se caracteriza por una
dispersión de enfoques y métodos, que si bien se debe en parte a la riqueza y
variedad de los fenómenos, no siempre ha sido apropiada y sus resultados
muchas veces desilusionantes, otras desconcertantes, y a veces
contradictorios. En cuarto término, resulta imprescindible adecuar la dinámica
de la investigación a los desarrollos actuales respecto a la e-research y la e-
science. Los nuevos modos de investigar y hacer ciencia dependen de
tecnologías específicas y de las TIC, por lo que resulta congruente investigar la
didáctica universitaria blended y online con perspectivas y herramientas
surgidas del mismo paradigma tecnológico.
Ahora bien, la elección de diseñar un Observatorio Virtual, como espacio Web
que releva datos de los eventos que suceden en el espacio universitario
iberoamericano, los analiza, compara y sintetiza la información de modo
ordenado y productivo, y la ofrece al público interesado (no solo investigadores
y académicos, sino también administradores y organismos de gobierno
universitario), responde a dos objetivos primordiales y sinérgicos: uno el de
disponer de un panorama, de un mapa lo más completo posible de los
fenómenos concretos de hibridización y virtualización de la educación
universitaria que acaecen en el espacio de educación superior iberoamericano;
y el otro objetivo es permitir y facilitar la investigación de los mismos,
proveyendo los materiales de primera mano, la ayuda y colaboración expertas,
y las herramientas metodológicas apropiadas. Obviamente la actividad
derivada de este último objetivo, –i.e. la producción colaborativa de
conocimiento–, es la fuente de alimentación, evolución y actualización del
Observatorio. En el espacio virtual iberoamericano contamos con observatorios
de diverso tipo, pero la propuesta de un observatorio de investigación en
internet focalizado en la educación superior para las universidades de
Iberoamérica no tiene ninguna iniciativa similar. Sí existen observatorios
relacionados como el SCOPEO o el Observatorio de educación virtual en
América Latina y el Caribe, entre otros22. También se encuentra dicha actividad
ligada a centros o consorcios de instituciones que ofrecen documentación
específica relacionada temáticamente, pero sin objetivos principales de
investigación e innovación, como es el caso de nuestra propuesta.
Génesis
La idea germinal del Observatorio se nutre de proyectos de I+D previos que
constituyen los antecedentes del grupo responsable del TIC-CIAFIC. Se trata
de los proyectos ALFA-Miforcal (UE, 2005-2009) y el Proyecto REDES:
Cibercultura (Mincyt, 2010), que ligaron a académicos y grupos de
investigación europeos y latinoamericanos durante cinco años. En particular, el
proyecto REDES fue una incipiente experiencia de Investigación en Internet
que funcionó como incubación del actual proyecto Observatorio. A principios
del año 2011, en el marco de un seminario interno, el equipo del departamento
TIC del CIAFIC/CONICET logra identificar las necesidades señaladas y la
22
http://scopeo.usal.es/ y http://www.virtualeduca.org/observatorio.htm
manera en que pueden ser satisfechas a través del modelo tecnológico de
Observatorio Virtual y mediante metodologías propias de la Investigación
colaborativa en Internet (Juan, Daradoumis, Roca, Grasman & Faulin, 2012),
enlazando investigadores y grupos, inicialmente en Latinoamérica. Este
enfoque se correspondía perfectamente con la línea programática de los
denominados Proyectos Plurianuales de Investigación (PIP) del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) de Argentina,
dado que los PIP apuntan a facilitar la investigación entre equipos, a la
actividad colaborativa en la investigación. Tanto su objeto como su método
fueron reconocidos como relevantes por los evaluadores que aprobaron el
proyecto, obteniendo financiamiento local para el período 2012/2014
(Res.Nº1672/12 – Cód. 11220110100156). Asimismo, en el caso de México, el
grupo RITUAL de la UNAM23, participante de esta convocatoria, lo ha incluido
en su programa PAPIIT ya financiado por dicha universidad.
Observatorio Iberoamericano Para La Investigación De La
Educación Superior En Red (OINVESNET®)
El interés despertado por la iniciativa no quedó circunscripto al espacio de
educación superior de América Latina, sino que prontamente se activaron los
contactos que los investigadores de AL y sus equipos tienen con sus pares
ibéricos. Esta apertura motivó la ampliación del área regional a España y
Portugal. Por tanto hemos proyectado el Observatorio Iberoamericano para la
Investigación de la Educación Superior en Red (OINVESNET®)24, como
ampliación lógica del Observatorio diseñado para relevar la investigación actual
en América Latina que se encuentra en fase inicial de ejecución. El
Observatorio se proyecta en tres dimensiones convergentes:
a) como espacio colaborativo de compartición de experiencias e
innovaciones en la didáctica universitaria online de Iberoamérica,
23
Coordinado por el Dr. José Antonio Jerónimo Montes.
24 En proceso de evaluación como Red Temática para su financiamiento por el CYTED.
b) como espacio aglutinador de dichas experiencias para el estudio en
profundidad y comparado según diversas perspectivas de análisis, y
c) como espacio generador y de testeo o prueba de metodologías y
tecnologías para la investigación en Internet. (Constantino et al.,
2011).
El objetivo general del proyecto consiste en construir, pulir y validar las
herramientas de investigación necesarias para el análisis de la didáctica
superior blended y online, con foco en el discurso didáctico multimedia25, a fin
de que la comunidad científica y universitaria iberoamericana disponga de un
cuerpo de conocimiento con el cual afrontar confiadamente la innovación y el
desarrollo en las dos líneas enunciadas, de mejora e investigación de la
formación en Red.
Esto supone necesariamente la promoción y consolidación de ambientes de
desarrollo y producción de aplicaciones Web propias de la Investigación en
Internet (e-Research & e-Science). En particular, los objetivos específicos son:
i. identificar, comparar y categorizar las experiencias e innovaciones en la
educación online, teniendo como foco de análisis la investigación sobre
dichas experiencias y la metodología empleada (meta-análisis), en
universidades iberoamericanas, conformando redes sociales avanzadas;
ii. sistematizar los conceptos, las tácticas y las estrategias metodológicas
de la investigación en educación universitaria en la Web, elaborada
sobre los resultados del objetivo precedente, y desarrollar metodologías
y diseños estratégico-metodológicos, estructurados en un conjunto de
herramientas necesarias y suficientes (toolkit) para realizar
investigaciones en educación online; Desarrollos y aplicaciones
encuadrables en las tecnologías 2.0 y 3.0 (Web Semántica y Web
Ontologies).
iii. identificar y proyectar las tendencias incipientes y consolidadas para el
futuro próximo de la educación universitaria en Iberoamérica, tanto para
25
fundamentar las iniciativas concretas de educación universitaria online
como para respaldar políticas nacionales o regionales en la materia.
Metodología de construcción: arquitectura multicapa
El proceso de investigación y desarrollo del Observatorio presenta cinco niveles
de ejecución en su núcleo básico26 respecto a la información a recolectar y su
tratamiento, que se irá articulando en una estructura de arquitectura multicapa
(multilayered architecture27):
• Nivel 0: relevamiento y recolección de experiencias de educación
superior universitaria blended y online en Iberoamérica. En este nivel el
relevamiento consiste principalmente en el rastreo Web (scanning) de
experiencias en base a criterios específicos: oferta formativa y experiencias
blended y online en Iberoamérica de formación de grado y posgrado (corpora
α). De acuerdo con los datos aportados por el scanning que a nivel local y
regional realicen los equipos asociados, se completarán los datos que se
releven como más significativos con técnicas cualitativas (v.g., entrevistas
presenciales y online a referentes claves; grupos focales, etc.);
• Nivel 1: Meta-análisis sobre los datos del nivel anterior. En esta instancia
se realizará un análisis de los datos de las experiencias buscando identificar
dimensiones e indicadores que permitan comparar las experiencias del nivel 0
(corpora α);
• Nivel 2: Relevamiento de proyectos y experiencias de investigación (e-
Research) sobre los datos recolectados en el nivel 0. En este nivel el
relevamiento consiste en identificar las experiencias del nivel 0 que desarrollan
propuestas de investigación (corpora β). Se organizarán en base a criterios
específicos de la investigación: tipo, técnicas e instrumentos utilizados para la
investigación; método para el análisis de los datos; relación teoría-empírea.
26
El diseño del Observatorio contempla también otros servicios y funcionalidades; la arquitectura
ejemplificada está referida a lo que se considera el núcleo básico de I+D.
27 Semejante al concepto utilizado en el diseño orientado a objetos, se conciben como clases
de datos con dependencias modulares
• Nivel 3: Meta-análisis sobre los datos del nivel 2 (corpora β). El meta-
análisis de esta instancia consiste en identificar el modo en el que se lleva a
cabo la investigación en la Red para avanzar en el nivel 4 hacia una propuesta
de desarrollo propio superadora de los modelos actuales;
• Nivel 4: Desarrollos propios (conceptual-metodológicos) en investigación
de la educación superior universitaria blended y online en Iberoamérica. Este
nivel de desarrollo de un modelo comprensivo (multipropósito y polifacético) de
investigación en la Red consiste en definir, planificar y diseñar el modelo
propuesto en base a fundamentos conceptuales y metodológicos precisos y
particulares de la investigación en dichas experiencias;
• Nivel 5: Aplicación, control y recalibración de los desarrollos propios.
Este nivel de proceso consiste en la aplicación del modelo propuesto, con el
consiguiente seguimiento de la aplicación para su control y reajustes
requeridos en contextos diversos y por diferentes agentes.
El modelo de arquitectura multicapa se aplica también a niveles de acceso y
coparticipación en la construcción del Observatorio.
Uno de los servicios fundamentales del Observatorio para con la red de
colaboradores es la capacitación en la metodología y procedimientos de
análisis y sistematización de datos. De este modo los miembros estarán
preparados para analizar y organizar las experiencias relevadas con el objetivo
de sistematizar la información. Asimismo, el desarrollo y perfeccionamiento del
toolkit implicará una capacitación ad intra (esto es, de los participantes del
proyecto Observatorio) para realizar investigación en internet. A través de la
participación concreta en las actividades de análisis y organización de las
experiencias, los miembros desarrollarán y se perfeccionarán en el uso y
dominio del toolkit convirtiéndose en referentes del mismo. Sobre esta base, se
desarrollará la consecuente oferta de capacitación para estudiosos e
investigadores interesados en la propuesta.
Por otro lado, y tratándose de un sitio y repositorio digital de didáctica
universitaria, es evidente que se activarán iniciativas de formación para
docentes universitarios.
Toolkit de investigación
Actualmente denominado solamente como toolkit o caja de herramientas, el
conjunto de procedimientos y estrategias metodológicas para el análisis e
interpretación de los datos multimedia propios de los fenómenos de la didáctica
universitaria blended y online, es el núcleo o core del proyecto. Este toolkit
metodológico implicará no solo una selección de herramientas existentes sino
un refinado rediseño de varias de ellas en una especie de upgrade que permita
el tratamiento y análisis de datos en diversos formatos propios de la Web.
Se trata de un sistema criterial o de principios organizadores de diseños de
investigación en la Web, de estrategias metodológicas compatibles con dichos
criterios y de procedimientos concretos de recolección, análisis e interpretación
de datos multimedia. Si bien orientado principalmente al investigador, también
se proyectan adaptaciones para uso pedagógico, es decir, que el docente
universitario pueda utilizar herramientas de análisis que le permitan evaluar la
efectividad y calidad de sus diseños instructivos blended u online.
El objetivo de mínima es la I+D de este sistema desde un punto de vista
instrumental con selección y aplicación manual de alternativas. Pero el objetivo
de máxima es lograr un sistema automatizado sensible al contexto que, a modo
de sistema experto embebido en un middleware28, permita un andamiaje en el
procesamiento de datos cuanti-cualitativos.
Resultados y beneficios
Los resultados están evidenciados en los focos enunciados: 1) un corpus
clasificado y ponderado de las experiencias e innovaciones en investigación; 2)
un repertorio metodológico variado y conectado para realizar investigaciones
en el área; 3) criterios y estrategias para transpolar e interconectar la
universidad presencial a la universidad virtual.
Estos implicarán una serie de beneficios resultantes de la propuesta para la
Región Iberoamericana, entre los que avizoramos:
28
Middleware son los programas con los que el e-researcher interactúa con los datos de investigación.
a) Provisión de datos y conocimientos del estado, evolución y tendencias
de la Educación Superior Blended y Online en los países de la región,
como punto de partida para tomar decisiones político-administrativas
fundadas de implementación, expansión, mejora y colaboración entre
académicos, equipos docentes y organismos e instituciones
universitarias iberoamericanas;
b) Desarrollo tecnológico de un conjunto sistemático de herramientas de
investigación en Internet en lengua española y portuguesa para
académicos e investigadores iberoamericanos;
c) Generación y fortalecimiento de redes científicas universitarias
iberoamericanas focalizadas en el estudio y mejora de la Educación
Superior Blended y Online con impacto en la oferta formativa tanto de
Universidades como de Empresas de servicios de capacitación online;
d) Posibilitar la realización de estudios cuantitativos y cualitativos con
conjuntos de datos de experiencias e innovaciones propiamente
iberoamericanas, disponibles en el Observatorio;
e) Potenciar el desarrollo de la investigación en Didáctica Universitaria
Blended y Online en el espacio iberoamericano de Educación Superior.
Los indicadores cuantitativos de seguimiento de la propuesta son los
siguientes:
i. Cantidad de casos de experiencias de Educación Superior Blended y
Online (ESBO) incorporados al Observatorio (total, por país, por tipo, por
área disciplinar, etc.);
ii. Cantidad de universidades (total y por país) comprendidas en los casos
relevados de experiencias e innovaciones de la ESBO incorporados al
Observatorio;
iii. Cantidad de casos de investigación de la ESBO relevados e
incorporados al Observatorio;
iv. Cantidad de visitas registradas en el Observatorio, según niveles de
acceso (público; docente universitario; adherente/colaborador;
investigador no asociado, investigador equipo asociado,
referente/coordinador);
v. Cantidad de citas y referencias en publicaciones académicas y
científicas;
vi. Cantidad de referenciaciones en sitios de la Web;
vii. Cantidad de consultas/búsquedas realizadas en la Base de Datos del
Observatorio;
viii. Cantidad de descargas de documentación (libre, selectiva por
registración, solicitada) ofrecida en el Observatorio;
ix. Cantidad de enlaces de otros sitios Web hacia el OINVESNET®;
x. Cantidad de intercambios en los foros de trabajo.
Conclusión y prospectiva
En síntesis, el Observatorio Iberoamericano para la Investigación de la
Educación Superior en Red (OINVESNET®) se proyecta en tres dimensiones
convergentes: (a) como espacio colaborativo de compartición de experiencias e
innovaciones en la didáctica universitaria blended y online de Iberoamérica, (b)
como espacio aglutinador de dichas experiencias para el estudio en
profundidad y comparado según diversas perspectivas de análisis, y (c) como
espacio generador y de testeo o prueba de metodologías y tecnologías para la
investigación en Internet. La construcción de dichas metodologías se alcanzará
a partir de una estrategia con tres focos de acción y producción: 1) Meta-
análisis de las experiencias en innovaciones en la formación blended y online
universitaria, con foco en la investigación; 2) desarrollo de un conjunto de
herramientas para la investigación del diseño instruccional y la interacción
didáctica hipertextual y multimedia; 3) Identificación de las tendencias para el
futuro próximo de la Formación Superior en Iberoamérica.
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“LA ENSEÑANZA DE LA METODOLOGIA DE LA
INVESTIGACÍON SOCIAL EN ENTORNOS VIRTUALES. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD VIRTUAL DE QUILMES(UVQ) EN CARRERAS DE
GRADO Y POSGRADO”
Autores: Nora Liliana Dari Galarza Silvia Quiroz
Universidad Nacional de Quilmes
Argentina
Resumen:
La enseñanza de la metodología de la investigación en ciencias sociales
actualmente está dirigida a una formación científica diversificada, no
dogmática, que intenta articular diversos perfiles de investigación.
Esta enseñanza involucra la intervención intencional de un sujeto en el proceso
de aprendizaje de otro con el fin de orientarlo, implicando un vínculo de
interacciones permanentes entre sujeto que aprende, objeto de conocimiento y
sujeto que enseña, donde uno de los principios que se asume es el de la
provisoriedad del conocimiento como parte inherente del planteo de problemas
de investigación innovadores y del camino hacia nuevos hallazgos.
Para comprender la intervención pedagógica es necesario situarse en un
modelo, donde el aula representa un microsistema, con espacios, contenidos,
organización social, relaciones interactivas, distribución de tiempos y uso de
recursos, en el que se integran los procesos educativos. Este modelo asume
características particulares cuando el proceso de enseñanza, en pos de
promover el aprendizaje de la metodología de la investigación tanto en grado
como en posgrado, se realiza en entornos virtuales, ya que requiere el
despliegue de estrategias pedagógicas específicas que se adapten a la
modalidad no presencial, sin perder la especificidad disciplinar.
El propósito central de la ponencia se orientará a describir el proceso de
enseñanza de metodología de la investigación social, tanto en grado como en
posgrado en la UVQ, las estrategias pedagógicas con que se lleva a cabo y las
fortalezas y debilidades de la enseñanza de la temática en el entorno virtual,
cuestiones estas centrales en la producción de conocimiento sobre el entorno
centrales en la propuesta de este evento. Las conclusiones parten de la base
de la experiencia docente, de las autoras, en el entorno y en la disciplina; y de
las resultantes de un proyecto de investigación, aún en curso, avalado por la
Universidad Nacional de Quilmes.
Abstract
The teaching methodology of social science research is currently directed to a
diversified scientific training, not dogmatic, it attempts to articulate various
research profiles.
This teaching involves the deliberate intervention of a subject in the process of
learning of another to orient, implying a permanent link of interactions between
learner, knowledge object and subject taught, where one of the principles is
assumed the temporariness of knowledge as inherent to the presentation of
innovative research problems and the way to new discoveries.
To understand the pedagogical intervention should be looked at a model where
the classroom is a microsystem, with spaces, content, social organization
interactive relationships, time distribution and use of resources, which are
integrated in the educational processes. This model assumes particular
characteristics when the teaching process in pursuit of promoting the learning of
research methodology in both degree and graduate, is performed in virtual
environments, because it requires the deployment of specific instructional
strategies that fit the non-contact mode, without losing the specific discipline.
The central purpose of the presentation will focus on describing the teaching of
social research methodology, both in degree and graduate in UVQ, teaching
strategies that takes place and the strengths and weaknesses of teaching of
thematic in the virtual environment, these central issues in the production of
knowledge about the environment in the proposal of central event. The
conclusions are based on the base of the teaching experience, the authors, in
the environment and in the discipline, and those resulting from a research
project, still in progress, supported by the National University of Quilmes.
Presentación:
El propósito central de este trabajo se orienta a describir el proceso de
enseñanza de metodología de la investigación social, tanto en grado como en
posgrado en la UVQ, las estrategias pedagógicas con que se lleva a cabo y las
fortalezas y debilidades de la enseñanza de la temática en el entorno virtual,
cuestiones estas centrales en la producción de conocimiento sobre el entorno
centrales en la propuesta de este evento. Las conclusiones parten de la base
de la experiencia docente, de las autoras, en el entorno y en la disciplina; y de
las resultantes de un proyecto de investigación, aún en curso, avalado por la
Universidad Nacional de Quilmes.
Desarrollo:
Las sociedades actuales están atravesando profundos cambios, acelerados por
la expansión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(NTIC). Estas tecnologías han contribuido a alterar el mundo de modo
irreversible: la velocidad de la comunicación y la producción de información se
acelera y crece la interdependencia a escala global. La base tecnológica de
este nuevo proceso es la Internet y la materia prima, por así decirlo, de esta
sociedad son los trabajadores de alta cualificación.
En este plano, es en el cual, la educación surge como ámbito desafiado, pues
la
manera de obtener tales profesionales es mediante una educación que sea
adecuada y competente, para generar sujetos autónomos y reflexivos, pero,
además, orientados a la acción tecnológica.
Los sistemas educacionales alrededor del mundo están cambiando para
adaptarse a estas nuevas circunstancias. Existe un consenso esencial en torno
a la necesidad de una reforma educacional y un creciente reconocimiento del
hecho de que la educación debe desarrollarse en vistas a la sociedad de la
información. Todo esto se hace sentir en el nivel universitario.
La enseñanza es uno de los procesos a través del cual cada sociedad delega a
las nuevas generaciones sus saberes construidos y acumulados a través de los
tiempos. En realidad estos saberes no son posesión de nadie en particular sino
que se trata de una construcción conjunta y compartida. ¿Qué significa esto?
Básicamente que cuando un docente, intenta transmitir a otra persona
conocimientos, o desde otra perspectiva teórica, cuando intenta favorecer los
procesos reconstructivos de los alumnos, no lo hace desde el lugar de único
poseedor de la información o el conocimiento, sino como parte de una relación
en la que se sitúa como favorecedor o ayuda para que el alumno desarrolle sus
conocimientos y comprensiones. Ese proceso es básicamente comunicativo y
el conocimiento que circula, entonces, es poseído, trasmitido y construido por
ambas partes.
El proceso de compartir el conocimiento y desarrollar la comprensión no es un
proceso sencillo, está plagado de avances y retrocesos, de prácticas que no lo
favorecen, de malos entendidos y ruidos de distinto tipo. Es un proceso que se
da en el marco de una institución, imbuida de una cultura que le es propia, en
un contexto político e ideológico que explica muchos de sus comportamientos.
Según Marton , Svenson, Entwistle de la Universidad de Edimburgo (1983), los
alumnos pueden adoptar diversos enfoques para aprender, y los clasifican en
dos fundamentales: profundo y superficial.
En el primer caso el alumno tiene la intención de alcanzar con profundidad la
comprensión del material de aprendizaje, interaccionando con él,
relacionándolo con los conocimientos previos.
En el segundo caso, en cambio, la orientación para aprender es extrínseca e
implica como intención satisfacer las demandas de aprobación del docente u
otras externas al mismo proceso de aprendizaje.
Por supuesto que estos enfoques se favorecen desde las estrategias de
enseñanza propuestas por los docentes, si el docente realiza preguntas al
alumno que admiten sólo un sí o un no por respuesta, no está ayudando a
predisponer un enfoque profundo, si en cambio el docente propone situaciones
de resolución de problemas, de establecimiento de relaciones conceptuales, de
interacción en el grupo, favorecerá un enfoque profundo y por lo tanto
significativo del aprendizaje.
Aquí entra en juego entonces no solo la modificación en las estrategias de
enseñanza sino también “qué se enseña” en el sentido de que probablemente
sea posible, dentro del contexto de un programa, tomar decisiones sobre qué
es lo importante y qué lo accesorio, y sobre todo, qué aspectos de un
conocimiento vale la pena comprender
La relación entre el modo de aprender del alumno y la modalidad de enseñanza
del docente es sumamente estrecha. Por esta razón en la enseñanza de la
metodología de la investigación en el entorno virtual se trata de proponer
instancias donde las estrategias se sustenten en la construcción interactiva de
los aprendices de su propio conocimiento rompiendo de alguna manera, los
modelos pre-establecidos de distribución de los conocimientos sobre la
temática..
La enseñanza de la metodología de la investigación en ciencias sociales, que
estaba anclada mayormente en modelos cuantitativos, actualmente está
dirigida a una formación científica diversificada, no dogmática, que intenta
articular diversos perfiles de investigación.
Pensar lo metodológico dentro de este marco complejiza el trabajo de
enseñarlo a distancia ya que implica ir mas allá de la distribución de
conocimientos teóricos, para interactuar con ellos y generar diseños de
investigación mas amplios.
Esta enseñanza involucra la intervención intencional de un sujeto en el proceso
de aprendizaje de otro con el fin de orientarlo, implicando un vínculo de
interacciones permanentes entre sujeto que aprende, objeto de conocimiento y
sujeto que enseña, donde uno de los principios que se asume es el de la
provisoriedad del conocimiento como parte inherente del planteo de problemas
de investigación innovadores y del camino hacia nuevos hallazgos.
Además debemos aprehender el sentido que los alumnos atribuyen a las tareas
académicas, los significados que puedan construir al respecto no está
determinado únicamente por los “conocimientos, habilidades, capacidades o
experiencias previas sino también por una compleja trama de intercambios
comunicacionales”.
Sin embargo los factores motivacionales del alumno, esto es, como inciden en
su trabajo su interés, la ansiedad o el miedo (que se ponen en evidencia
fundamentalmente en situación de examen, pero también en estas instancias
de agregado de mecanismos o herramientas “extrañas”) no es objeto de la
reflexión de los docentes en el nivel superior. En esta experiencia se ha notado
como modifica la actitud de compenetración con una problemática o un tema
comunicacional el estar inserto dentro de un espacio mediado
electrónicamente,
Se hace necesario, entonces, conocer los modos de apropiación de este
proceso de cambio por parte de los involucrados, sus percepciones sobre dicho
proceso y cómo estas intervienen en las aulas virtuales.
Para ello se trabajó desde dos perspectivas, una vinculada con los cursos
virtuales, tanto de grado como en posgrado, donde se dicta Metodología de la
Investigación social(en grado para las licenciaturas en Educación, Ciencias
Sociales y Hotelería y Turismo; en posgrado para la Maestría en Ciencias
Sociales y Humanidades), la otra con las solicitudes que se realizan por parte
de los alumnos y alumnas a los tutores pedagógicos del campus referidas a
dichas asignaturas.
Se buscaba ver los tipos de construcción de conocimiento que realizan los
alumnos y alumnas dentro del entorno y los tipos de conocimiento que
promueven los docentes en el mismo
El modelo de educación en la UVQ
La enseñanza en el modelo pedagógico de UVQ
En una visión de la práctica educativa como proceso complejo, planificar,
enseñar y evaluar no pueden escindirse de la actuación docente, es decir que
hay una estrecha relación entre lo que sucede antes (planificación), durante
(aplicación) y después (evaluación) de la intervención pedagógica.
Esta intervención pedagógica involucra distintos roles y posicionamientos que
puede asumir un docente al enseñar una materia universitaria, sea esta de
Grado o de Posgrado. En tal sentido, existe una figura de intervención
categorizada como tutorial, que propone la enseñanza a partir de la figura
conocida como docente tutor, promovida desde la modalidad no presencial.
Al tratar el tema de las tutorías, en el abordaje de las intervenciones
pedagógicas, suele haber una confusión conceptual y metodológica que lleva a
que se le ponga el mismo nombre a prácticas distintas, por lo que se hace
imprescindible clarificar los términos.
Álvarez Pérez, P. y González Afonso, M. (2008) elaboran una clasificación de
las modalidades tutoriales, en la que definen, entre otras, la tutoría académica
o formativa, que es la que realiza cada docente en el marco de su asignatura
con el fin de hacer un seguimiento del aprendizaje del grupo de estudiantes a
los que dicta clases.
El rol del tutor formativo, propuesto para la modalidad no presencial, detecta y
corrige inconvenientes durante el desarrollo de la cursada, y su interacción con
los estudiantes finaliza cuando se acredita la materia.
Según Malbrán (2004) las actividades de apoyo al estudiante universitario
mediante la tutoría apuntan a determinar etapas críticas en el aprendizaje, con
el propósito de estimular la persistencia y desalentar el abandono.
En lo específicamente relacionado con las tutorías en modalidad no presencial,
Malbrán sostiene que el uso de los mediadores electrónicos cambia la
naturaleza de la interacción tutor-estudiante, ya que las computadoras y las
telecomunicaciones permiten a los estudiantes y a los profesores provechosas
interacciones con recursos que exceden el ámbito de las aulas. La tutoría
online concebida como apoyo al estudiante demanda analizar los materiales de
trabajo y las formas de monitorear el proceso.
En las carreras de Ciencias Sociales y Humanidades de la UVQ, tales
interacciones y recursos se orientan hacia la consecución de los propósitos de
las materias vinculadas a la investigación social.
En lo que refiere al punto de vista de la enseñanza, se pretende fomentar, a
través del modelo de intervención tutorial, la evaluación crítica de
investigaciones realizadas en el campo de las ciencias sociales y propiciar la
puesta en común de diferentes diseños de investigación que aborden
problemas similares desde distintos enfoques metodológicos.
Desde la perspectiva de los aprendizajes, se pretende que los cursantes
logren comprender la naturaleza de la investigación científica como proceso y
como método de producción de conocimiento; conocer las teorías y los
razonamientos científicos que sustentan los enfoques metodológicos en
ciencias sociales y relacionar las etapas o fases que intervienen en el proceso
de investigación social.
La explicitación de los supuestos teóricos que se manejan en el proceso de
investigación forma parte esencial en el desarrollo de las materias
metodológicas, así como también se destaca su dimensión instrumental, en
tanto aporta elementos para la construcción del dato científico y enfatiza en los
procedimientos para la operacionalización de conceptos, entendida ésta como
intersección entre operaciones teóricas y operaciones empíricas.
En virtud de lograr estos propósitos, las clases se organizan con una
frecuencia semanal y están orientadas a una modalidad de aula-taller en la que
interactúan las clases teóricas, los debates grupales, las producciones
individuales y la resolución de actividades no obligatorias, tales como guías de
lectura, trabajo con bases de datos, mapas conceptuales y análisis de
proyectos de investigación, entre otros.
Semanalmente se proponen actividades referidas al tema abordado en
la clase, que se trabajan en un espacio de socialización académica (figura de
foros virtuales), donde se permiten intervenciones individuales, colectivas y
multidireccionales (docente-estudiantes; estudiantes-estudiantes).
En el inicio de las cursadas se presenta a los estudiantes:
el plan de trabajo de la materia, donde se establecen para cada clase los
temas, la unidad del programa al que corresponden, la bibliografía
obligatoria y complementaria y las fechas previstas para cada actividad
las condiciones para la aprobación de la cursada, enmarcadas en el
Régimen de Estudios
una entrevista inicial (breve y de carácter semi-estructurado) para
completar individualmente a través de formulario electrónico, con el fin
de conocer el perfil socio-demográfico y hacer un diagnóstico sobre los
conocimientos teóricos y prácticos previos, vinculados a las materias.
En el desarrollo de las cursadas se utilizan como recursos didácticos y
disparadores de propuestas de actividades:
la carpeta de trabajo de la materia, (solo en el caso de la carrera de
Grado) orientada a actividades de reconocimiento de teorías y
operaciones vertebradas en base a los ejes conceptuales y
procedimentales del programa
los textos de lectura obligatoria, a partir de los que se trabaja en función
de la elaboración de relaciones conceptuales entre las dimensiones
centrales
trabajos de investigación y artículos científicos paradigmáticos,
seleccionados a partir del criterio de presentación de posturas teórico-
metodológicas diferenciales que permitan un trabajo de análisis y
evaluación
artículos de divulgación científica, correspondientes a temáticas sociales
de actualidad, para reconstruir los problemas de investigación que les
dieron origen y elaborar hipótesis
bases de datos, que den cuenta de la estructura del dato científico y los
tipos de variables, para procesar y analizar la información disponible.
Aquí se recuperan, por ejemplo, los datos del propio curso, obtenidos de
la entrevista inicial
Hacia la finalización de las cursadas:
en lo referido a los contenidos de las materias, se presenta como forma
de cierre una síntesis e integración de los aspectos trabajados y se
formulan recomendaciones para la preparación del examen final (en
Grado) o del trabajo final (en Posgrado)
en función de la retroalimentación con el docente, a través de un
instrumento tipo escala de completamiento en línea, que incorpora
algunas preguntas abiertas, se pide a los cursantes que expresen:
a) el grado de cumplimiento de sus expectativas sobre la materia
evaluando diversos aspectos: aportes teóricos, aportes metodológicos y
modalidad de interacción docente-estudiante, entre otros.
b) los aspectos a conservar y los aspectos a modificar, referidos al docente
y a la cursada.
Sobre la evaluación de las materias de metodología de la investigación social
La evaluación de los aprendizajes representa una exigencia de control de toda
institución educativa, pero también una posibilidad para el docente de obtener
información sobre el estado en que se encuentran los alumnos en relación con
el contenido y los propósitos de enseñanza, siempre en el marco de un modelo
de intervención pedagógica de docente-tutor académico.
Entendida como un proceso sistemático y continuo, la evaluación en las
cursadas se realiza desde el inicio, a través de una evaluación diagnóstica
(entrevista inicial) para identificar los conocimientos previos de los estudiantes
y abordar los contenidos, con una mayor o menor profundidad y extensión,
atendiendo a tales conocimientos. Lo mismo ocurre al finalizar los cursos,
donde se pide la apreciación de la cursada a través de la aplicación de la
escala descrita en el apartado anterior.
La evaluación, en este marco, se relaciona con las valoraciones efectuadas en
base a las preguntas, consultas y participaciones de los estudiantes, tanto
como con la acreditación. Esta última es un componente de la evaluación,
definido como reconocimiento institucional, orientado a certificar que los
alumnos han adquirido unas competencias determinadas en función de logros
propuestos y esperados.
Las materias metodológicas evalúan tanto el proceso de aprendizaje, por
medio de la observación de las intervenciones y producciones no obligatorias
de los estudiantes, como así también el resultado del aprendizaje, ya que para
acreditar las cursadas se debe aprobar como mínimo dos trabajos prácticos
individuales de carácter escrito, cuyas entregas deben realizarse en el tiempo
especificado por el plan de trabajo de la materia. Para acreditar la materia
cada estudiante debe rendir un examen final presencial, también de carácter
escrito, en el caso de la carrera de Grado o elaborar un Trabajo Final
integrador de contenidos, en el caso de la carrera de Posgrado.
En cada instancia evaluativa, se asume la importancia que adquiere realizar
devoluciones de todas y cada una de las actividades, intervenciones y
producciones de los estudiantes, en pos de contribuir a su proceso de
aprendizaje.
A posteriori de las devoluciones se da lugar a la autoevaluación, para que el
estudiante reflexione sobre sus propios desempeños. Particularmente, en el
caso de los trabajos prácticos obligatorios, una vez efectuada la devolución
individual, si no se ha cumplido con los objetivos del trabajo, se otorga la
posibilidad de recuperación de alguno de ellos.
Para todas las instancias de evaluación se tienen en cuenta los siguientes
aspectos: dominio de los conceptos teóricos específicos, comprensión de las
consignas de trabajo, justificación de los procedimientos utilizados, coherencia
en la argumentación de las respuestas y utilización de lenguaje académico en
las presentaciones escritas.
Síntesis de cierre:
La innovación tecnológica, entonces, se presenta como un cambio, una
transformación de las concepciones y prácticas pedagógicas, lo que significa
generar nuevos espacios para el aprendizaje caracterizados por la flexibilidad,
el cambio en las formas organizativas del tiempo y el espacio, el desarrollo de
modelos de aprendizaje distintos a los tradicionales, la formulación de nuevas
estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
La integración de las nuevas tecnologías a las actividades regulares de la clase
exige del docente más tiempo y, además, la voluntad de experimentar nuevos
enfoques y métodos. Esos cambios de actitudes y de prácticas pedagógicas no
se pueden realizar de la noche a la mañana, de la misma forma sucede con el
accionar de los alumnos y su relación, con los medios y multimedios para el
espacio educativo.
Para comprender la intervención pedagógica es necesario situarse en un
modelo, donde el aula representa un microsistema, con espacios, contenidos,
organización social, relaciones interactivas, distribución de tiempos y uso de
recursos, en el que se integran los procesos educativos. Este modelo asume
características particulares cuando el proceso de enseñanza, en pos de
promover el aprendizaje de la metodología de la investigación tanto en grado
como en posgrado, se realiza en entornos virtuales, ya que requiere el
despliegue de estrategias pedagógicas específicas que se adapten a la
modalidad no presencial, sin perder la especificidad disciplinar.
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“LA INDUCCIÓN UNIVERSITARIA MEDIADA POR OVAS, COMO UN PROCESO DE INCLUSIÓN A LA
EDUCACIÓN SUPERIOR”
Autores: Lourdes Eugenia Illescas Peña
Universidad de Cuenca
Ecuador
Palabras Clave: Inducción, OA(Objetos de Aprendizaje), universidad, inclusión,
compromiso
LA INDUCCIÓN UNIVERSITARIA MEDIADA POR OVAS, COMO UN
PROCESO DE INCLUSIÓN A LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
Resumen
Dentro del proceso formativo que brinda la educación superior de calidad está la
inducción a los nuevos estudiantes universitarios, que representa un servicio de
apoyo, orientación y acompañamiento durante su vida universitaria.
Actualmente muchas universidades no posee material específico, ni metodologías
para la aplicación y seguimiento de procesos de inducción a sus estudiantes. Ante
esta situación, las Tecnologías de la Información y Comunicación brindan la
oportunidad de superar estas limitaciones y lograr la producción y difusión de material
educativo digital a través de objetos de aprendizaje OA, que son objetos virtuales y
mediadores pedagógicos diseñados intencionalmente para ser usados, re-usados o
referenciados en propósitos de aprendizaje.
El programa de Educación Virtual de la Universidad de Cuenca busca mejorar la
calidad del proceso educativo y formuló este proyecto que inicia su ejecución con el
diagnostico del proceso actual de inducción, para posteriormente desarrollar una
metodología de inducción mediada por OA, implementar y aplicar los OA en los
estudiantes para evaluar el impacto de la metodología y finalmente difundir los
resultados.
El análisis inicial debe determinar, que debe inducirse en el alumno y cómo los OA
aportan a éste proceso.
Abstract
The induction to the new university students is part of the training process that a higher
education should provide, which represents a support service and guidance to the
college life.
Nowadays, several universities don‟t have special material or methodologies for
implementing and monitoring induction process. In response, ICT Information and
Communications Technologies provides opportunities to overcome these limitations
with production an dissemination of digital educational materials through learning
objects, which ar virtual objects and educational mediators designed intentionally to be
used, re-used or referenced learning purposes.
Initial analysis should determine what we should induce the student and how learning
objects contribute to this process.
Introducción:
La educación universitaria es generadora de profundos cambios en el desarrollo de la
sociedad, al ser un centro de formación profesional en varias áreas de la ciencia y
tecnología contribuye con el desarrollo integral de las personas para formar
profesionales altamente competentes que respondan a las exigencias de su pasaje y
de los servicios requeridos por los actores sociales para el desarrollo integral de un
país.
En este contexto, es importante que sus integrantes se comprometan con la institución
de formación -independientemente si es virtual, semipresencial o presencial-, y esto se
refleja en un comportamiento personal que está apegado a los principios y valores
institucionales, y que a la vez implica conocer los procesos, procedimientos, acciones,
regulaciones y normas institucionales establecidas.
El éxito de una institución universitaria, paralela a las normativas de acreditación, es
aquella que cuenta con docentes, empleados y alumnos trabajando en pos de un
mismo objetivo, formar profesionales activos socialmente, conocedores de su entorno
educativo y partícipes de todos los procesos que ello implica.
De los procesos de inducción existentes, no se encuentran fácilmente resultados de
los efectos que tiene en sus alumnos. ¿Estarán alcanzando los objetivos para los que
fueron creados los procesos de inducción? Detengámonos a pensar un momento en
ello, tomemos como ejemplo el caso de una universidad “X” que cuenta con una
estructura de inducción muy bien organizada desde un nivel preuniversitario, en el
que además de los componentes académicos, se instruye a los alumnos en el uso de
recursos en línea, obligaciones, responsabilidades y derechos académicos, y, por otro
lado, una universidad “Y” que planifica una charla de inducción masiva, además
presenta folletos e instructivos de forma general sobre los espacios físicos,
departamentos, dependencias, etc, y que se planifica desarrollar unas semanas antes
de iniciar el ciclo lectivo oficial.
Es fácil darnos cuenta, las situaciones tan diferentes que se manejan para un mismo
proceso, pero ¿cuáles de ellos se ajustan más a nuestra realidad?. En instituciones
púbicas en las que no se puede costear el gasto de un curso de inducción en el área
de la institución.
En la educación virtual mas que en ninguna otra, el alumno se sujeta a un proceso de
adaptación con su EVEA29, compañeros, tutores, reglamentos. Pero también es
necesario conocer la institución como tal, físicamente, autoridades, personal de apoyo,
entorno físico, ubicación en el mapa, etc.
En la situación específica de la Universidad de Cuenca en Ecuador, que recibe
anualmente 3000 alumnos nuevos, es pública y con la aplicación de los cambios y
reformas gubernamentales actuales, el gasto fiscal se vuelve un verdadero dolor de
cabeza el momento de planificar actividades extras, espacios físicos para desarrollar
las capacitaciones, docentes, material de lectura, etc.
29
Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje
Fig: 1:Universidad de Cuenca
Por otro lado, ¿qué espacios resultan apropiados para desarrollar un proceso de
inducción? Seguramente la respuesta será auditorios para sesiones masivas, charlas,
visitas guiadas, textos de orientación, y varios recursos que cada institución utilizará
con creatividad y convicción. Esta propuesta pretende generar un nuevo espacio en el
que el alumno se sentirá parte importante, con una guía permanente y sobre todo con
libertad para revisar la información propuesta en el OA.
La Inducción Universitaria
Muchos son los factores que intervienen entro de las dinámicas de formación
en las instituciones de educación superior. La participación estudiantil en la
formación académica o investigativa, pero mucho mas allá y con mayor
importancia las instituciones de educación superior deben asegurar el bienestar
estudiantil, todo esto mediante procesos que permitan al alumno sentirse
acompañado y apoyado desde que inicia sus estudios hasta que termina su
trabajo de graduación.
Realicemos un análisis desde el punto de vista del proceso de inducción a nivel
educativo. En el kínder o pre-básica hay todo un sistema que realizan las
instituciones para que el niño se adapte de la mejor manera a su nuevo
entorno, se preocupa del bienestar en el aula, con su profesor, compañeros,
etc. Se utilizan diversos materiales y recursos que logran hacer sentir cómodo
al nuevo miembro de la escuela.
Avancemos un poco más arriba y encontraremos un proceso de inducción en
aquellos niños que ingresan a secundaria o bachillerato, a diferencia del
anterior, se asigna un tutor o guía de curso quien acompañará al grupo de
forma intensa desde el inicio del año lectivo hasta lograr su adaptación. En ese
momento se busca fomentar en el joven valores éticos, responsabilidad,
compromiso entre otros. El himno al colegio, los nombres de las autoridades,
las personas que realizan la limpieza…. Todos se incluyen en el proceso de
inducción con el único afán de que el alumno se sienta realmente parte del
colegio al que representa y al que defenderá vistiendo su uniforme,
compartiendo con sus compañeros, adaptado a una estructura cognitiva y
sobre todo sintiéndose parte activa de aquel entorno que se convirtió en su
segundo hogar.
Avancemos a la etapa que es motivo de éste análisis, el ingreso a la temida
universidad. Lamentablemente, las cosas cambian para el estudiante desde
que ingresa no encuentra un tutor por aula, las palabras de bienvenida resultan
ser muy formales, en algunos casos solo un texto, tal vez un video para mejorar
la situación. Desde que ingresa se le informa que es su responsabilidad leer las
instrucciones, reglamentos y regímenes académicos y sobre todo, debe
tenerlos presentes mientras se está educando.
Las consecuencias: alumnos que no conocen sus obligaciones y derechos,
primeros días de clases aulas vacías porque los alumnos no saben donde es
su curso, alumnos temerosos porque aún no entienden a que se enfrentan.
Finalmente, los índices de deserción estudiantil tiene un marcado número de
casos en los primeros años, si lo pensamos mejor, el alumno debe aprender a
adaptarse en un nuevo entorno de aprendizaje, nuevos contenidos y agentes
mediadores como los docentes, personal administrativo, etc.
Retomemos el análisis desde el punto de vista de una universidad que si posee
un sistema de inducción estructurado en donde, la información propedéutica [1]
generalmente se realizan mediante cursos o talleres que tienen una duración
que va desde 1 a 4 semanas. El propósito general es introducir a los alumnos
en la cultura curricular de su formación, familiarizarlos con las instituciones,
funcionamiento académico y administrativo, reglamentos. Esta capacitación no
tiene ponderación de créditos pero resulta indispensable al iniciar su carrera
universitaria.
En este sentido, el proceso de inducción aplicado a los estudiantes que
ingresan por primera vez a la Universidad de Cuenca, se debe ofrecer como
una opción de fácil acceso, amigable y versátil para facilitar la integración a la
institución y a las actividades académicas y al mismo tiempo, debe permitir
llevar un control del avance en el proceso, deserciones, logros, etc.
Para el éxito de cualquier proceso de ésta índole, es necesario, desarrollar tres
etapas:
1. Inducción general
2. Inducción específica
3. Evaluación.
En un estudio previo al proyecto de investigación, fue necesario determinar
aquellos elementos que deben formar parte, la metodología, los recursos
tecnológicos, y sobre todo el seguimiento y evaluación. Todos estos elementos
como parte del entorno virtual en el que se desarrollarán cada uno de ellos.
Al continuar con el análisis, se revisó la documentación de algunas
universidades latinoamericanas y se encontró un factor común en los temas a
desarrollar en el proceso de inducción:
Información sobre el acceso y manejo de los sistemas informáticos de la
institución de educación
Estructura administrativa (autoridades, jefes departamentales, servicios
generales, etc.)
Información sobre la institución (reglamentos, servicios, eventos
culturales, etc)
Información de la carrera, docentes y personal administrativo.
Infraestructura física.
Sin embargo, para la investigación puntualmente será necesario hacer un
análisis de lo que sugieren las instancias universitarias sobre los contenidos de
la inducción y lo alumnos, para este fin se planifica:
Evaluación de valoración a los alumnos de primer ciclo en la
universidad.
Entrevista autoridades de la Universidad
Entrevistas a jefes departamentales
Personal administrativo, secretaría
Encuestas aplicadas en alumnos de segundo año
La información generalmente está disponible en la red, en el sitio web oficial de
la entidad educativa, en folletos o en blogs. Aunque pueda resultar suficiente la
información publicada, el conocer a profundidad cada uno de los elementos
mencionados en el proceso de inducción, requieren lectura y análisis con cierto
nivel de concentración, memorizar en ciertos casos, nombres, imágenes, y
fotografías, no garantizan que el alumno ya conozca su ambiente académico.
Objetos de Aprendizaje como medio de inducción
Los Objetos de Aprendizaje (OA) son recursos digitales que apoyan a la educación y
pueden reutilizarse constantemente, Si bien L‟Allier [2] los define como “la mínima
estructura independiente que contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje y un
mecanismo de evaluación”; Wiley [3] los explica como “cualquier recurso digital que se
puede utilizar como apoyo para el aprendizaje”. Entonces tenemos un OA, que va en
función de una cantidad enorme de recursos digitales que van desde apoyar a una
clase presencial con tan solo una imagen, hasta asistir a un estudiante mediante un
curso en línea.
a tecnología de Objetos de Aprendizaje (OA), es considerada como el paradigma de
diseño de materiales educativos digitales que puedan ser actualizados, reutilizados y
mantenidos a lo largo del tiempo [3]. Es necesario destacar, que no existe una
definición única de los OA y dentro de las definiciones más importantes, se puede citar
la definición de David Wiley [4] que plantea que los OA son los elementos de un nuevo
tipo de instrucción basada en el computador y fundamentada en el paradigma de
orientación al objeto, que pueden ser utilizados varias veces en diferentes contextos
de estudio. Mientras que Polsani [5] sostiene que es una unidad independiente y auto
contenida de aprendizaje, predispuesta a la reutilización.
Con base a lo anterior, los OA son recursos didácticos e interactivos en formato digital,
desarrollados con el propósito de ser reutilizados en diversos contextos educativos,
donde respondan a la misma necesidad instruccional, siendo ésta su principal
característica, todo esto con el objetivo de propiciar el aprendizaje.
Esta reutilización está enmarcada por la introducción de información autodescriptiva
expresada en los metadatos, los cuales son un conjunto de atributos o elementos
necesarios para describir al Objeto, a través de ellos se tiene un primer acercamiento
con el mismo, conociendo sus principales características, destacando que en la
creación y uso de esta información se basa la reutilización, como por ejemplo, nombre,
ubicación, autor, idioma, palabras claves, entre otras.
Ahora bien, para propiciar el correcto aprendizaje, se deben considerar
aspectos muy particulares en la concepción de un OA, como son: las
características pedagógicas, tecnológicas y de interacción humano
computador, debido a que se tiene un producto de software y educativo al
mismo tiempo, de tal manera que se identifican tres dimensiones que permiten
agrupar estas características [5]:
- Dimensión pedagógica: los OA tienen una intención educativa, que permite
establecer secuencias lógicas para la efectividad del proceso de enseñanza y
aprendizaje, además de promover la construcción y difusión del conocimiento. Dentro
de las características más resaltantes se pueden mencionar: estar orientados a una
diversidad de estilos de aprendizaje, contenidos relevantes y pertinentes, objetivos de
aprendizaje de estudiantes, instrucciones y actividades de aprendizaje, interactividad y
evaluación, entre otros.
- Dimensión Tecnológica: los OA son recursos o unidades digitales que abarcan
aspectos tecnológicos y pueden tratarse desde el área de la Ingeniería de Software,
debido a que se pueden ver como un producto de software. Además de estar basado
en estándares para facilitar el intercambio entre diversos sistemas y plataformas, así
como también, la reutilización y escalabilidad en entornos educativos. Dentro de las
características principales se pueden mencionar: reusabilidad, interoperabilidad,
accesibilidad, portabilidad, flexibilidad y granularidad, entre otros.
- Dimensión de Interacción Humano Computador: los OA deben generar la
motivación e interés a los aprendices, para propiciar el trabajo con el mismo y
así impulsar el aprendizaje. Se debe tener presente que como un recurso
digital debe cumplir con ciertos atributos que lo hagan atractivo al aprendiz para
que se incorpore a la dinámica interactiva de aprendizaje, como lo es el uso
apropiado de los colores, las fuentes, presentación y disposición de la
información, navegabilidad, entre otros, esto refiere a que sea usable. Dentro
de las características más resaltantes se pueden mencionar: fuentes, colores,
disposición de los elementos del OA, simetría y consistencia de sus elementos,
entre otros.
Metodologías de Objetos de Aprendizaje
Los OA no pueden estar sueltos por ahí (por así decirlo), deben estar soportados en
un EVEA que permita su interacción, además de cumplir con ciertas normas y pasos
para estructurarse correctamente en un curso, así que la propuesta inicial para la
elaboración de objetos de aprendizaje consistirá en:
1. Identificar el objetivo del OA dentro del proceso de inducción
2. Acogerse al diseño instruccional definido para el proyecto
3. Generar un metadato por cada OA
4. Almacenar los OA en un repositorio para que esté disponible a la comunidad educativa
o al público en general.
5. Integrar al OA en un EVEA para gestionarlos eficientemente en el proceso de
inducción.
6. Evaluar el OA, esta parte es la mas importante y deberán participar los actores
directos, es decir, tutores y alumnos a fin de retroalimentar y planificar las mejoras al
proceso.
Debe comprenderse que los OA deben cumplir con un mínimo de requisitos para ser
considerados de utilidad: [5]
1. Reusabilidad: potencia de los objetos para ser combinados dentro de los nuevos
cursos.
2. Escalabilidad: potencia para ser integrados a estructuras mas complejas o extensas
dentro del dominio de aprendizaje para el que fueron creados.
3. Autocontención conceptual: potencia para auto- explicarse y posibilitar experiencias
de aprendizaje íntegras.
Los EVEA y las TIC en el proceso e inducción
A esta altura del análisis, tenemos claro que vamos a hacer un proceso de inducción
mediados por objetos de aprendizaje, ahora debemos definir los recursos que
necesitaremos para ello.
En primer lugar deberemos definir el EVEA a utilizar, el mas apropiado para el modelo
pedagógico, soporte software, etc.
Luego, los EVEA permiten la interacción entre los estudiantes y el entorno virtual, el
sujeto selecciona y responde a uno de ellos, lo que dará lugar a nuevos escenarios
interactivos. Al utilizar el material se produce una comunicación entre el usuario y el
ordenador, esta comunicación es el resultado de la presentación en el ordenador de
estímulos a los que el usuario responde con una determinada acción. El usuario es el
que controla su nivel de decisión o intervención en el desarrollo del proceso. [6]
El EVEA además permite llevar un registro de la participación del alumno, todo esto
para determinar cuando un estudiante está descuidando sus estudios, cumplimiento
de tareas, de fechas programadas, etc. Controles que serán de vital importancia para
la toma de decisiones del docente en la evaluación. Si el objetivo del curso no es una
evaluación final, entonces puede ser utilizado como una herramienta de monitoreo y
para el caso específico de la investigación, como una herramienta que nos permita
incentivar al alumno, y llevar registro para las estadísticas del acceso a la plataforma.
Fidalgo plantea tres niveles de interactividad en los materiales de un curso on-line en
función del papel que tiene en la formación:
En la presentación (cursos, materiales, contenidos… )
En los contenidos
En los procesos formativos (metodologías, estrategias,….)
En la implementación finalmente de los OA deberemos cuidar el recurso a utilizar, esto
dependerá claramente de lo que pretendamos enseñar.
Por ejemplo, para conocer la infraestructura física de la universidad utilizaremos
realidad virtual en una visita al campus, realidad aumentada en cada facultad para
acceso desde los celulares, todo ello con el fin de hacer que el alumno conozca la
ubicación de las instancias universitarias.
Para la estructura orgánica, un video con la bienvenida queda muy bien en éste punto,
conocer sus rostros, voces, actitudes, etc. Para los reglamentos deberemos
clasificarlos primero para hacer mas fácil su comprensión, ya que no pretendemos que
el alumno memorice, pero si que conozca.
Video animaciones que expliquen el funcionamiento de un departamento, o la gestión
de un trámite, el uso de un sistema, etc.
Resultados y Conclusiones
Los procesos de inducción en diferentes universidades varían de estrategias mas no
en contenidos, sin embargo, no siempre tienen éxito. La propuesta del proyecto
genera un producto específico para la formación, que además de amigable permite el
seguimiento del avance del alumno par asu posterior evaluación, todo ello mediante
OA, donde las TIC juegan un papel indispensable
Al finalizar la inducción con OA y la inducción tradicional, se aplicarán evaluaciones
que logren medir el nivel de conocimientos que alcanzó cada grupo, y determinar si el
producto resulta efectivo. De ser el caso, se podrán plantear muchas otras
investigaciones en la misma línea.
Cita de libros
Bibliografía
[1] A. Fernandez, Universidad y Currículo en Venezuela: Hacia el tercer mlenio, CEP, 2004.
[2] J. L'Allier, Frame of reference: NETg's Map to its productos, Their structures an Core Beliefs, 1997.
[3] D. Wiley, Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor and a taxonomy, 2012.
[4] D.Wiley, «Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects,» [En línea]. Available: http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc.. [Último acceso: 05 03 2012].
[5] F. Alejandra, Universidad y Currículo en Venezuela: Hacia el tercer milenio, CEP, 2004.
[6] C. Belloch, «Recursos Interactivos en los eveas,» 2012. [En línea]. [Último acceso: 10 2012].
“MUNDOS VIRTUALES Y ACTIVIDAD FORMATIVA, LA EXPERIENCIA DE
LA RED RITUAL”
Autores: José Jerónimo
Universidad Nacional Autónoma de México México
Palabras clave: Trabajo en redes, Mundos Virtuales, Formación en Red, Comunidades
de Práctica, Aprendizaje Inmersivo.
Resumen:
Se presenta una experiencia de trabajo en Redes Académicas para la formación e
investigación educativa Universitaria, que se apoya en el uso de un mundo virtual
(virtual world), que puede entenderse como el conjunto de facilidades informáticas y de
las telecomunicaciones en tercera dimensión, para la comunicación y el intercambio de
información multimedial, en el que se desarrollan procesos de interacción sin que el
tiempo o la distancia sean un obstáculo, con repercusiones y transformaciones
socioculturales mediadas por estas tecnologías que generan en los individuos que
participan en actividades e interacciones educativas con personas ubicadas en
diferentes contextos cultuales.. La experiencia forma parte de un proyecto PAPIIT
UNAM - IT308311 sobre Aprendizaje Creativo, Educación en Red y Mundos Virtuales,
en el cual participan docentes, investigadores y estudiantes universitarios de
Iberamérica.
Abstract.
It has a working experience in academic networks for training and educational research
university, which relies on the use of a virtual world which can be understood as the set
of computer facilities and telecommunications in three dimensions, for communication
and exchange of multimedia information, that develop in interaction processes without
the time or distance be a barrier, with implications and cultural transformations
mediated by these technologies generate in individuals who participate in educational
activities and interactions with people in different contexts cult .. The experience is part
of a project PAPIIT UNAM - IT308311 for Creative Learning, Education Network and
Virtual Worlds, with the participation of teachers, researchers and university students of
Iberamérica.
Objetivos:
Promover el trabajo en redes académicas incorporando a docentes, investigadores y
estudiantes universitarios de licenciatura y posgrado.
Consolidar la Red Iberoamericana de Innovación e Investigación en Tecnologías y
Usos en el Aprendizaje Electrónico (RED RITUAL).
1. Introducción.
La experiencia que da origen a este trabajo, es resultado de las actividades que se
realizan en la Red Iberoamericana de innovación e investigación en Tecnologías y sus
Usos en el Aprendizaje eLectrónico (RED RITUAL) reconocido por la Universidad
Nacional Autónoma de México a través del proyecto institucional de Innovación e
Investigación Tecnológica PAPIIT “Aprendizaje Creativo, Educación en Red y Mundos
Virtuales”. Se investiga y proponen acciones formativas para la modalidad educativa
en redes digitales, convencidos de que la calidad de la formación y la investigación
son factores esenciales para el desarrollo individual y colectivo.
Se parte de un diseño pedagógico que integra tecnologías digitales en tercera
dimensión, basado en el modelo de Comunidad de Indagación, se ha observado que
el mundo virtual denominado Second Life aplicado a la educación a distancia incorpora
distintas herramientas tecnológicas que dan un andamiaje suficiente para los procesos
de aprendizaje a distancia. Es de especial relevancia observar su integración en los
diseños pedagógicos basados en el estudio de casos y el aprendizaje basado en
problemas (ABP), con un impacto positivo en los procesos de interacción y apropiación
de los conocimientos al realizar actividades de forma compartida (presencia social y
cognitiva), particularmente en la construcción de un sentido de comunidad e identidad
profesional.
La experiencia de formación que se presenta, aborda actividades con docentes que
incorpora en la implementación, el promover la adquisición de nuevas competencias
para la interacción educativa en los mundos virtuales, que le permitan diseñar
propuestas educativas apoyadas por los entornos virtuales inmersivos, la experiencia
que se comparte ha tenido como propósito introducir a los docentes e interesados en
la enseñanza superior, en la modalidad educativa que incorporando el uso de
herramientas digitales 3D.
Su diseño pedagógico y desarrollo tecnológico fue considerado como prueba piloto
para la implementación del Diplomado en Mundos Virtuales Aplicados a la Docencia y
se denominó Curso Piloto de Introducción a Moodle y los Mundos Virtuales. La
experiencia que ahora se comparte demuestra que el potencial de esta herramienta se
encuentra en el “aprender haciendo” y la Mediación Pedagógica. Y se realza la
importancia y funcionalidad de incluir este tipo de actividades en los procesos de
formación de las Universidades. Todo ello como producto de las actividades
académicas realizadas con apoyo de herramientas digitales en el mundo virtual, como
se muestra en la siguiente imagen
En la formación del nuevo milenio en la escuela del futuro, tiene diferentes
consideraciones, por ello es importante incorporar los nuevos espacios de trabajo a los
que acuden cotidianamente los estudiantes, algunos de ellos son los mundos virtuales
o también conocidos como ambientes virtuales inmersivos, ya que éstos nos
presentan nuevas demandas para el diseño pedagógico respecto de las estrategias
didácticas para la actividad docente universitaria, por ello se considera en la presente
experiencia el trabajo en Red que sea un elemento a incorporar en la nueva cultura del
aprendizaje y del trabajo académico. (Fig. 1), interactuando colegas de España,
México, Argentina y Chile.
Fig. 1. Reunión de trabajo del grupo RITUAL en el mundo virtual 3D
Se desea intervenir en la problemática educativa incorporando el uso de mundos
virtuales como mediadores de la formación profesional universitaria, indagando
cualitativamente las actividades formativas con el propósito de comprender como se
logran y expresan los aprendizajes, tomando como insumo principal las formas en que
los alumnos se comunican e interactúan y como participan de manera individual y en
la construcción de grupos de trabajo y de un sentido de presencia y de comunidad en
el mundo virtual.
