Palacio de la Autonomía, UNAM, México DF, febrero, 2009

RED SEPA

Red Social para la

Educación Pública en AméricaSección Mexicana de la Coalición

Trinacional en Defensa de la Educación Pública

Sección Mexicana de la CoaliciónSección Mexicana de la Coalición

Trinacional en Defensa de la Educación Pública

Probando, Probando, Probando, Probando, ProbandoProbando……

Un seminario-conferencia sobre las evaluaciones estandarizadas en América

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Sección Mexicana de la CoaliciónTrinacional en Defensa de la Educación Pública

Sección Mexicana de la CoaliciónSección Mexicana de la CoaliciónTrinacional en Defensa de la Educación Pública

RED SEPA

Red Social para la

Educación Pública en América

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Presentación ___________________

Como todas las actividades y trabajos de la red Social para la educación pública en las Américas, la memoria que hoy publicamos es producto de un trabajo colectivo, en el que han intervenido y lo han hecho posible, compañeros y compañeras de muchos países y su objetivo es que sea útil para la lucha cotidiana de muchos y muchas en defensa de la educación como derecho social. El material recupera todos los documentos, ponencias y presentaciones que se produjeron alrededor de la convocatoria realizada, también incorpora los que se produjeron durante el seminario. En la primera parte presentamos las conclusiones, plan de acción y pronunciamiento político producto del seminario. En la segunda parte las ponencias e informes nacionales, en la tercera sección encontrarán los informes de los grupos de trabajo, así como las guías para el desarrollo de los talleres; y en la cuarta, agrupamos dos documentos post evento, uno de ellos es el informe regional sobre evaluación estandarizada, que se acordó elaboraran dos investigadores de la red SEPA. En la última parte publicamos las declaraciones y pronunciamientos específicos presentados en la sesión plenaria de conclusiones. Finalmente en el anexo incorporamos un artículo sobre la formación y el trabajo docente, las notas de prensa que dieron cuenta del seminario y las mantas y carteles que se hicieron en torno al mismo.

La Coordinación de la publicación, corrió a cargo de la profesora María de la Luz Arriaga Lemus. La Recopilación de materiales y ordenamiento de los mismos, fue realizado por María Ramos Casiano y Steve Stewart; el formato por María Ramos Casiano, el diseño de la portada del disco por Alejandra Contreras Domínguez. En la traducción de los materiales intervinieron Melanie Steinhoff, Ruth Leckie, Carmen Miranda Barrios, José Angel González y Jodi Grahal (Tlatolli Olli). Agradecemos el apoyo de la Federación de Profesores de Columbia Británica (BCTF), a CoDesarrollo Canadá y la Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional (ACDI) para la realización del seminario y la publicación de esta memoria.

Comité Coordinador de la red de investigadores de la Red Social para

la Educación Pública en las Américas. María Trejos (Costa Rica), María de la Luz Arriaga (México), Larry Kuehn (Canadá), José Ramos (Perú), Edgar Isch (Ecuador), Steve Stewart (Canadá). Direcciones electrónicas: matremon@hotmail.com, mariluz@servidor.unam.mx, lkuehn@bctf.ca, amazonayahuascaramos@yahoo.es, edgarisch@yahoo.com, sstewart@codev.org

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Índice ____________

I. Presentación II. Bienvenida

III. Conclusiones, Acuerdos

y Plan de Acción IV. Pronunciamiento

Político

V. Informes Nacionales y Regionales

o Argentina: Sobre el debate

y la situación de la evaluación educativa en la Argentina. Profra. Adelina de León, Silvia Andrea Vázquez, CTERA, IIPmV.

o Brasil: Evaluación Estandarizada en la Educación Superior Brasileña: Análisis del ANDES-SN a partir de la política educacional de los años 90. Prof. Antonio Lisboa L. de Souza, ANDES-SN (Brasil)

o Canadá: Pruebas estandarizadas y educación. Reporte de la Columbia Británica.

o Caribe: Informe Nacional (Jamaica y el Caribe) sobre la evaluación estandarizada y su impacto en la educación para la sociedad. Dra. Nadine A.T. Scott (Caribe)

o Chile: La evaluación educativa en Chile: dos lógicas contrapuestas. Profr. Jorge Inzunza

Higueras, Universidad de Chile.

o Ecuador: Contexto educativo: las evaluaciones estandarizadas en el neoliberalismo. Profra. Teresa Bolaños, UNE-

o Honduras: Pruebas estandarizadas: Estandares y Experiencia en Investigación. Colegio Profesional Superación Magisterial Hondureño (COLPROSUMAH)

o México: Reporte sobre exámenes estandarizados: México laboratorio de políticas privatizadoras de la educación. Sección Mexicana de la Coalición Trinacional en defesa de la educación pública.

o Centroamérica: Una mirada general al derrotero de la Evaluación Estandarizada en la Región Centroamericana. Prof. Rafael Lucio Gil, Observatorio Centroamericano para la Incidencia en Políticas Educativas (OCIPE)

o Perspectiva Indígena: Situación de educación indígena ante la Alianza por la Calidad Educativa (ACE). Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca (CMPIO)

o Perspectiva Estudiantil: La educación pública bajo la perspectiva del libre mercado: Pruebas Estandarizadas. Comité Estudiantil en Defensa de la Educación Pública, Sección Mexicana de la Coalición Trinacional.

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VI. Ponencias. Foros:

o Monty Neill. Las pruebas estandarizadas: Una herramienta esencial en la organización capitalista de la enseñanza en los Estados Unidos.

o José Ramos: Evaluación estandarizada: Poderoso instrumento de control y exclusión.Perú.

o Steven Miller. Sobre Evaluación Estandardizada en los Estados Unidos.

o Hugo Aboites. Derecho a la educación y evaluación neoliberal en México.

o Jorge Inzunza. La evaluación educativa en Chile.

o Hortensia Escobar. Las políticas neoliberales en la educación, perspectiva estudiantil, UNAM.

o Adelina de León. Experiencias alternativas, CTERA, Argentina

o Rafael Lucio Gil. La lucha para una evaluación democrática y participativa.

o Pedro Hernández. Evaluación por desempeño docente en México.

o Georgina Tecla Yalín. Impacto de las pruebas estandarizadas.

o Alcides Aranda. Evaluación docente. CONEA, Ecuador.

VII. Experiencias alternativas

VIII. Informes de Grupos de

Trabajo.

Grupo 4 Tendencias comunes

Grupo 2 Lineamientos para alternativas

Guía de Debate-

trabajo de grupo (tendencias)

Guía de Debate-

trabajo de grupo (alternativas)

Estructura para

informes nacionales sobre la evaluación estandarizada.

IX. Informe Post evento

o Jorge Inzunza o José Ramos, Edgar Isch

X. Declaraciones y

Pronunciamientos sectores específicos. Estudiantes, trabajadores de la alianza de la Alianza de trabajadores de la salud y empleados públicos, Maestros democráticos de México.

XI. Anexo:

Artículo de Myriam Feldfeber. La regulación de la formación y el trabajo docente, un análisis crítico de la agenda educativa en América Latina.

o El seminario –taller en la

prensa: o cintillo o carta a Correo Ilustrado o crónicas de La Jornada o Cartel seminario. Caja y

niño o Mantas seminario. o Cartel de la campaña.

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Bienvenida _______________

Es un gusto recibirlos en nuestro país, en nuestra Ciudad, en esta gran Universidad. La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es una muestra de que podemos tener educación pública de calidad sin que deba ser elitista. Este encuentro continental, de profesores-investigadores, sindicalistas, estudiantes, durante tres días abordará uno de los temas cruciales hoy en día. Evaluación para la exclusión o evaluación para educación. Los exámenes estandarizados se han convertido en una plaga y tienen efectos nefastos sobre la educación. Pretenden restringir el proceso de enseñanza aprendizaje a un acto de aprender para resolver pruebas. Vinculados a la educación por competencias pretenden cambiar el sentido de la educación que en esencia es un proceso crítico, transformador. Dañan la profesión docente, pues pretenden controlar su ejercicio y vaciar de contenido el proceso enseñanza aprendizaje. Nos roban recursos que deben ser para mejorar la educación. Se han convertido en un instrumento eficaz de exclusión; cada año miles y miles de jóvenes no acceden a educación superior, y las pruebas estandarizadas son el instrumento para impedírselos. Propician y promueven la privatización de la educación. Por eso en todo el continente se manifiesta la voluntad de profesores, de estudiantes, de organizaciones sindicales en rechazo a estos exámenes. Que sea en México este Encuentro Continental no es gratuito. Es un acto de solidaridad de todas las organizaciones participantes en la red Social para la

Educación Pública en las Américas, (red SEPA), con la lucha de los estudiantes mexicanos por su derecho a la educación. Es un acto de solidaridad con los trabajadores de la educación de México, que han desarrollado luchas heroicas en defensa de la educación, y en los últimos meses encabezaron numerosas movilizaciones, paros y una huelga en contra de una mal llamada Alianza por la Calidad Educativa (ACE), pacto del grupo de poder de Felipe Calderón, presidente de México y el de Elba Esther Gordillo, presidenta vitalicia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Es un acto de exigencia para que cesen las políticas excluyentes. Las comunidades académicas debemos ser quienes definamos las políticas educativas, incluyendo la evaluación. ¡Bienvenidos compañeros y compañeras! Contamos con la presencia de 50 profesores de Ecuador, Argentina, Perú, Chile, Brasil, Nicaragua, Costa Rica, El Caribe, Honduras, Canadá, Estados Unidos, Guatemala. Por supuesto nos sumamos los de México. Profesora, María de la Luz Arriaga Lemus, Sección Mexicana de la Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública.

Ciudad Universitaria, México 19 de febrero de 2009

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Conclusiones, Acuerdos y Plan de Acción

___________________ Más de cincuenta delegados y delegadas de organizaciones magisteriales, estudiantiles, profesores, investigadores, jóvenes excluidos y excluidas del sistema de educación superior y otros, provenientes de Estados Unidos, Canadá, México, Guatemala, Costa Rica, Nicaragua, Honduras, Cuba, Jamaica, Trinidad y Tobago, Ecuador, Perú, Chile, Argentina, Brasil, nos reunimos en la ciudad de México D. F, para analizar la evaluación estandarizada en la educación así como la evaluación por desempeño de los maestros. Después de tres días de análisis y reflexión, arribamos a las siguientes conclusiones: La crisis estructural que hoy atraviesan nuestros países, ha hecho visible el falso discurso del Estado de mejorar la “calidad educativa” lo cual implica fortalecer la integridad y eficacia en las enseñanzas desde los niveles básicos hasta los de educación media y superior, así como fortalecer al sistema educativo en su conjunto. De manera normativa los modelos de desarrollo educativo preestablecidos y controlados por organismos internacionales y que han sido administrados con efectividad burocrática, reafirman cada vez más la desigualdad social. La lógica de la “calidad educativa” se ha tergiversado y reducido a la aprobación de simples pruebas las cuales se vuelven un simple instrumento que sirve para disfrazar y ocultar la realidad económica, social y política de nuestros países. En este contexto hay que señalar la presencia de tratados de libre comercio en América, como lo es el TLC, y que han permitido la intervención del gobierno norteamericano; por otro lado es importante destacar la influencia directa del Banco Mundial y el empeño de nuestras naciones

por cumplir compromisos con este organismo. En el caso de la educación, se ha planteado claramente un modelo a seguir a nivel internacional, que ha marcado su interés en desprestigiar la educación pública y relevar la educación privada, coincidiendo ampliamente con el interés del modelo neoliberal de fortalecer la relación funcional de la educación con el mercado. Desde esta perspectiva, los Estados se enfrentan a la educación como una inversión en el desarrollo económico y, como tal usan a la educación para incrementar la competitividad a nivel mundial. Al inicio de la década de los noventa, en el umbral de un nuevo siglo, las reformas educativas liberales en los diferentes Estados “desarrollados y subdesarrollados”, muestran que el logro de la “igualdad de oportunidades” y “justicia social” a través de estas reformas, no eran más que una panacea de uso retórico que respondía sólo a los intereses del mercado. Por lo que una de las tareas dentro del seminario, quedo orientada a hacer una reflexión y recuento sobre lo que hoy en día ha dañado fuertemente al sistema educativo en nuestros países y que ha permitido a la Estados “cuantificar” la supuesta “calidad”. En este tenor analizamos la aplicación de las pruebas estandarizadas, como es que se han venido gestando y cuál ha sido el impacto para nuestras sociedades, así mismo planteamos propuestas alternativas que nos permitan trascender del mero discurso a la acción, ya que coincidimos en que no podemos reflexionar sin acción y no podemos tener acción sin reflexión. Hablar del sistema educativo es plantear una gama muy amplia de procesos pedagógicos. Ante esto sabemos que bajo la mundialización del capital, se han buscado mecanismo que generen una sociedad estandarizada, que determine que es lo que se vende o no en el mercado. Las evaluaciones son un elemento más de los procesos educativos, pero es claro que no son el fin único de la educación. La aplicación de las pruebas estandarizadas en el nivel básico como en el caso de la educación superior, se ha dado en distintos

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ritmos y dinámicas, que coinciden con la aplicación del programa económico neoliberal tanto en EUA, Canadá y América Latina, en donde el periodo abarcado, se da entre 1983 (caso chileno) y desde 1990 en el resto de América Latina y el Caribe, excepto Cuba. Lo que hasta hoy ha quedado como una forma de evaluar el sistema educativo se ha reducido simplemente a una concepción verbalista, lo que se evalúa habitualmente son discursos memorizados, poco o nada comprendidos por los estudiantes (a veces ni por los docentes). En el nivel superior, se evalúa la repetición de definiciones y fórmulas lingüísticas y no el conocimiento propiamente dicho, ni la comprensión. Estas pruebas refuerzan el principio de autoridad ya que los estudiantes tendrán que repetir las “verdades” dictadas por los docentes o por una serie de guías elaborados por instituciones privadas, sin importar si estas han sido comprendidas o no por los estudiantes, el resultado: niños, jóvenes y docentes reprobados por no tener una clara comprensión de lo que han dictado personas ajenas al proceso educativo. Desde la estrategia de la globalización, lo importante es saber competir a nivel internacional, unificando y homogeneizando la cultura, la educación, los aprendizajes. Hay que mejorar la educación, para tener mano de obra útil bajo la lógica de mercado: barata y exportable. Principales características y componentes de las pruebas

• Las pruebas son de carácter masivo y uniformizadoras, de opción múltiple y respuestas ambiguas.

• Se centran principalmente en el razonamiento verbal y matemático.

• Su elaboración queda bajo el control del sector privado, por tanto son pruebas ajenas al quehacer pedagógico.

Docentes Según los organismos internacionales los docentes deben ser también evaluados, ya que todos tienen que rendir cuentas, en

definitiva este discurso esta orientado a impactar directamente en sus salarios, ya que se plantea que entre mejor sea su desempeño en el resultado de las pruebas, mayores serán los beneficios, prevaleciendo una perspectiva eminentemente consumista. Es importante destacar que la aplicación de estas pruebas ha tenido distintos ritmos, pero se va imponiendo en la mayoría de nuestros países, para evaluar a los estudiantes prácticamente se encuentra generalizada su aplicación en todo el continente, particularmente impulsadas por la OCDE con la prueba PISA; para evaluar a los docentes se usan en Estados Unidos, México, algunos países del Caribe y Centroamérica, en Perú y Chile son una realidad, en Argentina los maestros han podido resistir la ofensiva y actualmente en Ecuador tratan de imponerlos aunque el Sindicato Nacional y los maestros las rechazan. Las tendencias que se identifican son las siguientes:

• Evaluaciones parciales, restrictivas, limitativas del desarrollo profesional.

• El docente es considerado como instrumento de las reformas, de los cambios, de los resultados del aprendizaje de los alumnos: Cosificación de la profesión docente.

• Han favorecido la discriminación, la pérdida de autoestima, frustración y el vaciamiento de la profesión.

La aplicación de las pruebas estandarizadas se ha vendido en el mercado a partir del discurso neoliberal de elevar la calidad de la educación, para mejorar las condiciones de vida, para lo cual es imprescindible superar la calidad docente (ya que es el maestro, el culpable inmediato de los resultados en el aprendizaje), por lo que se promueve un interés por la eficiencia, desde un punto de vista económico, dirigida a optimizar los recursos de la educación, que permitan establecer mecanismos de

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competitividad, encaminados a modernizar la educación. Las evaluaciones estandarizadas también fomentan la competencia y son absolutamente individualistas. A pesar que en sus discursos las reformas educativas señalan la importancia de fomentar en los educandos actitudes de solidaridad y de cooperación El resultado de estas pruebas, en ningún país, ha sido una mejor educación; por el contrario, la reduce a prepararse para las evaluaciones, una y otra vez, dejando menos tiempo para las actividades verdaderamente educativas dirigidas a la formación integral de los estudiantes. Impacto La evaluación estandarizada se basa en desconocer las diversidades culturales, étnicas, de género y sociales de nuestros pueblos y resulta en un absurdo porque las ciencias de la educación enseñan que la evaluación educativa sólo puede ser llevada adelante en el contexto propio del proceso de enseñanza – aprendizaje, y por las personas directamente involucradas. En lo pedagógico: hay una mutilación de la formación de las nuevas generaciones por cuanto los contenidos de las pruebas solo inciden en conocimientos de necesidad inmediata; modificación de los programas de estudios en función de lo que exigen las pruebas estandarizadas; descalificación de escuelas y universidades que supuestamente no ayudan a tener resultados satisfactorios de las pruebas estandarizadas. Frente a las demandas de un modelo de formación docente reflexivo-crítico-transformador y de investigación-acción-participativa para transformar su práctica, el modelo anula, de forma implícita, toda posibilidad de avanzar en una dirección transformadora. Todo el modelo se organiza para generar lo que metafóricamente podemos denominar “estado de sitio a la inteligencia”. En lo social: Ingresan a la Universidad solamente los sectores de mayores recursos económicos, se producen sentimientos de

fracaso y frustración en los que no ingresan, los no seleccionados pasan a formar parte del Ejército Industrial de Reserva o a trabajar en el sector de los servicios como mano de obra barata. En lo económico: Se promueve la expansión del negocio privado de la educación, el mercado abierto para las transnacionales y la proliferación de centros de adiestramiento para la resolución de las pruebas estandarizadas, y la corrupción en el manejo de la elaboración, la aplicación y la corrección de las pruebas, tergiversando los resultados con fines comerciales, privatización de la educación al transferir hacia los padres de familia mayores responsabilidades en el gasto de la educación de sus hijos. En lo cultural: desprecio del saber nacional y de la visión totalizadora de la realidad, orientación tecnocrática y utilitaria del hombre, acentuación de los valores individualistas. No evalúan procesos de desempeño, por lo que incide en transformar la cultura docente reduciendo el sentido de su profesión a funcionar bien con las pruebas, no con la educación.

Actuando hacia el futuro: El análisis de los informes de cada uno de nuestros países y de estudios más amplios, nos permite señalar que la evaluación educativa bajo los parámetros neoliberales no son útiles para nuestros pueblos ni nuestros sistemas educativos y que, los efectos negativos, son tanto más perjudiciales cuanto más se haya mantenido al magisterio, a las comunidades de padres de familia y estudiantes al margen del debate y de las decisiones de las políticas educativas. Si bien, el cambio educativo se ha fundamentado desde una posición teórica y desde una realidad práctica, es preciso hacer uso de las experiencias prácticas, las cuales permitan dirigir cambios educativos, que además nos faciliten enfrentar las crisis de hoy en día y generar así un cambio social. Para ello la importancia de generar no solo las protestas, sino también proponer y actuar de manera conjunta. Nos

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proponemos generar no un modelo educativo sino muchos, que consideren la diversidad de nuestros pueblos. Para ello es importante identificar tendencias comunes, experiencias alternativas de evaluación y estrategias comunes para luchar por una evaluación para educación y no para exclusión. Caracterizar el contexto y los principales argumentos formulados, desde el discurso oficial, para justificar la validez de dichas pruebas. E incidir en los Currículos de Formación Docente: Reflexión Crítica de la Práctica personal y social, Dinamizadores Estratégicos (estrategias superiores de cambio), Investigación-Acción, Innovación. Así como precisar las principales características de dichas pruebas (quiénes las formulan, desde cuáles referentes históricos, políticos, económicos, culturales, sociales, componentes y parámetros rectores, cobertura y otros aspectos centrales. Analizar el impacto de dichas pruebas en diferentes dimensiones de la vida de los principales actores involucrados y la sociedad, en general. Compartir acciones de denuncia y propuesta, nos permitirá hacer una lectura más diversa y concreta de lo que pasa en el ámbito educativo a nivel internacional, e impulsar desde las organizaciones estudiantiles, magisteriales y la comunidad educativa, en general, formas nuevas de organización y lucha. La importancia de compartir estas experiencias nos permite enfrentar efectivamente los embates contra la educación pública, aprendiendo de errores y logros, así mismo es importante estrechar lazos de acción y lucha. PLAN DE ACCIÓN. 1.- Seguiremos con nuestra campaña continental por una evaluación para educación y no para exclusión, solidarizándonos con los distintos movimientos de estudiantes y profesores que hoy están en curso defendiendo la educación pública. 2.- Emitir un pronunciamiento político y darlo a conocer continentalmente.

3.- Se sistematizarán las experiencias de los distintos países por elevar la calidad de la educación y el rechazo a los exámenes estandarizados. 4.- Se elaborará un informe regional sobre evaluación estandarizada y evaluación del desempeño docente. 5.- Formar grupos de trabajo temáticos sobre evaluación estandarizada y evaluación del desempeño docente. Y mantener el intercambio de información. 6.- Elaborar una memoria del seminario y difundirla por medios electrónicos y en forma impresa. 7.- Continuar con la publicación de la Revista Virtual “Intercambio” 8.- Cada organización o grupo de profesores, difundirá los resultados del Seminario Internacional en sus distintos ámbitos y en los medios de comunicación a su alcance. RESOLUTIVOS ESPECIALES. Los participantes en el seminario Internacional nos manifestamos

• Contra el examen único de ingreso al bachillerato de la zona metropolitana de la Ciudad de México y contra el examen de ingreso a las Universidades mexicanas.

• En defensa de Teotihuacan y en apoyo a investigadores y académicos del Instituto Nacional de Antropología e Historia de México.

• En apoyo a la lucha de los trabajadores mexicanos en defensa del derecho a la salud y a la Seguridad Social. Antes que sanear la banca; ni un centavo de fondos públicos para alimentar las ganancias del capital. Apoyamos la jornada continental por salud de los trabajadores y los pueblos a realizarse el 7 de abril. Por la nacionalización de los Fondos de

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pensiones manejados por la banca privada.

• En solidaridad con los maestros democráticos mexicanos en lucha contra la Alianza por la Calidad de la Educación y por el reconocimiento de sus comités ejecutivos seccionales.

Ratificamos nuestro compromiso de luchar por la cancelación de los exámenes estandarizados como forma de exclusión, rechazamos que se sigan usando recursos millonarios en la aplicación de estos tests, exigimos que esos recursos se usen para mejorar las condiciones del proceso enseñanza-aprendizaje. Nos pronunciamos por una evaluación integral que parta del aula, que incorpore a padres y madres de familia, que sea instrumento educativo y no represivo. Una evaluación desde y para la vida concreta de seres humanos en formación y en el contexto de su actividad y trabajo, no desde el escritorio de tecnócratas.

Comité Coordinador de la Red de Investigadores de la Red Social para la Educación Pública en Las Américas.

Profesores María de la luz Arriaga , México; Larry Kuehn, Canadá; Edgar Isch, Ecuador; María Trejos, Costa Rica; José Ramos, Perú; Steve Stewart, Canadá.

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Pronunciamiento ___________________

EDUCAR AL MARGEN DE LOS ESQUEMAS1

La evaluación educativa neoliberal daña a la educación y lastima

a los alumnos y docentes Más de cincuenta delegados y delegadas de organizaciones magisteriales, estudiantiles, investigadores, jóvenes excluidos y excluidas del sistema de educación superior y otros, nos hemos reunido en la ciudad de México D. F, para analizar la evaluación estandarizada en la educación. La convocatoria de la Red de Investigación de la Red SEPA (Red Social en Defensa de la Educación Pública en las Américas) ,de la Sección Mexicana de la Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública, del Movimiento de Estudiantes Excluidos de la Educación Superior y algunas secciones democráticas del magisterio mexicano, nos permitió generar un espacio de análisis y confluencia fundamental para la defensa de la educación pública. Hemos llegado desde 13 países y de organismos gremiales y de investigación del continente, preocupados por el retraso que nuestros países tienen en dar respuesta a las necesidades educativas de nuestros pueblos. La mayor parte de lo realizado en educación por los gobiernos en estas décadas, se ha impuesto desde organismos financieros internacionales a partir de una perspectiva neoliberal, la cual lejos de mejorar empobrece los procesos

1 Pronunciamiento político. Seminario-taller Internacional sobre “Evaluación estandarizada en América”. Ciudad de México, 19-21 de febrero, 2009.

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formativos. Ahora, en medio de la crisis del sistema capitalista, se vuelve incuestionable que el mercado no resuelve los problemas sociales sino que los agudiza y que la educación y demás derechos humanos no son una mercancía. Sin embargo, los grandes financieros internacionales y sus gobiernos se empeñan en reforzar las políticas neoliberales en la educación, en nuestro continente. Una de ellas, es la aplicación de esquemas de evaluación realizados a partir de lo que necesita el aparato productivo, imponiendo de hecho un currículo y una forma de enseñar que no garantizan calidad sino memorización y un pragmatismo alejado de los principios y valores educativos. Ratificamos que queremos una educación formadora de seres humanos integrales y no una educación que forme mano de obra barata al servicio de la acumulación del capital en crisis. El análisis de los informes de cada uno de nuestros países y de estudios más amplios, nos permite señalar que la evaluación educativa bajo los parámetros neoliberales no es útil para nuestros pueblos ni nuestros sistemas educativos y que, los efectos negativos, son tanto más perjudiciales cuanto más se haya mantenido al magisterio, a las comunidades de padres de familia y estudiantes al margen del debate y de las decisiones de las políticas educativas. La evaluación estandarizada se basa en desconocer las diversidades culturales, étnicas, de género y sociales de nuestros pueblos y resulta en un absurdo porque las ciencias de la educación enseñan que la evaluación educativa sólo puede ser llevada adelante en el contexto propio del proceso de enseñanza – aprendizaje, y por las personas directamente involucradas. No esperamos ni queremos estudiantes convertidos y convertidas en “productos” estandarizados, sino seres enriquecidos por la educación y desarrolladas como individualidades poderosas CAPACES a contribuir creativamente a la sociedad a la que pertenecen.

Como si esto fuera poco, la evaluación estandarizada confunde indicadores que sólo se refieren a conocimientos, con los componentes de calidad educativa largamente estudiados: pertinencia curricular, formación docente, condiciones de trabajo de estudiantes y docentes, infraestructura, alimentación y condiciones de vida. De esta manera aísla la respuesta individual de los alumnos de las condiciones en las cuales se genera, lleva al abandono de la educación pública y sobre todo, busca criminalizar a los y las docentes como si en ellos estuviese la responsabilidad de las políticas educativas de gobiernos que han burlado las esperanzas de sus pueblos. El resultado de estas pruebas, en ningún país, ha sido una mejor educación; por el contrario, la reduce a prepararse para las evaluaciones, una y otra vez, dejando menos tiempo para las actividades verdaderamente educativas dirigidas a la formación integral de los estudiantes. Similares consecuencias graves y perjudiciales, se presentan en ese manejo de la evaluación docente y sus daños al sistema educativo. La evaluación se presenta como una excusa en una línea continua de ataque a la educación pública y de desvalorización a la labor de maestros y maestras, y no como una poderosa herramienta en el proceso de aprendizaje. Esto trata de evaluar socialmente al magisterio, genera una fuerte presión, conduce a romper la unidad entre docentes y madres y padres de familia, destruye el principio de libertad de cátedra y pretende destruir la acción conjunta del cuerpo docente de un centro educativo. En síntesis, ese tipo de evaluación es contraria a los derechos humanos. El derecho a la educación es un derecho social, y una condición para el desarrollo humano y para tener países democráticos. Por lo tanto, la educación, no puede ser condicionada, manipulado de manera segregacionista y, menos aún, reducida al derecho a presentarse a un examen. Es obligación de los Estado garantizar y promover ese derecho priorizando los

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presupuestos educativos y revalorizando a toda la comunidad educativa. Es hora de aprovechar las experiencias y propuestas de una evaluación democrática, integral y científica. La mentira que dice: “quien se opone a la evaluación estandarizada no quiere ser evaluado”, no puede ser aceptada ni tolerada. Junto a la oposición a ese tipo negativo de evaluación, está la propuesta que se enmarca en una educación que fomenta la solidaridad y no la individualidad, que incorpora dimensiones históricas y culturales y no las niega, que analiza, revisa y genera estrategias para mejorar. Que sabe que los seres humanos somos diversos y no producto de una línea de montaje. Ratificamos nuestro compromiso de luchar por la cancelación de los exámenes estandarizados como forma de exclusión, rechazamos que se sigan usando recursos millonarios en la aplicación de estos tests, exigimos que esos recursos se usen para mejorar las condiciones del proceso enseñanza aprendizaje, nos pronunciamos por una evaluación integral que parte del aula, que incorpore a padres y madres de familia, que sea instrumento educativo y no represivo. Una evaluación desde y para la vida concreta de seres humanos en formación y en el contexto de su actividad y trabajo, no desde el escritorio de tecnócratas. Invitamos a los maestros y maestras, estudiantes y padres de familia a rechazar las reformas neoliberales y todos aquellos instrumentos de exclusión, como la evaluación estandarizada en sus distintas modalidades, ya que legitiman las desigualdades y condiciones de vida de la misma sociedad. Es necesario fortalecer los lazos de lucha entre los pueblos de América, reconociendo nuestras diferencias culturales, étnicas, de género y sociales, pero que a la vez representan un común denominador que nos permitirá generar nuevas alternativas de educación democrática que garanticen el uso pleno del derecho a la educación en igualdad de condiciones.

Llamamos a toda la sociedad, en general, y al conjunto de fuerzas sociales particularmente para que continuemos reflexionando, cotidiana y colectivamente, en todos nuestros espacios de trabajo y de vida, haciendo nuevas lecturas de la realidad educativa enraizada a nuestros pueblos, como referente esencial para definir estrategias conjuntas en defensa de la educación pública de calidad. ¡Por una educación del pueblo y para

el pueblo!

Comité Organizador

José Ramos (Perú), Edgar Isch (Ecuador), Larry Kuehn (Canadá), María de la Luz Arriaga (México), María Trejos (Costa

Rica), Steve Stewart (Canadá)

Participantes Seminario Internacional Adelina de León (CTERA,Argentina), Alfonso Rojas (Comité Estudiantil, Sección Mexicana de la Coalición Trinacional), Anel Ruiz (Secc XVIII, CNTE, Michoacán,Mex), Arturo Rubio (Sección Mexicana de la Coalición Trinacional), Betty Forrester (UTLA, Los Ángeles,USA), Bersaín González (Secc 22 CNTE, Oaxaca), Cecily Myart Cruz (UTLA,Los Ángeles,USA), Cristóbal Rodríguez (COLPROSUMAH,Honduras), Convertí Rodríguez (Internacional de la Educación-América Latina), David Chudnovsky (Diputado BC,Canadá), Doug Kearney (BCTF, Canadá), Eric Vázquez (Consejero Universitario UNAM, Comité Estudiantil), Ernesto Álvarez (FENAPUPE-Ecuador), Eustolia Mateos (CMPIO,Oaxaca, Mex), Fatima Da Silva (CNTE,Brasil), Flor Martínez Cervantes (Secc19 SNTE-Morelos, Méx), Flucelo Crisanto Gregorio (Secc 22 CNTE, Oaxaca), Georgina Tecla (ESE-IPN, Sección Mexicana de la Coalición Trinacional), Guadalupe Poujol (UPN Morelos, Mex), Hortensia Escobar (Consejera de Área UNAM, Comité Estudiantil), Hugo Aboites (UAM-Xochimilco, Méx), Joao Antonio Cabral

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(CNTE Brasil), Jochabert Rendón (Secc 23 Puebla, Mex), Jorge Inzunza (Universidad de Chile), Jorge I. Sandoval (UNAM, Sección Mexicana de la Coalición Trinacional), Julie Washington (UTLA,Los Ángeles,USA), Luis Muñoz (SUTEP, Perú), Ma. Del Rocio Aranda (UPN Morelos, Mex), Marc Robillard (OSSTF,Canadá), María Ramos (Comité Estudiantil, Sección Mexicana de la Coalición Trinacional), Margarita Villanueva (Secc19 SNTE-Morelos, Méx), Miriam Sánchez (UACM, Sección Mexicana de la Coalición Trinacional), Monty Neil (Fair test, USA), Miguel Angel Izquierdo (UPN-Morelos), Montserrat Angulo (Comité Estudiantil, Sección Mexicana de la Coalición Trinacional), Myriam Feldfeber (UBA,red ESTRADO,Argentina), Nadine Scott (CUT, Caribe), Obdulia Morales (Secc 23 SNTE,Puebla,Mex), Pedro Hernández (Sección 9 CNTE, Méx), Rafael Lucio Gil (OCIPE-Nicaragua), Ramiro Herrera (STEG,Guatemala), Rosemary Lee (UTLA,Los Ángeles), Sara Unda (UNAM, Sección Mexicana de la Coalición Trinacional), Soledad Castillo (Secc 23 SNTE,Puebla,Mex), Steve Millar (Oakland, USA), Susan Lambert (BCTF, Canadá), Teresa Bolaños (UNE, Ecuador), Verenice Torres (Secc XVIII SNTE, Michoacán, Méx)

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INFORMES NACIONALES E

INTERNACIONALES _______________

19-21 de febrero Palacio de la Autonomìa, UNAM Centro Histórico, Ciudad de México

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INFORME SOBRE EL DEBATE Y LA SITUACIÓN DE LA

EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA ARGENTINA

Profra. Adelina de León

Profra. Silvia Andrea Vázquez CTERA (Argentina)

Las políticas educativas de los últimos años en nuestro país pueden ser consideradas parte del proceso de pérdida de consenso del paradigma neoliberal. El cambio de etapa no depende tan sólo de la voluntad política de los gobiernos, sino que da cuenta de la correlación de fuerzas que las organizaciones populares comprometidas con la escuela pública hemos sabido construir. El proceso no es lineal, y presenta continuidades y rupturas con la anterior. Analizaremos la situación de la evaluación educativa a la luz de dicho proceso histórico reciente. UN POCO DE HISTORIA RECIENTE

El primer antecedente de evaluación de la calidad que registramos en nuestro país se dio en el año 1988. En ese momento el Ministerio de Educación de la Nación, en conjunto con UNESCO y el Banco Mundial, evaluó logros de aprendizaje en la enseñanza media de las asignaturas Ciencias Sociales, Naturales y Matemática; la muestra fue realizada en 19 escuelas de 7 provincias, con un total de 1894 alumnos de 3ero. y 5to. año seleccionados por sorteo, con una metodología de autoevaluación institucional. Al año siguiente se evaluaron logros escolares de Lengua y Matemática de los alumnos del último año de primario y media, en 63 establecimientos de 9 provincias, la Ciudad de Buenos Aires y el Ministerio de Cultura y Educación. En 1991, se aplicaron pruebas de rendimiento en Lengua y Matemática en 2do., 4to.año de nivel medio, y se incluyeron características de los establecimientos, encuestas a directores y docentes. En ese momento llamó la atención los bajos resultados, cuando se publicaron en los diarios.

El Sistema Nacional de Evaluación (SINEC) se crea en Argentina a partir de 1993, en el marco de la reestructuración del Ministerio de Educación de la Nación como consecuencia de la aplicación de la Ley Federal de Educación. Tenía una organización en el Ministerio Nacional, y Unidades Ejecutoras Jurisdiccionales, instaladas en distintas áreas de los ministerios, según el grado de desarrollo de la evaluación. En el momento de su creación, la estrategia metodológica adoptada por el SINEC se definió como cuantitativa y consistió en medir periódicamente el rendimiento de los alumnos de los niveles primario y medio, en sus distintos ciclos, regímenes, modalidades y áreas disciplinares, en todo el territorio nacional. En concreto se implementaron los llamados “Operativos de Evaluación”: aplicación de “pruebas de logros” a alumnos de una muestra nacional para el nivel primario, y a todos los alumnos del último año del secundario. Desde CTERA hemos criticado que este tipo de “pruebas de logros” están lejos de evaluar el sistema educativo, sino que reduce “evaluación” a “medición” y mide lo que se considera su “producto”: los “contenidos mínimos” aprendidos por los alumnos. De ese modo, no sólo se empobrece la perspectiva educativa sino que tampoco se obtiene información útil al momento de diseño de políticas. El SINEC circunscribía sus objetivos al marco suministrado por la Ley Federal de Educación. En sus argumentos definía sus objetivos como suministrar “información válida y confiable sobre cuánto y qué aprende el alumno durante su permanencia en el sistema educativo formal, y acerca de cuáles son los factores asociados a ese aprendizaje”. Establece también que esta información será “un insumo para la toma de decisiones a nivel del diseño de las políticas Y se constituye en un elemento de retroalimentación para las conducciones docentes de las instituciones sobre sus logros y deficiencias.” 2

2 Argentina. Ministerio de Cultura y Educación. Dirección Nacional de Evaluación. Manual de

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Sin embargo y más allá del discurso la evaluación que realizó el Ministerio de Educación: - no evaluó la adecuación del sistema a lo establecido en esta ley, las necesidades de la comunidad, y las políticas educativas; - no evaluó la adecuación de los contenidos curriculares ni a las necesidades sociales, ni a los requerimientos educativos de la comunidad, ni la calidad de la formación docente; y - sólo tomó en cuenta “el conocimiento” de los alumnos, - reducido a rendimientos cuantitativos-. No se conoce que haya sido analizada la información recabada sobre “factores asociados al rendimiento”. Tampoco la información sirvió para orientar líneas de políticas a nivel nacional y jurisdiccional. La difusión de los resultados se realizó con publicaciones y con la prensa y fue utilizada para descalificar a la escuela pública y a sus docentes3. Pero lo más importante a tener en cuenta, fue la coherencia de este modelo de evaluación con el proyecto neoliberal, de transformar los tradicionales sistemas nacionales de enseñanza en un mercado educativo regido por la ley de oferta y demanda. Eso explica porqué se ponía tanto énfasis en el ranking en vez de centrarse en la comprensión de las razones por las cuales los resultados son tan bajos. El ranking apuntaba a la idea de que cada familia eligiera la escuela para sus hijos, consolidando la forma de financiamiento denominada subsidio a la demanda. Desde CTERA, a partir del aprendizaje que produjo la resistencia a los “Operativos Nacionales de Evaluación”· consideramos Estrategias para el uso e incorporación de la información de evaluación. 3 También tuvo como fin la propaganda política. Cada año, asistimos a un evento cuando se daban a conocer los resultados de los Operativos. A veces se dan premios, sin aclarar que en primaria la prueba es muestral y no censal. La escuela primaria no es la mejor del lugar, sino la mejor de la muestra. Se pretende instalar en la sociedad que las cosas andan mal.

imprescindible recuperar el valor formativo de la evaluación, parte ineludible del proceso de enseñanza aprendizaje, desvinculándola definitivamente de su carácter de dispositivo de regulación mercantil tal como está considerado en la idea y las estrategias de la llamada “evaluación de la calidad”. Su aplicación ha demostrado que: - Desvirtúan el proceso de evaluación, reduciéndola a medición de resultados, equiparando los conocimientos a contenidos básicos, mínimos, prioritarios, etc, y los aprendizajes a rendimientos individuales y meritocráticos. - Buscan clasificar escuelas y personas, con el fin de otorgarles un número de orden en el mercado ( laboral, de subsidios, de créditos, etc) - Crean “rankings” de instituciones educativas, minimizando la concepción de derecho a la educación a una mera capacidad de “libre elección” de escuelas por los particulares y generando condiciones para instalar mecanismos de subsidio a la demanda (expresados en su punto más alto por los vouchers) - Simultáneamente la medición de los supuestos rendimientos genera argumentos para la focalización de las políticas ( a través de estrategias de “fortalecimiento”, “discriminación positiva” y financiamiento específico a grupos particulares considerados en situación de “desfavorabilidad”). Y en tal sentido, frente a los intentos de las gestiones educativas posteriores a los años de la reforma neoliberal de reintroducir el debate y las prácticas de la “evaluación de la calidad”, CTERA se ha pronunciado: “El proceso de evaluación no puede plantearse desde una racionalidad ajena a los intereses de quienes trabajan enseñando y de quienes tendrían que beneficiarse con sus resultados como son los alumnos. Ese proceso tiene que ser definido y presentado claramente desde el protagonismo de los trabajadores de la educación que siempre resultan invitados a opinar y son ignorados en el momento de tomar decisiones sobre la oportunidad, la

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pertinencia y los constituyentes fundamentales de la evaluación educativa.- Tampoco tienen que ser desconocidos alumnos y comunidad educativa sobre las decisiones del sentido, contenido y utilización de esa evaluación. (...) que es necesario avanzar hacia mecanismo evaluadores con criterios democráticamente discutidos, que se asienten y fortalezcan el sentido público, popular y democrático de la escuela.”4

UNA NUEVA ETAPA La Ley de Educación Nacional (LEN) sancionada en diciembre de 2006 plantea un cambio del paradigma de evaluación que consagró la (Ley Federal de Educación) LFE y las políticas educativas de los noventa. La nueva ley de educación expresa en una buena medida las luchas que la docencia argentina nucleada en la CTERA y un amplio espectro de organizaciones populares dieron durante más de diez años, resistiendo a las políticas neoliberales aplicadas a la educación. Esta lucha colectiva generó las condiciones para lograr un reclamo histórico: la derogación de la Ley Federal de Educación. Queremos destacar aquellos aspectos que se corresponden con nuestros reclamos históricos:

4 CTERA; comunicado en relación al operativo nacional de evaluación de la calidad, 2005.

- El carácter de la educación: se la define como bien público y derecho social y en tanto tal queda excluida de cualquier Tratado de Libre Comercio u otra forma de mercantilización. Se ratifica su gratuidad. - El papel del Estado como responsable principal de proveer y financiar la educación y además garantizar el ejercicio de este derecho social a todos/as en igualdad de oportunidades y posibilidades. - El financiamiento pasará a ser de 6% del PBI exclusivamente para educación. - Se plantea la articulación de distintas áreas estatales para promover políticas de igualdad de oportunidades. - En relación a los derechos de los trabajadores se consagra el derecho a la formación permanente, en servicio, gratuita, garantizada por el Estado. Se incorpora el derecho a la negociación colectiva provincial y nacional. - Se eliminan los “regímenes especiales” que planteaba la LFE y se recupera la jerarquía de la educación especial y de jóvenes y adultos, incluyendo la situación de las personas privadas de la libertad por violación de la ley penal. - Creación de ámbitos a nivel Ministerial con participación de representantes sindicales de los trabajadores de la educación: Consejo de Políticas Educativas, Consejo Económico y Social; Instituto Nacional de Formación Docente, Consejo Nacional de Educación Técnico Profesional y Consejo Nacional de Calidad de la Educación. Este último es el ámbito que deberá diseñar las estrategias relativas a la Evaluación, cuya concepción, tal como aparece en la letra de la LEN, es una muestra del cambio de paradigma antes mencionado. EL art. 95 dice: “Son objeto de información y evaluación las principales variables de funcionamiento del sistema tales como cobertura, repetición, deserción, egreso, promoción, sobre-edad, origen socioeconómico, inversiones y costos, los procesos y logros de aprendizaje, los

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proyectos y programas educativos, la formación y las prácticas de directivos y supervisores, las unidades escolares, los contextos socioculturales del aprendizaje y los propios métodos de evaluación”. En su art. 96 plantea: “Asimismo, apoyará y facilitará la auto evaluación de las unidades educativas con la participación de los docentes y otros integrantes de la comunidad educativa”. Se crea en el art. 98 el “Consejo Nacional de Calidad de la Educación” que tendrá por funciones entre otras: • Proponer criterios y modalidades en los procesos evaluativos del sistema educativo nacional • Participar en el seguimiento de los procesos de evaluación del sistema educativo nacional y emitir opinión técnica al respecto. La creación del Consejo Nacional de Calidad de la Educación - que ha tenido su primera reunión en el mes de abril de 2008-, no puede ser una formalidad, debe ser un ámbito en el cual se diseñe una política de evaluación que incorpore efectivamente a los protagonistas del hecho educativo, y que pueda promover un análisis minucioso del impacto de las políticas educativas, en todas las dimensiones en las que se desarrolla la misma. La LEN crea además un Consejo de Políticas Educativas que debe articularse con el Consejo Nacional de Evaluación, el cual aún no se ha reunido en el presente año. Carece de sentido evaluar resultados sin que previa y/o simultáneamente se evalúe el conjunto de metas que se han fijado a través del consenso tanto en el Consejo Federal como en el Consejo de Políticas Educativas. Por otra parte, durante 2006 y 2007 se han firmado acuerdos bilaterales Nación – Provincias, en el marco de la Ley de Financiamiento Educativo, por los cuáles cada jurisdicción asumió compromisos con respecto a la cobertura del nivel inicial, escuelas de jornada extendida, bibliotecas, infraestructura, etc. La primera evaluación

que debe hacerse en el Consejo Nacional es sobre el grado de cumplimiento de las metas que se pactaron en estos acuerdos bilaterales, tarea en la que no hemos podido participar, aclarando que solo hemos recibido copias de los acuerdos bilaterales firmados por las jurisdicciones y el MCyE de la Nación, pero no hemos accedido a la información que indica los niveles de responsabilidad y cumplimiento de dichas metas. La LEN en su art. 11 inc. u) plantea: “coordinar las políticas de educación, ciencia y tecnología con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para atender integralmente las necesidades de la población, aprovechando al máximo los recursos estatales, sociales y comunitarios”. No están claros aún los dispositivos y los instrumentos para evaluar el efectivo cumplimiento de este inciso de la ley. Asimismo la nueva LEN crea las modalidades de Educación Intercultural Bilingüe y la Educación en contextos de privación de la libertad. El art. 53 inc, a) define: “Crear mecanismos de participación permanente de los/as representantes de los pueblos indígenas en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de educación intercultural bilingüe”. En el inc. d) se plantea: “promover la generación de instancias institucionales de participación de los pueblos indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje.” Ninguno de estos dos incisos ha sido puesto en práctica hasta la fecha. En relación con la educación en contextos de privación de la libertad, el art. 55 establece: “… el ejercicio de este derecho no admite limitación ni discriminación alguna vinculada a la situación de encierro”. Es de público conocimiento por los informes del CELS y del Comité contra la Tortura de la Comisión de la Memoria de la Provincia de Buenos Aires que este artículo no ha comenzado a cumplirse. Si bien han empezado a caminar en esta línea, la deuda de las políticas concertadas entre Educación y Justicia para hacerlo realidad es aún grande.

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Formación docente en servicio: en el art. 67 inc a) define como derecho de los trabajadores de la educación: “A la capacitación y actualización integral, gratuita y en servicio a lo largo de toda su carrera”. Es necesario evaluar los avances que desde el nivel central y en cada jurisdicción se han producido en esta materia, su pertinencia y universalidad.

Se reabre el debate sobre evaluar o medir

A partir de la efectiva convocatoria al Consejo Nacional de Evaluación de la Calidad, se reabre la discusión sobre la concepción de evaluación y los modos de implementarla. El Ministerio de Educación se pronuncia a través de un documento de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE). Una lectura crítica del mismo5 permite afirmar que, dedica la mayor parte de su contenido a historizar la evaluación del Sistema Educativo en el período 1992 hasta 2002 y a la participación de la Argentina en proyectos internacionales de evaluación de la calidad educativa. Estas opiniones no se corresponden con la percepción que poseen cientos de miles de trabajadores de la educación de todo el país, los conceptos vertidos respecto de la etapa 1997-2000, que “casualmente” coexiste con la “Carpa Blanca” en la que denunciáramos la catástrofe educativa que estábamos viviendo. Cualquier consideración seria de los operativos de evaluación de la calidad de este período debería ser formulado en términos autocríticos y debiera reconocerse que tuvieron nulo impacto a la hora del mejoramiento de la calidad precisamente porque fueron meras mediciones de resultados sin incorporar ninguna variable política, socioeconómica y cultural, reduciendo la evaluación de la calidad educativa, a la mera medición de resultados con la aplicación de pruebas standarizadas

5 CTERA envía al Ministerio de Educación y publica el documento: “Análisis del documento borrador de la diniece: “Hacia una nueva cultura de la evaluación y responsabilidad por los resultados”; mayo 2008.

de algunos contenidos disciplinares tomadas a los estudiantes, cuestión que retoma el documento cuando dice “…su aporte se concreta en la medida que se asume con responsabilidad pública un compromiso con los resultados obtenidos”. Y luego cuando dice “atendiendo a esta concepción de instalar y profundizar una auténtica cultura de la evaluación, dotada de rigor científico, protagonismo democrático y compromiso público con sus resultados”. Si bien el documento se cuida de identificar “evaluación” con “medición”, ni de restringirla a la valoración de los rendimientos de los estudiantes, se sostiene como herencia de años de neoliberalismo la permanente insistencia sobre LOS RESULTADOS Este énfasis por los resultados está vinculado a la fuerte valoración que el actual Ministro de Educación, Juan Carlos Tedesco, tiene por las mediciones conocidas como proyectos TIMSS y PISA, formatos impulsados por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) para ser aplicados en los países con los que suscribe acuerdos. Los indicadores de la OCDE no pueden

evaluar nuestro sistema.6 Los indicadores elaborados por la OCDE de ninguna manera pueden dar cuenta de la realidad de los países de América Latina, ya que han sido construidos con categorías propias de los países centrales.

6 La OCDE plantea entre sus miembros una serie de compromisos, uno de ellos indica: “Continuar los esfuerzos por reducir o suprimir los obstáculos a los intercambios de bienes y de servicios y a los pagos corrientes y mantener y extender la liberalización de los movimientos de capital”.

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En un país como el nuestro que ha sufrido por décadas la desinversión educativa, desarticulación y fragmentación del sistema en el contexto de una profunda crisis socioeconómica y cultural, en el que además recién ha comenzado a implementarse una nueva Ley de Educación Nacional, deberíamos generar un espacio y un tiempo de construcción colectiva de indicadores que den cuenta de lo que se produce en nuestras escuelas en términos de conocimiento para poder evaluar el conjunto de las políticas públicas que se aplican sobre el sistema educativo. No nos parece pertinente ocupar presupuesto y recursos humanos para administrar el PISA (Programme for Internacional Student Assessment) o cualquier otra prueba estandarizada hecha fuera del país. Lo urgente y necesario es precisamente construir criterios, instrumentos y dispositivos que permitan evaluar en qué medida se cumplen las metas de la nueva legislación, se generan las condiciones materiales y simbólicas para la producción de los aprendizajes y se propician los mecanismos y las instancias que posibiliten evaluaciones institucionales que impacten en la revisión y la modificación de las prácticas pedagógicas así como también de las variables que obstaculizan el ejercicio pleno del derecho social a la educación. Esta es la tarea fundamental que debería tener el Consejo Nacional de Calidad Educativa, para lo cual su funcionamiento deberá ser sistemático y permanente. Creemos que dicho ámbito tiene la responsabilidad de producir estrategias nacionales de evaluación como parte de políticas públicas colectivamente construidas, recuperando el sentido político y formativo de la evaluación plasmado en la letra de la LEN 2006

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA

• Homar, Amalia y Martínez, Marta; Aportes para pensar la evaluación del Sistema Educativo; mimeo; AGMER; CTERA; 2008

• Rodríguez Lidia y Vázquez, María José; Evaluación de la Calidad; Boletín Nº 2 del IIPMV; CTERA; año 2000

• CTERA; Aportes para el debate de

una nueva Ley de Educación; Junio; 2006.

• CTERA; Análisis del documento

borrador de la Diniece: “Hacia una nueva cultura de la evaluación y responsabilidad por los resultados”; mayo 2008.

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EVALUACION ESTADARIZADA EN LA EDUCACION SUPERIOR

BRASILEÑA:

Análisis del ANDES-SN a partir de la política educacional de los años 90

Prof. Antonio Lisboa L. de Souza ANDES-SN (Brasil)

INTRODUCCIÓN

Análisis de contexto y antecedentes Un análisis de las políticas y los procesos de evaluación educativos en curso en Brasil, nos remite al contexto de reformas político-económicas y administrativas que caracterizó al país desde comienzo de los años ‘90. En aquel período, el Estado brasileño inició su inserción en el proceso de globalización económica, cuyos marcos regulatorios ya eran claramente adoptados en países de América Latina, de Europa y de otras regiones. Como consecuencia de esa opción política, se imponía la adopción de reformas que implicaban la reestructuración del Estado y la redefinición de su papel en relación al mercado, las políticas sociales, así como de la lógica hasta entonces dominante en la administración pública, en el sentido de articular un nuevo padrón de relaciones público-privado y de asegurar que los criterios de mercado se tornasen los referenciales del financiamento, de la gestión y de la evaluación de la esfera pública. Es, en este sentido, que aparece en escena el discurso oficial y mediático favorable a la eficiencia y a la calidad total para la esfera administrativa pública, buscando, a cualquier costo, la contención de los gastos públicos y la diminución del tamaño institucional del Estado.

El proceso de redemocratización del país, que se había iniciado en la década anterior, fundamentalmente con la promulgación en la Constitución Federal de 1988, fue siendo paulatinamente acompañado, por un lado, por las discusiones político-ideológicas que apuntaban la necesidad de modernización del Estado, de sus instituciones y de los procesos productivos, incluyéndose los

cambios en las relaciones de trabajo y en los respectivos procesos de formación, de modo a adecuar la sociedad y el Estado brasileños a los nuevos rumbos que el neoliberalismo venía diseñando en diferentes lugares del mundo. Por otro lado, había claridad en relación a la necesidade de reformas, entre otras, en los campos de la Educación y de la Ciencia y Tecnología, tanto en el sentido de superar los viejos marcos epistemológicos y legales que los estructuraban y los organizaban, y que también estaban presos a los padrones sociales y productivos que reflejaban el período del régimen militar, en la perspectiva de modernización del parque tecnológico (adecuación a los nuevos padrones científicos y tecnológicos de producción) y de los procesos de formación educativos en sus diferentes níveles y modalidades, por lo tanto, de la educación básica superior.

De esta forma, a comienzos de la década del ‘90 el Estado brasileño fue el palco de una potente política de estabilización económica, a grosso modo dictada por organismos internacionales, con la intenciòn de implantar la nueva racionalidad administrativa. Las estrategias fueron de las más diversas, mereciendo destacar el amplio proceso de privatización de las empresas estatales, la apertura comercial a los mercados externos, la desregulaciòn del mercado doméstico con su respectiva flexibilización de las relaciones de trabajo y la liberalización financiera. Tales medidas tuvieron diferentes y fuertes repercusiones sociales, principalmente en lo que respecta al creciente proceso de urbanización, la diminución del mercado formal de trabajo y al crecimiento de las actividades informales, la pérdida de derechos sociales y al crecimiento de las demandas educacionales, debido al bajo índice de formación escolar y el perfil profisional de los jóvenes y adultos que constituían la población económicamente activa.

Frente a este escenario, la educación pasa a ocupar un lugar privilegiado en los discursos oficiales, como siendo la gran prioridad social y el medio por el cual se debería dar la adecuación de la sociedad

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brasileña al mundo globalizado, con índices más altos de equidad y de oportunidades, cuyas leyes de mercado precisaban ser introyectadas y asimiladas con naturalidad, como los nuevos referenciales de la regulación social. Se imponía, de esta forma, la necesidad de invertir en un cambio cultural y de concepción sobre la educación, el Estado y el bien público, y eso debería darse a partir de la Educación Básica. Estaban creadas las condiciones para las reformas en el campo educativo y, por lo tanto, para la institucionalización de padrones y modelos de evaluación, cuyos marcos regulatorios imprimiesen no apenas la nueva racionalidad administrativa (gestión institucional y financiamiento), sino, también, entendiendo que los resultados de la evolución – sea individual o institucional – son tomados como nuevas referencias sociales y para la acción del Estado.

Fue en este sentido que, en 1996, fue aprobada la actual Ley que establece las Diretrices y Bases organizacionales de la educación brasileña en sus diferentes niveles (Ley nº 9.394/96). A partir de esta Ley, los gobiernos que se sucedieron elaboraron políticas, programas y acciones para el campo educativo, en el sentido de favorecer la ampliación de la participación del sector privado en el ‘mercado educativo’, de dividir responsabilidades con la sociedad en la garantía de los derechos y del acesso a la educación, correspondiéndole al Estado, el papel de regulador/supervisor y evaluador de los ‘servicios’ educativos. Además de esto, fue definido por el gobierno, como prioridad de acción la universalización del aceso a la educación básica, sobretodo a partir de las orientaciones y presiones de organismos internacionales, por los acuerdos establecidos a partir de la Conferencia de Jontien, así como por las demandas de los procesos productivos, de un cuño cada vez más neoliberal.

Considerando que la democratización del acceso a la educación requiere mayores inversiones por parte del Estado, y que la gestión democrática presupone la ampliación de la efectiva participación de la población en los procesos escolares,

inclusive en los órganos de decisión, tales medidas políticas presuponen la descentralización administrativa, lo que puede resultar en un nuevo patamar de relaciones de poder en la escuela y en la comunidad, posibilitando un mayor y más consistente ejercicio de la ciudadanía. Por otro lado, son medidas que exigen, en la óptica oficial, mayor nível de control en la implementación de las políticas y de los programas educativos, ya sea para garantizar la conducción ideológica de los respectivos procesos, para permitir que la democratización socio-educacional sea un elemento vector en la implementación de la nueva racionalidad económico-administrativa, justificando, de esta forma, la adecuación de los procesos de evaluación a la lógica del financiamento institucional, y la utilización de los resultados obtenidos en las evaluaciones – tanto docentes como estudiantiles – como referencia o como criterio de calificación o estratificación de las instituciones escolares y de sus respectivos procesos formativos. La creación de un ranking de cursos e instituciones pasa a ser usado por los gobiernos como referencia del financiamiento público y como definidora de los criterios de calidad en el campo educacional, en sus diferentes niveles (básico y superior). En esta perspectiva, la evaluación surge como una herramienta fundamental del poder de gestión y de control sobre las actividades realizadas de forma descentralizada. Es decir, la descentralización implica, necesariamente, el refuerzo de las prácticas de evaluación como instrumentos de gestión, cuyos criterios y racionalidad son establecidos por los centros de poder del gobierno y de las empresas, asumiendo, de esta forma, un carácter eminentemente coercitivo y controlador.

En este contexto, fue implantado, todavía en los años ‘90, y consolidado en el primer mandato del gobierno de Lula (2002-2006), el actual sistema de evaluación de la educación brasileña, incluyendo, aunque en etapas y en tiempos distintos, las dimensiones institucionales, docente y

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estudiantil (en la avaluación de enseñanza-aprendizage). Para la educación básica, se creó el Sistema de Evaluación de la Educación Básica (SAEB), que consiste en la caracterización del diagnóstico a partir de los resultados alcanzados por las escuelas al final de cada año lectivo. Los resultados del SAEB fueron utilizados, en general, para justificar la decisión gubernamental de invertir prioritariamente en la educación básica, desarrollando programas y acciones específicas para este nível de enseñanza, como forma de superar los defasages educativos del país en relación a los países del primer mundo. Aún en el primer mandato del gobierno Lula, fue instituido, a través de un decreto-ley, el Examen Nacional de Enseñanza Media (ENEM), la primera prueba a gran escala aplicada, en el Brasil, a los alumnos de este nível de enseñanza, cuyos objetivos eran: identificar el nivel de formación escolar por ellos obtenidos al final de la educación básica; identificar las principales dificultades o fragilidades en las diferentes áreas del conocimiento que constan como materias escolares en la enseñanza media; y, también, generar, en las Instituciones de Enseñanza Superior (IES), políticas específicas y focalizadas que facilitasen y ampliasen el acceso de los jóvenes oriundos de las escuelas públicas a la universidad. Por esto, en muchos estados (provincias) del país, algunas IES públicas pasaron a adoptar los resultados del ENEM como parte del proceso selectivo para el ingresso a sus respectivos cursos superiores, mientras que otras adoptaron medidas diferenciadas y específicas de evaluación del desempeño de los alumnos provenientes de las escuelas públicas en las evaluaciones para los ingresos a las universidades.

Desde el año 2007, otra iniciativa gubernamental para evaluar la educación básica en el país fue la creación del Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB), que engloba diferentes aspectos: resultados obtenidos por los alumnos de los níveles fundamental (primarios) y medio en pruebas/examenes de determinadas áreas/materias de los planes de estudio como por ejemplos, lengua portuguesa e

matemática; niveles de formación docente; condiciones estructurales/materiales de funcionamiento de las escuelas y por el índice de escolarización básica de cada municipio. El IDEB, al presentar los resultados, los discrimina por municípios, estados y regiones de todo el país. Los resultados de esta evaluación ha orientado la acción gubernamental en la definición de los programas y de las metas, diferenciadas de acuerdo a las características identificadas a partir del IDEB. En la educación superior, los procesos de evaluación, implantados a partir de la mencionada Ley que define las Diretrices y Bases de la educación nacional, son diferenciadas en relación a la educación básica, dada la diversidad de formatos institucionales públicos y privados existentes en el Brasil. Las posibilidades abiertas por esa Ley dieron como resultado un proceso ascelerado de crecimento del sector empresarial de la educación, que actuó, grosso modo, ofertando cursos de bajo costo de creación y mantención, que son atractivos al mercado y que, en términos generales, han sido disociados de las actividades de investigación y extensión.