Los estudiantes muchas veces realizan sus actividades educativas en la soledad, ya
sea de su hogar o del trabajo, por lo anterior toma relevancia el concepto de
comunidad. Es así como, la mención del término de comunidad evoca una noción
espacial de la ubicación geográfica en la cual residen el grupo de personas que la
integran. El autor hace la distinción entre este uso coloquial del término y su
significado etimológico, alegando que una comunidad no se refiere al espacio físico en
el cual sus miembros se reúnen sino mas bien a la cualidad de estas congregaciones
de compartir objetos en común. En el mundo virtual el alumno interactua con objetos
3D con estrategias didácticas como el Estudio de Casos. (Fig. 2)
Fig. 2. Entorno virtual 3D, estudio de casos .
2. Problemática.
La red RITUAL está conformada por académicos de México, Argentina, Colombia y
España, hacemos uso del mundo virtual en tercera dimensión con propósitos docentes
y de investigación educativa analizando la pertinencia de dicha herramienta
mediadora.
Como parte de las actividades de la red RITUAL está el diseño de propuestas
pedagógicas innovadoras que consideren el aprender haciendo en los ambientes
virtuales con un soporte teórico sociocultural que considera la teoría de la actividad,
las comunidades de práctica y la participación periférica legítima, promoviendo
acciones conjuntas con docentes ubicados en distintas latitudes, para ello se ha
promovido la conformación de un laboratorio de formación virtual, el diseño de cursos
piloto que se han constituido en una propuesta de formación para la docencia
inmersiva (3D) con 240 horas de duración, la incorporación de estudiantes de
posgrado en pedagogía que realizan su investigación educativa en dichos escenarios
con un enfoque cualitativo como es la etnografía virtual y la publicación conjunta de los
resultados obtenidos en textos especializados, revistas electrónicas y promoviendo la
difusión de éstos en eventos virtuales, como ha sido el congreso iberoamericano de
aprendizaje mediado por la tecnología CIAMTE, deseando contribuir a la formación de
recursos humanos de alto nivel con un espíritu innovador para la modalidad educativa
presencial, híbrida y a distancia por Internet.
2.1 Relevancia.
Se parte de un análisis pedagógico basado en el modelo de Comunidad de Práctica
promoviendo el trabajo colaborativo y la construcción conjunta de conocimiento. Ante
lo que parece ser un nuevo entorno de aprendizaje, en la actividad educativa que se
realiza en los mundos virtuales se considera importante proporcionar a estudiantes un
ambiente de aprendizaje que los anime a la construcción conjunta de conocimiento
apoyándose en la reflexión crítica y la interacción social con otros estudiantes en una
comunidad, que al tener como objetivo común los aprendizajes se le puede denominar
comunidad de aprendizaje. facilitado por tecnologías modernas, que son parte de la
nueva cultura del aprendizaje, los entornos inmersivos en especial ya que recuperan
algunos aspectos de la actividad lúdica, como son los juegos, en teleformación
ubicados como juegos serios.
En ese sentido, sea hace importante promover la construcción de una comunidad de
práctica y de aprendizaje, es relevante dicha condición en la actividad en Red, ya que
esto enriquece y complementa la enseñanza presencial, debido a que se requiere en
la educación mediada por tecnologías digitales, proporcionar no solo contenidos
educativos atractivos, es fundamental promover acciones educativas que contribuyan
a la apropiación de los contenidos y a la aplicación de dicha información en la
actividad profesional cotidiana, contribuyendo así a la construcción social del
conocimiento. En la actividad en Red esto sigue siendo un reto.
La investigación realizada en comunidades demuestra que el fuerte sentido de
comunidad aumenta no solamente la persistencia de los estudiantes en programas en
línea, también enfatiza la necesidad de generar el sentido de “presencia social” en las
comunidades virtuales donde se realza la importancia de la interacción a partir del flujo
de información que posibilite el trabajo colaborativo, incrementando el sentimiento de
cohesión social, lo cual es un elemento que puede ayudar a los aprendizajes en las
propuestas educativas en la modalidad en línea. Sin una sensación de comunidad en
las personas que participan, es probable que los participantes ante los retos de un
proceso de formación se muestren ansiosos, defensivos y poco dispuestos a tomar los
riesgos implicados en la tarea de aprender, la formación de la comunidad requiere un
sentido de presencia social entre los participantes.
3. Solución a la problemática.
El objetivo principal de esta actividad formativa virtual es evaluar el diseño pedagógico
y los recursos de aprendizaje para conocer los aportes que los mundos inmersivos
ofrecen como recurso pedagógico, desde el enfoque de la mediación pedagógica, la
cual se produce en dos ámbitos; el primero de ellos que es externo al individuo está
representado por el “otro, a modo de cerebro externo”, que en el caso particular de la
educación es el profesor y por todos los elementos culturales, a los cuales Vigotsky
denomina “herramientas”.
El mundo virtual, en tanto es una herramienta, sirve como conductor de la influencia
humana sobre los objetos con los cuales el sujeto establece una relación directa, en
una acción consciente que está dirigida hacia el mundo externo, cuya finalidad es la de
incidir en un proceso de modificación de los objetos y de la utilización racional del
medio ambiente. El trabajo cotidiano del tutor desde nuestra perspectiva debe
considerar las ayudas pedagógicas y la motivación al logro, ubicándonos desde un
enfoque pedagógico soportado en la perspectiva sociocultural que sea un ingrediente
cualitativo para avanzar en la nueva cultura del aprendizaje, un reto que debe atender
el docente del nuevo milenio.
La motivación es un elemento esencial para la marcha del aprendizaje y es inherente a
la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin motivación el
alumno no realizará una trabajo adecuado, no sólo el de aprender un concepto, sino
en poner en marcha estrategias que le permitan resolver problemas similares a los
aprendido. Hay una relación muy estrecha entre la eficacia de enseñar, aprender y los
aspectos motivacionales del comportamiento humano.
Desde la perspectiva teórica socio-constructiva, las ayudas pedagógicas que emite el
tutor llenarían ese espacio que estaría ocupado por la incomprensión y por lagunas
existentes entre lo que se enseña y lo que se aprenderá. Es decir, la ayuda
pedagógica ofrecida por el tutor es el componente que facilitará una construcción
exitosa de conocimiento. Esta ayuda no ha de entenderse como una acción aislada en
un punto particular de la secuencia didáctica sino como un proceso que permita una
adaptación dinámica y situada en un contexto entre lo que conoce el alumno y lo que
se le presenta como contenido nuevo. El tutor puede emitir ayudas de muchos tipos:
aportar información, plantear ayudas individuales a los alumnos en función de sus
necesidades, proponer dinámicas conjuntas de clase para mejorar algún aspecto
concreto. (Barberà, 2006).
De esa forma, incorporar a los alumnos en actividades (actividades presenciales y e-
actividades) de aprendizaje en las cuales se obtengan productos individuales y
grupales mediadas por la tecnología, contribuye a lograr los objetivos educativos, a
trabajar apoyados por la tecnología digital y a construir una red de aprendizaje digital.
El trabajo cotidiano del tutor debe considerar la mediación pedagógica y la motivación
al logro, ubicándolo desde un enfoque pedagógico soportado en la perspectiva
sociocultural que sea un ingrediente cualitativo para avanzar en la nueva cultura del
aprendizaje, un reto que debe atender el docente del nuevo milenio, éste elemento ha
sido recuperado en actividades en los entornos virtuales inmersivos como es Second
life, ya que al interactuar con figuras que representan al propio individuo, tal como se
realiza con el avatar, el proceso de implicación en los diferentes entornos
tridimensionales es significativo, particularmente por las características del entorno
multimedia.
El curso piloto considera un diseño pedagógico desde el enfoque sociocultural que
retoma la noción de docente en red como un guía o experto que media un tutelaje, en
diversas situaciones, para propiciar un aprendizaje guiado. En especial al mundo
virtual por las características multimedia e inmersivas se está de acuerdo con Baquero
(1996) quien refiere que el andamiaje creado por el enseñante tiene tres
características esenciales: 1) Se debe ajustar a las necesidades de aprendizaje del
alumno participante; 2) debe ser transitorio y temporal; 3) debe ser explicitado
(Audible y visible y tematizable.)
El soporte académico, el acompañamiento y la ayuda en el proceso de aprendizaje
que construye dicho andamiaje en el mundo virtual se hace explícita cuando el
aprendiz se implica, por ello la motivación en la inmersión es un elemento a considerar
en el aprendizaje y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al
conocimiento. Sin motivación el alumno no realizará una trabajo adecuado, no sólo el
de aprender un concepto, sino en poner en marcha estrategias que le permitan
resolver problemas similares a los aprendido. Hay una relación muy estrecha entre el
aprendizaje y los aspectos motivacionales del comportamiento humano.
A partir de la realización de actividades conjuntas realizadas de manera colaborativa,
se estimula un pensamiento divergente donde prime la interpretación de los temas
desde las diferentes perspectivas de los integrantes de la comunidad de aprendizaje y
la búsqueda de soluciones en común, o no que permitan un pensamiento crítico y
reflexivo.
Los integrantes de las comunidades de aprendizaje en el mundo virtual pueden
realizar diferentes acciones en los espacios de interacción, argumentar sus posturas,
sus contra-argumentación y así construir el conocimiento grupal. Surge la
multivariedad de posturas frente a la diversidad de sus integrantes, integrándose las
multiculturas de los participantes integrándose las diferentes habilidades,
conocimientos previos, estilos de aprendizaje y las múltiples inteligencias.
La investigación que ahora se comparte, realizada en los procesos de formación en la
modalidad en línea en entornos 3D en comunidades, demuestra que el fuerte sentido
de comunidad aumenta no solamente la persistencia de los estudiantes en programas
en línea, también enfatiza la necesidad de generar el sentido de “presencia social” en
las comunidades virtuales donde se realza la importancia de la interacción a partir del
flujo de información que posibilite el trabajo colaborativo, incrementando el
sentimiento de cohesión social, lo cual es un elemento que puede ayudar a los
aprendizajes en las propuestas educativas en la modalidad en línea.
De tal forma que para apoyar el pensamiento crítico en las comunidades de
aprendizaje que utilizan la CMC Garrison (2000) destaca la importancia de aprender
en línea vinculando tres componentes de : 1) la presencia cognoscitiva, 2) una
presencia de la enseñanza, y 3) una presencia social.
Usando este marco, la investigación que se comparte concentra su atención en el
análisis del discurso electrónico en un enfoque de comunicación, cualitativo y
cuantitativo, para entender la presencia social y sus elementos, así como la presencia
cognitiva soportadas ambas por el discurso electrónico.
Conclusión.
En la formación de docentes-tutores, se requiere incorporar la actividad en red en
espacios en tercera dimensión, ya que el alumno del presente milenio acude a
entornos compatibles por su historia previa con videojuegos y redes sociales 3D, son
parte de su experiencia recreativa y formativa.
Dichos elementos son un punto relevante y fundamental en un diseño pedagógico del
siglo XXI que permita a los participantes vivir la experiencia de la actividad mixta o
híbrida acudiendo a la teoría pedagógica para confrontarla con la práctica logrando
transitar de la información a conocimiento, para lograr un aprendizaje significativo y
mantener motivado al estudiante durante todo el periodo educativo, hasta la
conclusión del programa de estudios propuesto.
La perspectiva de la construcción de comunidades de aprendizaje desde una
comunidad de práctica se considera adecuada, así como la motivación al logro dentro
del diseño pedagógico sociocultural, en particular al considera que los aprendices son
adultos y que éste tipo de personas requieren más de un aprendizaje experiencial y de
un diseño pedagógico que considere la aplicación del conocimiento teórico en la vida
cotidiana, en éste caso. Como futuros tutores en línea. Otro elemento que se
considera de importancia, es la selección de un entorno virtual que contribuya a la
creación de comunidades de aprendizaje y que pueda dotar a los participantes de las
herramientas de comunicación indispensables para el dialogo y la interacción haciendo
uso de las herramientas digitales.
Es en este sentido que toma relevancia la necesidad de formar académicos en esta
nueva vertiente educativa que es parte del nuevo contexto educativo, que contribuya a
la construcción de una presencia de tutoría en respuesta a las demandas de una
nueva cultura escolar, aportando elementos a la vez para los procesos de planificación
y evaluación en Red reconociendo que estamos ante un nuevo paradigma educativo.
Ponencia elaborada con apoyo del proyecto PAPIIT-UNAM registro IT308311
“Aprendizaje creativo, mundos virtuales y educación en Red”
Referencias:
Barberà E. (2006) Los fundamentos teóricos de la tutoría presencial y en línea: una
perspectiva socio-constructivista, en Jerónimo y Aguilar (2006) Educación en Red y
Tutoría en Línea, UNAM FES Zaragoza, México.
Rourke I, Anderson T, Garrison A., Archer W. (2001) Assessing Social Presence In
Asynchronous Text-based Computer Conferencing Journal of Distance
Education/Revue de l'enseignement à distance (2001)
Foertsch, J. (1998) "The Impact of Electronic Networks on Scholarly Communication:
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Cicognani (1997) Design speech acts. "how to do things with words" in virtual
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Sébastien G.( 2003) Analyse automatique de conversations textuelles
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Calhoun, C. (1991) Indirect Relationships and Imagined Communities: Large-Scale
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Parks, M.R., & Floyd, K. (1996). Making friends in cyberspace. Journal of
Computer-Mediated Communication [On-line], 1 (4). Available: WWW URL
http://www.usc.edu/dept/annenberg/vol1/issue4/parks.html
“ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MEDIADAS TECNOLÓGICAMENTE:
EL AULA UNIVERSITARIA EN LA VIRTUALIDAD”
Autores: Susana Regina López Walter Marcelo Campi
Universidad Nacional de Quilmes
Argentina
Palabras clave: estrategias de enseñanza, entornos virtuales, formación docente, etnografía virtual.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MEDIADAS TECNOLÓGICAMENTE: EL AULA UNIVERSITARIA EN LA VIRTUALIDAD.
RESUMEN
Esta comunicación presenta una descripción de las estrategias de enseñanza que
implementan los docentes en las clases mediadas tecnológicamente y dictadas a
través del campus virtual Qoodle, en las carreras de grado de la modalidad no
presencial de la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. Se enmarca en el
proyecto de investigación Transformaciones didácticas, culturales y tecnológicas: la
educación superior en entornos virtuales ante la convergencia digital, del Programa de
investigación Tecnologías Digitales, educación y comunicación. Perspectivas
discursivas, sociales y culturales de la Universidad Nacional de Quilmes.
La metodología utilizada para abordar el problema objeto de estudio es cualitativa,
basada en el uso de las estrategias específicas de la etnografía virtual. Se
sistematizan las decisiones que toman los docentes en la enseñanza en entornos
virtuales a partir de la observación y análisis de una selección de aulas virtuales de las
carreras de grado de la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. Se presenta un
avance de reflexiones de la etapa de investigación referidas a las particularidades que
presentan los procesos de enseñanza mediados tecnológicamente en las carreras de
grado de la modalidad no presencial de la Universidad Nacional de Quilmes.
ABSTRACT
This paper presents a description of the teaching strategies that teachers
implement in the classroom and delivered technologically mediated through the
virtual campus Qoodle in undergraduate courses for virtual mode of the
Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. Is part of the research project
Transformations educational, cultural and technological: higher education in
virtual environments to digital convergence, the Digital Technology Research
program, education and communication. Discursive, social and cultural
perspectives.
The methodology used is qualitative, framed in the use of specific strategies
virtual ethnography. In the virtual classroom observations are systematized the
teaching decisions in virtual environments based on the analysis of a selection
of virtual classrooms for undergraduate courses at the Universidad Nacional
Quilmes, Argentina. It´s a preview of reflections about the research stage
regarding the peculiarities of processes technologically mediated in teaching
undergraduate courses on virtual mode of the Universidad Nacional de
Quilmes.
PRESENTACIÓN
Las prácticas educativas en la modalidad virtual de la Universidad Nacional de
Quilmes se desarrollan en un Campus en línea30 que relaciona a sus integrantes a
partir de la conexión a Internet. La acción docente comprende las actividades de
diseño, planificación, desarrollo, asistencia y evaluación de las distintas instancias
propias de la enseñanza y el aprendizaje en entornos virtuales. En la modalidad virtual
de la Universidad Nacional de Quilmes31 estas actividades se encuentran distribuidas
entre directores de carrera, autores, profesores y tutores32.
30 Campus Virtual Qoodle [http://qoodle.uvq.edu.ar]
31 Universidad Virtual de Quilmes (UNQ) [http://www.uvq.edu.ar]
32 Resolución (CS) Nº 683/10, Régimen de la Modalidad Virtual de la UNQ, Universidad Nacional de Quilmes (UNQ).
Las asignaturas que componen los planes de estudio de las carreras en la modalidad
virtual tienen una duración de quince semanas y se desarrollan a través de la lectura
de las clases y del material impreso diseñado para la enseñanza del curso, la
bibliografía obligatoria y la interacción con el profesor y los demás alumnos a través
del aula virtual. Cada semana el profesor publica la clase que contiene la indicación de
bibliografía, recursos y propuesta de actividades. Así, la gestión de la enseñanza en
las aulas de la modalidad virtual se apoya y distribuye en el programa de la asignatura,
el plan de trabajo, las clases semanales y propuestas de actividades, la carpeta de
trabajo, el uso de los espacios del aula virtual y las propuestas de evaluación.
El plan de trabajo es una guía del funcionamiento general de la asignatura que
contiene información sobre la materia y la organización general de la cursada: la
organización temporal de contenidos, lecturas obligatorias y complementarias, y las
instancias de evaluación33. Las carpetas de trabajo son materiales elaborados por
especialistas en la disciplina, que resultan el eje vertebrador de las asignaturas. Los
estudiantes las reciben en formato impreso en su domicilio y la encuentran en el aula
virtual en formato digital.
La dinámica de la enseñanza en los entornos virtuales y la necesidad de conocer
avances y proponer innovaciones de carácter pedagógico y tecnológico requiere
relacionar de manera constante las acciones de docencia, gestión e investigación para
enseñanza en la modalidad. El proyecto de investigación Transformaciones didácticas,
culturales y tecnológicas: la educación superior en entornos virtuales ante la
convergencia digital se propone relacionar estos tres aspectos con la descripción y el
análisis de configuraciones didácticas en la enseñanza en la modalidad, partiendo de
los escenarios actuales vinculados con la educación en entornos virtuales y
anticipando a través de ellas posibles escenarios digitales futuros34. En el marco del
Resolución (CS) Nº: 614/10, Reglamento de funcionamiento del programa de educación No presencial “Universidad
Virtual de Quilmes”. (UNQ).
33 Resolución (CS) Nº 228/11, Régimen de estudios de la Modalidad Virtual de la UNQ, Universidad Nacional
de Quilmes (UNQ) para las carreras de grado.
34. Presentación de Programa de Investigación “Tecnologías Digitales, educación y comunicación.
Perspectivas discursivas, sociales y culturales”. Secretaría de Investigación y Transferencia- Universidad
Nacional de Quilmes – 2011.
proyecto de referencia, se presentan a continuación los aspectos metodológicos para
llevar adelante este estudio, para luego avanzar en conclusiones preliminares sobre
aspectos didácticos y comunicacionales en la enseñanza en entornos virtuales.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
La metodología utilizada para abordar el estudio de las prácticas educativas en los
escenarios mediados por tecnologías es cualitativa, encuadrada en el uso de las
estrategias específicas de la etnografía virtual (Hine, 2004). En este marco, se realizó
una selección de aulas virtuales correspondientes a la oferta curricular de las distintas
carreras de grado de la modalidad no presencial de la Universidad Nacional de
Quilmes. El propósito es observar, comprender y sistematizar las estrategias de
enseñanza que surgen en las prácticas pedagógicas mediadas en entornos virtuales, a
partir de la observación no participante.
La selección de las aulas virtuales se llevó a cabo luego de realizar un relevamiento a
estudiantes de las carreras de la modalidad, con el fin de conocer qué docentes y
asignaturas podían recordar y calificar como experiencias de buenas prácticas de
enseñanza y/o experiencias relevantes en la cursada de esas materias en las aulas
virtuales.
Dado que parte de los estudiantes de la modalidad no presencial asisten a la
Universidad Nacional de Quilmes con sede en Buenos Aires para rendir los exámenes
finales de las asignaturas, se realizó una encuesta anónima entre los estudiantes que
rindieron exámenes en la sede de la universidad en el turno de exámenes finales de
septiembre de 2011. La encuesta se realizó de manera personal, cumpliendo los
propios integrantes del proyecto de investigación el rol de encuestadores. Al terminar
los exámenes finales, los encuestadores solicitaron a los estudiantes poder ser
encuestados. La encuesta consistía en contestar oralmente y de forma voluntaria, una
serie de preguntas sobre la cursada de las materias en las aulas virtuales. En el marco
de ese relevamiento, se les preguntó si podían recordar el nombre de un docente y la
materia respectiva que hubiera significado para ellos una buena experiencia de
aprendizaje en el entorno virtual.
Mediante las preguntas de la encuesta anónima se relevaron datos formales tales
como la carrera y la cantidad de materias cursadas por el estudiante encuestado al
momento de implementarse la encuesta. Entre los aspectos específicos sobre la
enseñanza y acción docente en el aula virtual se les pidió que nombraran a algún o
alguna docente que recordaran que llevó adelante una experiencia interesante de
enseñanza, la materia dictada por ese o esa docente y los motivos por los cuales es
elegido/a, explicando de esta manera, en qué sentido considera que la experiencia en
el aula virtual le resultó una buena experiencia de enseñanza y de aprendizaje en esta
modalidad.
Los datos de las encuestas fueron sistematizados y volcados en una tabla para su
posterior análisis. Para realizar la selección de aulas, se priorizó a los docentes más
elegidos por los estudiantes encuestados y a su vez, que ese docente dictara su
materia en el 1°er período de clases del año 2012, para poder realizar las
observaciones en las aulas virtuales.
De esta manera, las aulas resultantes en la selección implicaron a las siguientes
asignaturas a cargo de los docentes mencionados por los estudiantes: Pedagogía y
Psicología Educacional, correspondientes al plan de estudio de la Licenciatura en
Educación. Contabilidad de Costos y Organización y Administración de Empresas,
correspondientes a la carrera de Contador Público Nacional. Estadística en Terapia
Ocupacional, correspondiente a la Licenciatura en Terapia Ocupacional. Matemática,
correspondiente a la Tecnicatura Universitaria en Ciencias Empresariales. Recursos
Humanos, correspondiente a la Licenciatura en Administración. Servicios de
Transporte, correspondiente a la Licenciatura en Hotelería y Turismo. Historia Social
General, correspondiente a la Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades.
Introducción al Comercio Internacional, correspondiente a la Licenciatura en Comercio
Internacional. Esta selección, refiere a los docentes y aulas mencionadas por los
estudiantes al contestar voluntariamente la encuesta, y que se desprende de la
sistematización de los datos recabados.
Una vez identificados los docentes y asignaturas considerados por los estudiantes
como buenas experiencias de enseñanza en la modalidad, se solicitó a cada docente
a cargo del dictado de estas materias, su consentimiento para contar en el aula virtual
con un observador no participante desde el momento en que se iniciara el dictado de
la materia en el primer periodo de clases 2012. De esta manera, la observación se
realizó en aulas de la modalidad virtual en curso.
Los estudiantes también fueron informados sobre la presencia de un observador no
participante en el aula virtual, y que cuya presencia respondía a la necesidad de
observar aulas en funcionamiento, en el marco del proyecto de investigación de
referencia.
En síntesis, en la primera etapa de la investigación se realizó una encuesta a 215
alumnos cursantes de ocho carreras de grado en curso que se ofrecen en el Programa
de educación virtual de la Universidad Nacional de Quilmes (UVQ). El propósito de
esta primera etapa fue identificar a aquellos docentes que los estudiantes caracterizan
como docentes que llevan adelante “experiencias interesantes de enseñanza”.
A partir de estos datos, se construyó la muestra de diez aulas a cargo de los docentes
elegidos, con quienes se realizaron procesos de aproximación y negociación, ya que
resultaron figuras clave de la observación no participante.
Para registrar y homogeneizar el formato del registro de la observación de cada aula
virtual, se construyó una grilla de observación de clases que contempla tres columnas.
La primera columna abarca la descripción, e incluye los datos que se observan de
manera objetiva. En la segunda columna se registran las impresiones, en tanto
opiniones e impresiones personales de los observadores. En la tercera columna se
registran las hipótesis entendidas como interpretaciones que explican el porqué de lo
observado.
En la grilla de observación se registran también los datos formales del aula: el nombre
de la materia, el nombre del docente a cargo, el nombre del autor de la carpeta de
trabajo35 y la naturaleza de la disciplina. Con respecto a la naturaleza de la disciplina,
se distingue si la materia refiere a una disciplina de carácter teórico, si es teórico-
práctico o si es de carácter procedimental.
Las dimensiones a observar y a registrar para cada aula virtual seleccionada son las
siguientes:
● Presentación y contrato pedagógico
● Espacios, recursos y medios
● Clase (definición, recursos, materiales, actividades, evaluación)
● Respuesta de los alumnos
35 La “Carpeta de Trabajo” es un material didáctico en soporte papel que organiza y desarrolla los contenidos
curriculares que estructuran el recorrido total de una asignatura en el marco de una carrera universitaria,
especialmente en el nivel de grado (Modelo educativo-UVQ, 2012).
Observaciones Impresiones Hipótesis
1.Presentación y
contrato pedagógico
2.Espacios, recursos y
medios
3. Clase (definición,
recursos, materiales,
actividades, evaluación)
4. Respuesta de los
alumnos
Esquema de tabla para la sistematización de datos relavados en observaciones de
aulas virtuales.
La dimensión “Presentación y contrato pedagógico” refiere a las estrategias didácticas
y comunicacionales que tienen lugar en la clase inicial de las asignaturas. En este
sentido, se espera relevar información sobre el formato de presentación, tanto del
docente como de los estudiantes, y cuál es el contrato pedagógico36 que se establece
en la clase inaugural. Estos aspectos abarcan la presentación del docente en su perfil
personal del campus virtual, cómo realiza la presentación de la materia en el foro
inaugural con los estudiantes, si propone alguna actividad de inicio, etc. Con respecto
al contrato pedagógico, resulta de interés relevar si el docente establece este contrato
previo con los estudiantes, si lo hace de manera explícita o implícita y qué modos de
negociación de las tareas propuestas surgen a partir de él y las formas que adquieren
las respuestas a las actividades y comunicaciones iniciales de la clase.
La dimensión sobre “Espacios, recursos y medios” refiere a la sistematización del uso
de los espacios del entorno tecnológico. En este sentido, interesa conocer qué uso de
recursos y espacios del aula virtual realiza el docente en el diseño y desarrollo de la
enseñanza.
36 El concepto refiere a un las ideas de Brousseau, quien define contrato didáctico como “un conjunto
de reglas -con frecuencia no enunciadas explícitamente- que organizan las relaciones entre el contenido
enseñado, los alumnos y el profesor dentro de la clase de matemática” (Brousseau, 1986).
La dimensión “Clase” se relaciona con la forma en la que el docente define la clase
virtual: su estructura, los recursos que utiliza, cómo se diseñan las actividades, cómo
se plantean las consignas, cómo se establece la relación con los materiales didácticos
y la bibliografía, cómo se diseña e implementa la evaluación de los aprendizajes.
La “Respuesta de los alumnos” se relaciona con el perfil del alumno que se procura en
esa asignatura y los modos de respuesta a actividades y consignas que se dan en el
marco de las clases en el entorno virtual por parte de los estudiantes.
REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA EN LOS ENTORNOS VIRTUALES
A partir del análisis que resulta de la aplicación de las dimensiones elaboradas, y
mientras se continúa con el proceso de observación, se identificaron ciertas
características en el diseño de estrategias de enseñanza en los entornos virtuales.
Siguiendo las dimensiones antes mencionadas, en relación con la Presentación y el
contrato pedagógico que se concreta en la clase inaugural de la asignatura,
encontramos que en las aulas observadas, el contrato pedagógico se da a veces de
manera explícita y en otras aulas no se explicita de manera formal, pero se alude al
contrato previo ya instalado institucionalmente. Por ejemplo, algunos docentes inician
la materia dando por sentado en la primera comunicación que los estudiantes ya
conocen la cantidad de semanas que dura la cursada de la asignatura. Esta
información no se transparenta porque el profesor entiende que los estudiantes, que
han cursado otras materias previamente, ya manejan esta información. Con respecto
al Plan de trabajo, éste resulta una guía del funcionamiento general de la asignatura
que contiene información sobre la materia y la organización general de la cursada. De
esta manera, el Plan de trabajo regula la distribución temporal de contenidos, lecturas,
actividades y las instancias de evaluación. Así, hay docentes que respetan “al pie de la
letra” ese contrato inicial plasmado en el plan de trabajo. Otros en cambio,
reconstruyen este contrato pedagógico inicial en interacción con los estudiantes, de
acuerdo con el desarrollo de la propuesta de clases y actividades. Estos docentes, que
van considerando los avances y necesidades, vuelen a pactar nuevas fechas de
trabajos prácticos o lecturas, pero respetando el plazo estipulado para finalizar la
cursada de la materia. En esta clase inaugural, resulta interesante el análisis de las
presentaciones que los docentes hacen de ellos mismos frente a sus estudiantes, qué
información sobre sí mismos priorizan ya que hay presentaciones más personales,
otras más académicas y también en varios formatos, que van desde el texto lineal, el
texto con imágenes pasando a audios y videos. Encontramos también casos en los
que el docente omite su presentación personal y tampoco convoca a los estudiantes
presentarse. Una explicación posible se vincula con la concepción disciplinar que el
docente sostiene y la forma de concebir el conocimiento y su enseñanza en el nivel
superior. De esta manera, es posible considerar que la forma en la que el docente se
presenta tiene una relación directa con el clima más o menos formal en el aula virtual y
la predisposición a participar en debates y actividades por parte de los estudiantes.
Con respecto a la dimensión “Espacios, recursos y medios”, entendemos que los
docentes utilizan los espacios del entorno tecnológico de maneras variadas, en
algunos casos asociados a la disciplina que enseñan. Uno de los espacios que se
utiliza frecuentemente es el Foro. Sin embargo, las propuestas de trabajo en foros,
adquieren diversas formas y estilos, pasando desde propuestas de foros para armar
grupos de trabajo, hasta foros de intercambio en los que se desarrollan verdaderas
interacciones colaborativas. El buzón de tareas del entorno Qoodle es utilizado para
en envío y recepción de trabajos. Algunos docentes hacen uso de recursos variados,
pudiendo afirmar que en esos casos, el entorno adquiere características multimodales.
Una reflexión adicional merecen las propuestas vinculadas con los contenidos de la
materia, pero por fuera del entorno tecnológico del campus Qoodle. En este sentido
cabe reflexionar sobre las ventajas del desarrollo de todas las actividades de
enseñanza dentro del campus virtual, frente a las ventajas de abrir el aula virtual más
allá del entorno tecnológico.
En relación con la “clase virtual, aparecen distintas nociones sobre lo que docentes,
estudiantes y demás integrantes de la comunidad de la UVQ consideran como “clase
virtual.” Surge la idea de clase virtual en “sentido estricto”, en tanto texto o explicitación
verbal escrita de lo que el docente presenta en el aula virtual como clase semanal. La
clase virtual en “sentido ampliado” resulta el conjunto de actividades, herramientas y
procedimientos que componen las intervenciones de docentes y estudiantes durante el
transcurso de, al menos, una semana. La clase virtual en “sentido ampliado,” implica
una perspectiva general sobre lo que ocurre en el entorno en relación con las
mediaciones entre los alumnos y con el docente, los usos y formas de interacción con
material didáctico, la propuesta de actividades y su abordaje, las formas de
intervención docente, los modos de apropiación del contenido, la comunicación, los
aspectos multimodales en la apropiación de los mensajes y las formas que asumen los
procesos de evaluación.
De las observaciones de las aulas, se desprende que existen propuestas propias de
un entorno educativo virtual, como los materiales impresos, el plan de trabajo, las
clases semanales, los trabajos prácticos y las evaluaciones, que son comunes a todas
las aulas. En tanto otras, como las actividades, las propuestas de debates y la
interacción entre docentes y alumnos a través de los distintos espacios, son
específicas de cada docente.
En relación con la “Respuesta de los alumnos”, en algunas aulas virtuales podemos
pensar que los modos y frecuencia de comunicación del docente generan
participaciones y conexiones también más frecuentes por parte de los estudiantes. Sin
embargo, es de destacar que ésta es la dimensión que más controversia generó en
los acuerdos para su registro e interpretación.
Para finalizar, vemos entonces que las prácticas educativas virtuales de la Universidad
Nacional de Quilmes se desarrollan en el Campus Virtual. Los profesores y
estudiantes se llevan a cabo las interacciones correspondientes al cursado de cada
una de las materias que componen el plan de estudios de las diferentes carreras.
Cada aula virtual constituye un grupo que, coordinado por un docente especialista en
la disciplina, lleva adelante las tareas de enseñar y aprender. Al sistematizar los datos
de las observaciones en las aulas virtuales seleccionadas en el proyecto de
investigación encontramos la existencia de ciertos modelos de diálogo, o relación,
entre el docente del aula, los materiales didácticos y los bibliográficos. También
concepciones amplias y otras más restringidas sobre el concepto de clase virtual y
formas de establecer un contrato pedagógico para la cursada de la materia que varía
entre los distintos docentes.
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Wertsch, J. (1993) La mente en acción. Madrid: Visor.
“¡NO MÁS DE LO MISMO! LA INVESTIGACIÓN EN AMBIENTES
VIRTUALES DE APRENDIZAJE – AVA: OTRO RETO PARA LA
EDUCACIÓN A DISTANCIA”
Autores: Sandra Milena Morales Mantilla
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Colombia
Palabras claves: Investigación, ambiente virtual, articulación docencia-
investigación-proyección social
Resumen
Investigar en educación a distancia es posible. Investigar en educación a
distancia requiere la construcción de categorías propias que permitan su
operacionalización. La investigación en educación a distancia pasa por la
construcción de diseños curriculares, relaciones pedagógicas y estrategias
didácticas que hagan de ella un ejercicio inclusivo en el que se supere la
concepción tradicional de semillero, proyecto, investigación para la
investigación e investigación propiamente dicha. En otras palabras, así como la
educación a distancia y en ambientes virtuales ha recreado toda una
concepción de medios y mediaciones para fortalecer el proceso formativo
encaminado a la formación profesional, su enorme potencial para la
investigación, demanda estrategias concretas que permitan la construcción de
comunidades de indagación y conocimiento.
Abstrac
Research in distance education is possible. Research in distance education
requires building your own categories that allow operationalization. Research in
distance education involves building of curricula, pedagogical issues and
teaching strategies that make it an inclusive exercise which exceeds the
traditional concept seedling project research research and research itself. In
other words, as well as distance education and virtual environments has
recreated a whole conception of media and mediation to strengthen the training
process aimed at vocational training, its enormous potential for research,
demand specific strategies that enable community building of inquiry and
knowledge.
Introducción
La investigación es una sola, es la consigna que proclaman aquellos que de
manera tímida se acercan al mundo de la Educación a Distancia; el propósito
es claro, argumentan: investigamos para producir conocimiento, para explicar
fenómenos, para comprender el mundo, para vivir mejor. En el terreno
formativo, investigamos para aprender y para aprender a investigar; es decir,
hacemos de la investigación una estrategia de enseñanza y una oportunidad de
aprendizaje.
La clave de la discusión radica en las formas de investigar; es decir, en los
modos como se operacionaliza el ejercicio investigativo en el marco de la
modalidad educativa. Si existen medios y mediaciones propias para la
formación en Ambientes Virtuales, ¿podríamos hablar de lógicas propias para
hacer investigación? Creemos que sí y, en este sentido, la Educación a
Distancia en ambientes virtuales tendría que tomar una decisión importante:
reproduce el modelo de investigación propio de la universidad tradicional o
construye, en el marco de su modalidad, la estructura y los mecanismos para
hacer investigación.
El presente artículo indaga en torno a una pregunta central: ¿Cuál es el
potencial de los ambientes virtuales de aprendizaje para el ejercicio
investigativo?; de la misma manera formula una cuestión complementaria:
¿cómo incorporar la actividad investigativa en el diseño de mediaciones en
AVA?
La investigación una cuestión de doctos y doctores
La palabra investigación proviene del latín in (en) y vestigare (hallar, inquirir,
indagar, seguir vestigios). De allí que se asuma coloquialmente la investigación
como la actividad humana de averiguar determinada cosa. Si hablamos de la
investigación como ejercicio académico de la Educación Superior, en el marco
de la generación y divulgación de conocimiento, podemos entenderla al menos
en dos sentidos: 1. Como actividad profesional del investigador; 2. Como
estrategia didáctica propuesta por el docente-investigador.
Como actividad profesional, el investigador dedica parte o toda su vida
académica a investigar; como diría Zubiri, a propósito del tema: “investigar es
dedicarse a la realidad verdadera. Dedicar significa mostrar algo (deik) con una
fuerza especial (de). Y tratándose de la dedicación intelectual, esta fuerza
consiste en configurar o conformar nuestra mente según la mostración de la
realidad, y ofrecer lo que así se nos muestra a la consideración de los demás.
Dedicación es hacer que la realidad verdadera configure nuestras mentes. Vivir
intelectivamente según esta configuración es aquello en que consiste lo que se
llama profesión. El investigador profesa la realidad verdadera” (Zubiri, 2005, 6).
Dicho de otro modo, el investigador miembro de una comunidad académica
universitaria se dedica profesionalmente a investigar sea por motivaciones
personales y/o por compromiso con la generación de conocimiento.
Por su parte, como estrategia didáctica la investigación se constituye en el
ejercicio de docentes-investigadores que perciben el beneficio de articular los
procesos formativos con los investigativos e incorporan modelos alternativos
para favorecer el aprendizaje. Barnett (2008) denomina a este como el Espacio
pedagógico y curricular de dicha articulación, en la medida que se aumentan
las posibilidades de los docentes para probar nuevas pedagogías y relaciones
pedagógicas alternativas en beneficio de la formación integral de los
estudiantes; además de permitir repensar, seleccionar e incluir nuevos objetos
de aprendizaje, en razón a los productos de investigación.
Algunos lectores podrían preguntarse: ¿cuál es el propósito de establecer esta
diferenciación? La respuesta es sencilla, la investigación es tan propia del
investigador profesional; es decir, de aquella persona que hace de la
investigación su ocupación y dedicación, como del docente-investigador y sus
estudiantes que de manera articulada y sistemática indagan y dan respuesta a
unos objetos específicos de conocimiento. La imagen del investigador de bata,
gafas, laboratorio, solitario, genio incomprendido, se recrea en la imagen de
equipos de trabajos (redes de conocimiento) articulados en torno a un proyecto.
La articulación formación-investigación un dilema a enfrentar
Indagar en el potencial de los ambientes virtuales de aprendizaje para la
investigación exige, en un primer momento, reflexionar en torno a las
posibilidades de articulación de la formación y la investigación.
Existen al menos tres razones que justificación dicha articulación (Scott, 2008):
1. Los académicos necesitan estar comprometidos con su disciplina para ser
profesores eficaces; es decir, un docente-investigador se constituye en un
modelo académico a seguir como intelectual activo en la sociedad del
conocimiento; de la misma manera, el docente-investigador está en capacidad
de actualizar los contenidos de formación, dinamizar procesos de construcción
de conocimiento e imprimir una dinámica de aprendizaje basada en la
indagación. 2. La articulación formación-investigación genera el desarrollo de
nuevas prácticas y la implementación de estrategias de aprendizaje
específicas; el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en problemas,
la divulgación del conocimiento a través de la participación en eventos,
publicaciones y diseños de sitios web, entre otras, son algunas de las
posibilidades. 3. La articulación formación-investigación tiene un impacto
decisivo en la denominada sociedad del conocimiento en la medida que cada
individuo se convierte en un actor inteligente, productor y divulgador del
conocimiento generado.
En el mismo sentido, un estudio realizado por Vidal y Quintanilla (2000), en el
marco de la Educación Superior Española, concluye la importante transferencia
que existe entre los procesos investigativos y formativos, a saber: 1. La
actividad investigadora lleva a la mejora de la enseñanza (pero no viceversa),
los académicos no pueden ser buenos sin hacer investigación, aunque un buen
investigador puede ser un pésimo docente. 2. Algunas de las infraestructuras
conseguidas a través de proyectos de investigación también se utilizan en
actividades de enseñanza. 3. Las actividades de investigación contribuyen a
poner al día al currículum, afectando de forma positiva a los cursos
especializados. 4. Si los cursos se relacionan con el perfil investigador del
profesorado, la relación es favorable; aspectos que nos llevan sin duda a
evidenciar el potencial de la articulación de las dos acciones.
Sin embargo no puede negarse que otros investigadores en el tema de la
relación de beneficio mutuo entre la formación y la investigación como Brew y
Boud (1995) y Coate (2001) argumentan que los beneficios de tal articulación
presentan una gran solidez retórica, pero muy poca documentación empírica
que permita desvelar la naturaleza de la misma. A todas luces no es garantía
que los buenos docentes se conviertan en buenos investigadores o viceversa,
como tampoco que los estudiantes que participen en estos procesos formativos
sean en el futuro investigadores profesionales. Pero lo que sí podría
anticiparse es que articular la investigación con los procesos formativos
contribuye a consolidar una cultura en la que la investigación, la docencia, la
proyección social, el desarrollo comunitario y los procesos de aprendizaje
pueden complementarse. Evidenciar esta tesis a través de la sistematización y
la documentación empírica será otro de los retos de la llamada investigación
educativa.
La investigación en Ambientes Virtuales de Aprendizaje – AVA
–
La Educación a Distancia estereotipada por años bajo el prejuicio: la
universidad a distancia no investiga, invalida hoy por hoy, con la experiencia de
las grandes universidades a distancia del mundo, dicho juicio. De la misma
manera, el potencial de los ambientes virtuales de aprendizaje para favorecer
procesos investigativos se evidencia en elementos como:
El AVA favorece la conformación de redes de conocimiento.
El carácter de la mediación que posibilita un AVA favorece la
construcción de competencias investigativas y la generación de
conocimiento.
Antes de avanzar en el desarrollo de estas dos cuestiones, vale la pena
preguntarse: ¿Cuáles son las principales dificultades que enfrenta el ejercicio
investigativo articulado a los procesos de formación en la modalidad de
Educación a Distancia? ¿Cómo hacer incluyentes y eficaces los procesos
investigativos en Educación a Distancia? ¿Qué medios y mediaciones
favorecen el fortalecimiento de los procesos investigativos en el marco de la
modalidad a distancia?
Investigar en Educación a Distancia pareciera ser tan complicado como
investigar en la educación presencial: los pocos recursos37, la distribución de
tiempo del docente destinada en su gran mayoría a la los procesos formativos y
académico-administrativos, la falta de apoyo institucional a los grupos de
investigación,38 la preferencia institucional por algunas disciplinas y tipos de
proyectos, los pocos estímulos para los investigadores, entre otras, parecen ser
dificultades recurrentes en las distintas Instituciones de Educación Superior;
obviamente existen importantes diferencias, que en últimas marcan la
diferencia en el liderazgo académico de los investigadores de acuerdo con la
Institución a la que pertenecen. Los grandes grupos de investigación, con
importante productividad y prestigio, en la mayoría de los casos, se han
consolidado en universidades que cuentan con políticas decididas de apoyo a
la investigación y a la formación de investigadores.39
Por otra parte, en la universidad del siglo XXI afectada por los procesos de
globalización, las políticas neoliberales, el énfasis en la producción de
conocimiento que se pueda rentar, vender o utilizar para producir bienes o
servicios, resulta casi un lujo dedicarse a investigar. Aquel que pueda hacerlo
también estará en la obligación de plantearse objetos de conocimiento que
respondan a necesidades de sus contextos de actuación, de gran impacto para
el desarrollo disciplinar y social, sin perder de vista, claro está, los intereses del
sector productivo.
37
Para nadie es un secreto que en Colombia la inversión en investigación es muy baja, está alrededor del
0.16% del PIB, según los datos aportados por el Observatorio de la Universidad Colombiana. Queda la
esperanza de alcanzar una inversión del 0.5% (que aún se aleja del ideal del 1%) en razón al Acto
Legislativo que reformó el artículo 361 de la Constitución, que destina el 10 por ciento de las regalías, es
decir, los aportes por la explotación pública y privada de los recursos naturales no renovables (oro,
petróleo, carbón...), a financiar proyectos de investigación departamentales y municipales.
38 De acuerdo con más datos del Observatorio de la Universidad Colombiana, el 42% de instituciones de
educación superior (123) oficialmente registradas en el Snies aparecen con ningún grupo de investigación
en Colciencias.
39 De acuerdo con el Ranking Iberoamericano de Instituciones de Investigación, las tres
universidades en Colombia que más investigan son en su orden: Universidad Nacional, Universidad
del Valle, Universidad de Antioquia.
El espacio del saber40 en el que los académicos pueden satisfacer sus propios
intereses investigativos, por el gusto de saber y generar nuevos conocimientos,
se esfuma cada vez con más fuerza de la investigación en la Universidad; con
esta afirmación no se quiere decir que la pertinencia de los objetos de
investigación, la responsabilidad social de la misma, la oportunidad de
contribuir al desarrollo de las comunidades y a la mejora de la calidad de vida
no sean factores preponderantes del impacto de la investigación; el interés de
la afirmación se centra en la necesidad de destacar que la primera motivación
de un investigador, siguiendo a Zubirí, es su amor por el conocimiento y su
constante preocupación por profesar la realidad verdadera en sus ejercicios
investigativos; dicho de otro modo, solo se puede investigar honestamente en
aquellos temas y contenidos que sean de interés para el investigador.
Además de las dificultades comunes, la investigación en la educación superior
a distancia debe vencer la barrera del espacio y el tiempo; es decir, el hecho de
tener a los estudiantes ubicados a lo largo de un país (del mundo en algunos
casos), y el carácter asincrónico que generalmente caracteriza al encuentro
formativo. Aspectos ignorados por algunos docentes-investigadores al propiciar
procesos investigativos solo para aquellos estudiantes que se encuentran cerca
y que cuentan con tiempos coincidentes.
La figura del Semillero de investigación, que permite la participación de
estudiantes en la gestión de proyectos, a la vez que se forman como nuevos
investigadores, bajo la asesoría de un investigador formado, con reuniones
periódicas, generalmente presenciales, se constituye en una oportunidad de
participación para unos y en la mayor forma de exclusión para otros. ¿Qué
alternativas podrían plantearse? En ocasiones se recurre a los encuentros de
semillero de investigación por espacios sincrónicos; tal es el caso de reuniones
por skype, por webconference, entre otras41, que de todas maneras exigen una
40
Barnett (2008) identifica tres espacios desde los cuales puede indagarse la relación formación-
investigación: espacio pedagógico y curricular, espacio del saber, espacio intelectual y discursivo. A lo
largo del texto se irán ampliando cada uno de ellos.
41 Estas formas de comunicación válidas y pertinentes en algunos casos también resultan insuficientes
ante la diversidad de personas y situaciones.
disposición de tiempo en simultáneo. ¿Y para los que no la tienen, pero se
interesan en la investigación, qué se les puede ofrecer? ¿Cómo hacer para
que la investigación no sea exclusivamente para aquellos que de manera
complementaria a su formación deciden participar en proyectos42?
El Ambiente Virtual de Aprendizaje escenario para la
articulación formación-investigación
El Ambiente Virtual de Aprendizaje – AVA- se define como un “contexto
integrado, integral y holístico para la gestión de aprendizaje, compuesto por un
conjunto de entornos de interacción e interactividad sincrónica y asincrónica,
que permite a los actores educativos aumentar el uso flexible de estrategias y
recursos didácticos, lo cual permite optimizar los recursos educativos (entre los
cuales se encuentra también el tiempo de estudio) y mejorar los resultados, el
trabajo académico individual y colaborativo de los estudiantes” (PAPS, versión
3.0 pág. 32). Es decir, el AVA se constituye en el escenario que permite la
acción mediada para articular la investigación con los procesos formativos.
En el caso concreto de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia en la que
se ha optado por la construcción de currículos articulados en torno a
problemas, se aumenta las posibilidades de articulación. Dicho de otro modo, el
carácter problémico y problematizador de los currículos exige dispositivos
pedagógicos y didácticos para su operacionalización.
El presente documento propone la articulación de la formación-investigación en
Ambientes Virtuales, haciendo de la comunidad de aprendizaje de un curso o
de una red académica, una comunidad de investigación, donde la potencia del
proyecto sea quien determine la calidad del ejercicio investigativo. De la misma
manera defiende el aprendizaje basado en la indagación como una estrategia
para la construcción de entornos en AVA que promuevan el ejercicio
investigativo articulado a los procesos formativos.
42
Dejo constancia que no me refiero aquí a la formación investigativa como tal, pues este es un propósito
de formación en casi todos los programas. Me refiero directamente a ejercicios investigativos en el marco
de un proyecto de alto impacto, a la llamada “investigación propiamente dicha” que también es válida y
posible en el marco de la articulación formación-investigación.
De la comunidad de aprendizaje a la comunidad de
investigación
“Una comunidad de aprendizaje, desde la perspectiva educativa, se compone
de profesores y estudiantes que interactúan con el objetivo de facilitar construir
y validar la comprensión, y de desarrollar capacidades que conduzcan a
continuar la formación en el futuro” (Garrison, Anderson, pág. 44). En este
sentido, la comunidad de aprendizaje está conformada por actores que a través
de experiencias de interacción logran una fusión de la comprensión individual
del mundo con los conocimientos socialmente compartidos; es decir, la
comunidad de aprendizaje refiere a ese espacio de intercambio comunicativo
entre los actores educativos y el conocimiento con el fin de significar y construir
aprendizajes.
¿De quién es la responsabilidad de construir esta comunidad? ¿De los
estudiantes que se suponen autónomos en su proceso de aprendizaje, con una
alta motivación o de los mediadores quienes han diseñado las propuestas de
aprendizaje? Sin lugar a dudas el éxito de la comunidad de aprendizaje está en
la capacidad del mediador para crear entornos de aprendizaje que motiven a
los estudiantes y promuevan el desarrollo de actividades constructivas
(Garrison, Anderson, pág. 44) y, de la misma manera, del estudiante quien se
asume como actor del proceso formativo y, en interacción, con su equipo de
trabajo, autogestiona su aprendizaje.
Una comunidad de investigación, por su parte, tendría como propósito la
generación de nuevo conocimiento en un campo disciplinar, interdisciplinar o
transdisciplinar, producido en un entorno colaborativo en el marco de un
proyecto de investigación ubicado a la vanguardia del conocimiento y que da
respuesta a la solución de problemas sociales, sobre los cuales las respectivas
disciplinas y profesiones están en la obligación de pronunciarse.
Colciencias define un proyecto de investigación como: un conjunto articulado y
coherente de actividades orientadas a alcanzar uno o varios objetos
relacionados con la generación, adaptación o aplicación creativa de
conocimiento. Para ello se sigue una metodología definida que prevé al logro
de determinados resultados bajo condiciones limitadas de recursos y tiempo
especificados en un presupuesto y en un cronograma.
La comunidad de investigación actúa en el marco de un proyecto articulado, en
este caso, a un curso o cursos con el fin de generar, adaptar o aplicar
conocimiento y producir aprendizaje situado, contextualizado y significativo. Los
estudiantes, en esta comunidad pasan de ser aprendices a ser investigadores
en formación; el doble proceso que se realiza al hacer del proyecto un pretexto
de aprendizaje a la vez que se indaga en objetos de conocimiento, promueve la
construcción de competencias investigativas y una mayor comprensión del
significado de los contenidos en el aprendizaje mismo y para la generación de
nuevos desarrollos.
Desde esta lógica, los estudiantes de un curso o cursos que participan en el
proyecto de investigación se constituyen en un semillero. La pregunta central
sería: ¿es este un ejercicio de investigación formativa? ¿Podría pensarse en
que los estudiantes con sus docentes en el marco de un proceso formativo
estuvieran haciendo investigación propiamente dicha? Colciencias define la
investigación formativa como la actividad vinculada en la cotidianidad de la
práctica pedagógica y desde el enfoque curricular, orientada a estructurar
actitudes y habilidades investigativas en los estudiantes de un programa, lo
cual se facilita desde la construcción de ensayos, análisis de problemas,
estudios de caso, y desde el mismo proceso pedagógico de trabajo dentro y
fuera del aula, potenciando la estrategia metodológica que ofrece la política de
créditos académicos, esto es, trabajo académico presencial, con seguimiento
tutorial y trabajo independiente del estudiante.
Por su parte, Colciencias relaciona la investigación propiamente dicha, con
proyectos formales, que desarrollan los docentes desde líneas de investigación
claramente definidas, donde los estudiantes se pueden vincular como
coinvestigadores o como asistentes de investigación, dentro de grupos de
investigación.
A nuestro juicio, el carácter formativo del proyecto de investigación como
estrategia de aprendizaje no riñe con la posibilidad de participar en un
proyecto formal propuesto por un docente (y por qué no con los estudiantes)
articulado a una línea de investigación y a un grupo. He allí la responsabilidad
del mediador: saber precisar los alcances del proyecto de acuerdo con el nivel
de formación y los tiempos establecidos en el proceso formativo.
Conclusiones
El presente artículo propuso responder dos preguntas claves: ¿Cuál es el
potencial de los ambientes virtuales de aprendizaje para el ejercicio
investigativo? y, ¿cómo incorporar la actividad investigativa en el diseño de
mediaciones en AVA?, al respecto se concluye:
Los ambientes virtuales de aprendizaje favorecen la construcción de
comunidades de investigación, entendidas éstas como un grupo de estudiantes
de un curso o cursos que articulados en un proyecto de investigación
debidamente formulado y articulado a las líneas de un grupo gestionan,
producen y/o aplican de manera creativa el conocimiento.
De la misma manera, se aboga por la posibilidad de desdibujar la fuerte línea
existente en la actualidad en relación a la denominada investigación formativa y
la investigación propiamente dicha. El diseño de mediaciones en AVA para
favorecer el aprendizaje y la construcción de conocimiento requiere de un
dispositivo pedagógico y didáctico que la posibilite; estrategias de aprendizaje
propios del aprendizaje por indagación tales como el Aprendizaje basado en
proyectos, resultan eficaces.
Bibliografía
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229.
“LA INCIDENCIA DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN EN EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ESTUDIANTE DE LA UNED Y SU
SATISFACCIÓN CON LA ACTIVIDAD DOCENTE”
Autores: Enrique Moreno González
UNED
España
Resumen/Abstract
La implantación de l0s nuevos Grados en el Sistema Universitario Español, dentro
del proceso de armonización de los estudios superiores en el ámbito de la Unión
Europea, supone un cambio de enfoque en los procesos de evaluación del aprendizaje
de los estudiantes, en el que no sólo se realiza una evaluación final de la materia sino
que se ofrece la posibilidad de establecer pruebas de evaluación de estructura similar
a las evaluaciones finales, una de cuyas finalidad es la mejora del rendimiento
académico del estudiantes. En este estudio, se intenta responder a la cuestión de si la
participación o no en este proceso de evaluación continua tiene una especial
incidencia en los resultados académicos de los estudiantes, y para ello se toma en
consideración diversos aspectos tanto del propio proceso (presentación a las
evaluaciones finales) como del resultado del mismo (nota media obtenida, proporción
de aptos en las pruebas finales, etc). También se estudia si el nivel de satisfacción de
los estudiantes guarda relación con la participación en las pruebas de evaluación
continua.
Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior; Evaluación continua;
rendimiento académico; satisfacción de los estudiantes
Introducción
Con la incorporación del Sistema Universitario Español al Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), se pone en marcha un modelo de educación superior
distribuido en tres grandes bloques: Grado, Másteres y Doctorados, con perfiles
diferenciados en cuanto a los conocimientos, competencias y habilidades que un
estudiante debe adquirir. En los estudios de Grado, los estudiantes deben superar 240
créditos, repartidos a lo largo de cuatro años, y para facilitar la adquisición del conjunto
de conocimientos y competencias, muchas universidades pusieron en marcha un
proceso de evaluación continua del aprendizaje de los estudiantes, que se suma al
clásico proceso de evaluación final.
En el caso de la UNED, con un perfil del estudiante diferente al de las universidades
presenciales, en tanto que su edad media ronda los 34 años, y en un porcentaje
elevado combinan los estudios con su actividad laboral y en muchos casos con
responsabilidades familiares, este proceso de evaluación continua se planteó como
algo voluntario por parte del estudiante, y que por tanto no penalizaba el no hacerlas
en la calificación global de la asignatura. No obstante, sí se insistía desde el
Vicerrectorado de Calidad e Innovación, responsable de la puesta en marcha de estas
pruebas de evaluación continua (PEC) para que los equipos docentes explicaran a los
estudiantes en los foros de los cursos virtuales de las diferentes asignaturas las
ventajas que pudieran tener para comprobar la evolución de su aprendizaje. Aún así,
muchos estudiantes no participaron en este proceso, presentándose a la evaluación
final de su aprendizaje.
Este proceso de PEC se inicia en el curso 2009-2010 con la implantación de las
primeras 13 titulaciones de grado y prosigue en los dos cursos posteriores, cuando se
implantaron el resto de titulaciones hasta contemplar las 27 que oferta la UNED en la
actualidad, repartidas entre las cinco ramas habituales en que se clasifican todas las
titulaciones de grado en la universidad española: Humanidades, Ciencias Sociales y
Jurídicas, Ciencias de la Salud, Ciencias Experimentales e Ingenierías. Después de
estos tres cursos, hay ya evidencia suficiente, en términos de datos acumulados, para
poder contrastar si la participación o no en las PEC's reporta algún beneficio a los
estudiantes en su rendimiento académico.
En paralelo a la puesta en marcha de estas pruebas, también se puso en marcha el
proceso para que los estudiantes evaluaran la actividad de los equipos docentes de
las asignaturas que se imparten en los grados. Para ello, se diseño un cuestionario por
parte de la Comisión de Metodología de la UNED, cuestionario que los estudiantes
pueden rellenar a través de la web de la UNED. La participación de los estudiantes en
este cuestionario no tiene carácter anónimo, pero siempre se respeta la
confidencialidad de las respuestas. Debido a este carácter no anónimo, ha sido posible
cruzar en los análisis que hemos efectuado la valoración que hacen de los equipos
docentes con la participación en las PEC, segmentando este análisis por cursos desde
el comienzo de la implantación de los grados.
Un último elemento que hemos considerado, es si el hecho de participar en el
proceso de evaluación continua es un factor que pueda explicar en parte el abandono
del estudiante, al estar implicado durante más tiempo en la preparación de las
asignaturas.
Metodología del estudio
Para el estudio se han tomado tres fuentes de datos: el expediente de los
estudiantes, el expediente de las PEC's y la valoración que los estudiantes hacen de
los equipos docentes. Según sea el análisis a desarrollar las unidades de análisis han
sido diferentes. A continuación resumimos los estudios realizados y las variables que
se han considerado relevantes en cada uno de ellos
Relación entre PEC's y Rendimiento Académico
Como unidad de análisis se han tomado las diferentes asignaturas que conforman
el currículum de las titulaciones de grado que oferta la UNED. Al no ser obligatorias las
PEC, en cada asignatura se han establecido dos grupos independientes: los que si las
realizan (PEC - Sí) y los que no las realizan (PEC - No). Además, como segundo factor
de análisis se ha tomado la rama de conocimiento de la titulación en la que se
imparten las asignaturas; este factor presenta cinco niveles: Humanidades; Ciencias
Experimentales; Ciencias Sociales y Jurídicas; Ciencias de la Salud; Ingeniería. En
términos de diseño experimental, tenemos, pues, diez celdas, cada uno con un
número de casos correspondiente a las asignaturas que cumplen los criterios de los
niveles de los dos factores cruzados. Para la cada uno de esos grupos se han
analizado las siguientes variables dependientes:
Nota media final (NMF)
Nota media de los que superan la asignatura (NMSA)
Proporción de estudiantes que someten a evaluación los créditos de la asignatura
(PEV)
Proporción de estudiantes que superan la asignatura (PAPT)
Proporción de estudiantes con calificación de aprobado (PAPR)
Proporción de estudiantes con calificación de notable (PNOT)
Proporción de estudiantes con calificación de sobresaliente (PSOB)
Proporción de estudiantes con calificación de matrícula de honor (PMH)
Proporción de éxito en las evaluaciones realizadas a lo largo del curso (PEXEV)
Relación entre el abandono y su incidencia en la realización previa
de PEC
En este segundo estudio, realizado para cada cohorte de entrada, se ha tomado
como unidad de análisis cada estudiante, y se han considerados como factores el
abandono, con dos niveles (sí - no) y, de nuevo, las ramas de conocimiento (los cinco
niveles ya señalados). Como variable dependiente se ha contabilizado, para cada
estudiante, las proporción de PEC realizadas respecto del total de asignaturas
matriculadas, según sea el período en que se imparte la asignatura (1er cuatrimestre,
2º cuatrimestre o anual). La razón de esta distinción en la periodicidad de las
asignaturas es para controlar el hecho de que los estudiantes pueden decidir el
abandono según su rendimiento en la asignaturas del primer cuatrimestre.
Valoración de los equipos docentes en función de las PEC's
En el tercer estudio, realizado para cada curso académico, se ha tratado de
determinar si la participación en las PEC tiene relación con las valoraciones que los
estudiantes hacen de la actividad docente. De nuevo, las unidades de análisis son los
estudiantes que han respondido los cuestionarios de satisfacción. Los factores son la
realización de PEC y las ramas de conocimiento. Como VD, se ha tomado la
valoración dada por el estudiante.
Resultados del estudio
Presentaremos los resultados siguiendo el mismo orden que hemos planteado en el
apartado de Metodología, especificando el tipo de análisis estadístico que se ha
seguido.
Las PEC's y el rendimiento
1 Resultados
En este análisis se han tenido en cuenta los curso 2010-11 y 2011-12, pues en el
primer curso de implantación de los grados (2009-2010), sólo se implantaron 13
grados (de los 27 que actualmente oferta la UNED) y en el primer curso, razón por la
cual el número de unidades de análisis (las asignaturas es escaso). En la Tabla 3.1 se
presenta, de forma esquemática los resultados del Análisis de varianza bifactorial, con
las PEC y la Ramas de conocimiento como factores fijos. Con * se muestran cuáles
con las variables consideradas cuyo resultado es estadísticamente significativo con
una p< 0,05.
Tabla 3.1 Resumen de resultados del ANOVA para cada una de las VVDD de rendimiento
que se han considerado. Los factores son las PEC y la Rama de Conocimiento, y la interacción
entre ambas ramas (las casillas con los asteriscos señalan las VVDD que resultan con
diferencias significativas)
Tanto en el curso 2010-2011 como en 2011-2012, hay diferencias significativas en
las dos variables que pueden considerarse clave: La nota media final y la proporción
de estudiantes que someten a evaluación su aprendizaje. Para la primera variable la
probabilidad es menor de 0,02 y para el 2012 es menor de 0,014. Mientras, para la
proporción de estudiantes que someten a evaluación los créditos de la asignatura,
diferencia entre los que realizan PEC y los que no es altamente significativa, a favor de
los que la realizan, con una probabilidad muy inferior al 0,0001.
En relación a la rama de conocimiento, en todas las vv. dd. las diferencias son
significativas, lo cual es una constante que se observa históricamente de forma
sistemática con independencia de que se realicen o no pruebas de evaluación
continua. Respecto de las diferencias observadas en algunas de los efectos de
interacción entre los factores, podemos destacar el que se da en el curso 2011-2012
para la nota media final. En este caso, aunque el efecto principal de la PEC es
significativo, cuando se cruza con la rama, se observa que sólo lo es para el caso de la
rama de Ingeniería, que es la que capitaliza toda la diferencia (P = 0,001), pues en el
resto de ramas no se produce tal diferencia.
En el caso de la VD Nota Media Apto (los que que han superado la asignatura), en
el curso 2011 las ramas que capitalizan las diferencias son Ingeniería y CC. de la
Salud (p = 0,0090 y p = 0,00806, respectivamente), y el 2012 la rama que capitaliza la
diferencia es la de Ingeniería (p = 0,00925). En definitiva en todas las VV.DD en las
que hay diferencias significativas respecto del factor principal PEC_SN, las diferencias
las capitalizan sólo algunas de las ramas (salvo en la proporción de presentados a
evaluación para superar la asignatura). En la Tabla 2.1 resumimos en qué ramas se
producen realmente las diferencias, y que, en definitiva, son las que provocan que el
efecto del factor PEC sea significativo, siempre con una probabilidad inferior a 0,05.
Tabla 3.2 Ramas en donde se manifiesta las diferencias significativas dentro del factor
PEC
En el resto de VV.DD y cursos académicos que no muestran diferencias
significativas en el efecto principal de las PEC, en ocasiones sí se observan efectos
simples en algunos de las ramas de conocimiento, pero no lo suficientemente potentes
para que el efecto principal lo sea. En la Tabla 3.3 puede verse en qué ramas hay
diferencias en la variables dependientes como un efecto simple de la PEC.
Tabla 3.3 Ramas en donde se manifiesta las diferencias significativas dentro del factor
PEC, aunque el efecto principal de dicho factor no sea significativo
Conclusión sobre el rendimiento y las PEC
Si el análisis sobre el efecto de las PEC en los diferentes variables elegidas, lo
hubiéramos hecho sin considerar las ramas de conocimiento, los resultados de casi
todas las variables contempladas en los dos cursos académicos serían sido
abrumadoramente significativos: seis variables en el curso 2010-2011 (NMF, NMSA,
PEV, PAPT, PAPR, PSOB), y todas menos una (NMSA) en el curso 2011-2012. Sin
embargo, este efecto se diluye cuando se añade el factor "Rama de conocimiento".
Por orden de importancia, en lo que más incide el hecho de participar o no en las
PEC, es en la tasa de evaluación, ya que las diferencias son significativas en todas las
ramas. En el caso de la UNED, este resultado es especialmente relevante, dado que,
históricamente, se obtienen tasas de evaluación que en el mejor de los casos no
supera el 60%.
Del resto de variables analizadas, los resultados no son uniformes, en el sentido de
que las diferencias se manifiesten siempre en la(s) misma(s) rama(s), sino que varía
de una variable a otra, y no hay una rama específica que capitalice las diferencias
respecto de las PEC. Cuando el efecto principal de las PEC no resulta significativo,
tampoco los efectos simples están decantados hacía una rama en concreto, pues ésta
se reparten casi proporcionalmente entre humanidades, ciencias sociales e ingeniería.
Hasta el momento, el peso que tienen las PEC en la calificación final de las
asignaturas es escaso, y dado el volumen de estudiantes, éstas se basan sobre todo
en cuestionarios tipo test de corrección automática, los cuales son tomados por los
estudiantes más como simulacros de las evaluaciones finales a las que se tienen que
someter, que como algo que sea relevante para el aprendizaje de asignatura.
Las PEC's y la valoración que los estudiantes hacen de la
asignatura
Resultados
Para este análisis se han tomado como unidad los estudiantes que conjuntamente
han respondidos los cuestionarios para evaluar a los equipos docentes, y además han
participado en los procesos de evaluación de la asignatura. Dada la experiencia
acumulada en estos tres cursos académicos en que está implantado el sistema que
permite que los estudiantes valoren a los equipos docentes, sobre las diferencias que
se observan en dicha valoración entre las diferentes titulaciones, hemos incorporado al
análisis el factor rama de conocimiento, con los mismos cinco niveles que en el
análisis del rendimiento. El tamaño de la muestra resultante, que cumplía las dos
condiciones: haber participado en el proceso de valoración de la asignatura y haber
participado en el proceso de evaluación, se pueden ver en la Tabla 4.1 (a) y (b), para
los cursos 2010-2011 y 2011-2012, respectivamente.
Tabla 4.1 (a) Estadísticos descriptivos de los datos del estudio de valoración asignaturas
por PEC y Ramas
Tabla 4.1 (b) Estadísticos descriptivos de los datos del estudio de valoración asignaturas
por PEC y Ramas
Se puede ver que el número de estudiantes que se han tenido en cuenta es muy
elevado, lo que da fuerza a los resultados obtenidos. En primer lugar se observa que
en todas las ramas la valoración que hacen de las asignaturas es superior en los que
realizan las PEC, del orden de casi 7 puntos en el curso 10-11 y de algo más de 4
puntos en el 11-12. Cuando se someten a contraste estadístico estos valores,
mediante un ANOVA tomando como factores la PEC y la Rama, y como VD la
valoración resulta que en los dos cursos, las diferencias observadas tanto los efectos
principales de cada factor y el de interacción entre factores es altamente significativa
(la probabilidad del estadístico F para los efectos principales y el de interacción, es
inferior al 1 por cien mil)43. En la Tabla 4.2 se puede observar cuáles son las ramas en
la que hay diferencias significativas entre sí, en los dos cursos analizados (el asterisco
señala los niveles entre los que hay diferencias significativas, con una probabilidad
siempre inferior al 0,0001). Los valores promedios de valoración en cada Rama se
43 En parte, este resultado se debe al "efecto paradójico" del tamaño de la muestra, pues como el n es muy grande, diferencias
aparentemente pequeñas suelen resultar estadísticamente significativas.
puede ver en la fila Total debajo de cada rama en las Tablas 4.1 (a y b) de estadísticos
descriptivos.
Tabla 4.2 Comparaciones post-hoc por pares entre los niveles del factor Rama
Los efectos simples de la PEC dentro de cada nivel del factor Rama, son
significativas las diferencias en todos los niveles ésta, salvo en Ciencias de la Salud,
para el curso 11-12. Y respecto de los efectos simples de las Ramas según se hayan
realizado o no las PEC, presentan patrones similares que en los efectos principales,
como puede verse en la Tabla 4.3. La probabilidad asociada a estas diferencias
siempre es inferior a 0,05.
Tabla 4.3 Efectos dentro de los niveles del factor Rama condicionado a haber realizado las
PEC
Conclusión sobre la valoración y las PEC
En el caso de las valoraciones que los estudiantes hacen de los equipos docentes,
la influencia de haber realizado o no las PEC es más evidente que en el caso de las
variables de rendimiento académico analizadas. En aquéllas sólo resultaba
significativa en todas las ramas en la variable Proporción de presentados a los
exámenes. Sin embargo, en el caso de las valoraciones que realizan de las
asignaturas, el efecto de las PEC es más que evidente, auqnue lógicamente, queda
por determinar las razones de este efecto diferencial. Una hipótesis es el hecho de que
la realización delas PEC suponte una implicación mayor por parte del estudiante
dentro del ámbito en que se desarrolla la docencia en la UNED, que son los cursos
virtuales. Las PEC se “cuelgan” en estos cursos y los estudiantes, interactúan con los
equipos docentes planteando cuestiones sobre los contenidos de estas pruebas, lo
que supone un mayor conocimiento del trabajo que desempeñan los docentes. Este
efecto diferencial se observa también en la mayoría de las ramas, lo cual va en la
misma línea de la hipótesis planteada respecto de la implicación que con el curso
representa la participación en las PEC.
Las PEC's y el abandono de los estudios
Cuando planteamos este análisis, no lo hacíamos pensando en que el hecho de
hacer o no las PEC fuera a ser factor explicativo en el abandono de los estudiantes del
sistema universitario. Siempre hemos pensado que las razones del abandono tienen
un componente de índole personal, que es el resultado de múltiples factores, entre los
cuáles los resultados obtenidos en los diferentes procesos de evaluación son uno más.
Tampoco el hecho de matricularse de un mayor o menor número de créditos es un
factor, en el sentido de que, en promedio, los créditos que matriculan los estudiantes
que abandonan en primera matrícula es similar al de los que no abandonan. Por ello,
nos interesaba ver si el hecho de abandonar o no se refleja en el comportamiento de
los estudiantes en la mayor o menor realización de las PEC.
Dado el diferente carácter temporal de las asignaturas (cuatrimestrales o anuales),
en vez de analizarlas todas en conjunto se ha procedido a parcelar los análisis en
función de esta periodicidad. Como variable dependiente se ha tomado la proporción
de PEC que realizan los estudiantes respecto de las asignaturas matriculadas en cada
uno de esos períodos.
Resultados
Los resultados obtenidos son elocuentes en el sentido de que los sujetos que
abandonan, en promedio, realizan menos PEC de las asignaturas que matriculan que
los que no abandonan. Y este resultado se da en las dos cohortes analizadas44. Las
diferencias entre las proporciones de PEC realizadas oscilan entre 0,15 y 0,22 (Tabla
5.1).
Tabla 5.1 Proporción de PEC realizadas
en función del Abandono para las dos
cohortes analizadas
44
Se han tomado las cohorte 09-10 y 10-11, porque en el momento de realizar el estudio aún estaba abierto el proceso de
matriculación y no era posible determinar el abandono en la cohorte 11-12
Estas diferencias resultan ser significativas, tanto en los efectos principales de los
factores, como en el efecto de interacción, como se parecía en la prueba ómnibus de
los ANOVA realizadas para cada tipo de asignaturas y las dos cohortes analizadas
(Tabla 5.2).
Tabla 5.1 ANOVA de la proporción de PEC realizadas en función de la Rama y la PEC
5.1.2 Conclusión sobre el abandono y la proporción de PEC
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que el abandono no es el fruto de
una mejor o peor evolución en los logros académicos que se van obteniendo durante
el curso. Ya en las asignaturas del primer cuatrimestre, cuando aún no se ha realizado
evaluaciones de los aprendizajes, la proporción de PEC es notablemente diferente
entre los estudiantes que terminan abandonado los estudios y los que no. Lo cual
indica que las causas del abandono no tienen relación con el día a día del curso
académico, ni con el promedio de créditos que los estudiantes matriculan por primera
vez, como ya hemos señalado. En definitiva, las causas del abandono tienen más que
ver con circunstancias personales de los estudiantes, y también con las propias
expectativas que se tiene cuando se matriculan.
En estudios anteriores, realizados por el autor con las antiguas titulaciones de
licenciaturas, diplomaturas e ingenierías, para el Vicerrectorado de Planificación de la
UNED, se observaba algo que puede resultar paradójico. Analizando el abandono
desde la perspectiva de la formación inicial con la que acceden a los estudios, la
mayor tasa de abandono se daba entre los estudiantes que accedían con una
titulación universitaria, quizá porque lo que buscan es profundizar en áreas de
conocimiento en la mayor parte de los casos alejada de su formación inicial, pero a la
que sólo pueden acceder, en el sistema universitario actual, matriculándose en otra
titulación, lo que para muchos supone un esfuerzo notable, si además lo tienen que
compaginar con una actividad laboral y responsabilidades familiares.
Conclusiones generales
En la declaración de Bolonia, publicada el 19 de junio de 1999, aparte de la
dimensión política de homogeneizar el espacio universitario europeo, que permitiera la
movilidad de los estudiantes, con un sistema de créditos que un estudiante pudiera
transferir de una universidad a otra, dentro de su país o en algún otro país de los
firmantes de la declaración, había también un proyecto implícito de cambiar el modelo
de enseñanza que se seguía en muchos universidades europeas, en la cuales el
estudiante pasaba por ser alguien que no participa activamente en su formación, y que
se limita a asistir a clase, tomar una serie de apuntes que el profesorado dicta, y
prepara los exámenes. Un modelo, en fin, basado enla adquisición de una serie de
conocimientos que se supone básicos para el titulado.
Con Bolonia, se intenta perfilar un nuevo modelo de estudiante, que sea
responsable de su propia formación, que tenga un actitud proactiva, y que se capaz de
adquirir, además del conocimiento, un conjunto de capacidades transversales que le
van a ser muy útiles cuando pase a desempeñar la profesión que ha elegido. En este
modelo ideal, se trata de que el estudiante adquiera la capacidad de trabajar en grupo,
tenga una actitud crítica constructiva, aprenda a manejar información de muchas
fuentes, etc. En este modelo ideal, la evaluación final de los conocimientos,
competencias, habilidades, planteados como objetivos a conseguir en el diseño de las
titulaciones, es el resultado de un proceso en el que casi constantemente el estudiante
debe poner a prueba mediante evaluaciones parciales. Este era, en fin, el objetivo del
proceso denominado de evaluación continua que se puso en marcha en muchas
universidades, entre ellas la propia UNED.
Lamentablemente, un enfoque tal, para que tenga ciertas garantías de éxito, debe
tener un entorno que lo facilite: grupos pequeños de alumnos que permitan a los
profesores un seguimiento de los mismos, y en los que se pueda mezclar las
tradicionales clases magistrales con seminarios de discusión y debate, sitios donde
realizar prácticas, formación de grupos pequeños para realización de trabajos
conjuntos, etc. En un entorno así, es posible llevar a cabo un proceso de evaluación
continuado en el tiempo, en donde se sometan a prueba conocimientos, capacidades y
todo aquello que hace que un estudiante se convierta en un buen profesional.
En la universidad española actual, pocos son los centros que pueden permitirse
desarrollar este enfoque. En el caso de la UNED, se puede afirmar que es casi
imposible. Asignaturas, sobre todo en los primeros cursos, que, en algunos casos,
superan los diez mil alumnos (muchas están entre los dos mil y los cinco mil), para
cuyo seguimiento se necesitaría una legión de profesores que la economía de la
universidad no se puede permitir. En estas condiciones, las pruebas de evaluación
continua que se han implantado se ha convertido, en el mejor de los casos, en una
especie de simulacro de lo que va a ser la evaluación final y es, pues, muy difícil que
haya una incidencia notable en los resultados académicos.
En nuestro estudio se apuntan indicios de que puede haber relación entre realizar
las pruebas de evaluación tal como están configuradas y el rendimiento. No obstante,
en la única variable, de todas las analizadas, en que esta influencia es notoria, es en la
propia tasa de evaluación (variable que denominada PEV, en la lista inicial de
variables), que se manifiesta en todas las ramas en que se encuadran las asignaturas.
En el resto de variables, el efecto es muy difuso. Tomado aisladamente el factor de
participar o no en las PEC, produce la impresión de que sí hay diferencias en casi
todas las variables, pero en cuanto se cruza con las rama de conocimiento este
resultado ya no es sostenible estadísticamente; en algunas ramas, hay variables de
las estudiadas que muestran diferencias significativas, en otras ramas son otras las
variables. En la Tablas 3.2 y 3.3 se resumen claramente este efecto disperso de la
influencia de las PEC en las variables de estudio dentro de cada rama de
conocimiento.
No obstante, la influencia determinante en esta variable (tasa de evaluación) tiene
un efecto colateral nada desdeñable. Todos los análisis de rendimiento realizados
anualmente durante años, demuestran que uno de los puntos débiles de las
universidades a distancia es la baja tasa de evaluación, que en la mayor parte de las
ocasiones no supera el 50%. Sin embargo, la tasa de éxito (evaluaciones superadas
frente a presentadas) es razonablemente alta, y excepto los estudios de ingeniería, en
el resto de estudios puede cifrarse por encima de 75%. De modo que en conjunto, si el
hecho de hacer las PEC supone una mayor tasa de evaluación, este efecto se
trasladar a la tasa de rendimiento final (tasa de evaluación por tasa de éxito).
También se ha visto otro efecto delas PEC, éste relativo a la satisfacción con los
equipos docentes manifestada por los estudiante, lo cual debe ser tomado en
consideración, pues es uno de los elementos que las agencias de evaluación que
llevan a cabo el seguimiento de las titulaciones consideran relevante, pues cuantifica
el estado de opinión de los llamados “clientes” en el argot de los sistemas de calidad.
Han trascurrido sólo tres años desde que comenzó el nuevo sistema de estudios de
grados en la UNED, primero con 13 grados implantados y en la actualidad se imparten
un total de 27. Quizás es necesario que transcurra un período de tiempo mayor para
determinar si estos resultados obtenidos en estos dos años analizados se consolidan y
se observan mejores resultados en aquellas variables de rendimiento en que los
indicios que ahora se observan se conviertan en evidencias.
“DISEÑO DE UN SITIO WEB COMO HERRAMIENTA FORMATIVA PARA LOS
ESTUDIANTES DE LA UNAD PERTENECIENTES
A LA ETNIA ARHUACA”
Autores: MARDELIA PADILLA SANTAMARÍA
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Colombia
Resumen
La pertinencia y la calidad de este proyecto se enfocan en un sitio web con
fines formativos para los estudiantes de pregrado y de educación permanente
de la UNAD pertenecientes a la etnia arhuaca. En ese sentido, el fin formativo
se centra en que los procesos de aprendizaje a distancia no sean un mero acto
mecánico, sino que precise de la creación de unas condiciones diversas
ajustadas a la realidad cultural del contexto local, para que experimenten
procesos de inclusión a la sociedad global del conocimiento, mediante el
manejo de las tecnologías de la información y la comunicación.
De manera complementaria, dentro del sitio web, se diseñó un traductor que ha
permitido establecer relaciones aproximadas de significados entre la lengua
ikun y el español. Por tal causa, está dispuesto el ámbito de actuación para
proponer mediaciones formativas en lengua propia. Y por lo tanto, el traductor
ha fomentado en la etnia arhuaca el uso de préstamos lingüísticos y xenismos
propios de la sociedad global del conocimiento, lo que generará una
aprehensión de términos y metalenguajes necesarios para comunicarse por
internet y demás tecnologías de la información y la comunicación, a la vez que
se ha reducido la brecha digital en la etnia.
Por consiguiente, el diseño del sitio web ha desarrollado ambientes virtuales de
aprendizaje en donde los recursos sincrónicos y asincrónicos se han
constituido en los medios pedagógicos para generar competencias
comunicativas lingüísticas y competencias digitales en los grupos étnicos
involucrados.
Abstract
The importance and aim of this project is focused on a website with training
purposes for undergraduate students and permanent education of UNAD,
belonging to arhuaca ethnicity. In this regard, the main training is focused on
distance learning processes are not a mere mechanical act, but it needs the
creation of various conditions adjusted to the cultural reality of the local context
undergoing the processes of inclusion to global knowledge society through the
management of information and communication technology.
In addition, this website has a translator which has helped to establish
approximate relationships of meanings between ikun and spanish languages.
For this purpose, it is arranged the scope to propose training mediation in their
own language. Hence, the translator has encouraged in the arhuaca ethnicity
the usage of loanwords and xenismos belonging to global knowledge society,
which will generate an apprehension of terms and metalanguages needed when
communicating by Internet and other information and communication
technologies, while it has reduced the digital divide on ethnicity.
Therefore, this website has developed virtual learning environments where
synchronous and asynchronous resources have become pedagogical means
for fostering linguistic communication skills and digital competences in ethnic
groups involved on it.
Planteamiento Del Problema
La UNAD tiene más de 100 estudiantes indígenas matriculados en pregrado y
en educación permanente en la Zona Caribe (Oficina de Registro y Control,
2011). Los estudiantes pertenecen a la etnia indígena arhuaca, quienes hablan
ikun, su lengua nativa. Precisamente, esa necesidad de bilingüismo para
acceder a una formación formal y superior, se constituye en una condición
relevante; pero igualmente tanto el español aprendido como la lengua ikun
resultan insuficientes cuando se involucran con el metalenguaje de la sociedad
global del conocimiento.
De esta forma, encontramos que palabras como „hardware, computador, etc‟
son préstamos lingüísticos en el español e inexistentes en lengua nativa, lo
cual origina „brechas de significados‟‟ que según Chomsky, “El sistema
nervioso central y la corteza cerebral están biológicamente programados no
sólo para los aspectos fisiológicos del habla sino también para la organización
del lenguaje mismo”. Continúa afirmando Chomsky en su teoría sobre el
innatismo, que “La capacidad de organizar las palabras según sus relaciones
mutuas les es inherente”; por consiguiente, si las palabras no existen en una
lengua, tal capacidad es nula. El uso del lenguaje según Chomsky, es creativo,
innovador, es algo más que la mera respuesta ante un estímulo, como sugería
el modelo conductista, y en el caso de la etnia arhuaca tal falta de respuestas,
de significantes y significados inexistentes, los aleja ostensible y
desmedidamente de las competencias comunicativas lingüísticas y las
competencias digitales requeridas por la sociedad global del conocimiento.
En este sentido, si ellos reciben una formación en lengua nativa, sería más fácil
la socialización de los préstamos lingüísticos y de los xenismos para que
puedan asimilarlos de una manera adecuada y promover su inclusión a la
sociedad global del conocimiento. En consecuencia, la etnia arhuaca, aparte de
aprender el español, también tendrían que desarrollar habilidades
comunicativas con los préstamos lingüísticos y xenismos. Por esta razón,
estamos trabajando a profundidad en esta adquisición para alcanzar lo que
afirma Chosmky acerca de que la capacidad lingüística es innata en alguna
medida; y cree que lo es la propia gramática que nace con nosotros como parte
de nuestro material genético, y piensa que en el cerebro hay un centro
separado para el lenguaje.
Conforme a esta teoría, se tienen que vincular al pensamiento y a la lengua
ikun más préstamos lingüísticos y xenismos para que pueda existir la
posibilidad la construcción de la “realidad” desde el momento “realizativo” del
entendimiento intersubjetivo-lingüístico, (Habermas, 1981); y adicionalmente a
lo declarado por el Marco Común Europeo de lenguas (2002) acerca de que
“La expansión de la experiencia lingüística en entornos culturales no queda
confinada en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que
desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los
conocimientos y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan”.
Por tal razón, si extrapolamos estos conceptos, tendríamos que implementar
unas mediaciones pedagógicas para superar el desfase existente entre la
lengua ikun, con aproximadamente 4.000 palabras ancestrales (Zalabata,
2007) y las más de 300.000 del español (RAE, 2009), en donde el contraste del
metalenguaje usado por la sociedad global del conocimiento es obvio. Por
consiguiente; con esta „brecha de significados‟, la acción comunicativa de
Habermas, la cual se refiere a la interacción de por lo menos dos actores
capaces de desarrollar un lenguaje y una acción que establecen una relación
interpersonal, lo cual ha originado cierta dificultad en la comunicación exterior
en la etnia arhuaca.
Es inevitable pensar que si una persona arhuaca desea ingresar a la educación
formal o superior, estaría en desventaja por su condición milenaria de no tener
más de 4.000 palabras en su léxico ancestral, provenientes de una ley de
origen con una lengua nativa muy propia. Por tal razón lingüística, es
imperativo pensar en la dificultad existente para adquirir las competencias
comunicativas y las competencias digitales que demanda la sociedad global del
conocimiento para gestionar el conocimiento mediante el uso formativo de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Complementando todo lo anterior, se tiene la prospectiva de mediar tutorías en
lengua nativa ikun soportadas por el traductor al castellano. Mediante este
recurso, se le ha dado a los mediadores la posibilidad y la probabilidad de que
esta fuese más significativa, colaborativa y solidaria, ya que desde un
comienzo, se estaría motivando a los estudiantes involucrados en el proceso
formativo. Y se está reforzando el uso de la lengua con fines formativos.
Es notable resaltar que la etnia arhuaca, para efectos de acceder a procesos
formativos de educación superior o permanente, sus jóvenes y adultos en edad
extraescolar, que buscan alfabetización básica tradicional y digital (se debe
enfatizar que se consideran letrados en su lengua nativa, pero analfabetas en
la sociedad de habla español, y más aún en la sociedad global del
conocimiento que también se comunica en inglés) deben hablar español,
lengua oficial de los procesos formativos colombianos; de lo contrario, no
tienen la oportunidad de acceder a una educación de calidad y obtener un título
en educación formal.
Marco Teórico
En la medida en que los grupos étnicos han resurgido, se ha incrementado la
preocupación por acceder a la educación superior y a una educación
permanente de calidad que se ajuste más a sus necesidades y requerimientos
culturales, también es evidente que esta visibilización les ha traído una
amenaza aculturizadora permanente, entre ellas, la brecha digital por la falta de
aprehensión y comprensión de términos propios de la sociedad global del
conocimiento y de las nuevas TIC.
Es difícil que las instituciones de orden superior se ajusten a las necesidades
específicas de los grupos étnicos por su función sustantiva por obedecer
cánones y criterios de carácter internacional cuya tendencia es homogenizar y
pavimentar culturas propias o consideradas inferiores (García, 2000) y en este
sentido el principio formativo y la intencionalidad pedagógica fluye hacia las
culturas autodenominadas „superiores‟ y excluyentes de grupos étnicos
minoritarios, situación que genera brecha digital por excluirlas del sistema.
Por otra parte, como lo expresa el Artículo 57 de la Ley 115 de 1994, “En sus
respectivos territorios, la enseñanza de los grupos étnicos con tradición
lingüística propia será bilingüe, tomando como fundamento escolar la lengua
materna del respectivo grupo”. Complementando lo anterior, Landaburo (1996),
afirma que “Si la formación es en lengua propia, el interés por aprender y
alcanzar el conocimiento es más significativo”.
Lo cual originará varias motivaciones intrínsecas agregadas, ya que aparte de
recibir formación en la lengua propia respectiva, se están fomentando
competencias comunicativas lingüísticas y competencias digitales; como
también la motivación por alfabetizarse en lengua propia y la posibilidad de ser
bilingües aprendiendo el español como segunda lengua, esto es, se está
estimulando el bilingüismo desde esta perspectiva.
Todo lo anterior se mediará por el sitio web (figura 1), el cual se presenta como
una opción creada y planeada bajo la cosmogonía de la etnia arhuaca,
teniendo a la lengua ikun como el principal referente de esta categoría.
Adicionalmente, la lengua oficial del sitio web es en ikun; por consiguiente, las
OVAS, los recursos sincrónicos y asincrónicos y todo el material escrito en el
sitio están en esta lengua.
Figura 1
Según lo anterior, es necesario involucrar en el diseño del sitio las importantes
transformaciones de las acciones y movilizaciones de los actores étnicos que
promulgan didácticas y pedagogías propias como verdaderas representaciones
simbólicas, Foucault (2001).
Antecedentes
La comunicación es inherente a la creación del ser humano, como respuesta a
la necesidad de un diálogo fundamental, mediante el cual los hombres
participan de un mismo entorno, de un único destino y de una similar vocación
personal, no obstante las diferencias sociales y la diversidad cultural de los
distintos sectores de la sociedad son factores relevantes en dicho proceso.
Desde entonces, los arhuacos a través del diálogo de la tradición oral han
producido, interpretado e intercambiado experiencias, conocimientos y valores
que han posibilitado conocer y transformar su naturaleza, su estructura social y
su misma cultura para humanizarlas, de tal manera que les ha permitido la
personalización de cada uno de ellos, han socializado la sabiduría ancestral y
se han dignificado ante sus dioses y sus semejantes. Es decir, la tradición oral
a través de la lengua ikun, ha fomentado la comunicación con un sentido
pedagógico y una intencionalidad formativa, plasmada en el Etnopei (Zalabata,
2001), lo que los ha convencido para asumir la pervivencia desde una
cosmogonía propia, con un modelo de vida y desarrollo basado en un
conocimiento milenario, de acuerdo con los ideales arhuacos, sin desconocer
los avances de la cultura occidental; mediante la preservación y fortalecimiento
de todos sus componentes culturales, su estructura social y conocimientos
científicos y tecnológicos que muchas veces se ha constituido en fuente de la
propia existencia. La lengua ikun ha asumido préstamos lingüísticos y
xenismos del español por carecer de algunas, como „aguja‟, „clavo‟, etc.
Un préstamo lingüístico se refiere a una palabra de un idioma que fue tomada o
prestada con poca o ninguna adaptación de otro idioma, por la influencia
cultural de los hablantes de dicho idioma. Y un xenismo es un extranjerismo
que hace referencia a una realidad ajena a la lengua y a la comunidad
receptora que es incapaz de encontrar un equivalente. Por ejemplo, lord,
samurai, sir, ayatolá, talibán, yihad.
Por otro lado, la sociedad global del conocimiento muestra su metalenguaje
derivado de una gestión del conocimiento, que ligada a las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, han producido muchos préstamos
lingüísticos y xenismos en el mismo español; y si se extiende a la lengua ikun,
se maximizan en su falta de significados aproximados o términos similares. Por
ejemplo, tecnología, sitios web, internet, hipervínculo, chat, foro, computador,
hardward, software, mouse, informática, interacción, portafolio, sincrónico,
asincrónico, competencia, digital, archivo, documento, teclado, etc.
Préstamos Lingüísticos Y Xenismos En La Lengua Ikun
La educación propia la administran las autoridades arhuacas, y los estudiantes
de la UNAD con el apoyo de este proyecto, han definido los préstamos
lingüísticos y xenismos con el fin de incorporarlos a su lengua; ya sea dando
definiciones a los mismos en lengua ikun o pronunciándolas de igual forma a la
original. En consecuencia, el primer paso para generar competencias
comunicativas ha sido el uso del sitio web para incorporarlas al pensamiento
arhuaco y vincularlas con la lengua ikun, a través del traductor.
Generación de competencias comunicativas
En el transcurso de la explicación de las palabras ajenas o inexistentes en
lengua ikun, los estudiantes iban generando la explicación aproximada de las
mismas o simplemente se les hacía la explicación del significante y significado
para realizar la respectiva transferencia de los términos y promover la habilidad
de usar los recursos de la lengua de forma que no fueran sólo lingüísticamente
correctos, sino también, socialmente apropiados (Oliva, 1998).
Así mismo, el traductor del sitio web ha permitido en la etnia arhuaca el
conocimiento que les ha permitido utilizar el lenguaje como instrumento de
comunicación en su contexto social determinado, (Perez, 1996).
Como es un concepto dinámico basado en la negociación de significado entre
los interlocutores, la etnia arhuaca deberá usar los préstamos lingüísticos y los
xenismos aplicables tanto a la comunicación oral como a la escrita en lengua
ikun para poder interactuar con el metalenguaje tanto de la sociedad del
conocimiento y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; lo
que permitirá la actualización de conocimientos en su contexto y en su ámbito
particular.
Por consiguiente, la herramienta se ha organizado según los tres componentes
descritos por el Marco Común Europeo de Lenguas (2002): sociolingüístico
(aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso de la lengua ikun),
lingüístico (abarca los sistemas léxico, fonológico, sintáctico y las destrezas y
otras dimensiones de la lengua ikun como sistema) y pragmático (la interacción
por medio de la lengua, así como todos los aspectos que apoyan la
comunicación); cada uno de los cuales consta de tres elementos: unos
conocimientos declarativos ("Conceptos": un Saber), unas habilidades y
destrezas ("Procedimientos": un Saber Hacer) y una competencia existencial
("Actitudes": un Saber Ser).
Generación de competencias digitales
En cuanto a este punto, se recurre a La Comisión Europea (2005) para definir
esta competencia como el “Uso seguro y crítico de las tecnologías de la
sociedad de la información para el trabajo, la educación, el ocio y la
comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el
uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e
intercambiar información, comunicarse y participar en redes de colaboración a
través de Internet”. En consecuencia, el sitio web ha fomentado competencias
digitales a través del recurso sincrónico como el chat, asincrónico como el foro,
y el mismo traductor.
EL SITIO WEB COMO EMPODERAMIENTO SISTÉMICO
Como se ha mencionado anteriormente, el sitio web con sus diferentes
recursos sincrónicos y asincrónicos (figura 2) se constituye en el medio que
asegure a los arhuacos un proceso real de inclusión formativa.
Figura 2
Por consiguiente, el sitio web está disponible para proceder al empoderamiento
de los estudiantes arhuacos, para que perfeccionen el mismo, incluyendo sus
criterios y métodos formativos propios. Para tal fin, los estudiantes arhuacos
involucrados en el proyecto, han identificado algunos préstamos lingüísticos y
xenismos tanto de uso cotidiano como involucrados en la sociedad global del
conocimiento.
Por tal razón, el empoderamiento es la expansión en la libertad de escoger y de
actuar se está haciendo de tres formas:
1) Acceso a la información: con esta acción los arhuacos tienen acceso a la
información. De esta forma están mejor preparados para aprovechar las
oportunidades, obtener servicios, velar por sus derechos, negociar eficazmente
y controlar las acciones del estado y de los actores no estatales.
2) Inclusión y participación: esta pregunta hace referencia sobre el quién:
¿Quién está incluido? En nuestro caso la etnia arhuaca; y la participación se
refiere a la pregunta sobre el cómo: ¿Cómo están incluidos los arhuacos y qué
papel juegan? Este paso les asegura la construcción de un compromiso hacia
el cambio.
3) Capacidad étnica propia para organizarse: como pueblo indígena ya están
organizados desde la Ley de Origen para velar por su supervivencia antes y
después de la decolonización.
Esta capacidad étnica para organizarse se refiere a la capacidad que tienen
para trabajar de manera colaborativa; ahora, tendrán que hacerlo con fines de
reducir la brecha digital con la sociedad global del conocimiento utilizando las
TIC.
Plan De Intervención
Con el diseño del sitio web etnoformativo como herramienta para fines
didácticos se ha generado competencias digitales y competencias
comunicativas lingüísticas entre los estudiantes arhuacos de la UNAD en el
ámbito de las buenas prácticas para la inclusión de esta etnia en el manejo
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Intervención específica
• El sitio web etnoformativo en lengua ikun les ha permitido el manejo de
los recursos de las TIC.
• Ha promovido competencias digitales en los arhuacos utilizando recursos
sincrónicos y asincrónicos (figura 3).
Figura 3
• Se han desarrollado actividades interactivas de doble vía que han
promovido acciones comunicativas lingüísticas de nuevas palabras para el
manejo adecuado y pertinente de las TIC.
• Se diseñó el Traductor para realizar traducciones desde la lengua ikun al
español. (Figura 4).
Figura 4
RESULTADOS OBTENIDOS
El resultado es un sitio web con recursos sincrónicos y asincrónicos, entre ellos
un traductor ikun-español que les está permitiendo a los Arhuacos acceder a
los préstamos lingüísticos y xenismos propios de la sociedad global del
conocimiento y de las nuevas TIC para generarles competencias digitales y
competencias comunicativas lingüísticas. De manera conexa están
familiarizándose y preparándose con el léxico, los recursos y las herramientas
de las TIC, lo cual les está facilitando la formación requerida por la sociedad
global del conocimiento.
Préstamos lingüísticos y xenismos
La tabla 1 muestra los préstamos lingüísticos y xenismos productos del
proyecto del sitio web. En un sector considerable de la etnia arhuaca estas
palabras le dan una pronunciación ancestral y otro sector las pronuncian en
español. Por tal razón, algunos dicen “masite” refiriéndose a la hoja afilada de
acero empleada para cortar; otras personas de la misma etnia, dicen
“machete”, lo importante es que entre ellos identifican el significado.
Aún existe la polémica en cuanto a la unificación en pronunciación de estos
préstamos y xenismos; por tal razón, algunas palabras se escriben entre
comillas, como el caso de “computadora” que se pronuncia igual en ambas
lenguas. En este sentido, algunas palabras tienen su equivalente o su
significado en la lengua ikun, pero se sigue pronunciando la versión española,
en lugar del significante ikun; por ejemplo, para declarar la hora “-ras ocho zuni
(son a las ocho)”; en lugar de decirlo en ikun: - abewa zuni.
En la medida de lo posible, se formalizarán y ampliarán los préstamos
lingüísticos y xenismos en el vocabulario ikun, para buscar su significado en
ikun, fortaleciendo así mismo la lengua ikun. En la tabla 1 se relaciona el listado
de préstamos lingüísticos y xenismos construidos en consenso con los
estudiantes arhuacos y luego en castellano.
Tabla 1
IKUN ESPAÑOL IKUN ESPAÑOL
abogadu abogado
afurechu afrecho
akusa aguja
ákuta acta
aniyu anillo
aradu arado
aránbiri alambre
archiwu archivo,
arekwera escuela
aremeriw remedio
arepa arepa
areti arete
arikóturu helicóptero
arkarde alcalde
armasen almacén
aró arroz
arowa arroba
asaron azadón
aseyti aceite
asúkuru azúcar
atraku atraco
awión avión
awintana ventana
bakasión vacaciones
banka banca (asiento)
banku banco
bañu baño (inodoro)
barde balde
bariya varilla
bateria batería
benenu veneno
berdura verdura
biriyu brillo (lavaplatos)
biságura bisagra
bisikureta bicicleta
bonbiyu bombillo
borsa bolsa
bokadiyu bocadillo
boteya botella
boyu bollo
bota bota
botón botón
borsiyu bolsillo
brusa blusa
borichi boliche
chaketa chaqueta
chankureta chancleta
chiwa chivo
chofer chofer , conductor
chonpa chompa
chupu chupo
diñón riñón
diosu Dios
disku disco
diwerari liberal
diwisión división (aritmética)
edifisiw edificio
enfermeru enfermero
enpanada empanada
ensarada ensalada
eskópuru escoplo
espada espada
estasión estación
esteriya esterilla
estiriwu estribo
estriwera estribera
eskusaw escusado
eskusa excusa
estufa estufa
fa fab (jabón polvo)
fajón fajón
fábrika fábrica
firma firmar
fiansa fianza
fietu fiesta
fóforo fósforo
furenu freno
furanera franela
ganchu gancho
gasiosa gaseosa
gasorina gasolina
gayeta galleta
gera guerra
gitara guitarra
gisu guiso
godu godo
goru gorro
gowernador gobernador
gurawadora grabadora
gwacharaka guacharaca
iguresia iglesia
irasa hilaza
iro hilo
jabonu jabón
jacha hacha
janka anca
jaru jarro
jatu hato
jieru hierro
jorminante fulminante
joru forro
joku foco
jusiri fusil
jugu jugo
jwewe jueves
kachaku cachaco
kachareru cacharrero
kachasu cachazo
kachu cacho
kachucha cachucha
kafé café
kaja caja
kajeru cajero automático
kajón cajón
kama cama
kamisa camisa
kamiya camilla
kántura cántara
kapuchinu capuchino
karderu caldero
kardon cardón
karera escalera
karetera carretera
karga carga
karibe Caribe (marca de licor)
karo carro
karpa carpa
karta cartas
kartera cartera
karterera cartelera
kartiya cartilla
kartón cartón
kasiki cacique
kaskaron cascaron de recalzar
kaskota cascota
katáwiri catabre
kawchu caucho
kawirdu cabildo
kawurestu cabestro
káwure cable
kaye calle
kesu queso
kintari quintal
kiro kilo
komunidá comunidad
koncha concha
konfite confite
kordion acordeón
korea correa
koredera corredera
koregiw colegio
korgati Colgate
kormiw colmillo
koton cotton
kristu Cristo
kuchara cuchara
kumari comadre
kuneju conejo
kunpari compadre
kupitre pupitre
kurarina curarina
kurí cuy
kurikan curricán
kurmena colmenas
kursu curso o aprendizaje
kurusu cruz
kusiw cuchillo
kundawu candado
kunowa canoa
kurawu clavo
kurena cadena
kursonu pantalones
kursonusiyu pantaloncillo
kuwayu caballo
kwadernu cuaderno
kwaoru cavador
kwentu cuento
kweru cuero
maésturu maestro
mákina máquina
mangera manguera
manta cobija
manu manija
mapa mapa
maretin maletín
marsu marzo
martiwa martes
masa masa(maíz cocinado)
masite machete
masu mazo
mareja madeja
martiyu martillo
mayu mayo
medaya medalla
médiku médico
meria media, polaina
mesa mesa
méturu metro
miérkune miércoles
mir mil
misa misa
miyon millón
moraw morado
motor motor
mureta muleta
murinu molino
murunu moruno
músika música no propia
nawaja navaja
nayru nylon
nesiw necio
nota nota (carta, calificación)
odontórugu odontólogo
onsa onza
ora hora
oro oro
ortarisa hortaliza
oya olla
paketi paquetes
pan pan
panera panela
pantareta pantaletas
pantaya pantalla
pañweru pañuelo
paperi papel
pari padre o cura
payrinu padrino
porisia policía
paroma paloma
pasta espagueti
patu pato
payra paila
pechu pecho
períkura película
periodiku periódico
peroru perol
pesu pesa/peso
peturoriw petróleo
peyon pellón
piku pico, pisco (pavo)
pimienta pimienta
pisu piso
pomada pomada
portón portón
posiyu pocillo
prástiku plástico
presidenti presidente
profesor profesor
promasa promasa
promu plomo
proyékuto proyecto
pruma pluma
puntari puntal
purganti purgante
pursiá pulsear
puratu plato
pwenti puente
radiw radio
ramienta herramienta
rana ruana
ránpura lámpara
rapi lápiz
rapiseru lapicero
rasa raza
rata lata
reborbe revólver
régura regla
reguramentu reglamento
repoyu repollo
reró reloj
resta resta en aritmética
reunión reunión
rey ley / rey
rima lima
rínpidu límpido
ríwura libra
ríwuru libros
roku loco
rona lona
rúniba‟ lunes
rura rula
saku costal
sanaoria zanahoria
sanbrea asamblea
sáwiri sable
sebu cebo
segeta segueta
sekuretariw secretario
sementeriw cementerio
sementu cemento
sepiyu cepillo
seruchu serrucho
seyu sello
sia silla (montura)
sien cien
sigariyu cigarrillo
síguru siglo
sincha cincha
sirkurari circular, carta u oficio
siya silla (asiento)
sordaw soldado
sordu sordo
suma suma (aritmética)
sunburenu sombrero
supatu zapato
tanki tanque
tasa taza
tawaku tabaco
táwura tabla
tawureru tablero
terewisor televisor
termu termo
teteru tetero
tienda tienda
tijera tijeras
tínbure timbre
titipon titipón
tomate tomate
tordu toldo, toldillo
torniyu tornillo
torta torta
toru toro
tuwu tubo
turapichi trapiche
twaya toalla
twerka tuercas
warapu guarapo
wera velas
widew video
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Habermas
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http://www.laenfermerahoy.com.ar/articulo.php?id=85. Empoderamiento
“Hacia una nueva generación de
sistemas e-learning”
Autores: Horacio C. Loyarte María Victoria Paredes
Universidad Nacional del Litoral
Argentina
Palabras claves:
e-learning, educación a distancia, open source, repositorios digitales, modelos
educativos.
Resumen
Los sistemas e-learning han liderado el acceso a la educación multiplicando la
oferta en niveles insospechados hace pocos años atrás, basando su éxito en los
avances de las tecnologías de la información, la adopción universal de los servicios de
Internet, la flexibilidad de tiempo y lugar y el menor costo. La oferta educativa y la
demanda de formación se han multiplicado desde hace 20 años en todo el mundo y
podemos considerar que en la actualidad ha madurado la 2da generación de sistemas
e-learning, en la cual no se han salvado las problemáticas de la educación a distancia
ni se han cumplido todas las expectativas que las TICs han generado en los entornos
educativos.
El presente trabajo propone realizar un mirada prospectiva sobre el futuro de la
educación a distancia en el mundo y en nuestra región, planteando las tecnologías y
servicios emergentes, el rol de las instituciones, los desafíos a enfrentar y los
inconvenientes a resolver por la nueva generación de los sistemas e-learning.
La nueva generación incorporará las nuevas tecnologías emergentes, pero es
esencial que una nueva generación de los sistemas e-learning proponga nuevos
modelos educativos y abandone el viejo sistema de fábrica (modelo de Ford) de la
educación presencial que muchos formadores continúan utilizando con nuevos medios
electrónicos. Para ellos es esencial poner énfasis en la formación de formadores y
promover políticas educativas que faciliten la incorporación de estos nuevos modelos.
¿Cuáles son las bases de estos nuevos modelos educativos? ¿Cómo incorporar
las tecnologías emergentes para mejorar la calidad de las propuestas a distancia?
¿Cómo capacitar a los docentes que forman a distancia? ¿Cómo mejorar en la región
el acceso y la difusión de contenidos? ¿Qué políticas y normativas del Estado pueden
contribuir a mejorar el acceso a la educación utilizando los sistemas e-learning? Las
respuestas a estas cuestiones marcarán la mayor o menor tasa de mejora en el
acceso a la educación y en la calidad de los sistemas educativos de nuestras
sociedades.
Abstract
E-learning systems have led to education access multiplying the offer in a few years
ago. It has based its success on the progress of information technology, the universal
adoption of Internet services, the flexibility of time and place, and lower cost for
students. Educational offer and training demand have increased for 20 years around
the world and we can consider that today has matured 2nd e-learning systems
generation. The current e-learniing systems have not been spared the problems of
education distance nor have fulfilled all expectations that ICT have generated in
educational environments.
This paper intends to undertake a prospective outlook on the future of distance
education in the world and in our region, considering emerging technologies and
services, the role of institutions, the challenges ahead and to solve problems by the
new generation of e-learning systems.
The new generation will incorporate emerging technologies, but it is essential that a
new generation of e-learning systems propose new educational models and abandon
the old factory system (Ford model) which many teachers often use with new electronic
media. Consequently t is essential to emphasize the training of trainers and promote
educational policies that facilitate the incorporation of these new models.
What are the bases of these new educational models? How to incorporate
emerging technologies to improve the quality of proposals at a distance? How to train
e-learning teachers ? How to improve in the region access and distribution of content?
What policies and regulations of the State can contribute to improving access to
education by using e-learning systems? The answers to these questions will make a
higher or lower rate of improvement in education access and the quality of educational
systems in our societies.
Introducción
La posibilidad de educar y aprender sin distancias, en horarios flexibles y con los
servicios de comunicación de Internet, ha hecho que en 20 años los sistemas de
educación a distancia a través de medios electrónicos (e-learning) estén presentes en
casi todas las universidades del mundo. Por su parte, las múltiples posibilidades de
interacción, las diversas formas de representar contenidos y la creciente industria de la
ingeniería del software basada en tecnología web, pone en juego en forma constante
nuevas herramientas y plataformas para experimentar y utilizar en las propuestas
educativas.
En este contexto, algunos autores distinguen dos generaciones de sistemas e-learning
y discuten si estamos en presencia de una nueva generación. Nadie duda de las
incesantes irrupciones de nuevos dispositivos tecnológicos, mejoras en los servicios
de conectividad y mejores aplicaciones de software, pero la adopción e integración de
estas nuevas tecnologías no siempre se acompañan de innovaciones en el campo
educativo del e-learning. Quizá porque al incorporar nuevos medios tecnológicos a un
concepto o actividad es común tratar de emplear la nueva tecnología basándonos en
paradigmas conocidos.[1]
Por lo anterior es posible pensar y plantear una visión del futuro inmediato del e-
learning y qué aspectos definen una nueva generación de estos sistemas. Existen
cambios notables no solo en lo tecnológico que implicarán nuevos modelos para la
educación a distancia. Por ejemplo el rol de muchas instituciones gubernamentales,
educativas y para-académicas.
Pero si hablamos de una nueva generación de sistemas e-learning debemos pensar
en cambios de paradigmas en el campo educativo. Hasta el presente los modelos
educativos no han tenido grandes cambios a pesar de todas las novedades
tecnológicas involucradas.[12]
La evolución de los sistemas e-learning
La educación a distancia empleando medios electrónicos (e-learning) ha evolucionado
en forma notable con la incorporación de los servicios de Internet a principios de le
década de 1990. Podemos mencionar una 1er generación de los sistemas e-learning
donde la novedad era la posibilidad de entrega de material didáctico en formato digital
(en muchos casos dicho material no difería del utilizado en los cursos presenciales),
las páginas web estáticas con pocas o nulas posibilidades de interacción y el e-mail
como el principal servicio de comunicación para docentes y estudiantes. La irrupción
de las nuevas tecnologías de la Información y las comunicaciones (TIC) con el
irresistible deseo de adopción por parte de los usuarios y sus claras posibilidades de
aplicación en los entornos educativos llevó a utilizarlas rápidamente sin pensar en
nuevos modelos educativos o innovaciones pedagógicas (y andragógicas). Esta nueva
modalidad no ha estado exenta de inconvenientes y sus consecuentes críticas.
A fines de la década de 1990 se afianzan las primeras plataformas o entornos virtuales
de aprendizaje (VLE) y los sistemas de gestión del aprendizaje (LMS), hoy integrados
en casi todos los productos de su tipo y dan lugar a la 2da generación de sistemas e-
learning. Durante la 1er década de este siglo organismos internacionales comienzan a
definir estándares para distribución de contenidos (standard learning objetcts) y
muchas instituciones educativas diseñan o utilizan repositorios de objetos de
aprendizaje. El open source surge como competidor serio a la compañías de software
que exigen licencias para uso de sus productos. La web 2.0 rompe el paradigma de la
web estática o unidireccional; ahora millones de usuarios generan contenidos en la
web. Las redes sociales definen nuevos modelos de comunicación e interacción. Los
sistemas e-learning tratan de incorporar estas innovaciones. [1]
¿Donde estamos hoy? El e-learning se ha esparcido por el globo e involucra a
instituciones educativas, corporaciones y empresas. La educación a distancia de 2da
generación ha mejorado la gestión de contenidos y de los alumnos. El diseño
instruccional sirve de guía a los educadores… y no mucho más. Los modelos
educativos utilizados a distancia intentan emular con frecuencia el aula tradicional con
resultados poco alentadores, el sesgo conductista de la enseñanza ha sufrido pocos
cambios a través de las innovaciones tecnológicas.
Inconvenientes de los sistemas actuales de e-learning
El e-learning ha generado fuertes expectativas debido a su intima relación con las
TICs. La inducción es obvia: si las TICs han revolucionado nuestra sociedad, el
aprendizaje basado en estas herramientas también será revolucionario. Pero esto no
ha ocurrido. A pesar de la aparición de nuevos medios y servicios tecnológicos,
mejores aplicaciones de software y ampliarse la conectividad, los modelos educativos
empleados en la enseñanza se han modificado poco y nada. [cabero]
¿Cuales son las causas? Veamos algunas posibles respuestas a esta cuestión.
Nuestros docentes no han sido preparados para buscar, seleccionar y facilitar material
educativo, y adaptarlos a nuevos modelos pedagógicos. Mucho menos para editar y
crear aplicativos digitales. A esto debemos sumar que casi todo el cuerpo de
educadores está formado por inmigrantes digitales, con un fuerte arraigo hacia la
cultura educativa basada en el modelo de fábrica o de Ford, característica de la
educación presencial.
El gran avance en la personalización de servicios que proveen las nuevas
tecnologías apenas está presente en el e-learning. No se han impuesto modelos
educativos innovadores centrados en quien aprende.
A su vez, el tiempo requerido por un educador para administrar y conducir un curso
a distancia puede ser de 4 a 10 veces el tiempo necesario para un curso tradicional. Y
ese incremento de trabajo no suele ser compensado económicamente.
Las instituciones educativas recelan de las propuestas educativas a distancia,
efectuando controles y exigencias que no realizan en cursos tradicionales.
Las instituciones educativas y gubernamentales que han promovido fuertes
iniciativas hacia la distribución libre del conocimiento, han creado innumerables
repositorios de contenidos académicos, pero solo se trata de material digitalizado con
idéntico formato que los documentos impresos: libros, artículos, tesis.
La adopción generalizada del blended learning profundiza los problemas del e-
learning, pues los encuentros presenciales corrigen (y ocultan) muchas de las
falencias [2]
La aparición del automóvil produjo una revolución en el transporte reemplazando a la
tracción a sangre. Analizando la evolución del e-learning y utilizando la analogía con el
trasporte, muchos usuarios sienten que tienen un Ferrari… tirado por caballos.
El rol de las instituciones en la evolución del e-learning
Las instituciones gubernamentales y educativas han jugado un rol clave en el
desarrollo y difusión de educación a distancia a través de medios digitales. La facilidad
para instalar y configurar los LMS, el bajo costo involucrado al realizar nuevas
propuestas, la motivación de los educadores fascinados por la tecnología, la
flexibilidad de acceso a la educación para los estudiantes y la propia demanda de
formación se sumaron para que las instituciones de todo el mundo compitieran
ofreciendo múltiples cursos y carreras en todas las disciplinas. También las empresas
privadas contribuyeron desde la ingeniaría de software para ofrecer más y mejores
productos relacionados con los entornos educativos a distancia.
Pero en el siglo XXI se comienza a visualizar un cambio de paradigma desde
importantes universidades, basado en la filosofía del Open Source Software. Además
de adoptar la filosofía del OS y contribuir con nuevos productos o mejorar los
existentes, muchas universidades abrieron parte de su acervo de conocimiento a
través de repositorios de material educativo de acceso libre. [1]
Por su parte muchas instituciones para-académicas y no gubernamentales se
asociaron para definir estándares de uso y de desarrollo de contenidos en los sistemas
e-learning.. Es indudable que el futuro del e-learning está fuertemente ligado a estas
políticas e iniciativas, las que definirán el modo de acceso al conocimiento y la
tecnología e infraestructura requerida para las propuestas educativas a distancia.
Se describen algunos casos y resultados significativos que merecen señalarse, así
como las instituciones intervinientes:
-- Open CourseWare. El MIT crea en 2005 el Open Courseware y es definido por la
propia institución:
“Un sistema de publicación on line de materiales educativos a gran escala
de los cursos que se imparten en las Facultades del MIT. Esta iniciativa
única permite el intercambio abierto de materiales educativos entre
profesores, educadores, estudiantes matriculados, e interesados o
autodidactas de todo el mundo. MIT OCW proporciona a los usuarios
acceso abierto a los planes de estudio, apuntes, calendarios de cursos,
guías de problemas y soluciones, exámenes, listas de lectura, e inclusive
una selección de clases en video.” [4]
En el sitio http://ocw.mit.edu hay actualmente disponibles 2100 cursos dispuestos por
los distintos departamentos y escuelas del MIT. La iniciativa del MIT llevó a a la
creación en 2008 del OpenCourseWare Consortium, organización sin fines de lucro
integrada por 250 universidades e instituciones asociadas de todo el mundo destinada
en avanzar en la filosofía de compartir conocimiento a través OCW como una
oportunidad de impactar positivamente en la educación global. La misión del OCW
Consortium es promover y mejorar el aprendizaje formal e informal a través del
intercambio global, gratuito y abierto de material educativos de alta calidad
organizados en cursos. En su conjunto, los miembros del OCW Consortium han
publicado mas de 13000 cursos en 20 lenguajes disponibles en su sitio web.
-- SCORM. Un modelo de referencia para objetos de contenidos compartibles en el
cual se definen un conjunto de estándares para interoperar contenidos educativos.
Este modelo fue el resultado de la colaboración y de años de trabajo de varias
instituciones no gubernamentales como la Alliance of Remote Instructional Authoring &
Distribución Networks for Europe (ARIADNE), IEEE Learning Technology Standards
Committee (LTSC) y la IMS Global Learning Consortium (IMS Global), entre otras.
-- Repositorios de contenidos digitales. DSspace (creado por el MIT y HP Labs),
Fedora Commons (universidades de Cornell y Virginia) y EPrints (Open Archive
Iniciative) son algunos de los repositorios de código abierto más difundidos. Existe un
gran número de universidades de todo el mundo que poseen repositorios de
contenidos digilales. Su acervo, visibilidad y acceso se halla tabulado en un ranking de
consultas creado por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España.
http://repositories.webometrics.info/en [14]
Podemos vislumbrar una clara postura de instituciones educativas y
gubernamentales de diversos países hacia el acceso abierto al conocimiento. Como
ejemplo veamos los objetivos del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación
Productiva de Argentina para el Sistema Nacional de Repositorios Digitales (SNRD),
extraídos de su sitio web:
“El SNRD tiene como propósito conformar una red interoperable de
repositorios digitales en ciencia y tecnología, a partir del establecimiento
de políticas, estándares y protocolos comunes a todos los integrantes del
Sistema empleando un modelo de acceso abierto. El modelo de acceso
abierto a la producción científico-tecnológica implica que los usuarios de
este tipo de material pueden, en forma gratuita, leer, descargar, copiar,
distribuir, imprimir, buscar o enlazar los textos completos de los artículos
científicos, y usarlos con propósitos legítimos ligados a la investigación
científica, a la educación o a la gestión de políticas públicas, sin otras
barreras económicas, legales o técnicas que las que suponga Internet en
sí misma. Solo se exige el reconocimiento y citación adecuada de los
autores.” [13]
-- Software de Código Abierto (Open Source Software). La metodología y filosofía
del OSS está ampliamente difundida y muchos productos han crecido a nivel mundial y
ganado usuarios en este marco. Lo que hace pocos años parecía un camino incierto
en cuanto a la aceptación de esta filosofía constituye hoy una alternativa de fuerte
presencia en el mercado del software. Entre las causas del éxito del OSS, además del
libre licenciamiento de uso, se debe mencionar el aceitado funcionamiento de las
jerarquías de desarrollo (jerarquías espontáneas) de software y las posibilidades de
personalización. Todo esto ha llevado a importantes instituciones a adoptar políticas
de uso basadas en Open Source y a fomentar su desarrollo.