Al permitir la ampliación del sector empresarial en el campo educativo, el gobierno entendía estar superando las deficiencias del sistema universitario brasileño, ampliando las oportunidades de acceso, tornándolo más democrático, aproximándolo a las necesidades del mercado, creando mejores condiciones de preparación de los jóvenes para el mercado de trabajo, además de tornar más fácil y flexíble el financiamiento de lo enseñanza superior, adoptando acuerdos público-privado al atender las demandas en el sector. En este contexto de redefinición de las atribuciones del Estado, de contención de sus gastos en políticas educativas, en busca de eficiencia y del aumento de la calidad, fueron sistematizadas las propuestas de reforma de la educación superior en que la evaluación gana centralidad, como instrumento viabilizador de una nueva lógica de gestión de la educación por el poder público.

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Ese lugar privilegiado que asume la evaluación, en el Brasil, integra una agenda internacional, cuyo origen se encuentra en las propuestas norte-americanas de los años 80, seguidas por los principales países europeos y por otros del continente americano. En el Brasil, la experiencia principal fue la institucionalización, a comienzos de los años 90, del Programa de Evaluación Institucional de las Universidades Brasileñas (PAIUB), cuyo delineamiento expresó dimensiones provenientes del debate de la década anterior sobre el papel de la evaluación en la educación superior: conceptos/concepciones, metodologías y principios de evaluación. Teniendo como foco principal la auto-evaluación institucional, sin un carácter de obligatoriedad, el PAIUB fue implementado gradualmente en las universidades brasileñas hasta 1995, durante el período en que se implanta un nuevo procedimiento de ealuación de la educación superior en el país, esta vez concoentrado su atención en los resultados: siendo instituídos los exámenes nacionales de cursos (Ley nº 9.131/95), con el objetivo de “evaluar los conocimientos y capacidades adquiridas por los alumnos al momento de estar terminando de concluir el ciclo de grado de sus carreras.” Esto implica un cambio significativo de las perspectivas de la evaluación en el país, pasándose de un enfoque institucional, amplio con visiòn de proceso, para otro que enfatiza los resultados, alcanzados individualmente por los alumnos.

A partir del acuerdo expuesto en la Declaración de Boloña, en 1999, además de una nueva sistematización de la organización y el funcionamiento de la educación superior que fue implementada por los países que la firmaron, se definieron nuevos padrones y referencias de calidad de la educación, para los cuales la evaluación se constituyo como un eje fundamental. Los nuevos criterios de calidad y de evaluación en la educación superior, defendidos, entre otros, por la European Network for Qualitu Assurance in Higer Education (ENQA), en cuyos documentos muestran una actuación orientada a la definición de las políticas de educación superior en casi toda América y

Europa, que están sintonizadas con las tendencias más generales de reforma del Estado en la perspectiva neoliberal, por lo tanto, bajo la lógica del mercado, de la competencia, de los resultados, de la eficiencia y de la flexibilización, entre otros. Es decir, las evaluaciones intitucionales y estandarizadas en curso en los diferentes países, incluso en el Brasil, deben ser entendidas en ese contexto, en el cual también se circunscribe el proceso de acreditación internacional de los cursos de grado, iniciado en el año 2007.

En lo que se refiere a las pruebas en gran escala (evaluación estandarizada) aplicadas a los estudiantes de la educación superior, en el Brasil, la primera iniciativa del gobierno fue inmediatamente después de la Ley de Educación (1996), con la institucionalización, por medio del Decreto, del Examen Nacional de Cursos, que fue popularmente conocido como el ‘Provão’.

Este examen consistia en la aplicación de una prueba padronizada y única para los estudiantes que concluían el ciclo de grado, inicialmente en algunas áreas/cursos, después fue gradualmente ampliado para las otras áreas. El objetivo general anunciado era la evaluación de los cursos a través de los resultados alcanzados por los alumnos, y no la evaluación de ellos, desconsiderando las condiciones en que se desarrolló su respectivo curso: materias, formación docente, insumos etc.

En términos generales, la reacción de las organizaciones estudantiles, de sectores de la academia y del Sindicato Nacional de los docentes de enseñanza superior (ANDES),

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fue de críticas contundentes y de resistencia al ‘Provão’, por su concepción, sus fundamentos/principios, objetivos y metodología.

SITUACION ACTUAL

Para adecuar la evaluación de la educación superior a esta nueva racionalidad, y en función de las fragilidades y del agotamiento del modelo vigente, de las inúmerables y contundentes críticas hechas por diferentes sectores de la sociedad, fue instituido, en el 2004 (el primer año del gobierno Lula), a través de la Ley nº 10.861, el actual Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (SINAES). De acuerdo con la definición de la propia Ley, su finalidad es la “ mejora de la calidad de la educación superior, la orientación de la expansión de su oferta, el aumento permanente de su eficácia institucional y la efectividade académica y social” (Art.1º).

Articulando las dimensiones internas y externas de la evaluación, el SINAES se presentaba, en su formulación original, como una perspectiva más democrática, en la medida en que preveía la participación de diferentes segmentos de las instituciones universitarias y de la sociedad en general en los procesos de evaluación. Sin embargo, esta perspectiva sufrió alteraciones a partir de los Decretos nº 5.773/2006 y 6.303/2007, que alteran los procedimientos de regulación, supervisión y evaluación de Instituciones y cursos superiores de grado, induciendo, en la práctica, a una concepción de la evaluación como un instrumento de control del Ministerio de Educación, o mejor dicho, la evaluación pasa a ser utilizada como un subsídio al ejercício de la función reguladora, por parte del gobierno, sobre la educación. Como dice el propio texto de la Ley, “la evaluación realizada por el SINAES constituirá una referencia básica para los procesos de regulación y supervisión de la educación superior, con el fin de promover la mejora de su calidad” (Art.1, §3º, decreto 5.773/06). También como parte del SINAES, fue creado el Examen Nacional de desempeño de los Estudiantes (ENADE), que

substituyó el ‘Provão’. La nueva prueba estandarizada, con una periodicidad anual, ahora es aplicada obligatoriamente a los estudiantes de los primeros y de los últimos años de los cursos de grado, siendo condicionada, por el gobierno, ya que el tìtulo de grado y la entrega de los diplomas de grado no serían entregados a aquellos estudiantes que debiendo realizar la prueba, no la hayan realizado. El estudiante seleccionado que no realiza la prueba no recibe su diploma.

La innovación del ENADE en relación al ‘Provão’ (la obligatoriedad e inclusión de los alumnos recientemente ingesados) está justificada como estrategia de verificación del “valor agregado” por alumno a lo largo del curso. Es decir, por la identificación del nível de conocimiento que el alumno tiene en el inicio del curso, se hace una evaluación comparativa con su desempeño al final de su ciclo de grado, de forma tal que el grado de conocimiento agregado a su formación pasa a ser la referencia de la evaluación de la calidad del curso realizado. Además de esto, los resultados alcanzados por los estudiantes en las pruebas del ENADE son utilizadas para definir el ranking nacional de los cursos y las instituciones de educación superior en las diferentes áreas/carreras en que la prueba es realizada. En cuanto a las características del ENADE, las pruebas aplicadas a los estudiantes consisten en un determinado número de preguntas7, cuyos contenidos son definidos por comisiones ad hoc, constituídas por el Ministerio de Educación (MEC), válidos para todos los cursos de una misma área 7 Las pruebas del ENADE 2004, 2005, 2006 y 2007 tuvieron 10 cuestiones para evaluar la formación general, comunes a los cursos de todas las áreas, y 30 cuestiones específicas para cada área. En las dos partes, las cuestiones fueron discursivas y múltiple choice, incluyendo situaciones-problemas y estudios de casos. Según el Ministério de Educación, por estar centradas en la trayetoria y no en el punto de llegada, el ENADE esta compuesto por cuestiones de baja, media y alta complejidades, contemplando diferentes momentos de la vida académica del estudiante. Por eso, el examen podrá ser respondido por los recién ingresados y por quienes están concluyendo. El resultado individual del estudiante es sigiloso y compara el promedio individual con el nacional de la región, del Estado y de la institución.

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académica en el país, independientemente de las especificidades curriculares de las instituciones. En el año 2008, el MEC seleccionó 21 cursos de grado de las diferentes áreas del conocimiento para ser sometidas a la realización del ENADE.

POSICIÓN Y ACCIONAR DE LAS

ORGANIZACIONES MAGISTERIALES Y ESTUDIANTILES FRENTE A ESTE

FENÓMENO O IMPOSICIÓN

La posición del ANDES-SN es crítica en relación a la política educativa en curso en el país, particularmente en lo que respecta a los procesos y métodos de evaluación educativa, tanto institucional como de enseñanza-aprendizage. En este aspecto y en sus líneas generales, es acompañada por significativos sectores del movimiento estudantil y por otras entidades sindicales del campo educativo.

En nuestro análisis, la evaluación de los cursos y de las instituciones de enseñanza superior y de la calidad de la educación es un deseo de la comunidad académica comprometida con la educación pública de calidad y con control social. Sin embargo, desde el final de la década del ‘80 los organismos financieros internacionales y los gobiernos neoliberales en toda América Latina se apropriaron de ese deseo para convertirlo en un instrumento para impulsar las reformas educativas encaminadas por el BIRD. Ademàs de ser un medio para imponer la eficiencia gerencial de las instituciones en moldes empresariales, de asegurar el papel regulador del Estado y de legitimar cortes de recursos públicos para la educación, esa pretendida evaluación fue un poderoso medio de adecuar a sus intereses lo que se debe pensar en las universidades y, por lo tanto, un recurso para intentar

legitimar el pensamento único en los campi universitarios. El ENADE está inscripto en el rol de esa evaluación que fue implantada en el Brasil en las últimas dos décadas. Su objetivo es heteronómico, violando directamente la autonomía universitaria – un principio constitucionalmente asegurado en el país – y su método de encaminamiento es antidemocrático. Ademàs de esto, como instrumento de evaluación es incompatíble con el quehacer académico, el que está marcado por multidimensiones imprescindíbles a cualquier evaluación que se pretenda consistente, coherente e consecuente, tanto desde el punto de vista institucional como del de los sujetos involucrados en ella.

Destacamos, además, que las evaluaciones estandarizadas (Provão y Enade) implementadas en el Brasil tienen un carácter autoritario, en la medida en que, por un lado, tiene su Comisión Coordinadora (CONAES) constituída con un carácter eminentemente gubernamental; por otro, son impuestas y tornadas obligatorias, a punto tal, que los dirigentes institucionales que se recusaron a su aplicación pueden ser punidos y hasta destituídos del cargo por el Ministro de Educación, independientemente de las decisiones autonomamente establecidas por las instituciones.

También asume un carácter autoritario por ser una imposición a los curriculos de los diferentes cursos e instituciones, violando claramente el princípio constitucional de la autonomía pedagógica de las universidades. Es decir, en la condición de componente curricular obligatorio, el ENADE define, contra las instituciones, la naturaleza y el carácter de los currículos y de las prioridades de formación. Loa objetivos e indicadores que constituyen la evaluación no están bien elaborados, por el hecho que en algunos casos, el resultado alcanzado por los estudiantes en la parte de la prueba que se refiere a los conocimientos específicos fue mayor entre los estudiantes ingresantes que entre los que estaban terminando sus respectivos cursos, haciendo creer que la universidad impone ignorancia en lugar del saber.

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Además, al promover el ranking de cursos, de instituciones y de estudiantes, las referidas evaluaciones institucionalizan, al mismo tiempo que ‘naturalizan’ la cultura individualista y de la libre competencia, promueve la competencia entre estudantes, cursos e instituciones, transformando, en la práctica, el campo educativa en un atractivo mercado de inversiones.

Esto abre el camino para una mayor presencia de los empresarios y los sectores privatistas en la educación superior brasileña, además de legitimar una educación desprovista de calidad. Así como el ejemplo del ‘Provão’, el ENADE despierta interés en los empresarios de la educación por representar un instrumento brinda criterios a la hora de contratar profesionales, en la disputa de los clientes e inclusive en la de los recursos públicos que financian sus actividades. Este carácter instrumental y de cuño neoliberal fue rápidamente comprendido por los mercadores de la educación. Actualmente, la mayoría de las instituciones privadas de carácter mercantil ya utiliza el ENADE como soporte para sus estrategias de marketing y, de acuerdo con varias investigaciones realizadas, tales empresas apoyan este tipo de instrumento y lo defienden, de manera bastante contundente, a través del Forum Nacional en Defensa de la Libre Iniciativa de la Educación, constituído por los empresarios del sector y que cuenta con apoyo gubernamental.

Por esas razones, el movimiento estudantil organizado en diferentes IES del país, defendiendo una universidad pública, autónoma y de calidad, promovió el boicot al ENADE, así como ya lo había hecho con el ‘Provão’. Con esa actitud, apoyada por el ANDES-SN, los estudiantes le mostraron a la sociedad brasileña la comprensión de que esa evaluación estandarizada es una agresión a la autonomía, favorece a la publicidad/marketing de empresas inescrupulosas, promueve la cultura empresarial en el campo de la educación, el ranking institucional y, por lo tanto, la estratificación de las oportunidades de inserción en el mercado de trabajo por parte de los jóvenes que concluyen su formación

en las IES que se sometieron a los exámenes oficiales.

Desde el punto de vista de las condiciones de trabajo docente y de la formación de los estudiantes, evaluaciones en los moldes del ENADE acaban por ocultar la realidad, teniendo en vista que, conforme a los resultados alcanzados por los estudiantes en las pruebas, los empresarios y los dirigentes de las instituciones de educación superior no se preocuparon en hacer más y mayores inversiones para mejorar la calidad de la educación ofrecida. Podrán, además, pasar la imagen que las condiciones de su institución son o deben ser vistas como ejemplos para las demás, no permitiendo el debate participativo con los diferentes sectores de la institución: profesores, estudiantes, funcionarios y representantes de la comunidad.

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

PARA ENFRENTAR LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN NEOLIBERAL: LA

EVALUACIÓN QUE EL ANDES DEFIENDE.

En su actuación política y social, el ANDES ha defendido de manera intransigente la implantación y efectivización de una política, por parte del Estado, que promueva la educación pública, gratuita, de calidad, laica y socialmente referenciada, en todos los niveles. En su lucha conjunta con los demás sectores, entidades y organizaciones académicas y sindicales, pautada en los principios de autonomía y de democracia, el sindicato entiende que la evaluación debe ser parte integrante de un proyecto educacional más amplio y construido democráticamente. De esta forma, el pleno desarrollo de las funciones sociales de la educación superior depende de la efectiva participación de los diferentes actores involucrados en los sistemas y en las instituciones para el alcance de los objetivos a ser alcanzados. Tales objetivos deben, necesariamente, incluir el desarrollo del país y de su pueblo, por medio de las tres actividades esenciales de la educación superior:

1) La formación de profesionales calificados, socialmente responsables,

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dotados de discernimiento crítico;

2) El desarrollo de investigaciones originales promovida por sus funcionarios (profesores y tecnico-administrativos); y

3) La extensión a la sociedad de los productos culturales acumulados por la institución.

El involucramiento de docentes, estudiantes y trabajadores técnico-administrativos sólo ocurre si esos objetivos son plenamente asumidos simultáneamente por cada uno y por el conjunto de los participantes del proceso, lo que implica para estos apoderarse de su significado, ayudando en la contínua construcción y reconstrucción de los medios más eficaces para que tales objetivos sean alcanzados.

Sólo los procesos de gestión democrática tienen la fuerza para propiciar ese nivel de involucramiento: al participar directamente, o por la efectiva representación, de los organismos colegiados y las instancias deliberativas en las instituciones, cada uno de los sujetos ligados al sistema asume la parcela de responsabilidad que le cabe en ese proceso democrático de gestión.

En esta perspectiva, la evaluación asume un papel primordial, al ser adoptada como una herramienta que permite el diagnóstico y las acciones correctoras de eventuales distorciones detectadas, siempre con la intención de una contínua mejora de la contribución individual y colectiva para el alcance de los objetivos acordados. Por lo tanto, los sistemas de educación y las instituciones de enseñanza superior deben implementar mecanismos democráticos, legítimos y transparentes de evaluación interna y externa de sus actividades, teniendo en cuenta los princípios de autonomía, de representatividad social y de la formación para la ciudadanía, los cuales garantizan la calidad social de la educación.

CANADA, PRUEBAS ESTANDARIZADAS Y

EDUCACIÓN

Reporte de la Columbia Británica (Canadá)

En reuniones internacionales como ésta, recordamos que todos enfrentamos un plan común; un anteproyecto divisado hace algún tiempo y que ha sido implementado por nuestros gobiernos provinciales y nacionales de forma acompasada. Este anteproyecto común es una ideología motivada por la avaricia que valora la competencia por encima de la cooperación, la jerarquía y el estatus de clase por encima del acceso universal, las soluciones de mercado por encima de los servicios sociales, y la empresa privada sobre el bien común público. Si el conocimiento es poder entonces esta ideología lo retiene como mercancía. Todos nosotros y nosotras que defendemos la educación pública, creemos que el “conocimiento sin pasión no puede ser transformador”, que la verdadera educación es un proceso transformador, “una permanente búsqueda de la verdad” y que la educación estandarizada suprime y limita. (José Ramos, Perú) De modo que cuando nos oponemos a las pruebas y a la estandarización, es porque creemos en la educación pública y en el poder del acceso universal a una educación de buena calidad para poder crear sociedades civiles, democráticas y con igualdad. Nuestro trabajo en defensa de la educación pública es crítico. En Canadá, la educación tiene jurisdicción provincial. La política educativa está bajo el cargo del gobierno provincial de acuerdo con la ideología política del partido en el poder. Muchas provincias canadienses han enfrentado diferentes agendas políticas conocidas como “la responsabilidad educativa”. Los cuatro sindicatos de maestros de Ontario acaban de oponerse a las pruebas estandarizadas en esa provincia. La Asociación de maestros de Alberta ha publicado un artículo sobre el tema en el cual se oponen a las pruebas. En la

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Columbia Británica, una coalición de la derecha nominada Liberal, pero realmente con pensamiento neo-liberal fue elegida con gran mayoría en el 2001. Este gobierno inmediatamente dispuso implementar una política pública educativa llamada “agenda de responsabilidad”. Tenemos suerte que nuestro sindicato, la Federación de maestros y maestras de la Columbia Británica representa a los maestros desde párvulos hasta el grado 12 en la provincia. Como tal, nos definimos como parte del bien común de la educación pública –nos asociamos a este valor. La comunidad, la sociedad , nos identifica como los primeros defensores de la educación pública y los que hemos desarrollado credibilidad de acuerdo al estatus y la responsabilidad que es necesaria para estar vigilantes y también ser voceros.

Por casi una década hemos expresado nuestras preocupaciones ante el gobierno provincial en su intento por privatizar los servicios públicos. Esta “agenda de responsabilidad” gubernamental, significó masivos cortes presupuestales que resultaron en el deterioro de la enseñanza y las condiciones de aprendizaje, la intención premeditada de socavar la credibilidad de los y las maestras, la profesión y el sindicato, las pruebas estandarizadas, puntajes asignados a las escuelas, borrar límites entre las escuelas para promover que los padres puedan escoger enviar a sus hijos fuera de su vecindario, y la erosión de la autonomía profesional bajo el aumento del control central y una intensa vigilancia. La oposición del sindicato al recorte presupuestal resultó en dos semanas de huelga en el 2005, declarada ilegal por el gobierno. La huelga terminó con una multa de $500,000 dólares, la negociación de un

acuerdo colectivo de 5 años y la promesa de que el gobierno respondería ante la legislación, a la preocupación de los maestros en relación a la sobrepoblación de alumnos en las aulas. Consecutivamente, el sindicato se opuso a la imposición de pruebas estandarizadas en los grados 4, 7 y 10. Estas pruebas son administradas sobre una base de censo y los resultados de las mismas se entregan a un instituto de investigación de la derecha conocido como el Instituto Fraser, el cual publica un informe categorizando a las escuelas dependiendo del resultado de las pruebas. Más maestros están tomando conciencia de que tanto el recorte al financiamiento del sistema y las llamadas “medidas de responsabilidad”, tienen la intención de que los padres opten por alternativas privadas. Ambas son estrategias de la agenda de la privatización y deben verse como tal. Por lo tanto, la BCTF ideó una campaña para oponerse a la agenda ideológica que amenaza la misma educación pública, nuestra Campaña de Apoyo a la Enseñanza y el Aprendizaje. Al principio de la campaña, el sindicato desarrolló un consenso amplio opuesto al uso inapropiado de las pruebas estandarizadas que socaban la amplitud y profundidad del currículum, el intento de restringir la autonomía profesional, la práctica de la enseñanza estandarizada, el gasto desmesurado en esas pruebas cuando los recursos son escasos y el puntaje o rango dado a las escuelas. Sin embargo, tuvimos dificultad en identificar una estrategia para oponernos a la agenda de las pruebas que tuviera el apoyo unificado de las y los afiliados. Entre 2001 y 2004, el sindicato se limitó a expresar su preocupación al gobierno y otras organizaciones. Pero debido a que las quejas llegaron a oídos sordos, los maestros comenzaron a expresar sus preocupaciones públicamente y en particular con los padres de familia. En el 2006, el sindicato solicitó a los padres y madres retirar a sus hijos e hijas de las pruebas. Esta táctica fue muy exitosa y muchas escuelas reportaron que fueron muy pocos los estudiantes que tomaron las pruebas por lo que las mismas

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no podían servir para fines estadísticos. El gobierno respondió a esto al pedir a los directores de escuela utilizar procedimientos más rígidos y restringir que los padres pudieran retirar a sus hijos e hijas. Cambiaron la fórmula para calcular los promedios e incluyeron a los estudiantes que no hicieron las pruebas y les asignaron cero, lo cual causó una depresión en los promedios escolares. La presión en los padres se hizo muy intensa. Adicionalmente, los exámenes fueron re-asignados. En lugar de que se hicieran al final del año escolar, tenían que aplicarse en febrero. Los resultados serían enviados directamente a los padres, y a los maestros se les ordenaba incorporar los exámenes dentro su práctica de enseñanza. En el 2007, el gobierno anunció una mayor participación y el sindicato tuvo que buscar una nueva estrategia para oponerse. El debate interno fue bastante intenso y la presentación en power point que se adjunta fue usada para avanzar en la identificación de una estrategia unificadora. En esta presentación, recorrimos la historia de la oposición del sindicato a las pruebas estandarizadas y el uso de “la convalidación desde afuera” con el fin de reforzar nuestra confianza profesional. También fue importante identificar las pruebas conocidas como “evaluación de habilidades básicas”, los contratos “de responsabilidad” y las tablas de puntaje producidos por el Instituto Fraser. La presentación clarifica los valores de los proponentes de las pruebas y los valores de los maestros como promotores de un auténtico asesoramiento amplio enfocado en el niño-niña, enriquecedor y con un currículum con profundidad, autonomía profesional y el derecho de cada niño y niña a tener acceso a una educación pública de calidad en su comunidad o barrio. En 2007, la escuela primaria Park Roosevelt que está ubicada en una pequeña comunidad en el sur de Prince Rupert fue clasificada como “la peor” escuela en la provincia. Debido a los esfuerzos del sindicato de oponerse públicamente y de manera profesional a las pruebas y a la clasificación de escuelas, hubo mucha

opinión pública. Los periodistas se interesaron en la escuela Park Roosevelt que alberga una comunidad bastante remota, con muchos problemas socio-económicos y con una población mayoritariamente indígena. La injusticia de categorizar a dicha escuela fue obvia y los reportajes de los medios articularon los puntajes como una re-victimización de una comunidad que de hecho ya está sufriendo bastantes problemas. En marzo del 2008, la sección sindical de la BCTF de Prince Rupert propuso una resolución en la Reunión General Anual la cual recomendaba a sus miembros que “a menos que el Ministerio de Educación cambie su metodología a una muestra al azar, sin que ninguna escuela o estudiante sea identificado, los maestros ejercitarían su derecho de autonomía profesional y no prepararían, ni administrarían o calificarían los exámenes de habilidades básicas o FSA.” La resolución pasó con un margen del 51%. Esta estrategia fue identificada con poquísimas probabilidades de ganar con mayoría. Los FSA fueron planificados para el siguiente mes de Febrero, entonces se dio un voto de los afiliados calendarizado para el 9 y 10 de diciembre. Los 7 meses siguientes se utilizaron para llevar a cabo una intensa campaña hacia la unidad. Se dieron talleres en los sindicatos, para el personal de la escuela, padres y al público en general. Hubo anuncios en los medios de comunicación y se pidió el apoyo para los maestros. Se produjo un pequeño documental en un DVD el cual fue enviado junto con una carta de la presidenta de la BCTF Irene Lanzinger a cada afiliado y afiliada. El 11 de diciembre, el sindicato anunció que el voto a favor del “si” fue del 85%. En diciembre y enero, el sindicato a través de sus secciones informó a los padres de nuestra intención de no administrar los FSAs y pidió su apoyo. Sin embargo, el 26 de enero, el empleador o sea el gobierno , buscó apoyo en las cortes y el 2 de febrero, la Corte anunció que dicha acción era considerada como “huelga ilegal”. Tomando en cuenta que el 2005, la BCTF

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fue declarada culpable por “desacato”, el Ejecutivo del sindicato recibió consejo legal el cual sugirió que dado los antecedentes, la BCTF podría ser considerada como “delincuente reincidente”. Las multas podrían ser desde $500,000 para arriba. El Ejecutivo del sindicato votó a favor de cumplir con la corte y “desistió y terminó” con la acción. Nuestra estrategia ha cambiado de una acción colectiva a acciones individuales concertadas. Nuestra oposición a las pruebas no ha disminuido. De hecho, nuestra unidad y resolución se ha fortalecido. Los actos de resistencia individual varían desde usar una cinta negra alrededor de los brazos hasta rehusar -incluso bajo amenazas- administrar dichas pruebas. Hay mucho caos y en ciertos distritos el número de padres continúa aumentando y resistiendo a que sus hijos tomen las pruebas. El debate público se ha intensificado y muchos distritos escolares están pidiendo al Ministerio de Educación que atienda las preocupaciones de los maestros y maestras. Divisamos un plan de resistencia sostenible. Estamos unidos, unidas, somos fuertes, somos una comunidad de maestros y maestra en lucha, somos como el agua: irresistible y en aumento. Susan Lambert. Primera Vice-Presidenta Federación de Maestros de BC 100-550 West 6th. Avenida. Vancouver, BC V5Z 4P2 Teléfono: 1-800-663-9163, 604-871-2153. Fax: 604-871-2290 E-mail: slambert @bctf.ca

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN CHILE: DOS LÓGICAS

CONTRAPUESTAS

Profr. Jorge Inzunza Higueras8

(Chile)

Resumen

El caso chileno aparece como uno de los ejemplos más severos de irrupción del neoliberalismo en el mundo. Asociado a la imposición por la fuerza, el modelo educativo chileno vivió serias transformaciones que traicionaron su historia republicana, privatizando el servicio educativo y el ejercicio del derecho a la educación. El sistema de evaluación de aprendizajes se ha convertido, en este marco, en uno de los principales mecanismos de decisión del mercado educativo. Sin embargo, surgen desde el mundo social reacciones y experiencias contra el modelo, es así como en el año 2006 los estudiantes secundarios fueron capaces de trisar las bases mismas del sistema educativo neoliberal. El gremio de docentes, por otra parte, ha sido capaz de posicionarse como contraparte de las políticas de evaluación de mismos maestros, elevando un discurso de desarrollo profesional y carrera docente. En definitiva el caso chileno exhibe dos lógicas opuestas de construcción de política pública, una sintónica con el modelo neoliberal, avasalladora y totalizante, y otra, habitando en los márgenes, posibilitada por los maestros.

Los zarpazos de la dictadura

El contexto de la actuación del Estado chileno en los últimos diecinueve años tiene sus antecedentes directos en las políticas de desmantelamiento que impulsó la dictadura militar desde 1973. Las grandes

8 Psicólogo, Magíster en Ciencias Humanas y Sociales, Coordinador Programa Equipo de Psicología y Educación (EPE), FACSO - Universidad de Chile, jinzunzah@gmail.com

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privatizaciones posibilitadas en un contexto de violaciones reiteradas a los derechos humanos, implicó que las áreas sociales fuesen traspasadas total o parcialmente a nacientes empresas lucrativas del sector privado. La previsión social, salud y educación fueron las áreas más sensibles donde el Estado desplazó su rol histórico de protección.

La Constitución Política de 1980 terminó por instalar normativamente el rol subsidiario del Estado con un fuerte sello neoliberal, posibilitando así la retirada violenta en pocos años del Estado de las esferas sociales ya señaladas, además de iniciarse un proceso de desconcentración estatal a favor de las regiones, provincias y comunas. La llamada “Gran Reforma” educativa, impulsada por la naciente tecnocracia, se apoyó en el artículo 19 de la Constitución Política que estableció la garantía constitucional del derecho a la libertad de enseñanza, entendida básicamente como libertad de propiedad respecto a los establecimientos educativos, por sobre el derecho a la educación; además de defender el derecho a la libre elección de los padres. Las políticas educativas de la dictadura implicaron entregar la administración de las escuelas a los municipios, la apertura masiva de escuelas privadas, y un nuevo sistema de financiamiento que implicó la introducción de la subvención a la demanda, es decir entregar a las escuela montos variables de dinero, según la asistencia media de alumnos (recogiendo la propuesta teórica de voucher de Milton Friedman).

Posteriormente, el 10 de marzo de 1990, un día antes del traspaso de gobierno de manos de Augusto Pinochet al Presidente democráticamente elegido, Patricio Aylwin, se dictó la Ley N° 18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), la cual terminó por consolidar el derecho al lucro y a la selección de los alumnos por parte de los establecimientos escolares. Desde ese entonces, los descargos que

hacen los gobiernos de la Concertación9 es que no han tenido las mayorías suficientes durante los siguientes 19 años para realizar cambios estructurales, ya que están “sujetos a estas leyes de amarre” heredadas de la dictadura, y al arbitrio de la sobre representada Derecha en el Parlamento10.

Es así como las políticas educativas impulsadas desde los 90, articuladas tras el concepto de una reforma para la calidad y equidad en perfecta coherencia con los dictados del Banco Mundial y Banco Interamericano de Desarrollo, no se han distanciado de los grandes lineamientos neoliberales impuestos por dichos “amarres”. Un aspecto positivo de estos nuevos gobiernos ha sido aumentar el gasto en educación, aunque continúa estando por debajo de los indicadores de 1973. Si bien el gasto en educación en Chile alcanza a cerca de 7%, sólo alrededor de un 3,5% proviene del Estado, el resto lo entregan directamente las familias a escuelas privadas. De ese 7% mencionado, sólo alrededor del 1,5% está dirigido a los establecimientos públicos, lo cual desmitifica la “igualdad de trato” que defienden los sectores conservadores para justificar que el gasto estatal en la educación privada, omitiendo la inversión que hacen las mismas familias.

La política educativa del Estado, que podríamos calificar de Reparador, en cuanto ha debido enfrentar las consecuencias de la sostenida vulneración de derechos de todo tipo durante la dictadura, se limitó entonces a generar programas de atención específicos a las

9 La Concertación de Partidos por la Democracia es una alianza que se definió como de centro izquierda y que ha gobernado desde 1990 hasta nuestros días. Los Partidos Políticos que la componen son: Partido Demócrata Cristiano (DC), Partido por la Democracia (PPD), Partido Socialista (PS) y Partido Radical Social Demócrata (PRSD). 10 Esto debido al llamado Sistema Binominal que ha asegurado la preeminencia de dos bloques políticos en el Parlamento, excluyendo a otros sectores que no adscriben el ideario de estas alianzas.

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poblaciones escolares con mayor vulnerabilidad, bajo una lógica de discriminación positiva -en ocasiones insertando lógicas de mercado y competencia entre las escuelas por obtener recursos para financiar proyectos, perjudicando paradojalmente a las escuelas que estaban en peores condiciones para enfrentar los llamados a concursos-. No se retomaron las grandes discusiones conceptuales acerca del fin último de la educación ni se establecieron grandes líneas políticas universales.

Esta tendencia se ha ido profundizando a través de todos los gobiernos de la Concertación y no ha suscitado grandes debates hasta el año 2006, cuando se dieron las masivas movilizaciones de protesta de los estudiantes secundarios en todo el país.

El enajenamiento de la evaluación: el SIMCE

Antecedentes La historia de las mediciones estandarizadas comienza en la década de los 60 en Chile, pero no es hasta 1981 cuando se instala el primer instrumento destinado a fortalecer la descentralización educativa (Prueba de Evaluación de Rendimiento -PER- vigente entre 1982 y 1984), al trasladar la iniciativa sobre el mejoramiento educacional a los colegios y escuelas, proporcionándoles información detallada sobre los rendimientos de sus alumnos, desagregada por objetivos en la áreas de castellano, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales. Pueden identificarse, desde entonces, dos lógicas que tendieron a extremarse con la nueva prueba que reemplazó al PER, el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), desde la década del 90: medir para retroalimentar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los maestros, y medir para informar a las familias sobre el rendimiento de las escuelas para que éstas puedan hacer una buena elección dentro del “mercado educativo”.

Una vez concluido el doloroso traspaso de los establecimientos escolares públicos a las municipalidades (1988), se creó el SIMCE, el cual recogió los mismos objetivos del PER, pero agregó nuevos estimadores como: la aceptación de la labor educacional obtenida a través de encuestas de opinión para padres, profesores y alumnos, y la eficiencia, resultante de la consideración de las tasas de promoción y duración de los estudios. Erika Himmel señala “... el SIMCE se definió como un sistema de medición de la calidad. De este modo, a la concepción original de evaluación de logros de aprendizaje escolar, se agregaron “estimadores” de eficiencia. No obstante, su componente más claro, hasta ahora, ha sido el logro de los objetivos académicos”. Se insistió en que cada usuario debía analizar estos estimadores, para monitorear su progreso de acuerdo con los objetivos de su particular proyecto educativo (1999: 284).

Los objetivos explícitos del SIMCE son los siguientes: a) Para el nivel central del MINEDUC, el

SIMCE debe facilitar el ejercicio de la labor orientadora y normativa del sistema educacional, dirigir el apoyo técnico y económico hacia los sectores más necesitados.

b) Para los niveles regional, provincial y comunal, el SIMCE se centra en facilitar y orientar las labores de supervisión, apoyo técnico y económico en el ámbito de los establecimientos educacionales.

c) Para el nivel de los establecimientos, el SIMCE busca elaborar un diagnóstico, en términos de necesidades y problemas, a fin de ejecutar un plan de acciones remediales que se concrete dentro del proyecto educativo del establecimiento.

El Instrumento Puede afirmarse que el SIMCE no tiene una claridad conceptual acerca de lo que entiende por calidad de la educación, sólo selecciona estimadores, la mayoría de tipo afectivo, sin embargo, el primero de éstos,

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de rendimiento académico, es el más valorado y publicitado:

1. Logro de objetivos académicos:

corresponde a una medición referida a criterios y se orientan a evaluar el grado en que los alumnos han llegado a dominar los objetivos considerados fundamentales en su formación.

2. Aceptación de la labor educacional: investiga la opinión de profesores, alumnos y apoderados sobre la forma en que se lleva el proceso educativo.

3. Desarrollo personal: aporta datos de autonomía, autoafirmación, seguridad, autoestima física, social, familiar y escolar.

4. Estrategias de aprendizaje: busca conocer el modo como aprenden los alumnos.

5. Ambiente escolar: intenta conocer las características del ambiente en la sala de clases que favorecen o dificultan el desarrollo de las capacidades creativas del alumno,

6. Actitudes hacia el medio ambiente: estudia la forma en que se relaciona el alumno con su medio ambiente natural y artificial.

Concretamente hoy el SIMCE se traduce en la aplicación anual para los cuartos años básicos y cada dos años para los niveles de octavo básico y segundo medio. Las pruebas interrogan en las materias de: lenguaje y comunicación, educación matemática, comprensión del medio natural, para el cuarto nivel de básico11; lenguaje y comunicación, educación matemática, estudio y compresión de la sociedad, y estudio y comprensión de la sociedad, para el octavo nivel básico; y lenguaje y comunicación, educación matemática, historia y ciencias sociales, y ciencias naturales para el nivel de segundo medio.

11 En Chile existen ocho niveles básicos que corresponde a la educación primaria, y cuatro niveles que corresponden a la educación secundaria. El total de doce niveles forman parte de la educación obligatoria, lo cual fue decretado por Ley en el año 2003 durante el gobierno de Ricardo Lagos.

Resultados Los resultados del SIMCE son objeto de amplios debates, ya que por largos años la única discusión generada era la desafortunada comparación de puntajes dada entre los establecimientos públicos, privados con financiamiento estatal, y privados sin financiamiento estatal. Sólo a partir del año 2003, es decir luego de 15 años de aplicación del instrumento, se comenzaron a entregar resultados que fuesen capaces de complejizar la lectura de los resultados brutos, introduciendo variables como las de género, nivel socioeconómico o niveles de logro. Pese a ello, el sostenido trabajo ideológico de la tecnocracia privatizadora en comunión con los medios de comunicación ha logrado introducir en el sentido común la idea que lo privado es mejor que lo público. Las cifras apuntan a un “estancamiento” del progreso, lo cual en términos generales ha tendido a cuestionar las políticas educativas, considerando que la acción estatal estaría siendo ineficaz. La tabla que sigue muestra los resultados del SIMCE entre los años 2004 y 2007 en las cuatro áreas evaluadas para los niveles de cuarto y octavo básico:

Estas categorizaciones no consideran las diferencias contextuales marcadas por la alta segregación educativa en creciente aumento. De hecho, los rankings de escuelas publicados por la prensa año tras año han incidido en la estigmatización de las escuelas públicas, generando un efecto sobre las familias, que han tendido a llevarse a sus hijos e hijas a escuelas privadas. Aquellos rankings, que fueron prácticamente lo único que se publicitaba

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en la prensa hasta 2003, mostraban persistentemente la “brecha” existente entre los tres tipos de escuela, favoreciendo al sistema privado con y sin financiamiento estatal. La siguiente tabla muestra los puntajes obtenidos por alumnos y alumnas de cuarto año básico en las pruebas rendidas en el año 2007:

Fuente: Informe SIMCE 2007, Mineduc, pág. 35 GSE: Grupo Socioeconómico. Mun: escuelas municipales; Psub: escuelas particular subvencionadas; PPag: escuelas particular pagadas. Puede observarse la diferencia de 61 puntos en la prueba de lenguaje, 75 en matemática, y 69 en naturaleza, entre una escuela particular pagada de nivel alto y una municipal de un grupo socioeconómico bajo. Pese a esto, las escuelas municipales, contrariamente a las interpretaciones neoliberales -que sólo toman en cuenta los promedios totales-, no rinden significativamente menos que las escuelas particular subvencionadas que atienden a alumnos del mismo grupo socioeconómico, de hecho superan a las escuelas privadas en el GSE bajo. Tras los resultados del SIMCE mostrados anteriormente subyace un sistema escolar altamente selectivo, donde los establecimientos escolares han instalado mecanismos para elegir a sus alumnos, lo cual mejora sus rendimientos. Esta perversión del sistema educativo chileno llega al máximo, debido a que el SIMCE se ha convertido en el instrumento principal a través del cual se monitorean las escuelas, estableciendo incentivos al “buen desempeño” (mejora de los puntajes) sin

pronunciarse acerca de la vulneración de derecho a la educación que ejercen los establecimientos particulares. Por otra parte, la obligatoriedad de la educación secundaria, promovida en 2003, ha implicado que los establecimientos escolares secundarios de tipo municipal reciban a los alumnos que estaban fuera del sistema, agudizando las distancias en rendimiento en estas pruebas estandarizadas. Es así como en el año 2006 la diferencia entre los establecimientos escolares secundarios municipales que atienden a los alumnos de grupo socioeconómico bajo y los particulares que atienden a los alumnos de nivel socioeconómico alto, llegó a 79 puntos en lenguaje y comunicación, y a 90 en matemática. A diferencia de la educación básica, los establecimientos escolares públicos secundarios se presentan iguales o superando en más GSE a las escuelas privadas (con y sin financiamiento estatal). A continuación se muestran los resultados del SIMCE del año 2006 para el segundo año de enseñanza secundaria, mostrando las diferencias por Grupo Socioeconómico: (+) son aumentos significativos respecto a 2003 Fuente: Mineduc, resultados SIMCE 2006. No obstante, todas estas cifras deben ser observadas con detención. La tradición investigativa en América Latina ha avanzado en estudios multinivel para explicar la diferencia de resultados entre escuelas pobres y ricas, demostrando que si se controlan las variables de entrada (aquellas de tipo extraescolar: nivel socioeconómico de la familia, nivel educativo de los padres, inversión económica, expectativas de trayectoria escolar, etc.) las escuelas públicas rinden igual o mejor que las escuelas privadas (Redondo, Descouvieres, Rojas 2004).

La evaluación docente y la participación sindical

Antecedentes La evaluación docente constituye uno de los procesos más significativos de construcción de una política pública que ha considerado

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de modo protagónico a un sector social, en este caso al sindicato docente, no sólo en su construcción sino también en sus diversas evaluaciones y correcciones.

La demanda por instalar un sistema de evaluación docente proviene desde el mismo gremio docente. En 1997 se realizó en Santiago el Congreso Nacional de Educación, organizado por el Colegio de Profesores, en el cual se concluyó que: “el Estado debe elaborar un sistema de evaluación que, estructurado sobre la base de criterios pedagógicos, de desarrollo humano, social y étnico, considere las distintas realidades socioeconómicas existentes en nuestro país” (Assaél 1998: 38). De esta forma se buscaba dar cumplimiento al Estatuto Docente (1991) que disponía en su artículo 18 que “Los profesionales de la educación son personalmente responsables de su desempeño en la función correspondiente. En tal virtud deberán someterse a los procesos de evaluación de su labor y serán informados de los resultados de dichas evaluaciones”.

El hecho que el artículo 18 no se aplicara, respondía al carácter punitivo del Reglamento que lo operacionalizaba, como también a la resistencia que mostró parte importante del profesorado (Assaél y Avalos 2007), a lo cual habría que agregar la falta de perspectiva de una carrera profesional docente.

Posterior al Congreso Nacional de Educación, el Colegio de Profesores junto al Ministerio de Educación y la Asociación Chilena de Municipalidades (representantes

de los administradores del sistema escolar público) apuntaron a crear un sistema de evaluación docente, carácter tripartito que resultó difícil y desafiante para cada una de las partes. La lucha del Colegio de Profesores implicó constituir comisiones técnicas de estudio para defender una evaluación que fuese comprensiva de las diversas realidades que viven los profesores y profesoras del país, y que por lo tanto buscara un desarrollo profesional, oponiéndose a los sectores tecnocráticos que proponían mecanismos de control asociado a los resultados de las pruebas estandarizadas de los estudiantes.

En el año 2000 se establecen los siguientes criterios fundantes de la Evaluación de Desempeño Docente (EDD):

- Promoción del desarrollo

profesional estableciendo incentivos o planes de superación, destacando el carácter formativo de la evaluación12.

- Desarrollo como un proceso participativo y transparente para todos los actores del sistema, en el marco de cambios en la cultura escolar y en la democratización del sistema.

El sistema de la EDD movilizó positivamente a una parte importante del gremio docente, sin embargo éste sigue dividido en relación a la aceptación de este mecanismo. En el siguiente cuadro pueden reconocerse las instancias de participación que los maestros y maestras chilenos tuvieron en la EDD: En los tres años siguientes, un arduo trabajo de comisiones estructuró el sistema de evaluación docente definitivo, el cual 12 El carácter formativo de la evaluación es un aspecto esencial para el gremio, ya que se relaciona con la posibilidad real de constituir un proceso de desarrollo profesional para los docentes, donde se establecen mecanismos de apoyo para la superación de los y las profesores y profesoras. Esto se opone a las perspectivas sancionadoras de los sectores de la derecha política, que buscaban en la Evaluación de Desempeño Docente un instrumento para el despido de profesores.

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consideraba los siguientes elementos: a) el carácter formativo de la evaluación, b) la integración de pares docentes evaluadores, c) la construcción conjunta de estándares de desempeño -Marco para la Buena Enseñanza-, d) monitoreo y evaluación de la EDD de carácter tripartito.

Cabe señalar, que la aplicación del sistema de EDD no ha estado exenta de conflictos, que han visto amenazada la continuidad de la Evaluación, pero que sin embargo ha logrado afirmarse como un proceso legítimo, aunque despierta juicios ambivalentes por parte cada uno de los actores comprometidos en estos procesos.

El instrumento El sistema de EDD consta de cuatro herramientas que definen en su conjunto una categoría evaluativa para cada docente, cada una posee una ponderación sobre el puntaje final:

- Pauta de Autoevaluación (10%): es una pauta de preguntas que se orienta a generar una reflexión y evaluación por parte del mismo docente sobre su desempeño, de acuerdo a los criterios y

descriptores del Marco para la Buena Enseñanza, calificándose (y fundamentando) en cada pregunta como: Insatisfactorio, Básico, Competente o Destacado.

- Portafolio (60%): es el conjunto de evidencias organizadas por el docente para dar cuenta de su trabajo en el aula. Estas evidencia son de dos tipos: a) Unidad Pedagógica, la cual debe reunir tres productos: Implementación de una unidad pedagógica, Evaluación de término de la unidad pedagógica, y Reflexión sobre el quehacer docente; y b) Filmación de una clase por parte de un camarógrafo acreditado para tal efecto.

- Entrevista por un evaluador par (20%): es la revisión de la práctica pedagógica y contexto de trabajo docente, a través de una entrevista estructurada realizada por un par (capacitado por el Mineduc) en base a dominios, criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza. Este evaluador par debe trabajar en el sector público, no ejercer en el mismo establecimiento escolar ni tener algún lazo de parentesco con el docente entrevistado, poseer más de cinco años de experiencia, y pertenecer al mismo sector curricular del entrevistado. Este docente evaluador calificará las respuestas del docente en las categorías de: Insatisfactorio, Básico, Competente o Destacado.

- Informe de referencia de terceros (10%: es aquel reporte evaluativo realizado por algún superior jerárquico en relación a la práctica docente (Director y Jefe de Unidad Técnico Pedagógica). Este informe se compone de preguntas acerca del desempeño docente donde éste debe ser calificado en las mismas categorías antes señaladas.

Las dimensiones evaluadas fueron presentadas en un documento titulado Manual para la Buena Enseñanza, el cual contiene cuatro dominios esenciales para el desempeño docente:

Plataforma electrónicawww.docentemas.cl

Dirección EjecutivaCPEIP

Dirección TécnicaComisión Tripartita

Jornada de Reflexión Nacional2001

Consulta Nacional2002

Asamblea Nacional Extraordinaria2003

Grupos Focales2005

Correo electrónicoevaldocente@colegiodeprofesores.cl

2005-2008

Mecanismos de ParticipaciónGremio

Congreso Nacional de EducaciónColegio de Profesores

2007

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a) Preparación de la Enseñanza: se refiere al dominio del currículum y contenidos disciplinares; conocimiento de las características conocimientos y experiencias de sus estudiantes; dominio de la didáctica disciplinar; organización coherente de objetivos y contenidos de acuerdo a las características de los alumnos; y coherencia de las estrategias de evaluación en relación a los objetivos.

b) Creación de un ambiento propicio para el aprendizaje: apunta a la promoción de un clima de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto; confianza en las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos; consistencia de las normas de convivencia en el aula; y organización de un ambiente de trabajo y disposición de recursos y espacios para los aprendizajes.

c) Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: se expresa en la reflexión de sistemática sobre las prácticas docentes; construcción de relaciones y equipos profesionales; orientación de sus alumnos; manejo de información sobre su profesión, sistema educativo y políticas vigentes.

d) Responsabilidades profesionales: considera la comunicación clara y precisa de los objetivos de aprendizajes; coherencia, significatividad y grado de desafío de las estrategias de enseñanza para los estudiantes; rigurosidad conceptual y entrega comprensible de los contenidos; optimización del tiempo para la enseñanza; promoción del desarrollo del pensamiento; y evaluación y monitoreo de la comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes (CPEIP 2006).

Resultados

La implementación de la EDD durante estos cinco años ha sido progresiva, comprometiendo sólo a los docentes del

sistema público, y en acuerdo con el Colegio de Profesores. Los resultados de su aplicación hasta 2007 han sido objeto de interpretaciones diversas. La lectura de los diversos sectores políticos ha tendido a polarizarse y ver en ellos, por un lado, la crítica situación del magisterio, donde un tercio de los docentes estaría clasificado como insatisfactorio o básico, o donde sólo un 8% estaría en la categoría destacado, y por otro, los sectores ligados al magisterio, que reconocen que más de la mitad de los docentes se encuentra en la categoría competente, siendo sólo un 2 ó 3% de los docentes quienes están teniendo hoy dificultades serias.

En la siguiente tabla pueden observarse los resultados históricos de los cinco años de aplicación que lleva este sistema: El sindicato docente se ha apoyado en estas cifras para sostener que, contrariamente a lo sostenido por los sectores neoliberales, los maestros no son los únicos responsables de los problemas de calidad y equidad. En este mismo sentido, se reclama aún por el uso mediático de los resultados que tiende a hacer una lectura catastrófica, y por la ausencia de discursos públicos que tiendan a reconocer que existen graves inequidades en el sistema escolar, especialmente en cuanto a las condiciones de trabajo en parte importante de los establecimientos escolares del ámbito público. Realizando la comparación de los resultados obtenidos el 2007 con los de la primera evaluación docente realizada el año 2003, un 57,9% de quienes fueron evaluados como “Competente” mantienen o mejoran su rendimiento, y el 76,5% de las personas evaluadas como “Destacado” se mantienen en este nivel. Por otra parte, un 43,4% de los docentes que fueron evaluados el año 2003 en el nivel “Básico” mejoran a la categoría de “Competentes” y “Destacados” en esta nueva evaluación. Por otra parte, los docentes de primer ciclo básico que se han evaluado por segunda vez obtuvieron en promedio un resultado superior al obtenido por quienes se evalúan por primera vez. El 56,2% de los docentes evaluados el 2003 se ubicaron el 2007 en las categorías superiores de “Destacado” o

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“Competente”, nueve puntos porcentuales por sobre los resultados obtenidos por los docentes que se evaluaron por primera vez el 2007.

Una evaluación con sentido educativo El malestar que existe hoy en Chile en contra de las evaluaciones estandarizadas está referido a su completa enajenación de la vida de las escuelas. Incluso donde ha existido una participación fuerte en el diseño, como es la Evaluación de Desempeño Docente, se percibe un rechazo por parte del gremio, relativa al hecho que no existen apoyos ni tiempos destinados a que los docentes preparen sus evaluaciones.

El SIMCE se ha constituido en una efeméride insoslayable, y para la cual los establecimientos escolares han debido volcar sus esfuerzos para rendir bien en las evaluaciones. Los objetivos de una educación de calidad para todas y todos se ve tensado por la necesidad de exhibir buenos resultados en los exámenes de matemáticas y lenguaje. Es así como la extensión de la jornada escolar del año 1996, destinada originalmente a dotar de mayores espacios de aprendizajes integrales para los alumnos y alumnas, ha significado mayor entrenamiento para responder a estas pruebas. En consecuencia, el currículum escolar se ha visto reducido a lo que se mide. Esta fue una de las denuncias que elevó el movimiento de los estudiantes de la enseñanza secundaria del año 2006, que abogó por una educación integral, donde se incorporaran los intereses juveniles.

Si para los alumnos y alumnas las evaluaciones estandarizadas han significado

ver constreñidos sus aprendizajes y experiencia escolar en general, para los docentes ha significado deteriorar sus condiciones de trabajo. A muchos maestros y maestras, no importando su asignatura, se les exige preparar a sus alumnos y alumnas para estos exámenes, presionándolos a cumplir con un puntaje determinado. La señal entregada desde la dirección del sistema es que lo que se mide es lo importante, y las recompensas se entregan en virtud de la adecuación respecto a esta señal. Esta lógica es posible corroborar en el último informe de resultados del SIMCE, el cual, contra los acuerdos firmados con el Colegio de Profesores, ha asociado los resultados académicos en el SIMCE con la Evaluación Docente, encontrando una aparente asociación positiva.

La compleja articulación de malas condiciones de trabajo docente, evaluaciones estandarizadas e incentivos económicos asociados, validación de la selección en el sistema privado (léase discriminación de estudiantes), subvención por alumno (léase hacinamiento de aulas), mercado y privatización, hacen del sistema educacional chileno una bomba de tiempo. Las movilizaciones del año 2006 pusieron en el debate, las serias deficiencias estructurales que sostienen lo que la OCDE ha caracterizado como un sistema educacional conscientemente estructurado por clases sociales. La promesa de calidad y equidad para todos ha resultado ser una simple quimera contrariada por las medidas legislativas y ministeriales que han tendido hasta hoy a perfeccionar la ideología de mercado. En este sentido, escasos son los avances para convertir en realidad el derecho a una educación gratuita, de calidad, laica, y a lo largo de la vida.

La Evaluación Docente como lógica de diseño, instalación y monitoreo de una política pública, es una especie de gota de agua en el desierto. Ha dado protagonismo a los docentes, cuestión que resulta contradictoria con la lógica autoritaria, mercantil y enfermante del sistema (los niveles de depresión, estrés y ausentismo docente son alarmantes) del resto de las políticas educativas. La Evaluación Docente ha permitido generar en la

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cotidianeidad de algunas escuelas espacios de reflexión pedagógica, sostenidos a “pulso” por los maestros. Los movimientos que han intentado boicotear la EDD han argüido la falta de condiciones para su implementación, donde la más importante se relaciona a la generación de un sistema de entrada, promoción y retiro de maestros: una carrera docente. Esta es una tensión interna al gremio que está viva hasta hoy. Explorando características que debiese tenerse en cuenta una evaluación educativa, las diversas críticas a la experiencia chilena abren algunas que aparecen como fundamentales:

- Contextualización: las mediciones

son de carácter situado, por lo tanto su pertinencia debe estar referida a las características de los territorios, necesidades educativas, características sociodemográficas, factores económicos, etc. Las claves de la interpretación cualitativa de los resultados la entrega justamente el contexto. Esto significa que pierde sentido la promoción de rankings de escuelas.

- Apertura de dimensiones a evaluar: las pruebas estandarizadas aportan sólo una información parcelada de la realidad escolar. La experiencia educativa es compleja y merece ser valorada en esa medida, y de acuerdo a un acuerdo entre las comunidades y los sistemas de administración, en el marco del derecho a la educación.

- Valorización de la cualidad: tan importante de saber cuánto, es informarse acerca del cómo, dónde, cuándo y por qué suceden ciertos fenómenos. Desde el ámbito de la evaluación educativa se invierten recursos económicos importantes en el desarrollo de pruebas estandarizadas, pero que poco dan cuenta de las variables de proceso que permiten un determinado resultado. En este sentido, los estudios cualitativos presentan una ventaja evidente, y los sistemas educativos nacionales debiesen promover también estos estudios para ayudar a interpretar los

resultados de las pruebas cuantitativas.

- Participación de los actores educativos: la excesiva tecnificación de las políticas educativas ha marginado a quienes poseen la experiencia directa, y que por lo tanto, con apoyos significativos pueden vislumbrar respuestas creativas y adecuadas a las problemáticas educativas de sus contextos.

- Compromiso estatal: los Estados deben proporcionar las condiciones para facilitar procesos evaluativos comprensivos de la complejidad con participación protagónica de sus docentes. Este compromiso debe expresarse además en la puesta en marcha de apoyos (de alumnos y docentes) para un mejoramiento pertinente y sostenido en el tiempo.

- Profesionalización docente: bajo las políticas neoliberales los docentes son concebidos como meros técnicos que aplican las fórmulas diseñadas en los niveles centrales. El gremio docente debe asumir su experticia en educación y promover, en conjunto a sus comunidades educativas, propuestas de evaluación y enriquecimiento de la experiencia educativa.

Es relevante además que la evaluación tenga sentido para el evaluado, sino ésta se convierte en un elemento extraño e inútil. Evidentemente para los maestros y maestras el sentido debe ser educativo, donde sea capaz de reconocerse y responsabilizarse por el devenir de su carrera docente y por los procesos de aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Valorar a los docentes en esta dimensión es quizás uno de los actos de humildad que deben ejercer las autoridades educativas que gestionan nuestros sistemas educativos.

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CONTEXTO EDUCATIVO: Las evaluaciones estandarizadas en el

neoliberalismo

Profra. Teresa Bolaños UNE (Ecuador)

PRELIMINARES La educación es un proceso social e histórico que se ubica en un escenario concreto y que como parte de la superestructura, refleja la formación económica social vigente. Pensar en la educación fuera del contexto económico social es ver sin mirar un paisaje. En la actualidad la escuela refleja la formación capitalista que se caracteriza por la acumulación de riquezas en pocas manos, la deshumanización del ser humano, el consumismo y el afán desmedido de enriquecimiento sin conciencia.

CONTEXTO NACIONAL Es necesario ubicar este contexto al presentar un informe de Ecuador, país en el cual se ha manifestado a nivel internacional que está viviendo un momento revolucionario. Lo correcto es caracterizar al gobierno de Rafael Correa como un gobierno nacionalista, democrático, con alguna expresión de izquierda, que recogió el anhelo de cambio de todo el pueblo ecuatoriano fraguado desde hace mucho tiempo. Este gobierno, al que el magisterio con la Unión nacional de Educadores, apoyó, por cristalizar un proyecto de gobierno distinto, que respete y haga respetar la soberanía nacional, que exige el pago de impuestos a los grandes empresarios y entregó un importante rubro para la educación y la salud de nuestros pueblos, este mismo gobierno en la actualidad trata de aplicar lo restante del modelo neoliberal impulsado

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desde 1979 y ejecutado con mayor dimensión el períodos de gobierno de la democracia popular, la pura derecha del partido social cristiano y la social democracia.

NEOLIBERALISMO EN LA EDUCACIÓN

La receta neoliberal aplicada en AL es similar en todos los países: reducción de presupuestos para la educación, privilegio del pago de los servicios de deuda externa en una proporción de 4 a 1 con respecto a la educación, desmantelamiento de la escuela pública, facilismo y disminución del pensum de estudio, facilidad de apertura de escuelas privadas, cinco mil escuelas cerradas, más de un 50% de escuelas unidocentes, insalubridad, falta de tecnología e infraestructura y deterioro de la profesión docente, inculpándola de la crisis educativa.

PLAN BICENTENARIO Colocado y direccionado desde el Banco Mundial, trató de imponerse en el año 2004, en la época del presidente Lucio Gutiérrez. Se basó en la entrega de presupuestos en función de los concursos de proyectos de las instituciones educativas, la superación de las pruebas nacionales de medición de logros, la jubilación obligatoria a los 60 años de edad, eliminación de partidas docentes, contratación anual o por honorarios al magisterio.

EVALUACIÓN La evaluación es una decisión política, ligada al enfoque o modelo pedagógico en vigencia, que, por supuesto, tiene que ver directamente con la perspectiva de país, es decir, qué queremos hacer con la educación, para qué, porqué. Qué seres humanos son los que necesita esta nueva sociedad con anhelo de cambio. En Ecuador somos campeones de aplicar reformas curriculares confundidas con reformas educativas. Desde 1950 hasta la

fecha se han aplicado 20 reformas, sin valoración del nivel de impacto, sin una evaluación integral de sus beneficios o dificultades, muchas de esas reformas impuestas como paquetes de deuda externa, contraída en la forma más dolosa, que hoy se demostró con una auditoría realizada, y que en la práctica, nos dio la razón en nuestra lucha por el NO PAGO DE LA DEUDA EXTERNA. Desde 1996 hasta 2007, se aplicó el modelo constructivista, con la filosofía positivista de aprovechar solo bueno, lo que nos beneficia, que deforma al ser humano, proponiendo el egoísmo a nombre de éxito, el individualismo a nombre de calidad total. El modelo constructivista propuso las destrezas en la escuela por encima de los conocimientos: SABER HACER, SABER SER, SABER PENSAR. Lamentablemente solo se quedaron en la primera: saber hacer, porque el objetivo de la escuela era formar mano de obra barata, que solo pueda instrumentar, que sea funcional al mercado de trabajo, dispuestos a someterse a las reglas neoliberales: flexibilización, bajos salarios, sin seguridad social. A partir del año 2007 se entra en el enfoque de educación por COMPETENCIAS, como siempre, direccionados desde el BM, orientado al mercado laboral, mano de obra barata, con disminución pensum de estudio y de la calidad de títulos, para esto, se apoyaron en el PRETEC, Proyecto de Reforma a la Educación Técnica, para dar cabida supuestamente a la mayoría de estudiantes que no accederán o no tienen recursos para concluir la educación superior. El sistema educativo se allanó, como siempre, sin conocer ni el origen filosófico ni las consecuencias, a este nuevo enfoque. Únicamente con el ejemplo de los países del norte, a los que los califican permanentemente de estar en mejores condiciones en la educación.