1. Prospectiva de una nueva generación de sistemas e-learning
El título de este epígrafe sugiere un visión a futuro de la tendencia hacia donde
avanzará la educación a distancia mediada por TICs. Sin embargo, es muy posible
que las fuerzas y tendencias que pugnan por mantener un status quo y mencionadas
en 2 (Inconvenientes…) atrasen la aparición de una nueva generación de sistemas e-
learning. Por ello se propone aquí una apuesta a un posible futuro modelo para el e-
learning y lo que los autores consideran deseable, para identificar claramente a una
nueva generación superadora de las anteriores.
Mas allá de las teorías pedagógicas, es fundamental proponer un nuevo enfoque
desde la didáctica, considerando los nuevos paradigmas sociales y su posible
integración en los entornos educativos, donde la tecnología juega un papel crucial.
¿Qué debería considerar e incluir una nueva generación de sistemas e-learning?
Algunas propuestas desde la visión de los autores.
Desde la didáctica:
-- Modelo didáctico evolutivo radical: como lo proponen Roberts, Romm y
Jones (2000), o Darby (2001) este modelo rompe el esquema de la clase tradicional,
los estudiantes son organizados en grupos y aprenden interactuando entre ellos y
utilizando una vasta cantidad de recursos tecnológicos disponibles. [6]
-- Programación Neurolingüística (PNL): la forma en que los seres humanos
perciben su entorno y el mundo es muy diferente entre un individuo y otro. Hay
personas de gran percepción visual, otras de capacidades auditivas superiores y las
hay kinestésicas; otras combinan algunas de estas características. Sin embargo en
educación hemos estandarizado modelos de aprendizaje intentando conducir a todos
los alumnos por un mismo camino. La computación ubicua y la profusión de materiales
y servicios permitirán que un estudiante organice su propio entorno educativo de
acuerdo a su estilo de aprendizaje para poder optimizar la forma en que adquiere
conocimientos. [10] [11]
-- Entornos de Aprendizaje Personalizado (PLE): El PLE considera que el
aprendizaje es un proceso continuo y puede darse en diferentes contextos y
situaciones, muchas veces sin requerir un proveedor individual o específico. La
sociedad de nuestros días -inmersa en ambientes de computación ubicua- brinda
todas las condiciones desde la tecnología y la ingeniería del software para lograr
adecuados entornos de aprendizaje personalizados. El estudiante tiene como nunca
antes los medios y la posibilidad de elegir, orientar y conducir su propio aprendizaje,
desde su percepción neurolingüística, preferencias o motivaciones. El gran desafío es
como integrar estos posibles PLE en propuestas e-learning y como evaluar estos
procesos de aprendizaje no formales.[7]
Desde las tecnologías y servicios emergentes
-- Dispositivos móviles inteligentes: los smartphones y tablets han tenido una
distribución masiva a nivel mundial. La industria del software no ha sido ajena a esta
irrupción y las aplicaciones para estos dispositivos inundan el mercado. La educación
no puede estar ajena a esta tecnología hoy omnipresente y propuestas incipientes
bajo la denominación de m-learning (móvil learning) han comenzado a buscar su lugar.
-- Tecnologías para computación gráfica: las técnicas y algoritmos de la
computación gráfica -en especial los aplicados a visualización- han logrado
importantes avances de la mano de mejores dispositivos de hardware para operar este
tipo de información. La visualización científica, los espacios virtuales, la cartografía
online y la realidad aumentada se han vuelto comunes en múltiples aplicaciones con
un alto gado de sofisticación. Los modelos 3D poseen un gran calidad de
representación y las aplicaciones admiten continuas mejoras en la interactividad. Giza
3D Project de Dassault Systems es un ejemplo de las posibilidades en este campo.
[16]
-- Video Streaming: El video broadcasting en la web tiene hoy una empresa líder
indiscutida: YouTube. Pero además de videos caseros esporádicos y humorísticos, su
portal permite a cualquier usuario crear una cuenta y montar su propio canal de video
(youtube channel). Con esto, una empresa puede agrupar sus videos y darles una
organización temática, un departamento de una Universidad puede disponer de su
propio canal para agrupar sus videos sobre una tema, o una cátedra organizar los
videos de la asignatura. Las mejoras en la conectividad y en los algoritmos de
streaming facilitarán el uso de videos y animaciones en la web. La TV digital borrará
inexorablemente la frontera entre computadora y televisor y será otro actor importante
en los sistemas educativos.
-- Cloud Computing: esta tecnología que permite en todo momento y en todo
lugar disponer de nuestros archivos y acceder a nuestras aplicaciones, combinada
con la tecnología de los dispositivos móviles y la conectividad ha permitido crear un
entorno de computación ubicua en nuestra sociedad. No importa donde están los
recursos informáticos, sino su accesibilidad. Disponer en forma permanente de los
sistemas y aplicaciones que usamos habitualmente transformará la forma en que
aprendemos.
-- Aplicaciones de Código Abierto: el nuevo milenio ha llegado junto al desarrollo
de la ingeniería de software de código abierto (Open Source) y libre. Esto ha permitido
que ciertas aplicaciones y tecnologías reciban aportes de centenares de
contribuyentes (desarrolladores). Los resultados y sus constantes mejoras son
accesibles en forma libre. Las plataformas e-learning de código abierto, los
repositorios y otras herramientas para creación y gestión de contenidos están
disponibles para su uso y ya no dependen del presupuesto de una organización.
Debemos destacar Moodle como plataforma virtual de aprendizaje-LMS y Elgg, un
motor para crear redes sociales de código abierto; ambos productos muy difundidos en
el ámbito educativo a nivel mundial. [8][15]
-- Web semántica y agentes inteligentes: El crecimiento libre y anárquico de la
web impide a menudo que las búsquedas de contenidos sean eficientes. La web
semántica trata de definir ontologías que permitan representar el conocimiento y
localizarlo en forma más ágil y sencilla. En forma complementaria existen módulos de
software capaces de tomar información de su entorno y actuar en consecuencia; son
denominados agentes inteligentes. Estos dos conceptos de la Ingeniería de software
tienen un lugar asegurado en el futuro de los sistemas e-learning.[10]
Desde los actores
-- El rol del docente: es común encontrar el término facilitador para definir el rol
del docente en las actuales generaciones de sistemas e-learning. En ambientes
altamente personalizados y de autogestión del estudiante ese aspecto es secundario.
Debemos asumir en la posibilidad de que un estudiante obtenga mejores materiales,
acceda a documentación y aprenda con más efectividad ejerciendo cierta libertad en
lugar de respetar consignas y directivas del facilitador. En un entorno de aprendizaje
ubicuo debemos pensar en un nuevo papel del educador a distancia, donde el planteo
de objetivos, la elección de las metodologías de interacción y los sistemas de
evaluación de aprendizajes cobrarán mayor relevancia.
-- El alumno: el estudiante a distancia de la próxima generación de sistemas e-
learning tendrá las siguientes características: generación Y o Z, nativo digital, usuario
de redes sociales, usuario de dispositivos móviles y sus múltiples servicios, lector
digital, acostumbrado a buscar en la web. Usará sus habilidades con la tecnología
para orientar y encauzar su aprendizaje, seleccionará su material de estudio y
aprenderá construyendo significados a través de encuentros virtuales entre pares.
--Las instituciones: proveerán infraestructura tecnológica basada en OS y
capacitarán adecuadamente a sus docentes de sistemas e-learning. Formarán redes
para diseñar carreras, definir estándares, desarrollar tecnología y organizar
repositorios de material educativo. Los repositorios creados serán abiertos pero
incluirán objetos de aprendizaje compartibles y reutilizables. Nivelarán las titulaciones
con las propuestas presenciales equivalentes. El blended learning cobrará nuevo
impulso. [9]
Conclusión
La educación distancia mediada por tecnologías se ha instalado fuertemente en el
contexto educativo mundial. Las propuestas educativas atraviesan todas las disciplinas
y regiones. Pero enseñar y aprender a distancia no resulta tan simple como disponer
de un repositorio on-line de material educativo y algún servicio de comunicación en la
web. Las expectativas generadas por los sistemas e-learning siguen vigentes y no
podemos dejar que se transformen en decepción. Para ello contamos con la
experiencia recogida de las 2 generaciones de sistemas e-learnng y con el auxilio las
incesantes innovaciones tecnológicas. Solo es necesario integrar los nuevos medios y
servicios tecnológicos con nuevos modelos educativos que se adapten a los modelos
socio-culturales presentes. Estos nuevos modelos deben incluir metodologías
superadoras desde la didáctica, para lo que es necesario comprender la forma en que
los individuos –hoy nativos digitales- aprenden en un entorno de ubicuidad digital.
En una nueva generación de sistemas e-learninig es clave el rol de las
instituciones. Es este punto la tendencia es claramente alentadora, considerando las
políticas e iniciativas de entidades líderes de estos últimos años.
En nuestros días, las posibilidades de democratizar y acceder a la educación en todo
el mundo y garantizar su calidad son claramente superiores a todo período anterior
conocido. En este contexto apostamos a que una nueva generación de sistemas e-
learning tenga el papel principal.
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“CIUDADANÍA AUTÓNOMA EN LOS AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE: LOS AGENTES
SOCIALES COMO DINAMIZADORES PEDAGÓGICOS”
Autores: Dignora Inés Páez Giraldo Wilton Mendoza
Carmen Luz Pretelt de Pretelt
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Colombia
Palabras claves:
Ciudadanía autónoma, mediación virtual, modelo pedagógico, interacción social,
agentes sociales.
Resumen:
La ponencia que a continuación se presenta es una primera aproximación a los
procesos de formación de la ciudadanía autónoma que desarrollan en la educación
virtual de la UNAD. De la misma manera, se describen algunas de las prácticas
pedagógicas que influyen en la formación ciudadana, se pretende también mostrar la
forma como los contenidos curriculares propician la autonomía personal y la
responsabilidad social en la universidad.
En este orden de ideas, la metodología que se utilizó para conseguir los objetivos
propuestos en el trabajo investigativo fue el método mixto, que incluye información de
análisis documental y de encuestas. Ahora bien, en las encuestas la población que
sirvió como objeto de estudio la componen: estudiantes, tutores, directores de curso, y
consejeros de la UNAD CEAD Simón Bolívar en Cartagena de Indias.
Finalmente, este trabajo permitió a los investigadorestener una primera aproximación a
los elementos que posibilitan la formación de ciudadanos autónomos en la mediación
virtual de la UNAD, brindando aportes valiosos para los docentes y las instituciones
que asumen el reto de la educación virtual en la actualidad.
Abstract:
The talk concerned a first approach to the processes of formation of civic
responsability developed in virtual education UNAD. The same way ,It describes some
of the pedagogical practices that influence civic education, also shows how the
curriculum design contributes to personal independence and social responsibility in
college.
In that order, the methodology used to achieve the objectives proposed in the research
work was the mixed method, which includes information from document analysis and
survey the population under study served as compose: students, tutors, course
directors, and directors of UNAD CEAD Simón Bolívar in Cartagena de Indias.
Finally, this study allowed the researchers to have a first approach to the elements
which enable the formation of autonomous virtual mediation in UNAD, provided
valuable inputs to the teachers and the institutions that take on the challenge of virtual
education at present.
Introducción.
Esta ponencia presenta un análisis de los elementos teóricos requeridos para la
formación de la ciudadanía autónoma en la mediación virtual de los estudiantes de la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Para ello, se compararon algunos
postulados de autores como: Habermas, Giroux, Adela Cortina, Puig, Piaget, Lévy, con
el ejercicio de la práctica pedagógica de docentes y directores de curso y el Proyecto
Académico Pedagógico Solidario (PAPS).
El estudio resultó significativo en la medida que permitió visualizar el grado de
apropiación en docentes, directores de curso y estudiantes, de los elementos en la
formación de ciudadanos autónomos presentes en la filosofía de la institución,
plasmada en su PAPS a través de sus procesos pedagógicos y las corrientes
expuestas por los autores.
Metodología.
El método mixto, que se ha utilizado para la investigación, surge de la combinación de
los métodos cuantitativo y cualitativo. Permite recolectar, analizar y vincular datos de
orden estadístico e interpretativo en un mismo estudio; también facilita establecer
concordancias y divergencias, y articular las cualidades de los procesos con los
resultados (Tashakkori y Teddlie, 2003).
La población base de la presente investigación es el grupo de tutores, directores de
curso, consejeros y estudiantes, todos agentes sociales de la UNAD CEAD Simón
Bolívar.El número de muestra fue de 100 personas de la comunidad educativa, que
corresponde al 5% de la población total.
Una encuesta virtual fue el instrumento utilizado para recolectar la información. La
encuesta tipo cuestionario incluyó preguntas cerradas con opciones de comentarios.
Resultados.
1. Análisis documental
Profundizar en ciertos autores permitió establecer algunos elementos teóricos
necesarios en la formación de la ciudadanía autónoma en educación virtual:
- Para Habermas (1999) el actuar comunicativo activa la voluntad y la opinión en la
búsqueda de consensos sobre los temas que involucran a toda la comunidad. Para
ello, es necesario privilegiar el acuerdo, la búsqueda del bien común y el diálogo como
eje fundamental para la cohesión social.
- Se entiende con Lévy (2007) que lo virtual es un modo de ser de lo real, que busca
problematizar el ser, abrir horizontes, crear sentidos, ampliar significados, no afirmar el
ser.
- Para Lévy (2007) la inteligencia colectiva en el campo educativose expresa en
el aprendizaje cooperativo. Es por tanto, necesario implementarla en las
prácticas pedagógicas.
- En el nuevo paradigma del saber flujo, Lévy plantea que el rol del docente
cambia, pues así se lo exigen las disposiciones tecnológicas al alcance de los
estudiantes. La simple transmisión de información es una práctica deficiente
pues hoy, gracias a la Internet, lo esencial es saber navegar en el océano de
informaciones y conocimientos.
- En la sociedad digital ya no se trata de tener un acceso privilegiado a la
información o a materiales de información, sino de provocar y canalizar el
deseo de aprender y pensar. El docente se convierte en un animador de la
inteligencia colectiva. Por ello el énfasis en el aprendizaje no debe estar en los
contenidos sino en el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos (Lévy,
2007).
- Formar para la ciudadanía autónoma implica que los educadores como
intelectuales desempeñen nuevos roles dentro de la sociedad. Se trata
entonces de desarrollar la dimensión política de los agentes educativos y
articularel conocimiento y las prácticas de la escuela con los problemas
sociales y los diversos ámbitos de la sociedad. En este mismo sentido, se
requiere que los maestros dinamicen sus potencialidades y conocimientos en
alianza con otros actores y movimientos sociales para reconstruir y fortalecer
los escenarios de democracia y ciudadanía, en el que conjugue lo político con
lo pedagógico y lo pedagógico con lo político, el poder con la vida escolar y las
prácticas cotidianas de la escuela con el poder (Giroux, 2006).
- Se hace indispensable el ejercicio de interdisciplinariedad y de transversalidad
de las diversas disciplinas para que la ciudadanía sea más que una nueva
materia en los planes de estudio (Giroux, 2006). Desarrollar el pensamiento
crítico, el trabajo en equipo, así como ejercitar la solidaridad y el autogobierno.
2. Elaboración del instrumento:
Los resultados del análisis documental, referenciados en el punto anterior, se
estructuraron y contrastaron a través de la encuesta que se realizó a la comunidad
académica (directores de curso, tutores, consejeros y estudiantes). En la encuesta se
profundizó en dos aspectos que dinamizan el escenario educativo de la UNAD. Por un
lado, a) El proyecto educativo de la UNAD está centrado pedagógicamente en
propiciar el aprendizaje autónomo en los estudiantes. Y, por el otro, b) La
responsabilidad académica de los directores y tutores de curso es orientar a los
estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la elaboración de cada aspecto se tuvieron presente los siguientes elementos:
Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
Consenso – Diálogo.
Trabajo en equipo.
Desarrollo del pensamiento crítico.
Motivar al estudiante al aprender – aprender a saber navegar por la
información.
Aprendizaje cooperativo.
Búsqueda del bien común.
En la elaboración del instrumento se siguió el siguiente procedimiento: los
investigadores realizaron una exploración documental para establecer cuáles podrían
ser los autores que a través de sus teorías contribuían a la comprensión de temática
sobre ciudadanía autónoma en la educación virtual. El interrogante que sirvió de punto
de partida es el siguiente: ¿Los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en
la UNAD propician la formación de “ciudadanos autónomos”?. Los acercamientos de
una respuesta a esta pregunta se realizó con base en las siguientes categorías:
autonomía moral y política, abordada por autores como Puig, Mead, Piaget, Vygotsky,
Habermas; ciudadanía virtual y educación en la virtualidad por Lévy; ciudadanía
deliberativa y educación emancipatoria por Giroux y Habermas.
Una vez aplicadas las encuestas, los investigadores procedieron a realizar el análisis
correspondiente, recabando las apreciaciones de la comunidad académica del CEAD
Simón Bolívar y teniendo en cuenta las concepciones sobre la ciudadanía autónoma.
El análisis se llevó a cabo estableciendo un comparativo entre los resultados obtenidos
de las respuestas dadas entre estudiantes y docentes. Los resultados arrojados fueron
el sustento de las conclusiones de la investigación.
3. Análisis de la información
A. El proyecto educativo de la UNAD está centrado pedagógicamente en
propiciar el aprendizaje autónomo en los estudiantes
Los métodos y estrategias de aprendizaje utilizados en los
distintos cursos facilitan la comprensión de los contenidos
curriculares.
El porcentaje de aceptación en estudiantes (78%) y tutores (100%) obtenido en este
ítem demuestra que el método y la estrategia de compresión de contenidos
curriculares son acertados. De lo anterior se deduce que, en general, por parte de los
estudiantes hay una recepción positiva de los métodos y estrategias utilizados para
comprender los contenidos curriculares. Sin embargo, hay que profundizar en las
razones por las cuales un 22% de los estudiantes manifestó estar “En desacuerdo” y
“Totalmente en desacuerdo” con esta afirmación, y en las razones por las cuales
ninguno de los docentes encuestados percibe esta falencia. Por esta razón, es
conveniente socializar entre los docentes, directores de curso y consejeros los
resultados obtenidos en la encuesta a estudiantes para que analicen objetivamente las
casusas de la inconformidad de un alto número de estudiantes que no ven muy
coherente la relación entre metodologías de enseñanza y comprensión de contenidos.
15%
63%
18%
4%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
18%
82%
0% 0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
La dinámica del aprendizaje en los cursos permiten que el
trabajo académico se desarrolle de forma integrada con otras
disciplinas con el fin de analizar una temática o resolver un
problema (interdisciplinariedad, transversalidad).
Analizando los datos arrojados por la encuesta en este ítem, podemos inferir que
existen inconsistencias entre las respuestas de los estudiantes con la visión de los
directores y tutores de curso. En la grafica se logra observar que un 86% del
estudiantado esta “De acuerdo” con que los cursos se trabajan con temáticas
abordadas desde diferentes disciplinas, mientras un bajo 14% considera que esto no
ocurre totalmente. Frente a estos resultados, llama poderosamente la atención que
solo un 64% delosdocentes reconoce estar “De acuerdo”en que existe coherencia y
articulaciónentre las asignaturas, en tanto un alto 36% afirma que ello no es así. Estos
datosnos permiten deducir que un alto porcentaje de directores, tutores y
consejeros(36%) reconoce que la interdisciplinariedadaún no se ha
desarrolladocompletamente en los cursos, aunque saben que esta perspectiva es
parte del modelo pedagógico proyectado por la institución. Por lo tanto, si el 64% de
los docentes manifiesta estar convencido que realmente los cursos están enfocados
en la integración curricular, el 36% tiene la tarea de revisar y ajustar los procesos de
integralidad y transversalidad, buscando que los estudiantes tenga los elementos
necesarios para analizar con rigurosidad un trabajo, o puedan resolver de la manera
más acertada las vicisitudes, sobretodo si se tiene en cuenta la realidad del país
donde se vive.
14%
72%
14%
0%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
La modalidad de formación que ofrece la UNAD propicia en los
educandos valores como el trabajo en equipo.
En la modalidad de educación abierta y a distancia el trabajo en equipo juega un papel
muy importante porque incentiva a los educandos a compartir emociones,
procedimientos y saberes en un espacio de construcción individual, discusión y
consenso intersubjetivo. En este orden de ideas, los resultados obtenidos en la
encuesta evidencian que el proyecto académico-pedagógico de la UNAD propicia
múltiples contextos de encuentro virtual para la interacción de la comunidad. Resulta
conveniente, sin embargo, preguntarse por qué un 9% de estudiantes y un 9% de
docentes considera no estar de acuerdo con el principio de que la modalidad de
formación que ofrece la universidad fomenta el trabajo en equipo. Es posible que los
espacios de trabajo en equipo no sean suficientes y que, por parte de los estudiantes,
haya una actitud de resistencia a este tipo de actividades.
Los procesos pedagógicos de los cursos en la UNAD tienen los
aspectos formativos necesarios para que los estudiantes
intervengan en la resolución de conflictos.
29%
63%
6% 2%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
55% 36%
9%
0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
18%
70%
12% 0%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
18%
73%
9%
0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
Es significativo el hecho de que tanto el 88% del estudiantado como el 91% de
docentes consideran que los procesos pedagógicos en la universidad ofrecen
condiciones para la apropiación de herramientas y metodologías necesarias para
solucionar conflictos. Estos datos permiten inferir con suficiente fundamento que hay
un impacto positivo del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre las actitudes
favorables a la búsqueda de soluciones pacificas a los conflictos. El correspondiente
12% de estudiantes y 9% de docentes que no visualizan los aspectos formativos para
la resolución de conflictos en los procesos pedagógicos, invitan a pensar nuevas
estrategias que permitan desarrollar de manera más intencional la práctica de la
resolución pacífica de conflictos.
La formulación de las actividades propuestas en los cursos de
la UNAD tienen los aspectos formativos necesarios para que
los estudiantes generen espacios de interacción social.
En este ítem se observa que el 91% de los estudiantes y el 100% de los docentes
consideran que los cursos generan espacios de interacción social. Desde el foro
general hasta el foro de cada uno de los trabajos colaborativos, y en la mensajería
interna que facilita la comunicación directa entre los agentes sociales involucrados,
desde el tutor hasta el decano, los espacios de interacción social son parte de la
dinámica de esta modalidad de formación. El 9% de estudiantes que no reconoce la
existencia de estas opciones de interacción invita a los docentes, directores de curso y
consejeros a pensar, diseñar y proponer alternativas más accesibles para la
interacción entre los estudiantes, muchos de ellos aún migrantes digitales.
25%
66%
6% 3%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
27%
73%
0% 0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
Los foros en el campus virtual son espacios de discusión
académica y en ellos, los estudiantes a través de un trabajo en
equipo logran generar consensos.
Es muy significativo el hecho de que el 85% de estudiantes y el 91% de docentes
consideran que sí se llega a consensos mediante el trabajo en equipo. Sin embargo, el
15% de estudiantes y el 9% de docentes opinan que el trabajo en equipo no es
generador de consensos. Este desacuerdo sugiere que es necesario y conveniente
fortalecer la búsqueda de consensos como un fin de la interacción social y, en
particular, de la formación a través de la mediación virtual.
Por otro lado, retomando algunas manifestaciones de los encuestados, se puede
afirmar que la falta de consenso surge de desencuentros de opiniones entre los
agentes sociales acerca de temas insertos en el proceso educativo tales como:
evaluaciones, entrega de informes, apertura y cierre de actividades, etc. Esta
situación, además, permite inferir que es necesario insistir en la comunicación
horizontal y simétrica entre los agentes sociales involucrados en los procesos de
formación.
23%
62%
13%
2%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
18%
73%
9%
0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
El modelo pedagógico de la UNAD propicia que los estudiantes
se acerquen y aporten a situaciones propias de sus regiones.
Los datos muestran que un 89% de los estudiantes y un 82% de los docentes
consideran que evidentemente la UNAD genera un impacto positivo en sus regiones.
Estas cifras son un indicativo de la pertinencia del modelo pedagógico, puesto que sus
orientaciones están pensadas para la generación de propuestas que contribuyan a que
los educandos realicen acercamientos a sus propios contextos, facilitando el desarrollo
humano de sus comunidades. Por su parte, los porcentajes ubicados entreel 11% y
18%, de estudiantes y docentes respectivamente, que no ven con claridad la
proyección del trabajo académico en sus regiones, puede ser una señal de la falta de
vínculos entre los contenidos de los cursos y los contextos sociales de los estudiantes,
y una falencia en la profundización del modelo pedagógico de la UNAD.
Las directrices encontradas en el protocolo de los cursos
incentivan al estudiante a la investigación y búsqueda de
nuevos conocimientos.
24%
65%
10% 1%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
27%
55%
18%
0%
Docentes Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
24%
63%
12%
1%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
27%
64%
9%
0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
Al realizar un análisis comparativo de los resultados de las encuestas aplicadas a los
estudiantes y docentes se puede deducir que ambos actores reconocen que los cursos
incentivan la generación de nuevos conocimientos y son una buena estrategia para
promover prácticas pedagógicas investigativas. La diferencia estriba en que un 13%
de los estudiantes y un 9% de los docentes no consideran que el protocolo conduzca a
la obtención de nuevos conocimientos fruto del proceso investigativo. Estos
porcentajes invitan a la revisión crítica de los protocolos para que se ajusten con
mayor pertinencia a la búsqueda de nuevos conocimientos y a la realización de
prácticas de investigación.
B) Los directores y tutores de curso tienen la responsabilidad académica de
orientar a los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las guías de aprendizaje tienen unas especificaciones claras
acerca de lo que el estudiante va a desarrollar, permitiendo el
cumplimiento de la actividad y el diálogo para la construcción
del trabajo en equipo y finalmente se establezcan acuerdos de
cumplimiento.
Con respecto a los estudiantes, el resultado obtenido permite inferir que la mayoría de
los encuestados (79%) reconocen que efectivamente las Guías de Aprendizaje se
constituyen en un instrumento que facilita el desarrollo adecuado de las actividades
colaborativas y que, por ende, propicianel diálogo y el consenso propios del trabajo en
equipo. No obstante, el 21% de los estudiantes escogieron la opción “En Desacuerdo”,
por lo que resultaría conveniente hacer una revisión metodológica a las guías para
aumentar su efectividad. Con base en las observacionesde los estudiantes, se puede
afirmar que las inconformidades se refieren a las ocasiones en que las orientaciones
20%
59%
21%
0%
Estudiantes
Totalmentede Acuerdo
De Acuerdo
EnDesacuerdo
TotalmenteenDesacuerdo
64%
36%
0% 0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
de las Guías de Aprendizaje no son claras y no se expresan en un lenguaje sencillo, lo
que genera cierta confusión y desmotivación en los estudiantes frente al desarrollo de
las actividades colaborativas.
En contraste con el 21% de estudiantes que está “En desacuerdo” con el hecho de
que las guías promueve el trabajo colaborativo, un 64% de los directores y tutores
consideranestar “Totalmente de acuerdo”en que las Guías de Aprendizaje están bien
diseñadas ygeneranel trabajo en equipo, el diálogo y acuerdos de cumplimiento. Pero,
tal como lo expresaron algunos estudiantes, existen aspectos por mejorar en cuanto a
diseño y metodología, para que este instrumento facilitela coordinación de actividades
colaborativas, el diálogo y consenso entre los estudiantes.
El acompañamiento pedagógico del director y tutor permite
que el estudiante pueda desarrollar trabajos que lo motiven a
involucrarse con la comunidad o medio donde vive.
Se infiere por las respuestas a esta pregunta, que la mayoría de los estudiantes (70%)
reconoce que el acompañamiento pedagógico de directores de curso y tutores es
pertinente en cuanto a que los induce y motiva a relacionar su quehacer académico
con su entorno social.El resto de estudiantes que manifestaron inconformidad (30%),
prenden una alarma en el sentido que algunos tutores deben mejorar su
acompañamiento pedagógico e inducirlos a interactuar con su entorno o medio donde
viven, mediante estrategias o metodologías de “educación problematizadora”.
Por otra parte, el 91% de los tutores encuestados considera que su acompañamiento
pedagógico induce y motiva a los estudiantes a involucrarse con su entorno mediante
los trabajos colaborativos. No obstante, el 9% de los docentes y el 30% de los
estudiantes consideran que no todas las guías tienen en cuenta el contexto. Por lo
10%
60%
23%
7%
Estudiantes Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
46%
45%
9%
0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
tanto, se puede inferir la poca motivación al estudiantado a problematizar con su
contexto y a vivir y a comprender que el conocimiento se vincula con la vida.
El contenido de las actividades propuestas a los estudiantes
favorecen el desarrollo de un pensamiento crítico.
El hecho de que el 91% de estudiantes, docentes y tutores estén convencidos que en
efecto el contenido de las actividades propuestas favorece el desarrollo de un
pensamiento crítico es muy significativo para la investigación, puesto que podría
confirmar que los aprendientes están desarrollando habilidades y destrezas básicas
para asumir una posición razonable y justificada sobre un tema, identificar y evitar los
prejuicios cognitivos, evaluar las fuentes de información, reconocer y evaluar los
argumentos válidos, etc. La inconformidad del resto de estudiantes (9%) y docentes
(9%), podría asimilarse como un llamado de atención para aquellos tutores que
implementan actividades que tal vez no promueven el análisis o desarrollo del
pensamiento crítico.
17%
74%
6% 3%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
27%
64%
9%
0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
A partir del trabajo en equipo que los estudiantes desarrollan
en los cursos, aprenden a transferir esa actitud a la vida en la
construcción de relaciones más democráticas.
Se interpreta como un buen síntoma que el 88% de los estudiantes y el 91% de los
docentes, tutores y consejeros reconozcan que el ejercicio pedagógico del trabajo en
equipo los induce a la construcción de relaciones más democráticas en su entorno
cotidiano.Sin embargo, el hecho que el 12% de estudiantes y el 9% de docentes no
estén de acuerdo, se puede inferir que es necesario integrar elementos más precisos
en la orientación del trabajo en equipo y llevar a los estudiantes a vivenciar el ejercicio
de la democracia en el aula permitiendo así transferir esa práctica a su vida cotidiana.
19%
69%
12%
0%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
46%
45%
9%
0%
Docentes
Totalmente de Acuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente en Desacuerdo
El diálogo en el Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) ha
logrado canalizar las posibilidades de conexión en la búsqueda
de respuestas adecuadas a las temáticas que se están
tratando.
La satisfacción del 92% de los estudiantes y del 100% de los docentes confirma que el
diálogo en el Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) efectivamente ha logrado
canalizar las posibilidades de conexión en la búsqueda de respuestas adecuadas a las
temáticas que se están tratando. El 8% de estudiantes no ve con claridad cómo el
Ambiente Virtual de Aprendizaje facilita la experiencia del diálogo. Esta información
permite deducir la necesidad de un trabajo con mayor empeño en dichoaspecto, pues
es definitivo para el desarrollo de la competencia comunicativa y el pensamiento
crítico, componentes básicos en la formación de la ciudadanía autónoma.
21%
71%
8%
0%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
27%
73%
0% 0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
Las estrategias de aprendizajes propuestas en los Ambientes
Virtuales de Aprendizaje (AVA) generan en los estudiantes
actitudes de solidaridad.
Los resultados muestran que tanto estudiantes(87%) como docentes (91%) identifican
en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) estrategias que fomentan y generan
actitudes de solidaridad. Como lo expresan algunos de los encuestados, los AVA y sus
estrategias de trabajo colaborativo, propician el desarrollo de actitudes solidarias como
la responsabilidad con los problemas del entorno y el respeto por los acuerdos de
cumplimiento. Sin embargo, el 13% de los estudiantes y el 9% de docentes invitan a
revisar la pertinencia de algunas estrategias de aprendizaje propuestas en los AVA
como generadoras de solidaridad académica y social.
Conclusiones.
Todo trabajo investigativo sirve de fundamento para adelantar otros estudios, los
cuales por lo general parten sobre la base de ciertos planteamientos que aun no han
sido estudiados o abordados en su totalidad por diversas razones, ya sea por la
extensión del trabajo o por las limitantes del tiempo. Sin embargo, quienes investigan
siguen con la duda o el compromiso de seguir buscando o mejorar el trabajo realizado
en aras de aportar nuevos conocimientos a la comunidad académica.
En este sentido, los resultados de la investigación que se acabó de presentar es el
reflejo de un proceso investigativo que inició en el CEAD Simón Bolívar como
comunidad académica objeto de estudio, pero a futuro puede abarcar a toda la UNAD
a nivel nacional para tener una visión más aproximada sobre las inquietudes que los
investigadores se trazaron a lo largo del proceso.
Sin embargo, no dejan de ser importantes los hallazgos obtenidos porque permiten
sopesar el trabajo que los agentes académicos de la Universidad vienen desarrollando
18%
69%
12%
1%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
36%
55%
9%
0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
en la dinamización de estrategias y metodologías de aprendizajes que propician la
formación de ciudadanos autónomos en los ambientes virtuales de aprendizaje.
Ahora bien, las líneas de acción que direccionaron la investigación se fundamentaron
a partir de unas corrientes teóricas que han abordado la ciudadanía y la autonomía en
los espacios de formación, entonces, criterios como el bien común, el trabajo en
equipo, la interacción social, entre otros, sirvieron de sustento para la elaboración de
las preguntas de la entrevista semiestruturada aplicada a los estudiantes y cuerpo
académico del CEAD Simón Bolívar.
De acuerdo con los datos obtenidos por el instrumento aplicado, se puede concluir
que el proyecto pedagógico de la UNAD cumple con las acciones formativas
necesarias para formar un ciudadano crítico, competente, capaz de afrontar
situaciones conducentes a la solución de problemas en los entornos donde se
desenvuelven los estudiantes. Puesto que la gran mayoría de las preguntas mostraron
porcentajes que lograron superar las respuestas con inclinaciones hacia “En
desacuerdo” y “Totalmente en desacuerdo”. En casi todas las graficas las respuestas
que se ubican en el “De acuerdo” superan por lo general el 60% y si sumamos con los
porcentajes “Totalmente de acuerdo” se logra entender que el proceso de formación
de la Universidad en los términos plateados en el trabajo investigativo es pertinente.
Para citar un ejemplo, la pregunta número 12 es un afirmación acerca de las ventajas
del trabajo en equipo como garante a la construcción de relaciones más democráticas.
Dicho ítem, como se mencionó en el análisis de la pregunta, los estudiantes y el
cuerpo académico en medio de las diferencias porcentuales, poco alejadas,
evidentemente la unificación de criterios y los disensos de un grupo de personas en el
marco de un trabajo colaborativo son medios que contribuyen al debate y a la crítica
constructiva. Estas acciones del plano académico se transfieren al plano de la vida
cotidiana permitiendo que se construyan relaciones democráticas.
Por otra parte, una de las apreciaciones de los estudiantes que más llamó la atención
por el porcentaje obtenido fue el ítem 10, en él, un 23% estuvieron “En desacuerdo”
con que: El acompañamiento pedagógico del director y tutor permite que el estudiante
pueda desarrollar trabajos que inducen o motiven a involucrarse con la comunidad o
medio donde vive. Dicha inconformidad, conlleva a cuestionar el acompañamiento
pedagógicos de algunos integrantes del cuerpo académico, además, prende la alarma
que a la Universidad debe realizar un análisis sobre la sinergia entre los tutores y los
estudiantes para fortalecer el trabajo de acompañamiento y así orientar a los
educandos a una interacción más efectiva con su entorno o medio donde viven.
Finalmente, la UNAD, de acuerdo al análisis de los investigadores, viene
desempeñando una labor preciada, ha cumplido con su objetivo de ser una educación
para todos, porque ha vinculado en su proyecto pedagógico a estudiantes y tutores
que se conectan a través de la plataforma virtual para dar visiones, propuestas, rutas
por abordar, explorar y conocimiento de las realidades de los contextos, y una gama
de posibilidades que la educación presencial no puede traspasar por efectos de las
fronteras territoriales. Que existan aspectos por mejorar, no es un misterio, la
educación del siglo XXI admite grandes retos, entre ellos, la creación de nuevos
valores y la formación de un nuevo ciudadano, un ciudadano autónomo que la UNAD
se ha planteado como reto, para que pueda responder frente a los avatares de las
relaciones trasfronteriza y a la educación comúnmente mal llamada impersonal y
deshumanizada.
Recomendaciones.
Los resultados obtenidos por la comunidad educativa de la UNAD, evidencian
que hay una apropiación significativa de los procedimientos para la
comunicación, el diálogo, resolución de conflictos y búsqueda de consensos.
Sin embargo, es necesario revisar los aspectos formativos y crear nuevas
estrategias de manera más intencional para la resolución de conflictos,
generando espacios de poder o racionalidad comunicativa.
Si se quiere formar ciudadanos autónomos es indispensable inducir
intencionalmente a los estudiantes a la construcción de un pensamiento crítico,
por ello, es importante indagar formas más especificas para su desarrollo.
Es necesario propiciar mayores espacios para el ejercicio de la
interdisciplinariedad y transversalidad en la comunidad académica (tutores,
directores y estudiantes) para proponer nuevos elementos que orienten a los
mismos a la vivencia de la solidaridad, integración del saber académico con el
contexto.
Bibliografía
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Aires. Editorial Siglo veintiuno.
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Antioquia. Disponible:
http://docencia.udea.edu.co/vicedocencia/documentos/pdf/DocumentoICFES.pdf
“EXPERIENCIA DE IMPLANTACIÓN DE UN SISTEMA DE GESTIÓN DE
LA CALIDAD EN CENTROS ASOCIADOS DE LA UNED (ESPAÑA): EL MÁSTER EN
GESTIÓN DE LA CALIDAD DE CENTROS UNIVERSITARIOS”
Autores: Miguel Santamaría Lancho Luis J. Fernández Rodríguez
UNED
España
Palabras claves: Centros Asociados, Formación, Gestión de la Calidad, Diseminación
buenas prácticas, Aplicaciones informáticas gestión de la calidad.
Contextualización:
Durante los cuatro últimos años la UNED ha llevado a cabo la adaptación de
todas sus titulaciones de Grado y Posgrado a los requisitos del Espacio Europeo de
Educación Superior. La orientación de todas las titulaciones al desarrollo de
competencias ha implicado una serie de cambios en el diseño de los títulos, en la
metodología de enseñanza y aprendizaje y en los sistemas de evaluación. Entre los
requisitos para la verificación de las nuevas titulaciones ha estado la implantación de
sistemas de garantía de calidad en cada uno de los títulos que garantizasen los
procedimientos de revisión y mejora de la docencia. En paralelo, la UNED como
institución ha llevado a cabo la implantación se un sistema interno de garantía de
calidad.
La implantación de este sistema se derivaba de lo previsto en los propios
estatutos de la Universidad; así como de la normativa general aprobada en España.
Para la definición de estos sistemas de calidad la UNED ha tenido como
referencia dicho marco normativo; así como de las experiencias, estudios y proyectos
desarrollados tanto en el ámbito europeo, como en el iberoamericano derivados de la
pertenencia y participación de la UNED en las dos grandes asociaciones de
Universidades de enseñanza a distancia en dicho ámbitos geográficos EADTU
(Europa), AIESAD (Iberoamérica).
En la siguiente figura se resumen los referentes utilizados por la UNED para
implantar sus sistemas de calidad.
Como puede verse la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior se ha
visto acompañada de una normativa relacionada con los sistemas de calidad. En base
a dicha normativa la Agencia Española de Acreditación y Evaluación de la Calidad
ANECA puso en marcha una serie de programas, que establecieron referentes para el
diseño y desarrollo de titulaciones (Verifica), la evaluación de la actividad docente
(Docentia) y el establecimiento de sistemas completos de aseguramiento de la calidad
(AUDIT).
Fig.1. Referentes para el sistema de garantía de calidad de la UNED
(elaboración propia)
Estos programas fueron aplicables tanto a la modalidad presencial como a la semi-
presencial y en línea. Si bien, se establecían algunos requisitos específicos en relación
con las infraestructuras tecnológicas y equipamientos de las universidades cuando se
proponían títulos para ser impartidos de forma semi-presencial o en línea. No había
ninguna referencia explicita a estas modalidades cuando se trataba de la evaluación
de la docencia.
Por todo ello la UNED, partiendo de los referentes establecidos, hubo de desarrollar
sus programas de calidad adaptándolos a la modalidad presencial con que imparte sus
titulaciones. En este proceso de adaptación, la UNED ha podido contar con las
experiencias derivadas de su participación en dos proyectos desarrollados desde
EADTU y AIESAD.
La Asociación Europea de Universidades a Distancia, consciente de las carencias en
la definición de estándares e indicadores de calidad por parte de las agencias
nacionales europeas encargadas de la supervisión de la Calidad, puso en marcha en
2008 el programa E-xcellence. Desde entonces se han desarrollado tres fases del
programa, que ha dado como resultado la definición de un Manual de buenas prácticas
para la enseñanza a distancia. La segunda edición de este Manual acaba de ser
presentada en la reunión mantenida por EADTU en Chipre el septiembre del 201245.
Basándose en estas buenas prácticas se han desarrollado dos procedimientos de
evaluación. El primero de ellos denominado “Quickscan” proporciona una herramienta
en línea que permite a cualquier institución hacerse una primera evaluación. El
segundo denominado “Full scan” constituye un procedimiento de autoevaluación que
es seguido de una visita de evaluadores externos. Este procedimiento que concluye
con un plan de mejoras permite obtener el “label” del proyecto E-xcellence.
La UNED utilizó tanto el manual como ambos procedimientos de evaluación en el
proceso de implantación de sus sistemas de calidad.
La UNED también se ha beneficiado de las experiencias del desarrollo del CALED.
Este instituto tuvo como antecedente un proyecto del BID orientado a definir
estándares y criterios de calidad para la enseñanza a distancia. El CALED ha
desarrollado diversas guías para la evaluación de cursos y programas a distancia.
El CALED ha desarrollado una intensa y eficaz actividad en torno al establecimiento de
estándares y criterios de calidad. Labor en la que ha conseguido aglutinar a un
importante conjunto de organismos internacionales, asociaciones de universidades y
universidades tanto a distancias como presenciales.
El CALED ha puesto a disposición de las instituciones interesadas diversas guías para
la evaluación de programas de pregrado y cursos virtuales de formación permanente.
Asimismo, ha desarrollado una herramienta de autoevaluación en línea denominada
“porfolio virtual” y está llevando a cabo la formación de pares evaluadores.
45 VVAA. (2012): Quality Assessment for E-learning:a Benchmarking Approach, Puede
descargarse desde la siguiente página web:
http://www.eadtu.nl/e-xcellencelabel/default.asp?mMid=3&sMid=12#
No obstante, la UNED tomó conciencia de que en ninguno de los Programas de
la Agencia española de Evaluación y Acreditación de la Calidad, ni en los instrumentos
del programa E-xcellence, ni del CALED se contemplaban procedimientos para el
aseguramiento de la calidad en Centros Asociados.
Tanto en el modelo de la UNED como en la mayor parte de modelos de enseñanza a
distancia apoyados por tecnología, la existencia de Centros Asociados constituye una
pieza clave del modelo. Es en estos Centros donde se produce el contacto entre los
estudiantes y la universidad. En ellos muchos estudiantes reciben las primeras
orientaciones previas a la matrícula. En ellos acceden al material impreso, a las
tutorías presenciales, servicios de biblioteca, servicios de orientación para el empleo,
realización de pruebas presenciales, etc. Es decir, en buena medida muchos de los
servicios que reciben los estudiantes dependen del buen funcionamiento de los
Centros Asociados.
Diseño De Un Programa Propio Para La Implantación De
Sistemas De Gestión De La Calidad En Centros Asociados.
Conscientes de la importancia de los Centros y de la falta de referencias a los
mismos en los sistemas de calidad la UNED inició un programa propio que tenía como
finalidad la implantación de un sistema de gestión de la calidad en los Centros
Asociados de la Universidad.
Para el diseño e implantación del sistema se tuvo en cuenta la experiencia del Centro
Asociado de la UNED en Tudela, Navarra. Este Centro desde comienzos de la pasada
década había puesto en marcha, por iniciativa de su Director, un programa de gestión
de la Calidad. Ello les había permitido obtener un reconocimiento dentro del esquema
EFQM (European Foundation for Quality Managment) de 200+. Además el Centro de
Tudela había desarrollado un conjunto de aplicaciones informáticas para el apoyo de
la gestión de la calidad.
Partiendo de esta experiencia, el Vicerrectorado de Calidad e Innovación diseñó junto
con el Centro de Tudela, un plan de diseminación del sistema de gestión de la Calidad.
Éramos conscientes de que esta implantación iba a suponer un arduo trabajo para los
equipos directivos y para el personal de administración y servicios de los Centros. Con
el fin de reconocer este esfuerzos, así como los conocimientos que iban a adquirir en
materia de gestión de la calidad, se decidió llevar a cabo la implantación mediante un
“Master en Gestión de la Calidad de Centros Universitarios”, de tal forma que al
finalizar el proceso de implantación los equipos directivos implicados en la misma
pudiesen recibir éste título propio de la UNED.
Partiendo de estas premisas se inició el diseño del Master, para ello se contó con
ayudas económicas procedentes de los Fondos FEDER (Fondos Europeos de
Desarrollo Regional). Las labores de diseño se prolongaron a lo largo del año 2007-
2008, iniciándose la primera edición del Master en 2008-2010 y la segunda de 2010-
2012.
Objetivo del Máster
El objetivo principal del Master es la implantación de un sistema básico de gestión de
la calidad que permita obtener una certificación externa equivalente al estándar EFQM
200+. Se trataba de generar una cultura común de calidad y mejora en la gestión
Estructura y temario del Master.
El Master se dividió en 6 módulos con un total de 37 temas. Algunos de carácter
teórico y otros de carácter práctico. Estos últimos están orientados a la acción. El
Máster 65 créditos ECTS, que equivalen a 1.600 horas de formación incluyendo todas
las actividades implicadas. Estas horas se distribuyen a lo largo de 2 años, ya que los
procesos de implantación de los diferentes elementos del sistema así lo requiere.
Los temas se agrupan en los siguientes módulos:
Módulo 1.- Contextualización: Política de excelencia en la gestión, Plan Director de
la UNED y los Centros Asociados, Contenido del Máster, Dinámica del Máster y
manejo de soportes a distancia y Sistema Básico de Garantía de Calidad en la Gestión
Módulo 2.- Planificación: Responsabilidades y competencias de los/las líderes de
gestión, Gestión del Centro Asociado por procesos, Mapa Estratégico, Cuadro de
indicadores de Dirección y Buenas prácticas compartidas, Plan anual de Gestión del
Centro Asociado y Dispositivos de contingencias de riesgos
Módulo 3.- Procesos de gestión de personas: El modelo europeo de Excelencia en
la Gestión (herramientas básicas), Selección y acogida de personas, Salud Laboral,
Comunicación, encuestas y Plan de mejora de personas, Plan de Formación para el
desarrollo de competencias, Desarrollo de competencias: Evaluación de desempeño, y
Atención, reconocimiento y promoción profesional.
Módulo 4.- Procesos de gestión de recursos: Herramientas informáticas para la
gestión de calidad, Análisis de datos y métodos estadísticos (Cuadro de Mando),
Responsabilidad Social Corporativa en Centros Asociados, Tecnología y
Comunicación AVIP, Material académico: Biblioteca, Gestión financiera y
presupuestaria, y Protección de datos personales
Módulo 5.- Procesos de gestión de servicios de atención al estudiante:
Captación, acogida e información a estudiantes, Matriculación y contrato de clientes,
Participación y plan de mejora de estudiantes, Organización del servicio académico:
tutorías, convivencias y videoconferencias y valoración tutorial, Plan Académico del
Campus, Realización de servicios docentes presencial y telemático, Prácticas
formativas, Pruebas presenciales, Actividad sociocultural y extensión universitaria,
Actividad socio laboral, y Organización y dinamización de los Campus
Módulo 6.- Autoevaluación y plan de mejora: Cartas de servicio, El modelo europeo
de Excelencia en la Gestión (conceptos teóricos y REDER), Dinámica de auditoría del
sistema de gestión, Plan de mejora, tras la auditoría del sistema de gestión,
Verificación del Sistema Básico de Gestión y Validación y Certificación de la
implantación del Sistema de Gestión.
Metodología
El Master constituye un sistema de formación-acción online para guiar la implantación
de un sistema de calidad en la gestión de los Centros Universitarios.
En cada uno de los temas se cuenta con una serie de recursos didácticos que
incluyen: una presentación multimedia, apuntes, una ficha resumen de conocimiento,
ejercicios de autocomprobación y un “podcast” resumen. A esto se añade en los temas
prácticos unas directrices o demo para la implantación del elemento del sistema de
garantía de calidad al que se refiera el tema.
La lógica interna del Máster sigue el proceso de implantación comenzando por la toma
de conciencia por parte de los equipos directivos de la importancia del liderazgo para
las organizaciones.
A partir de ahí se dedica un segundo módulo a la planificación estratégica como
elemento guía de cualquier sistema de gestión de la calidad y la concreción del mismo
en planes anuales de gestión que contemplan los correspondientes dispositivos de
contingencia de riesgos.
Fig.2. Recursos didácticos del Máster (elaboración propia)
El sistema de gestión propuesto es de gestión por procesos. Durante la primera
edición del Master se llevó a cabo un importante trabajo colaborativo entre los 30
Centros Asociados participantes, para definir los procesos básicos de la gestión de un
Centro Asociado. En total se identificaron 42 procesos que son comunes para todos
los Centros Asociados de la UNED.
Cada uno de estos procesos fue diagramado, lo que nos ha permitido homogeneizar
los procedimientos de trabajo. Para cada proceso se ha elaborado una ficha
descriptiva.
Al compartir procesos hemos podido compartir indicadores de gestión, que nos
permiten identificar cómo está funcionando cada uno de los proyectos.
Estos indicadores nos permiten planificar los objetivos concretos relacionados con los
principales procesos de gestión y disponer de un cuadro de mando semafórico, que
permite a la dirección del Centro poder comprobar de forma rápida la marcha del
centro. El cuadro de mando es la principal herramienta de gestión. Está dividido en
líneas estratégicas y perspectivas. Es adaptable y ofrece una visión global del estado
del Centro.
Para cada uno de los
indicadores contamos con el
resultado alcanzado el año
anterior, el objetivo marcado y
el resultado actual. Pulsando
sobre la casilla podemos
obtener más información
sobre el indicador y tenemos
acceso al proceso a que se
refiere.
Fig.3. Vista del cuadro
de mandos (elaboración propia)
Al compartir indicadores podemos también compartir buenas prácticas
(benchmarking). El sistema permite a cada Centro comprobar cual es su posición
para cada indicador en relación con el valor medio del indicador y con el valor más
alto. Los Centros que obtienen mejores resultados tienen el compromiso de
documentar en una ficha estandarizada y muy breve, que hicieron para conseguir esos
buenos resultados.
Con estas fichas se ha ido formando un banco de buenas prácticas de gestión, que
constituye una herramienta de gran utilidad para aquellos Centros que quieren mejorar
cualquiera de los indicadores.
Finalmente, los Centros disponen de una herramienta de autoevaluación que cubre los
requerimientos de un nivel de certificación EFQM 200+. La herramienta genera de
forma automática toda la información que requieren los evaluadores externos para la
certificación.
Plataforma Quid: aplicaciones informáticas de apoyo a la
gestión de la calidad.
El Master se acompañó de un conjunto de aplicaciones informáticas denominado
“Quid”, que constituye una auténtica plataforma para la gestión de la calidad. Esta
plataforma se ha ido desarrollando y sus aplicaciones cubriendo nuevas necesidades
derivadas de la implantación.
Las aplicaciones incluidas en la plataforma Quid son las siguientes:
APLICACIÓN
qImplantación. Permite llevar a cabo el seguimiento del Máster y comprobar la implantación de los
diferentes elementos del sistema de garantía de calidad.
qProcesos Herramienta de gestión por procesos: Se definen procesos para cada una de las
principales áreas de actividad del Centro: Dirección, Clientes, Gestión, Recursos,
Personas.
qIndicadores Permite definir los indicadores de funcionamiento de los diferentes procesos.
qBenchmarking Sistema de compartición de buenas prácticas a través de fichas estandarizadas.
qAuto-evaluación Aplicación que permite generar la documentación necesaria para la certificación
externa del Centro
Otras aplicaciones de la plataforma Quid
qDocente Sistema inteligente para la confección de horarios de tutorías y asignación de aulas
que permite a los tutores indicar sus preferencias respecto a días, horarios y medios
requeridos en las aulas. Generación automática para gestionar y comunicar
incidencias en el desarrollo de las sesiones de tutoría
qTareas Permite gestionar por proyectos y asignar roles y tareas a cada rol.
qSugerencias Permite formular sugerencias y realizar el seguimiento de las respuestas dadas.
WebEx Gestor de actividades de Extensión Universitaria. Incluye gestión de las actividades
desde la propuesta, gestión económica, desarrollo de la actividad, evaluación de la
misma, balance económico, etc.
Resultados
Este sistema de formación acción ha conseguido aplicar el SGICG-CA de forma
simultánea en la red de Centros Asociados, desarrollar una cultura de calidad común,
crear un sistema de colaboración para la mejora continua, disponer de personal
formado para mantener el SGICG-CA, generar Centros Guía que sirvan de apoyo para
los Centros de su Campus y conseguir un sistema sostenible a través de
certificaciones sucesivas.
Actualmente la Cátedra de Calidad de la UNED “Ciudad de Tudela” se encuentra en
proceso de acreditación por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA) como certificadora del SGICG-CA.
El formato de formación-acción es aplicable a cualquier organización y/o entidad, el
cual tiene una experiencia de duplicidad en el Máster de Calidad en la Gestión de las
Administraciones Públicas de Navarra, iniciado en marzo de 2012.
Como logros y resultados concretos pueden destacarse los siguientes:
- Mediante las dos convocatorias se han formado a más de 200 integrantes de los
equipos de dirección y administración de 53 Centros Asociados. De los resultados
de las encuestas, la satisfacción general ha sido del 80% para la primera edición y
del 95 % para la segunda.
- El Sistema ha generado la 5ª versión Guía para la aplicación Sistema Básico de
Garantía Interna de Calidad en la Gestión de Centros Asociados (SGICG-CA).
- El Cuadro de Mando Integral básico está compuesto por 41 indicadores comunes
compartidos
- Se han generado 28 Cartas de Servicio, 32 Buenas prácticas (dos de ellas con
premio nacional de Consejo Social de UNED) y 104 documentos y modelos
accesibles para todos los Centros.
- 48 Centros Asociados han participado en el proceso de autocomprobación (91%
de los participantes)
- Actualmente, tras la finalización del Máster, están preparándose para la certificación
completa del Sistema SGICG-CA 28 Centros Asociados (53%). 20 Centros Asociados
siguen implantando el sistema (38%) y 5 sólo cuentan con formación teórica por el
momento (9%).
Además, ya han sido certificados con el nivel EFQM 200+ 14 Centros Asociados.
Como conclusión se puede destacar que:
La mayoría de los centros participantes (91%) han llevado a cabo mejoras
relevantes en sus sistemas de gestión.
Esto ha permitido que la UNED cumpla con los requisitos establecidos por el
Ministerio de Educación en relación a disponer servicios con garantía interna de
calidad en su gestión y además los centros, han sido capaces de simplificar sus
procedimientos, aprovechar el conocimiento de otros centros y generar más
actividades en su entorno de ubicación, lograr reconocimientos externos, así como
presentar informes de evolución con datos comparativos y planes de mejora que
generan más confianza en sus Patronos financiadores.
El sistema se realiza online y es fácilmente transferible a cualquier red de centros
educativos a distancia, siempre que se disponga de una guía adaptada a los requisitos
de los responsables de la red.
La Cátedra de Calidad de la UNED realiza la evaluación de la eficacia del
Máster en función de los siguientes parámetros: Tasas de presentación, rendimiento y
éxito en las pruebas teóricas, Índice de finalización del Máster, cuestionario de
satisfacción de los estudiantes, grado de aplicación del sistema, buenas prácticas
compartidas, edición de cartas de servicio y nivel de certificación externa del sistema.
El sistema, una vez aplicado y validado será sometido a auditorías anuales de
mantenimiento, que también son online. Además los centros certificados se convierten
en centros guía de otros centros en temas elegidos por ellos y que han desarrollado
especialmente, enriqueciendo la red de conocimiento. El coste mantenimiento de estas
actividades es cero, dado que se está generando un sistema de bonos de
conocimiento intercambiables por coste de certificación.
Bibliografía
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claves de la gestión por procesos: taller práctico. Madrid, España: Autor.
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Martinez Pedrós, D. (2005). La elaboración del plan estratégico y su implantación a
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Membrado, J. (2002). Innovación y mejora contínua según el modelo europeo EFQM.
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Palomo Vadillo, M. T. (2007). Liderazgo y motivación de equipos de trabajo. Madrid,
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Sánchez Botella, C. y Liquete Gobeo, J. (2005). Interpretando el Modelo EFQM de
Excelencia: Guía para elaborar una Memoria. Madrid, España: Club de Excelencia en
Gestión.
Resumen
En la comunicación se describe el proceso de implantación de un sistema de gestión
de la calidad en Centros Asociados de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia de España entre los años 2008 y 2012. La implantación se ha llevado a cabo
a través de Máster teórico-práctico en el que ha participado 200 personas integrantes
de equipos de dirección y administración de los Centros.
La implantación se ha visto facilitada por la plataforma informática (Quid) desarrollada
en el Centro Asociado de Tudela por la Cátedra UNED de Calidad Ciudad de Tudela,
para la gestión de la calidad. Estas herramientas dan soporte a la planificación
estratégica, gestión por proyectos, la definición de indicadores y cuadros de mando,
benchmarking, finalmente integra una herramienta para auto-evaluación y plan de
mejora, que cubre los requisitos de certificación del nivel 200+ del marco de referencia
EFQM (European Foundation for Quality Managment).
Como resultado de este proyecto el sistema se ha implantado en 53 de los 62 Centros
de la Universidad. Se ha generado un cuadro de mando integral compartido con 41
indicadores comunes a todos los Centros. Asimismo, se ha generado un banco de
buenas prácticas compartidas y 26 cartas de servicio.
La mayoría de los Centros participantes (91%) han llevado a cabo mejoras relevantes
en sus sistemas de gestión, se han estandarizado y optimizado procedimientos, se ha
implantado un sistema de compartición de buenas prácticas. En definitiva, se ha
iniciado la instauración de una cultura de la calidad. Tanto el sistema de formación
como las herramientas son transferibles a cualquier red de Centros Universitarios.
Abstract
This paper describes the process of implementing a system of quality management at
the Study Centers of the National University of Distance Education of Spain between
2008 and 2012. The implementation was carried out through a theoretical and practical
Master Program. It has involved 200 members of management teams and staff.
The implementation has been facilitated by a set of tools called "Quid". This set of tools
has been developed at UNED Associated Center in Tudela (Navarra), as part of the
activities of the Chair of Quality “Ciudad de Tudela”. These tools support the strategic
planning, process management, the definition of indicators and dashboards,
benchmarking practices, finally integrates a tool for self-assessment and improvement
plan, which covers the certification requirements of level 200 + framework EFQM
(European Foundation for Quality Management).
As a result of this project the system has been implemented in 53 of the 62 centers of
the University. It has generated a shared scorecard with 41 indicators common to all
centers. It has also generated a bank of good practice sharing.