MEDICIÓN DE LOGROS: Aplicación Neoliberal

El neoliberalismo, como expresión del capitalismo responde a su esquema

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mercantilista, oferta y demanda, costo y beneficio. Nunca ha cesado en sus intentos de fortalecer el sistema, ni la aplicación de instrumentos que traten de consolidar el capitalismo, direccionando y uniformando el pensamiento, tratando de crear una cultura universal basada en la idolatría del mercado y el consumismo. Confunden evaluar con medir. La medición es una pequeña parte de la evaluación, sin embargo, se mide con la aplicación de pruebas estandarizadas en realidades socio-económicas distintas. En 1996 se aplicó las pruebas APRENDO que sirvieron para estigmatizar a la escuela pública, culpar al maestro de la crisis educativa, y comparar con supuestos resultados de las escuelas privadas. Esta aplicación fue muestral en lenguaje y matemáticas. En el año 2002 se procedió a una segunda aplicación, sin verificar avances, sin haber implementado políticas de mejoramiento de las condiciones de educación, sin un plan de actualización y capacitación docente, mejor dicho, sin que la anterior prueba haya servido como referente para mejorar. En el año 2007 se aplica la tercera prueba, en este año logramos desmantelar las APRENDO, con un análisis profundo de los instrumentos, demostrando sus deficiencias e inconsistencias. A partir de este año, se formó la subsecretaría de planificación, que, conjuntamente con otra subsecretaría creada recientemente llamada de calidad, tienen como objetivo cumplir con la medición de logros y desempeño docente. De estas instancias gubernamentales salió la nueva prueba estandarizada llamada SER ECUADOR, supuestamente mejoradas, porque se aplicaban los factores asociados, un poco para dar respuesta de lo que significa estandarizar a realidades distintas. Siendo estandarizadas, nada ha mejorado. La pruebas nuevas son censales y se extendió un área más de estudio, que son los Estudios Sociales. ¿Pero cómo es posible que en este gobierno se apliquen estas pruebas?

Nos ubicamos primeramente que estamos en el sistema capitalista, que nada ha cambiado, que su estructura socio económica no ha sido afectada. Se han producido interesantes reformas sociales, se atiende más al área educativa, se privilegia el bienestar del pueblo al pago de los servicios de la deuda externa, pero hay una gran presión de la derecha hacia el gobierno al que trata de sacarle del proyecto de cambio, además, el presidente Correa tiene una formación política social demócrata, no mira más allá de su propio límite, y prevalece su opinión. Un anhelo incesante de la derecha, que trataron de legalizarlo por medio de la Ley de Educación, fue contratar o encargar la evaluación a un organismo privado, fuera del sistema educativo. Hemos ganado por cuanto en la Constitución nueva, se establece un organismo evaluador dentro del sistema público. Además de la propuesta de un organismo privado, siempre han tratado de tomar la tarea de evaluar las ONGs, el Contrato Social por la Educación formado por empresarios y ex ministros, muchos de ellos ligados a la educación privada, las cámaras de producción y de comercio. Quienes deben ser referentes de evaluación son los padres de familia y la comunidad. PROPUESTAS DE EVALUACIÓN DEL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Se basa en cuatro ámbitos: 1. Evaluación a las instituciones educativas, entre ellas al Ministerio de Educación, parte de esto ha sido nuestra exigencia, de que los primeros evaluados deben ser los ex ministros y los actuales. 2. Evaluación del currículo. 3. Evaluación del desempeño estudiante, mediante la medición de logros. 4. Evaluación del desempeño docente. La óptica con la que se manejan es preferenciar la evaluación a los estudiantes y a los docentes. Es decir, la propuesta es socializar la aplicación de los cuatro ejes de

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evaluación, pero aplicar solo las dos señaladas. Se llega al colmo en la evaluación a los estudiantes que hoy se propone una prueba de admisión desde el jardín de infantes y por supuesto al resto del sistema educativo. Esta prueba de admisión se reglamentó mediante el Decreto Ejecutivo 1393.

EVALUACIÓN A LOS DOCENTES Por medio de pruebas estandarizadas, rebuscadas, tratan de ridiculizar a los docentes, calificados mediante el famoso lente óptico infalible, para no dar opción a ninguna apelación. Esta evaluación al desempeño docente está ligada al pago de un bono diferenciado según la clasificación en la que se ubicará por las pruebas cuya elaboración se encargó a universidades privadas. En marzo 2008 el Presidente de la República anunció que era la última vez que autorizaba un incremento al básico igual a todo el magisterio. Sin embargo, la lucha de la UNE y el magisterio logró para este año un nuevo incremento al básico, de diez dólares, con lo cual, avanzamos a 100 dólares de sueldo básico, y que sin embargo, el 70% del magisterio no le alcanza a cubrir el costo de la canasta básica que cuesta 574 dólares. Mediante Acuerdo Ministerial 025, el Ministro de Educación Raúl Vallejo, reglamenta y exige la evaluación docente a partir de marzo 2009, expresando en el Art. 6 del Acuerdo, que los maestros que alcancen el nivel insatisfactorio serán evaluados en un año y de obtener nuevamente la misma calificación, serán separados de su trabajo. ¿Los maestros estamos opuestos a la evaluación? NO estamos opuestos a la evaluación, para avanzar, para diagnosticar errores y corregirlos.

SI estamos opuestos a la evaluación con pago por desempeño docente. Estamos opuestos al despido masivo de docentes por retaliaciones políticas a pretexto de evaluación. Si estamos opuestos a las pruebas estandarizadas. Estamos opuestos a la evaluación fuera del sistema y contexto educativo. Estamos opuestos a la evaluación externa que pesa más que la interna. ¡Como queremos la evaluación! Evaluación integral En un proceso continúo por etapas, construyendo una cultura de evaluación, iniciando por una autoevaluación, luego con un proceso de coevaluación y culminar con la heteroevaluación.

Iniciar antes de la evaluación un proceso de capacitación-evaluación-capacitación Evaluación con la participación de la comunidad educativa, padres y madres de familia, estudiantes, organizaciones sociales y barriales. Para concluir, dos criterios adicionales: 1.-SOLO DISCUTIMOS ENTRE NOSOTROS: Quiero decir que debemos obligar a los ministros y funcionarios a debatir en público, a proponer nuestros puntos de vista, a realizar foros como éste, en el cual también discutamos con el lado oficial.

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Debemos prepararnos para discutir con solvencia sobre los temas educativos. 2.- NECESITAMOS DEBATIR CON LA COMUNIDAD EDUCATIVA: Nuestras bases, los estudiantes y padres de familia deben ser los primeros informados, deben ser los primeros interesados en defender la educación pública. Solo organizaciones fuertes harán el cambio que necesitamos.

Teresa Bolaños Naranjo DIRECTORA PEDAGÓGICA

UNE NACIONAL ECUADOR

PRUEBAS ESTANDARIZADAS: ESTÁNDARES Y EXPERIENCIA

EN INVESTIGACIÓN

Colegio Profesional Superación Magisterial Hondureño (COLPROSUMAH)

(Honduras)

El Colegio Profesional “Superación Magisterial Hondureño” (COLPROSUMAH), es una organización eminentemente gremial, sin ser ajena al desarrollo de la profesión de la docencia, como centro de interés de la educación nacional. Su estructura y filosofía responden a las sustentadas por las organizaciones populares, especialmente el sindicalismo nacional e internacional, pero la practica de sus fines y principios le cuidan su independencia política, ideológica y económica. Es una expectativa nacional, la expresión y voluntad de sus afiliados y afiliadas.

Históricamente, el COLROSUMAH se ha mantenido y se mantiene como una organización vanguardista, desde el otorgamiento de su personería jurídica en 1964, en aplicación de la Ley de Colegiación Profesional Obligatoria, emitida en 1962; sin embargo, su accionar es producto de la huelga nacional del magisterio que culminó exitosamente el 4 de junio de 1963, habiendo sido de tal magnitud que conmocionó a toda la nación, con la participación del estudiantado, padres y madres de familia, trabajadores y la mayoría del pueblo hondureño.

De sus doce fines, tres de ellos dicen:

“Defender permanentemente la vigencia de la escuela pública, gratuita y de calidad”.

“Participar en la búsqueda de opciones de solución a los problemas nacionales, especialmente los que atañen a la educación”.

“Cooperar con el Estado en el mejoramiento y democratización de la educación nacional”.

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INFODE

El Instituto de Formación y Desarrollo (INFODE) del COLPROSUMAH, es producto de una evolución histórica que puede resumirse en los más importantes eventos, siguientes:

1. Propuesta de programa de formación (1980).

2. Intervención gubernamental (1982 – 1994) que interrumpe la ejecución del programa de formación.

3. Apoyo y asistencia de Noruega:

3.1. Escuela de Formación de Líderes y Dirigentes (Inicio en 1998).

3.2. Conversión de la escuela a un programa permanente (2000).

3.3. Inclusión de la investigación como actividad del programa (2002).

4. Conversión de la Escuela en Instituto de Investigación, Formación y Desarrollo Pedagógico (enero de 2004), más conocido con las siglas de IFP – COLP.

5. Transición (iniciada en 2007), evaluación (externa), transformación en INFODE (2008) e inicio con su nueva estructura, metodología y orientación (prevista para abril de 2009), cumpliendo con las mismas funciones de investigación, formación y desarrollo pedagógico, pero en forma integrada y más armónica, con reajustes técnicos, metodológicos y operacionales.

EXPERIENCIA DE HONDURAS EN INVESTIGACIÓN

En el país de la esperanza, Honduras, la investigación es aún incipiente y muy limitada, pero de una alta demanda para conocer las necesidades, fortalecer las capacidades nacionales y promover el desarrollo del Estado.

Los términos anteriores confirman el momento crítico de los problemas de la educación, particularmente por la relación y dependencia que debiera darse entre la investigación y los recursos humanos, si tomamos en cuenta su importancia social y de la calidad de los aprendizajes, vistos en un marco amplio de la naturaleza, metodología y objetivos que se persiguen con los conocimientos a transmitir y los aprendizajes a construir, a partir de la realidad que vive la niñez y juventud hondureñas.

EXPERIENCIA DEL INFODE EN INVESTIGACIÓN

1. Redes de Investigación del INFODE

1.1. Opera con alrededor de unas 63 redes (126 organizadas) desde hace cerca de 5 años, en las que participan unos 254 docentes (de una meta inicial de 500).

1.2. Los procesos de investigación – acción contribuyen al desarrollo y fomento de una educación pública gratita y de calidad para responder a la realidad y a las condiciones cambiantes de las comunidades, a los intereses de los diferentes actores sociales que se interrelacionan en el hecho educativo y a la necesidad de fomentar el desarrollo económico, social y cultural del país.

2. Diplomados (2) en Investigación – Acción Dirigidos por el INFODE

El Primer Diplomado en Investigación – Acción aplicada al aula y al centro educativo, coordinado con la Dirección de Investigación de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) y la Secretaría de Educación (Proyecto BID/SE/1000/HO), entendida como una práctica para mejorar la

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educación, de carácter o enfoque metodológico mixto (cualitativo y cuantitativo) y tomando como referentes trabajos de Cuba y Colombia, se realizó en 2004. Se pretendía una actitud crítica del docente, la reflexión sobre su practica pedagógica y la incidencia en el mejoramiento y calidad de la educación local, conscientes de que un diagnóstico de los problemas – deficiencias, conducen a las acciones para su solución – superación, contando con los actores principales del proceso educativo: Padres y madres de familia, docentes y estudiantes y, pensada como poderosa herramienta para la transformación de la educación nacional.

Cada uno (a) de los y las participantes, en su condición de capacitadotes de 20 Seccionales y 6 Regiones del COLPROSUMAH; además de los 11 días (100 horas) de formación presencial (académica: del 19 al 30 de enero de 2004), atendieron módulos de educación a distancia y desarrollaron, en áreas diferenciadas y durante 11 meses (febrero a diciembre de 2004), una investigación de campo aplicada al aula y al centro educativo, cuyos informes13 se titulan (13 de 23) así:

2.1. Comprensión Lectora en Alumnos de Cuarto Grado de la Escuela “Saúl Bueso Castañeda” de Santa Rita de Copán. Emma Yolanda Duarte.

2.2. Enseñanza Aprendizaje de la División de Números Naturales en Cuarto Grado en la Escuela “Lux” de San Francisco de La Paz, Olancho. Jenny Bell Cabrera Ayala.

13 Dirección de Investigación, UPNFM. “Paradigma Los Lectores”, Revista de Investigación Educativa, Año 14, XVIII (Marzo, 2005), 33 – 159.

2.3. Comprensión Lectora en Alumnos de Quinto Grado de la Escuela “José Cecilio Del Valle” de Tegucigalpa, MDC, Francisco Morazán. Alana Rosario Domínguez Ávila.

2.4. la División de Números Naturales con Niños de Tercero, Cuarto y Quinto Grado en la Escuela “Marco Aurelio Soto” de Pespire, Choluteca. Iris Araceli Villatoro.

2.5. Informática Aplicada a la Enseñanza de Cuarto Grado: El caso de la Escuela “José Cecilio Del Valle” del Municipio de Lepaera, Lempira. Marta Corea.

2.6. Relación Escuela Comunidad: La Experiencia de la Escuela “14 de Agosto” de Tocoa, Colón. Edy Felipe Escobar (QDDG).

2.7. La comprensión lectora de las alumnos de Sexto Grado de la Escuela “Juan Lindo” del Municipio de Cedros, Francisco Morazán. Aníbal Roberto Barahona.

2.8. Factores condicionantes de la relación Escuela Comunidad: hacia un modelo de participación en la Colonia Unión de San Pedro Sula. Salvador Castillo.

2.9. Comprensión lectora en Cuarto Grado de la Escuela Urbana “Renacimiento” del Municipio de Siguatepeque, Comayagua. Daniel Aguilar Recarte.

2.10. Gestión Educativa Institucional como Experiencia de Desarrollo Escolar en al Escuela “Esteban Guardiola” del

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Municipio de San Francisco, Atlántida. María Lizeth Herrera Escobar.

2.11. La Informática en la enseñanza de las matemáticas: una experiencia con alumnos del Sexto Grado de la Escuela “Minerva”, Municipio de Villanueva. Juan de Dios Carranza Paz.

2.12. Incidencia de la planificación en el mejoramiento educativo en escuelas de los departamentos de Copán, Lempira e Intibucá. Santiago Coto, Nery Pineda, Juana Alberta Vásquez.

2.13. Planificación y Calidad Educativa. Alicia Izcano Flores, Doris Danubia López, Iris Yolanda Zelaya.

Cada uno de estos informes fue desarrollado de acuerdo al plan de trabajo que al final se convirtió en índice. Por ejemplo el correspondiente al primer informe aquí enlistado es el siguiente:

I. Introducción

Objetivo General Objetivos Específicos Aporte

II. Marco Conceptual

La Lectura La comprensión de la Lectura

III. Metodología

Técnicas de Recolección de Datos Población y Muestra Plan de Intervención

a. Diagnóstico b. Intervención

IV. Resultados

a. Diagnóstico b. Evaluación Final

V. Hallazgos

VI. BIBLIOGRAFÍA

El segundo diplomado 2007 – 2008, mantuvo los mismos objetivos y metodología del primero, pero reducido a doce participantes.

PRUEBAS ESTANDARIZADAS (La UMCE)

La Unidad Externa de Medición de la Calidad de la Educación (UMCE), creada en 1997, dependiente del Instituto de Investigación y Evaluación Educativas de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), una institución de educación superior con carácter de pública, tiene como responsabilidad la aplicación de las pruebas estandarizadas para evaluar, de segundo a sexto grado, la educación básica.

Las primeras pruebas para medir el rendimiento académico de los alumnos de las escuelas primarias se aplicaron esporádicamente a finales de los años 80; luego, se establecieron como permanentes para evaluar el logro académico e investigar los factores asociados al mismo (Banco Mundial 1995:9,27)14, mediante convenio firmado a finales de 1995 entre la Secretaría de Educación y la UPNFM, con dos propósitos:

1. Contribuir a determinar, con la ayuda de otras fuentes de información, el logro de los objetivos propuestos en términos de mejoramiento de la calidad.

2. Ayudar a monitorear la actividad del sistema educativo y a mejorar la educación que se imparte en el aula mediante: (i) la entrega de información válida y confiable que

14 Unidad Externa de Medición de la Calidad de la Educación,Dirección de Investigación, UPNFM. “Informe Nacional Global / Evaluación del Rendimiento Académico METAS EFA 2007”, Documento, Año 14, XVIII (Junio, 2005), Página 13.

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pueda ser usada para mejorar la metodología de la enseñanza en los centros educativos; y (ii) el diseño de perspectivas efectivas de evaluación que puedan ser usadas en el aula.

Las actividades de este primer convenio se realizaron de 1997 a 2002, evaluando muestralmente el rendimiento académico de los alumnos de segundo a sexto grado, en matemáticas y español, en 17 de los 18 departamentos, con publicación de los informes correspondientes.

En 2002, las partes firman un segundo convenio, para medir bi-anualmente el rendimiento académico de una muestra representativa de alumnos de tercero y cuarto grados, en las asignaturas de español, matemáticas y ciencias naturales, más la investigación de factores asociados. En 2007, se levantaron datos en el Marco de las Metas EFA, sin modificaciones sustanciales de las pruebas estandarizadas y presentación de los resultados. En algún momento, se aplicaron pruebas del séptimo al noveno grados en estudios sociales y a egresados de educación media en 2003, como un laboratorio para determinar si la prueba era aplicable a este nivel educativo.

En la actualidad, la UMCE depende de la UPNFM, según acuerdo CSU No. 26 del 24 de noviembre de 2006, con los mismos objetivos y funciones.

La UMCE declara15 que la calidad de la educación determina la preparación del recurso humano valioso como parte de una visión y de las políticas que cumplen los educadores responsables del proceso educativo. De ahí que:

a. Es una unidad con una visión y misión claras de su posición en el proceso de planificación de la educación en Honduras.

b. Asume un esfuerzo continuado de investigación de los niveles de logro en el aprendizaje de los conocimientos en español y

15 Ibid p 7.

matemáticas, en diferentes grados del nivel de educación básica.

c. Orienta la excelencia como resultado de la investigación en los alumnos de sexto grado, en la búsqueda de la calidad de la educación básica en los centros públicos.

c. Para las autoridades de la Secretaría de Educación, como para diferentes agentes del proceso, es una fuente de información que sirve de base para la revisión y replanteamiento o fortalecimiento de las políticas educativas a corto, mediano y largo plazo.

d. Presenta informes globales y departamentales, complementándose con la ubicación de los alumnos de cada escuela de acuerdo a cuatro descripciones de desempeño: Avanzado, básico, insuficiente y nulo.

e. El propósito es apoyar a los docentes en el proceso de observación y análisis del aprendizaje de los alumnos, haciendo énfasis en los elementos centrales en cada competencia específica evaluada.

f. ESTÁNDARES (Contrato #: GDG-A-00-03-00006-00)16

En Honduras, Los Estándares Educativos Nacionales, aplicados en las asignaturas de Español y Matemáticas, tanto en Educación Prebásica como de 1° a 9° grados de Educación Básica, han sido elaborados y 16 NOTAS:

a. Supongo que este documento fue publicado en 2007, pero loa estándares en él contenidos, a esa fecha, estaban sujetos a validación, la que también supongo fue realizada en ese mismo año.

b. El COLPROSUMAH participó cuando MIDEH buscaba ser reconocido y aceptado como consultor, pero al ver que se trataba de una ONG de Nueva York, por principios y respeto a la soberanía nacional, se retiró.

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puestos en ejecución con el apoyo técnico y financiero de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), por medio del Proyecto “Mejorando el Impacto al Desarrollo Estudiantil de Honduras (MIDEH), Contrato #: GDG-A-00-03-00006-00”.

Basado en el único documento17 que tengo a mano, encuentro como referencias las afirmaciones siguientes:

1. Generales

1.1. Relacionados entre sí, se han elaborado: (a) Nuevo Currículo Nacional Básico (irregularmente aplicado en algunos centros educativos), (b) Estándares Educativos Nacionales para las asignaturas de español y matemáticas de prebásica a 9° grado de educación básica (parcialmente rechazados por la docencia) y (c) Un Sistema de Evaluación con pruebas formativas mensuales, con instructivo para el docente (no aplicadas por que el magisterio de todo el país no las aceptó, declarándolas en validación).

1.2. Buscan que la Secretaría de Educación asegure la equidad en los aprendizajes y mejore la calidad educativa, formando ciudadanos con competencias comunicativas, capacidad de análisis y síntesis, capaces de aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir en armonía.

2. ¿Qué son?

17 Secretaría de Educación. Estándares Educativos Nacionales (Versión borrador). S.e. Tegucigalpa, MDC, s.f.

Son tanto objetivos educativos como indicadores de medida de progreso y una referencia curricular, que señalan lo que los alumnos tienen que saber (conocimientos) y saber hacer (destrezas), independientemente de su contexto geográfico, cultural o social.

2. Características

2.1. Definen lo que los alumnos y las alumnas deben saber y saber hacer.

2.2. Están en consonancia con la aspiración nacional en materia educativa.

2.3. Claros, sencillo, concisos, priorizados, alcanzables y medibles.

2.4. Entendibles por docentes, alumnos, alumnas, padres y madres de familia.

2.5. Alta calidad y comparables con estándares internacionales.

3. Finalidades

3.1. Coordinar todos los elementos del sistema educativo.

3.2. Servir como norma para orientar la labor de los docentes.

3.3. Servir como base en el establecimiento de criterios para el diseño de pruebas.

3.4. Orientar la formación inicial y la capacitación permanente de docentes en servicio.

3.5. Comunicar a directivos, docentes, padres y madres de familia lo que los estudiantes deben saber y saber hacer.

3.6. Permitir contrastar el rendimiento entre

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instituciones o regiones del país, al establecer criterios de evaluación precisos para realizar evaluaciones internas y externas.

Estructura

Clara y y coherente, organizada en bloques y los bloques en elementos (componentes) fundamentales. En primer grado, por ejemplo:

Estándares y Evaluación

Las pruebas mensuales y anuales de fin de grado:

6.1. Están alineadas con los estándares y basadas en éstos.

6.2. Ofrecen información mensual al docente sobre logros y dificultades de cada estudiante.

6.3. Retroalimentan en forma oportuna el aprendizaje de los alumnos.

6.4. Cada docente cuenta con un instructivo.

6.5 Ayudan a tomar decisiones

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REPORTE SOBRE EXÁMENES ESTANDARIZADOS:

México laboratorio de políticas privatizadoras de la educación18

Sección Mexicana de la Coalición Trinacional En Defesa de la Educación Pública.

Responsable: Profra. Ma. Luz Arriaga

INTRODUCCIÓN En México el uso de los exámenes estandarizados como política de Estado para exclusión, para control del trabajo docente y privatización de la educación, se instrumenta a partir de 1993, año en que se firma el TLCAN. Vale la pena recordar también que México ingresa a la Organización de Comercio y Desarrollo (OCDE), en 1992, y que es club de las 30 mayores economías industrializadas, ha sido eficaz impulsor de la aplicación de la prueba PISA (Program for International Student Assessment) en todos los países miembros. Los ritmos y razones para la instauración de estos exámenes de manera masiva en educación básica y superior son distintos. En educación superior, en los años 70s y 80s se usaban pruebas estandarizadas para el ingreso a las preparatorias o las universidades, pero es en el año 1996 que se establece el examen único de ingreso al bachillerato en la Ciudad de México y zona metropolitana, examen que representa un parte aguas en el uso de los exámenes estandarizados en México. Por el número de estudiantes que participan, por las reglas de operación del examen, por ser un 18 Este informe fue elaborado por una comisión formada por profesoras y estudiantes de la Sección Mexicana de la Coalición Trinacional en Defensa de la educación Pública, a partir de los documentos e ideas trabajadas en los 8 talleres convocados por la Sección Mexicana, sobre la Alianza por la Calidad Educativa, realizados entre agosto y diciembre de 2008 en 5 ciudades de los estados de Puebla, Morelos y D.F. Agradecemos a Sara Unda, Miriam Hernández, Georgina Tecla, Esther Rosillo, Obdulia Morales , Soledad Castillo, Jochabert Rendón, Hortensia Escobar, María Ramos, sus aportaciones a estos trabajos.

instrumento para la exclusión y asignación coercitiva de los estudiantes a opciones no deseadas, discriminatorio para las mujeres y los estudiantes de familias más pobres, porque desconoce la propia normatividad educativa al establecer un mínimo de 31 aciertos para asignar una escuela, sin considerar que el promedio del joven o la joven en secundaria sea aprobatorio y cuente con un certificado oficial que le permite ingresar a un bachillerato público o privado. Además, una entidad privada, el Centro Nacional de Evaluación, CENEVAL, es la encargada de diseñar el examen, vender las guías, aplicarlo, procesarlo y asignar a los jóvenes a escuelas públicas de bachillerato. Pero el CENEVAL aplica cientos de miles de pruebas cada año en educación superior, para ingreso a bachillerato, licenciaturas, posgrados, para egreso de las licenciaturas, para obtener becas, para acreditación y certificación. En todo el país. Se ha convertido en el Monopolio de la evaluación de la educación superior. La avalancha de pruebas estandarizadas, el crear una entidad externa a las instituciones públicas, en educación superior surge como el medio para quitar presión a las dos instituciones de educación superior más prestigiadas del país, la UNAM y el IPN, y particularmente a la primera ya que año con año hay miles de rechazados que se organizan en movimientos estudiantiles para exigir su ingreso. Estos exámenes estandarizados, usados para decidir el ingreso o no de un joven a una institución superior, trasladan la responsabilidad de acceso, el ejercicio del derecho social a la educación garantizado en la Constitución, al aspirante y sus familias. La lógica ahora es: Si no ingresa a la Universidad es porque no obtuvo el número adecuado de aciertos en un examen, no porque el Estado incumpla con su obligación de abrir más escuelas. Pero también es un instrumento eficaz para impulsar un proceso de privatización de la educación: el negocio de los exámenes es redituable, la venta de guías, de manuales, el cobro por servicios que hace el

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CENEVAL, la proliferación de costosos cursos privados para preparar los exámenes.

En educación básica. El proceso de aplicación masiva de exámenes en educación básica sigue derroteros diferentes y obedece a motivos distintos Si bien en los años ochentas se aplican pruebas a gran escala en educación primaria, en el sexto grado, es hasta 1994, que a consecuencia de la instauración en educación básica del programa de pago por desempeño docente, llamado Carrera magisterial toma carta de naturalización el uso de exámenes estandarizados para medir el “factor de aprovechamiento escolar” que requiere ese programa. La instauración de la Carrera Magisterial, que no es sino un programa de pago por desempeño, obedeció al intento del gobierno por frenar las movilización magisteriales en demanda de aumento salarial y por democracia sindical, que tomaron forma en una gran huelga en la primavera de 1989. Estos programas de pago por desempeño, ya existían en educación superior, se generalizaron en ese nivel educativo al final de los años 80s y principios de los 90s . La creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en 2002 da un nuevo impulso al uso de estos tests, pero ahora promovidos a partir del discurso de la calidad educativa. Pero es con la firma de la “Alianza por la Calidad de la Educación”, pacto signado el 15 de mayo de 2008 entre dos grupos de poder político, el de Felipe Calderón y el de Elba Esther Gordillo, presidenta del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), que se da una vuelta de tuerca más en la instauración de los exámenes estandarizados como el proyecto pedagógico del gobierno actual. Así el uso masivo de exámenes estandarizados en educación básica nace vinculado a la evaluación del desempeño

docente y al discurso de aumentar la calidad de la educación. Y no podemos perder de vista que son parte de políticas que buscan imponer una conducción empresarial de la educación, sobre todo en México, país en donde el derecho a la educación es un derecho social ganado por una Revolución, garantizado en la Constitución como gratuito, laico y obligatorio. Queremos enfatizar que en nuestro país estas políticas avanzan sobre la resistencia de estudiantes y profesores, y con el acuerdo total de la dirección del SNTE, que no sólo las avala, sino que las promueve.

SITUACIÓN ACTUAL En Educación superior a los estudiantes se les aplican pruebas estandarizadas para el ingreso a bachillerato, a licenciatura, a posgrados (en algunos casos); se aplican para egreso de la Licenciatura, para certificación y acreditación. Todas ellas las diseña, aplica y procesa el CENEVAL, el monopolio de la evaluación. También se aplican las pruebas internacionales PISA . En Educación básica, se aplican la prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, elaborada y aplicada por la Dirección General de la Secretaría de Educación Pública (SEP); la prueba EXCALE del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. A partir de la Firma de la alianza por la Calidad de la Educación (ACE), se generalizará la aplicación de la prueba ENLACE, pues una parte del salario de los maestros dependerá de los resultados que obtengan sus alumnos en estas pruebas. El exceso de evaluación, la duplicidad de pruebas, el alto costo de estos instrumentos, y su poca utilidad para evaluar la educación son reconocidos por estudiosos de estos exámenes. “Nada se dice del exceso de evaluación que existe en México, ni de la necesidad de racionalizar (y economizar) en el uso y aplicación de pruebas. Del erario público se sostiene tanto las actividades de la

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Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), como las del INEE, así como las direcciones, coordinaciones e institutos de evaluación de cada entidad federativa”. Las dos instituciones federales: DGEE e INEE compiten en el mercado escolar por imponer su prueba y dar a conocer los resultados de la misma: ENLACE (SEP)- EXCALE (INEE). Somos el único país en el mundo en el que existe esta situación.

Este año, (2008) para la aplicación de ENLACE se destinaron 220 millones de pesos, a ello habría que añadir lo que cuesta el INEE y cada unidad de evaluación estatal. Un costo enorme, una compulsión que olvida lo pedagógico. En México, la evaluación no retroalimenta, no tiene un carácter formativo como reclama la teoría de la evaluación, al contrario, tiene más un sentido judicativo (emitir juicios) y ahora con mayor claridad no sólo es un instrumento de premiación, sino que implícitamente lleva un sentido punitivo.”19 Con la ACE, el pacto entre Elba Esther Gordillo y el gobierno de Felipe Calderón, se impone una prueba estandarizada de 80 aciertos para el ingreso a la docencia, y para

19 Ángel Díaz Barriga Alianza para la Educación ¿Una remembranza de éxitos y fracasos? Investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación(IISUE-UNAM), http://www.campusmilenio.com.mx/273/ensayos/alianza.php

ocupar las plazas vacantes de los maestros en servicio. Con esto el Estado abandona la responsabilidad que la sociedad le dio de formar a los maestros y otorgarles plazas en el sistema educativo público, nacional.

IMPACTO LABORAL, EDUCATIVO, SOCIAL, ECONÓMICO, IDEOLÓGICO Y

CULTURAL DE LA APLICACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS:

En educación superior, los exámenes aplicados para definir el ingreso o no a una institución pública, tiene un efecto devastador, por una parte excluye a los jóvenes y les impide ejercer su derecho a educación, por supuesto es a los de menores ingresos a los que afecta más. Socialmente alimenta la privatización de la educación, fuerte crecimiento de escuelas privadas en ese nivel y aumento de la matrícula inscrita. Ideológicamente justifica la exclusión por los “malos resultados obtenidos en el examen”, quitando la responsabilidad al Estado de la falta de lugares. Esta política no parece que vaya a cambiar en el corto y mediano plazo. Es más pueden incrementarse los presupuestos para las Universidades pero no ampliarse la matrícula. Por ejemplo la UNAM, universidad masiva de alta calidad, ha frenado el crecimiento del número total de lugares ofrecidos en bachilleratos y licenciaturas, no obstante que aunque entre 1997 y 2007 su presupuesto se duplicó. El uso generalizado de estas pruebas en la educación básica, combinadas con la imposición de la educación por competencias como proyecto pedagógico, y vinculadas al pago por desempeño docente, buscan cambiar el sentido de la educación pública.

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Se busca educar para resolver exámenes no para generar capacidades. Se imponen nuevos valores, competitividad, individualismo. No valor al trabajo colectivo, al disfrute de aprender. Es una política para homogeneizar, no respeta la diversidad, la historia y cultura de los pueblos. La ACE es particularmente agresiva con los docentes, todo el programa está hecho para ejercer un mayor control del trabajo docente, para empobrecer su ejercicio, vaciándolo de contenido. Las principales transformaciones son: Imposición de un “Examen (estandarizado) de habilidades docentes” para acceder al servicio., nuevos criterios de carrera magisterial, eliminando la antigüedad con un factor a considerar, incrementando el peso de los resultados obtenidos por los alumnos en los exámenes de aprovechamiento escolar (estandarizados); condicionar y circunscribir los cursos de actualización de los docentes, a las áreas en las cuáles sus estudiantes obtienen resultados deficientes en los exámenes, imponer la certificación de habilidades docentes, pero reducida al manejo de computadoras y de inglés. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS PARA

ENFRENTAR LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN NEOLIEBRAL:

Una especificidad en México es la existencia del SNTE, sindicato que es parte del Sistema Político mexicano, que no

representa a sus agremiados, que actúa como grupo de poder que promueve las políticas neoliberales en educación. Sindicato en el que no existe democracia sindical ni se respeta el derecho a elegir representantes. Esto significa que contrariamente a lo que sucede en la mayoría de los países, el sindicato nacional de los trabajadores de la educación que se encuentran adscritos al sistema que depende de la Secretaría de Educación Pública y los sistemas estatales, es uno de los principales promotores de las políticas neoliberales en educación. A nivel de los sindicatos de educación media superior y superior, se han opuesto a los programas de pago por desempeño, por la individualización que impone en las relaciones laborales, y por el deterioro que genera en los procesos de enseñanza aprendizaje, aunque finalmente se han aceptado y en la mayoría de los casos, su papel se circunscribe a tratar de paliar los efectos nocivos de estos programas, a exigir transparencia e imparcialidad en los criterios de evaluación. En general los sindicatos, tanto de educación superior como del sistema SEP se han involucrado poco en el combate a las pruebas estandarizadas como instrumentos de exclusión. Pero sí han apoyado las luchas de los estudiantes en su exigencia al acceso a un lugar en las Universidades y contra estos exámenes. Podemos afirmar que a raíz de la firma de la ACE, y debido a que afecta la situación laboral, social y profesional del maestro, se inicia un cuestionamiento masivo a estos instrumentos. Con las importantes luchas de los maestros democráticos, especialmente los de Morelos, se abrió un horizonte más amplio de lucha contra estas políticas privatizadoras. Si bien se desplegaron alianzas sociales muy importantes, sobre todo con padres de familia, no se ha trascendido a un gran movimiento social de de rechazo

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Acciones concretas que se han llevado a cabo

Han sido múltiples y diversas, locales, regionales y nacionales; de estudiantes y de profesores o conjuntas. También de padres de familia. Movilizaciones estudiantiles. Plantones, marchas, cierres de avenidas, ocupación de instalaciones universitarias, difusión, programas de radio, T.V, vínculo con profesores-investigadores, sindicatos, difusión internacional. (la Sección Mexicana de la Coalición Trinacional lo favoreció organizando foros trinacionales, campañas de difusión y solidaridad y participando activamente en el rechazo al examen único de ingreso al bachillerato, particularmente en 1996 año en el que se instauró) . Múltiples foros, talleres, programas de radio, T.V. La movilización reciente más importante, la protagonizaron las maestras y los maestros democráticos afiliados al SNTE, dentro y fuera de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación. A lo largo de los últimos cinco meses del año 2008, realizaron huelgas, paros, cierre de carreteras, grandes manifestaciones estatales y nacionales, caminatas, caravanas, plantones, se vincularon con padres de familia en demanda de la anulación de la Alianza por la calidad de la Educación ACE. Un rasgo distintivo de este movimiento es que desde que surge se propone el rechazo a este pacto, pero al mismo tiempo la elaboración de un proyecto alternativo de educación. Y varios contingentes se encuentran trabajando en ello.

LINEAMIENTOS PARA UNA EVALUACIÓN CIENTÍFICO-

PEDAGÓGICA DEL DESEMPEÑO DOCENTE20.

20 En este apartado retomamos las ideas expuestas por la Mtra. Concepción Tonda, en la ponencia titulada “Comentarios en torno de la Alianza por la Calidad Educativa” presentada en uno de los Foros de discusión sobre la ACE organizado por el magisterio democrático de Morelos y realizado en el Zócalo de la Ciudad de Cuernavaca.

La evaluación educativa es un proceso, la evaluación permanente de un proceso; por ello es eminentemente cualitativa, integral y específica para cada grupo, para cada individuo, para cada escuela que trabaja en determinadas condiciones. No podemos reducirla a la simple “medición” a través de un examen, de un resultado que no nos dejará ver la cualidad, la calidad del proceso en su conjunto. Los exámenes estandarizados aplicados por un organismo externo no evalúan procesos. La evaluación tiene que ser realizada por los propios sujetos involucrados, maestros alumnos y autoridades y debe tener como objetivo mejorar el trabajo de los sujetos no obtener una calificación para ser rechazados como maestros o como alumnos. El compromiso del Estado debería ser proporcionar la “ayuda pedagógica” necesaria al docente y a través de éste al alumno para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje pero no para descalificar a uno u a otro, o a los dos para justificar la “necesidad” de privatización paulatina de la educación pública. ¿Se pretende apoyar realmente a los docentes con una capacitación académica permanente de calidad en la que podríamos apoyar con gusto las universidades públicas?, o se trata más bien de formar técnicos en educación, aplicadores de exámenes estandarizados, mano de obra barata por contrato carente de prestaciones laborales como la de las escuelas privadas. La pretendida reforma educativa va de la mano con la reforma laboral. ¿Dónde va a quedar la pedagogía, la valoración de la creatividad personal del docente para el diseño de estrategias constructivistas? Y, consecuentemente, ¿dónde va a quedar la creatividad del alumno evaluado a través de estos exámenes? ¿Qué va a pasar con los docentes y con los alumnos de las zonas marginadas evaluados como una mercancía más? Los valores mercantiles capitalistas que crecientemente invaden la educación pública a través de los enfoques curriculares

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de competencias y de las evaluaciones externas mediante exámenes estandarizados son radicalmente opuestos al proceso de formación integral de sujetos histórico-concretos, con capacidades, habilidades, ritmos de aprendizaje y contextos diferenciados que tienen que ser estimulados por el docente mediante una interacción positiva. Estos son algunos lineamientos que proponemos para el diseño de una propuesta alternativa de evaluación docente.

Otras propuestas Consideramos fundamental que los trabajadores de la educación, los estudiantes y padres de familia demandemos la recuperación institucional de la evaluación de la educación, y que cese el subsidio publico a organismos privados de educación, que se cancele el uso de los exámenes estandarizados como mecanismos de exclusión y control. La democratización de la educación, es condición para el mejoramiento de la calidad educativa, exigimos la participación de los docentes, estudiantes y sociedad en general en la definición de políticas, financiamiento y gasto educativo.

UNA MIRADA GENERAL AL DERROTERO DE LA

EVALUACIÓN ESTANDARIZADA EN LA REGIÓN

CENTROMERICANA Observatorio Centroamericano para la Incidencia en Políticas Educativas

Profr. Rafael Lucio Gil Coordinador OCIPE-IDEUCA

La Educación en Centroamérica, desde el Observatorio Centroamericano para la Incidencia en las Políticas Educativas.

La educación en Centroamérica representa la clave fundamental para avanzar en el desarrollo de la región. Cada uno de los seis países que participan en el Observatorio, Panamá, Costa Rica, Nicaragua, Honduras, El Salvador y Guatemala han ubicado, aunque con diferentes énfasis, la educación y sus reformas como eje central de su atención, convencidos de que de la calidad, equidad, pertinencia y eficiencia que ésta logre, dependerá el futuro tanto de su integración centroamericana, como de su nivel de competitividad y viabilidad como países y como región.

EL PROGRAMA OCIPE

Orígenes: En el 2001 se crea la Red Centroamericana de Investigación sobre la Reforma Educativa. En el 2002: Se desarrolla el Taller Regional de constitución de la RED Centroamericana con seis NODOS de Investigación, uno por país. En el 2004: Además de las cuatro Políticas del Observatorio (Equidad, Calidad, Descentralización y Profesión Docente), se incluyó la observación de la Política de Participación Social en la Educación.

1. Etapas de Desarrollo de OCIPE:

Primera Etapa: Desarrollo del Observatorio a NIVEL MACRO

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Segunda Etapa: Desarrollo del Observatorio al NIVEL MICRO Tercera Etapa: Desarrollo del Observatorio desde la perspectiva de INCIDENCIA.

2. Algunas conclusiones más relevantes de la última fase: 2007-2008, a partir del análisis de las brechas existentes

• Las brechas existentes entre las políticas educativas y la realidad de las escuelas siguen siendo las brechas estructurales de siempre, representadas por falta de cobertura, falta de equidad y calidad, poca atención al fortalecimiento de la profesión docente y falta de procesos de verdadera descentralización educativa por parte del Ministerio de Educación.

• El involucramiento de las autoridades educativas y las instituciones y organizaciones de la sociedad civil local, como actores relevantes, en los procesos de incidencia en el cumplimiento de las políticas educativas, ha resultado positivo y gratificante en algunos casos, pero decepcionante en otros, al demostrar falta de interés y decisión para resolver los problemas propios de la educación en cada una de las escuelas.

• En todos los países aún el presupuesto nacional de educación y los presupuestos destinados al nivel local son insuficientes en comparación con las brechas existentes.

• Una constante en casi todos los países se refleja en los elevados índices de abandono escolar. En general, el abandono acumulado es sumamente preocupante y se asocia a las condiciones de pobreza que viven muchos padres de familia y al trabajo infantil.

• Se constata que los esfuerzos para mejorar la calificación docente son insuficientes en los países. Así mismo, en general, predomina un enfoque de la formación de estilo tradicional que no contribuye a provocar cambios importantes en las prácticas docentes.

• Aún la política educativa no es considerada plenamente como una política de Estado, y las reformas y cambios educativos que se implantan, aún no son producto de una amplia participación activa de los/as docentes y de la sociedad civil.

• El aprendizaje de un segundo idioma y computación, si bien figuran como nuevas sensibilidades de las reformas educativas, en la práctica se constata que los resultados del aprendizaje del idioma y la democratización del equipamiento informático aún no es generalizado, con mayores brechas en el sector rural.

• La equidad de género está avanzando en los países, así como los esfuerzos por avanzar en la universalización de la educación básica, y en algunos países de la educación media. El abandono escolar continua siendo un serio problema de los sistemas educativos; así como la falta de oportunidades educativas pertinentes para los jóvenes y trabajadores.

• La feminización de la docencia es una realidad, no puede ser vista ya simplemente como expresión del avance de las oportunidades educativas y laborales de la mujer, sino como un reflejo más de la desvalorización social de la profesión docente.

• Los modelos convencionales de formación docente, tanto inicial como en servicio, han servido de instrumento a la

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desprofesionalización, en tanto es cuestionado por su mala calidad e ineficacia. Aún el maestro es visto como instrumento operativo de las reformas y cambios educativos, por lo que la formación y capacitación actúan sobre la base de este mismo enfoque instrumental.

• Aún los procesos de descentralización no superar los obstáculos que impone la burocracia, el centralismo y la falta de preparación y comprensión por parte de la dirigencia educativa y de los actores sobre los procesos auténticos e integrales de gestión educativa.

3. Algunas recomendaciones surgidas de las brechas observadas

• Es necesario realizar acciones para lograr motivar a las instituciones del Estado y las Organizaciones No Gubernamentales locales muestren una mayor disposición para lograr una mayor incidencia en la resolución de la problemática educativa de su municipio o departamento, dado que al final, con una educación más eficiente y eficaz, todos los sectores de la sociedad serán beneficiados.

• Se recomienda a las autoridades de gobierno propiciar amplios procesos de consulta para establecer las políticas nacionales y los planes de gobierno, de manera que todos los sectores de la sociedad puedan estar satisfechos y se eviten las acciones de ingobernabilidad que interrumpen otros procesos sociales.

• Promover espacios de discusión, consensos y propuestas entre comunidades, sindicatos, organizaciones magisteriales y autoridades, a fin de profundizar los análisis de las brechas y validar la solución de problemas.

• Es preciso que los sistemas educativos adopten una visión integral de la Profesión Docente, como requisito para formular políticas y acciones prácticas coherentes con esta perspectiva integral, de manera que se logren atender las distintas componentes que aportan de forma equilibrada y exitosa a relanzar la Profesión Docente.

• Los resultados de esta etapa deben convertirse en un documento de estudio sencillo y práctico para cada país, siendo de fácil comprensión para quienes tienen la dirección educativa, de manera que ésta adopte un compromiso efectivo con la realidad local y comunitaria.

• La formación docente debe verse como estrategia de largo plazo, y debe concebirse desde una perspectiva integral que combine el desarrollo de contenidos y experiencias en los aspectos de conocimientos académicos, pedagógicos, de formación humana, ético-moral, práctica profesional y prácticas ecológicas.

• La autoridad educativa correspondiente debe coordinar y estimular la creación y desarrollo de planes e instituciones para la formación y perfeccionamiento del magisterio, así como la articulación con la educación superior para una mayor calificación que se corresponda con este nivel.

• Es necesario impulsar la investigación educativa no como un objetivo en sí misma, sino como una estrategia para lograr un objetivo mayor: la profesionalización de los educadores y el mejoramiento sistemático de la práctica pedagógica y de la educación en consecuencia.

• Es preciso aportar a sistemas escolares en los que los educandos recuperen el sentido y la alegría de

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aprender, descubran y desarrollen sus talentos y capacidades, aprendan conocimientos, habilidades, valores y actitudes esenciales para su desarrollo humano.

• Los docentes deben conocer a profundidad el currículo, de tal forma que les permita descubrir la amplitud y variedad de sus posibilidades para que lo puedan interpretar adecuadamente y aplicarlo a la realidad del centro educativo y de los alumnos.

• -Las políticas educativas no tienen sentido en sí mismas, si éstas no están articuladas con las políticas gubernamentales de desarrollo. En tanto se logre dar esta articulación, también es preciso avanzar en una lógica educativa centrada en incentivar el desarrollo humano sostenible.

• -La elevación permanente de la calidad de la educación es uno de los objetivos primordiales de todos los sistemas educativos de los países observados. Sin embargo, los resultados que se obtienen, aún, son poco significativos. Tales objetivos de calidad han de ir debidamente articulados con la equidad, pertinencia y eficiencia requeridas.

• Finalmente, si bien los sistemas educativos están avanzando en la Disponibilidad, Accesibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad de la Educación, aún es preciso disponer de mejor manera la educación hacia los más pobres, propiciar el acceso de quienes aún no ingresan al aparato educativo, lograr que las oportunidades educativas que se propongan a la sociedad sean aceptables para ella, a la vez que respondan con pertinencia adaptándose a sus requerimientos.

UNA MIRADA GENERAL AL DERROTERO DE LA EVALUACIÓN

ESTANDARIZADA EN LA REGIÓN CENTROMERICANA

1. ¿Por qué se imponen estas formas de evaluación, cómo se impusieron, a qué obedecen?

Todos los países de la región han venido desarrollando reformas educativas, de forma más intensa, en la década de los años 90. Estas reformas han traído consigo un mayor y mejor ordenamiento jurídico, principalmente, en la primera parte de la década, a la vez que nuevas modalidades educativas vinculadas a procesos de descentralización y autonomía escolar (EDUCO en El Salvador, Autonomía Escolar en Nicaragua, etc. ) Tales reformas se ubican en un contexto neoliberal enfrascado en fortalecer los vínculos de la educación de los países con los requerimientos del desarrollo económico y del mercado. Los planes de ajuste estructural y los planteamientos de descentralización educativa, como un medio para desresponsabilizar al Estado, sirvieron de caldo de cultivo perfecto a los intentos de controlar el aparato educativo por parte de los intereses del mercado claramente expresadas por el sector empresarial. Es necesario hacer constar que en los últimos años se vienen dando una serie de ajustes estructurales para “orientar” el desarrollo nacional, en general, y educativo en particular, a las demandas del mercado económico, nacional y sobre todo, internacional. Esto ha contraído en todos los países consecuencias tales como: la disminución del gasto público en educación, la liberalización del sistema con prácticas de privatización desreguladas; y la integración al sistema escolar de valores vinculados al desarrollo del mercado tales como la competitividad, el individualismo centrado en el éxito personal; y la búsqueda de una calidad educativa que valora los aprendizajes en cuanto producto

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cuantificable.21 Cabe cuestionarse si los anteriores componentes deben considerarse valores. Los argumentos que dieron los gobiernos para la puesta en acción de las pruebas estandarizadas tuvieron un denominador común, planteándose en dos direcciones fundamentales: por un lado, la eficiencia y productividad según las demandas del mercado, y la segunda que abogaban por los valores y la democracia. Estos estándares se han expresado en distintos niveles de generalidad en los países. En todos ellos, los estándares nacionales se han derivado en estándares de nivel de áreas, disciplinas, niveles, grados, ciclos, etc. El primer país en el que se generan las pruebas estandarizadas fue Costa Rica en la década de los 80´, aplicados a I, II y III ciclo de educación. Las promesas de la lógica explicitada por los tomadores de decisiones de los estándares fue la intención de buscar asegurar la equidad en los aprendizajes y mejorar la calidad educativa, formando ciudadanos con competencias comunicativas, capacidad de análisis y síntesis, capacidad de aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. Esto, sin embargo, no es coherente con el sentido y significado que han tenido, en la práctica, los estándares llamados de contenidos. Al pretender aislar este propósito de los contextos específicos de los alumnos, pretendía que todos ellos tuvieran las mismas oportunidades de aprendizaje. Sin embargo, al no tomar en cuenta los contextos nacionales ni locales, las particularidades culturales de cada región, y el carácter de los aprendizajes surgidos del contexto sociocultural y lingüístico específico, se generaron desencuentros y tensiones importantes en los países, unas más visibilizadas, otras más subterráneas.

A partir del año 1996, los países participaron en un Proyecto liderado por la Coordinadora Educativa y Cultural Centroamericana CECC, que operativizaba un acuerdo tomado por todos los ministros de educación de la región centroamericana. Tal iniciativa fue apoyada por otros organismos como la Organización de Estados Iberoamericanos OEI y los equipos de los Ministerios de Educación de cada país. Es importante afirmar el papel protagónico que tuvo en esta decisión el Banco Mundial, así como la decisión de limitar las disciplinas a Matemáticas y Lenguaje, si bien en algunos países se abarcaron un mayor número de disciplinas. En el caso de Guatemala, Nicaragua, El Salvador y Honduras, los estándares se comienzan a implementar alrededor del año 2000. A través de proyectos específicos, en El Salvador (SABE en El Salvador, etc.) se introdujeron Pruebas Muestrales de logros, a mediados de los 90. Estas pruebas han tenido derroteros algo diferentes en los países, habiendo algunos iniciado de forma temprana, mientras otros las aplicaron más tarde. Es evidente que los recursos financieros que éstas implicaban hicieron que en países como Nicaragua estas evaluaciones no se llegaran a generalizar ni sistematizar. Tales pruebas tuvieron en los países diferentes niveles de cobertura. Así, mientras en Nicaragua sólo se aplicaban en 3º y 6º grados en Matemáticas y Español, en El Salvador lo hicieron en 3º, 6º y 9º grados, abarcando las disciplinas de lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y estudios sociales. Para el caso de Honduras también decidió diseñar estándares para Español y Matemáticas desde Prebásica hasta 9º grado. Este proceso en los países, sin embargo, no se generalizó, desarrollándose en un número de centros educativos destinados a su validación. El resultado inicial del proyecto fue la definición de estándares regionales de los grados 1-6 de Educación Primaria en Matemáticas, Lenguaje y Ciencias Naturales. Los países a partir de esta fecha, con distintos ritmos, emprendieron la

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elaboración de estándares, proceso que llegó a afinarse en el período 2000-2004. Así, Honduras inició el proceso en el año 2000 a partir de que fuera aprobada la propuesta del Foro Nacional de Convergencia, FONAC. Estos estándares no se adecuaron a los países, razón por la que algunos de ellos decidieron no aprobarlos y crear los propios. Así Guatemala decidió elaborar los propios. En tanto estos estándares, posteriormente, fueron presentados a instancias de concertación y a las organizaciones magisteriales, siendo rechazadas en varios casos. Las razones de este rechazo se ubican en los procedimientos de imposición que se dieron de parte de organismos internacionales, además de la falta de adecuación a las características de los países, principalmente de las regiones indígenas y afrodescencientes. A pesar de este rechazo, los estándares fueron aplicados en los países con distintos ritmos, así Guatemala, a pesar del rechazo, los comenzó a aplicar en el 2006, Nicaragua en el 2004, etc. En el caso de Honduras se registran ciertos niveles de consulta a distintos grupos de actores, y fueron validados en el 2007 siendo aplicados en todo el país. Las contradicciones se comenzaron a evidenciar, por un lado entre un replanteamiento educativo acentuante de la dimensión ética, estética, ciudadana y participativa respondente a un enfoque de desarrollo humano, y el establecimiento de pruebas estandarizadas de orientación conductista, basadas en contenidos de asignaturas básicas y el desarrollo de destrezas fundamentales que demandaban los sectores empresariales con mucha fuerza en Costa Rica, también en Panamá y en El Salvador. La introducción de esta lógica uniformadora logró mediatizar iniciativas innovadoras de formación para la ciudadanía, la organización y participación cívica, etc. Tal lógica de estandarización llegó a desvirtuar la práctica docente, el uso de textos escolares, desviando todos los

esfuerzos a cumplir con los contenidos demandados por las pruebas estandarizadas. De esta manera, la lógica de estas pruebas absorbió y devaluó el currículum y su plan de estudios, a la vez que desnaturalizó la función pedagógica del profesorado. Una de las características de estos estándares que merecerá ser analizada con detenimiento en este Foro es que se impusieron, sin consulta social alguna, ESTÁNDARES DE CONTENIDOS, ni siquiera de desempeños, de competencias. Tal parece fueron pensados para países condenados a ser fuentes de mano de obra barata sin mayores exigencias de preparación, dentro de la organización mundial del trabajo. Llama la atención el hecho que los estándares impuestos fueran de contenidos, lo que remarcaba el énfasis en aprendizajes de contenidos y no en desempeños prácticos y de utilidad, decisión que partió de una concepción de los ministros de educación de los países, desde la cual, al país se le destinara a desempeñar en su desarrollo un rol pasivo, renunciando al desarrollo de capacidades y competencias orientadas al desarrollo de las potencialidades críticas y creativas de la niñez y adolescencia. En el marco de los gobiernos neoliberales imperantes, se trataba de lograr que los países se constituyeran en meros generadores de materias primas, con una educación de tercera clase. En los últimos años, la mayoría de los países han transformado este enfoque de estándares por el de COMPETENCIAS, de manera particular en el período 2006-2009. Este hecho se ubicó en el marco de las últimas reformas educativas emprendidas en los países, y de forma particular, con sus transformaciones curriculares. La influencia de Europa con el Proyecto Tunning, trasladó gradualmente sus influencias también a nuestros países, de forma particular a las competencias del nivel superior. Estas Competencias, por ejemplo en Nicaragua, se articularon como un continuum educativo, de manera que las mismas conformaran un sistema articulado y continuo desde preescolar hasta la

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educación básica y media. Esta decisión, sin embargo, no contó con el nivel de consenso requerido a nivel magisterial y social, por lo que en la práctica, su presencia en el aula aún es débil. Este cambio no estuvo exento de confusiones por parte de los maestros y las maestras, quienes aún no habían logrado comprender en la práctica la aplicación de los estándares, cuando debieron cambiar a competencias. En general, puede afirmarse que los niveles de preparación docente para este fin fueron insuficientes y que el acompañamiento con las condiciones requeridas para que las competencias se concreten en aprendizajes relevantes y significativos, no se dieron en la mayoría de los países. Los docentes fueron considerados como consumidores de estas decisiones, lo que ocasionó resistencia a su utilización, tanto por los niveles de complejidad que implicaban, como por la falta de sustento físico, material y financiero, así como la ausencia total de participación que tuvieron en tal decisión que les afectaba. Los resultados obtenidos de estas pruebas han revelado fuertes discrepancias en los aprendizajes entre los estándares previstos y los desempeños de los alumnos. En Nicaragua, por ejemplo, de las dos Pruebas que se realizaron, en el 2002 y en el 2006 no se apreciaron mejoras significativas, manteniéndose casi un 70 de los alumnos participantes en el nivel de logro INICIAL. En Costa Rica, en 2006 fueron sustituidas las pruebas por pruebas muestrales de diagnóstico, como respuesta e su efecto nefasto al promover el abandono escolar, reconocido por el Ministerio de Educación. De ellos daban testimonio datos como éste: entre el 90 y el 2004 mientras la repetición del sexto grado fue del 2%, el de séptimo grado fue del 27%. También en el 2008 las pruebas de noveno grado se convirtieron en pruebas diagnóstico, a causa de que profesores y estudiantes se centraban en contenidos de las pruebas y no en los contenidos del programa.

En Panamá, a pesar del descontexto existente sobre el modelo de evaluación, hace muchos años no se ha instalado un sistema bien organizado, moderno y científico de evaluación. En el 2006 recibieron la influencia del resto de países de la región, acerca del modelo estandarizado implantado a raíz de la decisión de los ministros del área. Las críticas que se dieron hicieron hizo que no se hayan vuelto a aplicar otra prueba estandarizada.

2. Situación actual de las pruebas estandarizadas en cada país, por nivel

La situación actual de las pruebas presenta en los países mayor diversidad en dependencia de la historia y lecciones aprendidas. Así en El Salvador, se aplican estas pruebas para determinar el logro de competencias adquiridas por los estudiantes en todos los niveles educativos, aunque con distintos nombres y alcances. En el país se realiza una prueba entre los meses de septiembre y octubre (superior, al concluir la licenciatura) y en los demás niveles entre febrero y marzo, teniendo un carácter muestral, y aplicándose únicamente al último año de cada ciclo educativo. En Guatemala se viene aplicando desde el 2004 a los grados primero, tercero y sexto de primaria tercero de secundaria y último grado del diversificado en secundaria, abarcando matemáticas y lenguaje. Los resultados de las pruebas son calificados

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por lo general como de muy baja calidad. En Guatemala, menos del 50% aprueban estas pruebas en Primaria, siendo aún más bajos, 25%, los de Secundaria, resultados que aún son peores en Secundaria. Estos resultados contrastan con el hecho que el 81% de los padres y madres de familia dicen estar satisfechos con el trabajo de los docentes. Estos resultados han posibilitado el desarrollo de una mayor cultura evaluativa de parte de los alumnos, docentes y actores sociales, superándose la contradicción y rechazo inicial. El ambiente de nerviosismo en que aplican las pruebas, así como la manera como elaboran los ítems los equipos correspondientes, parecen influir en los resultados. En Nicaragua, la última evaluación estandarizada muestral se aplicó en el 2006 a nivel de tercero y sexto grado de primaria, y en la actualidad el tema está replanteándose en el marco de un nuevo modelo educativo auténticamente democrático. El Modelo de Calidad construido con participación social, establece una nueva estructura de los centros del país en función de generar corrientes sinérgicas de interacción pedagógica creadora de procesos de calidad, en el que las Escuelas Normales jugarán un papel protagónico. En el caso de Costa Rica se siguen aplicando las pruebas de Sexto Grado y de Noveno Grado, las que están proporcionando información valiosa sobre cuanto saben los estudiantes y qué contenidos no han logrado aprender. Los subproducto de estos resultados deficientes obtenidos en los países han sido dos principalmente: uno victimizar a los maestros como causantes de estos malos resultados con la pérdida consecuente de su autoestima y la frustración por efectos del fracaso de sus esfuerzos, y otro, desprestigiar a nivel social a la educación pública. Los niveles de descontextualización de estas pruebas son justificados por la tecnocracia educativa, al afirmar que lo importante es que todos los países

unifiquen los niveles de logros, olvidándose que todos ellos son multiculturales y que se requiere un tratamiento que afiance la unidad dentro de la diversidad multicultural que contienen todos ellos. Otro razonamiento espúreo es que la razón para que sean actores externos-no maestros al sistema educativo quienes elaboren las pruebas es que se requiere de máxima objetividad. Se sacrifica, pues, el contexto, la cultura y la visión social, en ara a lograr objetividad. En los últimos años se percibe una tendencia, aún incipiente en la mayoría de los países a excepción de Costa Rica, de constextualizar las pruebas, diferenciando las pruebas del sector rural. Costa Rica es la única que se incorporó en el 2008, por decisión del Consejo Superior de Educación, a la aplicación de pruebas educativas internacionales(TIMSS, PISA), siendo la primera en Ciencias y Matemáticas y la segunda en Literatura, Matemáticas y Ciencias. Un punto interesante en este mismo país es la evaluación al desempeño docente en Inglés y Matemáticas a partir del 2008, requisito para operar como profesor de Inglés o de Matemáticas. Su objetivo es dar respuesta a las demandas del mercado y no una formación cultural amplia, en un contexto que pide grandes proyectos de extensión turísticas que muchas veces atentan contra el desarrollo sustentable. Puede decirse que las pruebas actuales, en varios países, han evolucionado en su concepción y enfoque, orientándose más hacia la comprensión, el análisis y la discriminación de situaciones. Las pruebas a docentes en Costa Rica pretenden medir el desempeño docente cada año, con varios componentes, tales como: personalidad y trabajo realizado.