Most of the participating centers (91%) have undertaken significant improvements in
management systems have been standardized and optimized procedures, has
implemented a system of sharing of good practice. In short, it has initiated the
establishment of a culture of quality. Both the training and the tools are transferable to
any network of University
Índice de figuras
Fig.1. Referentes para el sistema de garantía de calidad de la UNED
(elaboración propia)
Fig.2. Recursos didácticos del Máster (elaboración propia)
Fig.3. Vista del cuadro de mandos (elaboración propia)
“ LA FORMACIÓN PERMANENTE EN EL ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR. EL FUTURO DE LA FORMACIÓN A LO LARGO DE TODA LA VIDA”
Autores: JULIO BORDAS MARTÍNEZ UNED
España
LA FORMACIÓN PERMANENTE EN EL ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR. EL FUTURO DE LA FORMACIÓN A LO
LARGO DE TODA LA VIDA.
DE LA ESCALERA AL CIRCUITO DE LA FORMACIÓN PERMANENTE
El aprendizaje a lo largo de toda la vida es consustancial a la evolución
personal del ser humano y a partir de los conocimientos, creencias, valores,
normas, hábitos, utensilios, etc., adquiridos desde la primera socialización, en
el marco de su ecosistema y de acuerdo con la codificación que supone su
lenguaje; se genera una dinámica: unas veces muy esforzada, pero otras veces
imperceptible, de adquisición, elaboración, reformulación y aplicación de
nuevos conocimientos que se manifiestan en contextos familiares,
profesionales, culturales, políticos, etc.
Aprender a lo largo de toda la vida es vivir.
Otra cosa es la formación a lo largo de toda la vida y es en ese proyecto de
formar para facilitar técnica y económicamente la actualización y
especialización de los estudiantes, de cualquier edad y nivel de estudios, para
mejorar su autoestima y posición social, en el que estamos implicados.
Si el aprendizaje permanente es más una vocación o interés personal, subjetivo
y circunstancial; la formación permanente es más un proyecto organizativo de
profundo calado político y una inversión económica que se pretende recuperar
con beneficios.
Desde esta perspectiva, la formación permanente de la UNED tiene la intención
de fomentar, a precios asequibles, la posibilidad de actualizarse y
especializarse, tanto a nivel universitario como profesional. Esto orientación
nos obliga a que la oferta formativa tenga la intención de satisfacer demandas
potenciales del mercado, la sociedad y las instituciones; y que la demanda
formativa sea selectiva de manera que los estudiantes premien los cursos con
mayor originalidad y empleabilidad, por facilitarles el encontrar trabajo,
ascender en el trabajo, cambiar de trabajo, etc.
La producción y distribución de una gran cantidad de cursos y programas de
formación permanente por parte de la UNED se enmarca en el Espacio
Europeo de Educación Superior entendido como una comunidad de
aprendizaje descrita por cuatro escalones, o niveles de dificultad y de
responsabilidad profesional, flanqueados por dos barandillas que acompañan
cuatro niveles de formación reglada oficial y cuatro niveles de formación
permanente o títulos propio.
Como todos sabemos, el primer escalón es el de la formación profesional de
grado superior, también denominado Tecnicatura en algunos países de nuestro
entorno, que además de formar peritos competentes en determinadas materias,
trabajos y procedimientos, da acceso directo a la universidad permitiendo,
incluso, la convalidación de algunas materias.
El espejo de esta formación profesional de grado superior en el mundo de la
formación permanente es lo que denominamos en la UNED Diploma de
Capacitación Profesional. La denominación de Diplomatura en el ámbito de la
formación permanente, en el caso de los títulos propios, es común en los
países Iberoamericanos, pero en España, hasta que se consolide esta
denominación, generará alguna confusión tanto con las antiguas Diplomaturas
o carreras de primer ciclo, como con los Certificados de Profesionalidad por los
que el Ministerio de Trabajo reconoce determinadas competencias
profesionales convalidables por módulos de formación profesional.
El segundo escalón del Espacio Europeo de Educación Superior corresponde,
en las enseñanzas oficiales, a la titulación estrella: el Grado, que es el que
garantiza tanto unos conocimientos científicos suficientes como la competencia
profesional integral y necesaria para ejercer una profesión en puestos
caracterizados por su alta complejidad, la necesidad de cooperar con otras
personas y asumir importantes responsabilidades en las tareas realizadas.
El Grado universitario, que antiguamente denominábamos en España
Licenciatura, es, sin duda, el escalón más importante de la escalera del
conocimiento universitario.
En paralelo al Grado encontramos, como título propio, el Diploma de Experto
Universitario, que garantiza la actualización y profundización de los
conocimientos de un profesional con cualificación de rango universitario.
El tercer escalón es el correspondiente al título oficial de Máster, denominación
que induce a algún error por coincidir con la denominación del título propio de
más alto rango, el Máster, coincidiendo ambos tanto en los requisitos de
acceso como en su fuerte orientación a la especialización; aunque con dos
importantes diferencias: en primer lugar el Máster oficial tiene un proceso de
acceso dificultado por la limitación de su número y la petición de méritos
adicionales a los candidatos y, en segundo lugar, porque, con frecuencia, los
Másteres oficiales incluyen una importante cantidad de créditos de
investigación que habilitan para dar el salto al Doctorado.
Fig. nº 1
En realidad, el nivel correspondiente al Máster oficial en el ámbito de la
formación permanente no es el Máster como título propio, que es el cuarto
escalón, sino el Diploma de Especialista Universitario, decantado hacia la
especialización más novedosa en determinado sector aprovechando los
avances que se hayan realizado en investigación básica y dejando para el
cuarto escalón oficial la investigación aplicada en formato de tesis doctoral, que
supone el último escalón de la versión oficial del Espacio Europeo de
Educación Superior.
Al describir la formación oficial y la formación permanente como barandillas
paralelas que acompañan los cuatro escalones del EEES hemos podido
escalonar los avances en el conocimiento de los estudiantes, pero, a la vez, los
hemos encorsetado de tal manera que la formación permanente podría pasar
por otra formación oficial igual de rígida y formal.
No es así. La barandilla de la formación oficial es rígida y continúa acorde a los
escalones, pero la barandilla de la formación permanente sólo se asemeja a la
oficial cuando se sitúa momentáneamente en paralelo ya que si cobramos
perspectiva nos damos cuenta que la formación permanente describe una
especie de escalextric, un circuito en forma de 8, en forma de infinito, del que
se entra y se sale varias veces a lo largo de la vida.
El escalextric de la formación permanente, visto desde arriba y desde su
lateral, más que escalones tiene pistas por las que se puede discurrir muchas
veces y a distinta velocidad. Se pueden estudiar varios títulos propios en
diferentes momentos de la vida a fin de adaptar tu oferta, tus competencias,
habilidades y actitudes a las demandas del mercado, la sociedad y las
instituciones garantizando siempre tu mejor y mayor empleabilidad a base de
enriquecer tu capital humano dentro de tu red de relaciones sociales.
Estar formándose permanentemente puede ser caro y agotador, pero resulta
ser un gran potenciador de las habilidades necesarias para conseguir o
conservar el empleo en momentos turbulentos.
El problema de la rentabilización del esfuerzo de la formación permanente
estriba en que nos formamos mucho más de lo que creemos y cuando
adquirimos conscientemente títulos de formación permanente nos parece que
muchas veces no los ponemos en valor o no alcanzamos la recompensa de
nuestros sacrificios.
Es cierto. Como enseña la termodinámica, una cantidad de energía no se
transforma en trabajo sino que se disipa en calor. Se despilfarra el esfuerzo sin
que saquemos nada en claro.
Es por ello que la oferta institucionalizada de formación permanente debe velar
porque el esfuerzo de los estudiantes se vea recompensado por la calidad,
actualización y especialización de los cursos que realizan, profesores y
materiales incluidos, y porque sus precios no se transformen en un gasto
suntuario, sino que sea una inversión rentabilizable en un futuro inmediato.
Para que el esfuerzo de los estudiantes reciba la compensación merecida no
sólo hay que ofrecerles cursos de calidad y actualidad, sino que hay que
postular porque la formación permanente tenga un lugar digno dentro de la
formación a lo largo de toda la vida y que la formación oficial acepte pasarelas
que la comuniquen con la formación permanente, la formación profesional, o
con los conocimientos adquiridos a lo largo de la vida cotidiana.
Fig. nº 2
La formación a lo largo de toda la vida no puede ser un caudal profundo de
corrientes peligrosas que hagan difícil pasar de una orilla a otra. La formación a
lo largo de toda la vida debe tener todos los puentes que sean necesarios para
que se ponga en valor cualquier conocimiento facilitando a las personas la
incorporación al circuito del conocimiento.
Cuando hablamos de hacer accesible el circuito del conocimiento a todos los
estudiantes potenciales se nos viene a la cabeza las dificultades que padecen
las personas con alguna discapacidad y pensamos, como hacemos en la
UNED, en crear soluciones para ellas. Pero no sólo las personas que padecen
alguna discapacidad física, psíquica o sensorial sufren determinadas barreras;
la verdad es que la formalización y el rigor del procedimiento académico
también se convierten en una barrera que disuade a muchas personas a la
hora de adentrarse en un circuito en el que muchas veces la forma vale más
que el fondo.
Sin quitar un ápice de rigor en los procesos de evaluación para obtener
cualquier tipo de certificación, debemos abrir las puertas de acceso al circuito y
poner en valor los conocimientos con los que vienen equipados los estudiantes.
Para ello necesitamos un sistema de “convertibilidad” de los conocimientos en
mayor o menos cantidad de créditos ECTS y un sistema de “reconocimiento”
de dichos créditos, en todo o en parte, de los créditos ECTS de la formación
reglada oficial.
De esta manera podrían convertirse determinados conocimientos, mediante
procesos de acreditación de la experiencia vital o profesional o mediante
Fig. nº 3
procedimientos de certificación de conocimientos transversales de alta
empleabilidad, como la informática, el inglés o las habilidades comerciales, en
créditos ECTS.
Después, los créditos ECTS procedentes de acreditación o certificación, más
los procedentes de formación profesional o de formación permanente, podrían
transformarse, mediante el procedimiento elaborado al efecto, como el que
disponemos en la UNED, en un porcentaje de créditos ECTS oficiales de algún
Grado universitario oficial relacionado, naturalmente, con el área científica de
que se trate.
Cualquier conocimiento puede ser acreditable o certificable. Ningún
conocimiento es despreciable, aunque su valor académico o profesional sea
pequeño.
La Formación Permanente En La Uned.
La formación permanente en la UNED presta servicio a cerca de 37.000
estudiantes, destacando los 14.500 que realizan estudios de idiomas en el
CUID (Centro Universitario de Idiomas a Distancia), donde ofrecemos
enseñanza semipresencial de 13 idiomas y los que cursan títulos propios de
postgrado de los niveles de Experto, Especialista y Máster, que suponen
12.000.
A partir del presente curso hemos implantado un nuevo Reglamento de
Formación Permanente que estructura nuestros títulos propios en dos grandes
programas: el Programa de Postgrado y el Programa de Desarrollo Profesional
y Personal.
El Programa de Postgrado exige que los candidatos a su ingreso sean
universitarios y se componen del Título de Máster, con 60 créditos ECTS; el
Diploma de Especialización, con 30 créditos ECTS; el Diploma de Experto, con
15 créditos ECTS y el Certificado de Formación del Profesorado, con 5 créditos
ECTS.
El Programa de Desarrollo Profesional y Personal compila una variada gama
de cursos breves de actualización y especialización en el campo profesional,
mejorando la empleabilidad de las personas e incluso su capacidad
emprendedora; más una amplia oferta de curso muy interesantes para el
desarrollo personal según los gustos, aficiones e intereses de los estudiantes.
En el Programa de Desarrollo Profesional y Personal las exigencias de ingreso
son mínimas y la titulación que se obtiene es el Diploma de Capacitación
Profesional para quienes hayan superado los 15 créditos ECTS de este tipo de
formación permanente, o el Certificado de Enseñanza Abierta, para cursos de 1
a 15 créditos.
En conjunto, unos años con otros, los cursos de formación permanente de la
UNED suelen acercarse a los 600 cursos de diferentes programas, niveles y
especialidades.
La iniciativa para la creación de estos cursos parte de dos fuentes: el
profesorado permanente de la universidad, que de acuerdo con el
procedimiento y calendario reglamentariamente previsto organizan, inscriben y
publicitan el curso con la ayuda en su gestión de la Fundación UNED; o el
Consejo de Dirección de la UNED, que, de acuerdo con determinadas
empresas o instituciones, nacionales o extranjeras, acuerdan firmar un
convenio para la realización de algún curso de interés especial para ambas
partes.
Al comienzo de cada curso se abre el plazo de matrícula y los estudiantes que
lo desean solicitan información y formalizan su matrícula online, desde
cualquier parte de España o el extranjero, habitualmente a través de los
servicios de la Fundación UNED; disfrutando de dos plazos para el pago de la
matrícula con la opción, en el segundo pago, de solicitar que su titulación
incluya la apostilla de La Haya y abone los derechos correspondientes.
Todos los cursos están virtualizados, se desarrollan online, disponen de los
materiales y la tutorización adecuada y se ha establecido un sistema de control
de calidad que permite que algunos de los cursos más antiguos, de mayor
nivel, de mayor satisfacción de sus estudiantes, de mayor rentabilidad
económica y prolongada experiencia puedan ser incorporados al Registro de
Universidades Centros y Títulos a efectos del reconocimiento de sus créditos
en enseñanzas oficiales.
Una tendencia creciente es a la organización modular de los cursos de forma
que se definan conjuntos de conocimientos homogéneos que puedan evaluarse
y certificarse por separado y que sean relacionables no sólo con los otros
módulos de su programa, sino con otros programas de forma que lo aprendido
en un módulo pueda ser valorado en diferentes programas, siempre y cuando
los contenidos y el nivel sean parecidos.
Dada la enorme cantidad de cursos de que disponemos, hemos organizado,
siguiendo el ejemplo del CUID, los Centros de Estudios Superiores, que
permiten agrupar temáticamente los cursos según áreas de conocimiento y
dotarles de una estructura cooperativa que les permita reconocer créditos de
unos cursos a otros, realizar consultoría en su materia específica, participar en
procesos de acreditación de la experiencia personal y profesional, participar en
la certificación de conocimientos transversales como la informática, los idiomas
o las habilidades comerciales, ofrecer programas de formación para la
inserción laboral e incluso ofrecer los contenidos teórico-prácticos de la
formación profesional de grado superior para que las personas que ya tengan
experiencia profesional puedan presentarse y superar las pruebas libres que
convocan las diferentes Comunidades Autónomas en España.
La orientación que ofrecemos a efectos de agrupar los cursos propone
diez áreas temáticas: Idiomas, Empresa, Informática, Derecho, Psicología y
Fig. nº 4
Salud, Educación y Formación del Profesorado, Seguridad, Sociedad y Género,
Humanidades e Ingenierías.
No obstante, hoy día, además del CUID, sólo disponemos de otros cuatro
Centros de Estudios Superiores, relacionados con la Informática, la Empresa,
la Seguridad y la Educación.
Estos Centros, con una organización voluntaria y cooperativa, están dirigidos
por aquellos que elijan los directores de los cursos que participan en cada
Centro, su personalidad jurídica es la de la UNED, su estructura presencial,
muchas veces exigida en programas de formación para el empleo, es la de la
red de Centros Asociados de la UNED y su gestión económico administrativa la
realiza la Fundación UNED. De esta manera, lo que pretendemos es reducir la
complejidad derivada de la enorme pluralidad de cursos de que disponemos y
multiplicar las posibilidades de aquellos que quieran incorporarse y colaborar
dentro de un Centro de Estudios Superiores, autofinanciados por un porcentaje
de los ingresos de los cursos que participan.
A lo largo de estos años los títulos propios de posgrado de la UNED han
experimentado una evolución generalmente ascendente, alcanzando sus cotas
más altas en los años 2002 y 2012, con más de 12.000 alumnos, sólo sumando
cursos de Experto, Especialista y Máster y sin tener en cuenta al CUID ni
programas como los de salud, desarrollo profesional, enseñanza abierta o los
cursos institucionales.
La evolución experimentada por los cursos de postgrado no ha estado exenta
de problemas, especialmente al principio, cuando había años en los que no
llegábamos a los 5.000 alumnos.
Nuestra previsión de futuro no es optimista por cuanto que si bien es cierto que
los comienzos de la crisis económica animaron a las familias a invertir en
formación para encontrar trabajo o conservar el que tenían, lo cierto es que en
una situación de profunda crisis económica en la que la deuda familiar es
desmesurada y las perspectivas laborales de futuro no son halagüeñas,
podemos esperar una disminución significativa de las matrículas en los
programas clásicos de formación permanente, por lo que tendremos que abrir
otras ofertas más breves y económicas como los cursos COMA o Cursos
Online Masivos y Abiertos.
Para concluir este epígrafe podemos recordar que dentro de los títulos propios
de postgrado, el más demandado es el Diploma de Experto Universitario (33%),
que es de los más breves y aportan actualización y especialización muy
práctica a sus estudiantes. Este tipo de titulación puede, además, corresponder
a un curso integrado en un programa modular de varios años que conduzca a
la obtención de un Título de Máster, con la ventaja de que si se abandona
durante el proceso, se tiene certificado el conocimiento adquirido durante la
parte del curso a la que se haya asistido.
Fig. nº 5
CUATRO PROYECTOS DE FUTURO.
El futuro de la formación permanente lógicamente está condicionado por la
demanda y la crisis económica puede disminuirla.
No obstante, también está condicionada por la oferta y nosotros podemos
hacer hincapié en una oferta más variada, más moderna, más económica y, en
definitiva, más adaptada a las necesidades de la demanda.
Es por ello que queremos mencionar custro ofertas de la UNED: dos clásicas:
el programa de formación en el área de la Salud y el programa de Formación
del Profesorado; y dos innovadoras: los Cursos Online Masivos y Abiertos y la
formación profesional de grado superior libre.
Programa de Salud:
La oferta de programas de Salud es tradicional en la UNED y a pesar de no
disponer de Facultad de Medicina ni de Hospital Clínico, hemos realizado
desde antiguo un esfuerzo por desarrollar cursos exitosos, muchas veces
apoyados por instituciones del prestigio del Instituto de Salud Carlos III, Mapfre
o la Diputación Foral de Álava, relacionados con Salud Pública, Gestión
Hospitalaria, especialmente orientada a la dirección de sus recursos humanos,
con Nutrición, con Drogodependencia, con Bioética y con Psicología Clínica y
Psiquiatría.
Fig. nº 6
El programa de Salud, que previsiblemente evolucionará a un Centro de
Estudios Superiores, se encuentra actualmente en su punto álgido de
desarrollo después de haber superado un despegue largo y difícil.
Programa de Formación del Profesorado:
El programa de Formación del Profesorado no es que sea un clásico en la
UNED, es que es el origen de la formación permanente en la UNED, habiendo
experimentado a lo largo de los años una drástica disminución por varios
motivos que a continuación analizaremos, pero con un esperanzador futuro.
En 1974, a los dos años de la fundación de la UNED, comenzó este proyecto
con la intención de ofrecer cierta actualización y especialización a los
profesores de Educación General Básica, que duró diez años y atendió a
50.000 estudiantes.
Fig. nº 7
Fig. nº 8
Desde 1985 comenzó el programa de Formación del Profesorado tal y como
hoy lo conocemos, habiendo atendido a más de 175.000 alumnos, formándoles
en tecnologías de la información aplicadas a la educación, actualización
científica, capacitación lingüística, gestión de centros escolares, didácticas
especializadas, etc.
El problema que surgió para el desarrollo de este programa no fue el precio de
los cursos, sino la complejidad de la estructura de la administración educativa
en España y las consecuencias económicas que estos cursos tenían.
Dentro del Estado de las Autonomías, que es la forma de organizarse
territorialmente el Estado en España, la competencia en educación
corresponde fundamentalmente a la Comunidades Autónomas y no al Gobierno
central. Por ello, nos encontramos con dos problemas que estamos camino de
resolver:
En primer lugar, debemos adaptar nuestros cursos de Formación del
Profesorado no sólo a la demanda de nuestros “clientes”, los profesores que se
matriculas como estudiantes; sino también a la demanda de los “prescriptores”,
las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, que son 17,
porque son ellas las que establecen qué contenidos son los que van a ser
tenidos en cuenta a la hora de conceder sexenios a los profesores y valorarlos
para promociones o traslados. Es decir, ya no podemos ofrecer cualquier
producto, por novedoso o interesante que sea, sin advertir a nuestros clientes
que hacer un curso de algún tipo de especialización o actualización no será
tenido en cuenta por su Comunidad Autónoma como mérito docente.
Generalmente, las Comunidades Autónomas están incentivando la
actualización de sus profesores en gestión de centros escolares, tecnologías
de la información y la comunicación e inglés.
En segundo lugar, tenemos que renegociar con cada Comunidad Autónoma
cuáles de nuestros cursos sí serán tenidos en cuenta a efectos de promociones
y traslados, a fin de informar a nuestros usuarios.
La explicación fundamental de por qué tenemos que adaptar nuestros cursos a
las Comunidades Autónomas y por qué tenemos que negociar su
reconocimiento se debe a que cuando una administración educativa reconoce
tal o cual formación está reconociendo al profesor unos méritos con
consecuencias económicas y tal y como está la situación económica pretenden
evitar tener que subir el sueldo a sus profesores por la vía del reconocimiento
de sus méritos.
Durante tiempo y en diferentes administraciones ha habido cierta cantidad de
profesores que realizaban cursos de Formación del Profesorado relacionados
con temas de su interés científico, pedagógico o personal no directamente
relacionados con su tarea específica y es esta deriva la que pretenden corregir
las administraciones educativas de las Comunidades Autonómicas.
La perspectiva de futuro más halagüeña que hemos encontrado es la
posibilidad de realizar el mismo largo y costoso procedimiento con las
administraciones educativas, nacionales o regionales según los casos, de
diferentes países de Iberoamérica, a fin de que reconozcan que algunos de
nuestros cursos pueden serles de interés y que los reconocerán como méritos
a efectos de sexenios, traslados o promociones dentro de los cuerpos docentes
que les correspondan.
En este sentido, tenemos avanzado un proyecto con México, promovido
originalmente por el Estado de México y después asumido por los Estados
Unidos Mexicanos, que va en esta dirección.
Programa de Cursos Online Masivos y Abiertos:
Los cursos COMA, más conocidos por su denominación anglosajona como
cursos MOOC, es un joven proyecto de la UNED, semejante al que están
desarrollando Harvard o el MIT, que a través de su división de UNED Abierta,
pretende enriquecer los tradicionales materiales en abierto, que desde antiguo
ofrecíamos como OCW (Open Course Ware) o como e-books, y abrir un cauce,
más que organizar un catálogo, para que fluya el conocimiento abierto y
gratuito.
Un gran precursor de la difusión masiva y gratuita del conocimiento fue
Thomas Jefferson quien en su dictamen sobre la patente de los elevadores,
emitido a instancias de McPherson, señaló que quien transmite el conocimiento
no lo pierde por su agotamiento sino que lo multiplica; lo que hace viable una
especie de máquina del movimiento continuo, en contra de cualquier limitación
termodinámica, que sirve de motor a la sociedad del conocimiento.
En esta sociedad del conocimiento es en la que se demandan conocimientos
actualizados, especializados, instantáneos y gratuitos, que es a lo que
queremos adaptar nuestra oferta.
Por ello, el Consejo de Gobierno de la UNED realizó una declaración a finales
del curso 2011-2012 en la que señalaba la oferta preexistente de materiales en
abierto en forma de OCW, la existencia de un e-espacio organizado por la
biblioteca central de la UNED que permite acceder en abierto a buena parte de
nuestra producción científica, la disponibilidad de un canal iTunesU, la
experiencia en producción y distribución de libros electrónicos desde la Editorial
UNED y propone impulsar, con el apoyo instrumental de la Fundación CSEV,
entre cuyos patronos está la UNED junto al Banco de Santander, Telefónica,
Hispasat y diversos Ministerios del Gobierno de España, los denominados
cursos COMA que, por simplificar, tienen las siguientes características:
Son cursos online, masivos y multicanal disponibles en Internet.
Son cursos abiertos tanto a los promotores como a su audiencia o alumnado.
Fig. nº 9
Son cursos variados, actualizados y dinámicos, en los que los contenidos están
tan vivos como la realidad adaptándose diligentemente a las cambiantes
circunstancias de la sociedad calidoscópica actual.
Estos cursos no deben entenderse como cursos clásicos de Enseñanza Abierta
porque en realidad funcionan como comunidades de aprendizaje en la que
colaboran todos los participantes siendo el profesor un moderador más que un
tutor examinador.
Son cursos gratuitos en tanto que su audiencia no tiene que pagar por recibir
sus contenidos, sino sólo en el supuesto de que parte de esta audiencia se
transforme en alumnado porque esté interesada en ser evaluada en sus
conocimientos para obtener la correspondiente certificación, en cuyo caso
deberán abonar una pequeña cuota de inscripción para atender los honorarios
de los profesores evaluadores así como la expedición, probablemente online,
de la certificación correspondiente.
Son cursos hispanos y en español porque queremos poner en valor nuestro
idioma como patrimonio común y vehículo de comunicación para quinientos
millones de personas.
Programa Libre de Formación Profesional Superior:
El Programa de Formación Profesional, tanto tiempo ajeno a la educación
superior, está encontrando en la crisis económica un campo abonado para
enraizar y crecer, como los nenúfares en los pantanos.
Desde la UNED y con la nueva estructura de los Centros de Estudios
Superiores pretendemos atender las demandas de formación profesional de
personas que lo necesiten y no puedan asistir a clases presenciales.
En el campo de la formación para el empleo estamos articulando cuatro
opciones:
En primer lugar tenemos experiencia en la formación para la orientación y
acreditación de la experiencia personal y profesional que pudiera permitir el
reconocimiento de unas competencias mediante certificados de profesionalidad
que, a su vez, pudieran ser reconocidos, en todo o en parte, como módulos de
formación profesional oficial, con la conexión que esto supone con la
enseñanza universitaria.
En segundo lugar, participamos en procesos de certificación de conocimientos
transversales como el inglés, la informática o las habilidades comerciales, que
esclarecen y verifican los currículos académicos y laborales dando confianza al
empleador sobre cuál de los candidatos tiene las cualidades y competencias
más idóneas para ocupar tal o cual puesto de trabajo. En este sentido la UNED
colabora con el proyecto Certiuni de la CRUE.
En tercer lugar y en una fase incipiente y experimental, estamos interesados en
abordar, básicamente en colaboración con los agentes sociales y con
financiación de la Fundación Tripartita, la oferta de formación para el empleo,
que es una formación muy pequeña y específica destinada a facilitar, en un
tiempo relativamente corto, la formación necesaria para encontrar un empleo
determinado o para ser capaz de emprender un negocio por sus propios
medios. Esta formación para la inserción laboral exige dos requisitos
importantes: que los profesores y contenidos del curso estén especializados en
Fig. nº 10
un asunto muy concreto y que los establecimientos donde se impartan
dispongan de las instalaciones adecuadas al efecto. En el caso de la UNED,
disponemos, afortunadamente, de 62 Centros Asociados en todo el territorio
nacional que pueden superar el proceso de certificación y, en su caso, albergar
alguna de estas actividades.
En cuarto lugar, estamos estudiando la viabilidad de ofrecer desde algún
Centro de Estudios Superiores un programa de formación profesional de grado
superior dirigido exclusivamente a personas con experiencia profesional en el
sector correspondiente para que con dicha experiencia y los contenidos teórico-
prácticos ofrecidos por la UNED en forma de Programa Modular de
Capacitación Profesional, puedan presentarse y superar con éxito las pruebas
libres convocadas por las Comunidades Autónomas para la obtención del Título
correspondiente al Ciclo Formativo de Grado Superior.
La UNED, en fin, ofrecerá en formato de formación permanente contenidos de
formación profesional con cuyos conocimientos y experiencia los candidatos se
presentarán a las pruebas libre para, después de superarlas, preparar un
proyecto fin de ciclo y así obtener el título correspondiente de formación
profesional que les dé acceso a la Universidad e incluso a la convalidación de
algunas de las asignaturas en las enseñanzas universitarias oficiales.
El Futuro De La Formación A Lo Largo De Toda La Vida.
Los cuatro proyectos enunciados: el Programa de Salud, la Formación del
Profesorado, los Cursos COMA o la Formación Profesional, sólo son ejemplos
de lo que se puede conseguir encauzando e interconectando todas las fuentes
de conocimiento, formales o informales, a lo largo de toda la vida.
En este circuito infinito de conocimiento, en el que cuanto más se comparte
más se multiplica, y donde hay varias entradas y salidas, con diferentes
niveles; se aprovecha todo conocimiento y experiencia mediante su
convertibilidad y reconocimiento. Lo más importante del circuito es despejar las
entradas al mismo de forma que los obstáculos que queden sean realmente
sustanciales y no accidentales o circunstanciales; y lo segundo más importante
es comprender que el peaje, el precio, la evaluación y la certificación se paga a
la salida.
A la salida es cuando se tiene que demostrar el nivel para ser graduado,
técnico, diplomado, doctor o máster y al salir, lo primero que hay que recordar
es que la mejor opción es volver a entrar en el circuito para actualizarse y
especializarse en unos conocimientos que caducan a cierta velocidad.
El rigor de la evaluación para la correspondiente certificación es
inexcusable y así debe ser desde el nivel más bajo al más alto; lo que no quita
para que aceptemos que la experiencia vital y profesional, así como la
formación no reglada producen conocimientos que aumentan nuestras
competencias sobre determinados asuntos y esa suma, más, naturalmente, los
conocimientos formales oficiales, es lo que nos da un bagaje que hay que
evaluar para situarnos en el nivel académico-profesional que realmente
ocupamos.
Estudiar no sólo aumenta nuestros conocimientos, nuestra empleabilidad
profesional, nuestra autoestima, nuestro prestigio, nuestra capacidad de
participar críticamente en los asuntos públicos; sino que nos recoloca
socialmente en el conjunto de estatus de la especie de cubo de Rubik en el que
vivimos.
Fig. nº 11
“METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN DE PROCESOS Y MEDIOS PARA
LA ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS EN EDUCACIÓN A
DISTANCIA”
Autores: Francisco Solarte Solarte Yina Gonzales Sanabria Mirian Benavides Ruano
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Colombia
Palabras claves: Calidad, Criterios, Estándares, Características,
Indicadores, Evaluación.
Resumen
El objetivo de la investigación es dar a conocer una metodología para evaluar
la calidad para los programas de educación a distancia teniendo en cuenta los
criterios, objetivo y métricas definidos para la Educación Superior a Distancia
en América Latina y el Caribe, además incluye el estándar ISO 9001 de 2008
para evaluar los servicios al cliente y el estándar ISO/IEC 9126 para evaluar la
plataforma virtual de aprendizaje y los objetos virtuales de aprendizaje. La
metodología se basa en procesos de auditoría y evaluación de software para
realizar el diagnóstico del estado actual de los programas en cuanto a calidad y
proponer planes de mejoramiento. Inicialmente se aplican encuestas a los
estudiantes y docentes para medir algunas variables en cuanto al proceso
educativo, posteriormente se usa los criterios de calidad y la norma ISO 9001
para evaluar los programas y finalmente se hace la evaluación de la plataforma
y los OVAS. Los resultados muestran el grado de aceptación y satisfacción de
los estudiantes y docentes en cuanto a algunos ítems como formación de
docentes y calidad tutorial, la plataforma virtual, los servicios administrativos, la
bibliografía, los sitios de trabajo como laboratorios y espacios de trabajo, entre
otros.
Palabras Clave: Calidad, Criterios, Estándares, Características
Abstract
The objective of the research is to present a methodology for evaluating the
quality for distance education programs taking into account the criteria,
objective and metrics defined for Distance Higher Education in Latin America
and the Caribbean, and includes the ISO 9001 of 2008 to evaluate customer
service and the ISO / IEC 9126 to evaluate the virtual learning platform and
virtual learning objects. The methodology is based on audit and evaluation
processes of software for diagnosis of the current state of the programs in terms
of quality and propose improvement plans. Initially surveys apply to students
and teachers to measure some variables in the educational process, then used
the quality criteria and the ISO 9001 standard for evaluating programs and
finally makes the evaluation of the platform and the OVAs. The results show the
degree of acceptance and satisfaction of students and teachers regarding such
items as quality teacher training and tutorial, virtual platform, administrative
services, references, job sites and laboratories and workspaces, between
others.
Keywords: Quality, Criteria, Standards, Features
Introducción
Uno de los problemas que se enfrenta actualmente en la educación es la
cobertura y la calidad de la misma, para tratar de disminuir el impacto de la
cobertura se están implementando programas de educación superior a
distancia, programas que ayudan a incrementar la cobertura de la educación
hacia lugares donde es imposible llegar infraestructura física y con programas
presenciales. En este contexto surge el otro problema fundamental que es el de
poder llegar con programas a distancia con calidad tanto en los procesos
administrativos como académicos y para ello se ha iniciado una transformación
de los procesos hacia la calidad.
El artículo muestra apartes de la metodología y los resultados obtenidos al
aplicar los criterios de calidad para programas de educación superior en EaD
para el establecimiento de planes de mejoramiento de la calidad basados en
estándares como ISO 9001 de 2008 y el estándar ISO/IEC 9126 para identificar
algunas de las características importantes que deben cumplir tanto la
plataforma virtual de aprendizaje como los objetos virtuales de aprendizaje
utilizados como recursos en cada una de las asignaturas o cursos virtuales.
Fundamentos Teóricos
Criterios y Sub criterios de calidad en Educación a Distancia – EaD: La
calidad de los procesos en programas de Educación a Distancia (EaD) ha sido
sin lugar a dudas uno de los aspectos más importantes que se ha tratado en
los diversos estudios realizados a nivel nacional en internacional. En el año
2003 se definen los criterios de calidad en la educación a distancia en el
proyecto de investigación financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo
– BID denominado “Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de calidad
para la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe”, criterios
que permiten analizar los objetivos y estándares de calidad que se debe
cumplir para ofertar programas de Educación a Distancia (EaD).
Los criterios de calidad considerados en este estudio y la descripción de cada
uno de ellos, son los siguientes:
- Liderazgo y Estilo de Gestión: Estudiar cómo se desarrolla y se aplica la estructura
organizacional del programa, el marco de los procesos y su sistema de gestión,
necesario para la eficaz ejecución de la Política y la Estrategia de la Institución,
mediante adecuados comportamientos y acciones de los responsables del
programa, actuando como líderes.
- Política y Estrategia: Analizar cómo el programa desarrolla su Misión y su Visión y
las aplican a través de una planificación estratégica orientada hacia los agentes
implicados en el desarrollo del programa en el marco de la Política y Estrategia de
la Institución.
- Desarrollo de las Personas: Analizar cómo la organización del programa promueve
la participación, la formación y el desarrollo del personal, de forma individual o en
equipo, con el fin de contribuir a la eficaz y eficiente gestión del programa.
- Recursos y Alianzas: Analizar cómo los responsables del programa garantizan el
acceso, obtienen, mantienen y optimizan los recursos internos y externos para
desarrollar la planificación estratégica del programa y la consecución de sus
objetivos.
- Destinatarios y Procesos Educativos: Analizar cómo la institución identifica a los
destinatarios y los procesos educativos para el desarrollo del programa, cómo
pone en práctica los procesos y los revisa y evalúa para asegurar la mejora del
programa.
- Resultados de destinatarios y Procesos Educativos: Analizar lo que está
consiguiendo el programa en relación a sus destinatarios y procesos educativos,
grado de satisfacción y resultados de desempeño y rendimiento obtenidos con la
participación en el desarrollo del mismo.
- Resultado del Desarrollo de las Personas: Analizar lo que está consiguiendo el
programa en relación con el desarrollo de las personas y la existencia de los
medios necesarios para el adecuado desempeño de sus funciones.
- Resultados en la Sociedad: Analizar lo que está consiguiendo el programa en
cuanto a satisfacer las necesidades y expectativas de la Institución, del entorno
local, nacional e internacional.
- Resultados Globales: Analizar lo que está consiguiendo el programa (resultados
académicos, de gestión o social, a corto, medio y largo plazo, que contribuyan al
éxito del mismo) en relación con la ejecución de la planificación estratégica del
programa y de los procesos claves para el desarrollo del mismo, y su repercusión
en la satisfacción de las necesidades y expectativas de los agentes implicados en
su desarrollo.
Fig 1. Criterios de Calidad en Educación a Distancia - EaD
Fuente: esta investigación
Liderazgo y Estilo de Gestión
Política y Estrategia
Desarrollo de las Personas
Recursos y Alianzas
Destinatarios y Procesos
Educativos
Resultados de destinatarios y
Procesos Educativos
Resultado del Desarrollo de las Personas
Resultados en la Sociedad
Resultados Globales
ESTUDIANTE MEDIOS Y
MEDIACIÓN DOCENTE
Educación a Distancia
EaD
Norma ISO 9001: La norma ISO 9001, plantea un método de trabajo para
cualquier tipo empresa que quiera lograr la certificación demostrando su
capacidad de satisfacer al cliente; la ISO9001 se considera de aplicación
genérica y no es propone establecer uniformidad en la estructura y
documentación del Sistema de Gestión de la Calidad –SGC de las diferentes
organizaciones, puesto que reconoce que el diseño e implementación está
influenciado por el Marco legal de la Organización; el entorno de la Empresa,
cambios y riesgos asociados; las necesidades cambiantes del cliente; los
objetivos; los productos/servicios que ofrece; los procesos que emplea y el
tamaño y la estructura de la Empresa.46
Esta norma propone la mejora de los aspectos organizativos de una empresa,
promoviendo la adopción de un enfoque basado en procesos, tratando de
desarrollar y mejorar la eficacia del SGC, para aumentar la satisfacción del
cliente mediante el cumplimiento de sus requisitos. Este enfoque ofrece como
ventaja el control continuo que proporciona sobre los vínculos entre los
procesos dentro del sistema organizacional (mapa de procesos), así como
sobre su combinación e interacción (proveedores - entradas y salidas- clientes).
Se han identificado 8 principios de calidad, que pueden ser utilizados por la Alta
Gerencia, para conducir a la entidad hacia una mejora en su desempeño: El
Enfoque al cliente, el Liderazgo, la Participación de todo el personal, el Enfoque
basado en procesos, el Enfoque de Sistema hacia la gestión, la Mejora
Continua, el Enfoque en hechos para la toma de decisiones y las Relaciones
benéficas con los proveedores.47
Los elementos Fundamentales de la ISO 9001se enuncian a continuación de
acuerdo a la norma: la responsabilidad de la dirección, el sistema de Calidad,
los proveedores y revisión de contratos, el control del diseño del Servicio, el
control de documentos, el enfoque hacia el cliente, y el enfoque basado en
procesos.
La administración centrada en procesos, implica tener definido el mapa de
procesos presentes en la Empresa, puesto que éstos son la arquitectura en la
46
Norma Técnica de Calidad en la Gestión Pública. NTCGP 1000:2009 P. 9
47 Disponible en internet: http://www.buscarportal.com/articulos/iso_9001_2000_gestion_calidad.html
que está soportada la organización para entregar valor a sus clientes. Los
procesos se pueden clasificar según la ISO 9001, en tres tipos:
Procesos Gerenciales o estratégicos: estos procesos se realizan para
brindar dirección a toda la organización y establecer la estrategia corporativa.
Procesos de realización o misionales: Incluyen todos los procesos que
proporcionan el resultado previsto por la entidad en el cumplimiento de su
objeto social o razón de ser.
Procesos de apoyo: Incluyen todos aquellos procesos para la provisión de los
recursos que son necesarios en los procesos estratégicos, misionales y de
medición, análisis y mejora.
Proceso de evaluación48: Incluyen aquellos procesos necesarios para medir y
recopilar datos destinados a realizar el análisis del desempeño y la mejora de
la eficacia y la eficiencia. Incluyen procesos de medición, seguimiento y
auditoría interna, acciones correctivas y preventivas, y son una parte integral de
los procesos estratégicos, de apoyo y los misionales.
Fig 2. Modelo de Procesos de un Sistema de Gestión de Calidad.
FUENTE: DAFP 2007
Norma de evaluación ISO/IEC 9126: Esta norma Internacional fue publicada
en 1992, la cual es usada para la evaluación de la calidad de software,
conocido como ISO 9126 (o ISO/IEC 9126). La norma ISO/IEC 9126 permite
especificar y evaluar la calidad del software desde diferentes criterios
asociados con adquisición, requerimientos, desarrollo, uso, evaluación,
48
Departamento Administrativo de la Función Pública. DAFP. Guía de diseño para implementar el
Sistema de Gestión de Calidad bajo la NTC GP 1000: 2004. Bogotá. Universidad de Antioquia. Junio de
2007. p12.
soporte, mantenimiento, aseguramiento de la calidad y auditoria de software.
Los modelos de calidad para el software se describen desde la calidad interna
y externa, y la calidad en uso.
Al unir la calidad interna y externa con la calidad en uso se define un modelo de
evaluación más completo, donde la calidad en uso se puede asumir como la
forma que lo asimila o maneja el usuario final. En el modelo se establecen
categorías para las cualidades de la calidad externa e interna y calidad en uso
del software, teniendo en cuenta siete indicadores que son: Funcionalidad,
Confiabilidad, Utilidad, Eficiencia, Capacidad de Mantenimiento, Portabilidad y
Calidad en Uso. A continuación se presentan las características del modelo
ISO/IEC 9126:
Funcionalidad: Funcionalidad es la capacidad del software de cumplir y
proveer las funciones para satisfacer las necesidades explícitas e implícitas
cuando es utilizado en condiciones específicas.
Confiabilidad: La confiabilidad es la capacidad del software para asegurar un
nivel de funcionamiento adecuado cuando es utilizando en condiciones
especificas. En este caso la confiabilidad se amplía a sostener un nivel
especificado de funcionamiento y no una función requerida.
Usabilidad: La usabilidad es la capacidad del software de ser entendido,
aprendido, y usado en forma fácil y atractiva. Algunos criterios de funcionalidad,
fiabilidad y eficiencia afectan la usabilidad, pero para los propósitos de la
ISO/IEC 9126 ellos no clasifican como usabilidad. La usabilidad está
determinada por los usuarios finales y los usuarios indirectos del software,
dirigidos a todos los ambientes, a la preparación del uso y el resultado
obtenido.
Eficiencia: La eficiencia del software es la forma del desempeño adecuado, de
acuerdo a al número recursos utilizados según las condiciones planteadas. Se
debe tener en cuenta otros aspectos como la configuración de hardware, el
sistema operativo, entre otros.
Capacidad de mantenimiento: La capacidad de mantenimiento es la cualidad
que tiene el software para ser modificado. Incluyendo correcciones o mejoras
del software, a cambios en el entorno, y especificaciones de requerimientos
funcionales.
Portabilidad: La capacidad que tiene el software para ser trasladado de un
entorno a otro.
Calidad en uso: Calidad en uso es la calidad del software que el usuario final
refleja, la forma como el usuario final logra realizar los procesos con
satisfacción, eficiencia y exactitud. La calidad en uso debe asegurar la prueba o
revisión de todas las opciones que el usuario trabaja diariamente y los
procesos que realiza esporádicamente relacionados con el mismo software.
Metodología
La metodología consistió en el levantamiento de la información sobre la
situación actual de la organización, los procesos académicos y administrativos,
los recursos físicos y tecnológicos, y la calidad del talento humano con la que
cuenta la institución para ofertar los programas a los clientes externos que son
los estudiantes.
El diagnóstico se realizó aplicando las siguientes herramientas: encuesta
dirigida a los estudiantes, encuesta dirigida a los docentes, descripción de las
generalidades de la organización y un análisis de la situación actual respecto a
la norma ISO 9001:2008, la calidad de los materiales y recursos (Docentes,
Bibliografía, espacio físico, entre otros) con la aplicación de la norma ISO/IEC
9126 se evaluó la Plataforma Virtual, y los Objetos virtuales de Aprendizaje y
finalmente se aplicó los criterios de calidad para acreditación de programas de
Educación a Distancia – EaD.
Además se realizó el proceso de análisis de riesgos mediante la aplicación de
cuestionarios y listas de chequeo con preguntas que surgen de los objetivos y
métricas de cada uno de los criterios de calidad. Además se realizaron
auditorias a los procesos y procedimientos existentes, para identificar las fallas,
la causa que los origina y las consecuencias para proponer mejoras para el
mejoramiento de la calidad en la prestación de servicios a los estudiantes.
En cuanto a la calidad de la plataforma virtual que aplicó el estándar ISO/IEC
9126 para medir las características de calidad externas que aplican para este
tipo de software, y se revisaron los OVAS de algunos de los cursos para
identificar el cumplimiento de las características de calidad.
Resultados de la investigación
Encuesta a Estudiantes: Para la identificación de las necesidades de los
estudiantes se elaboró una encuesta directamente acerca de varios aspectos
relacionadas con los programas académicos. Se identificaron 4 variables
claves de la calidad académica virtual, los cuales se evaluaron por parte de los
estudiantes de diferentes semestres y programas académicos: Docentes o
Tutores Virtuales, Material Bibliográfico, Plataforma Virtual y Servicios
Administrativos.
Docentes o Tutores Virtuales: La Variable “Tutores Virtuales” está compuesta
por los ítems: Atención y asesoría brindada por el Tutor, Cumplimiento de los
horarios de la Tutoría, Oportunidad en la respuesta brindada por el tutor ante
alguna sugerencia o pregunta, Metodología de enseñanza utilizada por el
Tutor, Oportunidad de información del Tutor sobre los resultados de las
evaluaciones.
Fig 3. Resultado de items evaluados en la variable Tutores Virtuales
FUENTE: Esta investigación. 2011
En cuanto a los “Tutores Virtuales”, se destaca la metodología de enseñanza la
cual es adecuada a los requerimientos de los estudiantes, al igual que la
oportunidad en la respuesta brindada ante alguna sugerencia o pregunta
surgida en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, el 7% de los estudiantes
manifiestan se debe mejorar el cumplimiento de los horarios de la tutoria y el
4% afirma que la oportunidad de comunicación sobre los resultados de las
evaluaciones realizadas.
0%10%20%30%40%50%60%70%
Atención yasesoría
brindada por elTutor
Cumplimientode los horariosde la Tutoría
Oportunidad enla respuesta
brindada por eltutor ante
algunasugerencia, duda
o pregunta
Metodología deenseñanza
utilizada por elTutor es
Oportunidad deinformación delTutor sobre los
resultados de lasevaluacionesrealizadas?
0% 7% 4% 1% 6%
38% 40% 27% 26%
40%
57% 48%
61% 68%
47%
Items Evaluados en la variable Tutores Virtuales
Inadecuado
Aceptable
Adecuado
Material Bibliográfico: La variable “Material Bibliográfico” está compuesta por
lo ítems: Estado de la bibliografía en el programa virtual y referencias
bibliográficas entregadas por los Tutores.
Fig 4. Resultado de items evaluados en la variable Material Bibliográfico
FUENTE: Esta investigación. 2011
Para los estudiantes encuestados, el material bibliográfico es suficiente y
aceptable tanto en la bibliografía existente en el programa virtual
aproximadamente en el 94%, así cómo en las referencias bibliográficas
entregadas por los Tutores en el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje: el 22% afirma que es Aceptable; el 71% como Suficiente y
unicamente el 1% como insuficiente.
Plataforma Virtual: La Variable “Plataforma Virtual” está compuesta por los
siguientes ítems: Asesoría brindada para el manejo de la plataforma virtual,
respuesta que la Universidad de Nariño brinda ante problemas técnicos de la
plataforma virtual, el diseño visual de los cursos en la plataforma virtual.
Fig 5. Resultado de items evaluados en la variable Plataforma Virtual
0%
20%
40%
60%
80%
Considera que labibliografía en el
programa virtual es
¿Cómo evalúa lasreferencias bibliográficas
entregadas por losTutores?
1% 1%
32% 22%
62% 71%
Materíal Bibliográfico
Insuficiente
Aceptable
Suficiente
0%
20%
40%
60%
80%
Asesoría brindada para el manejo de la plataforma virtualRespuesta que la Universidad de Nariño brinda ante problemas técnicos de la plataforma virtual?El diseño visual de los cursos en la plataforma virtual
4% 7% 4%
33% 43%
23%
60%
46%
69%
Plataforma Virtual
Inadecuado
Aceptable
Adecuado
FUENTE: Esta investigación. 2011
Es una fortaleza para los estudiantes, el diseño visual de los cursos en la
plataforma virtual, lo que permite sea más atractivo y ameno el desarrollo de
las clases virtuales; del igual manera se considera adecuada la asesoría
brindada para el manejo de la plataforma, para lo cual se han diseñado varias
herramientas que le facilitan al estudiante su interacción virtual. Se debe
prestar mayor atención en la oportunidad de respuesta ante los problemas
técnicos presentados, de tal manera que se facilite el acceso a los diferentes
módulos y cursos virtuales.
Servicios administrativos: Los ítems que evalúan la variable “Servicios
Administrativos”, la componen los siguientes: Difusión de la información sobre
el programa virtual, la atención brindada por el personal administrativo,
mecanismo de atención a sus quejas, reclamos y sugerencias.
Fig 6. Servicios Administrativos
FUENTE: Esta investigación. 2011
Los estudiantes encuestados afirman que es necesario mejorar los
mecanismos de atención a sus quejas, reclamos y sugerencias, puesto que el
11% de ellos afirma que este es inadecuado. Igualmente se debe generar
acciones en procura de mejorar la difusión de la información sobre el programa
virtual, puesto que el 7% de ellos la considera inadecuada y el 38% como
aceptable. De manera contraria, el 90% de los estudiantes considera aceptable
y adecuado la atención brindada por el personal administrativo, contra un 6%
que la considera inadecuada.
Encuesta dirigida a los Docentes: Es bien sabido que la calidad de la
educación superior a distancia esta correlacionado con las características del
0%
20%
40%
60%
80%
Difusión de lainformación sobre el
programa virtual.
La atención brindadapor el personaladministrativo
Mecanismo deatención a sus quejas,reclamos y sugerencias
7% 6% 11%
38% 27% 23%
53% 63% 59%
Servicios Administrativos
Inadecuado
Aceptable
Adecuado
profesorado y su desempeño en las funciones sustantivas de la universidad:
docencia, investigación, proyección social y colaboración internacional en las
redes académicas y de investigación. Por consiguiente, la evaluación de la
calidad en programas virtuales debe abordar características como la formación
en el saber enseñado y en el manejo de ambientes virtuales de aprendizaje,
competencias en diseño y desarrollo curricular en la virtualidad,
acompañamiento a los estudiantes en el manejo de herramientas virtuales
(foros, chats, correos, otros) y superación del aislamiento, competencias
investigativas y promoción del aprendizaje autónomo.49
Resultados Obtenidos: Se identificaron 4 factores claves de la calidad
académica virtual, los cuales se evaluaron por parte de los docentes: Programa
Virtual, Capacitación Docente, Espacios Físicos y de trabajo y Bibliografía.
Programa Virtual: La variable evaluada “Programa Virtual”, está compuesta
por los ítems plan de Estudios del programa virtual; cambios o actualizaciones
realizados al Plan de Estudios; tiempo dedicado para el desarrollo de los
contenidos de la Programación Académica; cambios o actualizaciones
realizados a los Contenidos de las Asignaturas, evaluación del trabajo y labor
del docente y Planes de Mejoramiento, resultado de la evaluación docente.
Fig 7. Resultados de los ítems en la variable Programa Virtual
FUENTE: Esta investigación. 2011.
Bernardo Restrepo G. PH D. Consideraciones sobre el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Virtual. Agosto 2005
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Plan deEstudios del
programavirtual
Cambios oactualizaciones
realizados alPlan deEstudios
Tiempodedicado para
el desarrollo delos contenidos
de laProgramación
Académica
Cambios oactualizacionesrealizados a losContenidos delas Asignaturas
¿Cómoconsidera las
actividades deevaluación deltrabajo y labordel docente?
0% 0% 0% 0% 0% 17%
25% 17% 17%
8%
83% 75%
83% 83% 83%
Programa Virtual
INADECUADO
ACEPTABLE
ADECUADO
Es importante resaltar que el 100% de los docentes encuestados no consideran
inadecuado ninguno de los ítems del Programa Virtual, siendo los cambios o
actualización al plan de estudios el ítem con menor grado de satisfacción, ya
que el 75% lo considera adecuado. Los demás ítems fueron evaluados como
adecuados por el 83% de los docentes. El programa virtual al que está adscrito
el docente, y en general la Universidad Virtual, cuenta con un alto porcentaje
de satisfacción: según los tutores encuestados, es adecuada la planificación
académica realizada tanto en el Plan de Estudios y su actualización periódica,
como en la programación y actualización del contenido de cada asignatura.
Igualmente, son importantes las actividades de evaluación del trabajo y labor
docente, lo que permite y contribuye al mejoramiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje, a través de la formulación de planes de mejoramiento
resultado de la autoevaluación.
Capacitación Docente: La variable “Capacitación a Docentes” está compuesta
por los factores: inducción a la Universidad, capacitación académica,
capacitación en el manejo de de la Plataforma virtual y la participación en
congresos, pasantías, estancias u otras.
Fig 8. Resultados ítems de la Variable Capacitación Docente
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Inducción realizada aldocente para el
conocimiento de laUniversidad(Estatutos,
normatividad,reglamento etc.)
Capacitaciónacadémica dirigida a
Docentes
Capacitación dirigida aDocentes para el
manejo de laPlataforma virtual?
0% 0% 0%
33%
8% 8%
67%
92% 92%
Capacitación Docente
INADECUADO
ACEPTABLE
ADECUADO
FUENTE: Esta investigación. 2011.
Como lo muestra la figura anterior, la capacitación brindada a los docentes
para el manejo de la plataforma virtual es adecuada, lo que permite una mayor
efectividad para el desarrollo de los contenidos temáticos. De otro lado, para
los docentes, se debe mejorar el proceso de inducción a la universidad, al igual
que el apoyo para su participación en diferentes eventos académicos, como
parte de su cualificación para una mayor efectividad y mejora del proceso de
enseñanza.
Como parte del proceso de cualificación y actualización docente, en procura del
mejoramiento del proceso enseñanza – aprendizaje, es fundamental la
participación en diferentes eventos como congresos, simposios, etc. Para los
docentes encuestados, la Universidad propicia y apoya estos espacios de
capacitación, sin embargo es necesario seguir ampliando la cobertura a todos
los docentes, puesto que 25% de ellos afirma que se debe mejorar, para
brindar una mejor calidad académica en cada programa ofrecido.
Espacios Físicos y de trabajo: La infraestructura física y de trabajo, que tiene
que ver fundamentalmente con espacios de trabajo en las oficinas y cubículos,
implementos de los laboratorios para el desarrollo de las prácticas académicas
y los equipos de Trabajo (computadores, equipos de audio y video) asignados
al docente.
Fig 9. Resultados ítems de la variable Espacios físicos y de trabajo
FUENTE: Esta investigación. 2011.
0%20%40%60%80%
100%
Espacios de trabajoen las oficinas y
cubículos
Implementos de losLaboratorios para el
desarrollo de lasprácticas
académicas?
Equipos de Trabajo(computadores,
equipos de audio yvideo) asignados?
8% 0% 0%
25%
0%
25%
67%
17%
75%
0%
83%
0%
Espacio de Trabajo
INADECUADO
ACEPTABLE
ADECUADO
NS/NR
En la figura anterior se muestra que el comportamiento de los factores es
adecuado: en el caso de los equipos de trabajo el 75% de los docentes afirma
que es adecuado, lo cual es una gran fortaleza, dado que el escenario del
desarrollo de la práctica docente es virtual y éste debe contar con las mejores
facilidades y la tecnología para hacerlo. Para los implementos de laboratorio,
dado que no todos los programas desarrollan éste tipo de temáticas los
docentes no la evaluaron, sin embargo de los que respondieron, todos
afirmaron que este factor es adecuado. Por otro lado, el mayor índice de
insatisfacción lo tienen los espacios de trabajo asignados a los docentes, por lo
tanto se debe establecer un plan de mejoramiento para mejorar este factor.
Conclusiones
- Los procesos de auditoría de la calidad ayudan a diagnosticar la situación actual
para establecer planes de mejoramiento hacia el futuro.
- Los criterios de calidad de Educación a Distancia, los estándares de calidad ISO
9001, y las características del estándar ISO/IEC 9126 son compatibles y pueden
aplicarse a cualquier tipo de organización que requiera acreditar programas de
EaD.
- Es importante para una organización educativa estar realizando evaluaciones
de calidad periódicamente en cada uno de los programas de EaD y en general
para todos sus procesos.
- Para una organización educativa es de gran importancia establecer los criterios
de calidad para todos sus procesos académicos y administrativos que permitan
establecer el grado de satisfacción de los clientes externos y estudiantes.
Bibliografía
- Bernardo Restrepo G. PH D. Consideraciones sobre el Aseguramiento de la
Calidad en la Educación Virtual. Agosto 2005
- Departamento Administrativo de la Función Pública. DAFP. Guía de diseño para
implementar el Sistema de Gestión de Calidad bajo la NTC GP 1000: 2004.
Bogotá. Universidad de Antioquia. Junio de 2007.
- Gestión de la Calidad en el Sector Público. Norma Técnica de Calidad en la
Gestión Pública. Bogotá. ICONTEC 2009. (NTCGP 1000:2009)
- Guía de Diseño para Implementar el Sistema de Gestión de la Calidad bajo la
Norma Técnica de Calidad para la Gestión Pública NTCGP 1000:2004. DAFP Red
Universitaria de Extensión en Calidad. Bogotá, D.C. Junio de 2007. Universidad
de Antioquia 2.007.
- ICONTEC. Norma Técnica Colombiana NTC – ISO 9000. Sistemas de gestión de
calidad. Fundamentos y Vocabulario. 2008
- ICONTEC. Sistemas de Gestión de Calidad. Requisitos ISO 9000. ICONTEC 2008.
- ICONTEC. Norma Técnica de Calidad en la Gestión Pública. 1000. Gestión de
Calidad en el Sector Público. 2009.
- ICONTEC. NTC ISO 19011. Directrices para la Auditoria de los Sistemas de
Gestión de Calidad y/o Ambiental.
- La Calidad Total en Acción. Lesley M-F; Malcolm M-F. Ed. Folio. Barcelona. 1994
- Selección y uso de la tercera edición de las normas ISO 9000. Documento:
ISO/TC 176/N 613 Octubre 2000 – ISO.
“ H erramientas Web 2.0 Vs. Herramientas Estándar Core
UNAD. Una experiencia de contraste y
construcción tecnopedagógica”
Autores: Adolfo Enrique Alvear Saravia Paula Andrea Mora Pedreros
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Colombia
Resumen:
la posibilidad de contrastar es una habilidad que desde tiempos inmemoriales
ha estado asignada a la capacidad de raciocinio del hombre, derivada de esta
acción el propósito de ésta experiencia investigativa se fundamenta en la
necesidad de analizar la funcionalidad de dos conjuntos de herramientas, por
un lado la institucional el Estándar Core y de otra parte las Web 2.0 que han
sido implementadas en los cursos: Introducción a la filosofía y Seminario
Filosofía actual de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Lo
anterior tuvo como soporte metodológico la implementación de tres
instrumentos de medición: el primero para establecer los estilos de aprendizaje
que potencializan las herramientas, el segundo para determinar las habilidades
de pensamiento de mayor impacto, y el tercero para visibilizar el grado de
satisfacción de los estudiantes frente al uso de las herramientas. Todo lo
anterior justificado en el enfoque de la investigación cualitativa por su
naturaleza pedagógica, valiéndose del método comparativo, al realizar una
contrastación de los objetos de análisis, apoyados en técnicas que aporta la
etnografía virtual; esto como parte de una de las fases de exploración que se
realizan en la arquitectura del Observatorio Filosófico Virtual.
Del análisis del anterior ejercicio investigativo se encontró ,entre algunos de los
resultados: mayor satisfacción por parte de los estudiantes en el uso de
herramientas web 2.0 en las acciones colaborativas que dinamizan la
interacción del Foro de Trabajo colaborativo (85.5%) igualmente la diversidad
de estilos de aprendizaje se ve más motivada por la implementación de la
diversidad de herramientas web 2.0 que estimulan diferentes rutas de
aprendizaje en una mayor gama que las establecidas por el Estándar Core
(76.8%). Tanto el Estándar Core como las herramientas potencializan
habilidades de forma distinta, pero es innegable que un diseño que articule de
forma dinámica, flexible y rotatoria estos dos grupos de actividades permiten
mayor motivación en el estudiante. Como factores relevantes se puede
mencionar que la contrastación que se realiza desde el Observatorio
Filosófico Virtual apoya el eje de Formación docente y nuevas herramientas,
en tanto que vitaliza las prácticas docentes a partir de la revisión de las
estructuras tecno-pedagógicas y tecno-didácticas en uso y en la prospectiva de
la usabilidad de las nuevas herramientas para incentivar retos, tanto en los
docentes como en los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Estándar core, herramientas web 2.0, contrastación,
habilidades de pensamiento, estilos de aprendizaje, satisfacción.
Objetivos:
Objetivo General:
§ Realizar un contraste entre las Herramientas Web 2.0 Vs. Herramientas
Estándar Core UNAD para analizar la funcionalidad de cada una de
ellas, el nivel de preferencia, motivación y Habilidades de Pensamiento
que desarrollan en los estudiantes de los programas de Filosofía y
Licenciatura en Filosofía de la UNAD Colombia.
Objetivos Específicos:
§ Elaborar un instrumento de medición que permita evidenciar el nivel de
preferencia, motivación y desarrollo de habilidades de pensamiento en
los estudiantes de los programas de Filosofía y Licenciatura en Filosofía
frente a las Herramientas del Estándar Core UNAD y frente a las
Herramientas Web 2.0.
§ Elaborar en un Mapa Web con las nuevas Herramientas que dinamizan el
cambio conceptual y se pueden implementar en aulas virtuales para
generar nuevos retos tanto en los docentes como en los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Herramientas Web, Estándar Core, Habilidades de
pensamiento, Estilos de Aprendizaje.
Metodología:
El Observatorio Filosófico Virtual como un espacio investigativo que permite
el análisis, la reflexión y la divulgación del conocimiento sobre los avances
Tecno-pedagógicos y Tecno-didácticos en ambientes educativos E-learning. Se
dio a la tarea de contrastar las Herramientas del Core de la Unad con
Herramientas Web 2.0 medidas en el desempeño pedagógico en las aulas
virtuales de los cursos de los programas de Filosofía y Licenciatura en Filosofía
de la UNAD Colombia (Alvear & Mora, 2011) .
En este sentido, desde el Observatorio Filosófico Virtual se quiere presentar
a la comunidad académica la siguiente Experiencia investigativa: la cual
surge del interés por desarrollar estrategias pedagógicas y didácticas
alternativas al desarrollo de escenarios tradicionales desde la perspectiva de
educación virtual. La materia prima que potencializa este ejercicio nace de la
interacción continua en las aulas del campus virtual de la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia, dando énfasis al estudiante y su papel activo en el
proceso de aprendizaje (González, 1997).
Método comparativo: se implementa este método para intentar medir la
funcionalidad Pedagógica y didáctica de las Herramientas del Estándar Core de
la UNAD frente a las Herramientas Web y cómo esta funcionalidad da
respuesta a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, ésto es posible
gracias al apoyo de la pedagogía comparada (Vexliard, 1992) la cual se
interesa por reunir y clasificar todas las informaciones descriptivo cualitativas
concerniente al propósito de la investigación, permitiendo analizar estos datos y
generar conclusiones al respecto de los objetos comparados, para éste caso de
las habilidades medidas.
Enfoque cualitativo: se reflexiona desde una posición filosófica sobre las
características, funcionalidad, desarrollo de Habilidades de pensamiento y
motivación que tienen las Herramientas del Estándar Core de la UNAD frente a
las Herramientas Web, identificando la naturaleza de su realidad y la estructura
que evidencia la dinámica de acción de cada participante en relación a su
quehacer pedagógico virtual de forma sistémica y dialéctica. La realidad social
como construcción es parte de ésta concepción, pues permite evidenciar
múltiples lógicas tan heterogéneas como los actores que las generan,
evidenciando: percepciones, valores, formas de ideas, sentimientos,
motivaciones y aprendizajes (Galeano, 2004)
Utilizando técnicas de la Etnografía virtual: las cuales permiten medir las
prácticas cotidianas en torno a e-learning como medio de construcción, pero
también de cuestionamiento sobre los asuntos inherentes a la formación, desde
esta perspectiva la etnografía es ideal para avanzar en este tipo de estudios en
la medida que explora las interrelaciones existentes entre tecnología y
estudiante. (Grint y Woolgar, 1997)
Alrededor de este contexto, la medición que se realiza desde el Observatorio
Filosófico Virtual es relevante para la temática del congreso y en concreto
dentro del eje en el que se propone, en tanto que vitaliza las prácticas docentes
a partir de la revisión de las estructuras tecno-pedagógicas y tecno-didácticas
en uso y en la prospectiva de la usabilidad de las nuevas herramientas para
incentivar retos, tanto en los docentes como en los estudiantes. Es por ello que
se han estructurado tres bloques que dan cuenta del ejercicio de contrastación
partiendo de la definición de las herramientas, los resultados del contraste y la
presentación de los recursos novedosos anteriormente mencionados.
Población: estudiantes del curso Introducción a la Licenciatura en Filosofía y
Seminario de Autor de Filosofía Actual.
Definición de Herramientas Web 2.0 y Herramientas Estándar Core UNAD:
Dentro del ejercicio investigativo del Observatorio Filosófico Virtual se
evidencia como un quehacer perentorio el examinar la funcionalidad, nivel de
interés-motivación y desarrollo de habilidades de pensamiento de las
Herramientas del Estándar Core de la UNAD. Para tal propósito se
contrastaron con Herramientas Web 2.0
Herramientas Estándar Core UNAD:
El propósito fundamental de un curso en la UNAD Colombia es el de consolidar
el Estándar Core como eje central de las actividades de aula en los cursos
académicos a través de la mediación virtual (UNAD, 2008). A continuación,
describiremos estas herramientas:
Tabla N° 1 Herramientas Estándar Core UNAD:
Herramientas Estándar Core
Descripción
Funcionalidad
Foro Noticias del Aula
El sistema de este foro es como
una cartelera general del curso,
el director tiene la
responsabilidad de publicar
allí los anuncios especiales del
aula.
-Es un foro de novedades.
-El director podrá colocar tantos
temas como noticias requiera.
- Los estudiantes no pueden
colocar temas, solo podrán ver
las noticias
publicadas por el director.
Foro General del Curso El foro general es un espacio
de discusión general de tutores
y
estudiantes de un grupo con su
tutor correspondiente.
-Los tutores podrán publicar
temas, que podrán ser
respondidos por los
estudiantes.
Foro Reconocimiento del
Curso
Es un foro que debe llamar a
un reconocimiento
de los integrantes del pequeño
grupo colaborativo y debe
solicitar como
producto final un trabajo
individual.
-Permite evaluar el nivel de
conocimiento del estudiante
sobre las generalidades del
curso académico y
de la estructura del curso
virtual.
Foro de Trabajo Colaborativo Espacio de interacción entre el
pequeño grupo de trabajo
colaborativo y el tutor.
-Se debaten e indagan las
actividades que el director de
curso publique.
OVAS Objetos virtuales de aprendizaje
tipificados en: información y
formación como complemento
del tópico de contenidos
Permiten orientar el papel del
estudiante en el aula gracias a
su propósito informativo o con
el énfasis de orientar un
proceso de aprendizaje
específico.
Glosario
Es un recurso que permite a los
participantes crear y mantener
una
lista de definiciones, como un
diccionario.
-Incluir las palabras claves del
curso y su significado
fundamental, así
como las palabras o frases que
son de uso especial en el curso.
-Permitir que los estudiantes
desde: los foros, lecciones
evaluativas, wiki
y cuestionarios puedan remitir a
conceptos propios del curso a
través de los
hipervínculos (links)
Biblioteca UNAD Almacenamiento conjunto
(Biblioteca/Usuarios) para
compartir los recursos de
información y conocimiento
Consolidación del repositorio
institucional y Biblioteca UNAD
2.0 con la integración de los
diferentes recursos de
información de la UNAD.
Fuente esta investigación
Herramientas Web 2.0:
Las Herramientas Web las podemos definir como ese conjunto de recursos
cuya principal característica podría ser el cambio de Web de lectura por el de
Lectura-escritura (Aníbal., 2006); en donde se tiene mayor interactividad por
parte de los usuarios.
Tabla N°2 Herramientas Web 2.0:
Herramientas Web 2.0 Características
Edublogs “Los edublogs son las bitácoras que tienen como objetivo ser una
herramienta de uso en el campo de la educación en línea.”
(Cabero., 2006., Pág. 103).
v Voki Es una herramienta interesante que podemos tomar para
nuestras aulas. Se trata de un "Voki" o personaje (avatar) que se
mueve y habla el texto que le introducimos.
v EduFacebook Técnicamente se puede decir que una red social se representa
en forma de grafo donde los nodos son las personas y las aristas
que unen estos nodos son las relaciones personales que se
establecen entre ellos. Mifsud., (2010)
v Xtranormal En esta herramienta encontrarás una de las más completas y
mejores aplicaciones online para hacer animaciones, lo que más
llama la atención y que es algo excelente es la posibilidad de
crear historias en 3D de forma sencilla. Xtranormal., (2011)
v Skype Skype es un software libre que permite la comunicación en línea
ya sea de dos a más personas. Ahora bien, esta herramienta es
útil porque permite realizar tutorías en línea.
v Foros Espacios de intercambio de información on-line, en el cual un
grupo de personas permiten su interacción utilizando el modelo
Guadarwardana.
v Webconference Herramienta pedagógica que permite la interacción de grupos de
forma sincrónica: en línea y tiempo real y asincrónico.
v Youtube Sitio web en el cual un usuario puedo compartir subiendo
“videos”. Su mayor ventaja recae en el interés que genera la
informalidad de subir videos de varios géneros e intereses.
v EduGlogster
Glogster permite incorporar con suma facilidad textos, enlaces a
otras páginas web, imágenes y archivos de audio o vídeo. Los
carteles se pueden utilizar en clase Filosofía para dos usos
básicos: Por parte del profesorado, el cartel sirve para presentar
los temas de trabajo enriqueciendo y diversificando la información
que de ser sólo textual se convierte en información multimodal.
v EduBoard Es un espacio digital en el que a las palabras o las ideas
podemos añadirles imágenes, vídeos, audios, enlaces, con lo que
ello supone de abrir ventanas, ampliar información y sugerir.
v EduJuegos Es un espacio ideado para que los estudiantes desafíen sus
distintas capacidades cognitivas y relajen un poco su nivel de
estrés.
v EduMozart La música de Mozart en sí posee unas características especiales
que la diferencian de otras y que le dan este carácter terapéutico:
se trata de su frescura y su gran nivel de concentración y de
motivador para la creatividad.
v EduPresentaciones Las presentaciones son una herramienta de gran utilidad para
apoyar una explicación al dar una clase o presentar un trabajo. La
web 2.0 nos permite aumentar la eficacia y difusión de las
presentaciones dándoles el formato de un reproductor con
aplicaciones como SlideShare
Herramientas contrastadas:
Desde la contrastación el ejercicio investigativo ha permitido poner en la
balanza dos conjuntos de herramientas que con un núcleo común: la
formación; tienen desempeños distintos en el contexto Tecno-pedagógico, en
tal razón, las Herramientas Web 2.0 y las Herramientas Estándar Core nos
permiten medir los estados de satisfacción, las habilidades de pensamiento y
los Estilos de aprendizaje de los estudiantes en la usabilidad de las mismas.
En consecuencia, se presentan los siguientes grupos de herramientas que
permitieron realizar dicho contraste:
Fuente esta investigación
Web 2.0
voki, x-normal, eduboard,
edufacebook, eduprezi
Core Unad
foro general
foro de noticias
glosario
trabajo colaborativo
tutoria virtual
2- Resultados del contraste entre Herramientas Web 2.0 Vs. Herramientas
Estándar Core UNAD
Fuente esta investigación
Fuente esta investigación
Como se puede evidenciar el desarrollo de los resultados derivó la necesidad
de generar espacios conjuntos de intercambio entre lo que se espera construir
desde el estándar core y las herramientas web 2.0, logrando una sincronía
pedagógica y didáctica en pro de la estimulación del estudiante.
Herramientas que se pueden implementar en aulas virtuales para generar
nuevos retos tanto en los docentes como en los estudiantes
78%
Organizar, evaluar, clasificar, investigar
Edublog-Edubuscadores
85%
Motivación, concentración, creatividad
Edumozart-Edujuegos
89%
Sintetizar, analizar, deducir, comparar, interpretar
Edublog-Eduboard- Edugloster-Voki
HERRAMIENTAS
DESCRIPCIÓN
USABILIDAD DIDÁCTICA EN EL AULA
DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO
ESTILO DE APRENDIZAJE
Tagxedo-Wordle
Herramienta web 2.0 para crear nubes de palabras interactivas.
Realizar descripciones de personajes, animales, lugares, países. Lluvias de ideas para debates, nubes de palabras relacionadas con temas actuales.
·Realizar trabajos sobre clasificación de palabras.
Relación, Descripción, Comparación, y Clasificación de información. Creatividad del pensamiento, Motivación.
Teórico Reflexivo
SimpleBooklet
SimpleBooklet es un servicio 2.0 para crear y compartir presentaciones y folletos multimedia.
Elaborar presentaciones sobre contenidos de clase, pases de diapositivas, presentaciones personales en diferentes idiomas, recopilaciones de vídeos, etc. Crear tutoriales de herramientas 2.0, programas utilizados en clase, instrucciones para trabajos en equipo, pequeñas web, etc.
Organización, Síntesis, Clasificación, de información.
Activo Pragmático
Speaking-image
Speaking-image es una herramienta 2.0 muy interesante para escribir sobre imágenes y añadir comentarios, colores, vídeos, etc. en ellas.
Crear imágenes sobre temas de nuestra materia con texto explicativo. Crear recopilaciones de vídeos sobre una imagen concreta, crear actividades de completar contenido multimedia en un esquema o mapa conceptual, etc. Crear presentaciones personales sobre nuestra Fotografía,.
Análisis, Síntesis, Comparación, Creatividad del pensamiento, Motivación.
Activo
Storybird
Es una herramienta 2.0 para crear cuentos e historias online Storybird ofrece posibilidad de construir las historias de forma colaborativa. Es
Inventar cuentos según diferentes temáticas relacionadas con los contenidos del curso.
Clasificación de información. Creatividad del pensamiento, Motivación,
Activo Pragmático
adecuada para trabajar la escritura, la lectura y también la creatividad de los alumnos más pequeños.
Trabajo Colaborativo.
Koowall-Pindax-
Listhings
Son herramientas para elaborar muros virtuales muy adecuados para el trabajo en equipo. Además de incluir anotaciones de texto, podemos añadir vídeos, imágenes y enlaces a nuestros muros virtuales.
Realizar lluvias de ideas para preparar debates, temas de clase, actividades de tutoría, etc. donde cada alumno colabora. Realizar recopilaciones de vídeos, imágenes, recursos, etc. sobre temas trabajados en clase. Elaborar presentaciones y trabajos relacionados con las diferentes materias: montajes de fotos, frases célebres, características de una época de la historia, comentarios, vocabulario de idiomas, etc.
Organización, Análisis, Síntesis,
Comparación, Clasificación,
Categorización, Jerarquización y Clasificación de información.
Inferencia y Deducción.
Creatividad del pensamiento, Motivación,
Trabajo colaborativo
Teórico-Reflexivo
Webklipper
Es una interesante herramienta para realizar anotaciones en sitios web, fotos, documentos, etc. y compartirlos en la red. Puede resultar muy práctica en el aula para realizar comentarios puntuales en textos, correcciones de tareas, subrayados, etc.
Realizar comentarios en textos, diapositivas, imágenes varias. Intercambio de correcciones en tareas enviadas por los alumnos, preparación de exámenes, resolución de dudas, etc. Realización de análisis gramaticales, sintácticos, literarios.
Organización, Análisis, Síntesis,
Comparación, Clasificación,
Categorización Jerarquización y Clasificación de información.
Inferencia y Deducción.
Creatividad del pensamiento, Motivación.
Teórico-Reflexivo
Voxopop- Es una Crear un foro de Creatividad, Activo,
voicethread herramienta para crear foros hablados de forma sencilla y rápida. Es muy adecuada para crear foros de debate online con opiniones, presentaciones personales, mensajes, etc.
presentaciones personales al comienzo del curso. Crear debates en torno a temas relacionados con nuestra materia en los cuales el alumno refleje su opinión sintetizando sus ideas en la grabación del audio. Crear tareas de preguntas y respuestas encadenadas, inventar audiocuentos colaborativos, prácticas de fonética, comentarios sobre textos, audiciones, etc.
Síntesis, Inferencia, Deducción, Trabajo en
equipo, Organización, Evaluación,
Análisis, Clarificación, Selección y
Estructuración de información.
Pragmático
Pixton-Toondoo
Son herramientas muy prácticas para crear divertidos cómics, es muy adecuada para trabajar con los alumnos por su aspecto creativo.
Crear pequeñas historias sobre temas propuestos en clase, diálogos entre personajes, chistes, autobiografías, etc.
· Realizar viñetas para reforzar el vocabulario o gramática de las clases de Lengua y de idiomas como francés, inglés, euskera, catalán, etc.
Creatividad del pensamiento, Motivación, Selección y
Estructuración de información, Organización
de ideas.
Activo, Pragmático
Nota Nota o Notaland es una herramienta para elaborar diapositivas, murales, páginas o grupos de páginas en las cuales se puede incluir contenido
Realizar trabajos en equipo sobre un tema en el cual cada alumno realiza una diapositiva o comenta las diapositivas hechas por el profesor o compañeros. Realizar comentarios de vídeos, etc. Clasificar conceptos y sintetizar ideas en pequeños comentarios a modo de post-it.
Clasificación de información,
Síntesis, Trabajo en
equipo, Motivación,
Creatividad del pensamiento.
Teórico-Reflexivo
multimedia. Admite texto, vídeo, dibujos, fotos, etc. y referencias de Youtube, Flickr o Wikipedia. Es una herramienta colaborativa muy adecuada para el trabajo en el aula.
Dipity
Permite la creación y publicación en Internet de líneas del tiempo interactivas con fines muy diversos.
Nuestra línea de tiempo puede ser comentada por cualquier usuario que la vea.
Los alumnos pueden, además, navegar por otras líneas de tiempo de otros usuarios, Podemos trabajar de forma colaborativa pues nos permite invitar a otras personas a que participen con su propia identidad.
Trabajo colaborativo, Creatividad,
Organización, Jerarquización, Clasificación,
Síntesis, Selección y
Estructuración de información.
Activo, Pragmático
Tumblr Es una plataforma para elaborar microblogs a modo de tumblelog. En su página principal podemos leer el mensaje "Tumblr, la forma más sencilla de bloguear" ya que está pensada para publicar
Es una forma estupenda de que los alumnos se expresen, sinteticen ideas, organicen recursos y presenten sus trabajos de clase a modo de portfolios. Creación de una red social educativa de microblogs formada por los alumnos de clase.
Organización, Evaluación y
Clasificación de información.
Teórico-Reflexivo
pequeños post clasificados en siete categorías: Texto, Foto, Cita, Enlace, Chat, Audio y Vídeo
Fuente esta investigación
Recomendaciones
• Flexibilización del Estándar Core articulado al estilo de aprendizaje de los
estudiantes y a las habilidades a generar.
• Tipificar previamente en el estudiante los estilos de aprendizaje.
• Fundamentar de forma más amplia las didácticas digitales para el manejo por
parte de los docentes de nuevas herramientas web 2.0
• Lograr un apoyo complementario entre las herramientas del estándar Core y
las herramientas web 2.0
Conclusiones
• Los estilos de aprendizaje requieren de una diversidad de herramientas
tecnodidácticas para estimularles adecuadamente a cada uno de ellos.
• El trabajo colaborativo no se logra por decisión, sino por concientización del
logro de éste proceso como: habilidad de pensamiento.
• El uso de diversas herramientas web 2.0 permite motivar de forma más
significativa el aprendizaje en los estudiantes y por lo tanto desarrollar sus
habilidades.
• Se evidenció en el contraste que las herramientas del estándar Core
tiene un bajo grado de satisfacción con relación a las herramientas web
2.0
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Campus Virtual –Estándar CORE- Bogotá. Vicerrectoria de Medios y
Mediaciones. Pág. 59 – 62.
“EL USO DE UN COURSE MANAGEMENT SYSTEM (CMS), UNA APLICACIÓN INFORMÁTICA QUE FAVORECE LA INCLUSIÓN
DE LOS PROFESORES Y ESTUDIANTES DE UNA
ESCUELA DE NEGOCIOS EN MÉXICO”
Autores: Juan Ignacio Barajas Villarruel Ricardo Noyola Rivera
Wilfredo Orama González
Universidad Autónoma de San Luis Potosí
México
Palabras Clave: Innovación Educativa, TIC, CMS, Inclusión.
EL USO DE UN COURSE MANAGEMENT SYSTEM (CMS), UNA
APLICACIÓN INFORMÁTICA QUE FAVORECE LA INCLUSIÓN DE LOS
PROFESORES Y ESTUDIANTES DE UNA ESCUELA DE NEGOCIOS EN
MÉXICO.
Resumen
La escuela de negocios sede de este estudio ofrece tres licenciaturas
presenciales, su población estudiantil es de 3720 y cuenta con 263 profesores.
Una de las acciones de esta institución fue la implantación del Course
Management System (CMS), DOKEOSFCA. Sin embargo, desde su
implantación en el año 2008, no ha sido evaluado el uso de este CMS. El
objetivo del estudio fue evaluar el uso del CMS DOKEOSFCA con el fin de
medir su eficacia en el cumplimiento de su objetivo, para diseñar estrategias de
inclusión y mejoramiento de la formación y capacitación de toda la comunidad
de una escuela de negocios en México. Así como, establecer las bases para
los medios informáticos necesarios para considerar EaD. El diseño de
investigación aplicado es no experimental de tipo mixto. Se realizaron sesiones
de grupos focales con los administradores de este sistema y autoridades de la
escuela de negocios, y se aplicaron cuestionarios a profesores y estudiantes de
esta institución educativa. Los resultados evidenciaron que la calidad y el
funcionamiento de los servicios del CMS son positivos. Por otro lado, para
consolidar los servicios de este sistema se requiere fortalecer la infraestructura,
contratar más personal, implantar programas de capacitación permanente y
difundir los servicios, para incluir y atender las necesidades académicas de la
comunidad de la escuela de negocios. Finalmente, es necesario redefinir el
alcance de los servicios de este sistema, con la visión de ofertar educación a
distancia que posibilite una mayor inclusión de personas a la educación
superior.
Palabras Clave: Innovación Educativa, TIC, CMS, Inclusión.
Abstract
The business school that serves as subject for this study offers three on-site
degrees. Its population consists of 3720 students and 263 professors. In 2008,
this institution engulfed in the utilization of the DOKESFCA Course of
Management System (CMS), but since its implantation its use and performance
has not been evaluated. The main objective of this study was to evaluate the
use of the CMS and design inclusion and development strategies for the
formation and training of all the community of a business school in Mexico.
Also, to establish the basis for the technological means required for Distance
Education (DE). The investigative design applied was non-experimental and of
mixed type. Various experimental sessions with focal groups were made in
conjunction with the system‟s administrators and the business school‟s
authorities. During these sessions questionnaires where administrated to
students as well as teachers. The results showed that the application is of good
quality and its performance level is positive. On the other hand, to consolidate
the applications of this system is necessary to take several measures like: the
strengthening of the infrastructure, the recruiting of more personnel, the
implantation of permanent training programs, and also make the services
known and available to all the community to effectively attend the academic
needs of the business school. Finally it is imperative to define the reach of the
services provided by the CMS, envisioning the offering of a DE that enables the
inclusion of more people to a higher education.
Keywords: Educational Innovation, ICT, CMS, Inclusion.
Introducción
La universidad pública mexicana a la que pertenece la escuela negocios objeto
de estudio, planteó en su programa de trabajo 2008-2012 diferentes líneas de
acción que contribuyen con la calidad educativa de la institución.
Concretamente, la línea de acción: Consolidar la incorporación de nuevos
enfoques educativos y de las nuevas tecnologías de información y
comunicación en la enseñanza y el aprendizaje, es el referente para el
desarrollo de esta investigación (García, 2007).
En este contexto, la escuela de negocios emprendió una reestructuración
curricular, que inició en el año 2004 con la realización de estudios de
evaluación de congruencia interna y externa de sus licenciaturas vigentes
(Facultad de Contaduría y Administración, 2006). Los resultados de estos
estudios mostraron las necesidades de: a) reorganizar el currículo de manera
integral, b) generar mayor desarrollo de las competencias y desempeños de los
estudiantes, c) desarrollar modelos innovadores de aprendizaje que incorporen
el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (en adelante TIC), y
d) promover de manera permanente procesos de innovación educativa.
A partir de lo anterior, se implantó en el periodo escolar agosto-diciembre del
año 2006, el Modelo Curricular de esta institución (Facultad de Contaduría y
Administración, 2006). Adicionalmente, en diciembre de 2007 se creó el
Departamento de Innovación Educativa (en adelante DIE). Este departamento
se concibió con el propósito de ser la instancia que contribuya al desarrollo de
modelos innovadores de aprendizaje con apoyo de las TIC.
Actualmente, la escuela de negocios sede de este estudio ofrece tres
licenciaturas presenciales, en Contaduría Pública, en Administración y en
Administración Pública. Su población estudiantil es de 3720 estudiantes
inscritos en las tres licenciaturas; con una planta docente de 263 profesores
(García, 2011).
La primera acción realizada por el DIE fue el diagnóstico de servicios que se
ofrecían a través de las TIC. El principal resultado de este diagnóstico
evidenció que no existía una integración de los servicios tecnológicos de la
escuela de negocios (Barajas, 2008). Debido a esta carencia, en marzo del
2008, se creó el Programa de Innovación Educativa (en adelante PIE) de una
escuela de negocios con el objetivo de proporcionar al personal académico el
soporte y capacitación en el uso de las TIC y en la generación de materiales
didácticos para la innovación de su trabajo docente, en el contexto del Modelo
Curricular de esta institución educativa (Facultad de Contaduría y
Administración, 2008).
De las acciones más importantes que el PIE ha realizado destacan la
reorganización de los servicios tecnológicos y la implantación de la plataforma
tecnológica o Course Management System (en adelante CMS) DOKEOSFCA
como un servicio tecnológico que apoya la innovación educativa de la escuela
de negocios objeto de estudio. Sin embargo, desde la implantación del CMS
DOKEOSFCA, a principios del año 2008, no ha sido evaluado su uso, por lo
que se desconoce la calidad de su funcionamiento, fortalezas, debilidades y las
necesidades que tienen los profesores y estudiantes de este sistema.
Planteamiento del Problema
Según Gall, Gall y Borg (2002), la evaluación de un servicio o programa
educativo surge de la necesidad de tomar una decisión institucional sobre la
política, administración o estrategias que se aplican en el servicio o programa,
y el propósito de este tipo de evaluaciones es reunir información que ayude a
tomar esta decisión. Concretamente, en el caso de esta investigación, las
evidencias existentes que determinan la necesidad de evaluar el uso del CMS
DOKEOSFCA son las siguientes: a) la recomendación de evaluar el uso de
este sistema, emitida en el informe del Consejo de Acreditación de la
Enseñanza en Contaduría y Administración (en adelante CACECA) entregado
a finales del 2008 (Consejo de Acreditación de la Enseñanza en Contaduría y
Administración, 2008), y b) el dictamen del Consejo Técnico Consultivo de la
Facultad de Contaduría y Administración (en adelante CTCFCA) de revisar la
calidad del funcionamiento de este sistema así como, verificar si se atienden
adecuadamente las necesidades que tienen los profesores y estudiantes del
CMS DOKEOSFCA (J. M. Buenrostro, comunicación personal, 14 de abril,
2009).
El problema planteado en este estudio es que no se ha comprobado el
funcionamiento de CMS DOKEOSFCA. Es decir, no se ha medido la eficacia
del CMS DOKEOS en el cumplimiento de su objetivo que se establece en el
PIE: ofrecer un servicio de calidad, a través de internet, con el uso de una
amplia gama de herramientas para apoyar la formación, capacitación y
entrenamiento de profesores y estudiantes de la escuela de negocios, como un
medio para el desarrollo de modelos innovadores de aprendizaje (Facultad de
Contaduría y Administración, 2008). Concretamente, a) no se han identificado
las fortalezas y debilidades del CMS DOKEOSFCA; b) no se ha determinado
como los profesores y estudiantes juzgan la calidad de los servicios de este
sistema; y c) no se ha evidenciado como el CMS DOKEOSFCA está
respondiendo a las necesidades educativas de profesores y estudiantes de la
escuela de negocios.
Objetivo del Estudio
El objetivo de esta investigación fue evaluar el uso del CMS DOKEOSFCA en
una escuela de negocios, con el fin de medir su eficacia en el cumplimiento de
su objetivo, para que los responsables de este sistema diseñen las estrategias
de inclusión y mejoramiento de la formación y capacitación de toda la
comunidad de una escuela de negocios en México. Así como, establecer las
bases para los medios informáticos necesarios para considerar EaD.
Marco Conceptual
Innovación Educativa. De acuerdo con Rivas (2000), el concepto de
innovación presenta una variedad de connotaciones en función del entorno
cultural, científico, técnico o profesional en que se aplica. La palabra
“innovación” proviene del sustantivo latino innovatio. Desde la perspectiva
etimológica, la palabra “innovación” está conformada por tres elementos: a) in,
que significa interioridad en dos sentidos, tanto en el caso de que algo penetre
desde el exterior, como que algo emerja o provenga del interior; b) nova, que
significa novedad o nuevo; y c) ción, entendido como acción y resultado (Rivas,
2000). A partir de lo anterior, Rivas (2000) definió a la innovación como “la
incorporación de algo nuevo dentro de una realidad existente en cuya virtud
esta resulta modificada” (p. 20).
Para relacionar la definición de innovación de Rivas (2000) con la evaluación
del CMS DOKEOSFCA, se puede afirmar que la implantación de este CMS es
una innovación. Lo anterior se fundamenta en que el uso del CMS
DOKEOSFCA fue algo nuevo dentro del modelo curricular de la escuela de
negocios.
Conceptualización de la evaluación de programas o servicios educativos.
El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1981), definió la
evaluación de programas o servicios educativos como una investigación
sistemática del valor o mérito del programa o servicio. Este comité, es una
coalición de las principales asociaciones profesionales “que realizan la labor de
crear, valorar y clarificar principios ampliamente compartidos, con el fin de que
sirvan como base para evaluaciones sobre programas o servicios educativos”
(Stufflebeam & Shinkfield, 1987, p. 26).
Otro concepto de evaluación de programas o servicios educativos es el que
plantearon Fitzpatrick et al. (2004), quienes definieron a la evaluación de
programas o servicios educativos como la identificación, clarificación y
aplicación de criterios defendibles para determinar el valor del objeto evaluado.
Los criterios de evaluación deben articularse con la ayuda de los interesados y
estimular el diálogo acerca de ellos.
La definición de Fitzpatrick et al. (2004) añadió, al concepto de evaluación de
programas o servicios educativos del Joint Committee on Standards for
Educational Evaluation (1981), la característica de que los criterios de
evaluación se construyen. Es importante señalar, que según estos autores, la
construcción de los criterios de evaluación se genera con el dialogo entre los
interesados del programa.
Para el caso de la evaluación del uso del CMS DOKEOSFCA, la relación con
las aportaciones del Joint Committee on Standards for Educational Evaluation
(1981) y Fitzpatrick et al son las siguientes:
1. A partir de las definiciones del Joint Committee on Standards for
Educational Evaluation (1981), la evaluación del uso del CMS DOKEOSFCA
busca recuperar información para determinar la eficiencia de este sistema.
2. De acuerdo con Fitzpatrick et al., se pueda afirmar la evaluación del uso del
CMS DOKEOSFCA es la evaluación de un programa o servicio educativo. En
consecuencia se puede señalar que para lograr los objetivos de este estudio,
se consideró la participación de profesores, estudiantes, administradores del
CMS DOKEOSFCA y autoridades, quienes se involucraron en la construcción
de los criterios de evaluación.
Plataformas Tecnológicas como Apoyo a Procesos Educativos. Las
plataformas tecnológicas son un “amplio rango de aplicaciones informáticas
instaladas en un servidor cuya función es facilitar la creación, administración,
gestión y distribución de cursos a través de Internet” o bien, ser contenedores
de cursos (Sánchez, 2005. p. 19). Las características anteriores resultan ser
una fuente de impulso para el usuario, dado que facilitan la realización de las
actividades sin la dependencia de la disposición de terceros, además
despiertan el interés de buscar por cuenta propia información adicional como
complemento a lo que el formador está proporcionando (De Benito, 2000).
También es necesario definir que es un Course Management System (CMS)
[Sistema de Administración de Cursos]. Según Graft y Albright (2007), este tipo
de plataforma tecnológica se encuentra como parte de un sistema
administrador del aprendizaje ó como sistema independiente. Estos autores
definieron a un CMS como un programa o servicio que permite crear una
estructura de soporte para la creación y administración de cursos,
principalmente en páginas web, por parte de los profesores. Entre las
actividades que un CMS permite realizar se encuentran: a) comunicación
síncrona mediante el chat, la pizarra electrónica y video enlace; b)
comunicación asíncrona mediante la utilización de foros, avisos, correo
electrónico, y calendario de actividades; c) interactividad entre usuarios desde
cualquier lugar y en cualquier momento; d) transferencia de información en
formato electrónico; e) evaluación de actividades con retroalimentación
inmediata; y f) consulta por parte de los usuarios a información general o
avances de sesiones (Cuevas-Salazar, 2007).
CMS DOKEOS. Este sistema es una aplicación web que contiene una amplia
gama de servicios y herramientas para la formación, capacitación y
entrenamiento. Entre los principales servicios y herramientas se encuentran: a)
la creación de contenidos, b) interacción de los usuarios, c) administración de
los usuarios, d) la posibilidad de realizar test, e) enviar y descargar trabajos, f)
discutir en foros, g) la creación de un chat, h) disponer de una agenda, y i)
visualizar lecciones. (Márquez, 2005; Buenrostro, Barajas & Martínez, 2009).
Preguntas de Investigación
La evaluación del uso del CMS DOKEOSFCA en una escuela de negocios
consideró las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades del CMS DOKEOSFCA de
una escuela de negocios?
2. ¿Cómo juzgan la calidad de los servicios del CMS DOKEOSFCA,
tanto los estudiantes como los profesores de una escuela de negocios?
3. ¿Cuáles son las necesidades que tienen los estudiantes y profesores
del CMS DOKEOSFCA que se usa en una escuela de negocios?
4. ¿Cómo funciona el CMS DOKEOSFCA de una escuela de negocios?
Metodología
Participantes. En cuanto a la población objetivo, se recuperó de cuatro grupos:
a) estudiantes, b) profesores, c) autoridades, y d) administradores del CMS
DOKEOSFCA, todos ellos de la escuela de negocios objeto de esta evaluación.
De los primeros dos grupos, 3700 estudiantes y 268 profesores, se
seleccionaron muestras probabilísticas de manera aleatoria.
Las especificaciones de las muestras de estudiantes y profesores, fueron las
siguientes:
1. Un total de 349 estudiantes, de entre 18 a 28 años. Un 63% son del sexo
femenino y 37% del sexo masculino. En relación al Plan Curricular, 24% cursan
el semestre integrador, 22% están en el segundo semestre, 20% en el cuarto
semestre, 19% del sexto semestre y el 12% en el octavo semestre.
2. El total de 168 profesores, con una edad y antigüedad en el cargo promedio
de 42 y 18 años, respectivamente. El 68% de esta muestra son del sexo
femenino y el 32% del sexo masculino. Respecto del Plan Curricular, el 28%
son profesores del semestre integrador, 23% del segundo semestre, 20% del
cuarto semestre, 17% del sexto semestre y 12% del octavo semestre.
En relación con el tercer grupo de la población objetivo conformado por las
autoridades de la escuela de negocios, se obtuvo información de los tres
coordinadores de licenciatura. El cuarto grupo de participantes, estuvo
integrado por el personal administrador del CMS DOKEOSFCA. El personal
considerado fue: a) dos coordinadores académicos, b) dos analistas de
sistemas, y c) dos programadores.
Instrumentos. Para determinar las fortalezas y debilidades del CMS
DOKEOSFCA, se utilizó la Guía de Discusión codificada como GD1, como
parte de la técnica de investigación Grupo de Enfoque. La Guía de Discusión
GD1 utilizada en este Grupo de Enfoque, estuvo conformada por tres
apartados: introducción, frases y preguntas iniciales, y preguntas específicas.
Para conocer la percepción de la calidad del servicio del CMS DOKEOSFCA y
las necesidades, de los estudiantes y profesores, sobre el uso de este sistema,
se desarrollaron dos cuestionarios. El cuestionario C1, permitió obtener la
percepción de profesores y estudiantes sobre la calidad de los servicios que se
ofrecen así como, determinar las necesidades que ellos tienen de este sistema.
El cuestionario C2, evidenció la percepción de la calidad del servicio prestado a
los profesores y estudiantes, cuando se les ha presentado algún problema en
el uso del CMS DOKEOSFCA.
Para determinar el funcionamiento del CMS DOKEOSFCA, se aplicó una Guía
de Discusión, identificada como GD2, con la técnica de investigación Grupo de
Enfoque. La Guía de Discusión GD2 contiene: introducción, frase y pregunta
iniciales, y preguntas específicas.
Diseño de la investigación. Esta evaluación utilizó un diseño de investigación
no experimental de tipo mixto, ya que se obtuvieron datos tanto cualitativos
como cuantitativos (Creswell, 2005).
Etapas de la evaluación. El proceso de evaluación del uso del CMS
DOKEOSFCA se dividió en tres etapas. En la Tabla 1 se relacionan los
participantes o fuentes de información con la técnica de investigación en la que
participaron así como, con el instrumento de investigación que se aplicó en
cada una de estas etapas.
Tabla 1
Procedimiento para la evaluación del uso del CMS DOKEOSFCA
Etapa Participantes/Fuentes de
información
Técnica de
investigación Instrumentos
Primera
etapa
Seis personas que laboran
en el DIE
Grupo de
enfoque
Guía de discusión (GD1)
para responder a la
pregunta de investigación
uno
Segund
a etapa
349 estudiantes y 168
profesores
Encuesta Cuestionario C1 con
preguntas cerradas y una
abierta; y cuestionario C2
para cuando hay
problemas en el servicio
del CMS DOKEOSFCA,
ambos instrumentos son
para responder a las
preguntas de
investigación dos y tres
Tercera
etapa
Tres coordinadores de
licenciatura y tres
miembros del personal del
DIE
Grupo de
enfoque
Guía de discusión (GD2)
para responder a la
pregunta de investigación
cuatro.
El análisis de los datos. Los datos obtenidos de las Guías de Discusión GD1
y GD2, se organizaron de acuerdo a los temas propuestos en estas Guías.
Posteriormente se determinaron categorías para el análisis de la información
mediante la teoría fundamentada (Hernández et al., 2006). En un principio, se
revisaron las notas obtenidas y a partir de estas, se generaron categorías
iniciales de significado para seleccionar las más relevantes. Al proceso anterior
se le denomina codificación abierta (Strauss & Corbin, como se menciona en
Hernández et al., 2006; Creswell, 2005).
Los datos obtenidos de las preguntas cerradas de los cuestionarios de C1 y C2
se procesaron aplicando una estadística descriptiva. Se calculó la frecuencia,
media, moda y desviación estándar para cada uno de los 18 ítems del
cuestionario C1 y los 8 ítems del cuestionario C2. El software que se utilizó
para procesar la información es Statistical Package for the Social Sciences (en
adelante SPSS®), versión 20.0.
Para procesar las respuestas de la pregunta abierta ¿Cuáles son las
necesidades que tienen los estudiantes y profesores del CMS DOKEOSFCA
que se usa en una escuela de negocios? del cuestionario C1 para estudiantes
y profesores, se realizó un análisis de contenido. Para llevar a cabo el análisis
de contenido de la pregunta abierta del cuestionario C1, primero se
identificaron y determinaron los patrones generales. Posteriormente se asignó
un código a cada uno de estos patrones para obtener las categorías que
representaron a los resultados finales.
Resultados
Pregunta de investigación número uno. Una vez realizada la sesión del
Grupo de Enfoque, el investigador, el moderador y el asistente integraron las
notas obtenidas. Los datos recuperados se organizaron de acuerdo a los temas
“fortalezas del CMS DOKEOSFCA” y “debilidades del CMS DOKEOSFCA”,
planteados en la guía de discusión GD1.
Posteriormente se analizaron las respuestas sobre el tema “fortalezas del CMS
DOKEOSFCA” y se agruparon en las siguientes categorías: a) personal del
CMS DOKEOSFCA, b) organización del CMS DOKEOSFCA, c) infraestructura
e d) innovación.
Con relación al tema “debilidades del CMS DOKEOSFCA”, las respuestas
dadas por los participantes en el Grupo de Enfoque fueron agrupadas en las
siguientes categorías: a) personal del CMS DOKEOSFCA, b) servicios y c)
organización del CMS DOKEOSFCA.
Pregunta de investigación número dos. Esta respuesta se recupera de la
información de los 18 ítems cerrados del cuestionario C1 aplicados a 349
estudiantes y 168 profesores, todos ellos de la escuela de negocios objeto de
estudio. También se presentan la información de los ocho ítems del
cuestionario C2 que 133 estudiantes y 59 profesores respondieron, porque si
habían tenido algún problema con los servicios del CMS DOKEOSFCA.
Los resultados se organizaron en dos grupos para cada una de las cuatro
dimensiones de C1 y dos dimensiones de C2. Se compararon las respuestas
positivas (combinación de las escalas 4 y 5) y respuestas negativas
(combinación de escalas 1 y 2). La escala 3 representó un valor neutro (Ver
tablas 2 y 3).
Tabla 2
Comparativo de resultados de los cuestionarios de estudiantes y profesores C1
Dimensión
Respuestas positivas Respuestas negativas
Estudiantes
N=349
Profesores
N=168
Estudiantes
N=349
Profesores
N=168
Eficiencia
1840
1075
215
8
Disponibilidad 831 568 217 22
Cumplimiento 1047 617 103 5
Privacidad 707 425 66 5
Nota. N = número de participantes.
Tabla 3
Comparativo de resultados de los cuestionarios de estudiantes y profesores C2
Dimensión
Respuestas positivas Respuestas negativas
Estudiantes
N=133
Profesores
N=59
Estudiantes
N=133
Profesores
N=59
Respuesta
353
263
100
5
Contacto 168 156 100 0
Nota. N = número de participantes.
Pregunta de investigación número tres. Del total de estudiantes que
respondieron el cuestionario C1 solamente 343 de ellos contestaron la
pregunta abierta. De igual forma, del total de profesores que respondieron el
cuestionario C1, solamente 120 de ellos contestaron la pregunta abierta.
Las categorías de análisis de las necesidades de uso de las TIC de los
estudiantes fueron: a) computadoras para utilizar el CMSDOKEOS en la
institución, b) capacitación de estudiantes, c) servicios del CMS DOKEOSFCA,
y d) atención de usuarios del CMS DOKEOS FCA.
Pregunta de investigación número cuatro. Una vez realizada la sesión del
Grupo de Enfoque, el investigador, el moderador y el asistente integraron las
notas obtenidas de esta sesión. Los datos obtenidos se organizaron de
acuerdo al tema “funcionamiento del CMS DOKEOSFCA”, planteado en la guía
de discusión GD2
Posteriormente se analizaron las respuestas sobre el funcionamiento del CMS
DOKEOSFCA y se agruparon en las siguientes categorías: a) funcionamiento
inadecuado del CMS DOKEOSFCA, b) funcionamiento moderado del CMS
DOKEOSFCA, y c) funcionamiento adecuado del CMS DOKEOSFCA.
Conclusiones
En primer lugar, las fortalezas del CMS DOKEOS FCA se basan en las
personas que ofrecen los servicios de este sistema así como, en su
infraestructura tecnológica moderna. Otra fortaleza del CMS DOKEOSFCA es
su relevancia, porque es innovador en el contexto de la universidad a la que
pertenece la escuela de negocios así mismo, es uno de los soportes del
Modelo Curricular de esta institución educativa. En este sentido, se concluye
que los resultados sobre las fortalezas del CMS DOKEOSFCA contribuyen con
los objetivos del Programa de Innovación Educativa de la escuela de negocios,
al cual pertenecen los servicios de este sistema. Específicamente, en lo que se
refiere al desarrollo de personal, la infraestructura tecnológica que lo soporta y
el objetivo central del PIE: la innovación educativa.
En segundo lugar, en relación con las debilidades, se afirma que el CMS
DOKEOSFCA no cuenta con el personal suficiente para atender a todos los
usuarios de la escuela de negocios y las personas que trabajan en el programa
no tiene estabilidad laboral. A demás en los servicios que se ofrecen por medio
de este sistema, no se realizan los mismos procedimientos para atenderlos.
También, se concluye que en la administración del CMS DOKEOSFCA no
existen estrategias efectivas de comunicación y difusión de sus servicios,
normativa e identidad.
En tercer lugar, es que tanto estudiantes como profesores juzgan la calidad de
los servicios del CMS DOKEOSFCA como positiva. Este resultado permite
concluir que la brecha entre la expectativa de los estudiantes y profesores, y
los servicios de este sistema es mínima. Por otro lado, en cuanto a las
necesidades de estudiantes y profesores, se concluye que ambos tienen las
necesidades de que la escuela de negocios: a) incremente el número de
equipos de cómputo dentro de la institución, b) capacite a los usuarios del CMS
DOKEOSFCA, y c) amplíe los horarios de servicio de los espacios físicos en
los que se acceden al CMS DOKEOSFCA. Específicamente los estudiantes
tienen la necesidad de asesoría y soporte técnico para el desarrollo de sus
proyectos académicos, y los profesores tienen la necesidad de contar con
información oportuna relacionada con los servicios del CMS DOKEOSFCA.
A partir de lo anterior se concluye que el Departamento de Innovación
Educativa de la escuela de negocios debe establecer de manera permanente
un programa de formación de usuarios, el diagnóstico de funcionalidad de la
infraestructura tecnológica y un plan de adquisición de TIC para la renovación
oportuna del hardware requerido. También, el DIE debe diseñar un programa
que seleccione personal de servicio social y prácticas profesionales para cubrir
la demanda de servicios del CMS DOKEOS en las instalaciones de la escuela
en todos los horarios.
En cuarto lugar, el CMS DOKEOSFCA no funciona correctamente en la
difusión de sus servicios y su funcionamiento es moderado en los horarios con
alta demanda de servicios que solicitan el uso de laboratorio de prácticas y
estancias estudiantiles. Por otro lado, de acuerdo a los resultados de la
evaluación, el CMS DOKEOSFCA tiene un buen funcionamiento como apoyo
en la formación y capacitación de estudiantes y profesores, así como, en su
infraestructura tecnológica. Otro aspecto sobre el funcionamiento del CMS
DOKEOSFCA es la infraestructura tecnológica moderna y funcional. Lo anterior
se interpretó a partir de la relación entre la calidad de los servicios con la
infraestructura tecnológica que tiene el sistema. En consecuencia se afirma que
en formación, capacitación e infraestructura tecnológica, el CMS DOKEOSFCA
tiene un buen funcionamiento. Lo anterior permite concluir que este sistema
contribuye a lograr al objetivo del PIE de la escuela de negocios objeto de
estudio: proporcionar al personal académico el soporte y capacitación en el uso
de las TIC y en la generación de materiales didácticos para la innovación de su
trabajo docente, en el contexto del Modelo Curricular de esta institución
educativa (Facultad de Contaduría y Administración, 2008).
En quinto lugar, de los resultados de esta evaluación, se obtuvo información
que permitirá a los responsables del PIE la toma de decisiones para alcanzar el
nivel operativo deseado del CMS DOKOESFCA. La información que se
recuperó en este trabajo fue útil para entender cómo se han interpretado los
componentes del Modelo Curricular en el PIE de la escuela de negocios.
En sexto lugar, se afirma que los servicios del CMS DOKEOSFCA contribuyen
con los objetivos institucionales de fortalecer la innovación educativa con el
apoyo de TIC, además de la cobertura y la pertinencia, como componentes
cruciales de la calidad. Sin embargo, de acuerdo a estos resultados, es
necesario replantear el alcance de de los servicios de este sistema, en
congruencia con la visión de la escuela de negocios de ofertar educación a
distancia como una opción educativa que posibilite una mayor inclusión de
personas a la educación superior.
Séptimo lugar, los resultados obtenidos de este estudio permitirán a los
responsables del Programa de Innovación Educativa de la escuela de
negocios, la toma de decisiones para alcanzar el nivel operativo deseado del
CMS DOKEOSFCA. Sin embargo, también es recomendable, para posteriores
investigaciones, realizar evaluaciones que permitan tomar decisiones de
planificación, de tipo estructural y de procedimiento y de retroalimentación.
Estas evaluaciones permitirían determinar una visión más amplia del CMS
DOKEOSFCA, el ajuste de metas, prioridades y la identificación de los cambios
necesarios del sistema.
Relevancia para la Temática del Congreso y en Concreto dentro del Eje en que se Propone. En relación con la Educación a Distancia en la Construcción de Sociedades
Inclusivas, la evaluación de un Course Management System DOKEOSFCA,
permitió a las autoridades de la escuela de negocios darse cuenta de la
necesidad de ampliar sus alcances de formación y capacitación, de tal manera
que considere la inclusión de otras comunidades en otras regiones. Lo anterior,
permitirá transitar a una nueva etapa en la que se considere ofertar EaD
apoyada en el CMS para cumplir los objetivos de cobertura y pertinencia
institucionales. Los resultados del estudio determinan que el uso de esta nueva
herramienta informática representa una buena práctica para el apoyo de
formación y capacitación de estudiantes y profesores, estableciendo la base
para el diseño e implantación de los medios tecnológicos que apoyen el nuevo
reto de ofrecer EaD en esta escuela de negocios.
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Stufflebeam, L. & Shinkfield, J. (1987). Evaluación sistemática. Guía teórica y
práctica. Barcelona: Paidos/MEC.
EXCEL COMO MATERIAL
DIDÁCTICO”
Autores: Víctor Manuel Bohórquez Guevara
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Colombia
Resumen
Microsoft Excel como programa de hoja de cálculo resulta interesante para la
construcción de material didáctico, al permitir incorporar de forma sencilla
temáticas relacionadas con las ciencias básicas. La incorporación de lenguaje
de programación visual basic en Microsoft Excel, permite la creación de
diferentes herramientas de aprendizaje que ofrecen a los estudiantes el
desarrollo de talleres con diversos ejercicios (e.g. operaciones básicas de
vectores en dos dimensiones, multiplicación de matrices, solución de
ecuaciones por medio del cálculo de la inversa de una matriz, etc.). El propósito
de estas herramientas de aprendizaje consiste en ofrecer retroalimentación
inmediata que permita al estudiante aprender de sus errores al realizar varios
intentos con nuevos problemas. Estructuralmente, las herramientas presentan
diferentes niveles de seguridad; tales como, plantillas que validan la identidad
del usuario y garantizan una entrega individual, la generación aleatoria de
diferentes ejercicios para cada estudiante y un algoritmo que evita la clonación
de los talleres. A partir de la implementación de las herramientas de
aprendizaje, los estudiantes de álgebra lineal encuentran las siguientes
ventajas: realizar un sinnúmero de intentos con variados problemas al recibir la
retroalimentación automática, estudiar de forma autónoma y recibir la
calificación que valora el mejoramiento de su aprendizaje. En conclusión, las
herramientas de aprendizaje propician la práctica de “evaluar para formar y no
para excluir”1.
Palabras claves: (Microsoft Excel, didáctica, programación, realimentación,
evaluación, talleres)
Abstract
Microsoft Excel as a spreadsheet used to performed calculations, is an
interesting program to create didactic material, including easily, subjects related
with the basic sciences. Incorporating visual basic programming language in
Microsoft Excel, allows the creation of different learning tools, which offer
students the possibility the development of workshops with a variety of
exercises (eg. basic operations of two-dimensional vectors, matrix
multiplication, solving equations by calculating the inverse of a matrix, among
others). The purpose of these tools is to provide immediate feedback in which
students can learn from their mistakes by doing several attempts with new
exercises. Structurally, the learning tools have different levels of security, such
as templates to validate the user´s ID and their individual work, the randomly
generation of differentiated exercises to each student, and the use of an
algorithm that prevents the workshops‟ cloning. With the implementation of the
learning tools, the students of linear algebra course reported the following
advantages: to have more attempts with a variety of problems when they
received the automatic feedback, the independent study and the option to
receive grades that value the improvement of their performance. In conclusion,
the learning tools provide the practice of “evaluating to educate and not to
exclude”
Key Words: algebra, formative assessment, didactic material, Microsoft Excel,
enhancing learning, formative assessment, formative feedback
La preparación de un taller
La preparación de talleres suele ser una de las mayores dificultades que
enfrentan los docentes, cuando quieres crear actividades que capaciten al
estudiante en el desarrollo de problemas que implique un gran número de
operaciones matemáticas. La preparación de talleres que permitan adiestrar a
los estudiantes, suele ser una guía de ejercicios de un libro texto, o un taller
creado en alguna época de nuestra labor docente, pero que difícilmente se
actualiza y propicia que en algunos casos nuestros estudiantes recurran a la
solución que encuentran en internet o incluso suministrado por estudiantes de
cursos superiores.
Otra dificultad con los talleres mencionados consiste en el proceso de
calificación, algunos docentes de forma afortunada tienen el privilegio de contar
con asistentes que se encargan de este proceso; sin embargo otra gran
cantidad debe realizar este proceso que demanda horas, y el docente puede
perder en este proceso tiempo útil para crear estrategias que permitan mejorar
las facultades cognitivas en los estudiantes2, incluso en muchas ocasiones la
entrega de las calificaciones suele perder el impacto pedagógico al entregarse
en un tiempo en que el estudiante a perdido interés por el proceso de
aprendizaje.
La creación de un taller por cada estudiante puede traer varios beneficios como
es el propiciar el trabajo colaborativo, existen muchos casos donde los
estudiantes se reúnen a estudiar, pero solo los más talentosos resuelven la
mayoría de los problemas y luego estos son prestados a sus compañeros. Al
generar un taller por cada participante en los grupos colaborativos los
estudiantes más talentosos asumen un rol diferente y pasan de presentar los
trabajos a explicar a sus pares. Los estudiantes en el aprendizaje colaborativo
asumen su propio ritmo y potencialidades3, al apoyarse en el grupo aprovechan
el aprendizaje en grupo y potencian su aprendizaje.
Desarrollar talleres individuales para el tutor puede llegar a ser una tarea
titánica, incluso si los problemas son del mismo tipo y solo se ha cambiado
valores numéricos, puede ser desgastante hacer cambios por cada estudiante,
esto sin tomar en cuenta el momento de la calificación. El docente tendría que
revisar los cálculos por cada estudiante resultando ser una tarea imposible, así
que seguramente los talleres individuales quedan descartados como una
herramienta didáctica en la mayoría de los casos.
Ventaja de Microsoft Excel en la construcción de material
didáctico
Microsoft Excel es un programa muy conocido que consiste en hoja electrónica
que brinda al usuario la facilidad de realizar una múltiple gama de operaciones
matemáticas, entre otras aplicaciones. En Microsoft Excel encontramos
formulas básicas hasta de complejidad alta, el programa está bastante
difundido en nuestros estudiantes, y se encuentra instalado en la mayoría de
computadoras, lo que lo hace atractivo frente a otros programas, ya que no se
tendría que hacer mayor capacitación sobre su uso básico.
El diseñador de material didáctico con conocimientos en programación puede
interactuar con el lenguaje visual basic que el programa Microsoft Excel trae
incorporado como soporte básico para correr las llamadas Macros. Al juntar el
entorno natural de Microsoft Excel y la programación de macros el diseñador
tiene un sin número de posibilidades para la creación de materia didáctico
especializado.
En esta ponencia expondremos tres herramientas de aprendizaje creados en
este entorno de programación, la primera diseñada para realizar operaciones
básicas de vectores en dos dimensiones, la segunda realiza multiplicación de
matrices, y la tercera presenta como llegar a la solución de ecuaciones por
medio del cálculo de la inversa de una matriz. Todas estas herramientas de
aprendizaje fueron creadas bajo el mismo principio de mesclar las funciones
básicas de Microsoft Excel y la programación en visual basic; a esta
programación en visual basic en adelante la llamaremos la construcción de
macros.
Operaciones con vectores en dos dimensiones
La primera herramienta de aprendizaje presenta a los estudiantes un taller
sobre diferentes operaciones con vectores en dos dimensiones. Cada
estudiante encontrara un plano cartesiano con cuatro vectores ubicados en
diferentes posiciones del plano cartesiano, en la Figura 1 se generaron cuatro
talleres cada uno con diferentes vectores, esto de forma automática y con solo
dar un clic por parte del estudiante.
Fig. 1.
En la parte derecha de este plano el estudiante encuentra un indicador (ver Fig.
2) que es un enlace hacia un taller (ver fig. 3.) que consta de una serie de
preguntas relacionadas con operaciones entre cada uno de los vectores de la
Figura 1.
Fig. 2.
El taller consta de preguntas y opciones de múltiples de respuesta con única
respuesta correcta. Para responder a las preguntas el estudiante debe primero
desarrollara todo tipo de operaciones matemáticas entre los vectores, El taller
presenta preguntas de nivel básico a nivel de mayor complejidad. Una vez el
estudiante termina de diligenciar todo el taller pueda dar clic en la opción
obtener resultado y automáticamente la herramienta de aprendizaje le indica la
calificación del taller y de cada una de las preguntas contestadas (ver figura 4).
Fig. 3.
El estudiante después de recibir su calificación tiene la posibilidad de realizar
cuantos intentos desee al dar clic en la opción generar un nuevo intento; la
herramienta de aprendizaje lo lleva a un nuevo diagrama de vectores, y un
nuevo cuestionario aparece. La calificación final del taller será siempre la que
corresponda el mejor resultado de sus intentos.
Fig. 4.
Multiplicación de matrices
Esta herramienta de aprendizaje mantiene una lógica similar a herramienta que
fue presentada anteriormente, en este caso se le entrega al estudiante cuatro
pares de matrices para que el estudiante en un primero caso indique las
dimensiones de la matriz resultante. En la figura 5 se observa dos ejemplos
generados de forma automática para dos estudiantes diferentes.
Fig. 5.
Una vez el estudiante indica las dimensiones de la matriz resultante da clic en
un objeto similar al de la figura 2 que le envía en este casó a una segunda
etapa que consiste en realizar el producto de matrices y llenar las casillas
correspondientes a las entradas de la matriz resultante (Ver fig. 6.). La matriz
sobre la cual los estudiantes deben realizar los cálculos, es graficada de forma
automática por la herramienta de aprendizaje y se ajusta de acuerdo al par de
matrices asignada en el taller.
Fig. 6.
Realizadas todas las operaciones solicitadas en el taller, el estudiante procede
a calificar sus resultados (ver fig. 7). En la calificación el estudiante puede
observar de forma discriminada donde cometió errores, observa la calificación
total y decidir si desea realizar un nuevo intento, este lo enviara a un nuevo
taller con diferentes matrices. La herramienta de aprendizaje le mantendrá la
calificación de su mejor intento.
Fig. 7.
Calculo de matriz inversa
Esta herramienta de aprendizaje a diferencia de las dos anteriores que se
concentraban en revisar el resultado final de operaciones básicas, acompaña al
estudiante durante el proceso del cálculo solicitado.
Fig. 8.
En una primera etapa la herramienta de aprendizaje asigna un sistema de
ecuaciones 3x3 (ver fig. 8), el estudiante reescribe la expresión algebraica a
una matricial. La herramienta de aprendizaje está diseñada para permitir solo
valores correctos indicando al estudiante cuando haya cometido un error y
permitiéndole realizar la corrección necesaria para poder continuar; hasta que
el estudiante no complete los valores solicitados en la matriz, la herramienta
didáctica no le permite avanzar en el proceso.