3. Impacto laboral, educativo, social, económico, ideológico y cultural que tiene este modelo

En cuanto al impacto, no en todos los países se visualiza con igual intensidad. Así, en Guatemala los malos resultados han

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propiciado la disminución de la estima que la sociedad tenía para con la educación pública, elevando el perfil de la educación privada, al publicar los nombres de los centros privados que mejores resultados obtienen, sin explicar las diferencias y falta de equidad existentes entre los centros públicos y los privados que pagan clases extraordinarias a docentes para preparar a los alumnos en dichas pruebas. Ello también ha servido a los propósitos acusando a los maestros como culpables de los malos resultados por efecto de las numerosas huelgas o paros. Al final, se ha tratado de desfigurar la educación pública haciendo ver que lo privado es mejor que lo público, y motivando a los padres a que matriculen a sus hijos en centros privados. Para el caso de El Salvador, si bien en los primeros años no tuvieron impacto, sí lo empezaron a tener a partir del 2007, ya que el Ministerio toma en cuenta los resultados para efectos de promoción, principalmente en el Bachillerato, con un aporte del 25% de la calificación final del grado. A partir del 2008 las empresas privadas también solicitan que, en los currículum para solicitar trabajo, anexen los resultados de las pruebas (PAES), lo que se ha vuelto una práctica discriminatoria al nivel laboral. Las universidades también toman en cuenta estos resultados para la captación estudiantil. En general, a mayor calificación más alto es el nivel de reconocimiento social y el impacto ideológico y cultural. El Ministerio contribuye a ello mediante premiaciones por departamento. Sus resultados reflejan un bajo nivel de aprobación, siendo la media última de 6.17 en una escala de 0 a 10. Los resultados han evolucionado de esta forma:2005 fue de 5.04; en 2006 fue de 5.53; en el 2007 se obtuvo un índice de 5.92,; y en el 2008, 6.17. En Costa Rica, resalta el interés de las cámaras empresariales en el tema, en el sentido que requieren plena coherencia entre la oferta académica y el mercado laboral., en función de proporcionar mano de obra barata al servicio del mercado nacional e internacional.

Lejos de contribuir a la formación y promoción académica e integral, agudizan la desmotivación y profundizan la incertidumbre y desesperanza de la población. Tales pruebas socaban las posibilidades de potenciar el desarrollo humano que requiere programas educativos integrales que propicien la iniciativa de maestros y alumnos. En general se percibe que el impacto de las pruebas incide en varios ángulos:

‐ Desde la profesión docente, la desnaturaliza, enfocándola hacia una formación limitada, restringida, reducida. Limita sus potencialidades, reduciéndoles a enseñar los contenidos de las pruebas, dejando de lado múltiples facetas de la formación integral. Por otra parte, desdibuja su autoestima, frustra sus intereses de avanzar en la educación, al ser evaluados desde una perspectiva de innovación, cuando han sido formados para conservar. La culpabilización que reciben como causantes de los malos resultados de sus alumnos, debilita su capacidad de actuación, les confunde en cuanto al interés que puedan tener en la innovación y el cambio, frustrándose, finalmente, en una actividad docente nada formadora. En su formación no han desarrollado dinamizadores estratégicos del cambio, como son la ejercitación de la actitividad metacognitiva y autorreguladora, así como la práctica de la investigación-Accción, como auténticos dinamizadores del cambio de sus prácticas.

‐ Desde los estudiantes, se limitan los programas de formación integral, contradiciendo el discurso del desarrollo humano, y entregando en las manos del mercado aprendizajes claramente limitadores de las capacidades que deben caracterizar a la persona.

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‐ Desde esta perspectiva se impide que la comunidad educativa, con sus alumnos y maestros se constituyan en sujetos históricos sociales y culturales, en tanto se demanda centrarse en aprendizajes memorísticos, declarativos y funcionales con el ámbito laboral.

‐ Se desdibuja por completo el carácter multicultural y multilingüístico de los países.

Se percibe un interés cada vez mayor de que el sistema educativo sea rectoreado por entes preocupados por la competitividad empresarial. De esta manera la economía con sus intereses va invadiendo al ámbito pedagógico desnaturalizándolo por completo. En las escuelas públicas de los países, el interés y responsabilidad por estos resultados no se ha podido apreciar, lo mismo que ocurre con los resultados que están obteniendo los docentes en sus evaluaciones. En la práctica de estos resultados no se han desprendido decisiones relevantes. Una crítica común que se hace a estas pruebas es que por lo general inciden en medir conocimientos del dominio cognoscitivo, sin tomar en cuenta ningún aspecto de la formación integral de los estudiantes, en cuanto a dominios afectivos y actitudinales. En el caso de Guatemala estas pruebas y sus resultados no toman en cuenta que el país es multiétnico, desdibujando sus características y requerimientos. Las pruebas responden al contexto ladino(mestizo español-indígena), sin tomar en cuenta las cosmovisiones de los demás pueblos y culturas del país(mayas, garífunas, xincas). Como se podrá suponer, en estos pueblos los resultados son dramáticamente inferiores. Uno de los aspectos más cuestionables de estas pruebas es el alto costo que ellas representan para los países, lo que en algunos casos revela ser una fuente de negocio para empresas y universidades privadas contratadas para elaborar y aplicar las pruebas, analizar y organizar sus resultados.

En los países, por lo general, las pruebas gozan de reconocimiento social, lo que resalta el impacto negativo que tiene en quienes las reprueban. Los resultados bajos que se dan en algunas asignaturas como matemáticas, lleva a que se cuestionar qué y cómo se enseñan los contenidos matemáticos. Algunas cuestiones que surgen desde la sociedad son: en qué medida estas políticas se vinculan al desarrollo del país, a qué referentes históricos, sociales, económicos y culturales responden estas pruebas, a qué paradigma educativo responde esta política evaluativa,, cómo se vincula esta realidad al entorno familiar, educativo y comunitario, cómo inciden otros componentes socializadores, hasta qué punto la sociedad es sensible a este proceso de transición que viven los estudiantes que hacen las pruebas, si tiene sentido y significado el currículum para cada estudiante dado que predomina una visión adultista, etc. Desde un análisis más humanista que técnico, el impacto de las pruebas influye de forma profunda en las subjetividades y proyectos de vida de los estudiantes, condicionando su percepción del mundo interior y exterior.

4. Luchas estudiantiles y magisteriales para enfrentar este tipo de evaluación:

Es interesante saber que, a pesar que estos procesos han generado contradicciones, tensiones y protestas en sectores magisteriales, los Ministerios de Educación han continuado aplicándolas, respondiendo en esencia al modelo neoliberal de educación y a las demandas que el mercado formula a la educación. En el caso de Guatemala, así como se generaron tensiones y luchas contra los estándares, también se dan contra el modelo constructivista y la evaluación por competencias. Los maestros resisten a esta imposición, reportando que lo aplican aunque no lo hagan. En la práctica la evaluación suele tener un enfoque más conductista que constructivista, privilegiando la memorización en las pruebas objetivas. En los últimos tiempos el

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esfuerzo se concentra en construir competencias par educación secundaria, orientadas al ámbito laboral, al igual que las competencias docentes, a la vez que se están desarrollando estándares de oportunidades de aprendizaje en lo que están participando docente, los que permiten establecer cuáles han de ser las condiciones ideales de las escuelas para que los alumnos tengan las mismas oportunidades de aprender con calidad. En los países se alude a fuertes niveles de confusión en el personal docente, tomando en cuenta que la formación y capacitación al respecto no sólo es insuficiente sino ineficiente. En el caso de El Salvador estudiantes, maestros y padres y madres de familia, al parecer, parecen haber aceptado este tipo de pruebas. En el caso de los docentes, el Ministerio aplica bonos de reconocimientos a aquellos que obtienen mejores resultados con sus alumnos, recibiendo el 40% del bono de estímulo a la calidad educativa. Esta situación se da con distintos variantes en los países, limitándose notablemente la evaluación de otros ámbitos de desempeño actitudinal y afectivo. Una de las razones de esta oposición a evaluar desde la perspectiva de estándares y competencias es que se limitan al ámbito de los conocimientos y que uniformizan a los estudiantes sin comprender las diferencias multiétnicas y multiculturales de nuestros países. En el caso de las competencias, en la práctica no son aplicadas, tomando en cuenta las limitaciones con que cuentan los docentes y el elevado nivel de trabajo que exigen a los docentes. Las protestas en el caso de El Salvador se han debido como una respuesta a las intenciones del Ministerio de elevar el porcentaje de valoración de la nota final de aprobación del último año de bachillerato, como requisito de graduación. Sobresalen, por lo general, diversas formas de protesta de sindicatos en los países, en contra de dichas pruebas por considerar que no se ajustan a la realidad del país, a los contenidos curriculares, y por no utilizar sus resultados

para desarrollar mayor incidencia en las políticas educativas. Por lo general si bien los docentes luchan contra estas imposiciones y modelos o simplemente simulan su cumplimiento, los estudiantes están fuera de la lucha. No obstante en Guatemala en 2006-2007 los estudiantes aspirantes a la carrera de magisterio protestaron por la ampliación de tres a cuatro años de la misma y un currículum más amplio en disciplinas. En el caso de Costa Rica, el Sindicato de Trabajadores y Trabajadoras de la Educación Costaricense, SEC, ha asumido la tarea de proponer una Reforma Educativa Integral incluyendo el abordaje crítico de la política de evaluación. En mayo del 2008, estudiantes de secundaria, madres y padres de familia impulsaron acciones de protesta solicitando eliminar las pruebas de bachillerato, recibiendo apoyo de varias asociaciones magisteriales.

5. En síntesis, algunas Conclusiones

Por lo general en la región se perciben estos puntos de coincidencia:

‐ Es clara la conciencia existente entre la relación relevante entre educación y desarrollo humano. Las evaluaciones tienen a preparar funcionalmente para el ámbito laboral, principalmente para las zonas francas que no requieren de nivel educativo.

‐ Aún cuando el discurso de las reformas educativas y curriculares responde a un perfil de desarrollo humano, es evidente la contradicción con la concepción y práctica de la evaluación.

‐ Los intereses económicos del modelo neoliberal se muestran muy interesados en permear y absorber el protagonismo en la direccionalidad de la educación, lo que hace que los intereses económicos absorban las buenas intenciones de la pedagogía constructivista.

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‐ La definición de estándares en la región no han contado con la participación de los sectores, principalmente, de los profesores.

‐ Aún los gremios magisteriales requieren profundizar más en el debate relativo a la reforma educativa y sus implicaciones en el aprendizaje y la evaluación. Aún su interés está excesivamente marcado por las posiciones reinvindicacionistas.

‐ En todos los casos los estándares son de contenidos, limitados más a aspectos cognitivos que afectivos, metacognitivos y de desarrollo de la personalidad y el carácter, lo que desdibuja el desarrollo de capacidades.

‐ Todos los países están implicados en este proceso de estandarización, con dinámicas más precoces o recientes según los países, procesos que se están trasladando hacia la definición de competencias con fines y prácticas similares.

‐ Los resultados negativos de los estándares influyen fuertemente en la aceptación laboral y social, profundizando el desencanto, la desesperanza, y el abandono escolar.

‐ Los malos resultados de las pruebas culpabilizan a los maestros y rebajan el prestigio de la educación pública.

‐ Los niveles de reacción y respuesta de los maestros y actores educativos a esta situación es aún tímida, prevaleciendo amplios sectores de maestros y personal técnico confundido ante la imposición de este paradigma y los elevados recursos que se invierten en ello.

‐ Los costos de este modelo de evaluación son elevadísimos, constituyendo fuente de negocio de

organismos e instituciones especializadas en el tema.

6. Perfilando un futuro educativo

desde una resistencia activa y preactiva

Pensando el futuro, es preciso:

‐ Activar procesos de metaevaluación, de manera que los sectores tomen comprendan y se comprometan con un modelo de evaluación holístico.

‐ Es necesario enfrentar este modelo, no sólo desde una posición pedagógica, sino política y sociológica, en tanto sirve como dinamizador perfecto de los intereses del mercado y no del desarrollo humano.

‐ Es preciso poner sumo cuidado para que la obsesión por la evaluación no absorba una perspectiva pedagógica auténtica. La mayoría de las reformas educativas han fracasado en sus intenciones, fagocitadas por el modelo de evaluación. El currículum, finalmente, se reduce a los intereses de la evaluación estandarizada, que es la que dirige la intencionalidad educativa, en franca contradicción con los enunciados del currículum prescrito.

‐ No sólo se trata de proporcionar a los maestros y maestras más formación. Se trata de no hacer más de lo mismo. Esta formación debiera estar centrada en proporcionar a los maestros y maestras dinamizadores estratégicos auténticas herramientas autoevaluativas que deben aprender a utilizar los docentes.

‐ Insistir en que el trabajo en equipo de los docentes formando comunidades crítico reflexivas. Hacer valer su “inteligencia colectiva”.

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‐ Incidir para que los maestros participen en los procesos de reforma, de forma documentada, activa, crítica y propositiva.

Información Consultada

‐ Informes de OCIPE de Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panamá (2003, 2004, 2005, 2007, 2008)

‐ Informes sobre la evaluación estandarizada de Costa Rica, Nicaragua, Guatemala, El Salvador, Honduras (2009)

“LA EDUCACIÓN PÚBLICA BAJO LA PERSPECTIVA DEL

LIBRE MERCADO: pruebas estandarizadas”

Ramos Casiano Maria. Comité Estudiantil en

Defensa de la Educación Pública, Sección Mexicana de la Coalición Trinacional

Análisis y consecuencias En un sistema económico que se encuentra en constante crisis se hacen evidentes los vacíos institucionales y la ineficiencia del modelo económico. Pues a pesar de que los gobiernos neoliberales se cansan de pregonar los beneficios que genera el libre mercado (altas tasas de ganancia, libertad económica, movilidad internacional de las mercancías, etc.) se gesta a la par también una crisis institucional que no es más que el reflejo del vacío que este mismo régimen por su ineficiencia ha dejado en distintos ámbitos, como lo son el caso del sistema jurídico, educativo ó de seguridad social por mencionar solo algunos de ellos. Para ello y con el propósito de favorecer a los grandes capitales, justificando precisamente dicha ineficiencia, el Estado se ha encargado de hacer visible, lo invisible, es decir, en las últimas décadas los gobiernos se han encargado de burocratizar y hacer ineficientes todas las formas y medios que tengan que ver con la reproducción de la población, argumentando que representan por estas circunstancias costos muy altos, difíciles de cubrir, la solución: la privatización. La educación es uno de los ejemplos más claros, en los que se hace evidente el trabajo que las instituciones realizan para reproducir y acentuar las desigualdades sociales, a pesar de ser esta un derecho constitucional. Siendo las pruebas estandarizadas un camino para iniciar este proceso, que atenta no solo contra nuestro derecho a recibir una educación pública y de calidad, sino que además representan un peligro para nuestra formación y desarrollo.

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La educación es uno de los caminos que lleva a las sociedades a transformar la realidad económica-social, por ello en el sistema capitalista se le apuesta a desarrollar en los sistemas educativos una FORMA DE administrar de manera eficiente lo que ellos llaman recursos humanos, la cual genere una “igualdad de oportunidades” (en un mundo donde ricos y pobres tengan las mismas oportunidades de competir). Pero ¿cual es la realidad, cual es el impacto que tienen estas políticas? Y ¿cómo respondemos a esto los grupos estudiantiles?

Debe quedar claro, que los distintos movimientos estudiantiles de ayer y hoy, son resultado inmediato de la carencia de oportunidades reales para formarse profesionalmente en las instituciones educativas públicas (UNAM, IPN, UAM, etc.) Teniendo los estudiantes que enfrentarse a necesidades materiales y falta de oportunidades, las cuales se convierten más tarde en un obstáculo para la realización educativa profesional. Es importante señalar, además de lo anterior, que no todos los procesos educativos son iguales, ya que existen diferencias de género, étnicas, etc. que hacen que las condiciones de estudio sean distintas, por lo que algo que olvida el sistema, es que las condiciones bajo las que se lleva a cabo el proceso de formación educativa, nunca es el mismo.

Perspectiva estudiantil contra las pruebas estandarizadas:

- Defender y generar espacios que

nos permitan formarnos y aportar a nuestra sociedad conocimientos nuevos.

- Establecer vínculos de apoyo que no solo defiendan la generación de espacios (que se necesitan en nivel medio y superior) sino también exigir condiciones dignas de vida.

Sabemos que la figura de los Exámenes estandarizados, desacredita absolutamente conocimientos adquiridos por los estudiantes dentro de su proceso de

enseñanza-aprendizaje y que además “fueron previamente certificados por las mismas instituciones públicas”, desvaloriza las aptitudes y capacidades de desarrollo, fomentando además un espíritu de competencia e individualización. Es preciso señalar que representan, el medio ideal para dejar sin recursos a las escuelas públicas ya que bajo los criterios que establecen para destinar presupuesto, se le da prioridad a aquellas que obtienen mejores resultados, permitiendo de esta manera la inserción del capital privado. Una situación así no debe quedar desapercibida por la sociedad y mucho menos por la comunidad estudiantil y académica. En México crece cada vez más en términos absolutos el numero de personas y que busca un lugar en las distintas instituciones de nivel medio superior y superior, sin encontrarlo, así va en aumento cada vez más el numero de pobres (los cuales por razones obvias no tienen acceso al mismo nivel físico y cultural que tienen las clases medias y altas). Haciendo una valoración más exhaustiva de lo que representan los exámenes estandarizados, puede explicar que no son la capacidad intelectual, ni los mismos años de experiencia adquirida suficientes para contrarrestar las diferencias salariales, o la falta de empleo.

• Más del 50% de los profesionales universitarios de muchos países de América Latina han tenido que emigrar.

• De México no sólo emigran obreros, trabajadores del campo y la construcción, sino además en los últimos años se fueron aproximadamente 10, 000 profesionistas (entre ellos algunos con grado de doctorado y maestría).

Es evidente que el mismo funcionamiento del mercado que a través un modelo educativo impuesto (guiado por el principio de capital humano) acentúa cada vez más un alto nivel de individualización y competencia que hace que los procesos de enseñanza se enfoquen cada vez más a

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producir individuos enajenados y despreocupados por la realidad social, para que con ello no se pueda criticar y reaccionar ante un sistema devastador.

Ante esto como estudiantes e integrantes del TRICEDE sabemos que es importante integrar y construir redes de lucha contra la privatización de la educación y la construcción de una educación pública, integral. Por ello nos pronunciamos en contra de la aplicación de las PRUEBAS ESTANDARIZADAS, que desconozcan el sentido real de la formación en el sistema educativo. Decimos sí a la evaluación integral que no violente nuestro derecho a una educación pública y universal.

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“Informe Nacional sobre la evaluación estandarizada y su impacto en la educación y la

sociedad” Dra. Nadine Scott CUT

Presentadora: Dra. Nadine A. T. ScottRed SEPA/IDEA Red de Investigación

Ciudad de México20 de febrero de 2009 

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Unión  de Maestros  de l CaribeRepresen ta a la Unión de Maestros /as del  Caribe (CUT)L a CUT  aglutina a sinidcatos magiseriale s de  18  países d esd e Be rm uda en  el  norte,  de Belice,  Baham as y Jam aica en  el  oeste y la cadena de  is las d esde  la s Islas V írgenes, Bárbados y Santa Lucía ha cia el  sur,   Trin id ad y Tobago   in clu yendo Su rin ame y Guyana en suramérica.E l  s ecretariado de la CUT  tiene su s ede en  Jamaica,   y e l Presiden te actua l es de Trin idad  y Tobago.

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JAM A ICAS oy  d e  Jam aica, vivo  y  t ra bajo  en  Jam aica.Jam aica  es  la  tercera  is la  m ás g ra nd e d el Caribe.Jam aica  se   in dep end iz ó d e  Gran  B re tañ a  en  19 62 .

El sistema educativo jamaiquinoOrig inalmente se basó  en  el mode lo  británico,  pero  ahora es una mezcla de  id eologías educativas,  particularmente  la constructivista . CUATRO  plataformas p rincip ale s‐ Educación  temp rana (p re ‐escolar)‐ Educación  prim aria (elementa l)‐ Educación  secunda ria‐ Educación  terciaria

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E l  s is tem a e d u ca tiv o jam a iq u in oco n t . (1 )Ed u c a c ió n  te m p r an a

E sc u e la s  b á s i c a s  – i g l e s i a s ,  p e r so n a s  p r iv ad a s , c lu b e s , s u b s id io s  gu b e rn am en t a le s , e t cJa rd in e s  d e  n iñ @ s  – p r iv a d o s , u su a lm en t e  ad j u n to s  a  l a  e sc u e l a  p rep a r a t o r ia   (N i v e le s  K in d e r ‐6 / 1 1)

El sistema educativo jamaiquinocont. (2)Educación Prima riaE scu ela s pública s – propie dad  del, y adm in is trad as por e l gobierno o  propied ad de la  ig le sia pero administra das p or el  gobierno.E scu ela s multig rados públicasP riva da   ‐ escu elas prepa ra torias (es cuelas Prep)

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El sistema educativo jamaiquinocont. (3)Educa ción s ecund aria

S ecun dari a tradici onal – igles ia, fun dacion es,  (adm inis tradas pore l gob iern o) (N ivele s 7‐1 1/1 3)E ducaci on m edia /prep a comb inad a‐ gobiern o, an te riorm entecom preh ensiv a (N ive les 7‐1 1/ 13)M ode rniz ada – ex 3r. Año Ba chillera to elem ental (N iv eles 7‐1 1)Técn ica (N ievels 7 ‐11 /13Vocacion al y Ag ríco la (N iveles 7 ‐11 )S ecun dari a bá sica(N iveles 7 ‐9)E scue las para todas las edade s adjun ta s a la escue la p rim aria(N iveles 7 ‐9)In ter nados – secu ndar ia tra dicion al

E l s istem a educativo jam a iqu inocont. (4)

TerciariaTod as las in st itucion es de  ed ucación   superio r  com o : U niversidade s, co legio s u nive rsit ario s, co leg io s com u nitariosC o leg io s pro fesionales/ academ ia s – en ferm ería,  po lic íaIns titu tos – neg ocio s,  h ospital idad

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Eva lu a c ión  e n  E l Ca r ibeP arec ida  ent re  tod as  las  ex ‐co lon ias  britá nicasP arec ida  ent re  tod as  las  ex ‐c0 lonias  h o la nd esasL a  m ayo ría  d e  lo s  paises  hacen  las  pru ebas  de l Cons ejo  d e  Ex am en es  del  C arib e  (CXC , po r  su s  sig las  en  in glés)M uch o s  d e  lo s  países  rec iben  o ha n  rec ib id o prést am o s  d el  Ba nco Mu nd ial  pa ra  el  de sarro llo  del  curr icu lum  q ue  inc luye ejes   sobre  l a  “m edic ión ” el d esem p eño  e duca tivo  a  t ravés  d e  la a p licac ión  d e  prueb as.

Eva luando en  el n ive l p rimario en  Jam aica

Applican  C IN CO  p rueba s a  n ivel  n acion alP rim er  g rado  – perf il  ind ividu al de  apren dizajeTercer  grado  – pru eba  diagnós tico d el Nivel 3C uatro g rad o – lectura  y  escritu raQ uinto g ra do  – m atem át ica sS exto g rado   ‐ logros

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Eva lu ando a l n ive l p r im a rio en  Jam a ica

P rim er  g rado  ‐ Pe rfi l in d iv id ual  d e a prend iza je    (2008 )  e x  prueb a d e  in vent ar io de  1er.  grad oS e  cam biaron  e l  en foque  d e preparac ión  aca dém ica  p ara  in c lu ír  prepa ra c ión  so c ia lP reparac ión  d el niño / a para  el  prim er  grad o y  p re parac ión  del  au la  d e p rim e r g rado  para  el  n iñ o /aS e  le d a  al m aest ro un a  li st a  para  m onito rear  lo s  e stá nd ares  d e  preparac ión

Naturaleza de l perfil de  aprendizajeindividual de  1er grado (agosto‐sep t)

Concepto de númerosC onceptos posicionales, e j. Más/menosH abilidad es de lectura – reconocimiento d e le trasInform ación  personal  –nomb re , edad, nombres d e p adres/personas a cargoH abilidad es de len gu aje oral  –exp re sión  de p ensamientos en S JE /le nguaje de cas aE scritu raD ibujos básicos de f iguras humanas

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P ru eb a d e  d ia gn ó s tic o p a ra 3 r.  G rad o ( ju n io )

H e cho  p ara  m at em át ic a s  y  L eng ua je

D iag nó st ic o  p ara  u b ic a r en  e l  4 to  grad o

D i señ ado  po r  M in iste r io  de  E du c ac ió n  (M O E ),   c a li f i c ado  po r  e l/ la  m aest ro   y  in fo rm e  en v ia do  a  M O E

R e po r te  p ara  id e n t if ic a r d eb i lid ad e s/fo r t a l e zas

Cuarto  Grado –lectura y escritura(Junio)

MOE diseña prueba, realizada ba jo condiciones,  centrado en  la ca lificación.Prueba orientada a identificar n iñ@s en riesgoNaturaleza de la prueba: re conocimiento de palabras, lectura,  composición y pruebas de escritu raIntervención en el verano por dos semanasIntervención anterior –refugios de competenciaNUEVO !!! Los niños/as que no pasen la prueba de lectura y escritura tendrán CUATRO  oportunidadesm ás de repetirlo después de clases de refuerzo

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4to .  Grado – M atem áticas (jun io )L os exam en es d e matem át ica s  com en zaron  en  el 2008M O E  diseñ a  la prueb a bajo con dic ion es  exam in ad ora s,   ca li ficac ión  cent ral iza daP rue bas  diseñ adas para  iden t if icar  n iñ@ s  en  riesg oN aturaleza  de  la  prue ba:   h abilidad es  num érica s a prend id as  des de  el  prim ero h asta e l cua rto  grad o,  p articularm en te , de l tercero al  cua rto .S elecc ión  múlt ip le  y  elem en tos  con  re spues ta  ab ierta

6to. Grado     Prueba  de  logro sP ara colocación en las escuelas secundaria sL os es tudian tes e ligen C IN CO  escue las que les gu staría atend erL os es tudian tes son cate goriz ados prim ordia lmen te por sure ndim ien to en  los  exámen es.L os es tudian tes son cate goriz ados en prior idad de selecciónSelección comple ta de escue las – lista secundaria ‐ se u bican en e scuela s cercan as si h ay e spaci o disponib leColoca ción m anual –u sualm en te en secu ndar ia bási ca o  en  un ae scuela para tod as las edadesN o  determinados com o formale s‐ muy com petitivosForm a par te de la polí ti ca de Evalu ación Naci on al ,com enzó en 1999

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Evaluación en  el nive l secundarioen  Jamaica

P rue ba  de  log ros en e l 9o.  GradoP rue bas  de  éx ito p ara  la e scuela  vocacion alC ertificado  de   las e scuelas s ecundarias fu e   reemplazado  el  añ o pasad o por e l CXC‐CCSLCC onse jo  Caribeñ o  de  E valuacione s se  enca rg a  de   las e xámen es de  sa lida.O tras pru ebas d el  extra njeroC ertificado de Escu elas de Jam aica (JSC)

Prueba de  Logros del 9o. Grado(mayo)

El  GNAT  diseñado y  ca li ficado por e l MOEUnicamente para estud iantes de  escuela media  y  de  todaslas edades en  e l 9o. grado para colocación en   insti tucionesde  CINCO  añosB asado en  espacios d isponib les en  escuelas para 5  año sNatura leza del  examen: se lección mult ip le  –LA  y  m atem áticasProgram a de  empoderamiento para e l  estudiante: toma un  grupo de  estudiantes con  debi lidades académicas , la escuela recibe recursos ad ic ionales para desarro llarhab il idades numéricas y de lec to‐esc r ituraProgram a inc luye: c iudadanía y  capaci tación vocac ional y hab il idades básicas en  general  para la  vida

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P ruebas de  Sa lida para la escuelavocac ional (jun io / jul io )

P ara  e stu diantes  in scrito s  en  la s  escue las  vocac ion ale sN aturaleza  de  las  pru ebas : A g ricu ltura  y e con om ía  del  h og ar

Consejo Caribeño Examinador(CXC)

REGIONAL : Tres pru ebas se re alizan  en DIEC IOCHO  territorios del CaribeC ertificado  Caribeño de Com petencia a Nivel  (CCSLC ) Nuevo  exam en reemplaza al  SSCCertificado  Caribeño de Educa ción  Se cundaria (C SEC)]P rueba Caribeña de E ficiencia Avanzada (CAPE)CXC está en proceso  de desarrolla r un Programa a cadém ico de Asesoría para el  Carib e

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C e r t if ica d o d e  E s c u e la s d e  J am a ic a  ( JSC )

P a ra  e stu d ian t e s  qu e  n o  e st án  l is t o s  p a ra  h ac e r  e l CXCM uch o s  re a li z ad o s  p o r  p e r so n a s  q ue  e st an  fu e ra  d e l  s is t em a  e sc o l a r  y  q u e  qu ie re  e st ud ia rM uch o s  hech o s  po r  m u je re s  c o n  y  d e  fam i li a s  d e b a j o s  i n gre so s  e c o n óm ico sC uo t a s  b a ja sS e  o fre ce n  d ie z  c u r so s  en  d is t in t a s  á re a sN o  m uy  r e sp e tad o,  se  r eq u ir e  ac t u a li z a c io n  y  c o n  o t ro  n om b re

Consecuencias de las pruebas a nivel primario

Comenta rios en  los medios por analista s que realmente no  son edu cadore s (Se les  e scucha ) Endorsad os por los padre s   Se enfocan más en los result ados –e st adíst ica sVe la educ ación como una mercanc ía y si la fórmula se aplic ad ebidamen te, los/as  niño/as  tendrán éxitoMu ypoca flex ibilidad para las excepc ionesL os  estudiante s con mejores resultados son ubicados en “me jores” e scuelasporqu e su s padres pueden pagar tu tores privad os para prepararles para el  GSATSe enseñ a el  contenido d e la prueba, particularmente en e l 6to.  Grad o –otra smaterias sufren de negligen ciaE l crecimien to en e l sector educa tivo esta a fe ctado por los man ifiestos políticosP rogramas d e a se soramiento a lte rnos por el  gobierno (MOE)  son suge ridospe ro no  tomados en se rioNo toma en cuenta los problemas que vincu lados con el  financiamiento de la educación

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Consecuenc ia s de  la s p ruebas a  n ive l S ECU NDARIO

L a/ os es tud i ante s con  m eno s punta je e n  GSAT  so n  ub ic ado s en  e sc uel asb á si ca s o e n  es cuel as d e  to das la s ed ade sC om enta ri o s en   lo s me d ios de  com uni caci ó n rea li za do s po r per so na s qu e no  s o n  edu cado re s,  e ndo rs ado s por l os  pad resE nse ñan za enfo cad a en  l o s ex am en es C X CC C LSC  de be ser  rea li za do po r to do s y  to das l as e st ud i antes a l niv el s ec unda ri o,  n o s o la me nte po r l o s e stu d ia ntes c la si f ic ado s com o “m arg ina le s”S e  pub l ic a e n  l os  per ió d i co s e l punt aje d e  l as e scu el as bas ad o e n  lo s  res u l tad osd e  CXC ‐C ES CTom a de  de cis io ne s a  n ive l po l iti co  so b re f ina nci am iento –( p rom es as d e  c am paña ) y  enfo que en   lo s  res u l tado s de  l as p r ueba s como pr ueba e m p ir ica d e  é xi toS e  compr om ete l a  cal id ad del  cur ri cu l um  pa ra da r im po rta nci a al  m and ato d el  E FA  y  aum e ntar acce so en   la s es cue la sN o  hay  e spa cio para con sider ar es ti lo s de  ap re nd iza je para lo s  es tud i ante se xcepc io na les y    lo s  es tud i ante s va ro nes .F inan cia m ie nto‐ d es ig ual e n  to das l as e sc uel as (  cuo ta s aux il ia res )

Preocupaciones sindicalesPedir pa rticipación en los comi tés y otros foros de toma d e decisionesSBA  mucho  trabajo (m aestro/as) pago a los maestro/a s queca lifi can la prueba de CXC  –(SBA) –CUTC reación del Consejo Nacional sobre Educación (NCE) paraevitar cu alquier in ter ferencia politica en la política educa tiv aFinanciamiento en las escu elas, par ti cularmente en á reas de bajoingreso socio‐económ ico,  ej. Área ruralPago  como incen tivo/ pago p or resultados –Amenaza a los a cuerdos colectivosComercia lización de la educación –GATS (prin cipalm ente en  el n ivel terci ario)  ‐acreditación d e instituciones in ternacionales y loca les (UCJ)

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Evaluación del desempeño del/la maestro/a

Anteriormente desarrollado por escuelas ind ividualesAhora, el MOE  lo ha hecho mandatorioTiene im plicaciones para la certif icación de maestro/asPago por desempeño!!!Tiene un enfoque correctivo/formativo y no punitivoEstud iantes de doctorado hacen  disertaciones sob re  la s percepciones  del maestro sobre el proceso de evaluación  

F INPara  m ás  in fo rm a ció n :  

sco ttnad ine@ ho tm a il.com

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“Perspectiva Indígena” Profra. Eustolia Mateos CMPIO

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SITUACION DE EDUCACION INDIGENA ANTE LA ALIANZA POR

LA CALIDAD EDUCATIVA (ACE)

CMPIO

Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca

Si b ien es cie rto que la educación en O axaca ha venido amp liándose en los d istin tos n iveles educativos, tamb ién hem os visto un paulatino de te rio ro de la calidad educativa . La tendenc ia a la baja en e l aprovechamiento escola r así lo m uestra.

Victor Raúl M artínez V.2004

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R e za g o E d u c a t i vo e n

O a x a c a (2 0 0 0 )P r o m e d io d ee s c o la rid a d 5 .8 g r.% A n a lfa b e t is m o 2 1 %

P o b la c ió n e n tr e6 - 1 4 a ñ o s d e e d a dq u e n o a s is te a la e s c u e la 1 0 %

T a s a s m u y a lt a s d e d e s e rc ió n y r e p r o b a c ió n e s c o la r y d e in e f ic ie n c ia te r m in a l.

En la dé ca da 199 0-20 00 e l nú m ero d e mu nicipios de m u y alta m argina ciónaum e ntó de 16 8 (29 .5 % ) a 182 (31.9% ).

El porce nta je de la po bla ción de O ax aca que vive e n dicho s m unicipios lle g ó a ser 25 .8 % .

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R ec ons tr uir la Edu ca ción Inic ia l des de la C o m una lida d

En la ac t ualidad cont am os con 32 centr os de Educac ión In ic ia l y 34 docentes ub icadas en 16

zonas es co la r es de 24 que t iene la C M P IO .

Movimiento Pedagógico en CMPIO, en la formación desde la

comunalidad:1. Reconstruir la Educación

Bilingüe desde la comunalidad, en la Educación:

a) Inicialb) Preescolar yc) Primaria.

1 Nidos de Lengua: La formación desde y con la comunidad para revitalizar las lenguas y culturas originarias.

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San Miguel Quetzaltepec, MixePreescolar13 mayo 2008

Visitas y observaciones en las aulas y las escuelas - febrero a junio 2008

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• LA ENSEÑANZA DEL INGLES EN EDUCACION PREESCOLAR, ESTO VA DIRECTAMENTE EN CONTRA DEL APRENDIZAJE DEL DESARROLLO DE LAS LENGUAS INDIGENAS Y HASTA DEL MISMO ESPAÑOL.

• LA ALIANZA POR LA CALIDAD DE LA EDUCACION, IMPONE EXAMENES ESTANDARIZADOS A MAESTROS Y ALUMNOS, SIN CONSIDERAR LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y CULTURAL QUE TIENE EL PAIS, RECONOCIDA INCLUSO EN LA CONSTITUCION.

• LOS EXAMENES ESTANDARIZADOS SON UN OBSTACULO PARA MEJORAR O TRANSFORMAR LA EDUCACION DESDE LA VISION DE LOS MAESTROS Y DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS.

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C M P IO C M P IO –– P L A N P IL O T OP L A N P IL O T OC O M U N ID A D E S P R O P U E S T A S P A R A C O M U N ID A D E S P R O P U E S T A S P A R A

N ID O S D E L E N G U AN ID O S D E L E N G U A

El Oro, Nuxaà, Noch.Guadalupe 

Tilantongo, Noch.

San Andrés  Yatuni

San Juan  Evangelis ta Analco

Santa Catarina Lachatao

Santa María del Mar

Tlalixtac  Viejo

Coapam de Guerrero

NIDOS DE LENGUA EN OAXACA

• San Andrés Yatuni, Santiago Xiacui, Ixtlán

• El Oro, Santo Domingo Nuxaa, Nochixtlán

• Tlalixtac Viejo, Santa María Tlalixtac, Cuicatlán

• San Juan Evangelista Analco, Ixtlán

• Coapam de Guerrero, Concepción Pápalo, Cuicatlán

• Llano de Avispa, Guadalupe, Tilantongo, Nochixtlán

• Plan del Carril, Huautla de Jiménez, Teotitlán

• (Tres más en proceso)

¿Qué es el NIDO DE LENGUA en NZ y en Oaxaca?

• un programa de inmersión total en la lengua originaria en los niveles de educación inicial y preescolar y primaria

• un espacio y un ambiente casi familiar donde los niños chiquitos oyen sólo la lengua originaria de las personas que todavía la hablan (por ejemplo, las madres y abuelas)

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¿Qué es el NIDO DE LENGUA?

• un esfuerzo comunal para que los niños más chiquitos crezcan como nativo-hablantes de la lengua indígena ya en desuso, ylos niños mayores (los que tienen 4-10 años) aprendan la lengua como L2.• una oportunidad para que colaboren otras personas, much@s con formación docente, para revitalizar su lengua originaria al involucrarse junto con los chiquitines en el Nido de Lengua.

• el uso 100% de la lengua originaria

• el espacio está equipado con una variedad de materiales naturales de la comunidad y muebles del hogar.

• Los “guías lingüísticos y culturales” no son maestr@s sino personas de la comunidad, muchas veces las y los ancianos, que todavía hablan la lengua originaria. Ofrecen su trabajo como “tequio”voluntario.

¿Cómo funciona el NIDO DE LENGUA?

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Los Nidos de Lengua han sido la chispa

que incendió el movimiento para

revitalizar la lengua maori en Nueva

Zelanda.

¿Cuál será el impacto de los

Nidos en las comunidades indígenas de

Oaxaca?

¿Cómo crear programas escolares y

de formación docente

fundamentados en las

expectativas y esperanzas

de las comunidades?

Preocupaciones de investigación:

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¿Cómo entender la calidad de la educación desde la

comunalidad?

¿Cómo sería una educación

comunal, bilingüe e

intercultural DE CALIDAD

que responda a las realidades, necesidadesy esperanzas del Oaxaca indígena?

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¿Qué papel podrían jugar las comunidadesen la formación de las y los maestros?

¿Cómo hacer dela EDUCACIÓN CON CALIDAD

una ESTRATEGIA DE LUCHA?

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¿Cómo impactar en las políticas públicas de la

educacióny en las

prácticas docentes del

país? –O sea,¿CÓMO

REFORMAR A LAS REFORMAS

DESDE LA COMUNALIDAD?

CMPIO¡Por una educación de calidad desde

los pueblos y para los pueblos!

!Por la liberación de los pueblos originarios¡

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PONENCIAS _________________

FORO INTERNACIONAL

19 Y 21 DE FEBRERO Ciudad Universitaria, UNAM Auditorio 15 de mayo, CNTE Ciudad de México, febrero de 2009

LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS: Una herramienta esencial en la

organización capitalista de la enseñanza en los Estados Unidos

Ponencia presentada en la Conferencia de la RED SEPA/IDEA, Ciudad de México, febrero, 2009i por Monty Neill “El capitalismo es el primer sistema productivo donde los niños y las niñas de los explotados son disciplinados y educados en instituciones organizadas por la clase dominante.” ---Mariarosa Dalla Costa y Selma Jamesii He trabajado en FairTest en Boston por más de 20 años, luchando para cambiar los tipos y usos de las pruebas estandarizadas en las escuelas públicas de los Estados Unidos.iii Mi ponencia se enfocará en el tema de evaluaciones y pruebas en los Estados Unidos, otro “regalo” no deseado de este país al resto del mundo. Los críticos de FairTest usualmente nos consideran “radicales”. Esto siempre me divierte- somos un grupo muy pequeño estudiando una pequeña pieza de un sistema global. Me parece que el término “radicales” es un poco exagerado. Pero mientras contemplo el papel que las pruebas de evaluación tienen en el moldeo de la educación, creo que tal vez los críticos a final de cuentas, son vehementes porque sí somos radicales, en el sentido de buscar el fondo de las cosas. En la lucha por transformar una herramienta clave en la organización de la educación, podríamos afectar la forma en que el sistema organiza su proceso para crear la próxima generación de fuerza laboral. Considerando que la producción de la fuerza laboral es central al sistema, tal vez lo que nosotros hacemos podría golpear al corazón mismo de este sistema, en alguna forma. Por supuesto, el sistema puede organizar la educación totalmente sin el uso de las pruebas estandarizadas, pero al haberlas hecho tan esenciales, no sería fácil conseguirlo, y los que están a cargo de que

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el sistema funcione no quieren hacer un cambio de todas modos. Y por supuesto, y tal vez estoy exagerando, pero echemos un vistazo a la historia del uso de las pruebas, y luego analicemos su papel actual en la educación en los Estados Unidos, y veamos cómo las pruebas apoyan al sector de la educación en la producción y reproducción del sistema capitalista. Pero antes de continuar, necesito aclarar que en los Estados Unidos, usamos la palabra “prueba” para significar una serie de preguntas o tareas administradas y calculadas en una forma estandarizada. “Asesoramiento” deriva de “asesorar”…. “sentarse a la par”--- y sugiere una variedad de formas posibles de obtener información sobre el aprendizaje y el pensamiento del estudiante, del cual, la prueba es uno de tantos métodos. (Sin embargo, aquellos que apoyan las pruebas estandarizadas tratan de colonizar el término “asesoramiento” para que signifique únicamente “prueba”). “Evaluación” derivada de “valor”, implica reaccionar a o tomar decisiones en base a la información asesorada, la cual puede ser reducida a no más que respuestas estandarizadas, o tal vez algo más amplio y más enriquecedor. Con estas pruebas se lo juegan todo (estudiantes, educadores y escuelas) ya que los resultados de las mismas tienen consecuencias fuertes.

Parte I –Breve historia Históricamente, las pruebas estandarizadas llegaron a las escuelas públicas alrededor de los años de 1920, a través de lo que se designó como Inteligencia –IQ- y pruebas de éxito. Se aplicaban ocasionalmente, su uso primario fue como herramienta de ayuda para ubicar a los estudiantes en áreas vocacionales, admisión en colegios preuniversitarios, etc. Uno de sus creadores dijo que las pruebas ayudarían a convencer a los estudiantes a aceptar su suerte en el mundo, si no obtenían resultados suficientemente buenos. Las pruebas estandarizadas fueron muy paralelas a la jerarquía de raza y clase de la

nación y por lo tanto, ayudaron a reproducir esta estructura en práctica e ideología. Por supuesto, raras veces algunos estudiantes de bajos ingresos tuvieron un puntaje alto, y las pruebas los ayudaron a avanzar, facilitando alguna flexibilidad en la estructura y apoyo a las criticas de que las pruebas contribuían a una meritocracia. Después de la Segunda Guerra Mundial, se dio una gran expansión en la admisión escolar basada en las pruebas y se les llamó “Prueba de aptitud escolar”, ahora llamado simplemente por sus siglas en inglés SAT. En 1965, bajo el mandato del Presidente Johnson, el congreso estadounidense autorizó el Decreto de educación para las escuelas primarias y secundarias – ESEA, como parte de la “Guerra contra la pobreza”. La guerra contra la pobreza se desarrollo en respuesta a las luchas sociales específicamente de afro-americanos y fue un esfuerzo para aumentar y fortalecer la democracia social para incluirlos dentro del sistema de apoyo social y mejoramiento de los programas. ESEA proporcionó dinero extra para las escuelas con una población alta de estudiantes de bajos recursos económicos. En respuesta a las demandas de “responsabilidad” por parte de los políticos, las compañías encargadas de las pruebas, -una oligopolia- consiguió que el Congreso aplicara una ley en 1970, que requería que las escuelas administraran las pruebas estandarizadas en lectura y matemática para todos los estudiantes que estuvieran en el programa ESEA. La mayoría de las escuelas decidieron rápidamente aplicar las pruebas cada año a todos sus estudiantes, usualmente comenzando con 2do. grado (7 años de edad) -pero a veces más temprano, hasta llegar a secundaria (ESEA y estas pruebas no se usaban en forma amplia en la secundaria) . En los Estados Unidos, las decisiones para las pruebas y el currículum están bajo control local y del Estado, pero esto cambia, como ya veremos.iv Pero para poder obtener financiamiento federal, los estados y las localidades tenían que administrar estas pruebas diseñadas en forma privada.

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A finales de 1970 y principios de 1980, se dio una nueva ola de pruebas estandarizadas y en algunos de los Estados del sur establecieron lo que llamaron “pruebas de competencia mínima” para estudiantes de secundaria. La razón oficial para el uso de estas pruebas era asegurarle a los empleadores que los graduandos poseían por lo menos las habilidades mínimas. Los estados del sur, más pobres y con más población afro-estadounidense, tenían sistemas escolares que eran generalmente inferiores a otros en otras partes del país. Las pruebas de competencia mínima comenzaron en estos estados, luego se diseminaron a los estados del norte con grandes poblaciones afro-estadounidenses. Su expansión a estados con más población latina se dio después, hasta casi la última década pasada. Bajo los nuevos requerimientos, los estudiantes en estos estados no podían obtener su diploma de secundaria sin antes pasar las pruebas de lectura y matemática, y a veces cubría materias de historia o ciencia. Aquellos que no pasaban, casi todos de ingresos bajos, niños y niñas de color, estudiantes con necesidades especiales, o estudiantes con inglés como segunda lengua. Sin embargo, el financiamiento no era suficiente para proveer a los estudiantes con ingresos bajos una buena educación, por lo tanto, las pruebas se convirtieron en una forma de solución rápida, una forma de implantar una “reforma educativa” más barata. Hubo resistencia a todos estos tipos de pruebas: ESEA, competencia mínima y admisión escolar. Sus oponentes señalaron las consecuencias dañinas en cuestión de raza, clase y género; así como el daño al currículum. Esta resistencia no fue lo suficientemente poderosa para poder parar el aumento descomunal de las pruebas en los años 80 y 90. Pero previno que muchos otros estados impusieran los exámenes en las secundarias, el número de estados que mantuvo la aplicación de las pruebas permaneció en 16, y este número se mantuvo casi en toda la década de 1990.

A principios de 1990, la crítica que atrajo mucho la atención del público fue que las pruebas desestimaban la calidad del currículum. Esto propició al desarrollo de propuestas para cambiar y extender los tipos de pruebas más allá de las pruebas estandarizadas tradicionales y de selección múltiple. Desde principios hasta mediados de los 90, se le dio gran interés a proyectos y tareas específicas, portafolios, exhibiciones, ensayos y demás. Fue realmente una época de florecimiento del pensamiento y práctica. Los maestros y políticos progresistas o de izquierda promovieron formas de evaluación y asesoramiento que contribuían a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, particularmente habilidades para cuestionar y razonar, que podrían ser mas justas para los y las estudiantes de pocos recursos y que podrían convertirse en una parte esencial para rehabilitar a las escuelas a ser más democráticas en sus prácticas e igualitarias en sus resultados. Es decir, la reforma evaluativa fue técnica, pedagógica y política simultáneamente.

Sin embargo, ya a finales de los 90, este movimiento fue derrotado, y en su lugar se dio un aumento en el uso de las pruebas estandarizadas. La lucha por el uso de una variedad de evaluaciones tomó lugar bajo el uso del slogan: “lo que pruebas es lo que obtienes”. Es decir, si usted evalúa un juego reducido de habilidades y conocimiento, eso será todo lo que se impartirá. Sin embargo, los proponentes de las pruebas simplemente declararon que la “próxima generación” de pruebas estandarizadas evaluarían más que las pruebas tradicionales, algo ciertamente erróneo. Pero la combinación de gastos, asuntos técnicos y más que todo el miedo de permitir que los educadores tomaran más control sobre el currículum, hizo que los políticos reafirmarán el dominio de las pruebas estandarizadas; por supuesto apoyados por grupos de negocios.

Más estados utilizaron las pruebas de graduación y algunos incluso impusieron que los estudiantes tomaran las pruebas como requisito para pasar al siguiente

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grado. Hoy en día, los exámenes de graduación son comunes en la mitad de los estados, los cuales tienen el 70% de la población en general y abarca el 80% de estudiantes afro-estadounidenses y latinos en el país. Es decir, en lugares donde se concentran poblaciones subordinadas, las pruebas son más comunes; se practican donde la necesidad de controlar al “otro” es más intensa. Los “otros” son las poblaciones que menos tienen acceso a una educación de alta calidad, y en donde los políticos venden las pruebas como una herramienta de mejorar la educación para los estudiantes.

En 1960, los Estados Unidos presentó la Evaluación Nacional de Progreso Educativo, (NAEP por sus siglas en inglés), que era una muestra de una serie de preguntas y tareas administradas ocasionalmente a los estudiantes para proveer una “fotografía” del aprendizaje en los Estados Unidos. A finales de 1980, se convirtió en una prueba estandarizada y se definieron niveles descriptivos (básico, eficiente, avanzado). Estos niveles fueron criticados por la Academia Nacional de Ciencias y otras instituciones independientes como defectuosos y absurdos. Sin embargo, estos niveles no han cambiado, y han sido una herramienta muy útil para lamentar la insuficiencia de la educación de los Estados Unidos y promover una mirada negativa de las escuelas. Ahora, cada estado debe participar en este programa NAEP, de lo contrario pierde ayuda financiera.

La versión más reciente del decreto para la Educación Primaria y Secundaria, conocido como “Que ningún niño se queda atrás” (NCLB por sus siglas en inglés) requiere que todos los estudiantes en los grados 3 al 8, y los que ingresan a la escuela secundaria tomen la prueba de lectura y matemática cada año, incluyendo pruebas de ciencia también en tres grados. Requiere que los resultados de las pruebas se utilicen para evaluar cada escuela. Esta ley fue impulsada por el presidente conservador George W. Bush, pero apoyada también por líderes liberales como el senador Ted Kennedy.v

Bajo la ley del NCLB, miles de escuelas han sido declaradas defectuosas y enfrentan sanciones, incluyendo el cierre, todo esto basado en el puntaje arrojado por los exámenes estandarizados. Es cierto que estas escuelas se encuentran en malas condiciones –poco dinero, pocos maestros bien capacitados, estudiantes que se mudan frecuentemente, muchos con necesidades especiales. Pero en lugar de mejorar estas escuelas, la ley ha perpetuado su situación y la ha hecho peor. Mientras tanto, la ley activamente socava la calidad educativa en muchas escuelas decentes, buenas y muy buenas.

Este daño tan visible ha producido una gran reacción por parte del público. Pero los líderes corporativos, los medios de comunicación y algunos grupos de derechos civiles apoyan la ley y quieren mantenerla sin que se cambie, incluso piensan hacerla más estricta.

Antes de analizar la situación actual, déjenme resumir puntos clave que pueden guiarnos a comprender la evolución de las pruebas en los Estados Unidos:

- Las pruebas reflejan y ayudan a perpetuar las jerarquías sociales existentes y las relaciones de poder. Su uso es práctico --clasifica en un sistema que permite oportunidades bien limitadas; e ideológico--- justifica la selección de los que han sido clasificados;

- Sus principales proponentes han sido políticos y organizaciones comerciales, que reciben gran apoyo de los grandes medios de comunicación. Las pruebas se presentan tanto como una solución (falsa) a problemas reales y una “solución” a problemas inexistentes y fabricados.

- Crecieron paso a paso, lo que dio lugar a que la gente fuera aceptando las pruebas como algo “normal” o “bueno”. Originalmente, no se usaban con tanta frecuencia, pero

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ahora las pruebas estandarizadas se aplican a la mayoría de estudiantes en casi todos los grados, en muchos lugares, especialmente ciudades grandes con mucha juventud considerada como minoría, los estudiantes hacen una prueba cuatro veces o más al año.

- Las pruebas tienen consecuencias muy dañinas para estudiantes de bajos ingresos económicos y estudiantes de minorías raciales, estudiantes cuyo primer idioma no es inglés y estudiantes con necesidades especiales.

- Las pruebas dependen de casi o mas que todo de preguntas de selección múltiple, inclusive las pruebas de admisión, no como en las mayoría de otras naciones (al menos en el norte global).

- Se enfatizan en el aprendizaje a base de repetición y memoria, el experto en pruebas Norman Fredericksen del Servicio de Pruebas Educativas declaró que los prejuicios reales en la evaluación están contra el proceso de pensar. vi

- Los maestros se han enfocado en enseñar más y más las pruebas mismas, debido al alto riesgo adherido a éstas. Esto no da buenos resultados y no mejora el aprendizaje, pero aumenta el puntaje en las pruebas. Esta inflación de las pruebas se puede simbolizar como el equivalente de sostener un fósforo a un termostato. Los investigadores han demostrado que si se le da una prueba diferente al estudiante sobre una misma materia, su puntaje es mucho más bajo, lo que significa que el estudiante realmente no aprendió mucho.

- La enseñanza enfocada en las pruebas es prevalente particularmente en las áreas de bajo

ingreso económico, lo que significa seleccionar y eliminar estudiantes de bajo ingreso con currículum-guiones y pruebas repetitivas. El proceso del “currículum-guión” adjunto a las pruebas constantes convierte una herramienta externa en un proceso interno, es decir, el hecho de tomar las pruebas reemplaza al currículum mismo.

- Este proceso promueve que los estudiantes realmente no aprendan y les niega la oportunidad de aprender cosas que efectivamente puede convertirlos en adultos capaces. Las mejores formas de enseñanza y buen currículum están generalmente reservados para estudiantes en escuelas ricas, ya sean públicas y privadas. La escuela destinada a alumnos de bajo ingreso, únicamente los prepara para trabajos mal pagados.

- Sin embargo, las pruebas se presentan como un elemento esencial para mejorar la enseñanza de los niños y niñas de bajos recursos, y también como una forma de fortalecer la competencia económica nacional mientras promueve igualdad racial y económica.

Vemos entonces, que las pruebas se han convertido en la herramienta esencial para organizar y controlar las escuelas, el curriculum, la enseñanza, los maestros y los estudiantes en formas que reproducen las desigualdades existentes, y las jerarquías, pero juran que con estas pruebas se están acabando dichas jerarquías.

Antes de continuar, quiero enfatizar de nuevo que ha habido resistencia en todos estos años, particularmente por parte de grupos que luchan por los derechos civiles y la educación. Por ejemplo, a principios de 1970, la Asociación Nacional de Educación pidió una moratoria en el uso de las pruebas estandarizadas. Pero la resistencia no ha sido lo suficientemente fuerte para pararlos. También quiero mencionar que miles de

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maestros y maestras encuentran formas de resistir diariamente a estos mandatos reaccionarios, ellos y ellas encuentran formas de humanizar sus salones de clase y tienen una relación positiva y real con sus estudiantes. Esta resistencia y humanismo es una fuente poderosa para un potencial cambio positivo, pero en general, no ha sido organizado o movilizado a nivel político o social. También muchos padres y madres de familia quieren algo diferente para sus hijos e hijas, y no un régimen de enseñanza de las pruebas, pero aun no están organizados y no son lo suficientemente políticos. Y por supuesto los y las estudiantes, especialmente en la secundaria, a veces están organizados, pero no se han convertido en una fuerza estudiantil.

Parte II -¿Por que el énfasis en las pruebas donde se lo juegan todo?

En esta segunda parte quiero indagar y reflexionar en la pregunta del por qué las pruebas estandarizadas se han convertido en pruebas donde se juega todo y han tomado completamente el sistema educativo en los Estados Unidos en la última década, particularmente a principios de los 90 cuando estábamos a punto de alcanzar una transformación positiva. El factor principal a considerar es la ascensión del capitalismo neoliberal. Hay bastante literatura sobre el tema del neoliberalismo, pero quiero enfatizar algunos puntos que creo son relevantes para comprender el desarrollo de la situación actual. El neoliberalismo es la respuesta capitalista al poder de los movimientos de la clase trabajadora en todo el mundo en los años 60 y 70. Estos movimientos, diferentes en lo que se denomina primer, segundo y tercer mundo, tenían en común que demandaban mas de la riqueza producida por la clase trabajadora a cambio de trabajar menos. Estos movimientos tuvieron algunos logros poderosos en los Estados Unidos, tal como se demostró en la baja de ganancias y productividad. La crisis capitalista que sucedió fue primero y antes que nada una crisis de la habilidad del capitalismo a

controlar y poner a trabajar la energía humana. La respuesta neoliberal a esta crisis fue atacar al poder de la clase trabajadora y las garantías económicas que habían ganado, aumentaron las divisiones entre la gente, redujeron ingresos, aumentaron e intensificaron el trabajo – o sea, usaron una cornucopia de herramientas para aumentar ganancias y acumulación. Se involucraron instituciones internacionales como el Banco Mundial, tecnología, herramientas financieras, rotación de centros de producción material, y por supuesto la fuerza armada, como se puede ver con el golpe de Estado desde Chile hasta el Congo y hoy en día en Gaza. Ha sido una movida muy exitosa por parte del Capital, a pesar de la gran resistencia en casi todo el mundo. El neoliberalismo por supuesto, esta ahora inmerso en una gran crisis. Eso es otro tema, pero que tiene relevancia cuando nos preguntamos a nosotros mismos qué debemos hacer. Ahora, ¿qué tiene que ver esta vista planetaria con el aumento y la intensificación de las pruebas estandarizadas en los Estados Unidos? El primer punto para enfatizar es que las escuelas son un espacio crítico y esencial para convertir a los humanos en fuerza laboral. Al momento, hemos visto una estrategia propia del neoliberalismo que se ha aplicado en particular al terreno de la enseñanza. Esta estrategia ha incluido: esfuerzos para intensificar o extender las horas laborales diarias; el uso de pruebas de alto riesgo para intensificar el trabajo y para seleccionar a los y las estudiantes (competencia por el puntaje, por ejemplo, como lo pidió Al Shanker, el ex presidente de la Federación Americana de Maestros) ; y extender la privatización tanto como una fuente de ingresos para algunas compañías y más que nada como una estrategia para perpetuar una jerarquía fragmentada de población trabajadora. A mediados de los 80, el Presidente Reagan ordenó una comisión para examinar la educación en los Estados Unidos. Su reporte, Una nación en riesgo, culpó a la insuficiencia educativa como causante de

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los problemas económicos que enfrentaba la nación. Fue un argumento ridículo que ni siquiera recibió apoyo de la información recolectada en el mismo informe, pero esto no importó. Las escuelas se convirtieron en los chivos expiatorios, la víctima acusada de la desigualdad social y los temores económicos, y la excusa para atacar a la educación pública. Durante las subsiguientes batallas de la “reforma” educativa en los 90, dos fuerzas aparentemente antagónicas unieron fuerzas: el lado neoliberal corporativo y el mejoramiento escolar que frecuentemente peleó por más financiamiento y mejores escuelas para los estudiantes de bajo nivel económico. Su unidad se basó en la aceptación de mejorar las escuelas en el marco de la “realidad “o el inevitable “neoliberalismo”, lo que llevó al aumento de las pruebas estandarizadas y el aumento al mercadeo. La crisis falsa anunciada por el reporte engendró el empuje exitoso para la “responsabilidad”, la cual se ha basado más que nada en las pruebas. Podemos decir entonces, que las quejas de la crisis son una forma fabricada de una “doctrina de choque”, término que ha sido acuñado por Naomi Klein, pavimentando así el camino para el cambio.vii Las corporaciones y los políticos juran que quieren mejorar las escuelas porque los negocios y la nación necesita una alta calidad de fuerza de trabajo. Esto es falso: la mayoría de trabajos en los Estados Unidos no requieren de muchas habilidades de las que se aprenden en la escuela.viii Ha habido un aumento modesto en la cantidad de habilidades en matemática, lectura y escritura requeridas en trabajos técnicos a nivel medio. Pero las corporaciones no pueden decir: “Necesitamos unos cuantos trabajadores más con habilidades fuertes de lectura, escritura y matemáticas, pero no muchos, por lo que apoyaremos programas de apoyo que de hecho dejen a muchos por detrás”. Tampoco pueden admitir: “Es bueno tener más trabajadores que llenen algunos puestos vacantes porque ellos competirán entre ellos mismos y esto mantendrá los salarios bajos”. En lugar dicen que ellos

buscan mejorar la escuela para todos, incluso argumentan que quieren asegurar que los estudiantes logren alcanzar una variedad de habilidades que los haga tener un “pensamiento crítico” (más información sobre este aspecto).ix En el contexto del neoliberalismo, sin embargo, una de las únicas áreas sociales que no ha disminuido significativamente en apoyo financiero son las escuelas ---la gente ha sido capaz de pelear y ganar algunas victorias. Irónicamente, para obtener dinero se ha tenido que: primero aceptar la ideología de que las escuelas son el único camino real para trabajar en contra de la pobreza y la desigualdad social- un concepto neoliberal porque evita las realidades de la pobreza; y segundo, aceptar el aumento en el uso de las pruebas estandarizadas. Los políticos liberales han aceptado un negocio destructivo a cambio de dinero. (A primera vista, esto parece ser bajo el apenas estrenado mandato del Presidente Obama). Y es importante entender que el financiamiento a las escuelas es sumamente desigual a través de todo el país y se mantiene bastante inadecuado en áreas urbanas de bajo ingreso económico y rurales, en donde los niños sufren el desempleo de sus padres, falta de atención medica, nutrición muy pobre, tóxicos ambientales y movilización constante. Permítanme explorar el modelo de la escuela neoliberal un poco más. Para hacerlo, es necesario mencionar a la ex primera ministra de Inglaterra Margareth Thatcher, que dijo la frase famosa de que existe el individuo y la familia, pero no existe la sociedad. Ella por supuesto, creía en el mercado y en el Estado como un ente que ejecuta el mercado. Lo que ella quiso decir es que la sociedad es reducible dentro del mercado capitalista, y que dentro del mercado todo es cuestión del individuo. Si no hay sociedad, no hay comunidad o bienes públicos fuera del mercado. John Mayor, el que sucedió a Thatcher, introdujo un programa escolar con las siguientes características:

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-aumentó la centralización al destruir el control de las escuelas por las comunidades, por lo que todas las escuelas tenían que reportarse con el gobierno central. -aumentó la privatización, particularmente con control privado de las escuelas públicas, una política que extendió el gobierno de Blair (aunque esta es una pequeña porción de todas las escuelas) - e hizo el puntaje de las pruebas como instrumento para evaluar el sistema –esto es, las pruebas se convirtieron en el dinero educativo de las escuelas en el mercado, y que fue presionado por el Estado. Este modelo fue adoptado por los conservadores de los Estados Unidos. Su versión incluye “organizaciones de gerencia educativa” -EMO(por sus siglas en inglés) y las escuelas charters (ambas controladas en forma privada pero públicas, técnicamente), vouchers ( que es dinero para las familias para la escuela y no dinero para las escuelas), y las pruebas de donde se juega todo, incluyendo propuestas recurrentes para estándares a nivel nacional. Por supuesto, junto a este programa, también se dan mañas como la reducción de los derechos de los sindicatos que hace posible despedir a maestros y/o pagarles según los resultados de las pruebas. Vemos aquí, el modelo neoliberal educativo: -una definición centralizada de lo que deben aprender los estudiantes (estándares) específicamente a través de las pruebas, las cuales están centralmente controladas a nivel federal o estatal (a veces la combinación de ambas) -Aumento a la privatización, el trabajo de la educación como una mercancía de consumo individual, y no como un beneficio social, esto a la par de un control administrativo privado, a través de escuelas charters y organizaciones de gerencia educativa; y - una gama de amenazas para mantener en línea a los trabajadores, desde estudiantes a profesores y administración. En los Estados Unidos, la principal amenaza se ve en forma de “responsabilidad” basada en las pruebas, como se ve tan evidente en la ley federal Que ningún niño se quede atrás.