Fig. 9
En una segunda etapa la herramienta solicita el cálculo del determinante y
valida el resultado para poder avanzar (ver fig.9), durante la actividad el
estudiante ira avanzado en la medida que consiga realizar los cálculos, como
en un juego de video en el que el usuario va adquiriendo premios, en este casó
el taller irá aumentando su calificación, de la cual la máxima calificación se
obtiene al alcanzar el máximo nivel.
Fig. 10
A partir del tercer momento y hasta la finalización el taller, el estudiante
empezara a realizar operaciones destinadas a la transformación de la matriz
ampliada, conservando la naturaleza de las etapas anteriores, el estudiante
solo podrá avanzar siempre y cuando los cálculos sean correctos; sin embargo
desde este momento el usuario deberá responder un pequeño test que
pretende estimar si el estudiante conoce a priori cuales son las operaciones
que debe realizar en la siguiente etapa de los cálculos. En dado caso que el
estudiante no realice los cálculos de forma correcta la herramienta de
aprendizaje lo devolverá de forma automática al inicio del proceso (ver fig. 10),
asignándole un nuevo sistema de ecuaciones pero conservando la calificación
hasta el momento obtenida, para superar esta calificación el estudiante deberá
superar el nivel hasta el momento alcanzado. La razón para devolverlo al inicio
con otro problema diferente, consiste en evitar que el test sea contestado por
inspección.
Si el estudiante llega resuelve todos los cálculos planteados y responde de
forma correcta todos las autoevaluaciones propuesta por nivel, llegara a la
última etapa, obteniendo la máxima calificación y resolviendo el cálculo de la
matriz inversa.
Niveles de seguridad
Las herramientas de aprendizajes aquí detalladas presentan diferentes niveles
de seguridad, estos niveles intentan reducir los posibles fraudes que se puedan
presentar, la intensión no es ser un docente policía, pero en la práctica resulta
útil diseñar talleres que disuadan a los estudiantes el intentar cometer prácticas
desleales.
Cada una de las herramientas de aprendizaje cuenta con una plantilla que
registra el nombre del estudiante (ver fig. 11), este nombre es guardado y no
puede ser cambiado, así cuando el docente recibe el taller identifica el nombre
de la persona que lo realiza y dificulta que el taller sea entregado a otro
compañero y este lo presente como propio. Sin el registro de este nombre el
estudiante no puede avanzar en el taller.
Fig. 11
Una vez el taller dinámico es generado por el estudiante, no es posible generar
una copia respaldo de este archivo, la opción que permite guardar una copia
(guardar como, sabeAs) se deshabilita mediante macro; sin embargo si las
macros se encuentras deshabilitadas el estudiante podría guardar una copia
respaldo, esta copia conservaría un nombre diferente, pero por las
características propias del taller se deben habilitar las macros para que este se
puede utilizar, en el momento de que las macros se habiliten, el taller verifica
que el nombre fue cambiado (al ser una copia de respaldo) y borra todos los
avances obligando al estudiante realizar un nuevo ejercicio que nada tiene que
ver con la versión original
Una forma de evitar que la copia respaldo tenga un nombre diferente al original
es realizar una copia en una carpeta diferente a la del archivo de Microsoft
Excel original; sin embargo la herramienta de aprendizaje se programo de tal
forma que compara la ruta completa donde fue alojado el taller original y de la
misma forma que se explicación en el párrafo anterior elimina todos los
avances realizados por el estudiante.
En la práctica se descubrió que al dar guardar los progresos del estudiante el
archivo de Microsoft Excel daba la opción de no guardar, así cuando
posteriormente se abre al archivo, este podía volver a intentarlo ya con la
información de cuales respuestas eran incorrectas. En este caso se realizo un
algoritmo que guarda de forma automática cuando el estudiante solicita a la
herramienta de aprendizaje que realice la calificación.
Cada uno de los momentos del taller fueron diseñados en las llamadas hojas
de cálculo de Microsoft Excel, estas hojas de forma predeterminada vienen
visibles para el estudiante y permite que el estudiante se salte los pasos al dar
clic en cada una de estas hojas, por lo que fue necesario mediante macros
ocultar estas hojas.
El código en visual basic se encuentra protegido por contraseña, esto aunque
no es una garantía de inviolabilidad, sí hace que sea difícil realizar algún tipo
de fraude.
Por último cabe mencionar que la herramienta de aprendizaje al ser elaborada
en Microsoft Excel tiene los bloqueos básicos que vienen por defecto en este
herramienta, evitando borrar enunciados, bloqueando acciones como eliminar
filas, copiar, pegar y cortar.
Muchas de estas mejoras de seguridad fueron implementadas gracias a las
sugerencias dadas por los estudiantes al hacer uso de la herramienta de
aprendizaje. Estas sugerencias fueron recogidas en el proceso de
autoevaluación del curso; por ejemplo, esta fue la respuesta dada a la pregunta
sobre si la herramienta de aprendizaje ayudaba a disminuir el fraude.
Transcripción 1: No logra disminuirlo,……, se puede hacer un fraude
guardando un respaldo con otro nombre y simplemente generado las
respuestas a conveniencia.
Resultados y conclusiones
En el anexo1 transcribo un ejemplo de la autoevaluación realizada a los
estudiantes. A continuación presento algunos de los resultados y conclusiones
extraídas de la autoevaluación sobre el uso de este material didáctico.
Permite practicar varios ejercicios hasta que el estudiante estime
conveniente. Finalmente el estudiante se convierte en dueño de su
aprendizaje y estima el nivel académico que con esfuerzo y dedicación
decide alcanzar.
Transcripción de la respuesta sobre la pregunta relacionada con los
aspectos positivos y negativos de la herramienta de aprendizaje:
……. es una herramienta muy útil para aprender y exigirnos,
porque algunos ejercicios si se realizaban mal, (la herramienta) nos
regresaba al principio, ayudándonos así a estudiar más a fondo….
Otorgar la calificación obtenida en el mejor intento motiva al estudiante
el desarrollar varios problemas. El aprendizaje y el rendimiento de los
estudiantes se sabe es afectado por los nivele de motivación 4, crear
entonces herramientas que motiven el proceso de aprendizaje se
recomienda como estrategia en las instituciones educativas.
Transcripción sobre respuesta en relación a la calificación del taller:
Claro que si sirve en el proceso de aprendizaje, ya que uno por
obtener mayores puntajes desarrolla más ejercicios y como sabemos en
la práctica es que se aprende.
Recibir la calificación de forma automática permite al estudiante en el
tiempo adecuado en su proceso de aprendizaje indagar cuales son los
errores cometidos, superar estas falencias y seguir adelante en su
formación. Es común en la práctica recibir las calificaciones tarde en el
proceso formativo; pero en este caso se pudo evidenciar que los
estudiantes sin perder el hilo de la temática podían corregir sus errores y
aprender de estos.
Transcripción sobre la respuesta a la calificación automática:
…….es significativo recibir la calificación, porque si es baja le
informa al estudiante que debe estudiar más y mejorar, pero si es alta
significa que estamos listos para retos mayores.
El estudiante encuentra en la metodología formas de autorregular su
aprendizaje y propicia el aprendizaje autónomo. Actualmente los
modelos educativos esperan que el estudiante sea responsable de su
aprendizaje; sin embargo, debido a la falta de una metodología
adecuada, aun es común encontrar en la práctica metodologías
centradas en el docente. El material didáctico presentado en esta
ponencia se acerca al objetivo de descargar la responsabilidad de la
formación en el estudiante.
Transcripción sobre la respuesta dada sobre la metodología ofrecida:
La ayuda didáctica me pareció muy buena e idónea para la
educación a distancia, porque nos da la posibilidad de aprender y
corregir de forma simultánea sin necesidad de consultar al tutor……. no
considero que sea solamente idónea la ayuda didáctica por Microsoft
Excel, sino necesaria para hacer más fácil el aprendizaje autónomo y
para gestionar de forma más eficiente las calificaciones.
Aunque los ejercicios que cada estudiante resuelve son diferentes a los
des su compañeros, la naturaleza de los problemas es igual para todos,
esto propicia el aprendizaje colaborativo, ya que pueden reunirse a
discutir la metodología de cómo resolverlos sin la tentación de copiar el
desarrollo del compañero.
Referencias
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<http://www.procesosemivirtual-
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RRAT_MINUI/texto/2-El Aprendizaje con las TICs.pdf>
4. Ormrod, J. e <<Aprendizaje Humano>>. 717 páginas (Pearson
Educación España: Madrid, 2005).
Anexos
Anexo1, Transcripción autoevaluación
Pregunta 1: Escriba los aspectos positivos y negativos, de la ayuda didáctica
en Microsoft Excel que le fue dada en el curso.
Respuesta estudiante número 1: Para mí aspectos negativos no tiene, al
contario son positivos, ya que tiene la ventaja de poder practicar y de esta
forma uno va entendiendo, aparte de esto, no disminuye la calificación y se da
la oportunidad de dejarla alta. También encuentro positivo que en cada práctica
los ejercicios son diferentes y no existe posibilidad de realizar copia y todo el
proceso depende de uno mismo.
Pregunta 2: ¿la herramienta de aprendizaje en Microsoft Excel le ayudaron a su
autoaprendizaje mejor que un taller tradicional, menos que un taller tradicional,
o la ayuda fue igual? justifique su respuesta.
Respuesta estudiante número 1: las ayudas me ayudaron mucho en mi
proceso de aprendizaje, porque cualquier error que cometía me devolvía al
inicio y tenía que resolver un nuevo ejercicio obligándome a practicar hasta que
conseguía realizar las operaciones correctamente.
Pregunta 3: Respecto a los fraudes en los trabajos; ¿la ayuda didáctica en
Microsoft Excel consigue disminuirlo? Justifique su respuesta
Respuesta estudiante número 1: en cuanto al fraude creo que logra disminuirlo
en un 80%, cada estudiante tiene ejercicios diferentes, no existe posibilidad de
copiar ni presentar el trabajo de otro compañero. Esta es una buena estrategia
para que el estudiante se interés en el desarrollo de sus propios ejercicios y no
espere una copia de sus compañeros.
Pregunta 4: ¿Los colores, el estilo de letra, el tamaño de las graficas y demás
aspectos de presentación fueron adecuados? En caso contrario, que aspectos
se debería mejorar.
Respuesta estudiante número 1: si son adecuados, me llamo mucho la
atención, ya que el color, el estilo y la forma motivan a trabajar.
Pregunta 5: ¿siente que recibir la calificación automática le sirvió en su proceso
de aprendizaje o el efecto no es significativo? Justifique su respuesta.
Respuesta estudiante número 1: Claro que si sirve en el proceso de
aprendizaje, ya que uno por obtener mayores puntajes desarrolla más
ejercicios y como sabemos en la práctica es que se aprende.
Pregunta 6: Sobre la opción de repetir el desarrollo del mismo taller pero con
diferentes valores ¿estima que fue conveniente para su aprendizaje? Justifique
su respuesta.
Respuesta estudiante número 1: Sí es conveniente y Microsoft Excelente, ya
que esa es la idea, practicar los ejercicios con diferentes valores para practicar
el desarrollo de los mismos.
“Enseñanza Virtual enfocada al Sistema Multimodal de la
Universidad Veracruzana”
Autores: Juan Jorge Galán García Roberto Lasarte Aldasoro
Víctor Manuel Rodríguez Carrera María Del Rosario Portas Cid
Universidad Veracruzana
Mexíco
México
ABSTRACT
In the context of a globalized world, the needs of society are requiring, in all
educational levels, innovative and creative ways to transfer knowledge and
skills. Therefore, Technology and Communication (ICT) are of vital importance.
This piece of work outlines the reasons that led the authors to propose and
implement a Virtual Education Method in the University of Veracruz (Campus
Ixtac). E-learning applications were utilized by undergraduate students at the
school of management, as complement of traditional education. Content can
also support other educational institutions.
The main goal is to offer, to university students, a didactic form of learning and
teaching that would boost their motivation and creativity through images and
interactive applications. This support contributes to the accreditation of their
educational programs.
In order to substantiate this project, a survey of desired learning methods took
place in Ixtac at the University of Veracruz business school. Accounting and
management students enrolled in the open learning system (generations 2008-
2012 and 2009-2010) were interviewed.
Students expressed the need of new academic support that includes visual
examples and facilitates learning. In addition, they manifested their interest in
the use of ICT, even out of classrooms, that will enable students and teachers
to interact and co-work.
ASPECTOS RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN VIRTUAL
A) Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’S) 50
Las TIC‟S están presentes en la vida del ser humano, ya sea en entornos
laborales, de ocio y de aprendizaje. Donde la información la podemos obtener
de diversas partes, ya sea por la televisión, el internet, e inclusive por archivos
guardados en CD‟S o cualquier dispositivo de almacenamiento; y la
comunicación, basta con decir que las personas cada día buscan nuevas
formas de comunicarse con otras, ya sea por negocios, o simplemente por
estar en contacto con otras personas; todo esto cada vez a menores costos; un
ejemplo de esto es el de los chats, y video conferencias; donde existen
acercamientos aunque no físicos pero la comunicación es directa.
Las TIC‟S están relacionadas con diversas actividades, por ejemplo en el
comercio y negocios, facilitando la comunicación entre las personas para hacer
contratos, sin la necesidad de recorrer grandes distancias que generan gastos
para las empresas; otro ejemplo lo podemos ver en la salud ya que en la
actualidad se conocen las cirugías a distancia, con ayuda de un brazo robótico,
y la comunicación se realizan sin la necesidad de que el cirujano este en el
quirófano.
En este caso nos interesa lo que son las TIC‟S en la educación; ya es conocido
que las tecnologías avanzan rápidamente y en muchos casos, si las personas
no estamos preparadas éstas nos rebasan, puesto que surgen nuevas o se
mejoran las ya existentes. Por tal motivo es necesario estar actualizados
constantemente.
En la actualidad, existe una tendencia hacia el uso del internet por parte del
estudiante; ya que es una gran fuente de información; es por esto que el
estudiante prefiere utilizarlo como principal medio de consulta, además que le
facilita el encontrar los temas necesarios sin que le tome mucho tiempo;
pudiendo así consultarlo de diferentes fuentes, en inclusive en los mismos
libros que estén digitalizados51.
50 Las TIC y sus aportaciones a la sociedad Dr. Pere Marqués Graells, 2000. http://peremarques.pangea.org/tic.htm
51 Educación y tecnologías de la información y la comunicación. Rocío Amador Bautista. Editorial: ISSUE 2008
El uso de las TIC‟S no sólo se centra en consulta, si no que puede ser utilizada
dentro de la educación en diferentes formas, entre las que destacan se
encuentran los correos electrónicos, que facilita la entrega de información y en
el caso del alumno, le facilitaría la entrega de trabajos que sean solicitados por
el docente, al ser las entregas inmediatas.
B) Educación Virtual
La educación virtual es la forma de acercar los saberes a todas aquellas
personas que tienen el entusiasmo por adquirir el conocimiento, pero que de
alguna u otra manera se ven imposibilitadas para acercarse a instituciones
educativas; siendo los problemas económicos, las distancias que existen o
quizá porque ya tienen una propia familia, los principales para que puedan
culminar con sus estudios.
Esta nueva modalidad se favorece de las TIC‟S, puesto que estas son el
medio para transmitir y almacenar el conocimiento, así como el poder tener
asesoría con el facilitador no importando las distancias que existan52.
La Educación Virtual tiene dos tipos de ambiente:
Ambiente virtual
Es el sistema donde el estudiante se desenvuelve; donde los elementos se
integran como son los materiales, las formas en que son almacenados estos ya
sea en discos, memorias extraíbles, el internet e inclusive la misma plataforma
universitaria.Dentro de este tipo de ambiente se debe de contar con las
personas adecuadas para el buen manejo de todo con lo que se esta
trabajando; es necesario contar con la persona adecuada para que maneje la
plataforma para que los materiales estén en tiempo y que sean de fácil acceso
para el estudiante y los profesores; personal que sea capaz de crear y diseñar
los materiales; y lo mas importante es la participación del docente, puesto que
éste es quien guía al alumno durante el proceso de aprendizaje, el maestro es
una gran fuente de conocimientos que combinan con la experiencia, de lo cual
el alumno aprende muchas cosas.
1. Ambiente Interactivo
Es la relación que existe entre los elementos de la educación virtual, como es
el profesor, el tutor, los estudiantes e inclusive el mismo sistema. Dentro de
52
http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art62/nov_art62.pdf
este ambiente no se tiene una interacción física debido a la distancia y al
diseño del sistema. Mas sin embargo la interacción con otras personas se
puede dar de forma virtual, evitando así una interacción técnica, es decir,
únicamente el uso de los materiales.
Es importante tener una comunicación entre facilitador-alumno puesto que el
maestro es quien dirige al alumno, y le brinda de las herramientas necesarias
para el desarrollo de sus competencias; esta forma de interactuar se puede dar
de distintas maneras, ya sea por el uso del correo electrónico, el chat, video
conferencias, blogs, o asistencia remota, es decir, el docente con ayuda de un
software puede estar revisando y corrigiendo lo que el alumno hace en tiempo
real, o también puede utilizarlo para que sus pupilos vean lo que él hace.
C) Motivación del profesor
Es importante que el maestro esté en todo el desarrollo de una Experiencia
Educativa Virtual, ya que es el medio por la cual el estudiante obtiene la mayor
parte de los conocimientos.
Es necesario que el profesor tenga una capacitación y una relación con las
TIC‟S; para que sea capaz de transmitir sus experiencias a los alumnos, no
sólo por medio de los materiales, si no que a su vez pueda interactuar con el
alumno y brindar asesorías en línea.
Se debe de incentivar al profesor a conocer el software con el cual o los cuales
se estén desarrollando los materiales, además de ser partícipe en el desarrollo
de éstos, ya que su experiencia en los temas ayudara a un mejor diseño y
contenido.
La capacitación es la parte importante dentro del proceso de formación ya que
es en este punto donde se desarrollan las capacidades técnicas, las cuales le
permiten al docente un uso adecuado además de un buen aprovechamiento de
todos los recursos ya sean los equipos o el software.
D) Uso de la Multimedia en la E.V. 53
La multimedia es la utilización de diversas herramientas para logar él principal
objetivo el cual es enseñar; facilitando al alumno la adquisición de nuevos
conocimientos, y ayudándole a su desarrollo, además de promover en el la
búsqueda del conocimiento.
53
http://ute.uv.es/escolatic/comunicaciones/23_EscolaTIC.pdf
Existen diversas aplicaciones multimedia encontramos por ejemplo a los
programas de ejercitación, los cuales presentan al usuario ejercicios variados,
que evitan la gran saturación de información; estos ejercicios ayudan al alumno
a complementar lo aprendido y reflexionar sobre los puntos donde se tengan
mas dudas.
Tutoriales, estos son programas que guían al alumno en el aprendizaje, ofrecen
estos ofrecen información y actividades, los cuales son complementados con
ejemplos visuales; el tutorial puede estar en diversos formatos, tanto en
documentos interactivos, o en videos; ofrecen la ventaja de poder ser vistos
tantas veces como sea necesario.
Libros multimedia, consiste en aplicaciones, donde el alumno puede interactuar
con distintos objetos mismos que están activos, los cuales tienen acciones
implícitas.
Enciclopedias electrónicas, tienen cierta similitud con el libro multimedia, pero
se caracterizan por incluir información agrupada en registros a los que se
accede a través de índices y enlaces.
Las características destacables del uso de la multimedia:
1. Interactividad, esta es la posibilidad de recibir información en dos
sentidos; tomando como ejemplo el uso de programas de ejercitación,
el diseñador previamente planteó una pregunta dentro de la aplicación
para que posteriormente el alumno elija entre un conjunto de opciones
la que para él sea la correcta; basándonos en este ejemplo se dice
que ya hay una interacción con el sistema.
2. Ramificación, esta opción permite al usuario elegir entre todos los
temas los que sean de un mayor interés, evitando también ver
aquellos ya vistos.
3. Flexibilidad, esta se da ya que el usuario debe de ser capaz de
obtener una buena navegación, para encontrar la información
necesaria y así evitar perderse dentro del sistema. Además todos lo
elementos que estén dentro de la E.V. deben de estar a la disposición
tanto en un modo virtual, como físico.
E) La educación en Internet
Los cambios que se han venido desarrollando en estos últimos años han traído
consigo cambios inclusive en el Internet, donde ya podemos encontrar inclusive
hasta un vocabulario propio, con las etiquetas, podcasts, blogging redes
sociales. Inclusive el internet también se ha ido adecuando a estos cambios.
Donde se pasa de la Web 1.0 a la Web 2.054, la primera es una página donde
el lenguaje de programación requiere muy pocos conocimientos, las páginas
son estáticas, y estos sitios no tienen colaboración de ningún tipo, el autor es el
único que puede modificar o ampliar la información; en este caso no se da una
interacción, teniendo una Web lineal, emisor-receptor.
La evolución de la Web también beneficio a otras áreas como son las
empresas, negocios y a la educación dotando a éstos en la modernización e
innovación, con nuevos métodos que mejorando procesos y tiempos.
El uso de esta incluye las más comunes que son las wikis, donde diferentes
usuarios pueden editar la información; pero dentro de la educación virtual nos
podemos valer de los blogs, del correo electrónico, las redes sociales chats y
video conferencias, además de un sinfín de herramientas.
Metodología para la implementación de la Educación Virtual
en las carreras de Licenciado en Administración y Licenciado
en Contaduría.
En este capitulo se toma en consideración las opiniones de los alumnos del
Sistema de Enseñanza Abierto (S.E.A.) de la Universidad Veracruzana sobre
implementar un sistema de enseñanza complementario al presencial. Teniendo
en cuenta que el alumno en este sistema tiene mas actividades contra los
alumnos del escolarizado.
En este trabajo de investigación aplicada se siguió una variante de la
metodología de Hernández Sampieri, con los siguientes pasos:
1. Situación problema: los alumnos del SEA en ocasiones no les es posible
asistir a las sesiones presenciales por lo que requieren de alternativas
de enseñanza para regularizar su avance en el programa y obtener un
optimo desempeño en sus Experiencias Educativas
2. Hipótesis: “el uso de Tecnologías de la Información y Comunicación,
aplicadas a los métodos de enseñanza facilitara el proceso de
54 Practicas educativas en entornos web 2.0. Carlos Castaño, Inmaculada Maiz, Gorka Palacio, José Domingo
Villarroel. Editorial SINTESIS
enseñanza aprendizaje en los alumnos de contaduría y administración
del SEA”
3. Diseño del instrumento de prueba –Encuesta-
Se elaboró una encuesta estructurada para recabar la información más
pertinente en cuanto a alternativas de enseñanza.
4. Determinación del tamaño de muestra y selección de los elementos.
La población estudiantil en las carreras de Licenciado en Contaduría y
Licenciado en Administración en el Campus Ixtac asciende a setecientos
alumnos; considerando conveniente una muestra de cien (14%)
estudiantes, hombres y mujeres seleccionados aleatoriamente.
5. Aplicación del instrumento de prueba. Los alumnos seleccionados
contestaron el instrumento de prueba y además manifestaron
comentarios favorables a la alternativa de contar con nuevos métodos
de enseñanza específicamente haciendo uso de las TIC‟s.
6. Clasificación, análisis y presentación de los resultados: la información
obtenida se clasificó; se analizó en cada uno de los puntos y se presentó
en forma de grafico estadístico, haciendo inferencia en cada uno de ellos
para el total de la población de estudiantes.
Para tomar en cuenta el interés y la motivación del alumno del SEA por nuevos
métodos de enseñanza que le faciliten su paso por la Universidad, así como las
preferencias en las formas de aprender, se diseñó, implementó y aplicó un
instrumento de prueba –encuesta-, en una población de 100 estudiantes
seleccionados aleatoriamente,cuyos resultados se muestran a continuación:
1. ¿Desempeña una actividad en alguna empresa u organismo productivo?
En ésta grafica se puede ver que el 78% de los estudiantes realizan
actividades laborales y el 22% solo se dedican a la vida estudiantil.
0
50
100
SI NO
2. ¿Asistes con regularidad los días sábados a la impartición presencial de
las E.E. que se encuentran en tu carga académica del semestre en
curso?
El 67% de los estudiantes asisten con regularidad a la escuela y el 33 %
de los estudiantes tienen problemas con la asistencia.
3. ¿Cuáles son las causas principales que impiden en ocasiones no asistir
de manera presencial al desarrollo de tus E.E.?
En la presente grafica el 34 % de los alumnos faltan por cuestiones
laborales, el 37 % por la distancia y el 29% por cuestiones de salud.
4. ¿Consideras necesaria una manera alternativa de complementar tu
formación educativa a la vez que te permita continuar con el avance
programático establecido de siete sesiones de tus E.E.?
El 87 % de los estudiantes consideran que es necesaria una nueva
alternativa de estudio.
5. ¿Cuál es la principal actividad para la cual haces uso del equipo de
cómputo?
0
50
100
NO
SI
0
20
40 OTRAS
CONTINGENCIASAMBIENTALES
SALUD
0
50
100
SI NO
NO
SI
El 57% de la población universitaria utilizan el equipo de cómputo como
herramienta de trabajo, el 29% para actividades escolares, el 11 % para
jugar y el resto solo en la comunicación.
6. ¿Cuánto tiempo le dedicas al uso de la computadora, ya sea dentro de
tu actividad económica o para uso escolar?
El 46% de los estudiantes utilizan con regularidad las computadoras y el
54% tienen un uso continuo de la tecnología.
7. ¿Qué aspectos de las tecnologías de la información y la comunicación
crees que auxiliarían más?
El 58% de los estudiantes utilizan las tecnologías para la búsqueda de
información, el 29% para innovarse y el 13% para adquirir
conocimientos.
8. ¿Qué alternativas de enseñanza sugieres que se implementen en tus
E.E. actuales y por cursar?
0204060 COMUNICACIÓN
ACT.PROFESIONALES
JUEGOS Y OCIO
0204060
MENOSDE 1 HR
DE 1-2HRS
DE 2-4HRS
MAS DE4 HRS
MAS DE 4 HRS.
DE 2-4 HRS.
DE 1-2 HRS.
MENOS DE 1 HR.
0
50
100 ADQ. CONOC.
INNOVACION
MOTIVACION
BUSQUEDA
0
50
100 NINGUNA
ASIST.DISTAN.
VIDEO CONF.
LIBROS ELEC.
En esta grafica los se observa más de un 100% ya que los encuestados
eligieron más de dos opciones que fueron de su interés, entre los más
aceptables se encuentra los video tutoriales y la asistencia a distancia.
9. ¿Estarías dispuesto a interactuar con el docente de tu E.E. y otros
compañeros de clase dentro de un entorno virtual para complementar la
E.E.?
Como podemos observar el 89% de los estudiantes manifiestan su interés por
la innovación y el 11% de ellos se abstienen a este nuevo medio de interacción.
10. ¿Puedes tener acceso a internet en tu trabajo, en tu casa o cerca de
ella, en un sitio exprofeso en algún ciber-café, por medio de internet libre
en tu ciudad o comunidad?
El 22 % de la población estudiantil carece de fácil acceso a internet y el
78% cuentan con una conexión adecuada a esta herramienta
tecnológica.
PROPUESTA PARA COMPLEMENTAR AL MODELO
PRESENCIAL DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA
La E.V. favorece al desarrollo de las competencias de cada alumno ya que
incluyen formas de tener acceso a materiales, principalmente videos, así que el
estudiante no solo podrá tener en su carga académica E.E. en forma Virtual; si
no que también tendrá la facilidad de reafirmar los conocimientos adquiridos
dentro de un aula si su materia es de forma presencial.
0
50
100
SI NO
NO
SI
0
50
100
SI NO
NO
SI
Tomando en cuenta los resultados estadísticos de la encuesta y con el objetivo
de crear materiales en un entorno virtual que diesen respuesta a necesidad de
contar con un complemento al modo presencial, nuestro equipo de trabajo
decidió iniciar de manera piloto el uso de alternativas que ayudan al estudiante
en dos Experiencias Educativas: Introducción a la Administración y Sistemas
de Información,
La E.E. Introducción a la Administración, consta de una serie de video
tutoriales, los cuales guían al alumno por cada uno de los temas; se diseño una
aplicación flash donde son contenidos y el alumno del S.E.A. puede navegar
dentro de ellos; además de la aplicación esta serie de videos esta contenida en
formato DVD para ser reproducido en casa inclusive si es que no se tiene
acceso a una computadora e internet.
Sistemas de Información55, es otra E.E., en la que también se puso en practica
la interacción entre los alumnos y el sistema, se diseñó una página web
simulando a una empresa de renta de equipo de computo; se le añadió un
código bidimensional, el cual enlaza a Skydrive, el cual tiene un archivo en
Excel, que debía ser modificado y complementado en línea, por los usuarios
del sistema; el objetivo era que todos los usuarios utilizaran todos sus
conocimientos y pudieran establecer una interacción virtual, y la resolución de
problemas en tiempo real sin la necesidad de estar físicamente.
Para la realización de estos proyectos fue necesario tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
A) Post producción
Dentro de los materiales que se han incluido es el uso principal de videos, los
cuales se realizaron conforme a cada uno de los temas, donde el montaje de
los videos es la parte fundamental dentro de este proyecto. Puesto que se ha
realizado una labor al introducir diferentes medios como lo son escenarios,
texto ya sea para títulos o reseñas, y de igual forma las animaciones que se
han hecho.
55
Véase http://movilapp.hostei.com/
Para el logro se conto con dos herramientas muy importantes para la edición y
creación de efectos, Adobe After Effects y Final Cut; el primero es necesario
para la realización de efectos especiales, inducción de efectos de sonido y
ambientación; además para sobreponer los videos a imágenes. El segundo en
esencia es similar a After Effects con la pequeña diferencia de que se
especializa en el montaje profesional y la mejora en color.
B) Animación
La animación es un proceso por el cual se tienen la sensación de movimiento
en alguna imagen, a esta se le puede agregar sonido, efectos y escenarios,
para hacer un trabajo más real. La animación produce un efecto de interés en
el espectador, haciendo más digerible los temas que esta trate, la creación de
estas dentro de la enseñanza virtual, es importante ya que ayudara al
estudiante en la comprensión de temas, por medio de ejemplos.
La utilización de la animación en una dentro de un S.V. tiene un papel
fundamental; este tipo de estrategia no únicamente sirve para la Educación
Básica si no que en el universitario, promueve el interés al mismo tiempo que
se ve algo distinto.
FIG.1 Preparación de
cámara de video y
teleprompter
FIG. 1
FIG.3 Proceso de
grabación del contenido
de la E.E.
FIG. 3
FIG.5 reproducción de un video finalizado. FIG.4 Montaje de audio y video utilizando
software especial, así como fondos.
FIG. 4
FIG. 2
FIG.2 Prueba de
iluminación, distancia
entre cámara-objetivo.
FIG. 5
El tipo de animación que se utilizó fue 3D, dentro del cual se crearon 3 avatares
inspirados en los realizadores de los materiales; para lo cual fue necesario
tomar como referencias fotos de cada uno de ellos. Fue necesaria la ayuda del
software Cinema 4D el cual sirve para moldear figuras como es el cubo, prisma
y cilindro.
C) Integración de los materiales
Con la finalidad de tener la posibilidad de tener al alcance todos los videos fue
necesario el almacenamiento en discos DVD (por la capacidad que éstos
tienen). Uno fué grabado con la finalidad de ser reproducido en cualquier
reproductor DVD, con la facilidad de poderse ver tanto dentro de un aula, como
de un hogar.
Al otro se le almacenó una aplicación interactiva donde contenía todos los
videos además de información sobre tareas de la E.E. que se tenían que
realizar. Esta aplicación es un menú que se puede ver si se tiene almacenado
en un disco, memoria USB, en la computadora, e inclusive ésta diseñada
también para ser subida al internet o a la plataforma universitaria.
Para el diseño de la aplicación se utilizó flash, el cual es un programa que se
centra en el manejo y creación de gráficos vectoriales. En el cual por sus
características se eligió para la creación del contenido interactivo.
FIG. 9
FIG. 7
FIG.6 Modelado de uno de los tres
avatares; utilizando “cinema 4D”
FIG. 6
FIG.7 Imagen de avatar finalizado el
cual incluye un video explicativo como
fondo al personaje.
FIG.8 Diseño de la aplicación piloto en
flash
FIG. 8
FIG.9 Aplicación finalizada, la cual
incluye información de la E.E., así
como videos.
D) Asistencia a Distancia
Es importante para un alumno tener siempre la comunicación entre los usuarios
es decir; facilitador-alumno, alumno-alumno; puesto que se pueden resolver
dudas, los temas son de cierta forma más digeribles, además fomenta al
alumno a investigar. Todo esto ayudado con el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación.
Donde la comunicación juega un papel fundamental en el desarrollo de las
competencias. Existen diversas formas de establecer contacto con otras
personas que están en otro lugar, tal es el caso del teléfono. Pero para
adentrarse en un verdadero ambiente virtual es necesario tomar en cuenta el
uso de las TIC‟S. Se puede establecer comunicación de diversas formas, el
clásico es por medio del correo electrónico, chats, blogs, también puede
establecerse por medio de redes sociales como Facebook, Twitter o Linkedin56,
o finalmente nos podemos ayudar de video conferencias e inclusive la
asistencia remota.
Skype57 es el software que ayudaría a dar este acercamiento con el alumno,
pudiendo así resolverle las dudas, profundizar en el tema e inclusive mismo
que el estudiante de sus puntos de vista y sea participativo; también se puede
dar entre alumnos, de tal forma que se compartan experiencias, puntos de vista
y exista una retroalimentación, que le ayudara en la adquisición del
conocimiento.
Team Viewer58, es otro software que se ha probado, para establecer la
comunicación, su principal característica es la posibilidad dé que el facilitador
además de ver lo que el alumno ésta realizando, controle y le de el
asesoramiento necesario; es una buena opción en la resolución de problemas
y dudas, puesto que se trabaja en una pantalla en común. Así mismo el
facilitador puede estar explicando y escribiendo para que el resto lo pueda ver.
56 www.facebook.com, https://twitter.com, www.linkedin.com
57 www.skype.com
58 www.teamviewer.com/es/index.aspx
RESULTADO OBTENIDOS
Opinión generalizada de los usuarios de estos dos productos, fueron favorables
siendo algunos comentarios recabados los siguientes:
Puestas en práctica las innovaciones en la manera de impartir a los alumnos
las Experiencias Educativas en el S.E.A. de la U.V. campus Ixtac, se obtuvo lo
siguiente:
La entrega de trabajos finales demostró buenos logros de los estudiantes al
presentar proyectos bien definidos de los temas más significativos de la
experiencia educativa.
Comentario de los alumnos
Equipo: Rosalina Déctor Contreras, Andrea Cambambia González, Miguel
Ángel Erasmo Reyes Rodríguez, Adriana García Galindo, Celerina Moguel
Saavedra, Oscar Falcón Pacheco, Leticia Ramírez Ruiz.
“Ésta experiencia educativa fue muy buena ya que ocupamos la imaginación y
creatividad, debido a que los temas son muy extensos y nosotros con las
presentaciones, hicimos uso de todos nuestros recursos para poder transmitir
la información a nuestros compañeros.
La E.E. no se nos hizo pesada debido a que el Maestro nos proporcionó el
material que íbamos a ocupar durante cada módulo y éste material nosotros lo
teníamos que adaptar de acuerdo a la forma que nos fuese más fácil de
aprender y manejar.
Equipo: Clara Castro Pérez, Janet santiago Heredia, María de los Ángeles
Juárez J.,Ma. Fernanda Rosas Marín.
Tuvimos que disciplinarnos y organizarnos puesto que no todos los integrantes
residimos en el mismo lugar, por lo cual tuvimos que trabajar en línea.
La E.E. nos dejó un aspecto positivo y productivo ya que los conocimientos que
adquirimos nos servirá en el transcurso de nuestra vida diaria ya se todo lo
visto se vincula con la realidad empresarial.
Conclusiones
La hipótesis de trabajo pudo corroborarse positivamente ya que en las dos
Experiencias Educativas en las que se introdujeron uso de las TIC‟s
(Introducción a la Administración; Sistemas de Información), los resultados
académicos fueron muy favorables, obteniéndose en los grupos un promedio
de calificaciones de nueve.
La orientación educativa se perfila al uso de las TIC‟S, donde la información
ésta disponible en cualquier parte, el uso del internet es en muchos casos la
principal herramienta en la búsqueda del conocimiento; y con respecto a la
comunicación, el ser humano cotidianamente esta ideando nuevas formas de
interactuar con las personas, ya sea por cuestiones laborales, negocios o
simplemente para estar en contacto con sus seres queridos.
El Sistema de Enseñanza Virtual, facilita el paso del alumno en la universidad
ya que no solo se puede acreditar E.E. si no que a su vez se puede consultar
las veces que sea necesario los temas en donde se tenga duda o interés.
Teniendo la opción de tomar las E.E. desde casa, e inclusive, el alumno en
modo presencial, puede consultar los materiales con el fin de reforzar.
Abre mayores posibilidades de crecimiento no sólo en el ser humano si no que
también en las naciones, tomando en cuenta que la mejor inversión y el mejor
regalo es la educación.
“UTILIZACIÓN DE RÚBRICA: HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN
Y PROMOTORA DEL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS EN PRÁCTICAS VIRTUALES”
Autores: Marcela Paz González Brignardello
María Ángeles López González
Universidad Veracruzana
México
Palabras claves: Rúbrica, evaluación de actividades, educación a distancia,
evaluación entre pares, autoevaluación
Resumen
La realización de prácticas profesionales tiene un lugar señalado en el
curriculum asociado a estudios superiores, ya que integra conocimientos
teóricos, procedimentales y funcionales (Biggs, 2005), en un proceso de
aprendizaje activo inserto en ámbitos aplicados.
La educación a distancia permite a estudiantes de diferentes condiciones
laborales, familiares y personales, la consecución de sus metas formativas al
permitir el acceso a la educación a través de sistemas metodológicamente
preparados para el aprendizaje autónomo y autorregulado (Zimmerman y
Schunk, 2011).
Por eso, la facultad de psicología de la UNED crea una modalidad de prácticas
profesionales en formato virtual que se oferta en tres itinerarios: clínico,
educativo y social. El prácticum virtual de psicología clínica es un curso
modular y secuencial, donde se simula un entorno terapéutico. Las actividades
creadas para promover el desarrollo de competencias profesionales se realizan
haciendo uso de las nuevas tecnologías y en base a materiales multimedia.
Para la evaluación de dichas actividades se han desarrollado rúbricas, lo que
permite atender a la calidad de las instrucciones, seguimiento, uso del entorno
virtual, feedback y, por supuesto, transparencia y fiabilidad de la evaluación.
Dichas rúbricas se utilizan para autoevaluación y evaluación por pares, lo que
promueve el sentido crítico favoreciendo comportamientos éticos y orientados a
la responsabilidad, dos competencias transversales del psicólogo.
Se presenta un estudio cuyo objetivo fue analizar la fiabilidad de diferentes
agentes (auto, hetero y co-evaluación) con rúbricas y su aceptación por parte
de los estudiantes.
Abstract
The development of professional practices has an important place in the
curriculums at higher education, promoting the integration of theorical,
functional and procedural knowledges (Biggs, XZZ) in an active inserted
learning process in applied areas.
Distance education allows students of different social, personal and working
conditions, achieve their educational goals by providing access to education
through methodologically prepared systems for autonomous and self-regulated
learning.
Therefore, the Faculty of Psychology of UNED, created a form of professional
practices in virtual format that is offered in three itineraries: clinical, educational
and social.
The virtual practicum in clinical psychology, is a modular course and sequential,
which simulates a therapeutic environment. The activities designed to promote
the development of professional skills and competences, are performed using
new technologies and materials multimedia.
Activities assessment rubrics were developed, allowing pay attention at the
quality of instructions, follow-up, use of the virtual environment, feedback, and
of course, transparency and reliability of the assessment.
These rubrics are used for self-assessment and peer assessment, which
promotes critical thinking and foments ethical and responsible behavior, two
transversal competences of psychologists.
We present a study aimed at analyzing the reliability of different agents (self,
hetero and co-assessment) with rubrics and his acceptance by students.
Introducción
Desarrollar un prácticum virtual de psicología clínica implica integrar una gran
cantidad de elementos que le confieran una lógica docente, experiencial y
motivacional.
Podemos sintetizar algunos de estos elementos claves:
- Situaciones prototípicas del ámbito aplicado – en este caso, clínico-
convertidos a través de diferentes recursos multimedia, en simulaciones
situacionales y de interacción online.
- Contenidos narrativos que contengan, a nivel general, el contenido
clínico necesario para promover las actividades prototípicas del
psicólogo clínico.
- Contenidos multimedia que, a nivel específico, transmitan elementos
básicos de las interacciones terapéuticas (comunicación oral, gestual,
con sus respectivas claves prosódicas, posturales, etc) que permitan al
estudiante desarrollar habilidades de escucha y observación activa.
- Contenidos contextuales tanto teóricos como prácticos que dan
continuidad a cada nueva actividad, simulando así el proceso y
evolución de las situaciones clínicas.
- Metodología de trabajo individual que favorezca el desarrollo de la
observación y reflexión clínicas necesarias para enmarcar cada caso
clínico y formularlo a través de un proceso guiado.
- Metodología colaborativa que favorezca y promueva la justificación y
argumentación teóricas, la negociación práctica y la resolución de
conflictos grupales en caso de que existan. Esta metodología promueve
la aparición de liderazgos de grupo pequeño, a la vez que facilita la
construcción compartida de significados.
A la hora de diseñar los elementos multimedia, se tuvo especial atención
a identificar qué tipo de objetivo (Blackburn y Gazi, 2005) y qué competencias
se querían desarrollar o activar en cada fase o módulo. se refiere al balance
delicado entre lo didáctico, lo técnico, y lo metodológico, de tal manera que los
elementos multimedia, en este curso, se ponen al servicio del proceso de
aprendizaje, gracias a la presentación de videos completos, videos con cortes,
silencios, omisiones, videos con errores conductuales, etc.. No son elementos
motivacionales ni de apoyo al contenido, son el contenido sobre el cual se
trabaja, se observa y se analiza.
Además, se utilizan diferentes estrategias didácticas, en la cual las
nuevas tecnologías de la comunicación dan el soporte y el medio en el cual se
transmite el trabajo individual a la vez que se producen las interacciones
necesarias para el proceso colaborativo.
Finalmente, en el centro del curso, se encuentra la actividad práctica del
estudiante. El resultado es un curso virtual con cientos de estudiantes
participando y actuando como psicólogos tras la pantalla.
La evaluación de las actividades
La creación de rúbricas (Stevens y Levy, 2005) en el prácticum virtual de
psicología clínica forma parte de un proyecto amplio que consistió en el
desarrollo de rúbricas para la evaluación de las actividades de todos los
prácticums virtuales ofertados por la facultad de psicología (de psicología
clínica, psicología educativa y psicología social y de las organizaciones) dentro
de la asignatura Prácticum.
La experiencia inicial se desarrolló dentro de una Red de innovación
docente, promovida por el vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente, en
el curso 2008-2009 y se caracterizó por la creación de rúbricas de actividades
que respondían al marco de competencias profesionales dado por el Libro
Blanco del Grado de Psicología (ANECA, 2005) y por la evaluación interjueces
a la que fueron sometidas por la evaluación interjueces, en un intento de
mantener un adecuado nivel de calidad de la rúbrica, siguiendo las indicaciones
de la revisión realizada por Reddy y Andrade (2010).
En la presente comunicación se muestran los resultados de la utilización de
una rúbrica en el proceso de autoevaluación y co-evaluación (evaluación por
pares) de una actividad evaluada como compleja por parte de los estudiantes,
según se ha recogido en las memorias que realizan cada curso. Dicha actividad
forma parte del módulo de Casos Clínicos – en concreto, del apartado:
Intervención cognitiva. La tarea que deben realizar los estudiantes está
orientada al desarrollo de competencias específicas, en concreto “Saber aplicar
estrategias y métodos de intervención directos sobre los destinatarios: terapia”,
que se inserta dentro de las competencias de intervención psicológica:
prevención, tratamiento y rehabilitación (ANECA, 2005). Esta experiencia se
desarrolla dentro del Prácticum virtual de psicología clínica.
Los objetivos perseguidos en este estudio son dos: por una parte analizar el
grado de fiabilidad que presentan tres fuentes al utilizar la rúbrica, esto es
hetero-evaluación (docente), auto-evaluación y co-evaluación (pares). Y, por
otra parte, analizar el grado de aceptación sobre la herramienta rúbrica y la
utilidad que perciben a la actividad de autoevaluación/co-evaluación basada en
ella.
Metodología
La muestra de este estudio consiste en los trabajos realizados por 30
estudiantes (12 hombres y 18 mujeres: 40% y 60% respectivamente) que
participaron en la actividad de evaluación y co-evaluación, a la vez que
cumplimentaron los formularios correspondientes.
El procedimiento seguido se expone a continuación:
En el curso virtual, alojado en WebCT, se publicó la rúbrica analítica
(Figura 1) complementando las instrucciones de realización. El material
sobre el cual se realizó la actividad estuvo disponible a partir de la 9ª
semana de participación en el prácticum virtual, dentro del módulo de
Casos clínicos - técnicas de intervención: intervención cognitiva.
Figura 1. Rúbrica sobre Actividad Intervención cognitiva
Los estudiantes tuvieron una semana para realizar la actividad y la
entregaron por vía virtual, en el correspondiente buzón de entrega de la
plataforma virtual.
Figura 2. Página de descarga de documentos
Una vez finalizado el curso, y durante la 11ª semana, los estudiantes
realizaron la actividad de autoevaluar su informe así como el de tres
compañeros, basándose en la rúbrica. Esta co-evaluación fue ciega, ya
que los informes de los pares eran anónimos y solo se identificaban por
una numeración sin interpretación por parte de los estudiantes.
- Distribución y asignación de los documentos a evaluar: De manera
aleatoria se asignó un número a cada informe, y luego se le
asignaron tres de estos informes, a cada estudiantes, teniendo
precaución de no asignar el propio. Para acceder a dichos
documentos, se creó un sistema en el cual se enlazaban en una
página HTML, y cada estudiante encontraba, frente a su login, el
documento a descargar. Esto se hizo así en tres páginas, enlazados
los informes de tres compañeros anónimos. En la Figura 2 se
muestra una de estas páginas. Se creó otra página para que
descargasen su propio documento.
- Recogida de datos: Los resultados de ambos procesos (auto-
evaluación y co-evaluación) se recogieron vía online en un formulario como el
que se presenta en la siguiente figura (Figura 3). Este formulario permitió
recoger la evaluación dada a cada informe, y en cada dimensión, a la vez que
se identificaba al estudiante que realizaba la evaluación. Esto sólo tuvo sentido
para el registro de actividades realizadas por cada estudiante.
La recogida de datos acerca de la opinión y percepción acerca de la
utilización de la rúbrica, así como de la actividad de auto-evaluación
y co-evaluación se realizó también online, a través de un
cuestionario (González-Brignardello, 2009) que se muestra en la
Figura 3, en el cual se incluye la autorización para el uso de los
datos con fines de investigación.
Figura 3. Recogida de opinión y valoración
Este formulario presenta dos partes bien definidas: Sobre la
actividad de auto-evaluar y co-evaluar y sobre el uso de la rúbrica.
(Anexo 1)
- El análisis de datos se realizó a través de SPSS, y consistió en un análisis
descriptivo de las variables y de t de Student para comparar medias en
muestras relacionadas. Los datos totales para cada fuente se
obtuvieron sumando las puntuaciones dadas a cada dimensión. En el
caso de la co-evaluación se computó un valor promedio obtenido a
partir de las puntuaciones dadas por los tres compañeros que
evaluaron cada informe.
Resultados
- Comparación de diferentes fuentes
El análisis de diferencias de medias, t de Student, nos muestra que la
autoevaluación (M: 14,1; Dt: 2,70) se diferencia significativamente (p<0,05) de
la co-evaluación (M: 13,04; Dt: 2,50) y de la hetero-evaluación (M: 12,,2; Dt:
2,99). Los otros dos pares de agentes no muestran diferencias significativas
(Figura 4).
Figura4. Comparación de agentes en valores totales
El análisis por tipo de dimensiones, diferenciando aquellas que son
dimensiones basadas en la forma y relacionadas con competencias genéricas
(redacción, comunicación escrita), de aquellas que están basadas en la
aplicación de contenidos profesionales (detección de creencias, identificación
de distorsiones) y por tanto relacionadas con competencias específicas mostró
lo siguiente:
En el caso de las dimensiones referidas a los aspectos formales del informe, se
diferencian significativamente la hetero-evaluación (M: 6,1; Dt:1,88) de la
autoevaluación (M: 7,03; Dt: 1,50) (p<0,00), y la hetero-evaluación de la co-
evaluación (M: 6,81; Dt:1,41) (p<0,00). No muestran diferencias significativas
las evaluaciones dadas por si mismo y por los pares. Por otra parte, la
evaluación de las dimensiones más específicas de contenidos prácticos
profesionales, muestra diferencias significativas entre la hetero-evaluación (M:
6,10; Dt: 1,88) y la autoevaluación (M: 7,06; Dt: 1,52) (p<0,00) así como entre
la auto-evaluación y la co-evaluación (M: 6,23; Dt: 1,45) (p<0,00). (Figura 5).
Figura 5. Diferencias por agentes para competencias genéricas (CG) y
diferencias por agentes para competencias específicas (CE)
- Opinión y valoración por parte de los estudiantes
La valoración que hacen los estudiantes acerca de lo que les genera la
actividad de evaluarse a sí mismos o evaluar a los compañeros dio los
siguientes resultados, que podemos sintetizar diciendo que lo que más provocó
la realización de la actividad fue “especial atención a la honestidad” y “sentido
de la responsabilidad”, tanto en referencia a la propia evaluación como a la de
los compañeros, lo que puede observarse en la Figura 6, donde ambos ítems
son los que obtienen puntuaciones más altas (Coev: M: 3,48; Dt: 0,51; Autoev:
M: 3,28; Dt: 0,61).
Figura 6. Opinión acerca de actividad de evaluación
También es interesante observar que se diferencia significativamente, a
través de t de Student, la “preocupación por la influencia que puede tener en la
calificación” (Coev: M: 2,32; Dt: 0,86; Autoev: M: 1,68; Dt: 0,57; p<0,00)., la
sensación de “incomodidad” (Coev: M: 1,84; Dt: 0,67; Autoev: M: 1,48; Dt: 0,59;
p<0,00) y el “sentido de la honestidad” (Coev: M: 3,48; Dt: 0,51; Autoev: M:
3,28; Dt: 0,61; p<0,02) cuando se trata de la propia o cuando se está
respondiendo acerca de la evaluación a los compañeros. En todas ellas, la
puntuación significativamente mayor se obtiene para la co-evaluación.
En cuanto al uso de la rúbrica, se pregunto por el valor que le daban a la
publicación de la rúbrica como parte de las instrucciones. Los estudiantes
responden con puntuaciones por encima de la media, excepto en el ítem de
“limita la creatividad”. Las puntuaciones más altas se obtienen en los ítems “es
útil para saber qué se pide en cada actividad”, “debieran estar presentes antes
de la realización de todas las actividades” y “motiva hacia un mejor
desempeño, de más alta calidad”.
Además de lo anterior, se pidió que, en un formato de adjetivos bipolares, se
puntuase la rúbrica utilizada. Los resultados de dicha evaluación se muestran
en la Figura 7.
Figura 7. Características de la rúbrica
Conclusiones
Los datos que se comunican en esta ponencia se obtienen en una muestra
pequeña, pero se encuentran en relación con lo hallado en un estudio previo
(González-Brignardello, Méndez, García y Moriano, 2010), donde las fuentes
menos discrepantes entre sí, cuando se toman los valores totales de
calificación basada en rúbrica, son las del docente con la de los pares. Esto es
debido a que la autoevaluación muestra las puntuaciones más altas, generando
así diferencias significativas con las otras fuentes.
Sin embargo, al analizar los tipos de dimensiones, diferenciando aquellas
dimensiones de la rúbrica que evalúan competencias genéricas, vemos que la
fuente más discrepante, es el docente. Esta fuente puntúa con valores
significativamente inferiores a los otros dos agentes de evaluación. Es probable
que la experiencia del docente en la evaluación de informes escritos se vea
reflejada en este tipo de evidencias, haciendo que su aplicación de los criterios
de la rúbrica sean más exigentes que aquellos que utilizan los estudiantes.
Este dato nos hace preguntar por el valor de fiabilidad de la rúbrica cuando se
analiza el factor experiencia. Sin duda, es un tema que estimula la
investigación.
No ocurre lo mismo, según estos datos, cuando lo que comparamos son las
dimensiones referidas a competencias específicas. En este caso, vemos como
nuevamente, el agente discrepante es el auto-evaluador, con valores
significativamente superiores a los otros dos agentes. La evaluación de la
evidencia de los contenidos teórico-prácticos observados en la actividad
muestra un comportamiento coherente con hallazgos previos (González-
Brignardello et al., 2010).
Es necesario realizar estudios que comparen la fiabilidad de la evaluación
basada en rúbricas utilizadas por diferentes agentes, ante competencias
genéricas y específicas.
Por otra parte, y más allá de la función de las rúbricas como herramientas de
evaluación formativa, la actividad propuesta en este estudio pone en
funcionamiento mecanismos reflexivos, actitudinales y éticos, que promueven
en los estudiantes la esperada sensibilidad y el respeto hacia el trabajo de los
otros, al mismo tiempo, que lo hace sobre la calidad de la propia ejecución.
En este estudio se corrobora la opinión positiva y aceptación de los
estudiantes del uso de la rúbrica como acompañamiento a las instrucciones, o
como parte de ellas. En una asignatura totalmente práctica, la opinión
mayoritaria de que la rúbrica se encuentre en cada una de las actividades,
parece ser un fuerte indicador, además de lo cuantificado previamente, de la
utilidad y buena acogida que la herramienta genera. En este sentido, la rúbrica
es más que un elemento de evaluación, siendo más ajustado considerarla un
elemento didáctico, motivador (Lapsley y Moody, 2007) y formativo.
De este modo, esta experiencia nos permite plantear y estimular la creación de
un conjunto de estrategias orientadas a la formación en competencias de
diferentes tipos, haciendo uso combinado de herramientas-actividad, en una
dupla que no debe olvidar, también, el uso de las tecnologías.
Referencias Bibliográficas
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). (2005).
Libro Blanco Título de Grado en Psicología. Recuperado de
http://www.aneca.es/var/media/150356/libroblanco_psicologia_def.pdf
Biggs. J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea
Blackburn, R. y Gazi, Y. (2005). Multimedia design. En K. E. Dooley, J. R.
Lindner y L. M. Dooley (Eds.), Advanced methods in distance education:
pplications and Practices for Educators, Trainers, and Learners (pp.
182-201). Hershey: Information Science Publishing.
González-Brignardello, M. P. (2009). Cuestionario sobre opinión y valoración de
los estudiantes sobre rúbrica (Cuestionario experimental).
González-Brignardello, M. P., Méndez, L., García, M. A. y Moriano, J. A. (2010,
junio). La utilización de rúbricas para evaluación en el prácticum virtual
de psicología: comparación de diferentes fuentes. Ponencia presentada
en el Seminario Internacional Las rúbricas de evaluación en el
desempeño de competencias: ámbitos de investigación y docencia,
Donostia-San Sebastián.
Lapsley, R. y Moody, R. (2007). Teaching tip: Structuring a rubric for online
course discussions to assess both traditional and non-traditional
students. Journal of American Academy of Business, 12(1), 167–172.
Reddy, Y. M. y Andrade, H. (2010). A review of rubric use in higher education.
Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(4), 435-448.
Stevens, D. D. y Levi, A. J. (2005). Introduction to Rubrics. Sterling, VA: Stylus
Publishing.
Zimmerman, B.J., y Schunk, D. (2011). Handbook of self-regulation of learning
and performance. London, New York: Routledge.
ANEXO 1
Las preguntas sobre la actividad de evaluación fueron las siguientes:
1. saber que lo que estoy evaluando es mi trabajo, generó en mi
preocupación por la influencia que tenga en mi nota final
incomodidad
sentido de autocrítica
especial atención a mi honestidad
sensación de responsabilidad
2. Saber que lo que estoy evaluando es el trabajo de un compañero, generó en
mi:
preocupación por la influencia que tenga en la nota final de mi compañero
incomodidad
sentido crítico
especial atención a mi honestidad
sensación de responsabilidad
En cuanto al uso de la rúbrica, se les preguntó:
3. Crees que conocer este tipo de plantillas de evaluación antes de la
realización de la actividad...
es útil para saber qué se está pidiendo en cada actividad
disminuye la necesidad del feedback por parte del profesor
limita la creatividad del alumno
deberían estar presentes antes de la realización de todas las actividades
motiva hacia un mejor desempeño, de más alta calidad
“NUEVAS HERRAMIENTAS APLICADAS EN LA MEJORA DE LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO
TÉCNICO EN CARRERAS A DISTANCIA”
Autores: Horacio Cesar Loyarte Minotti Maria Victoria Paredes Meloni
Matías Sebastián Rausch
Universidad Nacional del Litoral
Argentina
Palabras claves:
nuevas herramientas, mejora de la enseñanza, dibujo técnico, carreras a
distancia.
Introducción
Esta ponencia comparte la experiencia realizada en la asignatura Dibujo
e Introducción al CAD en la Tecnicatura en Informática Aplicada a la
Gráfica y Animación Digital, de la Facultad de Ingeniería y Ciencias
Hídricas perteneciente a la Universidad Nacional del Litoral.
Dicha Unidad Académica – FICH – desarrolla 4 propuestas educativas
de carreras de pregrado a distancia en el área de la informática y sus
aplicaciones:
Técnico en Informática Aplicada al Diseño Multimedial y de Sitios Web,
Técnico en Informática Aplicada a la Gráfica y Animación Digital,
Técnico en Informática Aplicada a la Gestión,
Técnico en Diseño y Programación de Videojuegos.
Las carreras poseen un plan de estudio de 2 ½ años de duración; las 3
primeras han sido implementadas desde 2002 y la última desde 2010.
Todas las carreras presentaron y presentan una currícula de ingreso
constante, de 80 a 100 alumnos ingresantes por año. El perfil del alumno
ha ido variando, visualizamos actualmente un alumno ingresante con un
importante manejo de Internet, dispositivos móviles y redes sociales, con
inquietudes de formación específicas y de neta inserción en el mercado
laboral. Así también dado el avance en el acceso a mayor velocidad de
navegación en las conexiones y las posibilidades de llegar a más sitios
gracias a las nuevas tecnologías ha ampliado la diversidad de origen de
los alumnos llegando así a todo el país.
Constantemente en estas variadas propuestas, se han implementado
regularmente planes de mejoras. A partir de una de las líneas de
mejoras se procedió a la revisión y posterior transformación de los
contenidos de las asignaturas del núcleo de formación central de las
carreras. Y es en este marco en el que se realizó el análisis de este caso
de estudio sobre la asignatura Dibujo e Introducción al CAD.
Metodología
La enseñanza del dibujo técnico y su conexión con el diseño asistido por
computadora implica el desarrollo de conceptos importantes que
involucra: convenios gráficos, recursos del dibujo básico, y convenciones
preestablecidas en dibujo técnico, geometría descriptiva, y paquetes de
software que requieren habilidades cognitivas y saberes integrales.
La constante actualización y organización de las temáticas y técnicas a
implementar, tanto como el tratamiento de materiales didácticos basados
en nuevos medios tecnológicos, se conforman entonces como
fundamental para resolver y mejorar este tipo contenidos.
Teniendo en cuenta entonces estos conceptos, se plantearon objetivos
generales y consignas específicas para abordar el análisis.
Los objetivos generales pautados apuntaron a:
Mejorar la metodología de enseñanza a distancia de los contenidos de
la asignatura Dibujo e Introducción al CAD en la Tecnicatura en
Informática Aplicada a la Gráfica y Animación Digital.
Acercar nuevas herramientas a los alumnos que le faciliten la
compresión de los conceptos y las prácticas a desarrollar en la
asignatura.
Capturar la atención e interés del alumno en los contenidos técnicos de
la asignatura, favoreciendo el avance del alumno en la asignatura y
posterior inserción en las asignaturas correlativas.
La metodología utilizada que permitió el análisis y posterior mejora de la
asignatura, se organizó a través de 3 consignas específicas a revisar y a
mejorar dentro de la asignatura:
el aprendizaje debe estar centrado en quién aprende;
el aprendizaje de la asignatura debe estar fuertemente relacionado a
los contenidos de la carrera;
el aprendizaje de los contenidos debe ser aplicable a herramientas
informáticas actuales y de amplia inserción nen el mercado de
desarrollo y laboral.
A partir de estas pautas iniciales, se relevó el estado de situación de la
asignatura. Durante un período de 3 años se procedió al relevo de datos
sobre la asignatura: seguimientos en los desarrollos de los alumnos y
prácticas realizadas por los docentes, se estudiaron las necesidades del
mercado en cuanto al manejo de nuevos/vas contenidos y herramientas
relacionados a la asignatura, y la relación de la asignatura respecto de la
carrera toda. Se realizaron relevos de datos estadísticos de cantidad de
alumnos en curso por unidades y sus desempeños, de cantidad de
alumnos en el ingreso y finalización de la asignatura, asimismo se
realizaron encuestas a los alumnos respecto al dictado de la asignatura.
Se participó constantemente sobre estos resultados a los docentes de la
asignatura, relevando también sus inquietudes, aciertos y desaciertos.
Presentamos y analizamos la asignatura: Dibujo e Introducción al CAD,
dictada en 2009, su posterior proceso de cambio en los años 2010 -
2011, y finalmente la implementación de mejoras en el dictado de este
año 2012, revisando en cada curso: su organización, actividad de los
docente y alumnos, contenidos, entorno operativo del aula virtual, formas
de evaluación, utilización de herramientas informáticas que colaboren a
la compresión de la temática.
Ficha del Curso año 2009. Asignatura: Dibujo e Introducción al CAD.
Docentes: de amplia trayectoria y años de experiencia, pertenecen a la
Facultad. También profesores de la asignatura Introducción al Dibujo en
las carreras presenciales de la facultad.
Aula virtual sobre plataforma Educativa.
Materiales y entorno: son los mismos de las clases presenciales,
digitalizados y grabados en CD que se les envía a domicilio a cada
alumno. El CD incluye una clara animación sobre conceptos de
geometría descriptiva, posteriormente se utilizará también en las clases
presenciales. El aula virtual se utiliza solo como medio de intercambio de
comunicaciones a través de e-mails y sección Noticias.
Contenidos: los mismos de las clases presenciales. Normas IRAN,
geometría descriptiva, sistema de representación tradicional, Monge.
Prácticas: realizadas en papel y lápiz que el alumno debe escanear y
enviar al profesor como archivo adjunto por e-mail.
Examen final: presencial, se evalúa al alumno a partir de la defensa del
último trabajo práctico y debe realizar en examen dibujos con
implementos de dibujo tradicionales, lápiz, escuadra, compás.
Alumnos: solo finaliza el 30%, presentando alta tasa de abandono de la
carrera dado que es la 2da asignatura que cursa en carrera, el alumno
pierde interés y no continúa los estudios.
Fig 1. Captura del aula virtual asignatura Dibujo e Introducción al CAD-
TIAGAD. Curso 2009. Sobre plataforma Educativa.
Fig 2. Captura del aula virtual asignatura Dibujo e Introducción al CAD-
TIAGAD – Área para colocar archivos del plan de trabajo bacía. Curso
2009. Sobre plataforma Educativa.
Fig 3. Captura de un apunte de práctica en aula virtual asignatura Dibujo
e Introducción al CAD- TIAGAD. Curso 2009. Sobre plataforma
Educativa.
Ficha del Curso año 2010. Asignatura: Dibujo e Introducción al CAD.
Docentes: de amplia trayectoria y años de experiencia, pertenecen a la
Facultad. También profesores de la asignatura Introducción al Dibujo en
las carreras presenciales de la facultad. Se jubila el Titular de la Cátedra,
continúa su Adjunto. Se involucra la presencia en aula virtual del Tutor
de Carrera que facilita el seguimiento de los alumnos durante la
asignatura, incentivándolos a continuar, relevando y atendiendo sus
problemáticas.
Aula virtual sobre plataforma Educativa.
Materiales y entorno: son los mismos de las clases presenciales,
digitalizados organizados en un multimedia, y grabados en CD que se
les envía a domicilio a cada alumno. El CD incluye una clara animación
sobre conceptos de geometría descriptiva, posteriormente se utilizará
también en las clases presenciales. El aula virtual se utiliza solo como
medio de intercambio de comunicaciones a través de e-mails y sección
Noticias.
Contenidos: los mismos de las clases presenciales. Normas IRAN,
geometría descriptiva, sistema de representación tradicional, Monge.
Prácticas: realizadas en papel y lápiz que el alumno debe escanear y
enviar al profesor como archivo adjunto por e-mail.
Examen final: presencial, se evalúa al alumno a partir de la defensa del
último trabajo práctico y debe realizar en examen dibujos con
implementos de dibujo tradicionales, lápiz, escuadra, compás.
Alumnos: solo finaliza el 40%, presentando alta tasa de abandono de la
carrera dado que es la 2da asignatura que cursa en carrera, el alumno
pierde interés y no continúa los estudios.
Fig 4. Captura sección Noticias con publicación del Tutor de Carrera en
aula virtual asignatura Dibujo e Introducción al CAD- TIAGAD. Curso
2010. Sobre plataforma Educativa.
Ficha del Curso año 2011. Asignatura: Dibujo e Introducción al CAD.
Docentes: de amplia trayectoria y años de experiencia, pertenecen a la
Facultad. También profesor de la asignatura Introducción al Dibujo en las
carreras presenciales de la facultad. Se incorpora la figura de un Tutor
Docente, es un alumno egresado de la carrera, con excelentes
clasificaciones. El Tutor de Carrera continúa con labor de seguimiento de
los alumnos durante la asignatura, incentivándolos a continuar,
relevando y atendiendo sus problemáticas en estrecha relación con las
tareas docentes del Tutor de Carrera.
Aula virtual sobre plataforma Moodle.
Materiales y entorno: son los mismos de las clases presenciales, han
sido renovados, digitalizados y organizados en aula virtual, incluye
pequeñas animaciones sobre conceptos de geometría descriptiva. El
aula virtual comienza a utilizarse como medio de intercambio de
comunicaciones a través de e-mails, foros organizados y por temas, y la
sección Noticias, se cargan test on line, se presentan apuntes, se
posibilita su descarga, se renueva su estética.
Contenidos: los mismos de las clases presenciales. Normas IRAN,
geometría descriptiva, sistema de representación tradicional, Monge. Se
han renovado. Se incluyen tutoriales de manejo de programa de diseño
vectorial que facilite y favorezca el aprendizaje de los contenidos
teóricos.
Prácticas: realización de test on line de autocorrección. Se incluyen
prácticas en el programa SketchUp, las mismas se le envían al tutor
docente por e-mail desde el aula virtual.
Examen final: presencial, se evalúa al alumno a partir un test on line
sobre los conceptos teóricos de la asignatura y se realiza un práctica en
SketchUp.
Alumnos: finaliza la asignatura el 75%, disminuyendo en forma
importante la tasa de abandono El alumno no pierde interés y continúa
los estudios, expresa su disconformidad con los conceptos teóricos,
solicitando renovación de los mismos.
Fig 5. Captura de sección Unidades con material textos explicativos y
archivos PDF en aula virtual asignatura Dibujo e Introducción al CAD-
TIAGAD. Curso 2011. Sobre plataforma Moodle.
Fig 6. Captura apuntes renovados en aula virtual asignatura Dibujo e
Introducción al CAD- TIAGAD. Curso 2011. Sobre plataforma Moodle.
Fig 7. Captura modelo acotado en SketchUp, modelos de prácticas en
aula virtual asignatura Dibujo e Introducción al CAD- TIAGAD. Curso
2011. Sobre plataforma Moodle.
Ficha del Curso año 2012. Asignatura: Dibujo e Introducción al CAD.
Docentes: Continúa la figura del Tutor Docente, alumno egresado de la
carrera, como responsable de la asignatura. El Tutor de Carrera continúa
con labor de seguimiento de los alumnos durante la asignatura,
incentivándolos a continuar, relevando y atendiendo sus problemáticas
en estrecha relación con las tareas docentes del Tutor de Carrera.
Aula virtual: sobre plataforma Moodle.
Materiales y entorno: totalmente renovados, digitalizados y
organizados en aula virtual, incluye animaciones sobre conceptos de
geometría descriptiva, tutoriales sobre SketchUp. El aula virtual continúa
utilizándose como medio de intercambio de comunicaciones a través de
e-mails, foros organizados y por temas, los alumnos pueden postear
también sus propios temas de interés, y la sección Noticias, se cargan
test on line, se presentan apuntes, se posibilita su descarga, se renueva
su estética y contenido.
Contenidos: totalmente renovados, incluyen a nivel de revisón teórica
normas IRAM, se desarrollan solo los conceptos de geometría
descriptiva, sistema de representación tradicional y Sistema Monge que
el alumno utilizará en la asignatura y posteriormente en otras
asignaturas de la carrera. Se incluyen animaciones y tutoriales de
manejo del programa SketchUp que favorece el aprendizaje de los
contenidos teóricos. Se incluyen también prácticas con Realidad
Aumentada (RA), facilitando la compresión de la especialidad 3D en
programas de diseño asistido por computadora a partir del Plug-in AR
Media de SketchUp, también de distribución gratuita.
Prácticas: realización de test on line de autocorrección. Se incluyen
prácticas en el programa SketchUp y RA, las mismas se le envían al
tutor docente por e-mail desde el aula virtual o se suben al aula virtual
por tema.
Aprobación de la asignatura - Examen final: la asignatura pasa a ser
promocional, es decir si el alumno cumple con todas las actividades
propuestas durante el cursado y aprueba todas las prácticas, aprueba la
asignatura completa y no necesitará rendir en forma presencial. Si el
alumno no promociona, accede a la regularidad de la asignatura y para
aprobar la asignatura deberá realizar un examen presencial, dónde se
evalúa al alumno a partir un test on line sobre los conceptos teóricos de
la asignatura y se realiza un práctica en SketchUp.
Alumnos: al momento de presentar este trabajo la asignatura aún no ha
finalizado, actualmente se está dictando. En el Foro General de
Consultas se han relevado opiniones de los alumnos respecto del
avance de la asignatura: (…)"Me gustó, me hizo recordar varias cosas
de geometría y aprender otras. Es comprensible y bastante explicativo.
Los ejemplos sirven mucho"; "La aproximación a SketchUp resulto
sencilla, me entusiasma a seguir trabajando con esta herramienta,
parece divertido"; "Muy claro y sencillo, excelente material. En cuanto a
SketchUp nunca antes lo había usado pero me gustó mucho la práctica";
"Los apuntes interesantes, no muy pesados, ya que la teoría suele ser
de esa manera. Muy conforme hasta ahora"; "Muy completa de
información. En cuanto al SketchUp el entorno de trabajo me resulta
agradable".
Fig 8. Captura presentación de la asignatura y unidad 1 y material para
visualizar y descargar, en aula virtual asignatura Dibujo e Introducción al
CAD- TIAGAD. Curso 2012. Sobre plataforma Moodle.
Fig 9. Captura modelos 3D ejemplificando cortes – secciones en
SketchUp, en aula virtual asignatura Dibujo e Introducción al CAD-
TIAGAD. Curso 2012. Sobre plataforma Moodle.
Fig 10. Captura apuntes de cátedra, en aula virtual asignatura Dibujo e
Introducción al CAD- TIAGAD. Curso 2012. Sobre plataforma Moodle.
Fig 10. Captura modelos realizados en SketchUp, representados en
Realidad Aumentada por Plug-in AR Media de SketchUp. Asignatura
Dibujo e Introducción al CAD- TIAGAD. Curso 2012.
A lo largo de estos años de estudio sobre esta experiencia y de nuevas
implementaciones se lograron cambios positivos, cualitativos y
cuantitativos, en el dictado de la asignatura.
Una mayor retención de alumnos desde el ingreso a la finalización de la
asignatura, mayor captura de la atención, interés y compresión del
alumno en los contenidos de la asignatura, con el consecuente
mejoramiento en el despeño durante cursado. Se retuvo más del 80% de
los alumnos en el cursado de la asignatura, frente a un abandono mayor
al 40% en años anteriores.
Mejoró la formación del alumno en contenidos relacionados no solo
dentro de los contenidos de la asignatura, sino también realizando
correctamente asignaturas correlativas, demostrándolo en la aprobación
de exámenes siguientes.
Aspectos Siempre A Superar
Como pautas de mejoramiento en nuestras propuestas educativas,
debemos señalar la necesidad de capacitar adecuadamente a los
docentes de la carrera para lograr una mayo homogeneización de la
cultura tecnológica del grupo e incrementar en calidad y cantidad el uso
de los medios y la producción de material.
Es entendible que, quizás debido a los años empleados en el modo
educativo “de fábrica” (o modelo Ford), muchos docentes aún hoy traten
de reproducir la enseñanza tradicional en un sistema de educación a
distancia basado en una plataforma e-learning. El riesgo que esta actitud
conlleva es subutilizar a los medios y por lo tanto no poner en juego
muchos de los recursos disponibles en el sistema, quitar posibilidades y
alternativas al estudiante y plantear enfoques excesivamente
conductistas del aprendizaje y finalmente obtener resultados pocos
satisfactorios debido a esfuerzos mal canalizados.
Debemos tener en cuenta asimismo, que los nuevos medios nos
permiten contar con variados recursos educativos. Pero para disponer
de los mismos es necesario que los responsables de la interacción
educativa operen esos medios y desarrollen material educativo que ellos
consideren valioso desde lo curricular, y efectivo desde lo pedagógico. El
nuevo material contribuye a la calidad del proceso de aprendizaje.
En cuento al diseño de los materiales y el empleo de medios,
deberíamos estar atentos a:
Enfocar en los contenidos sin descuidar la interfaz y el diseño estético
Utilizar variados elementos que componen el medio
Introducir distintos tipos de actividades para ser realizadas por los
estudiantes, con amplia disposición de material y medios alternativos,
de modo que el alumno pueda decidir cuál es el más adecuado o de su
preferencia.
Fomentar la construcción activa del aprendizaje por parte del
estudiante. Esto es fundamental en una carrera que requiere una dosis
de creatividad para solucionar problemas y crear aplicaciones de
software.
Propiciar el desarrollo de actividades colaborativas incluyendo
interacciones entre los estudiantes y el docente, y entre los propios
estudiantes.
Sabemos que las NTICs nos ofrecen diferentes medios y nos facilitan su
uso. Estos medios abren múltiples posibilidades para quien aprende,
facilitan el aprendizaje colaborativo y flexible, permiten distribuir
contenidos en varias formas y soportes, proponen diferentes materiales
y actividades, etc., con el fin de contribuir a lograr un aprendizaje
efectivo.
En el caso de estudio que aquí se presenta, de neto perfil informático
destacamos el uso de aplicaciones hipermediales interactivas y software
de animación para resolver los casos de enseñanza de habilidades
complejas requeridas para el uso de herramientas de software de
aplicación y desarrollo, sistemas de representación, geometría
descriptiva, convenciones de dibujo y diseño asistido por computadora.
Conclusión
Actualmente, y específicamente en este caso de estudio, la educación a
distancia se presenta como una herramienta que logra minimizar los
obstáculos que representan el tiempo y las distancias, dado que se
cuentan con técnicas y recursos diversos que hacen en la práctica, más
productivo y flexible el proceso de enseñanza – aprendizaje.
A partir del proceso realizado, los cambios y mejoras apuntaron:
* a la revisión de los contenidos de la asignatura, logrando adecuarlos a
las necesidades del mercado estudiadas;
* a la implementación de nuevas herramientas, logrando mejorar la
compresión de los contenidos y el desarrollo de las prácticas, como así
también la utilización de software gratuitos para dichos desarrollos;
* a la capacitación y/o actualización constante de los docentes de la
asignatura sobre el manejo de las mismas nuevas herramientas,
logrando una fluida y correcta transmisión de conocimientos hacia los
alumnos.
Actualmente, luego del análisis, el objetivo de la asignatura es presentar
al alumno temáticas concretas respecto a importantes convenios
gráficos, recursos del dibujo básico, y convenciones de dibujo
preestablecidas en dibujo técnico. Entendemos que con dicha
información el alumno podrá contar con los recursos que le permitirán
comprender estándares de comunicación gráfica, como así también
transmitir sus ideas. Siendo esta parte inicial una importante fase en el
proceso creativo. Asimismo y de igual importancia forma parte del
objetivo de esta asignatura, el instruir al alumno con los conocimientos
básicos sobre diseño asistido por computadora, para de este modo
comenzar a relacionar unos a otros los contenidos de todas las
asignaturas de la carrera de fuerte perfil informático.
Entendemos este proceso como una experiencia altamente positiva,
conformable como caso ejemplo entre las otras asignaturas de la carrera
misma y otras carreras de la Facultad, que se seguirá enriqueciendo a
través de la crítica constructiva, el debate abierto de opiniones
responsables y el ininterrumpido esfuerzo por mejorar la calidad de
nuestra oferta académica.
Conjuntamente a esta experiencia y también enriquecedora es la
experiencia del proceso educativo, visualizado en este período de
análisis, que combina la interacción desde la plataforma e-learning y los
medios, que creemos, han potenciado la calidad del proceso de
aprendizaje.
Bibliografia
Bonsiepe, G. Del Objeto a la interfase. Ed Infinito, Buenos Aires, 1999.
Gavilán, M. Apuntes Teóricos - Asignatura Dibujo e Introducción al CAD
de la Tecnciatura en Informática Aplicada a la Gráfica y animación
Digital. Compaginación y Diseño Instruccional Ma. Victoria Paredes.
FICH, UNL Santa Fe 2011.
Giusio, M. Apuntes Teóricos - Asignatura Dibujo e Introducción al CAD
de la Tecnciatura en Informática Aplicada a la Gráfica y animación
Digital. FICH, UNL Santa Fe 2009.
Levy, P. Qué es lo virtual? Ed Paidós. Buenos Aires, 1999.
Loyarte, Horacio C. et al. Capítulo: “La enseñanza a distancia de NTICs
utilizando NTICs. El rol de los medios y los aspectos metodológicos del
proceso educativo.” Educar a Distancia. Reflexiones y experiencias en el
programa UNL Virtual. Estela Matioli (compiladora). Ed. UNL, Santa Fe
2006.
Rausch, M. S. Fichas Prácticas - Asignatura Dibujo e Introducción al
CAD de la Tecnciatura en Informática Aplicada a la Gráfica y animación
Digital. Compaginación y Diseño Instruccional Ma. Victoria Paredes.
FICH, UNL Santa Fe 2011.
Rausch, M. S. et al. Apuntes Teóricos y Fichas Prácticas - Asignatura
Dibujo e Introducción al CAD de la Tecnciatura en Informática Aplicada
a la Gráfica y animación Digital. Diseño Instruccional Ma. Victoria
Paredes. FICH, UNL Santa Fe 2012.
Sequeira, Gabriel et al. Capítulo: “La enseñanza de la seguridad
alimentaria bajo modalidad a distancia”. Educar a Distancia. Reflexiones
y experiencias en el programa UNL Virtual. Estela Matioli (compiladora).
Ed UNL, Santa Fe 2006.
Resumen
Español
Este trabajo tiene la intención de compartir la experiencia realizada en la
asignatura Dibujo e Introducción al CAD en la Tecnicatura en Informática
Aplicada a la Gráfica y Animación Digital, de la Facultad de Ingeniería y
Ciencias Hídricas perteneciente a la Universidad Nacional del Litoral.
En el marco del plan de mejoras efectuado en los cursos y carreras a
distancia de la facultad, se procedió al relevo de datos sobre la
asignatura durante 3 años: realizando seguimientos en los desarrollos de
los alumnos y en las prácticas realizadas por los docentes. A partir de
los mismos se pautaron e implementaron cambios para la mejora de
calidad de la asignatura.
Para ello también se estudiaron las necesidades del mercado en cuanto
al manejo de nuevos/vas contenidos y herramientas relacionados a la
asignatura, y en relación de la asignatura respecto de la carrera toda. Se
realizaron relevos de datos estadísticos de la cantidad de alumnos por
unidades temáticas, sus desempeños, de la cantidad de alumnos
ingresantes a la asignatura y cantidad de los que la finalizaron, también
se realizaron encuestas a los alumnos respecto de la asignatura. Se
participó constantemente sobre estos resultados a los docentes de la
asignatura, relevando también sus inquietudes, aciertos y desaciertos.
Los cambios y mejoras apuntaron a la revisión de los contenidos de la
asignatura, adecuándolos a las necesidades del mercado estudiadas, a
la implementación de nuevas herramientas para mejorar la compresión
de los contenidos y desarrollo de las prácticas, la capacitación a los
docentes de la asignatura sobre el manejo de las mismas, y la utilización
de software gratuitos para dichos desarrollos.
Inglés
The paper intends to share the experience gained in the course: Drawing and
Introduction to CAD in the pre-graduated technical career Informatics Applied to
Computer Graphics and Digital Animation, at Facultad de Ingeniería y Ciencias
Hídricas - Universidad Nacional del Litoral.
In the improvements plan framework made for on-line careers and distance
education courses on FICH - UNL, we proceeded to collect the data records on
the subject for 3 years: follow up on developments of students and practices
made by teachers. Since these were prescribed and implemented changes to
improve quality of the course.
Consequently we studied the market needs, the management of news content
and tools related to the subject, and the relationship of the subject with respect
to the whole career. We collect statistical data of the number of students by
units and their performance, the number of incoming students to the course and
number of students who completed the course. Also surveyed students about
the subject. We constantly participated on these results to teachers of the
subject, also to collect their concerns, successes and failures.
The changes and improvements aimed at reviewing the contents of the
course, adapting to market needs studied, the implementation of new tools to
improve the understanding of the content and the development of practices,
training of teachers about these tools, and the use of free software such
developments.
“PRÁCTICAS PROFESIONALES VIRTUALES: INNOVACIÓN PARA
SALIR DE LA CRISIS”
Autores: Cristina Ruza y Paz – Curbera
Álvaro Jarillo Aldeanueva
Encarnación Villalba Vilchez
UNED
España
Palabras Clave
Empleo / Prácticas profesionales / Innovación / Empresa
Resumen
El proyecto Prácticas Profesionales Virtuales consiste en un sistema de
prácticas extracurriculares en formato virtual desarrollado por la Universidad
Nacional de Educación a Distancia (en adelante UNED) como alternativa a los
periodos de formación de los estudiantes in situ en las propias empresas. El
objetivo que persigue es doble: por un lado, acercar la universidad y la
empresa en un momento de crisis económica y elevadas cifras de desempleo
y, por otro lado, garantizar a nuestros estudiantes la igualdad de oportunidades
en el marco de la enseñanza a distancia propia de la UNED. Este nuevo
concepto de prácticas se articula a través de la plataforma educativa online aLf,
que la UNED ya viene utilizando para los cursos virtuales de enseñanzas
regladas y no regladas, permitiendo que los estudiantes, de acuerdo con un
plan inicial de prácticas, realicen su periodo de formación desde cualquier lugar
y bajo un enfoque de aprendizaje flexible, autónomo, auto organizado y
supervisado.
Bajo esta modalidad se garantiza un periodo de formación práctica de calidad y
con todas las garantías de su universidad, gracias al diseño de un
procedimiento de tutorización integral en el que participan activamente el
estudiante, el tutor de empresa y el tutor del Centro de Orientación, Información
y Empleo de la UNED (COIE).
ABSTRACT
The Virtual Professional Internship project is an online internship procedure
developed by the Spanish National University of Distance Education as an
alternative to in situ traditional internships. The objective is twofold: first, to
create a closer link between the university and enterprises during a period of a
profound economic crisis and a high unemployment rate, and second as means
of guaranteeing equally opportunities for our students under a distance teaching
methodology framework. This new concept of external internships is carried out
through aLf, the online education platform used for virtual courses offered by
UNED. This permits that our students can benefit from this system of
professional internships regardless of their habitual residence place, and
focusing on flexible, independent, self-organized and supervised learning.
In this way, UNED students have the possibility to do professional internship
under high quality standards and with all the University guarantees, due to a
peer- to – peer process, which permits an active monitoring among parties:
student, enterprise trainer and COIE tutor (Centre for Careers Guidance and
Information of UNED).
Formato De Presentación
Comunicación oral – Medios necesarios: presentación PPT
Introducción
Uno de los retos más importantes del Espacio Europeo de Educación Superior
(en adelante EEES) para las universidades es contribuir al desarrollo de la
empleabilidad de los futuros graduados.
Esta empleabilidad supone un compromiso por parte de las universidades de
contribuir a la formación continua y al desarrollo de competencias clave que
permitan una mejor adecuación de los perfiles profesionales al mercado
laboral.
De este modo, la relación entre estudios de grado y empleabilidad es un hecho
que implica, necesariamente, profundizar en el desarrollo de competencias
clave que faciliten a los estudiantes su acceso al mercado laboral y posterior
desarrollo profesional.
En este contexto, la UNED se ha comprometido a potenciar el desarrollo de
estas competencias y la adecuación de la metodología docente. Esta
adecuación implica dar un mayor protagonismo al estudiante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y fortalecer el vínculo entre la formación académica y
profesional, potenciando las figuras de tutores académicos y tutores de
empresa. Ello va a contribuir, sin duda, a fortalecer la presencia de las
empresas en la universidad. En el actual contexto económico, la empleabilidad
de nuestros estudiantes exige que la Universidad cree nuevos espacios que
permitan la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos por los
estudiantes y que faciliten a los empleadores la entrada en los nuevos campus
virtuales. Este proyecto es coherente con el liderazgo que la UNED ha
consolidado en los entornos de aprendizaje a distancia aplicando, en este caso,
la experiencia adquirida a los nuevos entornos profesionales que se ponen a
disposición de estudiantes y empresas.
El papel del Centro de Orientación, Información y Empleo (en adelante COIE)
resulta clave en el proceso de orientación a los estudiantes ya que, en una
primera fase, promueve el desarrollo de aspectos vocacionales; durante los
estudios ofrece orientación profesional y fomenta el espíritu emprendedor, y
una vez que han terminado sus estudios les ofrece orientación/formación en
técnicas de búsqueda de empleo e inserción laboral.
El COIE de la UNED es, asimismo, la entidad responsable de la gestión e
intermediación en la firma de Convenios de Cooperación Educativa con
empresas privadas, instituciones públicas y ONG dirigidos a la incorporación de
estudiantes en prácticas, de acuerdo con el Real Decreto 1707/2011, de 18 de
noviembre. En esta línea de actuación es en la que se enmarca este novedoso
proyecto de prácticas profesionales virtuales, que surge para responder a las
nuevas necesidades y objetivos planteados por el EEES, teniendo siempre
presente el modelo de enseñanza- aprendizaje a distancia propio de la UNED.
Objetivos Y Ventajas
El diseño de un sistema de prácticas profesionales en formato virtual constituye
una importante novedad que contribuye a enriquecer y flexibilizar el
procedimiento de aprendizaje de contenido práctico. Este nuevo sistema está
basado en las múltiples prestaciones que ofrecen las tecnologías de la
información y la comunicación. El objetivo principal del proyecto es ofrecer
a los estudiantes la posibilidad de realizar un periodo de prácticas
académicas externas desde un lugar distinto a la ubicación física del
puesto de trabajo.
La implantación de este nuevo sistema de prácticas profesionales virtuales en
la UNED supone un importante paso adelante ya que como universidad de
referencia en metodología de enseñanza a distancia ha sido pionera al
desarrollar un sistema de prácticas íntegramente virtual que respeta la
relación real que se desarrolla entre la empresa y el estudiante durante el
período de prácticas. En este momento, en otras Universidades existen
iniciativas también calificadas como “prácticas virtuales” que están basadas en
la resolución de casos prácticos o en supuestos de trabajo “simulados”. En el
caso de la UNED, los estudiantes de la UNED se enfrentan a situaciones de la
vida real en las que habrán de desenvolverse y poner en práctica sus
competencias y habilidades siguiendo las indicaciones de la empresa para la
cual están trabajando.
Para el desarrollo de este nuevo sistema de prácticas virtuales se han
planteado los siguientes objetivos generales:
Contribuir a la formación integral de los estudiantes, complementando sus
enseñanzas teóricas y prácticas.
Facilitar el conocimiento de la metodología de trabajo adecuada a la realidad
profesional en que los estudiantes habrán de operar, contrastando y aplicando
los conocimientos adquiridos.
Favorecer el desarrollo por parte de los estudiantes de competencias
técnicas, metodológicas, personales y participativas.
Obtener una experiencia práctica que facilite la inserción en el mercado de
trabajo.
Eliminar las barreras físicas para la realización de las prácticas, lo cual ha
sido muy importante para la UNED dentro del territorio nacional. La supresión
del componente espacial, potencialmente, también es una gran ventaja para los
estudiantes que deseen trabajar en prácticas con empresas situadas en otros
países (aunque para ello es necesario salvar previamente otros condicionantes
legales)
Reforzar las competencias propias de los estudiantes de la UNED en cuanto
a capacidad de auto organización y trabajo autónomo.
Favorecer que las pequeñas y medianas empresas, así como profesionales
autónomos, puedan ofrecer formación práctica a los estudiantes sin necesidad
de tener que poner a disposición del estudiante las instalaciones de la
empresa, ya que en muchos casos son profesionales que no disponen de un
local de trabajo, con lo cual les resultaría imposible tener a un estudiante en
prácticas.
Fortalecer la relación con empresas de gran tamaño o del ámbito tecnológico
que están favoreciendo el teletrabajo dentro sus sistemas de organización del
trabajo.
Desde el punto de vista de los estudiantes, este sistema de formación práctica
virtual supone importantes ventajas:
Les permite realizar una formación práctica de forma flexible, conciliando
vida personal, familiar y laboral,
Eliminan cualquier tipo de barrera física. En el caso concreto de los
estudiantes de la UNED que han elegido esta universidad, entre otros factores,
por la metodología de enseñanza a distancia, supone un incentivo importante
ya que pueden completar su formación práctica en cualquier empresa con
independencia de su lugar de residencia habitual.
Al eliminarse las barreras físicas los estudiantes van a poder acceder de
forma virtual a un mayor espectro de empresas. A modo de ejemplo, un
estudiante residente en Las Palmas de Gran Canaria va a poder realizar
prácticas profesionales en una empresa sita en Madrid.
En el caso de estudiantes en riesgo de exclusión académica les brinda la
oportunidad de realizar una formación práctica a la que de otro modo no
hubieran tenido acceso. Hay que hacer especial mención al importante papel
social de la UNED en relación a los estudiantes que por razón geográfica se
encuentran en lugares donde hay dificultades de acceso a la enseñanza
universitaria presencial o residen en el extranjero, y también a los estudiantes
con discapacidad (en la UNED alcanzan una cifra próxima a los 8.000
estudiantes). Para este colectivo de estudiantes la modalidad de prácticas
profesionales virtuales les garantiza el acceso a una formación práctica
complementaria en igualdad de oportunidades con respecto a la comunidad de
estudiantes universitarios.
Desde el punto de vista de las empresas, las prácticas profesionales virtuales
les reportan importantes beneficios, ya que les permite:
• Fijar ex ante los objetivos específicos del periodo de prácticas y las
actividades que serán objeto de evaluación.
• Aprovechar el trabajo académico cualificado de los estudiantes de los
últimos cursos, con un enfoque externo, objetivo y actualizado con los nuevos
conocimientos sobre las materias que el estudiante está cursando.
• Mejorar los resultados de la empresa en cuanto al diseño de nuevos
procesos, la explotación de nuevas oportunidades de negocio o la implantación
de innovaciones en la propia empresa.
• Formar a futuros profesionales que cuando finalicen sus estudios puedan ser
incorporados a la empresa y, de este modo, no tienen que someterse de nuevo
a un periodo de formación- adaptación.
Este proyecto se planteó desde el COIE de la UNED, ya que es el servicio
encargado de la gestión de Convenios de Cooperación Educativa para la
realización de prácticas profesionales de los estudiantes, y recibió por parte del
Ministerio de Educación una subvención para la implantación del mismo en el
periodo comprendido entre enero y diciembre de 2011.
Destinatarios Del Proyecto
Los destinatarios han tenido que cumplir los mismos requisitos que los exigidos
en las pácticas profesionales presenciales, y son los siguientes:
a) Estar matriculado en el título universitario por el que se opta a la realización
de prácticas externas, o estar matriculado en estudios de posgrado de la
UNED.
b) El estudiante de Diplomatura, Ingeniería Técnica, Lincenciatura, Ingeniería y
Grado, debe haber superado el 50% de los créditos de la titulación. Esta
normativa no es precisa en el caso de las titulaciones de segundo ciclo de la
universidad.
c) No tener relación contractual con la empresa, entidad o institución en la que
se va a realizar las prácticas, salvo autorización expresa del o de la
responsable de prácticas designado por la universidad.
d) La duración del periodo de prácticas en cada curso académico comprende
hasta un máximo de 700 horas en el caso de Diplomatura, Ingenierías
Técnicas, Licenciatura e Ingenierías; un máximo de 825 para estudiantes de
Master y Títulos Propios y un máximo de 1.500 horas para los estudiantes de
grados de la UNED.
Diseño Del Sistema De Prácticas Profesionales Virtuales
La implantación del sistema de prácticas virtuales se ha desarrollado a través
de la plataforma educativa aLf, que es una plataforma de e-learning que
permite impartir y recibir formación, gestionar y compartir documentos, crear y
participar en comunidades temáticas, así como realizar proyectos y trabajos en
red.
Aunque está desarrollada específicamente para la comunidad de profesores y
estudiantes de la UNED, se han habilitado los permisos y se ha creado dentro
de aLf una comunidad específica para que las empresas participantes en el
proyecto puedan acceder con sus claves de empresa.
Asimismo, se han habilitado las herramientas necesarias para que se pueda
llevar a cabo la entrega de tareas y la tutorización online, con supervisión
bilateral por parte del tutor de empresa y tutor del COIE.
Cada oferta de prácticas profesionales se organiza como un curso virtual
dentro de dicha plataforma, lo que permitirá que tanto el estudiante, como el
tutor de empresa y el tutor del COIE se comuniquen, interactúen (utilizando
herramientas como el Foro, Chat y Web Conferencia) y supervisen
constantemente el trabajo que se está desarrollando. Para ello, la plataforma
dispone de toda una serie de herramientas a disposición de los usuarios como
las opciones de: Calendario, Documentos, Tareas y Evaluación; estas
herramientas se ofrecen, por defecto, a los participantes y, en caso de
desarrollo futuro del proyecto, la plataforma también permite hacer nuevos
“desarrollos a la carta” que pudieran ser de utilidad en un entorno multimedia y
completamente virtual.
Temporalización Y Organización Del Sistema De Prácticas
Virtuales
Para la realización de las prácticas virtuales (al igual que ocurre con el resto de
prácticas extracurriculares) es requisito indispensable la firma de un Convenio
de Cooperación Educativa entre la empresa y el COIE de la UNED, junto con
los anexos correspondientes para cada estudiante, que dará la cobertura legal
por parte de la universidad para la realización de dichas prácticas y regulará las
condiciones de desarrollo de las mismas. Existen dos modelos de convenio de
cooperación, uno para empresas privadas y otro para Instituciones Públicas y
ONG.
Normalmente, cada práctica sigue el siguiente cronograma:
– Al inicio del periodo de prácticas, el tutor de empresa de forma conjunta
con el tutor del COIE han de fijar un programa de formación que responda a los
objetivos generales planteados para este tipo de prácticas extracurriculares, y
adaptado a los contenidos específicos de cada grado, master o curso de
especialización, así como licenciaturas y diplomaturas.Para la consecución de
este objetivo es necesario hacer una planificación ex ante de las actividades
que el estudiante tiene que desarrollar a distancia, con el correspondiente
cronograma de entregas parciales de las actividades. En la planificación es de
suma importancia que las actividades estén bien definidas y al estudiante se le
proporcionen todos los medios necesarios a través de la plataforma online aLf.
– Una vez que las actividades se vayan entregando, el tutor de empresa y el
tutor del COIE de la UNED harán un seguimiento conjunto de los progresos
alcanzados por el estudiante, así como la calidad del trabajo desarrollado y las
competencias que ha ido adquiriendo a lo largo del periodo.
– Finalizado el periodo de prácticas, tanto el estudiante como el tutor de
empresa han de rellenar un cuestionario para evaluar de forma global si los
objetivos propuestos al inicio del programa se han alcanzado de forma
satisfactoria.
El procedimiento de tutorización conjunta incluye:
a) Revisar toda la documentación necesaria para que el estudiante pueda
realizar las actividades. En aquellos casos en que resulte necesario algún tipo
de aplicación informática de carácter específico, la empresa ha de
proporcionarle al estudiante los permisos necesarios para que la pueda instalar
en su propio ordenador.
b) Subir a la plataforma la documentación y la secuencia temporal para la
realización y entrega de cada una de las actividades.
c) Supervisar semanalmente el desarrollo de las actividades, indicando las
correcciones necesarias si fuera necesario. Para ello se habilitará en la
plataforma educativa aLf, de acuerdo con un calendario previamente
establecido, una serie de encuentros a través de aulas AVIP, que permiten
interactuar y compartir documentación online para hacer un seguimiento de las
actividades realizadas.
d) Durante el desarrollo de las prácticas el tutor de empresa y/o el tutor del
COIE podrán proponer modificaciones que no alteren sustancialmente el
programa formativo.
e) El tutor de empresa ha de informar de forma mensual al tutor del COIE sobre
el grado de desarrollo y progreso de los objetivos establecidos en el programa.
g) Al finalizar el periodo de prácticas el tutor de empresa realizará la evaluación
del estudiante, indicando el nivel de consecución de los objetivos y el tipo de
competencias desarrolladas, en estrecha colaboración con el tutor del COIE.
Dentro del concepto de evaluación se tendrá en cuenta el número de horas de
trabajo efectivo realizado a través de la plataforma aLf por parte del estudiante.
h) En el caso de que el estudiante obtenga una evaluación positiva, el COIE de
la universidad y el tutor de empresa firmarán el correspondiente certificado en
el que se reconozca el período de realización de las prácticas.
Fases De Desarrollo Del Proyecto
Estas fases se han llevado a cabo en la secuencia indicada y han comprendido
los siguientes periodos de tiempo:
Enero 2012 Actualidad
DIFUSIÓN SELECCIÓN TUTORIZACIÓN
8 semanas 6 semanas 20 semanas
DIFUSIÓN
Contacto con más de 600 empresas,
sobre todo PYME, Colegios
profesionales y asociaciones, con el
apoyo de bases de datos y de la
búsqueda por internet de nichos de
mercado.
Difusión entre todos los estudiantes
UNED mediante el envío de un “mailing”
masivo y también a través de los
Centros Asociados.
SELECCIÓN
Con el programa de
prácticas y el perfil de
estudiante demandado se
realiza una preselección
entre más de los 1.200
estudiantes interesados,
dejando la elección del
candidato final a la empresa.
Fueron seleccionados 50 estudiantes, que en la actualidad están realizando prácticas en la modalidad virtual.
TUTORIZACIÓN
A través de la plataforma
educativa online aLF se
consigue una estrecha
supervisión ya que permite una
comunicación inmediata,
cercana y eficaz entre
estudiante, tutor-empresa y
tutor-COIE.
Mediante la realización de
tareas reales el estudiante
adquiere las competencias
técnicas y transversales, que le
preparan para su entrada o
reinserción al mundo laboral.
El proyecto se ha
venido desarrollando
en tres fases
paralelas e
interconectadas:
Proceso De Evaluación Y Seguimiento
El proceso de evaluación del proyecto pretende garantizar la calidad de las
prácticas profesionales virtuales, para ello, cada uno de los agentes
intervinientes en el proceso (tutor del COIE, tutor de empresa y estudiante)
evalúa las prácticas a través de diferentes cuestionarios on line, que reflejarán,
principalmente:
• La adquisición de competencias profesionales.
• La evaluación de los aspectos formales de las prácticas.
• Las expectativas cubiertas.
• El grado de satisfacción general.
Una vez recogidos los datos de los diferentes cuestionarios, se tratará la
información para obtener resultados de las variables relevantes en el proceso.
A su vez, mediante otro cuestionario on line se evaluará el nivel de satisfacción
respecto a las necesidades formativas iniciales de los agentes intervinientes en
el proceso.
La finalidad general de este proceso es la de tomar las decisiones de cambio y
adoptar las medidas correctoras oportunas, ya sea durante el proceso de
realización de las prácticas virtuales así como una vez finalizadas. No obstante,
durante el desarrollo del programa se lleva a cabo una supervisión continua y
periódica a fin de asegurar, por un lado, el nivel de calidad de la formación
recibida y, por otro, que el programa se desarrolla de acuerdo con el plan
inicialmente previsto.
El equipo del COIE (técnicos de orientación y personal de administración y
servicios) y las personas tutoras de las prácticas virtuales han realizado las
tareas propias derivadas de la firma de convenios de cooperación educativa,
incluyendo la gestión económica, la difusión del programa, la selección de
estudiantes y la asignación de las ofertas de prácticas a los estudiantes.
Resultados Obtenidos
Como experiencia piloto inicialmente se había previsto la participación de 50
estudiantes a lo largo del año 2012. No obstante, en el momento de presentar
esta comunicación ya se ha superado esa cifra. La distribución por sector
profesional al que pertenecen las ofertas de prácticas de las pequeñas y
medianas empresas (PYME) que están participando en el proyecto, así como
las titulaciones de las que proceden los estudiantes se muestran en los
siguientes gráficos:
Fig 1: Porcentaje de estudiantes realizando prácticas profesionales
en PYME distribuidos por sector profesional
Fuente: Elaboración propia.
Aunque inicialmente se establecieron un número limitado de perfiles aptos para
esta modalidad de prácticas virtuales, estableciendo el tipo de tareas a
desempeñar de forma on line, fue necesario ampliar el tipo titulaciones en
función de la propia demanda de las PYME, que han sido el colectivo en el que
se centró, fundamentalmente, esta primera fase de difusión. El motivo de
centrarlo en esta tipología de empresas responde a la estructura del tejido
empresarial español, con claro predominio de empresas de pequeño y mediano
tamaño, y las dificultades que están atravesando las mismas en esta situación
56,25
10,41
10,41
6,25
4,16 4,16
2,08
2,08 2,08
2,08
Telecomunicaciones,Tecnología y Software
Turismo
Educación Formación
Construcción,Inmobiliario
Banca, seguros
Marketing y Ventas
Medio Ambiente
Auditoría, Consultoría
Traducción,Interpretación
Distribución textil
de recesión económica. Por este motivo se consideró necesario ofrecerles esta
modalidad de formación práctica a distancia, beneficiosa tanto para las PYME,
que carecen del espacio físico suficiente, como para los estudiantes, por los
motivos anteriormente señalados.
Fig 2: Titulaciones demandadas
Fuente: Elaboración propia.
Desglosando los perfiles de prácticas virtuales en función de las titulaciones
más demandadas, se aprecia claramente que el perfil de ingeniería técnica
informática, tanto la especialidad de sistemas como de gestión, e informática
superior informática destacan claramente sobre las demás titulaciones. En
segundo lugar se encuentran el grupo de estudios relacionados con la
administración y dirección de empresas, economía y Unión Europea, junto con
el máster en TIC enseñanza y tratamiento de lenguas y la licenciatura en
ciencias ambientales.
Como se puede observar, hay una gran variedad de titulaciones cuyas
competencias profesionales se pueden desarrollar de forma virtual con una
Lic
en
ciat
ura
De
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o
Mas
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os
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man
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Mas
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0
1
2
3
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5
6
7
8
9
planificación inicial de tareas bien definida y con una clara especificación de la
secuencia temporal para la entrega de las mismas.
Cabe señalar que en la consecución de los objetivos juega un papel
fundamental la tutorización por parte del COIE de la universidad ya que permite
el contacto continuo entre todas las partes implicadas en el proceso para dar
soluciones de forma inmediata a cada situación que se pueda plantear, y
garantizando así un seguimiento adecuado del progreso de cada estudiante.
En definitiva, una adecuada tutorización constituye el elemento que garantiza la
seriedad y calidad de esta modalidad de prácticas virtuales.
Comentarios Finales
Esta comunicación ha presentado el proyecto “Prácticas Profesionales
Virtuales: Innovación para salir de la crisis”, que desarrolla a través de la
plataforma docente de la UNED todo el proceso de las prácticas profesionales
de los estudiantes. A modo de síntesis, sus principales objetivos son:
Acercar la universidad y la empresa.
Garantizar a los estudiantes la igualdad de oportunidades, en particular a
los que tengan necesidades específicas derivadas de una discapacidad,
obligaciones familiares u otros aspectos profesionales o geográficos.
Fomentar la “movilidad profesional” de los estudiantes que desarrollan las
prácticas profesionales al servicio de empresas situadas en otros lugares
geográficos.
Facilitar el desarrollo de planes de trabajo con gran flexibilidad y autonomía.
Incorporar a la bolsa de empleo de la Universidad a PYME.
Este proyecto tiene una marcada metodología y aplicación práctica, ya que se
basa en la combinación de las ventajas de la plataforma virtual con la actividad
profesional que realizan nuestros estudiantes en las empresas. Incluye todas
las fases de las prácticas profesionales: contactos con empresas, lanzamiento
de las ofertas de trabajo, selección de candidatos, seguimiento de las
actividades profesionales, gestión documental, así como la evaluación continua
y valoración posterior; todo ello con herramientas como la webconferencia, el
calendario compartido, la gestión documental para la entrega de actividades, la
agenda de encuentros de seguimiento, la valoración final de las prácticas y
demás acciones desarrolladas.
A la vista de los resultados obtenidos en esta experiencia piloto, podemos
afirmar que estamos avanzando en la innovación al servicio del empleo y de los
estudiantes, si bien aún queda camino por recorrer en términos de cambio de
mentalidad, tanto por parte de las empresas como de los estudiantes. En una
primera fase, los participantes (empresas y estudiantes) se mostraron
reticentes o con ciertas reservas en cuanto a la eficacia del sistema pero, a día
de hoy, todos coinciden en señalar que ha sido una iniciativa muy positiva y se
han mostrado partidarios de repetir la experiencia.
En consecuencia, en este camino hacia una mayor flexibilización de la
formación práctica universitaria, es necesario:
a) Un claro apoyo de la la Universidad a este proyecto como fórmula
complementaria a otros sistemas convencionales de prácticas
presenciales.
b) La dotación de recursos humanos especializados para poder llevar a
cabo una tutorización continua y específica de este colectivo de
estudiantes, lo cual garantizará la continuidad del proyecto y la calidad
del mismo.
Por último, cabe señalar que en el actual contexto de crisis económica, esta
innovación tecnológica y formativa es particularmente importante para el
fomento de la relación de las universidades con las empresas y la mejora de la
inserción laboral de nuestros estudiantes.
Como futuras líneas de proyección y retos se podrían destacar:
Reforzar el protagonismo de los casi 8.000 estudiantes con discapacidad en
la UNED, ya que es un colectivo cuya inserción profesional es fundamental
potenciar mediante esta modalidad de prácticas. A su vez, favoreceríamos
la inclusión social y la mejora de la calidad de vida de las personas con
discapacidad facilitando el acceso a la formación universitaria teórico-
práctica en igualdad de oportunidades.
Reforzar la inserción laboral de los estudiantes de la UNED en el extranjero
y de los estudiantes que deseen colaborar con empresas de otros países.
Reforzar los vínculos con grandes empresas que apuestan por nuevas
fórmulas de teletrabajo. Bajo este enfoque estas empresas puedan
beneficiarse de la colaboración de estudiantes de la UNED, quienes aportan
un trabajo de calidad gracias a las competencias de proactividad y
constancia que han adquirido a lo largo de su formación universitaria.
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“NUEVOS MODELOS DE EDUCACIÓN ABIERTA”
Autores: Larisa Enríquez Vázquez
Universidad Nacional Autónoma de México
México
NUEVOS M
Palabras claves
Educación abierta, nuevos modelos de educación, educación no formal.
“Nuevos modelos de educación abierta” es un proyecto de investigación
circunscrito a un tema más amplio que se denomina “Megauniversidades y
educación no formal” que tiene como metas la elaboración de propuestas de
programas educativos para atender cantidades significativas de estudiantes, ya
sea en esquemas formales o no formales de educación, en modalidades
abierta y a distancia mediante una fusión de metodologías que ofrecen
oportunidades diversas que van más allá de la formación profesional sino que
también responden a problemas de equidad social, cobertura y financiamiento.
Abstract
“Nuevos modelos de educación abierta (New models for open education)” is a
specific research project that belongs to a broader area named “Mega-
universities and non formal education” which has among its goals to design
educational programmes for a great number of students, in open and distance
education models, under formal or non formal educational basis, through a
mixture of methodologies that offer opportunities that go beyond professional
development and respond to social problems such as equity, coverage and
financing.
Introducción
El contexto actual en el que vivimos plantea retos y oportunidades interesantes
para la educación. En particular, hoy en día podemos decir que nos
encontramos ante un nuevo contexto social, político, económico y cultural que
obliga a revisar el modelo educativo que hemos vivido durante las últimas
décadas y confrontarlo con los nuevos retos que presenta el panorama
mundial. Algunas de las características que distinguen a este nuevo contexto
social son: sociedad del conocimiento, globalización, migración,
multiculturalidad, despresencialización y nuevas tecnologías de información y
comunicación.
En ese sentido, la renovación de la educación, y en particular de la educación
superior, debe considerar no sólo la transformación física de los ambientes de
aprendizaje sino también la revisión y adaptación de los modelos educativos
empleados, el análisis de las necesidades globales y locales que el nuevo
profesionista debe atender y entender e incluso, la renovación de las
estructuras organizacionales de las instituciones educativas.
Es dentro de este marco, donde entonces debemos plantearnos la pregunta,
¿qué hacemos como universidades para adaptarnos a estos cambios?
¿Debemos o no insertarnos en modelos más flexibles, abiertos y autónomos de
formación? ¿Cómo podrían ser esos modelos? ¿Qué implicaciones o
adaptaciones representan sobre los modelos actuales de educación a distancia
y educación abierta?
Formular propuestas en este sentido permitirá que las instituciones educativas
(sobre todo las instituciones públicas) impacten de manera más directa y
acertada a las nuevas demandas que la sociedad actual y el contexto global
exigen. El curso “Educación abierta en el siglo XXI” es una primera propuesta
para el diseño de oferta educativa basada en modelos flexibles de acceso.
Antecedentes
Hoy en día encontramos diversas iniciativas de diferente índole, que han adoptado
algunas instituciones de educación para ofrecer esquemas flexibles y abiertos de
educación y capacitación. La puesta en marcha de los opencourseware”de los
programas de carreras de las universidades, la transmisión en vivo de conferencias y
cursos de alta calidad enfocados en compartir el conocimiento, los programas de
movilidad estudiantil, las alianzas interinstitucionales e incluso intersectoriales hacen
notar que los modelos de educación que tradicionalmente ofrecían las universidades
se deben enmarcar en esquemas mucho más flexibles en todos sentidos: programas
curriculares, ambientes de aprendizaje, docencia, investigación, acreditación, gestión.
Cursos en línea abiertos, masivos como ejemplo de educación no formal dentro
de las universidades
Un término que se ha acuñado en los últimos años es el que se refiere a los MOOC (en inglés Massive Online Open Courses) el cual, como su nombre lo indica, son cursos en línea, abiertos y con la intención de llegar a un gran número de personas. Introducido en 2008 por Dave Cormier de la Universidad de la Isla del príncipe Eduardo (University of Prince Edward Island) a través del modelo rizomático de comunidades de aprendizaje. Esta propuesta pedagógica destaca por las siguientes características:
los cursos se apoyan en la teoría del conectivismo, elaborada por George Siemens (2005) y Stephen Downes (2006).
Como fue señalado, el aprendizaje se centra en comunidades y redes de aprendizaje
extiende el conocimiento más allá de las fronteras que el tiempo y el espacio pueden marcar
se apoya en las tecnologías de información y comunicación
Algunas experiencias que existen en universidades impartiendo cursos bajo
este esquema son:
Universidad de Utah
Considerado como una de las primeras experiencias en los MOOC, en 2007 el Dr. David Wiley impartió un curso abierto sobre la educación abierta. Dicho curso se ofreció bajo un esquema flexible donde lo mismo podían participar alumnos que se encontraban registrados en la carrera de Tecnología instruccional, así como personas interesadas en la temática. El curso duró 15 semanas combinando el uso de diferentes tecnologías para establecer la comunicación a nivel grupal y para la exposición de temas. Aún hoy en día es posible descargar los materiales relacionados con dicho curso (http://ocw.usu.edu/instructional-technology-learning-sciences/introduction-to-open-education/index.html ) (Young, 2009).
Universidad de Manitoba George Siemens junto con Stephen Downes, impartieron un curso abierto en la Universidad de Manitoba. Si bien estaba considerado para 25 alumnos registrados en la Universidad, también se ofreció de manera gratuita a 2,300 estudiantes de otras partes del mundo. El curso se apoyó en diversas tecnologías para fomentar la participación e interacción entre todos los estudiantes, tales como blogs, Second life, Flicker, Elluminate; entre otros (Thompson, 2011).
Universidad de Stanford En octubre de 2011, la Universidad de Stanford ofreció un curso en línea sobre Inteligencia Artificial, abierto a toda aquella persona interesada en el mismo. El curso terminó en diciembre del mismo año, atendiendo más
de 160,000 personas (provenientes de 190 países), siendo traducido a 40 idiomas y habiendo conformado diversos grupos de estudio en facebook, twitter, Meetup, Reddit, youtube, google docs (https://www.ai-class.com/ ). Los creadores de dicho curso han fundado una universidad digital (Udacity, http://www.udacity.com). El registro a los cursos se puede hacer en cualquier momento y cada ocho semanas se ofrece un examen de conocimientos.
En el caso específico de México y de las universidades públicas se pueden
formular propuestas en este sentido que permitirían que dichas instituciones
impactaran de manera más directa y acertada sobre las nuevas demandas que
la sociedad actual y el contexto global exigen. Son propuestas que además
permiten reflexionar, desde casos concretos, algunas de las barreras y retos
administrativos y organizacionales que las universidades de hoy en día
enfrentan.
Iniciativa desarrollada
El curso “La educación abierta en el siglo XXI” forma parte de un conjunto de
propuestas que se elaborarán y probarán con estudiantes, en el marco de los
“Nuevos modelos de educación abierta”. Fue un curso abierto a toda persona
interesada en participar en el mismo, impartido en una modalidad a distancia
que incluyó sesiones síncronas y asíncronas. Las sesiones síncronas se
realizaron una vez a la semana mientras que, para las sesiones asíncronas se
utilizó una página en una red social. Las características específicas del curso
fueron las siguientes:
Objetivos
El objetivo general del curso fue identificar los nuevos modelos de educación
abierta que se están llevando a cabo en el mundo.
Los objetivos específicos que se determinaron fueron los siguientes:
Revisar la vigencia de las definiciones y características que se tenían de
la educación abierta en el siglo XX
Determinar el papel de los diferentes actores de los sistemas de
educación abierta
Identificar los diferentes tipos de recursos que se pueden emplear en la
educación a distancia
Reflexionar sobre los retos organizacionales que enfrentan las
instituciones que imparten programas de educación abierta
Dinámica del curso
El curso “La educación abierta en el siglo XXI” se impartió bajo las siguientes
características:
Acceso. El curso se ofreció de manera gratuita y permitió el registro de
cualquier persona interesada en estudiar el tema de educación abierta.
Asistencia. Si bien el curso tuvo una fecha de inicio y un calendario de
actividades, éstas podían desarrollarse en el momento que uno
deseará. La asistencia a las sesiones síncronas quedaron grabadas
para ofrecer la posibilidad de ser revisadas en otro momento (a
conveniencia del participante) y todos los materiales utilizados fueron
publicados en la red social para estar siempre disponibles. A la fecha,
quien guste revisar dichos materiales lo puede hacer.
Egreso. Para obtener constancia de participación, el requisito consistió
en haber realizado el 80% de las actividades, dentro del período que
duró el curso.
Las sesiones síncronas se utilizaron para introducir cada una de los temas que
se abordaron en el curso, brindando un panorama general sobre la temática a
revisar y discutir.
Tecnologías empleadas
Las características propias que se definieron para el curso así como el interés
por explorar el uso de herramientas abiertas en la educación propiciaron el
empleo de las siguientes:
Elluminate. Es una herramienta comercial que proporciona la
Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia, de la
UNAM a los profesores. Dicha herramienta proporciona diversos canales
de comunicación y envío de datos sin costo ni restricciones de acceso.
Aquellas que más se emplearon en el curso fueron:
o Transmisión de video (se utilizó de manera unidireccional para que
los participantes pudieran conocer a los responsables del curso).
o Audio (se utilizó principalmente bajo un esquema unidireccional, para
exponer la introducción al tema por revisar a lo largo de cada
semana).
o Chat (bidireccional, para atender las dudas y comentarios que
surgieron por parte de los participantes en el momento de la
exposición).
o Pizarrón (se utilizó principalmente bajo un esquema unidireccional,
principalmente para el apoyo visual de los aspectos que se
presentaron en la introducción).
o Encuestas (se aplicaron algunas preguntas generales al grupo cuyas
respuestas fueron registradas con esta función).
Facebook. Se creó una página específica para generar una comunidad
de aprendizaje vinculada al curso. A través de ella se distribuyeron los
materiales didácticos (guías académicas, presentaciones y videos) y se
fomentó la discusión grupal. Se eligió utilizar esta red social al ser la
más conocida en la población mexicana.
Survey monkey. A lo largo del curso se aplicaron tres evaluaciones con
dicha herramienta; dos de ellas de seguimiento al curso y una más, para
obtener comentarios generales de la experiencia.
Slideshare. Una de las limitantes de la página de Facebook fue que no
permitía adjuntar archivos directamente sino únicamente enlaces a
videos u otros sitios. Se utilizó slideshare para tener disponibles las
guías académicas y presentaciones empleadas en el curso
Wordpress. Finalmente, se generó un blog que reúne todos los
contenidos revisados a lo largo del curso para su consulta rápida.
Resultados
La experiencia general obtenida en el curso fue satisfactoria. Se diseñó un
curso que pudo atender a una gran cantidad de personas, de diferentes perfiles
pero con el mismo interés en revisar las características y tendencias de la
educación abierta y a distancia.
Participantes.
o 486 personas registradas, provenientes de 5 países (México,
España, Colombia, Honduras y Perú). En el caso de México, hubo
representantes de 22 estados del país.
o 83 participantes activos, que concluyeron todas las actividades.
o El perfil de las personas registradas se distribuyó de la manera
que lo muestra la siguiente gráfica:
Fig. 1. Nivel de estudios de participantes registrados
Actividades
o 123 blogs creados para publicación de tareas
o Interacciones en Facebook. 98 personas participando por
publicación y 320 personas observando cada una de ellas.
o Seguimiento en slideshare. 682 revisiones a los documentos
publicados en slideshare (vinculados con el curso) y 82
descargas, también en promedio, por cada material.
Retroalimentación
Los principales comentarios que se recibieron a partir del cuestionario
final son:
Fig 2. Resultados del cuestionario de evaluación
Conclusiones
Las reflexiones que surgen a partir de esta primera experiencia son diversas.
Por un lado se identificó la viabilidad para diseñar y poner en marcha modelos
educativos más abiertos, más flexibles que respondan a las demandas de la
sociedad actual. La aceptación, participación e incluso solicitud por tener
acceso a más cursos de este tipo corroboran las hipótesis sobre las
transformaciones que han tenido las personas en relación a su concepción de
la educación y la manera en la que se involucran con su propio aprendizaje. La
diversidad de las personas que se registraron en el curso (por edad, ubicación
geográfica e incluso nivel de estudios), refuerza también la intención de buscar
alternativas para abrir el acceso a los programas de educación que ofrecen las
instituciones educativas para así tener un mayor impacto en la sociedad. En el
próximo mes de agosto dará inicio otra propuesta pedagógica abierta y flexible
que aplicará otras metodologías de trabajo.
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