La oposición parcial de los “liberales” estadounidenses al corazón del modelo neoliberal ha sido presionar para que se invierta en escuelas públicas, pero permitiendo que hayan más escuelas charters (no vouchers), y el uso de las pruebas como una forma de monitoreo del mejoramiento escolar. Si las escuelas no permiten que la mayoría de estudiantes tenga éxito, entonces se interviene la escuela para mejorarla o simplemente se reemplaza. Es lo que dice la ley del NLCB, o sea varias formas de control privado- aunque esto no ha pasado mucho, excepto en algunas ciudades claves como New Orleans luego del Huracán Katrina y en Chicago. Algunos defensores de los derechos civiles y liberales han aceptado el siguiente trato:

- Más dinero para las escuelas (Bush se opuso a esto, pero Obama acaba de aumentar el financiamiento para las escuelas públicas);

- Crear estándares que todos los alumnos deben de alcanzar, argumentando que con esto se conseguirá una mujer escuela (este dogma ha sido aceptado por la mayoría de conservadores y liberales, a pesar de la ausencia de evidencia que lo apoye).

- Intervenciones que supuestamente salvan a los niños de una mala escuela, por ejemplo cerrándola o transformándola en una escuela charter, o ayudando a los estudiantes a ir a mejores escuelas. (En promedio, las escuelas charters no son mejores académicamente, pero aumentan la segregación racial por ejemplo, entre otras; aún así muchos políticos, incluyendo Obama, las apoya).

En los Estados Unidos hay mucha gente que está muy enojada y consternada con las condiciones de las escuelas y ven la inercia institucional, desde la burocracia hasta los sindicatos, como parte del problema. Algunos de ellos admiten que enseñar la prueba es una mala idea. Pero se han convencido así mismos que la

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“responsabilidad” de los individuos y de las escuelas está en juego, esto junto con la comercialización, producirá mejores escuelas. No todos son reaccionarios, pero están equivocados, y su aceptación a las soluciones neoliberales es más dañina para los niños y niñas que dicen que apoyan. Aquí debemos poner los pies sobre la tierra. El hecho es que el programa no funciona si la meta es mejorar la educación. Debemos ponernos de acuerdo que los padres de familia y las comunidades tienen el derecho de saber cómo está funcionando la escuela y si la escuela es incapaz de servir a los estudiantes necesita cambiar o incluso cerrar. Pero esas cosas no requieren o excusan la agenda neoliberal. A continuación presento cómo esta agenda trabaja actualmente en los Estados Unidos: Primero, intensifica divisiones jerárquicas dentro de la población trabajadora: Aunque diga que todos los estudiantes alcanzarán estándares altos, la realidad es que los estudiantes son seleccionados a través del puntaje en las pruebas y oportunidades diferenciales, por lo tanto se les asigna llenar ciertos roles sociales, como reservas en el ejército hasta gerentes corporativos. Las diferencias funcionan de lo mejor cuando la población trabajadora lucha entre ella misma. En los Estados Unidos, la alta asignación desigual de recursos (basados en el puntaje de las pruebas) se distribuye primeramente a través del lugar de residencia. Actualmente, las escuelas en los Estados Unidos están bastante segregadas racialmente que hace medio siglo, y la pobreza está más concentrada geográficamente. Y es que, la batalla dentro de la clase trabajadora por las escuelas se luce el día de las elecciones de “libre comercio”, en donde los dólares son los votos que ratifican la desigualdad racial y social.x El llamada por aumentar los estándares no ha funcionado para vencer la jerarquía o inducir mejoras en la enseñanza, los proponentes de los estándares y las pruebas simplemente dicen que necesitamos estándares más rígidos y más pruebas (esto está siendo promovido por el nuevo Secretario de Educación Arne Duncan). Esto asegurará una jerarquía excesiva y una mayor desigualdad.

Segundo, hiper-individualismo y el mercado: Las realidades materiales de desigualdad están apoyadas en la ideología del individualismo. Las escuelas en los Estados Unidos como en la mayoría de las naciones son una forma del bien común, sin embargo una forma inadecuada del bien común. Son una expresión del cuidado de la comunidad para sus niños y niñas y su futuro, aún si gran parte de esto se da en una forma distorsionada y capitalista. La lógica más profunda de la ideología neoliberal es fomentar el individualismo competitivo, que da lugar a la explotación al negar la solidaridad de clase e intensificar la jerarquía y la división dentro de la clase. Esto significa la competencia por mejores escuelas, mejores grados, y mejor acceso a los colegios. En la escuela pública, esta ideología es vendida como “posibilidad” y no como privatización. Tercero, trabajo intenso: Las escuelas ahora están recibiendo los elogiados días extras (algo parecido a KIPP, una cadena de escuelas charters) – los estudiantes pueden quedarse 10 o más horas por día. Hay una lógica razonable de que los estudiantes que no tienen buena base educativa necesiten apoyo adicional y tiempo adicional. Pero en práctica, especialmente en las escuelas que son dirigidas por las pruebas, estos días extendidos es más que todo por el bien del trabajo, y lo que es realmente es una preparación para convertirlos en fuerza laboral dentro del mercado para que trabajen más tiempo y más duro sin cuestionar.

La promesa radica en la habilidad de crear un peldaño o dos en la escala de la jerarquía

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social. Posiblemente no es una queja falsa: ya que la población descendiente de Europa envejece, los jóvenes son en su mayoría de bajos ingresos y niños de color; por lo que deben convertirse en fuerza laboral de producción por encima de los peldaños bajos de la clase trabajadora, en caso el sistema capitalista continúe en los Estados Unidos. La mayoría de estos niños, al igual que en otras naciones, no llegarán muy lejos – el sistema no tiene espacio para ellos. El neoliberalismo utiliza la competencia en los punteos de las pruebas y grados para intensificar el trabajo. Debo añadir que algunos analistas ven el neoliberalismo como privatización y como una forma de bajar los costos de la educación de la clase trabajadora a través de la privatización (siendo las pruebas la herramienta clave). Continúo pensando que el ímpetu central es la organización de la producción de la fuerza laboral, en donde la meta es asegurar una producción adecuada y la distribución de las variedades de cualidades y cantidades del poder laboral, y al mismo tiempo se garantiza que el cuestionamiento o el pensamiento crítico no forme parte de todo el sistema.xi La privatización es tanto una herramienta para el proceso y una meta en si misma para algunas corporaciones e ideologías. La “eficiencia” forma parte de la agenda al educar a los jóvenes de la clase trabajadora para varios puestos en el mercado laboral a un costo relativamente bajo. No debemos desestimar el peligro de que la población blanca que envejece se oponga a una financiamiento adecuado para las escuelas llenas de niños morenos y negros. Sin embargo, bajo el neoliberalismo en los Estados Unidos, el financiamiento para las escuelas ha tenido una tendencia de aumentar, no disminuir, lo que sugiere que los líderes claves en el sistema saben que deben educar más a la próxima generación, pero no quieren realmente gastar lo necesario que mejoraría la educación, y no solamente en algunos casos. En este sentido, la privatización funciona más como una herramienta que como una meta. Algunos pueden decir que el puro neoliberalismo significa abolir cualquier papel del gobierno en la educación. Pero

los capitalistas saben que necesitan el sistema escolar para preparar trabajadores, y no lo van a desmantelar (una razón del por qué se ha aumentado el financiamiento a la escuelas). Sin embargo, ¿cómo se ha diseñado para preparar trabajadores?, es una pregunta para debatir incluso entre los mismos capitalistas. Ahora quiero enfocarme de nuevo en las pruebas. Desde la historia de las pruebas en los Estados Unidos, vemos la evolución, desde antes del neoliberalismo, de las prácticas de pruebas claves y los conceptos que el neoliberalismo ha utilizado. Estos incluyen:

- El uso de pruebas de “alto riesgo” para tomar decisiones sobre y para ejercer control centralizado sobre los estudiantes, maestros, y las escuelas; aún cuando argumentan que el control ha sido descentralizado;

- El uso de pruebas que ideológicamente justifican prácticas dañinas como prácticas de ayuda, desde seleccionar estudiantes hasta reducir el currículum e intensificar el trabajo memorizado.

- El uso de pruebas como un vehículo ideológico y práctico para reorganizar las escuelas para que llenen las necesidades corporativas.

Al momento en los Estados Unidos, estamos entrando en una crisis económica profunda, lo que vemos a primera vista es el esfuerzo por continuar esta práctica liberal-conservadora en términos que son esencialmente neoliberales. El presidente Obama se ha mostrado contradictorio en relación a esto, y su administración es muy temprana, pero temo que él se incline hacia el lado neoliberal, particularmente al elegir a Arne Duncan de Chicago como Secretario de Educación. Duncan presidió la privatización y las pruebas de “alto riesgo” en Chicagoxii y ahora está promoviendo una prueba a nivel nacional. Obama ha dicho que quiere menos énfasis en las pruebas estandarizadas o al menos cambios en el formato de selección múltiple, y apoya más financiamiento para las escuelas, pero él y

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Duncan también proponen perpetuar algunos de los principios más arraigados de la educación neoliberal. Apoya “una responsabilidad fuerte”, pero no ha dicho que significa esto, pero usualmente significa un control más detallado sobre los maestros y las pruebas. Apoya las escuelas charters, aunque dice que quiere buscar otras formas que aseguren la calidad. Argumenta que apoya a los sindicatos, pero luego dice que quiere despedir a los maestros de una forma más fácil y busca fomentar una jerarquía de salarios entre los maestros. Obama también reitera constantemente la demanda de que el propósito de la escuela es asegurar que los Estados Unidos se mantenga competitiva en la economía capitalista mundial. Por supuesto, Obama no cuestiona la raíz de esta economía, y sus consejeros claves en términos económicos como Lawrence Summers y Timothy Geithner tienen una orientación neoliberal bien cimentada. Los aspectos potencialmente progresistas de una posible revisión por parte de Obama de la situación actual de la educación sería un mejor juicio, incluso permitiría un juicio con control local, y apoyaría los esfuerzos de las escuelas a cargo de los maestros, incluyendo un curriculum enriquecido. Si esto se diera, lo que sería crítico es si estos cambios pueden ser usados por los maestros, padres y estudiantes para reconfigurar la escuela con fines libertarios, o por lo menos con fines más humanos. De cara a un potencial éxito de burócratas y capitalistas que limitarán y socavarán esfuerzos locales para ejercer poder. Por ejemplo, la enseñanza a base de proyectos puede ser más interesante y producir mas aprendizaje en los estudiantes, puede promover un pensamiento crítico social real, y puede integrarse dentro de un desarrollo comunitario positivo; pero también puede ser utilizado en formas para preparar a los estudiantes a aceptar la dominación de la economía corporativa. Es más, los neoliberales se esforzarán en utilizar la tecnología a base de computadoras para asegurar el control sobre la evaluación del cumplimiento y de allí sobre el aprendizaje y la enseñanza.

Existen hoy en día fuerzas muy significativas que están lo suficientemente enojadas con la situación de la educación neoliberal actual que hace difícil perpetuarla en una nueva legislación. Pero es dudoso que haya suficientes fuerzas progresistas para crear un nuevo trato, que resulte, por ejemplo más democrático, que entienda la escuela como parte del bien común, y apoye a los maestros a tomar las riendas y tener mejores escuelas. Lo que pienso al momento es que, por lo menos es posible que el balance en la fuerza dentro de la ley pueda cambiar en una dirección positiva muy modesta. Estos cambios darían a los maestros más poder. Vamos a pelear por esto, y si ganamos, ojalá que los maestros usen estas oportunidades bien, revirtiendo las tendencias de la escuela neoliberal, particularmente la escuela para los niños y niñas de bajos recursos.xiii Por supuesto, si la recesión se convierte en una depresión se agudiza a todo nivel, entonces todas estas apuestas quedan fuera de lugar, y los logros sociales en la educación y todos los aspectos sociales en la escala mundial se pondrían en duda. En cualquier caso, cuánto se gane, dependerá de la lucha. Finalmente, la pregunta es si hay una alternativa real para la educación y cuál sería, una que llene las necesidades de aprendizaje de los niños y niñas y sus comunidades. El punto es no definirla sin tomar en cuenta la sociedad en la cual podría existir, o decir que solo hay un modelo –habrán muchos sí además de un No unificado contra el neoliberalismo. Lo que importa es que el punto es pensar cómo los niños y niñas deben ser educados, poner en la agenda ideas que ayuden a promover una sociedad diferente y en donde puedan haber mejores formas de que los niños y niñas crezcan. Particularmente, debemos preguntarnos cómo fomentar radicalmente una democracia participativa dentro y alrededor de la educación, y como poder alcanzar lo que en los Estados Unidos llamamos la educación para el niño y niña integral. Y en la ausencia de una posibilidad directa de un sistema nuevo- que aun es el caso-

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debemos continuar pidiendo y debatiendo que cambios debemos de pelear en el sistema actual que facilite una mejor vida para los niños y niñas y mejores oportunidades para ganar más en el futuro. Esto sugiere que el poder, no simplemente más dinero y más recursos, es la pregunta central: ¿Cómo pueden los maestros, padres, comunidades, estudiantes ejercitar un mayor control y autoridad?, y de hacerlo ¿en qué formas que no perpetúen o intensifiquen las desigualdades dentro de la gente, pero que aumente un bien público en la educación? En conclusión, he tratado de demostrar cómo las pruebas estandarizadas han evolucionado en una herramienta esencial para la organización capitalista de la educación, particularmente en esta etapa neoliberal, llegando a la actual fase. En los Estados Unidos, parece que se están dando nuevos espacios para la lucha, pero será muy difícil cuando aquellos que quieren cambios positivos en la educación se mantienen dentro de los conceptos y la lógica del neoliberalismo. Finalmente, dentro del contexto de las luchas por una educación democrática, inclusiva socialmente, pero no homogénea, debemos preguntarnos cómo usar la evaluación, recordando su origen como valor, en un proceso educativo sano y con esfuerzos que modifiquen y acaben con el sistema actual.

Apéndice: El sistema de pruebas en los Estados Unidos

Como condición para recibir apoyo financiero federal para la educación, el gobierno federal requiere que cada estado evalúe en matemática y lectura a todos sus estudiantes de 3er. Grado hasta 8vo. Grado, y en nivel secundario; y los grados 3-5, 6-9 y 10-12 en ciencia. Estas pruebas son controladas por los estados, los cuales casi siempre contratan a compañías privadas para que los diseñen. También existe el programa de Evaluación Nacional de Progreso Educativo (NAEP), que usa un sistema de muestras para producir el puntaje a nivel nacional y estatal. Las pruebas de NAEP son administradas en los grados 4 y 8 en lectura y matemática cada

dos años, y los estados también deben participar para poder recibir fondos federales. Hay otras pruebas que son administradas con menos frecuencia, incluyendo en la escuela secundaria, y no son mandatorias y usualmente producen estadísticas a nivel nacional. El gobierno federal también manda el uso de las pruebas en la adquisición de la lengua inglesa para los estudiantes de ingles como segunda lengua, y requiere la administración de más pruebas para los estudiantes con necesidades especiales. En ambos casos, las pruebas son seleccionadas por estado o a nivel local. Los estados pueden y se les requiere realizar otras pruebas, también los distritos. Los estados y distritos pueden requerir a los estudiantes pasar la prueba para la graduación de secundaria o para promoverlos de grado. También las pruebas son utilizadas para las admisiones en los colegios preuniversitarios y universidades. El resultado es un mosaico de pruebas mediocres usualmente usadas como high stakes. En 1988, FairTest determinó que se administraron alrededor de 100 millones de pruebas para la admisión en los colegios preuniversitarios. Con el advenimiento de pruebas periódicas requeridas por muchos distritos, no hay duda de que hay más pruebas estandarizadas en uso ahora. En Los Angeles, por ejemplo, los maestros reportaron que del 15 al 25 por ciento de los días escolares (dependiendo el grado), se enfocaron en administrar la prueba dependiendo en el grado. (ver www.utla.net). __________________________ i Esta presentación es más extensa que la actual ponencia y se amplió como resultado de las discusiones realizadas durante la Conferencia. ii Estudio "Incentivos para mejorar la enseñanza“ patrocinado por el BM en el 2005 iii Esta presentación es más extensa que la actual ponencia y se amplió como resultado de las discusiones realizadas durante la Conferencia. iv Dalla Costa, M. y James, S. (1972). The Power of Women and the Subversion of the Community. Bristol, Inglaterra: Falling Wall Press. (El poder de las mujeres y la subversión de la comunidad). v FairTest (prueba justa) es una organización sin fines de lucro en defensa de la reforma de las pruebas.

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Lucha por una evaluación que sea justa, transparente, válida y beneficiosa para los estudiantes, maestros y maestras; y para terminar con el mal uso y los desperfectos en las pruebas que impiden estas metas. (Para más información, visitar la página en la red http://www.fairtest.org.) Como tal, FairTest no toma partido ni se enfoca en analizar asuntos como el neoliberalismo o capitalismo. Por lo tanto, lo que se expresa sobre estos temas en el presente ensayo son mis opiniones y no de la organización FairTest. vi Ver el apéndice con una breve descripción del sistema de pruebas en los Estados Unidos. vii En los Estados Unidos, el término ”liberal” significa ser más progresista económica o socialmente, lo opuesto a conservador o reaccionario –como se distingue el termino “neoliberal” que se utiliza en el resto del mundo. viii Frederiksen, N. (1994). “The Real Test Bias” (Los verdaderos prejuicios de las pruebas), American Psychologist. Marzo. ix Klein, Naomi. (2007) The Shock Doctrine: The Rise of Disaster Capitalism. New York: Metropolitan Books. NO estoy enteramente de acuerdo con su análisis, pero si creo que ella tiene razón al decir que el capitalism crea y usa el desastre para sus fines, como se esta queriendo hacer con la corriente crisis neoliberal. Para tener otro tipo de análisis de diferentes interpretaciones sobre el neoliberalismo, ver “Introducción” a One No, Many Yeses, (Un no, muchos sis) en http://www.midnightnotes.org/12intro.html. x No es mi intención denigrar el conocimiento y las habilidades necesarias en ocupaciones como meseros o carpinteros. Sin embargo, las habilidades que usan, y las que son necesarias para los ciudadanos en general para ser efectivas, generalmente no se aprenden en la escuela. Y por supuesto, bajo el régimen de las pruebas estandarizadas, aprenderán aún menos. xi Ver Neill,M. (1995) “Computers, Thinking and Schools in the “New Word Economic Order”, en Brook, J. y Boal, I eds. Resisting the Virtual Life. San Francisco: City Lights, Available at http://www.midnightnotes.org/MONTY4.html. xii Hace muchos años, la banda de rock “Red Shadow” (Sombra roja) tocó “Día electoral del mercado libre” xiii Los bienes comunes como el control sobre la tierra y otros recursos por la comunidad como un todo. Marx describió el encierro del bien común como la primera acumulación original (Capital, Vol. I). En las sociedades capitalistas contemporáneas, podemos describir las mercancías sociales como la seguridad social y las escuelas como formas de propiedades comunes, sin embargo están bajo control capitalista. xiv Ver Neill (1995), op, cit. xv Para un análisis de la “reforma”educativa en Chicago, ver http://www.fairtest.org/new-report-challenges-strategies-promoted-chicago.

EVALUACIÓN ESTANDARIZADA: Poderoso instrumento de control y

exclusión

Profr. José Ramos Bosmediano, Miembro de la Red Social para la Escuela

Pública en las Américas (Canadá), ex Secretario General del Sutep (Perú)

Este seminario aborda un tema de gran importancia para la educación en América Latina y El Caribe. La Red SEPA, conciente de esa importancia, lo ha convertido, en el 2009, en el centro de su preocupación. En el año de la fundación de la Red (1999), la preocupación fue más general aunque no menos importante: evaluar los impactos del neoliberalismo en la educación, a la vez que levantar una alternativa de educación democrática para América, cuando el modelo del Consenso de Washington tenía ya cerca de veinte años de aplicación y estaba produciendo, en los países donde se venía aplicando, mayor exclusión, tanto en Estados Unidos Estados Unidos e Inglaterra como en Chile y en los demás países latinoamericanos que habían adoptado, sumisamente, la reforma educativa neoliberal. INTRODUCCIÓN: ANTECEDENTES

Y CONTEXTO ACTUAL El siglo XX ha sido el siglo de la evaluación educativa, empezando por la evaluación de los estudiantes para su promoción en años o grados y niveles de estudio, usando, primero, escalas cuantitativas (decimales, vigesimales y centesimales) y, luego, criterios cualitativos. En América Latina la búsqueda de una correcta evaluación educativa fue la preocupación constante de eminentes pedagogos, principalmente argentinos y mexicanos, que contribuyeron al avance de su educación en el marco de sus sistemas educativos hasta, por lo menos, la década de los 60. Las experiencias de ambos países se extendieron por los demás estados latinoamericanos, cuyos pedagogos trataron

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de acompañar al proceso enseñanza-aprendizaje con instrumentos de evaluación en el aula, incluyendo a los propios docentes a través de la inspectoría de la educación y la supervisión educativa como teorías de apoyo al docente, cuya aplicación no siempre fue adecuada. La década de los 60 trajo la primera gran crisis de la educación en América Latina, excepto en Cuba, país que empezó a vivir un momento histórico diferente desde el primero de enero de 1959. La crisis obligó a una reforma educativa que abarcó casi toda la década de los 70, introduciendo la evaluación cualitativa en el aula, aunque sin eliminar la evaluación cuantitativa. Como se sabe, los resultados de aquellas reformas enmarcadas en el proceso del desarrollismo neokeynesiano, no fueron los esperados, y la crisis de la educación no se detuvo, como tampoco pudo frenarse la crisis económica y social que derivó, en los 80, en una “década perdida”, como fue denominada por la propia CEPAL, eco institucional de los organismos internacionales Banco Mundial y Fondo Monetario Internacional. La ideología neoliberal, asentada inicialmente en Inglaterra y Estados Unidos, impulsó, sobre sus bases económicas y sociales, reformas educativas privatizadoras que, al mismo tiempo, utilizaron evaluaciones estandarizadas para estudiantes y docentes. Los últimos 20 años del siglo XX corresponden a la aplicación acelerada del neoliberalismo en todos los aspectos de la vida de esas dos naciones, y lo que hicieron en materia educativa es desarticular su antiguo sistema hasta convertirlo en una suerte de laberinto pedagógico, una especie de mercado libre que refleja la crisis de su economía. Los asesinatos en las escuelas de ambos países, el desorden en los procesos educativos entre los establecimientos escolares, la presencia de ideas conservadores que hacen del creacionismo la base de la moral oficial, son algunos de los indicios de una crisis que el capitalismo dominante no ha podido resolver. Las reformas educativas neoliberales, desarrolladas a partir el ensayo chileno de los 80, trajeron como moda tecnocrática la

evaluación estandarizada en América Latina. Entre 1988 y el 2000, casi todos los gobiernos lo han venido aplicando. En el caso de Estados Unidos, Canadá y México, la evaluación estandarizada ha tenido su momento inicial con la firma del TLC o NAFTA entre los tres países, hecho analizado por el académico Hugo Aboites, de la Universidad Metropolitana de México, especialmente en su libro Viento del Norte. TLC y privatización de la Educación superior en México (Plaza y Valdez, México, D. F. , 1997), texto que, si bien aborda preferentemente la educación superior, enfoca los diversos mecanismos de control de la educación por factores ajenos a la pedagogía. En el caso de los países del Sur de México, incluidos los de Sudamérica, el modelo chileno fue emulado por los gobiernos neoliberales, incluso sin tener en cuenta los estragos producidos por la reforma pinochetista de los 80. Los sucesivos gobiernos de la Concertación, a partir de 1990, prosiguieron –y prosiguen- con el mismo modelo estandarizado, lo que ha producido, desde el año 2006, una reacción masiva de estudiantes y maestros al comprobar que el denominado “mejoramiento de la calidad educativa” solo se ha producido en los bolsillos de los que detentan la administración de la educación privatizada en aquel país. El contexto casi natural de la evaluación estandarizada está definido por el triunfo y desarrollo del neoliberalismo como opción capitalista de fines del siglo XX y la presente década del siglo XXI: privatizaciones generalizadas de los bienes y servicios de los estados, mercantilización del patrimonio cultural de los pueblos, desregulación laboral y anulación de los derechos de los trabajadores, reformas constitucionales y nuevas constituciones adecuadas al modelo neoliberal, aplicación del pragmatismo pedagógico y sus expresiones constructivistas, tratados de libre comercio que establecen las mejores condiciones para que los monopolios transnacionales se apoderen de los mercados nacionales, los que en adelante dejarán de pertenecer a los estados a donde aquellos monopolios penetran bajo la

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autoridad suprema de la Organización Mundial del Comercio (OMC), cuyo concepto de “servicio = mercancía” define bien el objetivo de comprar y vender en el libre mercado la educación y la cultura.

ESTANDARIZAR ES UNIFORMAR Quienes han estudiado el proceso histórico de la evaluación educativa dan cuenta de la correspondencia entre los objetivos de la producción industrial capitalista en Estados Unidos y la necesidad de promover una educación que se expresen en resultados de eficiencia y de aplicación inmediata. No es casual que sea Estados Unidos y su presencia imperialista en el mundo la cuna del pragmatismo filosófico y su expresión pedagógica durante el siglo XX, del conductismo y el neoconductismo, las pruebas “objetivas” que derivaron en las actuales pruebas estandarizadas de opción múltiple. De la producción industrial en serie, lo estandarizado se trasladó a la escuela. La estandarización de la calidad de la producción manufacturera que impone la adecuación del movimiento del trabajador al de las máquinas, se expresa en un proceso educativo que requiere ser medido con mayor precisión, lo que hoy se denomina competencia y “logros del aprendizaje”, en el sentido de lo cuantitativo. Es la uniformización de los sujetos de la educación, la limitación del conocimiento que se pretende evaluar, castrando, en realidad, el sentido de toda evaluación, que no puede reducirse a lo cuantitativo ni meramente a los aspectos cognoscitivos “precisos” y “exactos”. Hay que advertir que evaluar es valorar; y toda valoración, para que sea tal, requiere un enfoque totalizador, integral. La evaluación estandarizada concebida por los neoliberales entra en contradicción con uno de los postulados de la reforma neoliberal: la formación integral del hombre y el respeto a la diversidad. Se busca, supuestamente, una formación plena y diversificada (intercultural), pero se exige un resultado unilateral y cuantificable a través de una pedagogía meramente operativa y su instrumento, la prueba

estandarizada. Esta contradicción, como las demás contradicciones en que incurre la teoría educativa neoliberal, expresa su fracaso, que obliga a sus fanáticos parchar frecuentemente su reforma, “reformar la reforma” para que siga funcionando, como viene ocurriendo en mi país, donde, luego de la caída del fujimorismo en el 2000, los sucesivos gobiernos vienen aplicando el mismo programa neoliberal de los 90.

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA O EVALUACIÓN NEOLIBERAL

Son las dos alternativas, diferentes y opuestas, que en materia educativa se enfrentan hoy en América. No es un capricho de clasificación ni un planteamiento de “blanco y negro”. Constituye una realidad que venimos enfrentado como parte de los demás problemas que nos ha traído la reforma neoliberal.

Estoy seguro que al trabajo pedagógico en el aula debe corresponder una evaluación también pedagógica y científica, con características que la definan como proceso inherente a las relaciones que se producen en la enseñanza-aprendizaje. Pero en el caso de la evaluación neoliberal ocurre lo contrario, desde el empirismo pedagógico hasta objetivos ligados a la privatización de la educación y la desregulación del trabajo docente, factores ajenos a una relación auténticamente pedagógica. Consideramos pertinente y necesario definir entre evaluación científico-pedagógica, por un lado, y evaluación neoliberal

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estandarizada, por otro. Los neoliberales consideran que con sus teorías empiristas y pragmáticas van a resolver la crisis de la educación, concentrando su crítica en la labor del maestro y no encarando la esencia del problema de la educación en nuestro tiempo. Esta incongruencia en el enfoque me obliga a desarrollar, con la brevedad que esta exposición obliga, algunas características que debe asumir la evaluación pedagógica que buscamos plasmar los maestros con nuestros alumnos y que también debe aplicarse a los propios docentes para orientar su desempeño profesional. Procederé de manera comparativa con la evaluación neoliberal.

a) Contextualizar la evaluación. La evaluación pedagógica tiene en cuenta las condiciones en que se produce el proceso enseñanza-aprendizaje, los factores que inciden o pueden incidir en los resultados, los grados de asimilación de que son capaces los estudiantes. Al contrario, para la evaluación estandarizada el contexto carece de importancia, pues se traza un objetivo único y rígido que obliga a medir los resultados con un solo rasero. Su punto de partida es la creencia de que todos deben responder de la misma manera a los estímulos de la prueba estandarizada. Como los neoliberales vienen aplicando su “combate a la pobreza” mediante políticas asistencialistas, tienen la aparente seguridad de que todos los niños y los maestros que trabajan con estos niños deben responder de la misma manera.

b) Evaluar integralmente. La

evaluación pedagógica toma en cuenta no solamente todos los factores del contexto, sino que valora todos los elementos de la formación del niño, por ende, del profesional en la educación, tanto los elementos cognoscitivos como los valorativos, integrándolos en una totalidad de formación que se busca plasmar. La evaluación estandarizada que vienen aplicando

los neoliberales solo abarca algunos elementos cognoscitivos, conocimientos parciales de matemática y “comunicación”, a los que PISA ha incorporado conocimientos de ciencias (naturales), dejando al margen todos los demás conocimientos y capacidades del estudiante y/o de los docentes. Para el pragmatismo pedagógico, trasfondo real de la evaluación estandarizada, carece de importancia el conocimiento histórico, geográfico, la cultura integradora de la personalidad en formación. Solamente le interesa el resultado inmediato y práctico para que el ciudadano se adapte a la economía de libre mercado y la correspondiente relación de competencia en ese contexto de “sálvese quien pueda”. El contexto básico de la evaluación pedagógica es el aula; el de la evaluación estandarizada es el elemento externo, la prueba elaborada al margen del desempeño docente o de la práctica profesional. Mutatis mutandis, el contexto para la evaluación de los estudiantes es una prueba que no tiene en cuenta el comportamiento, las reacciones y el trabajo de estos en el proceso enseñanza-aprendizaje.

c) La evaluación pedagógica es sistemática. Su punto de partida es el ordenamiento de los elementos que se pretende evaluar, las jerarquías pertinentes que tienen su origen en los principios de la pedagogía y de las ciencias, en los métodos que se busca aplicar o que se exige aplicar a quienes se evalúa. Lo sistemático se orienta a buscar una visión de conjunto de los hechos y de los propios conceptos, de los contenidos educativos. Para la evaluación neoliberal, su estandarización anula lo sistemático, que es característica de todo conocimiento científico, y desintegra el conocimiento en parcialidades que inducen a una

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visión desintegrada de la realidad. Esta visión asistemática conduce, sin embargo, al objetivo que la pedagogía neoliberal pretende: la búsqueda de un “ideal” centrado en el éxito inmediato, pragmatista. El razonamiento verbal y el razonamiento matemático parecen ser los únicos procesos de cognición y de valoración que se pretende inculcar a los estudiantes y maestros.

d) La evaluación pedagógica es

formativa. Porque es valorativa, la evaluación científico-pedagógica se orienta a superar capacidades, comportamientos, partiendo de los elementos y factores positivos para superar los errores y vacíos detectados en el proceso evaluativo. La evaluación estandarizada es simplemente punitiva, de castigo para quien no logra lo que la prueba exige, conduciendo a situaciones de frustración, de fracaso; por lo tanto, crea un ambiente de inseguridad y ansiedad en quienes son sometidos a esas pruebas de “razonamiento” sobre “habilidades y destrezas” que carecen de valor para la formación integral del hombre. Los premios y castigos que hoy ofrecen los neoliberales contradicen los avances de la teoría educativa de los últimos 300 años de la pedagogía como ciencia de la formación del hombre. Como lo demuestra la crisis actual del capitalismo, el neoliberalismo ha producido los retrocesos más evidentes en los sistemas sociales donde su aplicación ha sido más intensa e incontrolada.

e) La evaluación pedagógica es

permanente. Inherente al proceso enseñanza-aprendizaje, para el alumno o para el docente, la evaluación pedagógica corresponde a ese proceso, lo que le da el carácter de permanente, continuo y ligado a él. Lo contrario es la evaluación discontinua, temporal, simplemente para medir resultados

cada vez que se requiere comprobar “avances” en la aplicación de políticas educativas de capacitación o aplicación de nuevos planteamientos curriculares o metodológicos, con cambios frecuentes en los últimos 25 años. La evaluación estandarizada se desliga del proceso enseñanza-aprendizaje al convertirse en un evento que viene desde afuera, ajeno a lo que ocurre en la práctica.

Si hay algo, en el campo de la pedagogía, que se aparta del principio de la unidad teórico-práctica es la evaluación que aplican los neoliberales. ¿Dónde se encuentra el centro de la práctica docente? En el aula. ¿Dónde evalúan los neoliberales? Fuera del aula, disgregando teoría y práctica.

ALGUNAS CONCLUSIONES

1º) La evaluación estandarizada tiende al control del proceso enseñanza-aprendizaje a través de instrumentos ajenos al proceso: las pruebas estandarizadas, elaboradas, administradas y corregidas por entidades privadas. El papel del maestro queda total o parcialmente disminuido, desvalorizado. 2º) Al no tener en cuenta las condiciones en que se produce el proceso enseñanza-aprendizaje, excluye a los que menos rinden en la escuela o a los que buscan un lugar en el proceso de su formación cultural, frente a quienes tienen mayores privilegios en situaciones de profundas desigualdades sociales: económicas, étnicas, culturales. 3º) La evaluación estandarizada forma parte del sistema social que elitiza la apropiación y el uso del conocimiento, concordante con

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la privatización de los servicios sociales que el neoliberalismo conduce para privilegiar a las transnacionales. 4º) La evaluación estandarizada conduce al control de la escuela desde un aparato tecno-burocrático al servicio de la economía de libre mercado, que eleva a categoría de axioma lo competitivo como sinónimo de calidad educativa. 5º) La evaluación neoliberal es un instrumento que facilita la expresión del pensamiento único a través de reactivos y respuestas uniformes, bajo la orientación de la pedagogía pragmatista. 6º) Los resultados de la evaluación estandarizada en América no son de mejoramiento de la calidad educativa, pero los neoliberales insisten en seguir aplicando esa evaluación, como atestiguan los testimonios de dirigentes sindicales magisteriales e investigadores de la educación en toda América. Tengo la convicción de que el Seminario-Taller que estamos iniciando recogerá muchos testimonios e investigaciones sobre la aplicación de la evaluación estandarizada; pero también recogerá los planteamientos que nos permitan elaborar, a partir de la experiencia pedagógica pasada y de la propia teoría educativa, una propuesta de evaluación que sea sistemática, formativa, permanente, contextualizada e integral, que nos permita acompañar adecuadamente al proceso enseñanza-aprendizaje en nuestra lucha por una educación democrática y liberadora. Debo, finalmente, rendir homenaje a los maestros mexicanos que vienen luchando por reorientar su sindicato y por derrotar la denominada Alianza para la Calidad Educativa (ACE) que, precisamente, apoya la reforma educativa neoliberal y su evaluación estandarizada de estudiantes y profesores, tratando de anular totalmente el ya reformado artículo 3º de la Constitución Política de México que garantizaba la educación gratuita, laica y obligatoria.

DERECHO A LA EDUCACIÓN Y EVALUACIÓN NEOLIBERAL EN

MÉXICO (1990-2008) Ponencia presentada por Prof. Hugo Aboites22.

Seminario-taller sobre evaluación estandarizada en América. 19-21 febrero 2009.

México, D.F. I

Todavía hasta 1990 en México no existía ni la política ni la práctica de la medición masiva y estandarizada para constatar el desempeño del sistema escolar, tampoco existía como política para establecer el acceso y el egreso a determinados niveles educativos, ni existía la evaluación de los docentes fincada en el mérito, ni la indagación acerca de la calidad de los planes de estudio en el nivel superior, ni la evaluación de colectivos escolares (escuelas). Sin embargo, apenas doce años más tarde, en un proceso sumamente rápido y autoritario, pero lleno de resistencias de estudiantes y maestros, como la huelga de la UNAM 1999-2000, todas esas evaluaciones ya se habían establecido. De tal manera que hoy ya han sido medidos en forma estandarizada más de 60 millones de niños y jóvenes, lo que significa que casi el 60 por ciento de la población total del país en algún momento ha estado frente a un test de este tipo. Y cada año se agregan 12 millones más. Si se quisiera señalar sólo un gran factor que explicara esta verdadera avalancha de evaluaciones, habría que acudir a la explicación político-financiera que surge apenas unos años antes, en la década de los ochenta. Sumidos en la crisis de una deuda impagable, organismos como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial en esos años ofrecieron su apoyo pero a cambio, establecieron un rígido control sobre la economía y las finanzas de los países latinoamericanos. Y, más aún,

22 Doctor en educación. Profesor-investigador del Depto. de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.

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inmediatamente crearon una vigilancia extraordinaria sobre el gasto gubernamental. Así lo describía el muy neoliberal presidente de México de esos años, Miguel de la Madrid: “Puesto que nos prestaron dinero vamos a tener que estar permanentemente sujetos a su vigilancia… eso nos obliga a vivir bajo su escrutinio” (De la Madrid:653). Y el escrutinio se tradujo casi de inmediato en evaluación. En 1989, por ejemplo, el Banco Mundial (Winkler:32) ya recomendaba el uso de exámenes masivos de selección de estudiantes para destinar el gasto educativo sólo a educar a los más capaces y también se recomendaba pagar mejores salarios a los maestros considerados más eficientes. La llegada del Tratado de Libre Comercio de América del Norte y el ingreso de México a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico ofrecieron además nuevas presiones y añadieron recomendaciones precisas sobre la necesidad de medir estudiantes, de hacer exámenes trinacionales para los egresados de la educación superior y de evaluar para certificar el naciente mercado de educación privada a la sombra del TLCAN. Por último, la política de desarrollo, que en esos años ya hacía énfasis en el modelo de desarrollo fincado en la maquiladora en la frontera con Estados Unidos, vino a impulsar el establecimiento de la medición estandarizada. La maquiladora aprovecha la mano de obra barata y mal calificada, pero no requiere investigadores, profesionales, ni técnicos o administradores de nivel superior, es decir, no requiere de una educación superior vigorosa y en expansión. Y por eso los exámenes estandarizados de selección aparecen precisamente en Tijuana y luego en C. Juárez, pues son un instrumento maravilloso para contener de manera “científica” e incuestionable la demanda por educación superior y, además, culpar a los propios rechazados de su incapacidad para alcanzar un alto puntaje en el examen. De ahí que en México la medición estandarizada “científica” y masiva tiene su origen directo en 1990 en la frontera con Estados Unidos y sus expertos precursores migran luego a la ciudad de México para dos años más tarde contribuir a crear el

Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL, 1994) una agencia privada encargada de desarrollar exámenes de admisión, y posteriormente, en el 2002 los mismos expertos crean el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Finalmente, en el 2006, se inicia la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) que a cargo de la Secretaría de Educación Pública a partir de ese momento evalúa el desempeño de millones de niños y jóvenes y los clasifica en cuatro posibles niveles: insuficiente, elemental, bueno y excelente, en español y matemáticas.

II La abrupta llegada de la evaluación a México tuvo consecuencias sumamente importantes para la concepción y vigencia del derecho de niños y jóvenes a la educación. La primera consecuencia tiene que ver con la naturaleza del test mismo de medición estandarizada. Los expertos de la frontera norte –egresados de universidades inglesas y estadounidences- no sólo trajeron al centro del país una técnica para hacer exámenes, sino toda una concepción sobre la medición de los seres humanos basada en tres grandes postulados. El primero de esos postulados, que con un test de algunos reactivos enfocados a la habilidad verbal y matemática era perfectamente posible medir la capacidad de las personas para el trabajo intelectual como el que demanda la educación superior; 2) que esta medición era lo suficientemente precisa como para hacer una larga fila de los demandantes, una persona tras otra, y con base en diferencias hasta de un solo acierto, y 3) que había una especie de tendencia “natural” a que pocas personas tuvieran niveles altos de aptitud para el trabajo intelectual, una gran mayoría con niveles medios y otro pequeño grupo con niveles muy bajos. Es decir, que los resultados que obtendrían los participantes se distribuirían en una curva de campana o estándar. El que algunos de quienes hacían el examen quedaran en determinado nivel se consideraba además, que no era algo

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accidental o pasajero sino la manifestación del nivel de talento o aptitud esencialmente fijo, predeterminado o innato que tenía la persona. Si no fuera así, el examen no tendría mucho valor pues ¿cómo rechazar a alguien de la educación superior si se consideraba que el test sólo medía algo que al poco tiempo podría cambiar sustancialmente? De la concepción de un nivel fijo o innato y, además, diferenciado en las personas, se sigue la inmediata derivación clasista y racista de que hay algunos grupos humanos que llegan a la vida dotados de por sí con una menor “aptitud” o “talento” y que no hay mucho que hacer por ellos. Lo que significa que en sí mismos, independientemente del uso que se les dé, estos tests ya están estructurados y pensados desde una perspectiva de diferenciación donde las mujeres aparecen como inferiores a los hombres, la clase media con mucha mayor aptitud que las clases populares y los mestizos o criollos como mejores que aquellos de los pueblos originarios. Los evaluadores mexicanos absorbieron al pie de la letra todos los postulados e implicaciones de la teoría de la medición. Incluso tomaron como sólido sustento académico las aportaciones de Arthur Jensen, un científico de la medición que entre otras cosas, planteaba que la inteligencia era una cualidad innata, dada por Dios a cada tipo de seres y que se distribuía en una línea continua in crescendo que iba desde los organismos más simples, las amibas, pasando por los humanos, hasta llegar en su nivel más alto en el caso de los extraterrestres (Gould:348). Por supuesto, habría humanos más cercanos al nivel de las amibas y otros cuyo talento ya despuntaba la inteligencia suprema de los extraterrestres. Así pues, la primera implicación para el derecho a la educación de niños y jóvenes, estriba en el uso de una teoría y un instrumento que fielmente la refleja, que en sí mismos están orientados fuerte y acientíficamente a la diferenciación. Una segunda implicación que la medición estandarizada tiene para el derecho a la educación, es que en México los tests se utilizan en formas sumamente crudas, que

exacerban al máximo el efecto diferenciador. Así, por ejemplo mientras que en otros países los resultados de estos tests no se toman como el único elemento, sino que se analizan a la luz del promedio obtenido por el estudiante durante la etapa previa de estudios, o a la luz de otros factores de tipo social –como si se trata del primero de la familia que busca ingresar a la educación superior, la ocupación e ingresos económicos de los padres, etc.- en México tanto los resultados de la prueba ENLACE como los de los exámenes del CENEVAL son el único criterio para juzgar a los estudiantes y definir o no su condición humana en términos de conocimientos y aptitudes. Hay casos, como aquí en la c. de México con el llamado “Examen Único”, donde los resultados de la medición estandarizada incluso se utilizan para excluir a los jóvenes de la educación pública a pesar de que cuentan con su certificado legal de que pueden seguir estudiando. Además, con el uso de un mismo examen para cientos de miles se hace competir a grupos clara y sumamente diversos con la obvia desventaja para aquellos cuyo enclave cultural y social es más distante al que toma como referencia el examen. Es decir, que un examen hecho por y para que lo responda la clase media apenas puede dejar de ser injusto para quienes proceden de otros contextos culturales y sociales. El examen, además, no sólo se utiliza para rechazar a los jóvenes que buscan ingresar a las instituciones que conducen más fácilmente a una carrera universitaria, sino también para asignar a todos los rechazados a escuelas de capacitación técnica de bajo nivel. En el mencionado examen único de la C. de México más de 120 mil jóvenes compiten por un lugar en el bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México, la mejor opción, pero sólo hay 33 mil lugares disponibles. El resto viene entonces asignado a escuelas de inferior calidad o de estudios técnicos. En el caso de la aplicación del examen de ENLACE, decenas de miles de maestros y escuelas –más del ochenta por ciento de los once millones examinados- vienen etiquetados como deficientes o elementales a partir de las calificaciones que obtienen sus alumnos en un examen único utilizado para todas las

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más de 150 mil escuelas de una república profundamente plural como es la mexicana. Como consecuencia, en México se han fortalecido las tendencias excluyentes en la educación media superior y superior. Y las consecuencias están a la vista. Actualmente México ocupa uno de los últimos lugares en cobertura en la educación superior, más abajo que Ecuador, Perú, Uruguay, Paraguay, Colombia, Bolivia, Costa Rica, República Dominicana, Cuba, Venezuela, Chile y Argentina. Este último país, por ejemplo, tiene una cobertura de 60 por ciento, mientras México sólo poco más de 22 por ciento. Si al comienzo de los años ochenta en México había 8 millones de jóvenes de 16 a 24 años que no estaban en una escuela, en la actualidad son más de 16 millones quienes están en esa situación. Pero además, en México la exclusión no sólo aparece en la desproporcionada relación entre demandantes y admitidos. Aún dentro del pequeño número que vienen admitidos los tests se las arreglan para marcar diferencias importantes. En el caso de la UNAM, por ejemplo y gracias al uso de estos exámenes, de cada cien hombres que buscan acceso a la licenciatura ingresan 28 pero de cada 100 mujeres sólo 20. Por otro lado, de cada 100 hijos de obreros, ingresan poco menos de 8, pero de cada 100 hijos de funcionarios o directivos ingresan 18; más del doble (Aboites:2). El caso de la UNAM es particularmente interesante porque tiene dos vías de acceso. Una es, efectivamente, a través del examen de selección estandarizado y la otra es con base en el promedio alcanzado en el nivel bachillerato o medio superior dentro de la propia UNAM. Y las diferencias son extraordinarias, pues cuando se usa el promedio como criterio de admisión, se reduce sustancialmente la diferenciación entre hombres y mujeres e incluso se revierte. Así, por ejemplo, en el 2004 y con base en el promedio de cada 100 hombres a la UNAM ingresaron 89 y de cada 100 mujeres fueron admitidas 93. Y algo semejante ocurre en el caso del nivel socioeconómico medido a través de la escolaridad de los padres de familia. Así, en el 2005 de cada 100 jóvenes de hogares con alta escolaridad (licenciatura y posgrado),

ingresaron 80, y de cada 100 de baja escolaridad (sin educación básica completa) también ingresaron 80. Pero el uso de los exámenes estandarizados paulatinamente está cambiando el perfil socioeconómico de la matrícula universitaria. Un tercer impacto que ha tenido la aplicación masiva de los tests estandarizados es que su amplio uso y aceptación tácita, han generado poderosas presiones sobre las concepciones en torno al derecho a la educación. Así, cuando padres de familia y jóvenes rechazados por el uso de estos exámenes llevaron su queja a la oficial Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH), con tal de salvaguardar el recién creado marco de medición estandarizada, esta les respondió con una muy peculiar interpretación de lo que significa el derecho constitucional a la educación. Voy a citar sólo dos de las conclusiones del escrito. La primera conclusión es verdaderamente paradójica. Dice que es indudable que todas las personas tienen derecho a la educación (como lo señala el artículo tercero constitucional y la Ley General de Educación), pero sorprendentemente agrega que de ahí no se sigue que todas tengan derecho a ingresar a una escuela. Es decir, que todos tienen derecho conceptual a la educación, pero no todos tienen derecho real a ella. Así, en sus palabras, afirma primero “que el hecho de que la educación media superior no está considerada constitucionalmente como de impartición obligatoria por parte del Estado, no debe derivarse que el individuo carezca del derecho a educarse en dicho nivel, pues como ya indicamos, el derecho a la educación es un postulado supremo de orden constitucional que de suyo no admite excepciones.” (CNDH, 1997:3 Sub. nuestro). Sin embargo, contradictoriamente añade que ha de indicarse que para el caso de la educación media superior, problemática que aquí nos ocupa, resulta de especial trascendencia el distinguir entre el derecho a la educación y el derecho de acceso a esos niveles educativos.… En consecuencia no debe confundirse el derecho a la educación con el derecho a

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ingresar a las instituciones de nivel medio superior y superior. (CNDH, 1997:4)

La segunda conclusión a que llega la Comisión Nacional de Derechos Humanos consiste en señalar que el derecho a la educación en realidad es el derecho a presentar el examen para el ingreso a la educación, y atenerse a los resultados. Así, señala la Comisión que este derecho [a la educación] no protege ni garantiza el ingreso o aceptación de todos los aspirantes al servicio educativo, sino que dicho derecho implica solamente la realización y calificación no discriminatoria del concurso de selección correspondiente. (CNDH, 1997: 5 Sub. nuestro) Como puede verse, el establecimiento de los exámenes estandarizados en México ya ha traído como efecto un radical cambio en la interpretación sobre el alcance del derecho a la educación. A pesar de que ni la constitución ni la Ley General de Educación o cualquier otra norma nacional o local establecen siquiera la figura de los exámenes de selección para el ingreso a la educación media, a través de su mera existencia y expansión la evaluación estandarizada se constituye en el nuevo marco de facto sobre el significado de este derecho. Finalmente, quisiera mencionar una cuarta implicación, menos visible que las anteriores pero igualmente problemática. La llegada de las mediciones estandarizadas masivas, junto con los procedimientos de certificación (o acreditación) de carreras, escuelas y hasta de maestros contribuye de manera decisiva al despojo que actualmente sufren niños y jóvenes del derecho a tener una educación integral, de amplios horizontes, orientada a generar personas concientes y participativas, con una mentalidad científica y conocedoras de su cultura, lenguaje y raigambre histórica y parte de la construcción de su país y de la región latinoamericana. Porque todas estas formas de evaluación neoliberal –como parte del concepto de certificación- tienden a depositar en el

examen (y no en el proceso de formación de estudiantes y maestros) el criterio fundamental de la validez de las personas y de la enseñanza-aprendizaje. Enfatizar el test al final y no el recorrido –como aconseja el poema del viaje a Itaca de Kavafis- , es decir no poner la supervisión en la formación, es una manera sumamente frágil de evaluar porque un examen de algunas decenas de reactivos y dos o tres horas de duración tiende a ser sumamente parcial, superficial y ambiguo en sus resultados. Se presta a la simulación, al formalismo, y distrae fuertemente del objetivo fundamental que se intenta lograr, sea la capacidad de enseñar en los maestros, sea el manejo de los conocimientos en los estudiantes. La forma de opción múltiple es especialmente desastrosa para medir conocimientos profundos, constatar la existencia de procesos complejos de pensamiento y ni siquiera evalúa la capacidad de escribir un par oraciones coherentes. Lo peor es que esta forma de evaluación se convierte casi obligatoriamente en el referente fundamental del proceso educativo y con esto lo empobrece de fondo. Además de aprender la historia y la literatura, los niños tienen ahora más bien el imperativo de aprender a contestar los exámenes y eso desvirtúa el proceso educativo. Esta es una tendencia que ha sido detectada una y otra vez en otros países, tiene un efecto todavía más profundo en el caso mexicano y tal vez latinoamericano por dos razones propias. La primera, porque los resultados obtenidos en los exámenes estandarizados se han convertido en el foco principal de atención de la política educativa mexicana. A tal punto que el Plan Sectorial de Educación ( 2006-2012) establece que el primer objetivo que debe lograr el sistema educativo en estos seis años es mejorar la calificación en la prueba de PISA de la OCDE y la de ENLACE. Así, señala que para el 2012 los estudiantes mexicanos de educación básica habrán pasado de la actual calificación de 392 puntos que obtienen en el examen de PISA a 435 puntos. Al mismo tiempo, en estos seis años se propone el trascendental objetivo de hacer

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pasar de 79 a 83 por ciento la proporción de estudiantes que logran llegar al nivel elemental en la sección de matemáticas y de español de la prueba ENLACE. (PSE: 15). Pobreza de propósitos y conversión de la educación en un proceso de mero entrenamiento. Los frutos del imperio de la evaluación estandarizada. Una segunda razón por la que el efecto de la medición estandarizada es todavía más profundo es porque últimamente se ha desarrollado una fuerte presión a definir a la educación principalmente como un mecanismo para la adquisición de “competencias”. Es decir, que el estudiante sólo obtenga las habilidades e informaciones que necesita para desempeñarse adecuadamente en situaciones concretas de la vida y el trabajo. Desde la visión empresarial de la educación, una calificación de 7 o 9 no significa nada pues no dice qué puede o no hacer el egresado, por eso es preciso establecer claramente una especie de cartas descriptivas que indiquen qué competencias concretas adquirirá el niño o joven en cada grado escolar. Qué sabe hacer que sea productivo o útil para la vida. Se trata entonces de establecer un listado de “competencias” concretas que puede ser modificado, ampliado o reemplazado según las cambiantes necesidades del entorno laboral y social. Como en una caja de cereal, en la descripción de los componentes es posible verificar con que recursos específicos cuenta el individuo que sale de cada escuela.

Esta es una fuerte tendencia a ver a la educación como un proceso más sofisticado

de entrenamiento que la educación técnica pero finalmente es la idea de la educación como la conciben los empresarios y no los educadores, científicos o humanistas. Lo que importa en esta aproximación no son los procesos de conocimiento en los que el niño o joven se ve inmerso y que, de paso, son los que establece la constitución y la Ley que debe ser la educación de calidad, sino lo que importa es la contabilidad del número y calidad de las competencias que se adquieren con determinada pedagogía o en determinada escuela pública o privada. Al enfoque en competencias se adapta de manera idónea la medición estandarizada. Si el ensayo y las preguntas abiertas son formas de evaluación que interpelan y reflejan más bien los procesos de conocimiento, la medición estandarizada se enfoca sobre todo a verificar la existencia de trozos (bits) de información, habilidades específicas, realización de tareas concretas. Así, la medición estandarizada ha encontrado su consorte ideal en esta nueva moda en la educación. Medición estandarizada, ahora recargada. Con esto, el sistema educativo se aleja aún más de la educación amplia y de vastos horizontes a la que tienen derecho todos los habitantes de un país, sobre todo cuando para decenas de millones los nueve años de educación básica vienen a ser toda la educación formal en que habrán de participar.

III Sobre las perspectivas de la evaluación. Decir todo lo anterior es una manera de mostrar qué es lo que se rechaza y, por eso, significa también poder decir que otra evaluación es posible. Objetivar lo que no se quiere siempre abre la puerta a lo que se busca. La evaluación puede ser parte integral y motor dinámico del proceso educativo. Es un ejercicio de elemental autocrítica que prepara para escuchar a los otros y mejorar con los otros. Puede además convertirse en un ejercicio democrático entre maestros y estudiantes y un ejercicio de diagnóstico y propuestas de mejoramiento también entre colectivos escolares a nivel de zona, región, provincia o estado, nación y América Latina. Los

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movimientos magisteriales y los de los de estudiantes y trabajadores universitarios usualmente son cohesionados fuertemente por la resistencia a lo que no se quiere, pero todavía una mayor cohesión puede darse cuando se da el paso a la posibilidad de construir ya desde ahora y desde abajo un proyecto de educación muy distinto. Desde muchas escuelas y colectivos escolares de nuestros países, desde Chiapas y desde las comunidades indígenas y desde la propia zona periférica de la ciudad de México, como en otros muchos países, hay experiencias que ofrecen lecciones y un camino distinto para construir otra evaluación y educación muy diferente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aboites, Hugo, 2007 “Matrícula, recursos financieros y selección de estudiantes en la UNAM” Mimeo. CNDH,1997a: Oficio No.V2/ 00006333, Expediente CNDH/122/96/DF/5104 03. marzo. México, D.F. Comisión Nacional de los Derechos Humanos. Ver también Madrazo, Jorge y Beller, Walter,1995 “Consideraciones sobre el Derecho a la Educación y la Educación Superior desde la perspectiva de los Derechos Humanos” en: Gaceta CNDH, No.61, agosto. De la Madrid, Miguel 2004, Cambio de Rumbo. Testimonio de una Presidencia, 1982-1988. México, D.F. Fondo de Cultura Económica. Gould, Stephen Jay 1996 The Mismeasure of Man New York, W.W.Norton, 2a. edición (Primera edición,1981). Existe traducción al español. Winkler, Donald R. 1990 Higher Education in Latin America. Issues of Efficiency and Equity. World Bank Discussion Papers, Washington, D.C.The World Bank

EVALUACIÓN EXCLUYENTE VS EVALUACIÓN

Por Profra. Teresa Bolaños23. UNE, Ecuador.

La evaluación es un proceso fundamental en la educación y en toda actividad del ser humano. Evaluar la educación permite diagnosticar problemas y dificultades, interpretar esas realidades desde un punto de vista científico y realizar todo el esfuerzo necesario para superar condiciones adversas. Evaluar no es sinónimo de tachar, estigmatizar, reprimir, desmerecer o excluir. Es una herramienta valiosa para mejorar la educación. La evaluación que queremos es científica, humanista, formativa, sistemática, histórica contextual, correspondiente con la realidad diversa del país. Hay una confusión entre evaluación y medición. Medir es apenas una parte de la evaluación, que logra establecer magnitudes referenciales en cuanto a cantidad y peso, longitud, velocidad y otras. Solo comparamos magnitudes tomadas como patrones o unidades. Una justa evaluación debe considerar que la educación es un proceso complejo con variedad de factores como la salud del estudiante y el docente, las condiciones

socio económicas, familiares, pertinencia de los aprendizajes, métodos y metodologías, condiciones geográficas, infraestructura y material didáctico.

23 Teresa Bolaños, Directora Comisión Pedagógica Nacional. Ecuador

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Evaluar al margen de la realidad socio educativa es irresponsable. Evaluar con un solo mecanismo o pruebas estandarizadas imposibilita tener un conocimiento del grado de avances, solo mide una pequeña parte del proceso y lleva a apreciaciones equivocadas. La Unión Nacional de Educadores (UNE) propone la evaluación integral del sistema educativo en el lapso comprendido desde el retorno a la democracia representativa. Debe evaluarse las políticas educativas, su aplicación y resultados; la utilización de los recursos financieros: el papel de los ministros de educación y de finanzas. La formación, actualización y capacitación docente, la validez de los planes y programas de estudios. Por supuesto que también debe evaluarse el trabajo docente en conjunto y como responsabilidad individual dentro y fuera del aula. Evaluar para excluir, no es una propuesta

para mejorar la calidad de educación. El Ministerio de Educación pretende aplicar un sistema de evaluación que trata de dividir al magisterio en cuatro rangos para aplicar el premio o castigo. El grupo con calificaciones más bajas, según la propuesta del ME deberá ser “reeducado”, tendrá una oportunidad más, de lo contrario deberá salir del sistema educativo. Estas experiencias se viven en Chile, aplicando el modelo neoliberal y su concepto de costo-beneficio. Una de las consecuencias fue la división del magisterio y la competencia y cierre de instituciones educativas que no alcanzaron el ranking por su eficiencia, por no cumplir stándares. La movilización del magisterio en la actualidad echará abajo la evaluación estandarizada ligada al pago por el desempeño docente. El año anterior, el magisterio nacional fue invitado voluntariamente a evaluarse, la UNE Nacional discutió con sus bases la pertinencia o no de concurrir a esta convocatoria. De los ciento veinte mil maestros, se inscribieron a la evaluación voluntaria solo dos mil, y concurrieron a

dar las pruebas apenas un porcentaje superior a la mitad. ¿Hay necesidad de evaluarnos? ¿Debe haber evaluación en la educación? Por supuesto que SI. La UNE Nacional plantea la necesidad de evaluar en forma consustancial al proceso educativo. Debe aplicarse un proceso de evaluación colectiva, democrática, sistemática, documentada, formativa. Proponemos un proceso continuo de formación-capacitación-evaluación-retroalimentación. Proponemos que este proceso de formación y capacitación, la asuma el Estado a través del Ministerio de Educación, sin entregar en concesión a las universidades privadas. Queremos un proceso evaluativo que inicie formando una cultura de evaluación, no como principio y fin de la educación, sino como mecanismo que permita reconocer y ubicar errores y falencias. La evaluación debe iniciar con una profunda autoevaluación que nos haga reconocernos, y que luego nos llevará a la coevaluación y culminará en la heteroevaluación. Este proceso debe ser sostenido, sistemático, en el tiempo necesario. Antes debe discutirse y ponerse al descubierto los objetivos de la evaluación propuesta por el Ministerio de Evaluación. Estamos en distintos andariveles. El Ministerio de Educación propone una evaluación sancionadora, excluyente, estigmatizadora. La UNE propone un proceso evaluatorio ajustado a las diferentes realidades, que evidencie errores y permita mejorar. El Ministerio de Educación propone la evaluación estandarizada. La UNE propone evaluar a todo el sistema educativo, evaluar con instrumentos y mecanismos diversos, evaluar en el contexto educativo, evaluar para mejorar. ¿Qué se debe evaluar? 1.-El nivel de compromiso con la escuela y la comunidad. 2.-La relación con la comunidad educativa. 3.-La actitud con respecto a los seres humanos pares.

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4.-La responsabilidad social en los aprendizajes. 5.-El ambiente escolar 6.-El interés de los estudiantes por la investigación. 7.-El grado de comprensión de los problemas sociales. 8.- los valores de colectivismo, patriotismo y amor a la libertad. ¿Cómo debemos evaluar?

1. En el proceso de trabajo en la institución educativa.

2. Con entrevistas, trabajos grupales, encuestas

3. En las asambleas de padres y madres de familia

4. Con informes parciales y finales

5. Con la participación en exposiciones y ferias de ciencia, arte, deporte y cultura.

¿Cuándo evaluar?

1. En forma continua

2. Al inicio del proceso y al final para comparar avances.

¿Quiénes deben evaluar?

1. Los estudiantes, maestros, padres de familia y directivos.

2. Las organizaciones sociales, organizaciones barriales y populares.

3. Los funcionarios de gobierno.

¿Para qué evaluar?

1. Para conocer el avance de la

propuesta educativa para la emancipación

2. Para reconocer errores, dificultades, diferencias,

3. Para tomar correctivo en el camino

4. Para reconocer a los seres humanos producto del sistema educativo

5. Para avanzar en el cambio social.

¿Qué hacemos en el momento?

1. Avanzamos en la socialización de la propuesta Educativa para la Emancipación, trabajada por la UNE, la Federación de Estudiantes Universitarios del Ecuador y la Asociación de Facultades de Filosofía y Ciencias de la Educación.

2. Debatimos una propuesta alternativa de evaluación integral

3. Rechazamos el Acuerdo Ministerial 025 que impone la evaluación excluyente y represiva.

4. Exigimos la firma del Convenio para Capacitación Docente con la UNE

5. Proponemos un debate nacional sobre la evaluación.

6. Debatimos y proponemos una nueva Ley de Educación que se ajuste a la nueva Constitución.

7. Llamamos a la movilización nacional en defensa de nuestros derechos.

La UNE luchando también

está educando. No nos asustan las amenazas.

Defenderemos los derechos de nuestros pueblos con la

lucha popular. Hasta la victoria

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¡UNIDOS Y ORGANIZADOS, VENCEREMOS!

El Mundo de Evaluación Auténtica: Las pruebas estandarizadas roban tiempo y recursos de la educación

Por Julie Washington, Vice-Presidenta del Sindicato de Maestros

de Los Ángeles

El enfoque limitado en las pruebas periódicas que tiene el Distrito Escolar de Los Angeles hace que se ignoren otras formas para evaluar y saber si los estudiantes están aprendiendo.

Mientras nos preparamos para enfrentar una gran batalla y salvar nuestros trabajos, también tenemos que estar atentos a otras luchas que están entrelazadas, como por ejemplo, el uso o mejor dicho el abuso de las pruebas periódicas. Cuando decidí lanzarme como candidata a la vice-presidencia del UTLA, uno de los factores que me motivaron fue resistir la gran cantidad de pruebas y la obligación a la que estaba sujeta de enseñar las pruebas mismas. En esa época, era maestra de párvulos en la escuela primaria Normandie, y me di cuenta de que, por estar enfocada en las pruebas del programa de evaluación del Distrito, perdí 17 días de enseñanza. Lo que me hizo abrir los ojos fue cuando estaba llenando mi reporte y me di cuenta que esos 17 días equivalían a un mes de enseñanza. ¿En qué forma todo esto estaba ayudando a mis estudiantes? ¿Valía la pena la pérdida de los días de enseñanza, la pérdida de la oportunidad de aprendizaje? ¿Realmente me ayudaron estas pruebas en mi práctica como maestra, y/o me ayudaron a servir mejor a mis alumnos? Mientras más leo y reflexiono sobre el tema, mi posición se vuelve más firme. Esta máquina de pruebas tiene que parar. El acuerdo colectivo de la UTLA-LAUSD del 2006 creó un equipo de evaluación que fue capaz de establecer una prueba periódica en lenguaje y en matemáticas. En ese entonces, consideramos que esto era

solo un pié de entrada en la puerta, y supimos que nos esperaba una gran batalla por delante. Teníamos también que tomar en cuenta los diversos niveles burocráticos al resguardo de las puertas de esta máquina de hacer dinero (y consumir recursos) que este distrito ha creado. Aquí nos encontramos de nuevo, unos años mas tarde, y el Distrito todavía está aferrado a este monstruo gigantesco, el cual asegura que las pruebas son las causantes del éxito de los estudiantes. A los oficiales de LUASD les gusta afirmar que las pruebas constantes, desbordantes y su práctica han sido las que han traído el cambio, y no el trabajo dedicado de sus trabajadores. Por lo tanto, la sobrepoblación de los alumnos en las aulas no tiene importancia…., unos cuantos estudiantes más en el aula no va a impactar el aprendizaje de éstos, siempre y cuando sigamos utilizando esa gran máquina de pruebas a toda marcha. Nosotros no creemos en esto. Pero sí creemos en lo siguiente: Una verdadera orientación del currículum, junto con las pruebas, la enseñanza y la organización debe quedar a nivel escolar. Los componentes deben ser identificados, implementados y ajustados a las condiciones, el contexto de la escuela y las necesidades de los estudiantes. Las pruebas deben ser:

• Una parte integral de la enseñanza

• Diagnósticas pero también sumativas

• Formales e informales

• Basadas en un proceso formativo de acuerdo a los estándares y evaluación estatal.

Carol Ann Tomlinson argumenta en su ensayo Learning to Love Assessment (Aprendiendo a amar las pruebas) (ASCD, Dec/Enero 2007) que los estudiantes que obtienen resultados bajos en las pruebas pueden mostrar otras formas de aprendizaje. Usualmente estos estudiantes pueden resolver problemas muy bien, contribuyen en discusiones, generan ideas valiosas,

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dibujan esbozos para ilustrar y/o se expresan a través de socio-dramas. Cuando una forma de evaluación no funciona con un estudiante, no necesariamente indica la falta de éxito en el estudiante, sino que representa una mala combinación entre el estudiante y el método que se está utilizando para hacer que este estudiante se comunique. LAUSD parece que ha perdido de vista el hecho de que la prueba periódica es únicamente una de tres tipos de evaluaciones principales: Las pruebas de ingreso determinan el nivel de competencia del estudiante a nivel grupal o individual de acuerdo a un estándar específico, una habilidad o un conocimiento requerido. Pueden aplicarse como pre-pruebas al principio de una unidad de estudio, a través del uso de:

• Pruebas de diagnóstico

• Encuesta sobre la habilidad de conocimiento

• Actividad para comenzar una unidad nueva

El monitoreo del progreso (o formación) a través de pruebas enfocadas en habilidades generales y conocimientos que deben adquirir los estudiantes de acuerdo a los estándares. Las pruebas formativas están diseñadas para monitorear el aprendizaje del estudiante durante el proceso de enseñanza cuando ésta se puede ajustar de acuerdo a los resultados, y así apoyar a los alumnos a adquirir los estándares establecidos. Es un proceso, no una evaluación o prueba. Las pruebas formativas pueden incluirse pero no se limitan a:

• Observación del maestro

• Pruebas publicadas (exámenes cortos y o ensayos cortos)

• Pruebas hechas por los y las maestras (exámenes cortos y ensayos cortos)

• Pruebas desarrolladas por el Distrito escolar (pruebas cortas/pruebas de competencia)

• Productos escritos (borradores o versiones finales)

• Presentaciones

• Evaluación entre pares

Las pruebas sumativas son diseñadas para medir logros de acuerdo a los estándares establecidos por grado en un período de tiempo. Estos determinan las habilidades adquiridas o conocimientos en relación a actividades de enseñanza ya dadas. Las pruebas sumativas no les da a los maestros información para ajustar su enseñanza. Les dice qué se ha logrado en un período determinado de tiempo. No hay tiempo para revisar o re-enseñar. Las pruebas sumativas pueden incluirse y no se limitan a:

• Pruebas estatales anuales

• Pruebas de medio año

• Pruebas cada cuatro meses

• Pruebas de publicación al final de la unidad de estudio

• Pruebas hechas por los maestros al final de una unidad de estudio

Si nos fijamos muy bien, las pruebas periódicas tienen algunas ventajas. Por el lado bueno, las pruebas periódicas del Distrito:

• Proveen data que brinda información para los maestros y sus distritos y predecir qué estudiantes tendrán dificultades en la prueba estandarizada estatal.

• Proveen información a los maestros y al Distrito en relación a si los estándares se cumplieron o no.

• Exponen a los estudiantes a realizar y a practicar pruebas de alto impacto

• Informan a los padres sobre el comportamiento potencial educativo

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del niño/ña para la prueba estatal en Mayo.

Pero si ponemos estos beneficios en una balanza, hay otros aspectos que tienen más peso, incluyendo:

• Las pruebas están desligadas de actividades de enseñanza que provean el tiempo necesario para realimentar y mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje.

• El diseño de las pruebas es limitado, lo cual no permite a los estudiantes demostrar su nivel de aprendizaje o “demostrar lo que saben” y entienden.

• La investigación que se ha hecho en relación a estas pruebas periódicas, no ha podido comprobar que sean beneficiosas en el proceso educativo.

• La administración actual de las pruebas restan tiempo a la enseñanza, resultando en un enfoque limitado en las pruebas mismas.

• Los estudiantes no se sienten motivados a tomar ninguna responsabilidad de su propio aprendizaje debido al tiempo en que reciben los resultados.

• La frustración entre los estudiantes aumenta debido a que el diseño de las pruebas son desarrolladas en forma inapropiada, según los estándares del Estado, así como la variedad de habilidades a examinar.

• El énfasis en sacar buenos resultados en estas pruebas limita el enfoque en la enseñanza de otras asignaturas.

Este enfoque limitado del currículum obstaculiza la enseñanza y el conocer al estudiante en su totalidad. El énfasis en obtener buenos resultados en las pruebas provocan que los maestros se limiten a enseñar la prueba en sí y gastar el tiempo que deberían dedicarle a la enseñanza.

• Los estudiantes de bajo ingreso económico reciben una educación de menor calidad, limitada a lenguaje y matemáticas, lo cual resulta en un déficit conceptual de entendimiento y experiencias en otras asignaturas.

• Las pruebas periódicas no proveen al maestro ninguna retroalimentación sobre su forma de enseñanza y por lo tanto no se pueden hacer ajustes durante el proceso.

En nuestra lucha en contra de las pruebas periódicas, estamos peleando para tener más tiempo de enseñanza y menos tiempo en las pruebas. Peleamos para tener pruebas más auténticas que sean desarrolladas, orientadas e implementadas por practicantes en la escuela. Peleamos por una visión más amplia de evaluaciones en todas sus formas. Es hora de que desmantelemos la máquina de la pruebas del LAUSD.

Para leer más sobre este tema, puede

buscar el reporte “Assessment Research” (Investigación sobre las

evaluaciones” en: www.utla.net/system/files/Assessment

_research.pdf.

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LAS POLÍTICAS NEOLIBERALES EN LA EDUCACIÓN

Por Escobar Hernández Hortensia24.

Introducción El modelo neoliberal impuesto en México desde principios de la década de los años ochenta fue impulsado desde Miguel de la Madrid, pero es hasta el gobierno de Carlos Salinas de Gortari cuando se tonifican los principios básicos de este modelo mediante el fortalecimiento del grupo tecnócrata que había llegado al poder desde 1982 y que se impuso por medio de un fraude electoral en 1988, grupo que hasta hoy representa los intereses privados nacionales y extranjeros que al cobijo del Consenso de Washington buscan en lo mayor de lo posible tres ejes fundamentales: Liberalización, privatización, desregulación de la economía y ahora de la educación pública. Hoy en día el gobierno de Felipe Calderón está impulsando políticas gubernamentales en materia educativa en caminadas a la internacionalización de la educación a través de una fuerte vinculación de la actividad educativa con los criterios de mercado, dando como resultado un verdadero problema de exclusión de los diferentes sectores sociales, dejando de lado la equidad en el acceso. En el caso de la UNAM, hemos identificados varias rutas que promueven la privatización de la educación pública: primero en 1986 las autoridades encabezadas por Jorge Carpizo siguieron una estrategia respecto del gasto, es decir, mediante el cobro de cuotas por servicios otorgados por la universidad, sin embargo los estudiantes se organizaron para revertir dicha iniciativa. En 1999 Francisco Barnes sugirió esta misma línea, agregando un filtro en el acceso denominado “examen único” implementado por medio de la

24 Consejera de Área Académica de las Ciencias Sociales, UNAM, Comité Estudiantil en Defensa de la Educación Pública, de la Coalición Trinacional en Defensa de la Educación, Sección Mexicana.

empresa CENEVAL donde se evalúa a los aspirantes al nivel medio; asimismo se hacen reformas al pase del bachillerato (nivel medio) y en las licenciaturas (nivel superior), tampoco funcionó ya que, la comunidad universitaria rechazo estas reformas mediante un movimiento estudiantil que puso en huelga a la Universidad Nacional Autónoma de México. Las autoridades que llegan a la universidad después de la huelga de 1999 encabezadas por el rector Juan Ramón de la Fuente y actualmente por José Narro han aplicado una estrategia diferente, ya no interesada en las cuotas, sino su prioridad es buscar lo que ellos consideran la reforma universitaria, sin embargo sólo se ha podido avanzar en la reforma académica, es decir, la modificación de planes y programas de estudios de las distintas carreras impartidas en la UNAM.

I. La universidad hoy

El Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial pretenden imponerle a Universidad Nacional Autónoma de México una modificación respecto a la manera de brindar educación a los estudiantes. Vendiendo la idea de que la inversión privada es la mejor manera de invertir en la educación, todo esto disfrazado con las recomendaciones implantadas por dichos organismos internacionales que sólo buscan beneficiar a los intereses privados por medio de la reforma educativa que contempla: El privilegio al mercado, la desregulación y la privatización en materia educativa, es decir, "se trata de una verdadera declaración de guerra a la universidad y al cuerpo docente y de investigación, que aleja las funciones universitarias del interés público nacional, dirigiéndolas al servicio del aparato corporativo, fundamentalmente extranjero".25 Todos estos privilegios cedidos a los intereses privados mediante el financiamiento internacional han sometido

25 John Saxe- Fernández. Investigador del Instituto de Investigaciones Económicas de la UNAM

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a nuestra máxima casa de estudios a ir reduciendo de forma paulatina la libertad de cátedra, la investigación y el carácter humanista y social que la ha caracterizado por mucho tiempo, y tratan de convertir la educación en educación de autofinanciamiento, que cada vez más aumente la exclusión educacional provocando el deslindamiento por parte del Estado de brindar una educación pública, gratuita y obligatoria. El Banco Mundial (representan los intereses de la propiedad privada) ve a la educación como un bien privado con un esquema de presupuesta basado en los rendimientos, esto es, que esta condicionado a los resultados inmediatos de maneara que, se reduce a un simple consumidor al estudiante universitario. Es por ello, la importancia de defender la educación de este proceso de la compra-venta de productos universitarios. La defensa por una mejor educación va a la par de la lucha por un sistema económico, cultural y político superior al capitalista; y más aún la defensa de la UNAM es la protección de una institución educativa que se ha caracterizado por brindar una educación masificante, gratuita, universal y de calidad a nivel nacional. LA UNAM es sensible a las exigencias a los cambios de la sociedad y tiene como una de sus principales tareas la formación de profesionistas, docentes, científicos e investigadores de alto nivel académico con un fuerte compromiso social con el país. Éste compromiso se ve reflejado en la Legislación Universitaria a través de su artículo 1° que a la letra dice: “La Universidad Nacional Autónoma de México es una corporación pública -organismo descentralizado del Estado- dotada de plena capacidad jurídica y que tiene por fines impartir educación superior para formar profesionistas, investigadores, profesores universitarios y técnicos útiles a la sociedad; organizar y realizar investigaciones, principalmente acerca de las condiciones y problemas nacionales, y extender con la mayor amplitud posible los beneficios de la cultura”.

Es necesario recalcar que este artículo, que es el eje rector de la educación impartida en la UNAM, es el resultado de como se construyó en nuestro país el sistema educativo, esto es, mediante la reiterada demanda y lucha popular de diversos sectores sociales discriminados de nuestro país. El compromiso social emanado histórica y luego legalmente la lleva a generar conciencia en cuanto a la generación y aplicación de conocimiento que dé las herramientas teóricas y prácticas necesarias, para dar soluciones a los diferentes problemas y desafíos de la sociedad, para alcanzar el desarrollo educativo y económico del país, es decir, la universidad es el semillero donde gestan los nuevos cuadros de pensadores, científicos y políticos que ayudan a crear concepciones teóricas y practicas distintas a las establecidas, con miras a mejorar la situación individual y colectiva de cada integrante de este país. Es necesario señalar que la UNAM se conforma de ésta manera como un referente estratégico para la orientación educativa nacional y continental. Sin embargo, contrariando al mandato anterior, el embate contra de la educación superior brota de diferentes grietas de la UNAM, sin embargo la resistencia y la construcción de alternativas por parte de los estudiantes y académicos no se han hecho esperar. Trataremos, muy concretamente, de describir las rutas que hoy por hoy ha seguido las elites de la universidad y la comunidad universitaria en este sentido. Uno de los más importantes debates hoy en la universidad es la reforma educativa y en específico en las carreras que tienen que ver con las ciencias sociales y humanísticas, por lo que se encuentran éstas en el proceso de modificación de sus planes y programas de estudio.

II. Consecuencias de la reforma educativa

La necesidad de cuadros técnicos en el país y la impopularidad de las instituciones educativas creadas para su formación26 así

26 Para más referencia sobre la proliferación de instituto tecnológicos y sus razones ver:

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como la necesidad del capital privado incursionar en las vetas educativas, obligan a la universidad a llevar acabo una reforma neoliberal que garantice: Generar una mano de obra tecnificada y subvaluada que permite a los países atraer empresas multinacionales aprovechando los bajos índices de educación, ya que el grueso de las propuestas de modificación están encaminadas a sólo impartir los conocimientos básicos en la educación superior, un ejemplo de ello es la propuesta de implementar el modelo 3-2-3 (es decir, 3 años de licenciatura, 2 de maestría y 3 de doctorado) sin tener en cuenta un evaluación pertinente de las carencias que tiene en el nivel medio superior mexicano. Cabe señalar que, si las carreras en la Universidad Autónoma de México duran en promedio cinco años es porque se cubren las deficiencias de la educación media superior. Además el grueso de los estudiantes que cursan el nivel superior no tienen la posibilidad económico-social para cursar maestrías o doctorados. Es por ello que la implementación de este tipo de modelos educativos provocará, sin no se tienen las políticas educativas pertinentes, el egreso de un número mayor de licenciados pero con conocimientos mínimos que no les permitirá acceder a trabajos bien pagados. Es decir se producirá un licenciado Express por que no tendrán la posibilidad de estudiar un posgrado una equivalencia. Privatizar la educación. La incorporación de exámenes que dan seguimiento al desempeño escolar ya sea el Examen de ingreso o el Examen General de Calidad Profesional son por un lado, la legalización de filtros que aumentan la exclusión social y un mecanismo de control sobre la composición social de la universidad, en caso del primero. Después de la legalización del examen del CENEVAL se incorporaron a los estudios superiores una mayor cantidad de alumnos

Aboites Hugo El dilema: La universidad mexicana a comienzos de siglo. UAM, 2001

que provenían de escuelas privadas en relación con una disminución de alumnos provenientes de la educación pública. Y por el otro lado, los exámenes significan delegar a las empresas privadas la conducción de lo que se debe enseñar en la educación superior, es decir, el que evalúa decide que se debe estudiar, por la vía de los hechos ya existe una participación privada y específicamente empresarial en la determinación de los contenidos del proceso educativo. “El Ceneval viene a ser entonces un privado y discreto lugar de encuentro donde puede llevarse a cabo la discusión y acuerdo en los sectores público-privado sobre los planes de estudio a nivel nacional, sin la necesidad de presionar alas universidades para que acepten en sus consejos universitarios la presencia empresarial”27 Además las reformas tienden a generar una visión empresarial sobre la universidad, ya que se prioriza la educación orientada a capacitar para el trabajo, por lo que los empleadores buscan reforzar su capacidad de inferir en los planes y programas de estudios de sus futuros empleados. Mutilar al científico social, ya que se insiste en la caducidad de teorías que permiten generar conocimiento crítico, de manera que se impiden la construcción de alternativas por parte de estudiante o egresado de su realidad más próxima, convirtiéndolos en una mera mercancía lista para su venta como fuerza de trabajo medianamente educada que sufrirá los vaivenes del mercado laboral y que pondrá en juego la vigencia de su capacitación profesional súper-especializada ya que ha sido determinada por una demanda históricamente específica del mercado laboral. III. La reforma neoliberal de educación

A partir de los argumentos emanados de la burocracia y las autoridades universitarias se podrán desprender las propuestas concretas que son impulsadas en la UNAM. Éstos son:

27 Ídem, pág. 61

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1) La necesidad de modernizar, es decir, de recopilar las tendencias de moda a nivel internacional en torno a las ciencias sociales. A saber la incorporación e intensificación de las herramientas e instrumento cuantitativos (estadísticos) al estudio de las sociedades contemporáneas, esto es, priorizar y centralizar la educación en el conocimiento empírico a costa de la construcción teórica y aún más de la teoría crítica28, lo que se pretende es soslayar el principio de universalidad en la Universidad.

2) Los altos índices de desempleo de

los egresados nos obligan a generar mapas curriculares que puedan disminuirlos29 por lo que se priorizará el desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para ampliar su campo de acción profesional y tener éxito en el ejercicio de su actividad laboral. A partir de ésta idea (que subordina la idea de crear científicos) se genera un de cúmulo propuestas: a) la necesidad de crear licenciaturas en concordancia a las demandas del mercado laboral, luego entonces,

28 Cabe señalar al respecto que las autoridades crean un aparente conflicto entre la modernidad y el conocimiento clásico y crítico en cada una de las carreras, es decir, el estudiante tiene que elegir entre ambas dado el poco tiempo que se destinará a la educación superior. Sin embargo, es menester señalar que se puede encontrar una complementariedad y no un conflicto.

29 La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) emprenderá una reforma “urgente” en el bachillerato y la licenciatura a fin reducir las tasas de desempleo y subempleo de los universitarios a su egreso, así como disminuir el abandono escolar. Dará certificados a media carrera para evitar el desempleo. El Universal, Miércoles 20 de febrero de 2008 nota escrita por Nurit Martínez

se requiere tecnificar más las carreras o crear carreras con especialización temprana. En la UNAM en los dos últimos años se han implantando licenciaturas como licenciatura en farmacia, licenciatura en bioquímica diagnostica entre otras. b) Además, se propone generar un mecanismo para tramitar un certificado técnico si el estudiante trunca sus estudios, convirtiendo a la institución educativa en un agente pasivo ante las condiciones materias de estudios de sus alumnos, anulando la posibilidad de reestructurar los estímulos para el posible egresado; por último, se propone que a este nivel educativo se prioricen materias como inglés y computación. El eje rector de las propuestas es que el libre mercado eficientista determine lo prioritario en la enseñanza superior, con miras a volver urgente la participación de los empleadores en la construcción de los planes y programas de estudios.

De los dos argumentos anteriores se desprende la creciente tecnificación de las planes y programas de estudios, donde lejos de resolver los problemas planteados (el desempleo, el rezago académico) se confunde al universitario entre los viejos Programas de Estudios Tradicionales y el pragmatismos eficientista y ténocratico de los nuevos. Por ejemplo, se acepta la importancia de estudiar los clásicos de cada carrera, sin embargo se impide la lectura directa, es decir, se estudia a los clásicos mediante manuales que han sintetizado y digerido las teorías “fundamentales”, donde el problema no es la síntesis, sino la simplificación del pensamiento. En suma, los nuevos planes de estudios se caracterizan por tener un perfil académico de mercado, donde la estructura y funcionalidad es dar información selectiva y no una educación por el conocimiento global. La aprobación de este tipo de planes y programas de estudio en la universidad

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supone que la capacitación para obtener lo necesario para el desarrollo de habilidades se privilegiará respecto de una educación universitaria. El conocimiento se sustituye por la información, esto es, la formación científica es sacrificada a la razón instrumental, y la posibilidad de conformar una capacidad analítico-crítica es anulada en aras de crear una disposición solícita a la complacencia patronal, sobre todo en condiciones en que los empleadores pueden elegir a sus candidatos dentro de un ejército de desempleados. En la UNAM se intentó la aprobación e implementación de las modificaciones al plan de estudios de licenciatura en Ingeniería que realizó la empresa priva de ingeniería ICA. 3) El rezago de la universidad se debe a la baja calidad y productividad, por lo que es necesario eficientar el gasto en la enseñanza. La propuesta es reducir los tiempos de estudio de las carreras a sólo el necesario, para sólo cubrir los conocimientos básicos de cada carrera (menos tiempo en la escuela, menos dinero cuesta el estudiante), es por ello la existencia de propuestas de carreras que contengan un especialización temprana y que duren lo menos posible. Así mismo es imperante aumentar el número de egresados, por lo que se abren distintas modalidades de titulación: por servicio social, por trayectoria académica, por aportes a la biblioteca, por informe de actividades en una empresa, entre otros. Para aumentar la “calidad” se proponen la existencia de exámenes departamentales, exámenes de egreso para la validación de su cédula profesional. Cabe señalar que la aparente búsqueda de calidad en la enseñanza no esta acompañada con condiciones materiales de estudio óptimos, contrariamente al discurso, además hablar de una educación pública de buena calidad no solamente es una demanda social legítima, sino que también constituye una condición para un desarrollo nacional justo y equilibrado, ya que la información disponible en términos generales demuestra que el bienestar de un país se asocia a su alta escolaridad, y por el contrario aquellos países que no tienen acceso a la educación viven en situaciones precarias y no tienen una tendencia hacia

el desarrollo; sin embargo en los países donde existe una alta demanda de educación y escasez de recursos la búsqueda de la “calidad” es dudosa por falta de condiciones materiales en la enseñanza que puedan asegurarla. A este respecto son reveladoras las estadísticas de los becarios y los requisitos que se piden para acceder a las becas, en la mayoría de los casos se puede deducir no son un verdadero estimulo pues son becas de excelencia académica no de apoyo académico, es decir, son un recompensa y no una política educativa por lo que son designadas con criterios discrecionales y favoreciendo a los no tiene problemas de ingreso. Otra vía en contra de la educación superior pública, es legalización del despojo de los espacios universitarios públicos ya que se convierten a privados. En este sentido cabe mencionar: la renta de salas, auditorios, centros de investigaciones, investigadores, a grandes monopolios de empresas para desarrollar sus actividades empresariales, es decir, publicidad, mercadotecnia etc. Mientras se vuelven muy engorrosos y empantanados los trámites para desarrollar actividades que tienen que ver directamente con la educación universitaria seminarios, investigaciones científicas, entre otros. En general, de lo que se trata es de fomentar la exclusión social a partir de la exclusión educacional que se da por dos vías: Por un lado se fuerza a los egresados a emplearse en condiciones laborales precarias donde tendrán ellos nulas posibilidades de movilidad laboral (dado su nivel de especialización y tecnificación) y por otro, como la Universidad abre cada vez más las vetas para la gestión empresarial se materializa su inminente privatización que generará niveles de exclusión impresionantes de nuestras generaciones venideras. En resumen, los empleos a los que pueden acceder los estudiantes de nuevos esquemas de planes y programas de estudios harán que la mayor parte de la población aunque educada siga en el espirar de pobreza y por otro lado, sus herederos ya ni siquiera podrán acceder a un sistema educativo público.

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IV. Movimiento Estudiantil: La otra cara de las reformas

En diversas carreras como Pedagogía, Economía, Ingeniería, Geografía, Sociología impartidas en Universidad Autónoma de México se conformaron organizaciones estudiantiles que pudieron revertir la implementación a priori de las reformas y modificaciones a los planes y programas de estudios. Por ejemplo en la licenciatura de Geografía, lo más importante que se pretendió fue el abandono del estudio de cómo el ser humano se desarrolla en su espacio; Sociología se reorientó a priorizar el conocimiento y el manejo de estadísticas en detrimento del estudio de las sociedades, en Pedagogía se abandona el estudio de materias que enseñan la evolución de la educación en América Latina demás se concibe al proceso de enseñanza ya no como una interacción personal, sino como una interacción mediada por distintos avances tecnológicos, entre otros casos.

En las discusiones que se han generando en torno a las reformas, se cuestiona por parte de los estudiantes la viabilidad de éstas ya que, en las condiciones nacionales actuales, donde el neoliberalismo ha dejado un saldo impresionante de desolación, el país no cuenta con un desarrollo de fuerzas productivas tecnológicas que aseguren empleos dignos a estos nuevos profesionistas. Por otro lado, es claro que lo pocos empleos decorosos disponibles en la nueva economía tecnológica están en el sector del conocimiento, que lejos de planear un especialización plantean una

desespecialización ya que se necesitan trabajadores multifuncionales. Por lo que, el movimiento estudiantil resalta, que las modificaciones y alteraciones a los planes de estudios, lejos de buscar los objetivos discursivos mencionados, únicamente se perfilan a la conformación de obreros técnicos, que posibilitarán emplearse en una escala inferior a los verdaderos científicos que cuenten con herramientas tecnológicas que los ayudan a ubicarse en un mejor estatus laboral. La movilización estudiantil y académica ha conseguido comenzar un debate todavía inmaduro pero muy importante para los estudios universitarios, y más importante para América Latina, el rumbo de la reforma en la UNAM.

V. Conclusiones: En la defensa de la educación pública ¿Cuál es el mayor

reto? Los mecanismos señalados anteriormente tratan de transformar a la educación en un bien de consumo, rompiendo con la promesa meritocrática de movilidad social con la cual fue construido el sistema educacional y su utilización para socializar en nuevos significados acerca del orden social. “De este modo, la exclusión no es sólo un efecto no esperado del desarrollo económico, sino una parte importante de la estrategia de construcción de un ethos neoliberal que se expresa en la transformación de los sujetos, quienes ya no esperan que el Estado les resuelva sus problemas, sino que están convencidos de que son capaces de enfrentar la vida de forma individual y competitiva”30. De esta manera se genera la idea de que Sólo el sujeto (estudiante) más apto (competitivo) y más fuerte (individualista) sobrevive en este sistema educacional. En general al sistema en su conjunto sólo sobrevive el sujeto más emprendedor, una especie de darwinismo educacional que se

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convierte en el principio rector del proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo tanto, el reto más importante e inmediato contra las políticas de privatización y exclusión de la educación es la desmistificación de este principio. Tarea muy difícil por el contexto en el que esta inmerso el país la “urgencia” por tener un empleo para acceder a niveles de consumo, aunque sean mínimos, es imperante.

Referencias Bibliográficas

ABOITES Hugo, el Dilema “La universidad mexicana al comienza del siglo”; UAM- UCLAT; México 2001. DIAZ Àngel, Empleadores de universitarios “Un estudio de sus opiniones”; UNAM- centro de estudios sobre la universidad, México 2000. ARRIAGA Ma. de la Luz. “Integración económica y educación: nuevas tendencias en América del Norte”; Nuevas fronteras del siglo XX; UNAM, UAM, University of California, México 2000.

EVALUACIÓN POR DESEMPEÑO DOCENTE EN MÉXICO: LA CARRERA MAGISTERIAL. Impactos y alternativas desde el

movimiento democrático☼

Profr. Pedro Hernández Morales

"Nuestros esfuerzos se deben orientar a la creación de una escuela integradora, incluyente y democrática; la escuela del siglo XXI, y a la construcción de una nueva cultura pedagógica, con la participación democrática y colectiva de maestros, alumnos y padres de familia en la construcción del Proyecto de Educación Alternativa” Resolutivos del 8º Congreso Democrático de la Sección 9 SNTE-CNTE Imposición de Carrera Magisterial

En febrero de 1990, durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, el SNTE, a través de Elba Esther Gordillo, recién impuesta Secretaria General, anuncio con “bombo y platillo” el acuerdo de impulsar un sistema de estímulos en función del desempeño de los profesores. El proyecto no fue una conquista sindical, sino una imposición del gobierno siguiendo las políticas del Banco Mundial, que buscaban diferenciar los salarios de los docentes en función del merito e instaurar políticas de evaluación ligadas a “elevar la calidad educativa”.

Es el Programa de mayor inversión aplicado en México a partir de 1992 para capacitar y actualizar a los maestros, hasta ahora, según un estudio del Banco Mundial “no se detecta un impacto positivo para mejorar la calidad de la Educación y no reporta

☼ Ponencia presentada en el Seminario-taller sobre la

evaluación estandarizada en América, realizado por la Red SEPA en el Aud. “15 de mayo” de la Sección 9 del SNTE-CNTE el 21 de febrero del 2009.

Profesor de Educación Primaria, Secretario de Organización del Comité Ejecutivo de la Sección 9 SNTE-CNTE http://seccion9cnte.spaces.live.com urama@prodigy.net.mx

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beneficios debido a que es producto de una negociación político-salarial”xiv donde el SNTE interviene en la calificación de los profesores.

Según la SEP Carrera Magisterial es:

“Un sistema de estímulos para los profesores mexicanos de Educación Básica (Preescolar, Primaria, Secundaria y Grupos Afines). Tiene el propósito de coadyuvar a elevar la calidad de la educación, mediante el reconocimiento y apoyo a los docentes, así como el mejoramiento de sus condiciones de vida, laboral y educativa. Un sistema de promoción horizontal en donde los profesores participan de forma voluntaria e individual y tienen la posibilidad de incorporarse o promoverse, si cubren todos los requisitos y se evalúan conforme a lo indicado en los Lineamientos Generales de Carrera Magisterial.

El Programa consta de cinco niveles "A", "B", "C", "D" y "E", en donde el docente puede acceder a niveles superiores de estímulo, sin que exista la necesidad de cambiar de actividad. Se sustenta en un sistema de Evaluación Global por medio del cual es posible determinar, a quién se le debe otorgar el estímulo económico. Se incorporan o promueven los docentes que obtienen los más altos puntajes”

Lineamientos Generales de Carrera Magisterial (1993)

“El Programa inició formalmente su operación el 14 de enero de 1993, con retroactividad a septiembre de 1992, cuando la Comisión Nacional SEP-SNTE firmó los Lineamientos Generales. Participan los docentes cuya categoría esté incluida en el catálogo autorizado y con nombramiento definitivo (código 10) o provisional sin titular (código 95), ubicados en los niveles y modalidades de Educación Básica. Deben desempeñar funciones propias de algunas de las tres

vertientes: docentes frente a grupo, personal directivo o de supervisión y en actividades técnico-pedagógicas”

Objetivos generales:

Coadyuvar a elevar la calidad de la Educación Nacional por medio del reconocimiento e impulso a la profesionalización del magisterio.

Estimular a los profesores de Educación Básica que obtienen mejores logros en su desempeño.

Mejorar las condiciones de vida, laborales y sociales de los docentes de Educación Básica.

Objetivos específicos:

Valorar la actividad docente fortaleciendo el aprecio por la función social del profesor.

Motivar a los profesores para que logren un mejor aprovechamiento en sus alumnos.

Promover el arraigo profesional y laboral de los docentes.

Reconocer y estimular a los profesores que prestan sus servicios en escuelas ubicadas en comunidades de bajo desarrollo y escasa atención educativa, así como a los que trabajan con alumnos que requieren mayor atención.

Reforzar el interés por la actualización, capacitación y superación profesionales del magisterio, así como la acreditación de cursos de mejoramiento académico.”

Niveles

“El Programa está conformado por cinco niveles de estímulos: "A", "B", "C", "D" y "E", los cuales son seriados y consecutivos, es decir, los docentes sólo pueden acceder al nivel inmediato superior por período de promoción. Es importante destacar que Carrera Magisterial se inicia en el nivel "A". Entre los diferentes niveles existe un

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despegue salarial, el cual varía en función de la categoría y sus características escalafonarias. Los niveles de Carrera

Magisterial no modifican las categorías y plazas propias de los diferentes niveles y modalidades de Educación Básica ni del Sistema Escalafonario Vertical. Los estímulos por CM van de 24 a 198 % sobre el sueldo base, ingresar a la categoría “A” representa un incremento del 24 % del salario nominal, llegar a la categoría “E” implica lograr una percepción de casi el triple del salario base, en función de una evaluación del desempeño individual”.

Años de permanencia para acceder a cada categoría

Zona “A”

“B” “C” “D” “E” años

Urbana y rural 3 3 4 4 - 14

Bajo desarrollo 2 2 2 2 - 8

Vertientes

Primera Vertiente: docentes frente a grupo responsables del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Segunda Vertiente: personal directivo y de supervisión que tiene a cargo la conducción y dirección del servicio educativo.

Tercera Vertiente: profesores en actividades técnico pedagógicas, personal comisionado en actividades cocurriculares que inciden directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se clasifican en tres grupos de acuerdo con las funciones que desarrollan: Asesoría, Elaboración de Materiales Educativos y Proyectos Educativos.

Sistema de Evaluación

El Sistema de Evaluación de Carrera Magisterial tiene como finalidad determinar las características, requisitos y perfiles que debe cubrir el docente de Educación Básica para incorporarse o promoverse. Considera seis Factores para cada Vertiente, a cada uno de ellos le corresponde un puntaje específico.

Evaluación de la preparación profesional

La preparación profesional se evalúa por medio de un examen diseñado y aplicado por la SEP.

Factores 1ª Vertie

nte

2ª Vertien

te

3ª Vertien

te

Antigüedad 10 10 10

Grado Acad. 15 15 15

Preparación Prof.

28 28 28

Cursos de Act. 17 17 17

Desem. Prof. 10 10 10

Aprovechamiento

20 - -

Desem. Escolar

- 20 -

Apoyo Educativo

- - 20

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La valoración de los cursos de actualización y superación se realiza mediante un puntaje por la acreditación de cursos nacionales diseñados por la SEP o de cursos autorizados por las autoridades federales o estatales.

La evaluación del desempeño profesional se refiere al conjunto de acciones que realizan los docentes en el ejercicio de sus funciones: planeación de los procesos de enseñanza aprendizaje, desarrollo de los mismos, participación en el funcionamiento de la escuela y participación en la interacción escuela-comunidad; se realiza por el Órgano de Evaluación Escolar, constituido en cada plantel.

Evaluación del aprovechamiento escolar

La evaluación del aprovechamiento escolar se refiere a los aprendizajes que los alumnos han obtenido en el grado o asignatura que imparte el docente evaluado. La Evaluación Global es la integración de los resultados de todos los Factores propios de cada Vertiente en una etapa de evaluación, tiene un valor de hasta 100 puntos y se conforma únicamente con los puntajes obtenidos en una misma etapa de evaluación.

Instancias que regulan Carrera Magisterial

COMISION NACIONAL SEP-SNTE, integrada por representantes de la SEP y del CEN del SNTE, que emiten la normatividad del Programa.

COMISION PARITARIA, integrada por autoridades educativas y miembros de las secciones sindicales en las entidades para dictaminar el numero de plazas a incorporar.

ORGANO DE EVALUACION, conformado en cada escuela por los docentes y el representante sindical, para operar el Programa en los centros de trabajo.

Logros del programa de CM según la SEP

El Programa ha tenido logros cuantitativos y cualitativos; por lo que respecta a los primeros se ha atendido el 82.67% de las solicitudes de incorporación, asimismo se ha dado respuesta a un 28.07% de las demandas de promoción.

La inversión destinada a Carrera Magisterial se ha incrementado año con año, el irreductible en el 200 alcanza un monto de 16 mil millones de pesos.

Ha consolidado una cultura de evaluación y superación del magisterio lo cual ha renovado el interés de los profesores por el estudio, conocimiento y manejo de los nuevos planes y programas, así como por los métodos de enseñanza-aprendizaje.

Aunado a ello se está consolidando la actualización, capacitación y profesionalización, consideradas ahora como una actividad permanente y natural en el docente.

Los procesos de inscripción y evaluación del Programa han generado una importante información (hasta VIII Etapa se han aplicado 30'208,626 evaluaciones a alumnos y 3'652,639 a profesores) cuyo aprovechamiento puede influir significativamente para mejorar el Sistema de Educación Básica.

Críticas a Carrera Magisterial

CM tenía la intención de impulsar la profesionalización del magisterio, estimular su labor y mejorar sus percepciones salariales, además de mejorar la calidad educativa, después de 16 años sus resultados son:

La mitad de los profesores lleva años “estacionados” en el nivel mas bajo de Carrera Magisterial

30 % de las plazas no participan en esta “Barrera Magisterial”

En el 2004, 600 mil profesores concursaron en la selección con la

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esperanza de mejorar su salario, solo 8 % logró ingresar o promoverse.

De 400 mil docentes que buscaron escalar de categoría, solo 13 mil lo consiguió.

De los 200 mil que pretendieron ingresar sólo 37 mil alcanzaron su meta.

Se ha convertido en un instrumento de contención salarial y de control político.

Ha provocado deshomologacion salarial del magisterio en su conjunto; algunos resultan beneficiados y otros no.

Desarrolla una pirámide salarial, inequitativa que contraviene el precepto constitucional mexicano: “a trabajo igual, salario igual”

Tiene un carácter mediatizador de las demandas a favor de un salario magisterial digno.

Ha exacerbado la competencia, la segmentación y el individualismo.

Genera, entre los profesores, más preocupación por obtener los puntos para acceder a la siguiente categoría y el correspondiente estimulo económico que por mejorar la practica docente y los resultados de los alumnos.

Crea desconfianzas y resentimientos entre los profesores, muchas veces solo se realiza trabajo en beneficio de la escuela cuando reditúa puntos para CM.

Provoca una competencia atroz entre los maestros, así como mecanismos de simulación y corrupción.

El examen sobre el que se estima la capacidad y preparación de los docentes los señala y los diferencia, repercute sobre la retribución salarial y su posición frente a los demás agentes escolares.

Elevar la calidad de la educación no depende solo del desempeño individual de los maestros, esta condicionado y delimitado por los aspectos colectivos de la vida en los planteles.

La creación de Carrera Magisterial no ha mejorado la calidad de la educación, como lo muestran los resultados de estudios internacionales aplicados a estudiantes mexicanos, como el TIMSS, PISA y de la UNESCO.

Desvirtúa la profesionalización del docente, pervierte sus fines y objetivos, la búsqueda de títulos, la participación en talleres y cursos de actualización se realiza en función de los puntos que se pueden obtener para obtener el estimulo económico.

La competencia abierta por las categorías y la individualización que ésta produce, conlleva a la vez una fragmentación e intensificación de las tareas personales sobre las colectivas.

Ha alterado y en ocasiones ha provocado la ruptura del ambiente académico y las relaciones de trabajo y convivencia en las escuelas.

Ha acentuado la tendencia a abandonar las escuelas rurales, en lugares donde hay menores posibilidades de acceder a CM, de tomar cursos, y los puntajes de los alumnos suelen ser más bajos, y por lo tanto es más difícil cumplir con los criterios de promoción.

El funcionamiento del Órgano de Evaluación Escolar, al que compete calificar el desempeño de colegas con los que se comparte diariamente el espacio y el trabajo, genera presiones y confrontaciones, muchas veces se simula la evaluación o se utiliza para “cobrar” facturas entre los docentes.

Es cuestionable la validez de los instrumentos con los que se evalúa la preparación de los docentes y el aprovechamiento de los alumnos pues se recurre a “exámenes objetivos”, son discutibles las fuentes de los reactivos, la forma de aplicación y los procedimientos de evaluación.

Se han denunciado y comprobado casos de corrupción en cuanto a la presentación y acreditación de los exámenes de profesores y alumnos, y los ascensos en las categorías.

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El presupuesto asignado a CM, condiciona el ingreso y la promoción de los docentes, a pesar de cumplir con los requisitos, cada vez es más difícil acceder a CM, convirtiéndose en una barrera magisterial.

Alternativas a Carrera Magisterial

El punto de partida de la elevación de la calidad educativa debe empezar por elevar la calidad de vida del magisterio y de las condiciones en que efectúa su labor docente.

Considerar en forma integral a la formación profesional básica, la actualización y la superación del magisterio, que en conjunto constituyen la profesionalización.

Definir un verdadero proyecto de profesionalización que se articule considerando factores de índole pedagógica, salarial, administrativa y laboral destinado a beneficiar a todo el magisterio, junto a la defensa irrestricta de los derechos de los maestros.

Este proyecto implica, el aumento salarial, la homologación hacia arriba en las percepciones, las condiciones favorables para garantizar el acceso a la formación y el respeto al protagonismo de los maestros en el proceso pedagógico.

I.- Un nuevo modelo de formación docente

Para generar un nuevo modelo de formación docente, son necesarias las siguientes condiciones:

Participación activa de los educadores en el proceso de formulación de políticas, planes y programas de formación docente.

Considerar a la formación docente como una actividad permanente.

Un sistema unificado pero diversificado de formación docente.

Diversificación de la oferta, las modalidades y los contenidos.

Formación docente como estrategia de largo plazo.

Romper con el aislamiento de la tarea docente.

Potenciar la formación más que la capacitación.

Fomentar la autonomía escolar junto con la autonomía profesional de los educadores.

Revalorar la importancia de la reflexión crítica sobre la práctica docente: “se aprende a enseñar, enseñando”.

II.- Hacia un programa de formación integral.

Luchamos por la implementación de un Programa de Formación Integral del Magisterio, que contemple:

Un salario digno.

Un programa de jornada laboral de tiempo completo.

Colocar como eje rector al normalismo y redimensionar el papel del maestro en el aula.

Establecimiento del año sabático.

Otorgamiento de becas a maestros- estudiantes en todos los niveles.

Facilitar el acceso a instituciones que brindan estudios de posgrado en educación

La articulación de las instituciones formadoras de maestros para su integración en operatividad y eficiencia.

El reconocimiento para fines de salario y escalafón de los estudios realizados en cualquier institución.

La implementación de programas de actualización y formación docente a iniciativas de los maestros y la representación sindical.

La formación de grupos de apoyo interdisciplinarios, que cubran las expectativas de apoyo psicopedagógico real de cada una

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de las escuelas y posibilite el desarrollo autogestivo de la profesionalización.

La liberación de horas para realizar encuentros pedagógicos.

La creación de Casas de Maestros como espacios de encuentro pedagógico, organizados en forma autónoma y autogestiva.

Asegurar en la formación docente “una visión que recupere la vinculación entre saber general (saber la materia) y saber pedagógico (saber enseñar), teoría y práctica, gestión pedagógica y gestión administrativa de escuela y comunidad.

Estructurar un plan y estrategia de profesionalización docente.

Diseñar espacios de intercambio entre los profesores.

Fortalecer la capacidad profesional de cada escuela y dotar de recursos para la comunicación eficiente del plantel con el resto del sistema: teléfono, fax, computadora y módem.

Implementación de una red de actualización entre la escuela e instituciones formadoras, además de apoyos exteriores de Centros de Investigación Pedagógica, resultados de evaluaciones y experimentaciones y centros de producción de materiales.

III.- Superación Profesional

Deben reconocerse los esfuerzos desarrollados por profesores en la búsqueda de solución a sus inquietudes tanto de índole personal como profesional mediante la realización voluntaria de programas de licenciatura, maestría o doctorado adicionales a su formación inicial.

No privilegiar a la Universidad Pedagógica Nacional con los puntajes reconocidos para acceder a las categorías de Carrera Magisterial, programa que no ha significado

una real profesionalización del magisterio, acaso un beneficio económico desequilibrado para quienes han corrido con la suerte de ingresar.

Por la heterogeneidad de la formación inicial de los maestros se debe reconocer como opción el acceso a las licenciaturas y/o maestrías en universidades y escuelas normales superiores, aunque las condiciones laborales de doble o triple actividad impiden el acceso a dichos estudios a la mayoría de profesores.

¡En defensa de la educación pública, gratuita y laica!

¡En contra de la Alianza por la Calidad Educativa!

Número de maestros en CM (Etapas 1-3 y 11-12) Fuente: Santibañez, L. et al. (2006) Haciendo Camino: Análisis de los instrumentos de evaluación e impacto del programa Carrera Magisterial en México, SEP (2007). Análisis estadístico XII Etapa

Etapa No total de maestros

No

maestros evaluados

1 y 2 (1991-1993) 838,750

3 (1993-1994) 863,042 406,334

11 (2001-2002) 1,028,524 431,775

Nuevas incorporaciones

No maestros inscritos en

% en CM

389,816 389,816 46%

13,700 403,516 47%

5,772 594,938 58%

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EVALUACIÓN ESTANDARIZADA

Por Steven Miller, Distrito Escolar de Oakland, CA.

Seis días después de asumir la presidencia, Barack Obama estaba en la Casa Blanca, aburrido. Al menos así es como lo cuenta. Entonces su esposa Michelle y él decidieron salir y presentarse sin aviso en una escuela, y eligieron Capital City Public Charter School en Washington, DC. Obama pudo haber ido a alguna de las escuelas de los guetos de la ciudad con una larga trayectoria de lucha, quizás alguna que estuviese amenazada con el cierre. Pudo haber reafirmado su apoyo al pedido histórico de una educación pública de calidad para todos que impulsó la lucha por los derechos civiles. No hizo ninguna de las dos cosas. Al presentarse en una escuela charter, Obama demostró abiertamente su apoyo a una de las herramientas de ingeniería social que se está usando para atacar repetidamente a las escuelas públicas y llevarlas a la privatización. Los exámenes son la otra arma importante.

Las escuelas charters establecen un contrato con un distrito escolar para aceptar estudiantes de las escuelas públicas. No están reguladas por el público y supuestamente gozan de la libertad para ofrecer a los niños y niñas un currículo apasionante y creativo, algo que las escuelas públicas no están autorizadas a hacer. A diferencia de éstas, pueden aceptar y rechazar a los estudiantes que quieran. Supuestamente tienen un margen limitado de ganancias, pero pueden trabajar con organizaciones de apoyo a la educación que alardean abiertamente de su habilidad para sacar provecho de las escuelas públicas. La visita de Obama es un indicador de su política educativa y no debería sorprender a nadie. Varias semanas antes había nombrado a Arne Duncan, el supuesto Ejecutivo de Empresa de las escuelas públicas de Chicago, como su Ministro de Educación. Duncan defiende abiertamente

el control privado y corporativo de las escuelas públicas y la creación de un "mercado" en la educación pública al presionar a las escuelas públicas para que compitan unas contra otras para obtener los escasos recursos disponibles y al introducir la "elección". Los exámenes estandarizados serían la medida de esta competición. En Oakland, donde enseño, los estudiantes de primaria son examinados unas nueve veces por año. Las escuelas que muestran resultados insatisfactorios son cerrradas, incluso si se les negaron recursos. Luego los edificios son convertidos en charters, a menudo después de grandes reformas a costa del erario o sin costo alguno. Si el propósito de la ley fuese ayudar a los estudiantes pobres, el dinero del gobierno debería ir hacia ellos; en cambio, si las escuelas continúan fracasando, el gobierno debe invertir su dinero contratando servicios privados. Desde 1995, el sistema de las escuelas públicas de Chicago ha comandado el ataque corporativo contra las escuelas públicas. Este ha sido citado como la prueba de que las escuelas corporativizadas funcionan realmente. Chicago fue el ejemplo que se usó para aprobar la ley "Que ningún niño se quede atrás" de Bush, una ley nacional altamente destructiva que requiere la aplicación de un solo examen anual para determinar el destino de cada escuela pública. Esta ley tiene el objeto de privatizar las escuelas públicas en las grandes ciudades, las cuales hoy en día, en los Estados Unidos, con su segregación, tienen una población escolar fundamentalmente afroamericana, latina y de hogares de clase obrera. Los Estados Unidos tienen en realidad dos sistemas escolares. Las escuelas de la periferia de las ciudades son las escuelas más exitosas del mundo. El otro sistema es de las escuelas de los grandes centros urbanos. Aquí es adonde apuntan los mayores esfuerzos privatizadores.

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Bajo la administración de Duncan, las escuelas de Chicago se están convirtiendo rápidamente en el anteproyecto nacional para las escuelas con su Plan Renacimiento 2010. El plan fue escrito por el Comité Cívico del Club Comercial, una agrupación privada de las mayores corporaciones de la ciudad. Renacimiento 2010 parte de la premisa de que todas las escuelas públicas de Chicago son un fracaso (esto "se demuestra" mediante los exámenes) y que deberían ser reemplazadas por escuelas charters privadas. En mayo de 2008, el Fondo de las Escuelas Renacimiento organizó el simposio "Libre para elegir, libre para triunfar: el nuevo mercado en la educación pública" en un club privado exclusivo en lo alto del Aon Center. Duncan presidió una fiesta de gala organizada por y para el sector de negocios, partidarios de la privatización de las escuelas y otros ya involucrados en Renacimiento 2010, tales como fundaciones corporativas y gabinetes estratégicos conservadores. Los investigadores en educación no fueron invitados. Duncan proclamó: "Estamos tratando de eliminar las fronteras entre lo público y lo privado.” Redifinió las escuelas como inversiones de acciones: "No soy el administrador de 600 escuelas. Soy el administrador de una cartera de 600 escuelas y estoy tratando de mejorar esa cartera." La firma privada de consultoría que elaboró Renacimiento 2010, AT Kearny, no se arrepiente de su idea de liderazgo desde un punto de vista orientado a los negocios: "En base a nuestras habilidades en administración de programas y nuestro conocimiento de las mejores prácticas empleadas en el área industrial, brindamos una perspectiva desde la óptica del sector privado en cuanto a cómo encarar muchos de los complejos asuntos que desafían otras grandes transformaciones en la educación urbana.” Estados Unidos fue el primer país que estableció la educación pública gratuita y

universal. Todo el mundo siguió esa línea de una forma u otra. Ahora amenaza con ser el primero en liquidarla. La forma en que encaremos el desafío de los exámenes estandarizados determinará si la educación pública es un derecho o una mercadería al alcance únicamente de las familias que pueden acceder a ella. Las grandes universidades estatales de los Estados Unidos ya fueron privatizadas en los años 90. La Universidad de California y las universidades de Illinois y Virginia, entre otras, reciben más aportes económicos de las corporaciones que de los gobiernos de sus respectivos estados. Ahora grandes corporaciones se están moviendo rápidamente para tomar el control de la educación preescolar, primaria y secundaria. Hoy, en los Estados Unidos, estamos asistiendo al saqueo descarado del gobierno público a todo nivel. El Plan de Rescate está llegando a los diez billones de dólares. Esto es dinero público que podría ser usado para darle a toda la población cobertura médica, crear universidades gratuitas para todos o cubrir completamente el país con paneles solares no contaminantes. Pero el dinero se está privatizando. Es la transferencia de riqueza más grande en la historia de la humanidad. En todo el mundo, los gobiernos gastan actualmente más en escuelas públicas que en cualquier otra cosa, exceptuando posiblemente el sector militar. Los postulados económicos del neoliberalismo han llegado finalmente a casa. El pueblo de los Estados Unidos está aprendiendo duras lecciones acerca de lo que la economía y la política de la globalización y el neoliberalismo han hecho en el resto del mundo. Antes, en los años 90, Edward Luttwak, un campeón del mercado libre, describió la agenda de esta manera. Pudo haber sido la descripción de la política sobre las escuelas públicas estadounidenses de nuestros días: “En la actualidad, casi todos los estadounidenses de la élite, dirigidos por jefes de corporaciones y economistas de

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moda, están convencidos de que han descubierto la fórmula triunfadora para el éxito económico, la única fórmula, buena para cada país, rico o pobre, buena para todas las personas que quieran y puedan prestarle atención al mensaje y, por supuesto, buena para los estadounidenses de la élite: PRIVATIZACION + DESREGULACION + GLOBALIZACION = TURBOCAPITALISMO = PROSPERIDAD" (Thomas Frank, One market under God, 2000. p 17) Esta afirmación es, claramente, la expresión de la intención de privatizar todo, cada cosa de la naturaleza, cada relación humana, para especular con cada aspecto de la sociedad humana en el mercado, accesible solamente por un precio. Detrás de tales maravillosas proclamas, los postulados del así llamado "mercado libre" aparecen como una cortina de humo para enmascarar el crimen corporativo. La debacle económica en los Estados Unidos amenaza con ser la crisis económica más grande en la historia mundial. Estas políticas se ven ahora como una bancarrota total, tanto literalmente como en forma figurada. Nadie lo puede dudar otra vez: el mercado NO resuelve los problemas sociales. Estamos experimentando el hecho de que los produce. Merrill Lynch describió así la ofensiva corporativa en su informe del 9 de abril de 1999 llamado “El libro del conocimiento: inversión en la creciente industria de la educación y capacitación": “Se necesita un nueva perspectiva que considere a las familias como clientes, las escuelas como tiendas minoristas donde se reciben servicios educativos y las juntas escolares como un departamento de atención al cliente que atiende y resuelve los reclamos de los padres”. (Compton y Weiner, “The Global Assault on Teachers, Teaching and Teacher Unions”. 2008. P. 4.) Así es como esta clase de gente se habla a sí misma. En Oakland, California, donde enseño, los oficiales del distrito se han auto-nombrado “Ejecutivos de empresa”, los directores han sido reinventados como “Empresarios”, las

escuelas son “fuentes de ingreso” y los estudiantes son “productores de resultados de exámenes”. Mi secundaria, que cuenta apenas con 260 estudiantes y es la más exitosa en Oakland, tanto por los resultados en los exámenes estandarizados como por tener medidas más auténticas, está en riesgo de ser cerrada porque los estudiantes “no generan suficiente ingreso para sostener el presupuesto”. Pero, ¿cómo se crea una educación comercial? Frederick Hess analiza la política educativa para el Business Roundtable (Cámara de Comercio). Esta organización guía la agenda corporativa. No es cualquier centro de investigaciones empresariales, sino que tiene mucho peso e influencia en Wall Street. “Hay estrategias que harían más rentable la escuela básica desde preprimaria hasta la secundaria para los inversionistas, generando una buena cantidad de dinero para apoyar la investigación, el desarrollo y formas creativas para resolver problemas. Una de estas estrategias es imponer estándares claros para juzgar la efectividad educativa que asegure a los inversionistas que sus inversiones no estarán sujetas a ninguna crítica política y estarán en mejor posición rumbo al éxito, si se demuestra que son efectivas. Un ambiente que mida el desempeño permite a los inversionistas evaluar los riesgos de una forma más informada y más racional”. (“Educational Entrepreneurship: Realities, Challenges, Possibilities”, 2006, editado por Fredrick M Hess, p 252) “Resumiendo, la política “Que ningún niño se quede atrás” (NLCB en inglés) representa un reto enorme para el status quo de la educación pública y tiene el potencial de estar al alcance de los empresarios dentro y fuera del sistema público. Desde que la NCLB fue aprobada, un buen número de escuelas en todo el país han sido identificadas en la categoría: “necesita mejorar porque no ha alcanzado incluyendo el despido de cada maestro de escuela pública- y la apertura de escuelas públicas

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“butiques” para los ricos, mientras que los pobres están hacinados en escuelas charters mal financiadas. La nueva tecnología siempre conlleva una transformación del sistema educativo. La pregunta no es tanto si este sistema va a cambiar, sino cómo puede cambiar. De hoy a 20 años, el sistema educativo mundial cambiará drásticamente. Cómo se dé este proceso, ya sea para el beneficio de la gente o de las corporaciones, depende de quién controle la tecnología. La situación es calamitosa. Las organizaciones más poderosas en toda la tierra –las corporaciones globales- tratan de transformar la educación pública para su beneficio. Están impulsando una destrucción masiva de nuestro viejo sistema social, mayormente sin discusiones públicas. Sin embargo, yo me siento muy optimista. Hay muchas razones del por qué. Primero, no podemos pelear contra el viejo sistema aun si quisiéramos. La tecnología electrónica ya está comenzando a formar la educación post-industrial. La caja registradora y la máquina de escribir son cosas del pasado. El sistema industrial y su estructura educativa también se están convirtiendo en cosas del pasado. En los Estados Unidos, lo que es posible se está volviendo políticamente imposible. Ya no podemos esperar que unos cuantos éxitos y unas pocas reformas estructurales paren la privatización. Similarmente, lo que parecía imposible ahora se está volviendo posible. La lucha por la escuela pública esta convirtiéndose en algo nuevo, una verdadera lucha por el futuro. Ya no tenemos otra opción que meternos en el proceso político. La buena noticia es que cientos de miles de familias están siendo afectados por esta situación en cientos de ciudades en todo el país. La mala noticia es que la mayoría de la gente no puede imaginarse un mundo en donde las corporaciones no dominen y controlen cada parte de su vida.

La meta debe ser cambiar la mentalidad de nuestra gente para que puedan imaginar algo diferente. Esto exige una guerra de ideas, porque la gente no puede involucrarse en acciones ya definidas si no conocen la raíz del problema. Esto significa pelear con visión. El trabajo requiere que reconozcamos que nuestro papel es el de ser parteras y parteros de la historia. La partera no es la madre, que está involucrada activamente en el proceso de dar vida. La partera debe entender la situación y el proceso y orientar a la mamá en el momento preciso de “empujar”. En cuanto nuestra gente entienda lo que está en juego, comenzará a empujar en masa. La frase famosa en el Libro de Isaías ha sido citada miles de veces. Esta frase está haciendo eco hoy en día en los Estados Unidos: “Sin visión, el pueblo morirá”. Si no hay visión, el pueblo sólo puede pelear contra el pasado, porque es lo que conoce. Tener visión de futuro es la única forma de asegurar que varias de nuestras luchas se pueden entrelazar y no quedarse aisladas. No importa qué ruta tomes, siempre y cuando sepas a dónde te diriges. No podemos seguir peleando con una visión negativa. No podemos ganar simplemente por “estar en contra de la privatización”. Debemos presentar una visión integral de lo que es la educación pública y articular su poder para garantizar la democracia y el enorme potencial que tiene cada ser humano. Esta idea es central para la Red Sepa/Idea Network, pero apenas se conoce en los Estados Unidos. El gran luchador afro-americano Harriet Tubman, que peleó en contra de la esclavitud, describió la tarea de la lucha visionaria así: “Liberé a mil esclavos. Hubiera podido liberar mil más si ellos hubieran entendido que eran esclavos.” La visión mora entre lo que tenemos y lo que queremos, lo que significa aprender a operar políticamente con la idea de que un mundo nuevo es posible. Podemos pelear y ganar, pero debemos aprender a pelear

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diferente de cómo lo hemos hecho durante décadas. Ya no más a la política de limosna. En mi estado, California, el gobierno acaba de cortar 9 billones de dólares del presupuesto educativo, virtualmente el más bajo en el país. La Asociación de Maestros de California, nuestro sindicato, sin embargo, declaró esto como una victoria. El sindicato hizo alianzas desde dentro y ¡no hubo un solo maestro o maestra en las calles! La victoria se define ahora con el hecho de no perder mucho. Esta visión tan marchita está pavimentando el camino hacia la privatización.

Tenemos un mundo por ganar, si lo articulamos.

Gracias

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LA EVALUACIÓN POR DESEMPEÑO DOCENTE

Ponencia presentada por Alcides Aranda.

Ciudad de México. 2

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LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Econ. Alcides Aranda A.Director de Evaluación del CONEA

Quito-Ecuador

ASPECTOS NORMATIVOS

CONSTITUCIÓN POLÍTICA:

Art. 73:“La ley regulará la carrera docente y la política salarial, garantizará la estabilidad, capacitación, promoción y justa remuneración de los educadores en todos los niveles y modalidades, a base de la evaluación de su desempeño”

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ASPECTOS NORMATIVOS

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR:

Art. 53:“Los profesores de los centros de educación superior serán evaluados anualmente en su trabajo y desempeño académico. En el reglamento de evaluación docente, que será expedido por el CONESUP a partir de una propuesta del CONEA, se establecerán los criterios de evaluación, las formas de participación estudiantil, los estímulos académicos y económicos y las limitaciones a la garantía de estabilidad”

ASPECTOS NORMATIVOS

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR:

Art. 50, INCISO PRIMERO:“El personal académico de las instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior está conformado por docentes, cuyo ejercicio de la cátedra podrá combinarse con la investigación, dirección, gestión institucional y actividades de vinculación con la colectividad”

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ASPECTOS NORMATIVOS

REGLAMENTO DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR:

La obligatoriedad de la evaluación del trabajo y desem peño docente:

Art. 34:“Los profesores de las instituciones de educación superior

deberán demostrar la actualización permanente de conocim ientos en las áreas en las cuales imparte su materia, para lo cual el CONESUP reglamentará y establecerá los contenidos de la evaluación periódica, la que servirá como garantía de la estabilidad del personal académ ico, contemplada en los artículos 53 y 55 de la Ley de Educación Superior”.

ASPECTOS N O RM ATIVO S

ESTÁNDARES DE CALIDAD UNIVERSIDADES:

Estándar 12.11:“Que en la propuesta curricu lar de las carreras consten

detalladam ente los sistem as de evaluación curricu lar, del desem peño docente y de los aprendizajes y que estos se encuentren en aplicación”

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LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE SEGÚN

PROPUESTA DEL CONEA

Eco. Alcides Aranda Aranda, MSc

¿QUE ES LA EVALUACIÓN DEL DESEM PEÑO DOCENTE?

La evaluación del desempeño docente es una actividad, que tiene com o propósito fundam ental e l m ejoram iento de la calidad del trabajo y desem peño académ ico de los profesores de las instituciones de educación superior.

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a) Mejorar la calidad del trabajo y desempeño académico.

b) Proveer a los profesores la información sobre la percepción que la comunidad académica, y especialmente los estudiantes, tienen de su desempeño, para retroalimentar los procesos académicos.

c) Contribuir a la permanente actualización de conocimientos y a la capacitación pedagógica de los profesores.

d) Proveer a las instituciones de instrumentos para la toma de decisionesrelacionadas con la planificación de actividades de su personal académico.

e) Garantizar la estabilidad y promoción del personal académico idóneo; y,

f) Promover la cultura de evaluación en un ambiente de interacción entre actores que ejercen la libertad académica con responsabilidad.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIONDOCENTE:

Actividades de docencia.

Actividades de Investigación Form ativa y G enerativa.

Actividades de Adm inistración y G estión.

Actividades de Vinculación con la Colectividad.

Com prom iso Institucional.

Perfil Académ ico.

Com petencias Ético-profesionales.

ÁM BITOS DEL TRABAJO Y DESEM PEÑOACADÉM ICO

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USOS DE LA EVALUACIÓN DOCENTE

a) La retroalimentación necesaria para lograr una adecuada planificación y ejecución de las actividades de docencia, investigación, vinculación con la com unidad y gestión académ ica.

b) E l desarrollo de procesos de capacitación permanente destinado a m ejorar el trabajo y el desempeño académ ico de los profesores; y,

c) Garantizar m ecanismos para una justa promoción, estabilidad y asignación de estímulos académ icos y económ icos a los profesores.

a) La difusión y adecuada com prensión por parte de la com unidadinstitucional.

b) La m otivación interna de los integrantes de la institución para participar en el proceso.

c) La objetividad, claridad y transparencia en el diseño y la im plem entación del proceso de evaluación.

d) La confidencialidad de la inform ación y el c lim a de confianza y de seguridad necesario para la libre y responsable intervención de los actores.

CONDICIONES PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO DOCENTE

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e) La confidencialidad de los resultados por parte del profesor evaluado y las autoridades institucionales que tienen a su cargo la dirección académ ica y la toma de decisiones sobre la estabilidad, la prom oción y la asignación de estímulos al personal académico.

f) Un sistema de inform ación apropiado; y,

g) El am plio conocim iento de los reglam entos y procedim ientos de la evaluación del desempeño docente por parte de los actores del proceso.

APOYO DE LA COMISIÓN DE

EVALUACIÓN INTERNA

La Comisión de Evaluación Interna de la institución brindará el apoyo técnico al Comité de Evaluación Docente y contribuirá al diseño del proyecto de evaluación del desempeño docente que contendrá básicamente los procedimientos, mecanismos e instrumentos específicos que requiere éste tipo de evaluación.

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Evaluación Form ativa

Evaluación Sum ativa

M O D ALID ADES DE EV ALU AC IÓ N DO CENTE

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

ELEM ENTO S DE LA EV ALU ACIÓ N

AC TO RES DEL PRO CESO DE EVALU ACIÓ N

a) El profesor que es evaluado;

b) Los estud iantes;

c) Los funcionarios académ icos encargados: - Coordinadores de área.- D irectores de escuela o departam ento, - D irectores o coordinadores de program as, - Decanos, - Funcionarios de las d irecciones genera les académ icas, - D irectores de investigación…

d) Los m iem bros de los com ités de eva luac ión docente.

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O BJETO DE LA EVALU ACIÓ N

a) Las activ idades de docencia: trabajo en e l au la , desarro llo de prácticas, program ación m acro y m icro curricular, eva luación de logros del aprend izaje, preparación y utilización de m ateria les d idácticos, d irección de tes is y trabajos de titu lac ión y tutorías.

b) Las activ idades de investigación form ativa y generativa:program ación, e jecución y eva luac ión de investigaciones en los cam pos c ientíficos, tecnológicos, artís ticos y hum anísticos.

c) Las activ idades de adm inistración y gestión: dirección de unidades académ icas, adm inistrac ión instituc iona l, en lo que tiene re lac ión con los procesos académ icos.

d) Las activ idades de v incu lación con la co lectiv idad: program as de extensión cu ltura l o técnica, serv ic ios a l sector externo, cooperación con program as de desarro llo de la com unidad, cooperación interun ivers itaria y otros sem ejantes

e) El com prom iso institucional: partic ipac ión en los procesos de cohesión y desarro llo de la com unidad académ ica y de la instituc ión; y,

f) Perfil académ ico y com petencias ético-profesionales: tiem po de ejerc ic io de la cátedra, títu los académ icos de pregrado y posgrado, categoría escalafonaria , experienc ia profesiona l, actualizac ión de conocim ientos, reconoc im ientos instituc iona les, práctica de va lores éticos

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O RIENTACIO NES PAR A LA ELABO R ACIÓ N DE ESTÁND ARES

ESTÁND AR ES

Para efectos de l d iseño de la eva luación se estab lecerán estándares de ca lidad para cada uno de los com ponentes en los d istin tos ám bitos de la actividad de l profesor.

Se entenderá por estándar el m arco de referencia para la em isión de ju ic ios de va lor.

a. D om inio de contenidos de la m ateria, as ignatura o m ódulo.

b. C om petencias para e l desem peño docente re lacionadas con la sociab ilidad pedagóg ica, con la gestión de c lases (m etodología), con e l refuerzo de las habilidades y destrezas básicas de los estudiantes, con la m otivación, y con los procedim ientos de eva luación y m edic ión de logros de l aprend izaje .

c. Partic ipac ión en e l d iseño m acro curricular.

d. Asistenc ia regular a l trabajo docente.

e. Partic ipac ión en e l d iseño m icro curricular y grado de su cum plim iento

EN EL ÁM BITO DE LA DO CEN CIA:

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f. Elaboración de textos y otros m ateria les de apoyo didáctico

g. D irección de sem inarios y o tros actos académ icos.

h. T raducciones de libros, artículos y notas, cuya incorporación en los program as de estudio sea necesaria o conven iente.

i. D irección y lectura de tesis, d isertac iones y trabajos de titu lac ión o grado; y,

j. Partic ipac ión en tribuna les de titu lac ión o grado .

EN EL ÁM B ITO DE LA INVESTIG AC IÓ N FO RM ATIVA Y G EN ER ATIV A:

a) Form ulación y e jecución de proyectos de investigación

b) R esultados de la investigación.

c) Pub licaciones en revistas especia lizadas y libros.

d) Patentes e invenc iones.

e) O btención de becas, contribuc iones y otras form as de ayuda para investigac iones y proyectos .

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f) O rganización y gestión de congresos, s im posios, sem inarios y otros actos académ icos vincu lados con la investigac ión.

g) Partic ipac ión com o invitado, con ponenc ias, com unicac iones o conferencias, en congresos académ icos, s im posios y sem inarios.

h) Pub licación de reseñas.

i) Investigac iones no pub licadas; y,

j) Pasantías en instituc iones académ icas o em presas vincu ladas a la activ idad investigativa del p rofesor.

EN EL ÁM BITO DE LA V INCULACIÓ N CO N LA CO LEC TIVID AD :

a. E laboración de proyectos y su negoc iación con em presas y organ izaciones

b. D irección y partic ipación en proyectos de capac itac ión, educac ión continua, consu ltorías y pasantías de profesores y estudiantes; y,

c. D irección y partic ipación en proyectos de extens ión socia l o cu ltura l de la instituc ión.

d. D irección y partic ipación en proyectos de cooperac ión interuniversitaria

e. Partic ipac ión en organ ism os vincu lados a la educación superior, la c ienc ia, la tecno logía o la cultura; y,

f. Actividades realizadas en su calidad de profesor inv itado o v is itante.

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A. Actividades de coord inación o d irección: área, escuela, departam ento, program a, facultad u o tra form a de un idad académ ica; y,

B . Partic ipación en com ités o consejos académ icos.

EN EL ÁM B ITO DEL C OM PR OM ISO IN STITUC ION AL:

A. Partic ipación en reuniones instituc ionales reglam entadas.

B . O rganización, d irección y partic ipación en in ic iativas que forta lezcan la im agen instituc ional; y,

C . Partic ipación en actividades de cohes ión de la com unidad académ ica

EN EL ÁM B ITO DE LA ADM IN ISTR AC IÓ N Y G ESTIÓ N AC AD ÉM IC A:

a. Form ación académ ica: posgrados.

b. Capacitac ión en el cam po del conocim iento en que realiza su traba jo académ ico y en docencia un ivers itaria .

c. Experiencia profesional.

d. P rem ios y otras d istinc iones otorgados por la instituc ión en reconocim iento de m éritos académ icos.

e. P rem ios y d istinc iones obten idos por sus aportes a l desarro llo de la c iencia , la tecnología, las artes o la cultura, otorgados por instituc iones nacionales o del extran jero; y,

f. Becas y ayudas obtenidas

g. P ráctica de princ ip ios y valo res éticos

EN L ÁM BITO DEL PERFIL AC AD ÉM IC O Y C OM PETENC IAS ETIC O -PR O FESIO N ALES:

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Se encargará de estud iar e l con junto de la inform ación y las evaluaciones parcia les rea lizadas a l profesor, y procederá a em itir e l inform e fina l de la eva luación, de acuerdo con los estándares señalados.

INTEG R ACIÓ N DEL CO M ITÉ DE EVALU ACIÓ N DO CENTE:

E l com ité de evaluación de l desem peño docente estaráin tegrado por no m enos de tres y no m ás de cinco profesores, designados o e legidos de acuerdo con los procedim ientos que para e l efecto consten en la norm ativa de la un iversidad o escuela po litécn ica.

CO M ITÉ DE EVALU ACIÓ N DO CENTE

M IEM BRO S DEL CO M ITÉ DE EVALU ACIÓ N DO CENTE:

a) Ser profesor titu lar de las m ás a ltas categorías del escalafón de la institución.

b) Encontrarse en e l desem peño de la cátedra y haberla e jercido en la institución a l m enos durante d iez años.

c) Contar con prestig io y reconocim iento por su trabajo académ ico; y,

d) Contar con prestigio y reconocim iento por su im parcia lidad y actitud ética.

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FUNCIO NES DEL CO M ITÉ DE EV ALU ACIÓ N DEL DESEM PEÑO DO CEN TE :

A. P lan ificar, organ izar y e jecutar e l proceso de eva luac ión de l desem peño docente.

B. Conocer y ana lizar la inform ación y las evaluaciones parc ia les realizadas a l profesor por parte de los actores a los que se refiere e l A rt. 11 de l presente R eg lam ento.

C . Em itir e l in form e fina l de la eva luación del desem peño docente.

D . Com unicar a l profesor e l resultado de su eva luac ión.

E. Inform ar a las autoridades académ icas sobre e l resultado de la eva luación.

PARTIC IP ACIÓ N DE LO S ESTUDIANTES EN LA EV ALU ACIÓ N DO CENTE

Literales:

- a), b), d), i), j), k) del Art. 14;

- a) del Art. 15;

- b ) y c) del Art. 16;

- f) del Art. 19 .

E l puntaje de la eva luación consignada por los estudiantes a l profesor, no podrá ser superior a l 40 % de la eva luación tota l.

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PERIO DIC ID AD

Las encuestas a los estud iantes sobre e l desem peño de los docentes deben hacerse por cada curso (m ateria, as ignatura, m ódulo), a l m enos una vez por período académ ico.

P ARTIC IP ACIÓ N DE LO S D IRECTIVO S AC ADÉM ICO S

- Art. 14, excepto e l litera l b), - Art. 16, 17, 18 y 19 de la propuesta de Reglam ento.

EV ALU ACIÓ N DE L A INVESTIG ACIÓ N

La eva luación de los com ponentes de l ám bito de la investigación que consta en e l Art. 15, será realizada por pares investigadores.

•Com ité de evaluación del desem peño docente.

EVALU ACIÓN DE LAS CONDICIONES DE TR AB AJO

a) El tipo y cantidad de asignaturas im partidas.

b) Las características del a lum nado y el tam año de los grupos de clase.

c) Las características del entorno físico de trabajo (tam año del aula en relación con el núm ero de estudiantes, ru idos, lum inosidad, disposic ión de laboratorios, de equipos y m ateria les d idácticos, y otros aspectos que inc iden en los procesos de enseñanza y aprendizaje).

EVALU ACIÓN DEL ÁMBITO DEL RECONOCIM IENTO DE LA FORM ACIÓN Y M ÉRITOS

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INFO RM E DE EVALU ACIÓ Na. Introducción.

b. Proced im ientos.

c. Resultados: La Eva luación re lac ionada con los com ponentes y ám bitos del trabajo y desem peño académ ico.

d. Conclusiones.

e. Propuesta de m ejoram iento; y,

f. Anexos.

PO RTAFO LIO DEL DO CENTE

La institución llevará un sistem a de acum ulación y arch ivo de la inform ación y estab lecerá las norm as necesarias para organ izar los portafo lios personales de los profesores, garantizando la confidencia lidad y seguridad de la inform ación.

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VALO R ACIÓ N:La va loración de l trabajo y desem peño académ ico se expresará cualita tiva y cuantita tivam ente. De m anera cualita tiva expresará las forta lezas y debilidades observadas, los logros y d ificu ltades que se evidencian. De m anera cuantitativa, se expresan en una esca la o punta je , la cual será considerada para efectos de estab ilidad, prom oción, y asignación de estím ulos.

PO NDER ACIÓ N:

La ponderación, refle jará e l peso específico que se asigne a los d iferentes ám bitos, com ponentes y estándares de ca lidad.

VALO R ACIÓ N Y PO NDER ACIÓ N

Para la ponderación de l peso re lativo de los ám bitos, com ponentes y estándares que se consideren en la eva luación de l personal académ ico, se deberán tom ar en cuenta las características específicas de las instituciones, sus m isiones y p lanes institucionales, y los ob je tivos de las carreras y program as.

PO NDER ACIÓ N DE AM BITO S, COM PO NENTES Y ESTÁND ARES

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NO TIFIC ACIÓ N :El com ité de evaluación de l desem peño docente, en un p lazo no m ayor de 8 días, después de aprobado e l inform e, notificará los resu ltados fina les a l profesor y a las autoridades pertinentes de la institución.

RECURSO DE APELACIÓ N :El profesor que no esté de acuerdo con los resu ltados de su evaluación podrá apelar ante e l m áxim o organism o co legiado de la institución, dentro de l p lazo de 15 días a partir de su notificación. De ser aceptada la apelación, e l m áxim o organism o procederá a la revisión en un p lazo de 30 días.

1. Denom inación del proyecto;2. Marco Referencia l: Contextual, conceptual y teórico;3. Análisis situacional del docente: Aspectos reg lam entarios,

datos estadísticos, etc;4. Objetivos del proyecto;5. Estándares e ind icadores de ca lidad;6. Modelo de autoevaluación;7. Objeto a eva luar;8. Criterios de ca lidad;9. Metodología: Matrices de datos, instrum entos, valoración y

ponderación, inform es, propuestas de m ejora;10. O rganización: Com isión o com ité, recursos, cronogram a;11. Anexos.

PRO YECTO D E EVALUACIO N D OCENTE

(CO N TEN ID O )

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LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN CHILE: DOS LÓGICAS

CONTRAPUESTAS

Jorge Inzunza H .Programa Equip o de Ps icología y Ed ucación

F AC SO U nive rs idad de Chilejinzunzah@ gma il.com

P ro b and o , pro b and o , pro b an do , C iud ad d e M éxico , 19 a l 2 1 d e feb rero de 2 00 9

R ED So cia l p ara la Ed uc ación Púb l ic a en A m ér ic a

F I NG R A C I A S

w w w .conea.net

alcides_aranda@yahoo.com

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Resu ltados del S IM C E entre 2004 y 2007 para el n ivel de cuarto y octavo

Año y n ive l m ed ido

Lenguaje M atem ática Com prensión M ed io

Com prensión Sociedad

Com prensiónN atura leza

2007-cuarto

254 246 250

2007-octavo

253 256 250 258

2006-cuarto

253 248

2004-octavo 251 253 251 256Fuente: In fo rm e SIM CE 2007 , M ined uc

Puntajes promedio 4°básico 2007 por grupo socioeconómico y dependencia

Lenguaje Matemática Naturaleza

GSE Mun Psub PPag Mun Psub PPag Mun Psub PPag

Bajo 239 230 0 224 210 0 228 218 0

Medio bajo

236 240 0 225 229 0 230 234 0

Medio 248 258 0 240 250 0 244 255 0

Medio alto

274 278 0 269 273 0 270 276 0

Alto 0 292 300 0 291 299 0 292 297

Prom 241 261 299 231 254 298 235 258 296

Fuente: Informe SIMCE 2007, Mineduc, pág. 35GSE: Grupo Socioeconómico.Mun: escuelas municipales; Psub: escuelas particular subvencionadas; PPag: escuelas particular pagadas.

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SIMCE Promedio 2° Medio 2006 por grupo socioeconómico y dependencia

Grupo Socioeconómi

co

Lengua Castellana Matemática

Mun PSub PPag Mun PSub PPag

Bajo 228 230 - 218 219 -

Medio Bajo 237 (+) 245 - 228 (+) 240 -

Medio (+) 274 264 - (+) 277 263 -

Medio Alto (+) 312 287 290 (+) 335 298 302

Alto - - 307 - - 328Promedio 242 257 305 236 256 325

(+) son aumentos significativos respecto a 2003. Fuente: Mineduc, Resultados SIMCE 2006.

Superposición de lógicas de control de mercado y apoyos educativos.SIMCE como única medida de “calidad” y “superación”. Validación de los ránkings y comparaciones simplificadas.Malestar psicosocial en estudiantes y maestros.Desprestigio de la escuela pública.Apertura de un mercado de tercerización de funciones de evaluación y asesoría.

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ContextualizaciónApertura de dimensiones a evaluarValorización de la cualidadParticipación de los actores educativosCompromiso estatalProfesionalización docente

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Resultados de la Evaluación Docente entre los años 2003 y 2007

Categoría 2003 2004 2005 2006 2007

Insatisfactorio 3,8% 3,8% 3,8% 2,9% 2%Básico 30,2% 37,4% 37,3% 31,6% 33,2%

Competente 56,6% 50,8% 52,3% 58,8% 56,5%Destacado 9,4% 8,0% 6,6% 6,8% 8,3%

Total docentes evaluados

3.740 1.721 10.695 14.207 10.415

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________________________________

EXPERIENCIAS ALTERNATIVAS

_________________ ARGENTINA ________________

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EXPERIENCIAS ALTERNATIVAS DE

EVALUACIÓN

CTERA2009

Ante el avance de las políticas neoliberales

CTERALa evaluación es tema fun damental en la agenda

Avanz a en la crí tica Construye un a propuestaabier ta y fundamentada altern ativa de proy ecto dede la evaluació n como evaluac iónMedición

PR OPUEST A: Evaluación como proceso de con struc ción de c onocimie ntos y no como mera medición de re sultados de aprendiz aje

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CARACTERÍSTICASEVALUACIÓN DE LA CALIDAD PROPUESTA ALTERNATIVA DE

EVALUACIÓNMide resultados de aprendizaje Proceso formativo para construir

conocimiento y relaciones sociales so lidarias

Referenciada a contenidos mínimos empobrecidos

Referenciando las diferentes acciones en dimensiones e indicadores contextualizados y construidos colectivamente

Es externa diseñada por tecnócratas Es interna, se produce al interior de la Escuela y del sistema

Pruebas standarizadas, para todos igual Lo producido colectivamente se utiliza para reflexionar, entender las prácticas y generar soluciones complejas

CARACTERÍSTICASEVALUACIÓN DE LA CALIDAD PROPUESTA ALTERNATIVA DE

EVALUACIÓNAborda la realidad desde un recorte Analiza y reflexiona sobre la realidad

desde la complejidad de las variables que intervienen

Resultados establecen rankings de escuelas

Conocimientos Producen lineamientos para definir políticas instrumento para transformar la realidad Justic ia Social

Se utilizan los resultados para formar opinión pública Descalificación de la Escuela Pública

Conocimientos Insumos para decisiones de micro y macropolítica

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CARACTERÍSTICAS

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD PROPUESTA ALTERNATIVA DE EVALUACIÓN

Alumnos clien tes o usuario s Alumno s sujetos pedagógicosDocentes “profesionalizados”, buenos implementadores de técnicas y e strategias aprendidas

Do centes trabajadores que por su formación y experienc ia evalúan y construyen conocimien to

Reduce la evaluació n a pruebas Retoma la voz de todos los actores: maestros, o rdenan zas, padres y madres y o rganizaciones sociales comprometidas co n la educación pública y popular

PROPUESTA ALTERNATIVA

Recuperó el proceso co lectivo en 16 Escuelas en las provincias de Entre Ríos, Córdoba, San Juan, Buenos Aires, Río Negro y Capital Fede ral.

Desarrollo del Proyecto e Implemen tación desde 1999 a 2001 3 año s

Se decidió tomar como unidad de análisisla Escuela para

• Indagar aspectos institucion ales que facil itan u ob staculizan la enseñanza y e l apren dizaje• Construir colectivamente p ráctic as de autoevaluación institucional revisar las prácticas y diseñar e strategias adaptadas al contexto• T ransformar esta tarea en un e spac io para la capacitac ión a directivos y docente s

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PONIENDO LAS MANOS EN LA MASA

1. Romper con lo prescripto

2. Construir autonomía individual y colectiva

3. Reconstruir el valor de la teoría

DESAFÍOS EN EL HACER

1. Articular teoría y prác tica ref lexión crí tica (¿estudiar? ¿lee r? ¿debatir?)

2. Desnatural izar discursos T ensionar (la prop ia experiencia, lo s pre juicios, los saberes de l o ficio ) Desarmar y armar

3. Definir y construir las estrategias metodológicas

* Cualitativas Investigación , recolecció n y análisis de datos* Cuantitativas Para tabular cuestionario s, estadísticas y

movimien tos docentes

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HERRAMIENTAS UTILIZADAS

• Entrevistas• Cuestionarios• Talleres• Análisis de documentos• Aplicación de instrumentos de evaluación de los aprendizajes

• ENCUENTROS DE REFLEXIÓN CON ESPECIALISTAS PARA INSTALAR LA DISCUSIÓN EN LO PEDAGÓGICO

CONTINUIDADES Y RUPTURAS EN LA PRÁCTICA CONCRETA

• Lo individual y lo co lectivo Cómo se co ncre ta en la p ráctica

• El aula o la Institución Dif icultad para establecer acue rdos

• Los con tenidos y el aprendizaje

• La corrección y la cal ificac ión de los alumno s

• ¿Y los padres, madres?

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A MODO DE CIERRE PROVISORIO

• Se produ jeron conocimi entos y cam bi os a lo largo del desarr ol lo de la experiencia a nivel institucional

• Facilitó al colectivo visualizar la propi a ubicación en el ter reno i ns titucional O bs tácu lo Problema a resolver

• Se articu ló lo pedagógico y l o sindical Condiciones laborales Formación docente

• Se i ni ció el proceso de construcción no de un modelo s ino de un cam ino para la evaluación

NUESTRA PELEA

CTERA HOY

PROCESO DE REFLEXIÓN

Evaluación institucional Evaluación de lasMicropolíticas políticas educativas

Macropolítica

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• No discutimos sólo salariossólo condiciones laboralessólo evaluación

DISPUTAMOS LA POLÍTICA EDUCATIVA

Y LA EVALUACIÓN FORMATIVA CONOCIMIENTOS INSTRUMENTO PRIVILEGIADO PARA LA DEFINICIÓN DE LA

POLÍTICA EDUCATIVA

Desde 2003 a 2007 los operativos nacionales de evaluación se siguieron aplicando pero se fueron diluyendo:

• No se publicaron resultados y no se realizaron rankings• Las Escuelas y los docentes no fueron alcanzados por estos operativos• Los docentes no se responsabilizan por los resultados y no se involucran en la aplicac ión de estas medic iones• Son vividas como un proyecto ajeno a la Escuela

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NUESTRAS CONQUISTAS

• Incidencia en la construcción de la nueva Ley Nacional de Educación• Espacios institucionales para la participación de los representantes de CTERA

a nivel del Ministerio de Educación de la Nación: Consejo Nacional de Evaluación de Calidad. Es un espacio p lural presidido por el Ministro de Educación y representantes de instituciones comprometidas con la educación

* Si bien respecto de la evaluación en el articulado de la ley no coincidimos totalmente, se ha logrado un “CAMBIO DE PARADIGMA”

LA LUCHA CONTINÚA

Ante la presencia de un Ministro de Educación que por su trayectoria internacional se muestra sumamente preocupado por los operativos de la evaluación

La CTERA con la letra de la nueva ley y la participación en el Consejo Nacional de Evaluación de Calidad Educativa tiene herramientas para dar pelea contra cualquier intento de reinstalar la evaluación como medición

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Observatorio Centromericano para la Incidencia en las Políticas Educativas _______________________________

La lucha para una Evaluación Democrática y Participativa

Rafael Lucio Gil

¡¡ MUCHAS GRACIAS !!

Prof. Adelina de Leóndelen.adelina@gmail.com

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I. CARÁCTER DE LA LUCHAII. AMBITOS DE LA LUCHA1.Al interior de la RED-SEPA2.Al nivel de apoyo internacional de

especialistas en el tema y financiamiento.3.Al interior de la Educación Superior y

Educación Normal4.Al interior de los Ministerios de Educación.5.La Formación docente.6.Lo Sindicatos Docentes

Tomar conciencia de la gran brecha existente aún, entre el poder, extensión y recursos que posee en nuestros países el MODELO DE LOS ESTÁNDARES y la posición de lucha por CONSTRUIR OTRO MODELO ALTERNATIVO.Lograr identificar y comprender las lógicas contradictorias en las que se asienta en los Ministerios de Educación este Modelo para lograr combatirlo, y contribuir a que emerja una cultura auténticamente dinamizadora de la Calidad del Educación.

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-Partir de caracterización de la situación actual.- Es una lucha ideológica, política, ética, técnica-

pedagógica.- Una lucha intersectorial, intercultural, sistémica.- Una lucha SOSTENIDA y articulada. - Buscar alianzas nacionales, regionales e

internacionales.- Protesta con Propuesta.- Una lucha documentada, argumentada.

propositiva, de calidad.- Priorizar a actores claves, MAESTROS Y

MAESTRAS.- Involucrar a padres y madres de familia.

Propiciar espacios de discusión con organismos, redes o espacios de debate que promueven los estándares(PREAL, etc.)Pasar de una perspectiva reactiva a una dinamización proactiva: De la PROTESTA a la PROPUESTA.Sistematizar experiencias alternativas para difundirlas y transferirlas.Evidenciar cuáles son los intereses del sector empresarial y de sus órganos de influencia, respecto a la visión de una educación para el mercado.

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Promover el debate sobre los Paradigmas de Evaluación, de forma que se asuma como un sistema la evaluación del aula y las evaluaciones nacionales, las que suelen ser vistas como separadas.Incidir para que los Ministerios convoquen a la nación a participar con aportes a la transformación del currículum y al modelo de evaluación.Propiciar la conformación de Sistemas de Formación que respondan articulando, coordinando y direccionalizando los planes de formación inicial y permanente.Explotar las contradicciones que presenta este modelo, con respecto a la definición de los currículos con enfoque humanístico.

1. Al interior de la RED-SEPA

- Ubicar el tema en contexto más amplio de Defensa de la Calidad de la Educación Pública.

- Fortalecer ámbito organizativo.- Avanzar en financiar y realizar investigaciones

sobre el tema.- Promover que en cada país se organice Red en

defensa de la Educación Pública.- Alimentar a través de Web a toda la Red con

documentación, resultados investigativos, etc. sobre el tema.

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Preparar condiciones para elaborar una PROPUESTA ALTERNATIVA para la región.Incidir en las Reuniones de Ministros de Educación con planteamientos y propuestas de calidad.Coordinar esfuerzos con socios regionales como FLAPE Foro Latinoamericano de Política Educativa.Coordinar Diseño y Realización de Estudios Especializados sobre el tema por países, con su divulgación y publicación respectiva.Construir conjuntamente una visión del concepto de Calidad.

2. Al nivel de apoyo internacional de especialistas en el tema y financiamiento.

- Identificar socios interesados o especialistas en la temática en los países.

- Búsqueda de financiamiento.- Organización de foros a nivel de

subregiones y países, para compartir la problemática e incidir en la comprensión de este fenómeno desde una visión democrática.

- Contactarse con experiencias coincidentes.

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3. Al interior de la Educación Superior y Educación Normal

- Identificación de nichos pertinentes para apoyar con investigaciones al respecto.

- Ampliar el interés de las Evaluaciones a los procesos de Evaluación y Acreditación universitaria, tomando en cuenta el grave reduccionismo que preside estos procesos.

- Alentar la toma de contacto y participación de Facultades de Educación para luchar desde esta perspectiva.

- Incidir en los procesos de incorporación de COMPETENCIAS en la Educación Superior.

Llamar la atención sobre la lógica de los Modelos de Evaluación y Acreditación, centradas en indicadores cuantitativos y la invisibilización de los cualitativos que son los que imprimen auténtico carácter a la Calidad de la Educación.Actuar con la formulación de propuestas alternativas para un modelo de EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN auténticos.

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4. Al interior de los Ministerios de Educación.

- Propiciar espacios de diálogo en relación a la coherencia que exigen los Currículos enfocados al Desarrollo Humano y la lógica contradictoria de este modelo de evaluación.

- Invitar a participar en la RED a delegados de Ministerios que están avanzando en una lógica alternativa. Apoyar a estos Ministerios para que comprendan los problemas que plantea este modelo.

- Hacer llegar a los Ministerios información, contenidos, resoluciones emanadas de eventos de la Red.

Promover por diferentes medios la importancia de la participación docente en todos los procesos de reforma educativa.Promover articulación efectiva entre quienes diseñan el currículum y quienes lo evalúan.Luchar, rechazar el Estado de Sitio a la Inteligencia de los Maestros al que somete este modelo de evaluaci

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5. La Formación Docente.- Desentrañar las concepciones presentes en los

currículos de formación docente y en la formación permanente.

- Propiciar la incorporación en la formación docente un enfoque reflexivo-crítico-transformador que ayude a los maestros a comprender los entretelones de este modelo.

- Incorporar en la formación el aprendizaje de dinamizadores estratégicos: Estrategias Superiores de Aprendizaje y Cambio- Actividad Metacognitiva y Autorreguladora. De forma que lo enseñen a sus alumnos.

Hacer de la Investigación-Acción el principal medio autorregulador de los conocimientos y prácticas docentes.Incorporar la lógica de la Educación como un Derecho y la lucha por su defensa.Propiciar que las Escuelas Normales se constituyan en referente obligado para la formación permanente de los maestros.Incidir para que los Currículos de Formación Docente incorporen como EJES TRANSVERSALES y HERRAMIENTAS EFECTIVAS, la Experimentación, la Innovación, la Sistematización y la Investigación.

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6. Lo Sindicatos Docentes

- Emular experiencias en que los sindicatos se implican en procesos investigativos, de formación, más allá de su lucha reivindicacionista.

- Comprometerse a formular propuestas de Reforma Educativa con una nueva visión de la Educación.

- Trabajar de la mano de los maestros en procesos de reflexión crítica sobre estos procesos, con el fin de abonar a una nueva cultura de evaluación.

Impulsar acciones dirigidas a que los maestros en sus centros educativos superen el individualismo, la inteligencia solitaria, para activar la “INTELIGENCIA COLECTIVA “docente, como la mejor arma para hacer valer una nueva propuesta de calidad y evaluación.Hacer conciencia en el magisterio para luchar en contra de la “COSIFICACIÓN DOCENTE”.

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GRUPOS DE TRABAJO

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- TENDENCIAS –

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Evaluación Docente en la Educación Básica, Media y Superior

TENDENCIAS QUE SE AVIZORAN

1. Respecto al Contexto en que se dan: ‐ En todos los países hace

presencia la influencia directa del Banco Mundial con este modelo. Su interés en desprestigiar la Educación Pública y relevar la Educación Privada.

‐ Coincide con el interés del Modelo Neoliberal de fortalecer la relación funcional de la Educación con el Mercado.

‐ Tratados de libre comercio, planes de restricciones económicas (FMI)

‐ Surgen períodos diferentes Cumbres de Jefes de Estado, de Ministros, Cumbres Mundiales de Educación, Objetivos y Retos del Milenio, además de diversos tratados internacionales y regionales relativos al desarrollo.

‐ Cumbre de Educación Superior en París, 1996.

‐ Globalización desde arriba, globalizados con poca capacidad de responder a UNA GLOBALIZACIÓN desde ABAJO.

2. En relación a los Períodos de

implantación: ‐ A partir del año 90 los distintos

países con distintos ritmos y dinámicas.

‐ También la Educación Superior en los últimos diez años está esforzándose por realizar Evaluaciones Internas y Externas tendientes a lograr la acreditación.

3. Respecto al discurso oficial: ‐ Interés por mejorar la calidad

de la educación para lo cual es imprescindible superar la calidad docente.

‐ Interés por la eficiencia, desde un punto de vista económico, dirigida a optimizar los recursos de la educación.

‐ Discurso de Desarrollo Humano en las Reformas y especialmente en las transformaciones curriculares, contradictorio con la conceptualización y puesta en práctica del modelo.

‐ Se trata, en definitiva de orientar las evaluaciones docentes a que sientan que ganarán más, que tendrán más, no a ser más, prevaleciendo una perspectiva eminentemente consumista.

‐ Emerge el interés de rendir cuentas de los resultados a la sociedad y que los maestros y

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la sociedad se responsabilicen por los resultados.

‐ En el aspecto ideográfico, de forma subterránea, se buscaba controlar, filtrar al sector docente.

‐ Desde la estrategia de la globalización desde arriba, lo importante es saber competir a nivel internacional, unificando y homogeneizando la cultura, la educación, los aprendizajes.

4. Características: ‐ En Centroamérica, estos

procesos de pruebas docentes están menos desarrollados, a excepción de Costa Rica y El Salvador.

‐ Evaluaciones parciales, restrictivas, limitativas del desarrollo profesional.

‐ Exagerada la parafernalia organizativa tecnocrática para implantar este modelo.

‐ El impacto en el mejoramiento de la educación no se ha percibido, no han mejorado los resultados aunque puedan haber mejorado los resultados de las pruebas.

‐ El docente es considerado como instrumento de las reformas, de los cambios, de los resultados del aprendizaje de los alumnos: Cosificación de la profesión docente.

‐ Han favorecido la discriminación, la pérdida de autoestima, frustración.

‐ Mientras la formación ha continuado siendo orientada a la conservación, las evaluaciones pretenden medir los cambios que el maestro logra en su desempeño (Conservar-versus Innovar).

‐ Minusvaloración de la profesión docente, victimización y culpabilización por los resultados de sus alumnos.

5. Impacto: ‐ No evalúan procesos de

desempeño, por lo que incide en transformar la cultura docente reduciendo el sentido de su profesión a funcionar bien con las pruebas, no con la educación.

‐ Este modelo ha fagocitado al Currículum, volviéndole servidor de los intereses del modelo de evaluación.

‐ Interés por los resultados no por la riqueza que suponen los procesos de educación.

‐ Clara contradicción entre el Currículum diseñado y el currículum que llega al maestro y cómo él lo adapta a los intereses de la evaluación.

‐ Total contradicción con los procesos que en el discurso se divulgan, como son, el docente investigador, sistematizador, experimentador, innovador. Maestros que se limitan a la comodidad de responder a las demandas de las pruebas dejando de lado la riqueza de los otros procesos.

‐ Regresión del interés pedagógico de los docentes, al limitar el desempeño, el crecimiento intersubjetivo, el interés por la innovación.

‐ Desarrollo de actitudes individualistas, de trabajo en solitario y no compartido.

‐ Todo el modelo se organiza para generar lo que metafóricamente podemos

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denominar “estado de sitio a la inteligencia”.

‐ Han incrementado el temor, el miedo y los grados de estrés, con las repercusiones que ello tiene a corto, mediano y largo plazo en el desempeño docente.

‐ Ante un discurso de currículum flexible, la paradoja es un modelo de evaluación que cierra puertas y ventanas a esa posibilidad.

‐ Frente a las demandas de un modelo de formación docente reflexivo-crítico-transformador y de investigación-acción-participativa para transformar su práctica, el modelo anula, de forma implícita, toda posibilidad de avanzar en una dirección transformadora.

‐ Ante una investigación desde dentro, comprometida con los cambios educativos, los docentes esperan recetas desde una investigación externa no comprometida.

‐ Fracturación de la profesión docente, promoción de la “inteligencia solitaria” y no de la “inteligencia colectiva” docente.

6. Actuando hacia el futuro:

‐ No hay PROTESTA sin PROPUESTA. Ha llegado la hora de superar las PROPUESTAS y pasar a las PROPUESTA.

‐ Incidir en los Currículos de Formación Docente: Reflexión Crítica de la Práctica personal y social, Dinamizadores Estratégicos (estrategias superiores de cambio), Investigación-Acción, Innovación.

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- ALTERNATIVAS –

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Lineamientos evaluación alternativa – plenaria –

21 de Febrero de 2009 Grupo 1.- Susan Lambert, BCTF No podemos reflexionar sin acción y no podemos tener acción sin reflexión. Identificamos algunas presunciones:

- el trabajo educativo debe honrar relación con la comunidad y la cultura local

- adquirir calidad de profesional autónomo obliga a ser profesor crítico. No podemos abandona la critica y autocrítica constructiva

Identificamos juego continuo de conceptuar. Una es la relación entre lo individual y colectivo; de lo local a lo general. También honrar relación escuela y lo general para que no exista peligro de localismo demasiado fuerte. Derechos individuales y sociales. Complejidades urbano – rural. Senderos hacia nuestros objetivos

- redes entre escuelas (ver contrarios ya mencionados).

- Compartir conocimientos - Desarrollo alternativa desde las

bases; múltiples, no hay modelo único.

Grupo 2.- Sobre las experiencias: las discusiones se han determinado que no solo es prob. pruebas estandarizadas sino los

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problemas estructurales del capitalismo. Se mencionaron muchas experiencias de concienciación, movilización, círculos de estudio en defensa del pensar crítico, proyectos de autogestión, internacionales. No hay ninguna experiencia de carácter nacional.

• Alternativa ingreso educación superior: es derecho humano y social.

• Evaluación de procesos y aptitudes para formación profesional.

• Surgida de un proceso democrático. Otros actores sociales.

Requerimos reconsiderar los valores que hay que evaluar. Campaña de calidad de educación. Que se acerque la realidad de cada país. Grupo 3.- Rafael Lucio Gil, OCIPE, Nicaragua Se suma a propuestas de la mañana. Se realizó una lluvia de ideas. Debe ser modelo dinámico que refleje realidades de cada país:

- nuevo paradigma que vincula sistemáticamente enseñanza, aprendizaje y evaluación.

- enseñar a los maestros nuevas estrategias de evaluación (cada maestro se evalué a si mismo)

- dos vertientes: que hacer del deovente facilitando; y desde estudiante, que logre dirigir su propio aprendizaje comprendiendo que debe aprender, que le falta, que debe desaprendrer: coevaluación, hetero…

- Difícil este momento esos cambios. Necesidad de transformar, la formación docente activa y constante sobre la práctica.

- Hay proceso degenerativo de evaluación formativa (confundida con dejar hacer) es más exigente de otro tipo de evaluación

- Cambio en los modelos de enseñanza y modelos de aprendizaje ( no les enseñamos a aprender).

- A partir de proceso reflexivo, base en la acción colectiva y transformadora

- Integralidad de la persona, de procesos, (y de conocimiento estratégico situacional del que no se habla).

- Integre a la sociedad a su difusión.

- Tiene sentido político, ideológica, ético, técnico (hasya ahora es técnico)

- Basado en la comunidad y contexto

No es posible definir uno solo para la región. Cada país desde su contexto. Esta s son líneas generales. Debatir para que le lleguen al país otras experiencias. Concebir desde esta visión la profesión docente en su integralidad. (a veces se reduce a lo salarial). La gestión del aula, el centro y del sistema educativo juega con un currículo oculto (contradictoria al explícito); por tanto, trabajar por coherencia de modelos de gestión y evaluación. Necesario mediadores, dinámicas, espacios, niveles, para llegar al nuevo modelo. Que no quede en pura poesía. Que la evaluación docente sea contribuyente de desarrollo pleno y no frustrante, negación de profesión docente. Que sea formativo y de apoyo.

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Conformar comunidades críticas de maestros en los centros, que se replantee su práctica, pasar de inteligencia solitaria a la colectiva. Sistémico y holístico que incluya a todo el sistema y actores. Articulador entre currículo y evaluación. Sustento en políticas y micro políticas educativas. Capaz de reconstruirse a sí mismo cuestionándose permanentemente. GRUPO 4.- Teresa Bolaños Una evaluación planteada solo puede en proyecto enmancipador. Concienciar, movilizar, llegar a padres

- Hugo Aboites. Grupo 4 opinión sobre relación entre evaluación y salario

No puede ser, no puede haber docentes en un mismo centro con salarios diferenciales, destruye proyecto colectivo - Ma. Luz Arriaga. Tiene que ser

otro sentido de evaluación; del docente o reflexión de práctica educativa cotidiana. En un proyecto diferente de evaluación.

- Comité de Estudiantes, CU.

Rechazar y pronunciarse contra examen de ingreso. Por una evaluación integral y mejorar las condiciones materiales de los estudiantes de los niveles medio y superior. Todos derecho al ingreso, a la educación pública..

- Ernesto Álvarez. Ecuador: por

primera vez consensos con el gobierno (caracterización); se plantea relación con plan nacional de planificación. En ese contexto el gobierno plantea evaluar al docente. (El ministro plantea la evaluación

estandarizada, error). Educación Superior El CONEA. Con la IE-AL reactivación de unidad de gremios universitarios.

- Rafael Lucio.- articular

evaluación con sociedad que queremos: qué educación para qué tipo de desarrollo. Debe ir acompañado con condiciones dignas de trabajo docente: se quiere construir calidad a partir de la pobreza de los maestros. En maestros hay tenemos a debatir y presentar propuestas. Debemos lograr articular acciones en torno a ello o cualquier modelo sucumbirá.

- Moty Neill. Subrayar importancia de compartir experiencias entre docentes; escribir sobre ellas dará ideas para trabajar. Quiero muchos modelos únicos. Experiencias son fuera del estado pero hay que asumirlas para cambiar el estado.

- José Ramos. En los fenómenos

hay que señalara cual de los dos lados de una contradicción son más importantes (autoevaluación es más que la hetero desde la segunda infancia). Señalar en qué poner más énfasis. Señalara que evaluación es parte del proceso de enseñanza aprendizaje; neoliberales pretenden que es técnica que está por encima de pedagogía. Ser un poco flexibles en la aplicación de lo que aquí vamos a resolver para orientación útil para los maestros en la lucha por nueva educación.

- Steve Millar (USA). Siempre

dicen neoliberales que esto es mejor que lo que tenían antes.

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Eso lo cree la gente (por ejemplo si salarios se vinculan con mejoramiento de estudiantes, porque gastara tiempo con los que tienen dificultad de aprendizaje si sabemos que con esfuerzo pueden mejor).

- Adelina. Al armar el documento.

Primero un borrador que circule entre los presentes. CTERA repudiamos y no vamos a permitir atar la evaluación a salarios; defenderemos ley estatuto docente. No queremos modelo (cuestión a omitir y repetir) y sí lineamientos que actúen dialécticamente en relación teoría y práctica. Evitar usar las palabras neoliberales (remite a continuidades y rupturas); más allá del discurso que sea real ruptura de paradigma en proyectos en la s escuelas y que tenga carácter conectivo y participativo. Que no se apunte contra el maestro, que se le permite recuperar su capacidad a partir de la reflexión y para exigir que las políticas de educación respondan a resolver los problemas que tenemos en las escuelas. Niños ricos también requieren escuela en la que puedan aprender solidaridad y otros valores.

PLAN DE ACCIÓN Considerar tiempos en las américas son más lentos que los tiempos nacionales. “Cómo reunir tantos… dispersos” Rubén Darío

1.- elaborar documentos de lineamientos. 2.- publicar experiencias alternativas. 3.- manifiesto en defensa de la educación pública y contra exámenes estandarizados. (pronunciamiento). 4.- COMUNICACIÓN: Reconocimiento y usar los instrumentos existentes:

- revista virtual: acceder - En cada país lucha: incorporar

en la página web (ni una lucha aislada más).

5.- trabajar un plan a tres años, con metas concretas (organizativo, formación; Expresar apoyo:

- contra examen de ingreso en las U mexicanas.

- defensa de Teotihuacan. - por pronunciamiento de salud y

Seguridad Social. (Ello antes que sanear la banca; ni un centavo de fondos públicos para alimentar las ganancias del capital). El 7 de abril jornada continental por salud de trabajadores y los pueblos (nacionalizar las AFPs, Escuela de Salud de trabajadores).

- Pronunciamiento a favor de los comités democráticos.

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INFORMES POST EVENTO

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Programa Equipo de Psicología y Educación, Universidad de Chile

Jorge Inzunza H.

La Red Social para la Educación Pública (Red SEPA) se conformó hace unos diez años, y se ha propuso abordar el tema de las pruebas estandarizadas de estudiantes y docentes en América, y su incidencia en las comunidades educativas, en el derecho a la educación y en la posibilidad de elevar proyectos educativos que defiendan la participación plena de sujetos concebidos en sus ámbitos histórico, social y cultural. El evento tuvo lugar en la Ciudad de México, teniendo instancias de participación abierta y otras limitadas a quienes se habían inscrito previamente. Las sedes del seminario fueron la Universidad Nacional Autónoma de México, el Museo Nacional de la Autonomía Universitaria y el edificio del Sindicato N° 9 del SNTE. Participaron representantes de doce países: Canadá, Estados Unidos, México, Jamaica, Guatemala, Nicaragua, Honduras, Brasil, Ecuador, Argentina, Perú y Chile, pertenecientes a gremios docentes y entidades de investigación, los cuales presentaron informes acerca de las pruebas de evaluación de estudiantes y docentes por país o región, incorporando aspectos críticos de éstas. Principales temáticas abordadas Monty Neil (Fair Test, Estados Unidos) Origen de las pruebas estandarizadas: se encuentra en las pruebas de inteligencia de comienzos del siglo XX, extendiéndose su uso en educación en la década de los 60 en los Estados Unidos. En los años 70 y 80 surgen en el sur de EEUU vinculadas a la necesidad de asegurar aprendizajes

mínimos. Con el neoliberalismo en los años 90 se produce una “avalancha de pruebas estandarizadas”, donde se asocian al programa Not Child Left Behind, donde en virtud de sus resultados no se toman grandes decisiones, sino más implican sanciones hacia las escuelas que no “rinden” en un contexto de mercantilización educativa. Las principales conclusiones de su implementación son que se han constituido más bien en obstáculos para la mejora, intentando “controlar” la enseñanza, se ha incentivado la memorización, se cae en prácticas donde se “inflan” resultados. Las causas de este auge las pruebas sería el marco que constituye el neoliberalismo, el cual se ha transformado en la respuesta al poder de la clase trabajadora, es decir, ha aplastado las luchas, reduciendo la seguridad social, los salarios. La escuela a través de estas pruebas se transforma en un espacio de trabajo intensificado, bajo la lógica de la rendición de cuentas. Esta lógica ampara el surgimiento de las escuelas semiprivadas que propician la elección individual, en detrimento de la educación como derecho social de una comunidad. José Ramos (Red SEPA, Perú) La evaluación educativa es una necesidad, otra cosa es para qué y qué se evalúa. En este sentido aparecen dos tipos de evaluación: a) científica, la cual considera los contextos, los factores que inciden en el aprendizaje, las relaciones entre la sociedad y la escuela, las necesidades emergentes… y está definida como integral, formativa, permanente y está inserta dentro del proceso educativo; b) estandarizada, la cual es rígida, unilateral, uniformizante, interesada sólo en cuantificar. En un escenario de fracaso de las reformas neoliberales, la tendencia de estas pruebas se han afirmado produciendo algunos efectos como: inserción de lógicas de control tecnocráticas ajenas a los procesos educativos; exclusión de los que menos rinden; elitización producto de la apropiación del conocimiento por parte de una minoría.

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Hugo Aboites (UAM, México) En la década de los 90 se observa un fuerte aumento de las pruebas estandarizadas en México, lo cual se condice con los la condena de “vivir bajo el escrutinio” asociado a los préstamos del Banco Mundial y Banco Interamericano de Desarrollo. Las pruebas han tendido a trasladar la “culpa” hacia los alumnos, no concebidos para apoyar, sino más bien para marcar las diferencias. En este sentido, el Examen Único para el ingreso a la educación superior generó mecanismos excluyentes, fundamentados en la baja cobertura de la enseñanza superior, floreciendo además el negocio privado asociado a la preparación para los exámenes. La actual discusión legislativa en educación justamente está proponiendo la inserción de mecanismos de estandarización. La prueba ENLACE vigente al determinar los premios y castigos del sistema, ha implicado que los docentes estén compitiendo. En relación al examen único de docentes de 2008, ha resultado ser un fraude asociado a favores políticos de promoción. Chicago (Estados Unidos) La neoliberalización de la educación ha implicado la competencia por los recursos, lo cual ha significado que el cierre de un promedio de nueve escuelas por año. La política de NCLB ha estructurado la existencia de dos sistemas educativos, incentivando la privatización, donde ya las universidades constituyen el mejor ejemplo, ya que se han privatizado completamente. La existencia en los 2000 de una fuerte preeminencia de las tecnologías y la computación ha incrementado la polarización social entre unos altamente calificados y otros “no necesarios”. Es en este sentido, que se hace necesaria una “visión” política crítica, donde se busque un frente común desde el cual enfrentar estas tendencias, donde definir qué puede ser la educación pública.

Existen incipientes movimientos de estudiantes universitarios por el libre acceso a las universidades. Joao Antonio Cabral (CNTE, Brasil) Entre 1551 y 1827 Brasil exhibió una educación elitista, donde asistían sólo los niños bautizados a la escuela. Luego entre 1827 y 1988 se impuso la educación selectiva con dos pruebas de control educacional, una para el paso a secundaria y otra para la enseñanza superior, con un 10% que llega al final de la educación básica. Desde 1988 la Constitución Política establece que la educación básica y superior es un derecho de todos, es democrática e incluyente. Con Cardoso comenzó la evaluación estandarizada (PROBAO), y con Lula se establece el examen nacional de educación superior, y la Prueba Brasil, los cuales se caracterizan por tener un carácter científico, democrático y universal. Sin embargo siguen las tensiones entre los test estandarizados y las condiciones de trabajo docente (tiempo, jornada laboral, infraestructura, salarios, valorización de la construcción colectiva de los alumnos, número de alumnos). Las contradicciones de los maestros es vivir la cooptación por parte de las clases sociales superiores, lo cual no las hace defender la escuela pública. Existen tres principios fundamentales hoy en la educación brasileña: la escuela gratuita, la autonomía federal y la valorización de los maestros, lo que considera la lucha que da el gremio por alcanzar un piso salarial. En Brasil se ha vivido el Movimiento de los sin Universidad, donde contradictoriamente, son las universidades privadas las que han asegurado ingresos masivos de la población, contra la mayor selectividad de las universidades públicas. Adelina de León (CTERA, Argentina) En 1988 el Ministerio de Educación, con financiamiento del Banco Mundial, genera una prueba estandarizada que considera las asignaturas de ciencias sociales, ciencias naturales y matemáticas, y se evalúa a una muestra de 19 escuelas, 1800 alumnos de los niveles de tercero y quinto de primaria.

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En 1991 la prueba se extiende al nivel medio, con encuestas a directivos y docentes, publicándose los resultados en los diarios. Estas pruebas interrogan cuantitativamente sobre contenidos mínimos, no siendo comprensivos de las realidades. Los resultados se han asociado a las escuelas, no a los docentes. En una provincia de Argentina se han logrado introducir los vouchers con programas de discriminación positiva asociados. La nueva Ley general de educación ha logrado restablecer aspectos esenciales como la evaluación de todas las variables, incluida el examen de las mismas políticas educacionales. BCTF, Canadá En los años 2000, en British Columbia se insertan las pruebas estandarizadas, con un gobierno socialdemócrata. Luego con la actual coalición liberal se bajan los recursos económicos a educación, produciéndose un “asalto legislativo” a la educación pública, imponiéndose una agenda de desresponsabilización, donde las pruebas de logro se constituyen en una de sus herramientas esenciales, a través de la publicación de ránkings. El sindicato de docentes ha buscado la defensa de la educación pública junto a las familias, llevando a cabo campañas para influir en la opinión pública. En Ontario, provincia donde se dan varios sistemas educativos caracterizados por el cruce de idiomas (inglés o francés) y la religión católica, el gobierno ha dispuesto la baja de presupuesto en educación, el aumento de las pruebas estandarizadas, la creación de una oficina de medicación de la calidad educativa, quitar un año de estudios (dejándolos en doce). El sindicato ha promovido allí el “cabildeo”, para generar mayor influencia, defendiendo la idea que los maestros son los expertos en educación. Teresa Bolaños, UNE, Ecuador En el año 2007 se introduce la lógica de “competencias” desde el Banco Mundial. Ecuador ha vivido entre 1950 y 2009 unas veinte reformas. Como prueba estandarizada existe “Aprendo”, la Secretaría de Educación Pública evalúa hoy

lenguaje, matemática y ciencias sociales. Plan bicentenario, financiado por el Banco Mundial, busca asociar los proyectos de educación institucional a la medición de logros. Eustolia Mateos, Red de Educadores Indígenas, Oaxaca, México La Red de Educadores Indígenas de Oaxaca reúne a 1200 maestros, de un total de 12000. El 31,9% de los municipios del Estado de Oaxaca es de alta marginación, y un 21% de la población es analfabeta. La Prueba ENLACE es discriminatoria y excluyente. Las poblaciones indígenas abogan por el derecho a recibir educación y ser evaluado, y se oponen en términos gremiales a la “Alianza por la Calidad de la Educación” (integrada por el SNTE y el gobierno). En 1995 se inició en Oaxaca un movimiento pedagógico que ha propuesto planes y programas diferentes, con trabajo directo con las comunidades, debido a la falta de programas que respeten las diferencias lingüísticas y culturales. Otras problemáticas de Oaxaca son la falta de herramientas pedagógicas para enseñar primera o segunda lengua; la resistencia de los mismos maestros; y la falta de formación universitaria. María Ramos, Comité Estudiantil por la Defensa de la Educación, estudiante UNAM, México Las pruebas estandarizadas han contribuido a la reproducción de las diferencias sociales, reforzando el camino hacia la privatización. En 1996 hubo un movimiento de padres de familia, y se ha ido dando también movimientos anuales de rechazados de las universidades, víctimas del examen único de acceso a la universidad. Cada año hay más de 100 mil rechazados en la UNAM, generándose movimientos que logran que ingrese una cierta cantidad. La aplicación de “exámenes estandarizados” para el ingreso a los niveles medio y superior se ha traducido en un sistema educativo que orienta a los jóvenes a prepararse para realizar exámenes y no para una formación para la vida. En el Distrito Federal se ha aprobado recientemente el libre acceso a las

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universidades (sin exámenes), de forma gratuita. Julia Washington, vicepresidenta del Sindicato de maestros de Los Ángeles, Estados Unidos Las pruebas estandarizadas se han constituido en ataques hacia la educación pública, que han tenido como efectos dejar “sin poder”. El Programa NCLB ha tenido como efecto paradójico dejar efectivamente a los niños atrás. Se obliga a los estudiantes de otros orígenes a responder en inglés, y a responder según un guión prefijado (script), lo cual actúa como un diseño desmoralizante. Vale la pena preguntarse si ¿tiene sentido aplicar pruebas a quienes se sabe que fracasarán?, donde existe una clara marginación del “ser niño”. Scott, Jamaica Jamaica logra la independencia en 1962, pero sigue la misma estructura educacional del Reino Unido, con inspiración en el constructivismo. La educación pre-primaria (tres a seis años) es privada, de los kindergarten sólo unos 100 son públicos. Las escuelas primarias son propiedad del Estado, al igual que las secundarias, existiendo muchas escuelas multigrado, además de escuelas pertenecientes a iglesias. El Banco Mundial ha promovido planes y programas, además de cinco pruebas: en 1° de logros académicos y adaptación social; en 3° de diagnóstico; en 4° de alfabetismo, lectoescritura, composición (donde se determinan apoyos específicos como el “albergue de competencia” de dos semanas); 5° de números; y 6° de logros, la cual determina el paso a las cinco escuelas principales o a la más cercana al domicilio del alumno, lo que supone una alta competencia. En 2008 se promueven nuevos exámenes que intentar medir las aptitudes hacia el ámbito industrial. Rafael Lucio Gil (Observatorio Centroamericano para la incidencia en las políticas públicas: OCIPE) OCIPE ha trabajo las temáticas de la equidad, descentralización, calidad, y

profesionalización docente. Se constata en la región una baja del gasto en educación, un aumento del abandono escolar, la creciente brecha existente asociada a la necesidad del aprendizaje de un segundo idioma, una política que ha puesto en mayor relevancia la igualdad de género, un aumento de la desprofesionalización docente, y una compleja descentralización educativa. El primer país en iniciar pruebas estandarizadas en Centroamérica fue Costa Rica, cuyas evaluaciones son de meros contenidos (no de desempeño ni de competencias), lo cual habla del énfasis económico de la región, donde no interesa formar fuerzas productivas. En Nicaragua las pruebas han arrojado pésimos resultados, sin embargo, las pruebas se revelan fuertemente descontextualizadas, justificadas sólo por la tecnocracia que ha intentado unificar los logros, ocultando los factores históricos y el contexto multicultural y étnico del país. En Guatemala la introducción de las pruebas y sus resultados han implicado efectos negativos sobre la autoestima de los docentes, fenómeno que se extiende en la región en la forma de desmotivación, frustración, culpabilización. Esta tendencia afecta la construcción de sujetos histórico sociales, incorporándose en las subjetividades que comienzan a privilegiar la competitividad empresarial. Se hace necesaria una metaevaluación que ponga en discusión las dimensiones político, social y pedagógica de las evaluaciones estandarizadas, las cuales han desplazado lo pedagógico. Así se hace relevante la formación de dinamizadores, herramientas autoevaluativas con la participación de los mismos maestros. Luis Muñoz (SUTEP, Perú) En Perú se ha observado una profundización del neoliberalismo, que ha llevado al país a un crecimiento de un 9,4%, lo que sin embargo no ha significado una reducción de la pobreza, sino más bien su extensión. En 1996 se creó la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (MECEP) que dispuso la elaboración de un sistema de evaluación y acreditación de la

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calidad educativa, a través de evaluaciones censales y muestrales de estudiantes y docentes. Estas evaluaciones no son contextualizadas. En 2007 se decreta la Carrera Única Magisterial, la cual ha presentado dificultades en su implementación, bajo la cual se retoma la evaluación docente con tensiones respecto a su carácter, punitivo o formativo. Algunas pistas de discusión y reflexión

a) La estandarización aparece como una realidad transversal en América. En general sus características han tendido a invisibilizar los contextos de aplicación, en todas sus dimensiones (económicas, sociales, culturales, étnicas). Esta transversalización ha implicado que se observe su utlización desde el acceso a primaria hasta el acceso a la universidad en los estudiantes, y que los maestros estén siendo evaluados (controlados) en toda su trayectoria laboral, con exámenes durante la carrera de pedagogía, con habilitaciones o pruebas de ingreso al ejercicio profesional, y con evaluaciones docente durante el resto de la trayectoria laboral.

b) Los test han constituido parte importante de la acción de los Estados, y son expresión del neoliberalismo. Ello implica que han sido construidos por la tecnocracia gubernamental o privada, sin participación de los actores educativos. Además esta es una de las principales herramientas utilizadas para la privatización, restringiendo el derecho a la educación.

c) El diseño, aplicación y promoción de estas pruebas ha incidido en la generación de un mercado privado en torno a ellas, el cual considera también la preparación o adiestramiento de estudiantes y maestros para rendir estos exámenes.

d) Se ha impuesto una lógica individualista, donde la educación, traducida en “pasar las pruebas”, niega su componente social, lo cual ha aplastado formas alternativas de educar en América.

e) La estandarización a través de las pruebas esta siendo una forma eficiente de estandarizar la exclusión.

f) Deben buscarse formas alternativas de evaluación, que reconozcan la participación de los actores educativos, en particular de los maestros. Deben considerarse los factores o condiciones de entrada, la reforma y sus dimensiones (incluida la revisión de la misma gestión pública), logrando de esta forma una evaluación integral del sistema.

g) Ilustrativo es intentar generar acciones en conjunto, tal vez siguiendo el modelo de “boicot” realizado en Los Ángeles contra las pruebas estandarizadas.

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Red de Investigadores Red SEPA

José Ramos (Perú)

Edgar Isch (Ecuador)

INTRODUCCIÓN Concluido el Seminario-Taller sobre la evaluación estandarizada organizada por la Red SEPA, el Comité Coordinador y la Red de Investigadores, luego de una evaluación del evento, convenimos en ofrecer a los maestros americanos y a sus gremios, a los estudiantes y padres de familia, a los trabajadores y a la sociedad en su conjunto, los planteamientos críticos y alternativos más relevantes que permitan hacer frente, desde una comprensión de los hechos, a todo el proceso de neoliberalización de la educación en nuestro continente, pero también afianzar el movimiento pedagógico que está buscando la estructuración de un proceso de evaluación educativa basada en la ciencia de la pedagogía y en las necesidad de reivindicar, renovar y fortalecer la escuela pública, blanco principal de la reforma educativa neoliberal, privatizadora y mercantilista. El Seminario-Taller se realizó en la ciudad de México, escenario de grandes gestas libertarias y democráticas del gran pueblo mexicano, del 19 al 21 de febrero del año en curso, con la asistencia de representantes de los sindicatos magisteriales, organizaciones de estudiantes de educación superior y académicos dedicados a la docencia y la investigación de los problemas sociales y educativos; en tal sentido hemos contado con delegaciones de Estados Unidos, Canadá, México, Ecuador, Perú, Argentina, Brasil, El Caribe, Nicaragua, Honduras, Costa Rica,Guatemala y Chile. El trabajo del Seminario-Taller desarrolló mesas redondas, rondas de presentaciones por países, seminarios con trabajo de grupos, foros abiertos y plenarias, con una división del tema central en aspectos más concretos que ha permitido analizar mejor el problema de la evaluación estandarizada y trazar los lineamientos para una

evaluación científica de la educación en su proceso y sus componentes. La Red Social para la Escuela Pública en América, desde sus pasos iniciales para su fundación en 1999, ha venido evaluando el proceso de las reformas educativas neoliberales en toda América como parte del programa económico y social de lo que vino en llamarse Consenso de Washington, proyecto hemisférico que ha profundizado la crisis de las sociedades, en particular, de los sistemas educativos imperantes. Una de las políticas más negativas de tales reformas es la evaluación estandarizada, cuyo tiempo prolongado de aplicación, no menos de 25 años en algunos países, es más que suficiente para conocer de su inutilidad, pero que sin embargo, no pocos gobiernos siguen aplicándolo como una necesidad para continuar convirtiendo a la educación en una actividad altamente lucrativa para los empresarios que invierten en ella. Estas consideraciones nos han llevado a tomar el tema de la evaluación estandarizada como objeto del Seminario-Taller y eje principal de nuestra campaña en el 2009. Desde la década de los años 90s hemos venido señalando que la escuela pública estaba en peligro por el efecto de las reformas educativas neoliberales, una verdadera apertura del servicio educativo al comercio en función de los intereses que encierran los TLC y las normas de la OMC, cuyo concepto de servicio = mercancía anula el concepto de educación como derecho. Esta percepción ha sido corroborada por los hechos, ya que en la mayoría de los países donde se ha aplicado la reforma neoliberal la escuela pública ha disminuido su significación y, al contrario, la educación privada ha expandido su cobertura, desde la educación inicial hasta la educación superior, con un currículo cada vez más alejado de las necesidades del desarrollo de nuestros pueblos y de las culturas populares. Uno de los instrumentos de control y discriminación que encierra el neoliberalismo educativo es la evaluación estandarizada que se aplica para, supuestamente, mejorar la calidad de la educación, concentrando en los maestros la exclusiva responsabilidad de la crisis de la educación.

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El Seminario-Taller ha afianzado en nosotros la convicción de que la lucha contra la evaluación estandarizada es una parte importante de la lucha en defensa de la escuela pública y en la búsqueda de una nueva alternativa de educación para América. Y en esta lucha necesitamos la convergencia de los más amplios sectores comprometidos con la conquista de una escuela pública renovada, gratuita, universal y garantizada económica, política y socialmente por el Estado, mas no, como lo practica el neoliberalismo, como una actividad subsidiaria de los estados privatizados y dominados por las transnacionales.

UN CONTEXTO DE CRISIS Y BÚSQUEDA DE ALTERNATIVAS

DEMOCRÁTICAS PARA LOS PUEBLOS DE AMÉRICA

La situación mundial se define hoy por la crisis actual del capitalismo, cuyos antecedentes más próximos son las crisis que a partir de 1995 se venían produciendo y que se definían como meras crisis financieras, hasta que en el 2007 la economía capitalista en los Estados Unidos ingresa a una fase de incompetencia para seguir funcionando como una economía de crecimiento del consumo y los créditos indiscriminados, de la mafiosa prosperidad de los grupos financieros y su presencia en todas las economías nacionales. El 2008 fue el año del estallido de una nueva crisis capitalista de sobreproducción con sus componentes de recesión, desempleo generalizado, quiebra de los más importantes entes financieros, aseguradoras e industrias. Como si los neoliberales hubiesen abjurado de sus más firmes creencias en el libre mercado y de su radical desprecio al papel del Estado como regulador e impulsor de la economía, recurren hoy a éste para salvar sus negocios y ocultar su responsabilidad en el manejo de los recursos de los contribuyentes. Las más grandes potencias capitalistas ensayan, unas tras otras, políticas económicas anticrisis con ingentes sumas de dinero para recuperar la dinámica del mercado. No hay duda que la crisis actual seguirá afectando a los sectores más pobres, tanto de los países desarrollados como de los

subdesarrollados. Los servicios sociales básicos, como educación y salud, tendrán que seguir soportando más limitaciones para su mantenimiento, pues los neoliberales no están dispuestos a sacrificar sus tasas de ganancia ni dotar de presupuestos adecuados a esos servicios. Al contrario, seguirán dando prioridad a las privatizaciones y apoyando a los gobernantes de los países subdesarrollados comprometidos con las políticas neoliberales. Hay dos tendencias básicas en el desenvolvimiento de la vida económica y política en el mundo, pero en especial en América. Por un lado, la tendencia conservadora del neoliberalismo que pretende mantener su hegemonía en todos los terrenos, con gobiernos, como el de Colombia y Perú, por ejemplo, de clara orientación neoliberal, dispuestos a seguir con la denominada “modernización” del Estado bajo el modelo de la OMC y los TLC; por otro lado, una tendencia creciente de signo emancipador con gobiernos que buscan el desarrollo soberano de sus sociedades. Esta es hoy la tendencia principal en América Latina y El Caribe, que viene desde las luchas populares de obreros, campesinos, maestros, estudiantes, indígenas y un ejército de desocupados que anhelan la transformación de su respectivo país para conquistar un mundo mejor. En esta tendencia se sitúa la lucha por una nueva educación para toda América. Los problemas que los gobiernos progresistas enfrentan y enfrentarán en toda esta etapa son muchos, empezando por la defensa de su soberanía frente a las disputas de sus mercados de materias primas y mano de obra barata por las transnacionales; el enfrentamiento a las clases dominantes que pretenden recuperar el poder del Estado en función de sus intereses empresariales; la construcción de una nueva cultura que supere a la cultura de la dominación que desde el viejo colonialismo se ha impregnado en la vida de nuestras sociedades, lo que significa una gigantesca obra de educación desde posiciones emancipadoras y transformadoras; la construcción y nuevos servicios sociales que hagan realidad los correspondientes derechos de la población, particularmente

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de los sectores históricamente marginados; la construcción de una nueva economía que impulse el desarrollo integral y autosostenido de las sociedades. Se trata, entonces, de una tarea que dé un nuevo rumbo histórico a los americanos. En lo que se refiere a la educación en América, después de tantos años de reformas neoliberales, la calidad de la educación no se ha incrementado en ningún país. Los currículos impuestos desde los años 80 y 90, incluyendo la gestión empresarial en las escuelas y la evaluación estandarizada, no han hecho más que encubrir la crisis de la educación. Grandes sectores de la población, incluyendo Estados Unidos, carecen de oportunidades suficientes para integrarse al sistema de escolaridad elemental y básica, y mucho menos para la educación superior. Hay una evidente elitización de la educación en América, a la par que la educación privada se va convirtiendo en un paradigma engañoso para el progreso de las personas y las clases sociales dominadas. En toda América se vive la insatisfacción de muchas décadas de dominio neoliberal. No sólo de insatisfacción, también de indignación. Movimientos de protesta, alternativas diversas para transformar realidades injustas, algunas muy radicales por cierto, se vienen produciendo en estos tiempos. No son manifestaciones del azar, sino de la necesidad de reaccionar frente a un orden que aplasta a la mayoría, que destruye lo ya conquistado en derechos sociales, que alimenta las ambiciones individualistas de quienes dominan la economía y la política. Nadie que tenga conciencia de esta situación y que posea sensibilidad social puede situarse al margen de la lucha por transformar lo existente. La Red SEPA toma en cuenta la realidad de América para desplegar sus acciones en defensa de la escuela pública, apoyando la lucha de millones de maestros que trabajan en pésimas condiciones económicas, sociales y profesionales de para educar a niños en situación de pobreza, en escuelas tan pobres como ellos mismos. Pero asumimos el gran desafío para unirnos a los que luchan por sus derechos y para unirnos a la tendencia transformadora de América.

LAS EXPERIENCIAS DE EVALUACIÓN ESTANDARIZADA EN

AMÉRICA

Durante el desarrollo del Seminario-Taller los participantes de cada país expusieron el proceso de aplicación y el contenido de las evaluaciones estandarizadas que las reformas neoliberales vienen aplicando. Un resumen por cada país nos ayuda a construir una visión de conjunto de lo que está ocurriendo al respecto.

1. Estados Unidos

En EE.UU. la evaluación estandarizada tiene como antecedente las pruebas objetivas de opción múltiple. Desde los años 60 del siglo XX se buscó evaluar para invertir en los sistemas escolares con el criterio de “costo-beneficio”. Con la aplicación del neoliberalismo, desde los 70-80 se estructuran las pruebas estandarizadas para aplicarlas a todos los niños, como pruebas de aptitudes mínimas y estandarizadas, que los maestros enfrentaron con luchas porque perjudicaban a los niños de menores recursos. Desde los años 90 se empieza a evaluar a los alumnos para evaluar a los maestros, sin tener en cuenta las condiciones del trabajo docente. En estos años del siglo XXI esta tendencia evaluadora se está extendiendo a otros estados como aplicación de la teoría de la rendición de cuentas en la administración pública para demostrar que los maestros son los culpables de la crisis de la educación. Se busca convencer que “con mejores maestros y mejores escuelas habrá más dinero para invertir”, como estrategia de comercialización y preparación de mano de obra para el mercado. Actualmente el Presidente Barack Obama viene promoviendo las evaluaciones estandarizadas para las escuelas pública y privadas, sin tener en cuenta que su aplicación no ha mejorado la calidad de la educación. Los maestros de Los Ángeles están luchando contra las pruebas estandarizadas que se aplican a estudiantes y maestros. Los estudiantes no soportan esas evaluaciones porque humillan a los que no responden satisfactoriamente la pruebas. Son evaluaciones numerosas y agobiantes. Los maestros han decidido no permitir esas

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pruebas. Los maestros reclaman que el tiempo se dedique a la enseñanza y no a esas pruebas estandarizadas.

2. México Las pruebas estandarizadas en México se están aplicando desde 1990 y se ha impulsado más con el TLC de 1994 que el gobierno firmó con Estados Unidos y Canadá. Actualmente más del 60% de los estudiantes mexicanos han sido sometidos a las evaluaciones estandarizadas, incluyendo la educación superior, pero la cobertura de ésta no se ha incrementado; al contrario, México está entre los últimos en cobertura de educación superior, con solo 22% de su población. Con el TLC la evaluación estandarizada se impulsa como un sistema privado a través del CENEVAL, que aplica una evaluación discriminadora a través de reactivos verbales y matemáticos de escaso valor científico, con mediciones capaces de precisar al “mejor” y al “peor” y con una tendencia estandarizadora en tres categorías: superior, media e inferior. Con la evaluación estandarizadora se cambia el sentido del derecho a la educación, pues son relegados de ese derecho los “inferiores” y se anula el contenido de educación integral; se valúa competencias y no capacidades; se aleja a México de su tradición educativa de formación amplia que permitió su avance pedagógico en el siglo XX. Este avance se ha estancado con la reforma neoliberal. En la educación superior las autoridades universitarias vienen aplicando la evaluación estandarizada, pero desde 1996 estudiantes y profesores vienen luchando contra esa política. La dirigencia sindical del SNTE se ha puesto del lado de la reforma neoliberal y ha firmado con el actual gobierno del PAN el denominado Acuerdo para la Calidad Educativa (ACE), que implica la evaluación estandarizada para los docentes. Hay una corriente magisterial de protesta y de nueva orientación para el sindicato, que viene desarrollando importantes luchas contra la reforma iniciada por el gobierno de Salinas de Gortari desde 1990. Los profesores y académicos que representan las corrientes progresistas en el magisterio mexicano señalan que la nueva Ley de Carrera Pública para los docentes crea

diferenciaciones salariales según los puntajes obtenidos en la evaluación estandarizada, creándose una pirámide magisterial y anulando el derecho general de aumentos remunerativos; genera una concentración de la atención de los maestros en la búsqueda de puntajes para elevar su salario, una preparación no para enseñar mejor sino para responder a las pruebas estandarizadas, propiciando no solamente confrontaciones individuales entre maestros sino también procesos de corrupción para entregar títulos, diplomas y negociación de las pruebas. En lugar de generar un ambiente favorable al trabajo docente y la elevación de la calidad de la educación, se promueve, más bien, un clima propicio para la corrupción y la polarización entre “mejores” y “peores”. Se está sometiendo a la docencia al criterio productivista de su trabajo, tal como suele ocurrir con las empresas capitalistas. Lo más extraño en México es que la evaluación estandarizada se aplica también a los escolares indígenas, cambiando sus tradiciones culturales solidarias por visiones individualistas y egoístas.

3. Canadá Un país como Canadá, que forma parte de los países con los más altos índices de desarrollo humano, no está exento, sin embargo, de las políticas neoliberales que han venido erosionando su escuela pública y cuestionando la calidad profesional de sus maestros y maestras. De acuerdo con el informe de la profesora Susan Lambert, Vicepresidenta de la BCTF, el sindicato de maestros de la Columbia Británica, la introducción de las pruebas estandarizadas para los niños de la educación básica tienen ya no menos de dos décadas, pero que en los años que corren del siglo XXI la situación se ha vuelto insoportable para los maestros, para los niños y hasta para los padres de familia. Con la denominación “agenda de responsabilidad”, los gobiernos provinciales, que administran las escuelas de acuerdo con la ideología de cada gobernante, han convertido a las pruebas estandarizadas en obligatorias para medir el nivel de conocimiento del currículo básico

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ordenado por el Ministerio de Educación, un currículo que se caracteriza por su contenido superficial. Esta política se da en un marco de reducción del gasto en la educación pública y el aumento del número de niños y niñas por aula. La BCTF identifica las pruebas estandarizadas como una propuesta relacionada con la ideología del libre mercado por cuanto busca generar la competencia entre los niños y entre las escuelas mediante la asignación de puntajes y rangos, con la clasificación de “peores” y “mejores”. No es una pedagogía que concibe la educación como un proceso transformador o como “una permanente búsqueda de la verdad”, sino como una mera búsqueda de rendimiento competitivo en reducidas áreas del conocimiento. Los resultados de las pruebas son entregados a un instituto privado de ideología de derecha, el “Instituto Fraser”, que se encarga de categorizar las escuelas. Frente a la imposición de las pruebas estandarizadas, los maestros y las maestras de las provincias de Canadá han salido a defender la escuela pública de su país, resaltando la lucha de los maestros de Ontario, Alberta y Columbia Británica. Han señalado a los padres de familia que las pruebas estandarizadas implican: puntajes para clasificar las escuelas con fines de inversión en las “mejores”; borrar los límites entre las escuelas para que los padres de familia matriculen a sus hijos fuera de su barrio o localidad; la erosión de la autonomía profesional de los maestros y maestras; y un estricto control y vigilancia sobre estos. La BCTF inició la Campaña de Apoyo a la Enseñanza y el Aprendizaje para contrarrestar las pruebas estandarizadas. Desde el 2001 – 2004 la BCTF ha hecho llegar al Ministerio de Educación sus puntos de vista y sus reclamaciones, sin ser escuchada. En el 2005 realizaron la huelga de los maestros contra las pruebas estandarizadas, también por un presupuesto mayor para la educación pública y por la reducción del número de estudiantes por aula. El gobierno acusó al sindicato por “desacato”

y le impuso una multa de 500 mil dólares canadienses. En el 2006 el sindicato recurrió a los padres de familia para que estos retiren a sus hijos de las pruebas estandarizadas, con bastante éxito. En el 2007, ante las amenazas permanentes del gobierno contra los maestros y las maestras, el sindicato elaboró una presentación en Power Point con diapositivas que demuestran el carácter negativo de las pruebas estandarizadas, citando criterios sobre la necesidad de buscar una nueva estrategia para educar mejor a los niños y a las niñas. En el mismo año se comprobó el profundo maltrato que sufrió la escuela primaria “Park Roosevelt”, con estudiantes mayoritariamente indígenas, al ser clasificada como la “peor” de la provincia, lo que provocó indignación en la población contra el gobierno. En el 2008 la sección de la BCTF de Prince Rupert propuso que la Reunión General Anual discutiera una Resolución que establecía condiciones para integrar las pruebas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y evitar que se siga maltratando a los estudiantes y a los profesores. La Resolución obtuvo el 85% del sí. Entonces el gobierno recurrió a la Corte y ésta declaró ilegal la propuesta, lo que impidió que el sindicato pudiera seguir actuando con sus iniciativas legales. Los maestros canadienses siguen luchando contra las pruebas estandarizadas, defendiendo la educación pública que es el blanco de ataque del neoliberalismo. Ha venido incrementándose la oposición de los padres de familia a las pruebas estandarizadas. La compañera Susan Lambert, con una gran convicción y un inmenso optimismo, concluyó su informe diciendo: “somos como el agua irresistible y en aumento”.

4. Centroamérica

En Centroamérica se ha formado un OBSERVATORIO de las reformas educativas que se han venido dando en las naciones que conforman ese subcontinente, cuyo trabajo se viene desarrollando desde el

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2001, pero que cubre, en sus estudios, todo lo que viene ocurriendo desde 1990, es decir, el tiempo en que se aplican las reformas neoliberales. En todos los países centroamericanos se ha impuesto el criterio de la competitividad para orientar y evaluar el proceso educativo. A la fecha, en todos los países, con diferencias nada relevantes, la educación adolece de presupuestos insuficientes, abandono de la escuela pública, ausencia de una integral política de Estado en educación. Las brechas educativas, que en el pasado eran menores, se han ensanchado con la aplicación del programa neoliberal; incluso en Nicaragua, donde el analfabetismo había sido reducido a su mínima expresión (3.5%), volvió a reproducirse y superar los dos dígitos, lo que ha determinado que el actual gobierno sandinista haya desplegado un trabajo educativo que le ha permitido, nuevamente, acabar con el analfabetismo en el 2008. La formación docente se ha deteriorado significativamente, mientras que el proceso de descentralización tampoco caminó. Las pruebas estandarizadas se impusieron con la reforma neoliberal para establecer relaciones más estrechas entre educación y mercado, propiciar una calidad en función del mercado libre, iniciándolo Costa Rica con el demagógico discurso de la “equidad” y el “mejoramiento de la calidad educativa”; se establecieron estándares de calidad de carácter regional que no fueron cumplidos; se dieron incentivos a los maestros innovadores, cuyo entusiasmo no duró mucho por las pobres condiciones en que desarrollan su trabajo. Si se miden los resultados en términos cualitativos, no hay datos positivos; la imposición de pruebas censales y muestrales carecen de objetivos realmente pedagógicos; las pruebas convierten en víctimas a los maestros; desvalorizan la educación pública; producen frustraciones, desesperanzas, desdibujamiento de la interculturalidad, sentimiento de impotencia. En el momento actual se está viviendo un desencanto frente a la aplicación de la evaluación estandarizada. En el caso de Nicaragua, ya no se aplica y se está construyendo un sistema evaluativo democrático basado en la pedagogía. Respecto a Honduras, la prueba estandarizada está a cargo de la Universidad Pedagógica de Tegucigalpa y

los docentes perciben un “bono” para participar en la evaluación, pero hay un profundo descontento en los maestros y un nulo impacto en el mejoramiento de la educación.

5. El Caribe En los países caribeños los respectivos sindicatos de maestros vienen enfocando el sistema educativo y la evaluación estandariza con sentido crítico y de oposición, aunque no hay un sistema educativo uniforme en todos los países. En Jamaica, por ejemplo, el sistema es de inspiración británica. Pero la evaluación estandarizada viene aplicándose en todos los Estados, generando competencias entre las escuelas para que los padres de familia envíen a sus hijos a tal o cual centro de enseñanza. Según la “calidad” que arrojan las pruebas estandarizadas, el Estado entrega los fondos para las escuelas, con resultados desfavorables para los niños de los sectores pobres. La discriminación educativa es una de las consecuencias que hoy se nota en El Caribe. Esta situación, como se sabe, no se produce en la educación cubana.

6. Ecuador En el Ecuador no hay aún una experiencia masiva de evaluación estandarizada, pero sí los gobiernos neoliberales han venido promoviendo la reforma educativa basada en el constructivismo, en las competencias y en la apertura a la inversión privada en educación. El nuevo gobierno, pese a sus políticas de corte nacionalista, ha pretendido aplicar la evaluación estandarizada en el 2008, pero la Unión Nacional de Educadores, sindicato nacional de los maestros ecuatorianos, boicoteó el intento de su realización, no obstante que el gobierno ofreció mil doscientos dólares por asistir a la evaluación. El sindicato viene desarrollando un trabajo para elaborar una propuesta alternativa de evaluación con criterios democráticos y de justicia.

7. Perú En el Perú se ha impuesto la reforma educativa neoliberal desde la década del 90.

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El SUTEP (Sindicato Unitario de los Trabajadores en la Educación del Perú) desarrolló una lucha tenaz contara ella, frenándola en muchos de sus aspectos. En 1995 empezó la aplicación de las pruebas estandarizadas a maestros y estudiantes, con un criterio selectivo y discriminatorio. Después de esa década y desde el año 2000, en el Perú se ha venido desarrollando la continuidad del programa neoliberal, siendo la educación uno de los sectores donde se aplica con mayor fuerza. La denominada “modernización del Estado” se ha convertido en la reducción de sus atribuciones y el traslado de éstas a los sectores privados, principalmente a las transnacionales, afectando, entre otros, a los sectores laborales, de tal manera que la política de liberalización y desregulación de las relaciones laborales afecta también a los maestros. Antes de la evaluación neoliberal a los maestros, la Ley del Profesorado de 1984, discutida y promulgada por la exigencia del sindicato, modificada positivamente también por la exigencia del SUTEP, establecía un procedimiento de evaluación docente integral, que nunca fue aplicado por los gobiernos de turno. Al margen de esa ley, el neoliberalismo ha venido aplicando la evaluación estandarizada. El actual gobierno ha promulgado otra ley: la Ley de Carrera Pública Magisterial basada en la Ley General de Educación que crea el Sistema Nacional de Evaluación, Certificación y Acreditación de la Educación para todo el sistema educativo peruano, cuyo modelo principal de inspiración es el que impuso la dictadura de Pinochet en Chile. Las evaluaciones más significativas, para docentes y estudiantes, en sus modalidades de censales y muestrales, se han realizado en los años 1996, 1998, 2001, 2003, 2004, 2006, 2007, 2008, incluyendo la prueba PISA y las que estableció UNESCO en el plano internacional. Cuando el fujimorismo evaluó a los estudiantes en 1997-98, para comprobar el supuesto mejoramiento de la calidad que su reforma había prometido, debió de ocultar los resultados porque la calidad había empeorado, demostrando el fracaso de la reforma educativa neoliberal. Estudiosos de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San

Marcos del Perú han demostrado que las pruebas estandarizadas del 2007-2008, elaboradas y aplicadas por entidades privadas, carecen de rigor pedagógico y científico, son descontextualizadas, evalúan solo conocimientos, resultados y no las condiciones que producen esos resultados. Son de carácter punitivo. La evaluación a los estudiantes adolecen de continuidad en los grados y están al margen del trabajo que los maestros desarrollan en el aula. La propaganda del gobierno actual, para contrarrestar las duras críticas a su evaluación estandarizada y su abierto propósito de crear una imagen negativa de los maestros, incide hoy en la capacitación de los maestros por entidades privadas y algunas universidades públicas, afirmando que hay un “gran avance” en la superación del desempeño docente. Acaba de anunciar que con su nueva Ley de Carrera Pública, después de 20 años, los maestros que ascienden al V nivel ganarán más de cuatro mil nuevos soles, anuncio que se basa en meras especulaciones. Esta propaganda es recogida por los medios de comunicación y convertida en una “verdad” para la opinión pública.

7. Brasil La evaluación estandarizada es hija de las pruebas objetivas, cuya variedad de opción múltiple es la preferida. La evaluación estandarizada fue introducida por el neoliberalismo en el Brasil, coincidente con los mandatos gubernamentales de Henrique Cardozo en plena década de los 90. Actualmente continúa con los dos gobiernos del Partido de los Trabajadores, pero combinándolo con elementos de la evaluación científico-pedagógica. La evaluación estandarizada se aplica a la educación básica y para el ingreso a las universidades; también a los docentes para su certificación, llegándose a la privatización de los títulos y a la degeneración de los estudios de postgrado. En el Brasil se mide la calidad de la educación a través de la evaluación estandarizada, se valora el salario docente como producto del esfuerzo individual, habiéndose introducido la creencia de que la escuelas privadas son las mejores, lo que conduce a los propios maestros de la

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escuela pública a matricular a sus hijos en aquéllas. No exageramos cuando decimos que este fenómeno, que puede llamarse de “inconsecuencia profesional”, se produce actualmente en casi todos los países latinoamericanos y caribeños.

8. Chile En América Latina y El Caribe fue en Chile donde se inició la aplicación de la reforma educativa neoliberal: la privatización y la municipalización privatizadora de la educación, la implantación del negocio educativo mediante los subsidios y, por supuesto, la evaluación estandarizada a través de un organismo privado. Durante los años 90s la reforma neoliberal de Chile se convirtió en el “modelo” para los demás gobiernos del mismo signo ideológico. La evaluación estandarizada se convirtió en uno de los instrumentos más utilizados para la selección de las escuelas en función de la medición del aprendizaje. Esta evaluación estandarizada condujo a la competencia entre escuelas en función de la oferta en un mercado libre que fue dejando a la educación pública en una situación de marginalidad y deterioro de su calidad, sin conseguir, sin embargo, un incremento de la calidad en las escuelas privatizadas. El sistema de evaluación educativa implantada en Chile durante la dictadura de Pinochet continuó durante el ejercicio de los gobiernos de la Concertación. Desde el 2006 los estudiantes y los docentes chilenos vienen exigiendo una nueva reforma de la educación, lo que significaría establecer un nuevo sistema educativo, un nuevo currículo y el abandono de la evaluación estandarizada. El Colegio de Profesores de Chile, que en realidad es el sindicato de los maestros chilenos, viene promoviendo la discusión y elaboración de una alternativa de formación docente y un proceso de evaluación que tenga en cuenta todos los elementos que integran el perfil docente. La necesidad de articular una carrera escolar centrada en el aula que relacione el perfeccionamiento, los años de servicio, la evaluación docente, la investigación docente y asignaciones

representativas de la diversidad laboral en una orientación horizontal con opcionalidad a otras tareas, con el fin de potenciar el desempeño en el aula como forma de ascenso sin necesidad de remontarse a puestos directivos para obtener mejor remuneración” (Colegio de Profesores de Chile. Consideraciones sobre los resultados, Jornada de Reflexión Nacional sobre Carrera Profesional. En Docencia 33, diciembre 2007, pp. 89-90).

9. Argentina

La evaluación estandarizada en Argentina fue establecida por el régimen del ex Presidente Carlos Saúl Menem, uno de los gobernantes neoliberales más apreciados por los gobernantes de los Estados Unidos de los 90s. Una de las características más visibles de la evaluación estandarizada en Argentina es su efecto de presión sobre los estudiantes y maestros. Ante el fracaso de la reforma educativa neoliberal, su municipalización y su evaluación estandarizada, la Confederación de Trabajadores en la Educación de la República Argentina (CTERA) está trabajando para construir una opción colectiva de educación y, en ese marco, un proceso de evaluación para ayudar a la formación de los niños y no para presionar sobre ellos, como ocurre con las pruebas estandarizadas. Las experiencias y testimonios que hemos resumido nos permite indicar los más evidentes resultados de la evaluación estandarizada aplicada por las reformas neoliberales en América. Desde el punto de vista económico, es innegable que se ha expandido el negocio de la educación, el carácter lucrativo de “educar”, la persistente disminución del gasto educativo en educación, la apertura del mercado educativo para las transnacionales interesadas en invertir en educación, la consolidación de un especial negocio que consiste en preparar y administrar las evaluaciones estandarizadas a estudiantes y maestros.

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En el plano social, la elitización del servicio educativo se va convirtiendo en una realidad favorable a las capas más acomodadas de la burguesía dominante y los sectores tecnocráticos a su servicio, a diferencia de la elitización tradicional que favorecía a las clases dominantes más conservadoras del pasado, terratenientes y burguesía comercial. Los seleccionados como “los mejores” se convierten en los profesionales “exitosos”, mientras que los tipificados como los “desaprobados” pasan a formar parte de los desocupados, ese gran ejército industrial de reserva para servir de mano de obra barata en su país o en los países dominantes a través de la emigración laboral. Los más pudientes tienen mejores posibilidades de ingresar a las universidades, mientras que los sectores sociales populares ven frustradas sus derechos a una educación profesional. En síntesis, la jerarquizada pirámide social consolida más su carácter clasista ampliando sus bases de marginación y disminuyendo su cúspide de favorecidos por el sistema educativo: más distancia entre los excluidos y los beneficiados por el ascenso social a través de la educación. En el aspecto de la pedagogía, la evaluación estandarizada mutila la formación de los estudiantes y de los propios docentes al dar prioridad a conocimientos parcializados, como el lenguaje, las matemáticas o, en algunos países, el inglés, aunque la evaluación PISA ha incluido temas de ciencias naturales (“ciencias”, simplemente). Los programas se elaboran o modifican en función de orientaciones “prácticas” para obtener resultados inmediatos requeridos por el mercado del trabajo liberalizado, despreciando o minimizando los contenidos relacionados con los problemas sociales y el conocimiento de la historia y la geografía de los países, aspectos que contribuyen a formar conciencia de la realidad integral de las sociedades y el compromiso de transformarlas. Se desvaloriza el papel de los maestros en el aula, pues la única evaluación válida es la externa de los entes privados contratados para “medir la calidad de la educación”. Contribuye a la “etiquetización” de escuela y universidades

entre “mejores” y “peores”. Se tiende a sustituir la ciencia de la pedagogía por una parafernalia evaluadora externa al proceso mismo de la enseñanza-aprendizaje, a través de la cual se induce a los maestros interesarse más en los puntajes para lograr más incentivos (premios), dedicar más atención y tiempo a estos menesteres que a la preparación pedagógica para su desempeño en el aula, tratando de acumular más diplomas y más grados académicos como sinónimos de “buena práctica docente”, lo que significa, al mismo tiempo, una mayor inversión individual que favorece al negocio de la educación. Herbert Marcuse denunciaba, en la década de los 60s, el carácter unidimensional del hombre formado por las sociedades avanzadas, en el sentido de sociedades capitalistas desarrolladas y dominantes. La evaluación estandarizada forma parte de la pedagogía que busca esos objetivos unidimensionales a los que se refiere Marcuse, una pedagogía de la frustración para los estudiantes “fracasados” y del éxito individual para quienes responden satisfactoriamente las pruebas. Como ya señalamos, los resultados pedagógicos de la evaluación estandarizada no son nada positivos ni para los estudiantes, ni para los docentes, mucho menos para resolver la crisis actual de los sistemas educativos en América. Desde el punto de vista cultural, por los contenidos que exigen responder las evaluaciones estandarizadas, éstas no contribuyen a generar en la conciencia del hombre la visión integral y totalizadora de la realidad; más bien promueven el desprecio al saber relacionados con las cultura nacionales, favoreciendo el pensamiento único de la globalización neoliberal y promoviendo una formación tecnocrática del hombre, es decir, la destrucción sistemática de las identidades nacionales y culturales. Nuevamente nos encontramos con la unidimensionalidad de la formación del hombre señalada por Herbert Marcuse. Del análisis de la evaluación estandarizada en los países americanos se llega a la comprobación de la existencia de elementos comunes que entran en contradicción con el

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supuesto gran objetivo de “mejorar la calidad de la educación”, de “educar con equidad” o de lograr “la igualdad de oportunidades para todos”. Entre los elementos comunes más significativos se encuentran:

a) la coincidencia del auge de la evaluación estandarizada con la aplicación del programa económico neoliberal, de apertura comercial, de liberalización, desregulación y privatización;

b) un proceso sistemático de desvalorización de la escuela pública y de la profesión docente para justificar la privatización de la educación;

c) la presencia lucrativa del sector privado en la preparación y administración de las pruebas y en la capacitación de los docentes para ser sometidos a ellas;

d) la reducción de los contenidos curriculares al lenguaje, las matemáticas y algunos elementos de ciencias naturales a través de pruebas de opción múltiple, limitando el razonamiento científico a lo verbal y matemático, con la exigencia de respuestas precisas, una verdadera mutilación de la pedagogía científica;

TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN NEOLIBERAL

La evaluación neoliberal o estandarizada no ha surgido de la pedagogía misma sino de la economía política neoliberal que los “expertos” o “consultores” del Banco Mundial han elaborado para hacer posible los objetivos de la privatización del servicio educativo, el financiamiento compartido de la educación, la focalización del gasto del Estado y, en consecuencia, la reducción de los presupuestos para la educación, hecho comprobable si se mira la involución de los gastos del Estado en el rubro educación, relacionados con la inflación anual y el incremento de la población escolar.

1. La globalización neoliberal convierte a la competitividad en el pilar del proceso educativo y en la

base del auge de la evaluación estandarizada para maestros y estudiantes;

2. El neoliberalismo ha trasladado la eficiencia empresarial a la evaluación de los estudiantes, docentes, escuelas y sistemas educativos, aplicando el empirismo pedagógico propio de la ideología pragmatista;

3. Para el neoliberalismo el axioma que fundamenta la evaluación estandarizada es: “a mayor competencia, mayor calidad educativa”;

4. En un mercado competitivo, la eficiencia se consigue con mayor financiamiento en función de los resultados obtenidos por la escuela sin tener en cuenta las condiciones del trabajo docente que producen tales resultados;

5. Para medir la eficiencia de las escuelas basta medir la productividad de los docentes, una escuela productivista a la medida de los inversionistas privados y de la teoría empresarial del costo-beneficio;

6. La asignación de los salarios docentes no en función de mejorar las condiciones del trabajo educativo, sino de su “productividad”, de sus resultados mensurables estandarizadamente, buscando los denominados “estándares internacionales”.

La aplicación de estos postulados neoliberales a la evaluación estandarizada encierra objetivos ajenos a una pedagogía para la formación integral de los estudiantes y para el desempeño docente que garantice esa formación. Entre los objetivos fundamentales de la evaluación estandarizada hay que señalar:

a) la profundización de la ideología individualista en estudiantes y docentes; en los primeros, al inducirlos a ser mejores que los demás por el supuesto hecho de responder mejor las pruebas administradas; en

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los segundos, al considerar que los resultados de su trabajo docente solo dependen de su exclusivo desempeño, mas no del trabajo colectivo en las escuelas, llevando a la consideración de que el salario de cada docente dependerá de ese desempeño individual “competitivo”;

b) la consolidación del espíritu neoliberal del libre mercado en los estudiantes y maestros;

c) apuntalar más la reforma privatizadora de la educación;

d) aplicar la política laboral de desregulación del trabajo docente.

Finalmente, las consecuencias de la implantación de la evaluación estandarizada son fáciles de observar en el tiempo transcurrido de su aplicación:

a) privatización de los procesos pedagógicos y evaluativos, al margen del propio proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, de la propia práctica docente:

b) más reducción del gasto estatal en educación vía salarios docentes;

c) mayor desvalorización de la escuela pública y del trabajo docente;

d) fracaso de la reforma educativa neoliberal y su objetivo de “mejoramiento de la calidad” de la educación.

ALTERNATIVA PARA UNA

EVALUACIÓN CIENTÍFICO-PEDAGÓGICA

No se trata solamente de enjuiciar y poner al descubierto las inconsistencias pedagógicas de la evaluación estandarizada que las reformas educativas neoliberales se vienen aplicando. Se requiere buscar una alternativa diferente que forme parte de la construcción de una pedagogía acorde con las necesidades de la nueva educación que requieren nuestros pueblos.

Partimos de algunas premisas básicas. La primera: toda evaluación pedagógica es inherente a la práctica de la enseñanza-aprendizaje y no un proceso ajeno a ella. La segunda: la evaluación es una necesidad pedagógica con objetivos relacionados con el proceso enseñanza-aprendizaje. La tercera: toda evaluación pedagógica está supeditada a la teoría educativa que orienta el proceso enseñanza-aprendizaje. La pedagogía contemporánea, especialmente en el siglo XX, ha tratado de establecer orientaciones y procedimientos evaluadores cada vez más adecuados a los fines y objetivos de la educación que se pretende plasmar. Todos aquellos esfuerzos que se han venido haciendo son negados hoy por el neoliberalismo y su teoría de la estandarización, frente a la cual los docentes necesitamos sistematizar las ideas más fundamentales para superar el empirismo pragmatista del que hoy son víctimas los estudiantes, los maestros y la propia escuela.

1. Para qué evaluar

• Objetivo formativo: se evalúa, principalmente, para elevar el nivel de la enseñanza y el aprendizaje, para superar las deficiencias; no, como procede la evaluación estandarizada, para “demostrar” las incompetencias de quienes son evaluados, convertirlos en elementos sólo pasibles de sanciones, cuyas deficiencias los convierte en fracasados del sistema, excluidos de los “premios” o incentivos, cuando no, si se trata de los docentes, del derecho al trabajo.

• Objetivo informativo: el

proceso y los resultados de la evaluación son materiales a partir de los cuales se descubren los problemas que atraviesa el proceso enseñanza-aprendizaje, tanto lo

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correspondiente a los estudiantes como a los docentes, para planificar la solución de dichos problemas, ordenar las actividades que conduzcan a superar las deficiencias, desarrollar capacitaciones pertinentes.

• Objetivo de superación

profesional y promoción laboral: la evaluación debe convertirse en medio para propiciar la superación de los docentes, su avance en el ejercicio de su profesión, como educador y como investigador de los problemas y métodos de la pedagogía como campo de su preocupación permanente, lo que le permitirá también ascender en su carrera docente y mejorar sus condiciones laborales como trabajador de la enseñanza; pero si la evaluación se convierte en un mecanismo de competencia entre docentes, los esfuerzos de estos simplemente se agotan en una mera preparación para enfrentar las evaluaciones; lo que debiera de ser medio de superación profesional, se convierte en mecanismo de competencia entre docentes.

2. Qué evaluar

• El ejercicio profesional en

el aula: la práctica de la enseñanza-aprendizaje, pues la práctica es el mejor –y acaso el único- criterio de verdad para comprobar la corrección del acto de educar y educarse; se trata del objeto principal de la evaluación pedagógica, el más significativo de todo lo

se debe evaluar y el más determinante para descubrir las deficiencias y vacíos que deben ser corregidos y superados, pero también los elementos positivos que deben ser desarrollados; evaluación que debe tener en cuenta las condiciones y el contexto en que se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje, las condiciones económicas, sociales y culturales, todo el contexto que rodea a los estudiantes y docentes. La estandarización neoliberal carece de una visión de las condiciones y del contexto, ni la necesita ya que su perspectiva es el desarrollo de conciencias competitivas para disputarse espacios en el libre mercado. Evaluar el ejercicio profesional en el aula abarca las evidencias de la práctica docente: la clase propiamente dicha, su planificación correspondiente, los materiales didácticos, los esquemas de contenidos y estrategias didácticas, la relación docente-alumno en el desarrollo de la clase, entre los factores más importantes a tenerse en cuenta.

• La proyección del docente

en la comunidad: aspecto del comportamiento social del maestro como líder de su localidad, región o país, su contribución al desarrollo de la cultura y el mejoramiento de la vida de la población, más allá de las relaciones escolares, contexto en el cuál se plasman mejor los valores sociales y éticos del educador.

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• El desarrollo intelectual del docente: su preparación postgrado, su creación intelectual, sus conocimientos pedagógicos y científicos actualizados e integrales, a diferencia de los conocimientos parciales y pragmáticos que evalúa la prueba estandarizada.

• El perfil docente: son los

factores que definen el ser docente, entre ellos, la personalidad del docente, su sentido planificador, su capacidad motivadora en el aula, su relación con los estudiantes y con los padres de familia, los resultados de labor docente en los estudiantes, el cumplimiento de las normativas escolares, su capacidad de liderazgo, su espíritu y práctica de trabajo en equipo, su espíritu de innovación, sus relaciones interpersonales y su comportamiento ético.

3. Instrumentos de evaluación: Las evidencias de la práctica docente, recogidas en el aula y registradas con claridad; cuestionarios a los estudiantes y padres de familia, entrevistas a los docentes, el portafolio del profesor y el material de trabajo de los estudiantes, los premios por producción intelectual y/o actos cívicos reconocidos por la comunidad o por instituciones, pruebas de conocimientos pedagógicos y científicos, generales y especializados. Debe tenerse en cuenta que lo fundamental son las evidencias de la práctica docente, cuyo peso específico, frente a los demás instrumentos, es mayor. 4. El carácter de la evaluación

científico-pedagógica Casi todos los sindicatos magisteriales de América, así como investigadores y

académicos han tomado conciencia de las características que debe poseer una verdadera evaluación pedagógica para docentes y estudiantes en todos los niveles de la educación pública. Resumimos las características de la evaluación que proponemos como lineamientos generales para ser discutidos y enriquecidos:

f) Contextualizar la evaluación. La

evaluación pedagógica tiene en cuenta las condiciones en que se produce el proceso enseñanza-aprendizaje, los factores que inciden o pueden incidir en los resultados, los grados de asimilación de que son capaces los estudiantes. Al contrario, para la evaluación estandarizada el contexto carece de importancia, pues se traza un objetivo único y rígido que obliga a medir los resultados con un solo rasero. Su punto de partida es la creencia de que todos deben responder de la misma manera a los estímulos de la prueba estandarizada. Como los neoliberales vienen aplicando su “combate a la pobreza” mediante políticas asistencialistas, tienen la aparente seguridad de que todos los niños y los maestros que trabajan con estos niños deben responder de la misma manera.

g) Evaluar integralmente. La

evaluación pedagógica toma en cuenta no solamente todos los factores del contexto, sino que valora todos los elementos de la formación del niño, por ende, del profesional en la educación, tanto los elementos cognoscitivos como los valorativos, integrándolos en una totalidad de formación que se busca plasmar. La evaluación estandarizada que vienen aplicando los neoliberales sólo abarca algunos elementos cognoscitivos, conocimientos parciales de matemática y comunicación, a los que PISA ha incorporado conocimientos de ciencias (naturales), dejando al margen todos los demás conocimientos y

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capacidades del estudiante y/o de los docentes. Para el pragmatismo pedagógico, trasfondo real de la evaluación estandarizada, carece de importancia el conocimiento histórico, geográfico, la cultura integradora de la personalidad en formación. Solamente le interesa el resultado inmediato y práctico para que el ciudadano se adapte a la economía de libre mercado y la correspondiente relación de competencia en ese contexto de “sálvese quien pueda”. El contexto básico de la evaluación pedagógica es el aula; el de la evaluación estandarizada es el elemento externo, la prueba elaborada al margen del desempeño docente o de la práctica profesional. Mutatis mutandis, el contexto para la evaluación de los estudiantes es una prueba que no tiene en cuenta el comportamiento, las reacciones y el trabajo de estos en el proceso enseñanza-aprendizaje.

h) La evaluación pedagógica es

sistemática. Su punto de partida es el ordenamiento de los elementos que se pretende evaluar, las jerarquías pertinentes que tienen su origen en los principios de la pedagogía y de las ciencias, en los métodos que se busca aplicar o que se exige aplicar a quienes se evalúa, la distinción entre factores principales y secundarios que determinan las calificaciones correspondientes. Lo sistemático se orienta a buscar una visión de conjunto de los hechos y de los propios conceptos, de los contenidos educativos. Para la evaluación neoliberal, su estandarización anula lo sistemático, que es característica de todo conocimiento científico, y desintegra el conocimiento en parcialidades que inducen a una visión desintegrada de la realidad. Esta visión asistemática conduce, sin embargo, al objetivo que la pedagogía neoliberal pretende: la búsqueda de un “ideal” centrado en

el éxito inmediato, pragmatista. El razonamiento verbal y el razonamiento matemático parecen ser los únicos procesos de cognición y de valoración que se pretende inculcar a los estudiantes y maestros.

i) La evaluación pedagógica es

formativa y promotora. Porque es valorativa, la evaluación científico-pedagógica se orienta a superar capacidades, comportamientos, partiendo de los elementos y factores positivos para superar los errores y vacíos detectados en el proceso evaluativo. La evaluación estandarizada es simplemente punitiva, de castigo para quien no logra lo que la prueba exige, conduciendo a situaciones de frustración, de fracaso; por lo tanto, crea un ambiente de inseguridad y ansiedad en quienes son sometidos a esas pruebas de “razonamiento” sobre “habilidades y destrezas” que carecen de valor para la formación integral del hombre. Los premios y castigos que hoy ofrecen los neoliberales contradicen los avances de la teoría educativa de los últimos 300 años de la pedagogía como ciencia de la formación del hombre. Como lo demuestra la crisis actual del capitalismo, el neoliberalismo ha producido los retrocesos más evidentes en los sistemas sociales donde su aplicación ha sido más intensa e incontrolada.

j) La evaluación pedagógica es

permanente. Inherente al proceso enseñanza-aprendizaje, para el alumno o para el docente, la evaluación pedagógica corresponde a ese proceso, lo que le da el carácter de permanente, continuo y ligado a él. Lo contrario es la evaluación discontinua, temporal, simplemente para medir resultados cada vez que se requiere comprobar “avances” en la aplicación de políticas educativas de capacitación o aplicación de nuevos

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planteamientos curriculares o metodológicos, con cambios frecuentes en los últimos 25 años. La evaluación estandarizada se desliga del proceso enseñanza-aprendizaje al convertirse en un evento que viene desde afuera, ajeno a lo que ocurre en la práctica.

k) La evaluación pedagógica es justa

o, mejor, se relaciona con la búsqueda de la justicia. Alusión a no excluir a ningún niño del derecho a seguir educándose, o ningún maestro a ejercer la profesión para la cual se ha preparado y titulado, apelando a instrumentos, como son las pruebas estandarizadas, que solamente miden algunas habilidades que tienen escaso valor pedagógico. Lo justo es todo lo contrario de lo excluyente que encierra la evaluación estandarizada.

Si hay algo que se aparta del principio de la unidad teórico-práctica es la evaluación que aplican los neoliberales. ¿Dónde se encuentra el centro de la práctica docente? En el aula. ¿Dónde evalúan los neoliberales? Fuera del aula, disgregando teoría y práctica.

NUESTRAS PERSPECTIVAS Se viene comprobando la debacle del programa neoliberal y su aplicación a las reformas educativas. Pero de ese fracaso no se puede deducir que yo no siga aplicándose o que en el futuro inmediato sea eliminado de los planes gubernamentales. Espontáneamente no desaparecerá. Comprobamos que aún mantiene hegemonía en América y sus reformas educativas siguen intactas en la mayoría de países donde han sido aplicadas. Los políticos neoliberales, principalmente los empresarios de esos países, no cambiarán sus orientaciones para manejar el Estado y sus instituciones. Su comportamiento es, y lo será por un tiempo todavía indefinido, aferrarse a su proyecto neoliberal, incluso con el plan de salvataje financiero que están exigiendo a los

estados. Esta es la orientación actual de los neoliberales, que se expresa también en el plano de la educación y las políticas concretas, entre ellas, la evaluación estandarizada. Sin embargo, la tendencia principal del neoliberalismo es a su fracaso definitivo. Desde el plano de la educación, los propios gobiernos neoliberales están reformulando aspectos de su reforma educativa e introduciendo algunos cambios para “mejorar la calidad de la educación”, supuesto objetivo que hasta el momento no se ha producido. Estos “cambios” para que nada cambie buscan comprometer a los maestros en programas y proyectos que carecen de significación para transformar los sistemas educativos. Así como frente a la crisis económica hay quienes plantean “volver a fundar el capitalismo” o “reformar las reformas” (neoliberales), en el campo de la educación sólo introducen modificaciones que no alteran los aspectos centrales de su reforma educativa fracasada. Este comportamiento es también real en gobernantes comprometidos con el Consenso de Washington. La tendencia más importante que hoy notamos en el continente es a la rechazar la reforma educativa neoliberal, en especial, su evaluación estandarizada. Esta tendencia no nace solamente del fracaso de su aplicación, sino del propio contenido de la formación pedagógica de los maestros, de su convicción educadora y de su propia práctica docente. Hay una preocupación profesional, que tiene un gran contenido autocrítico, por enfrentarse al neoliberalismo con una propuesta de evaluación que supere no solamente a la evaluación estandarizada, sino también a la práctica evaluadora que se ha venido construyendo durante todo el siglo XX, pero que deben incorporar hoy todos los avances que la logrado la ciencia de la educación y la nueva conciencia de las identidades culturales en cada uno de nuestras naciones. En esta tendencia existen numerosas experiencias de evaluación pedagógica, cuya riqueza debe ser incorporada a la alternativa que estamos proponiendo. Corresponde a los maestros de aula y a quienes desarrollan su labor en

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ámbitos extraescolares la gran responsabilidad de forjar una alternativa de evaluación pedagógica que ayude a desarrollar mejor el proceso enseñanza-aprendizaje, combinando adecuadamente la heteroevaluación con la autoevaluación, en docentes y estudiantes y poniendo énfasis en la evaluación formativa. Un gran movimiento americano por una evaluación científico-pedagógica, democrática y formativa es posible y necesaria. Su impulso tiene que partir desde las escuelas y en adecuada confrontación con la teoría y práctica de la evaluación estandarizada. Los sindicatos magisteriales deben ser los impulsores de esta tendencia para unificar a sus afiliados en la posibilidad y la necesidad de una nueva teoría y práctica de la evaluación pedagógica. La Red SEPA y otras instituciones dedicadas a la defensa de la escuela pública y al trabajo por una alternativa de educación democrática en América pueden cumplir su papel de apoyo en esta lucha. “ENSEÑAR fuera de los esquemas” significa, para la Red SEPA, eliminar los elementos rígidos y estandarizados que propugnan las reformas neoliberales, rechazar modelos que mutilan la formación humana; y abrir la educación a los elementos democráticos que ayudan a desarrollar la libertad en los niños y jóvenes en un mundo de justicia que necesitamos conquistar. Estamos convencidos de que los exámenes estandarizados lastiman a los estudiantes y roban recursos a la educación, porque lo rígido no educa: fanatiza y mutila, humilla y destruye capacidades. Por eso nuestro lema de campaña contra la evaluación estandarizada.

Jornada Continental por una Evaluación Científico-Pedagógica, Democrática y

Formativa

Marzo del 2009.

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DECLARCIONES Y PRONUCNIAMIENTOS _________________

AALLIIAANNZZAA DDDEEE TTTRRRAAABBBAAAJJJAAADDDOOORRR

EEESSS DDDEEE LLLAAA SSSAAALLLUUUDDD YYY

EEEMMMPPPLLLEEEAAADDDOOOSSS PPPUUUBBBLLLIIICCCOOOSSS

Av. 5 de mayo no 29 desp. 108. Centro Historico. Tel. 56761789 Correo Electrónico:

coali@servidor.unam.mx sempo@correo.unam.mx, www.forolaboral.com.mx

Estimados compañeros de la Coalición trinacional en defensa de la educación

publica y la red SEPA. Reciban un fraternal saludo y nuestro reconocimiento por tan importante esfuerzo que vienen desarrollando por la educación y la cultura de nuestros pueblos, a continuación ponemos a su consideración el siguiente pronunciamiento para su posible participación en la jornada por la salud y la seguridad social que celebraremos en el continente el día 7 de Abril.

Antonio Vital Alianza de trabajadores de la salud y

empleados Públicos.

La crisis global del modelo neoliberal, amenaza los derechos sociales y el

trabajo digno. La actual crisis económica pone de manifiesto el fracaso del modelo neoliberal para el desarrollo de la sociedad, la justicia, la equidad y la revaloración del trabajo. Las políticas del retiro del estado de la economía y de su función social privatizando empresas publicas y mercantilizando derechos sociales se ha agotado, la voracidad del capital financiero y el parasitismo empresarial han quebrado las cadenas productivas, especulando con

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los energéticos, el dinero y los alimentos han obtenido inmensas ganancias y hoy reclaman recursos públicos y los fondos de pensiones de los trabajadores para mantener inmorales riquezas. A mitad de la crisis global que se origina en estados unidos y que ha impactado a Europa, Asia y los países desarrollados, los organismos financieros internacionales, empresarios de la industria automotriz y de otras ramas de la producción pretenden apoyo financiero de los gobiernos a costa de los programas sociales y de apoyo a la economía popular, hecho que afectara severamente los derechos sociales en particular la educación y salud de toda la sociedad. La crisis económica amenaza directamente al trabajo en general. Len el caso de a educación y la salud serán objeto de un mayor deterioro de la calidad de los servicios, la precarización del trabajo y una mayor segmentación y reducción del acceso universal. Contradictoriamente continúan los propósitos privatizadores, mientras que los gobiernos destinan inmensas cantidades a los negocios privados, desatendiendo su obligación con la educación y salud de nuestros pueblos.

CAMBIO ESTRUCTURAL PARA ASEGURAR TRABAJO DIGNO,

SALUD, EDUCACIÓN Y LA CULTURA.

Consideramos que la salida a la crisis estructural debe proyectarse mediante un cambio del sistema económico basado en la valoración del trabajo, el desarrollo educativo y cultural de nuestros pueblos, en la distribución de la riqueza con justicia y democracia. Rechazamos que el fracaso del neoliberalismo y de sea pagado por los trabajadores por lo que demandamos que se suspenda la transferencia de los recursos públicos para sanear bancos y apoyar a empresarios voraces. Demandamos la suspensión de los subsidios a los empresarios del sector educativo y de la salud. Reclamamos la profesionalización del trabajo en el sector publico, en

particular en el sector educación y salud que asegure estabilidad en el empleo, seguridad social universal, integral y publica y Demandamos una mayor inversión social que los programas económicos con fondos públicos sean destinados a la ampliación de las empresas públicas, los programas de educación, salud y seguridad social, de respaldo a los pequeños productores del campo y la ciudad. Que el incremento de recursos para la vivienda sean para la producción social y evitar que los monopolios del sector inmobiliario continúen lucrando con la necesidad de vivienda de la población. Demandamos la recuperación del ahorro laboral mediante la expropiación a la banca de los fondos de pensiones y de la seguridad social para que garantizados por el estado aseguren la protección social de los trabajadores, en particular los fondos de pensiones y de retiro. Demandamos un programa de protección del empleo y la revaloración del trabajo, expropiando los negocios que despidan a trabajadores y disminuyan beneficios sociales. Consideramos que solo con la unidad de nuestros pueblos construiremos una salida a la crisis capitalista que proteja la dignidad de los trabajadores evite la destrucción de los recursos naturales y promueva la educación y la cultura para el desarrollo del ser humano en la solidaridad y la justicia. Convocamos a la jornada por la vida, el 7 de abril día mundial de la salud en el cual trabajadores y los pueblos del continente donde realizaremos diversas acciones por que los gobiernos cumplan con la protección de la salud y la seguridad social para todos. Por pensiones dignas y por la construcción y el fortalecimiento de un sistema universal, publico e integral de salud y seguridad social.

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ANEXO _________________

FORO INTERNACIONAL

i 20 de febrero ii 21 de febrero iii.El seminario en la Prensa iv Ponencia Myriam v Jornada Continental vi Difusión: vii Mantas, viii.Cartel del seminario ix México, febrero 2009 x Probando xi probando xii Probando xiii Red SEPA. Red Social para la Educación de las Américas. xiv La Jornada

LA REGULACIÓN DE LA FORMACIÓN Y EL TRABAJO DOCENTE: UN ANÁLISIS CRÍTICO DE LA “AGENDA

EDUCATIVA” EN AMÉRICA LATINA

MYRIAM FELDFEBER*

RESUMEN: Este trabajo analiza las discusiones en materia de políticas de formación y trabajo docente que se han venido incorporando en las agendas educativas de la Región en los últimos años. Sostenemos que las nuevas formas de regulación propuestas son modos de imposición heterónomos contrarios a los objetivos que formalmente se proponen en materia de profesionalización y autonomía de los docentes. Palabras clave: Regulación educativa. Profesionalización docente. Formación y trabajo docente. América Latina. REGULATION OF TEACHER TRAINING AND WORK: A CRITICAL ANALYSIS OF THE “EDUCATIONAL AGENDA” IN LATIN AMERICA ABSTRACT: This paper analyses the discussions about teacher training and work that have been gaining momentum in the educational agendas of the region in recent years. It argues that the proposed forms of regulation are heteronomous modes of imposition that are contradictory with their declared goals in terms of professionalization and teacher autonomy. Key words: Educational regulation. Teacher professionalization. Teacher training and work. Latin America.

________________________________ * Profesora de las Facultades de Filosofía y Letras y Ciencias Sociales e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires. E-mail: mfeldfeb@filo.uba.ar  

 

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 99, p. 444-465, maio/ago. 2007 Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>