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Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria

ISSN: 1139-1723

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Sociedad Iberoamericana de Pedagogía

Social

España

Attewell, Paul

¿Qué es una competencia?

Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, núm. 16, marzo, 2009, pp. 21-43

Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social

Sevilla, España

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¿qué es una competencia? (Pág. 21-44) [ 21 ]

sips - revista interuniversitaria de pedagogía social (issn-1139-1723) nº 16 - marzo 2009 • tercera época

Resumen

El concepto de competencia desempeña unpapel importante dentro de la investigaciónsociológica, desde estudios en torno al pro-ceso laboral a debates sobre trabajo equita-tivo. Este artículo aporta un análisis teóricosobre las ambigüedades y dificultades pre-sentes en las concepciones sociológicas ac-tuales de competencia, contrastando cuatroenfoques diferentes de competencia: posi-tivista, etnometodológica, weberiana y mar-xista. Se podría decir que algunos de los con-flictos de la sociología industrial provienendel hecho de que tradiciones opuestas es-tán empleando nociones de competenciamuy distintas o de que ignoran sus propiaspreconcepciones respecto a la competencia.El artículo expone las implicaciones de estanoción en la investigación empírica.

palabras clave: competencias, enfoques oescuelas, mercado, empleo, profesiones, cre-dencialismo, atribución, formación…

Summary

The concept of skill plays an important role insociological research, from studies of the la-bor process to debates over equal worth. This

article provides a theoretical analysis of the am-biguities and difficulties involved in current so-ciological conceptions of skill, contrasting fourdistinct approaches to skill: positivist, eth-nomethodological, Weberian and Marxist.Some of the impasses in industrial sociology ar-guably stem from the fact that opposed tradi-tions are using very different notions of skillor are blind to their own preconceptions re-garding skill. The article draws out the impli-cations of this for empirical research.

key words: skills, approaches or schools,market, employment/job, occupation, cre-dentialism, attribution, training.

1. Introducción. La complejidad del conceptode competencia

El concepto de competencia es importanteen muchas áreas sociológicas, desde estudiossobre la desigualdad salarial a debates sobresi el capitalismo está descualificando el tra-bajo en temas de equidad laboral. Bajo todosestos temas se encuentra la idea aparente-mente sencilla de “competencia”. Pero comomuchos conceptos lógicos, la competencia,bien pensada, resulta ser una idea complejay ambigua. Algunos de los conflictos de la

¿Qué es una competencia?1

Paul Attewell

Universidad de la ciudad de New York

01 MONOGRAFICO 1-82 18/3/09 11:27 Página 21

[ 22 ] • Paul Attewell


sociología industrial provienen del hecho deque teorías opuestas están empleando no-ciones de competencia muy distintas o deque ignoran sus propias preconcepciones enlo que a competencia se refiere.

El propósito de este artículo es el de in-vestigar algunos de los problemas episte-mológicos y conceptuales que se planteanalrededor de la noción de competencia ymostrar cómo estos problemas influyen enlos estudios sociales. Se trazan (y se desa-rrollan) aquí cuatro nociones sociológicasdistintas de competencia: la positivista, la et-nometodológica, la weberiana y la marxista.Estas tradiciones divergentes producen dis-tintas imágenes acerca de la competencia,y la yuxtaposición de las cuatro subraya lasambigüedades y problemas de cada enfoque.

La Sociología no es la única disciplina cu-yos intereses fundamentales demandan unacomprensión de la competencia. El conceptoes importante en Economía, Psicología, Edu-cación, Inteligencia Artificial Informática, yen el área conocida como Recursos Huma-nos o Ergonomía. Este artículo menciona es-tas disciplinas en la medida en que ellas arro-jan luz sobre los aspectos conceptuales yepistemológicos que hacen frente a la so-ciología de la competencia.

2. Cuestiones etimológicas

Las definiciones de competencia que se en-cuentran en el diccionario ponen de mani-fiesto la complejidad del concepto. En el nú-cleo de todas estas definiciones está la ideade competencia o habilidad como capacidadde hacer algo bien. La palabra abarca tantola habilidad mental como la física (esto es,competencia implica comprensión o cono-cimiento), pero además también connotadestreza o habilidad física. Las ideas y pen-samientos del Siglo de las Luces han vueltonuestro lenguaje bastante inarticulado res-peto al dominio físico de la capacidad; así se

tuvieron que restablecer términos arcaicoscomo “astuto”, “diestro”, “don”, y “hábil”, porejemplo, que subrayan la complejidad de lanoción. Una razón para enfatizar este dua-lismo mental/físico de la competencia es quegran parte del discurso sociológico tiende asubrayar el aspecto erudito del mismo, mien-tras que mengua importancia el lado físicode la competencia o al menos lo relega a laoscuridad conceptual. Como veremos, estotiene consecuencias teóricas desafortunadas.

El análisis etimológico pone de relieveuna ambigüedad adicional. Competencia esla habilidad para hacer algo, pero la pala-bra competencia también connota una di-mensión de habilidad creciente. De estemodo, mientras que competencia es sinó-nimo de destreza, también evoca imágenesde domino, pericia, maestría, habilidad y ex-celencia2. En resumen, es ambiguo decidir siel término indica simple o superior capaci-dad, si extraordinaria o menor habilidad.Ésta no es sólo una cuestión de curiosidadetimológica: distinguir entre competenciacomo logro y destreza como virtuosismopuede darnos una comprensión teórica delos mecanismos que están detrás de activi-dades especializadas o cualificadas. No di-ferenciar estos significados de la palabrapuede conducir a una confusión conceptual.

3. Cuatro escuelas

3.1. El Positivismo

Emplearé el término positivista para refe-rirme a aquellos que tratan la competenciacomo un atributo susceptible de medicióncuantitativa y que creen que este atributo ocualidad tiene un carácter objetivo inde-pendiente del observador. Dados estos su-puestos, los positivistas se enfrentan desdeel principio con dos cuestiones: primera,¿debería tratarse la competencia como unatributo mensurable de personas o de tra-




bajos/tareas (Spenner, 1983)? Segundo,¿cómo deberían las competencias, aparen-temente diversas o cualitativamente dife-rentes, hacerse proporcionales, y, por tanto,mensurables? ¿Existe un criterio común quesubyazca a algunas competencias?

Crear un criterio común resulta ser unproblema muy difícil, el talón de Aquiles delos estudios positivistas sobre la competen-cia. Por un lado, los positivistas buscan me-didas cuantitativas de las competencias quese ajusten a sus rigurosas normas metodo-lógicas con respecto a la fiabilidad y vali-dez exigida. Por otra parte, estas medidas de-ben representar de un modo significativola variedad de las cualitativamente diversastareas o competencias halladas en el mundolaboral. Esta tensión se encuentra en todoslos análisis positivistas de la competencia.

El positivista puede elegir operativizar lacompetencia de modo que permita al in-vestigador obtener una medida cuantitativaprecisa, pero a menudo esto da lugar a unamedida tan reduccionista que los críticos laatacarán por ser excesivamente simplista y,por tanto, se fracasa al presentar las com-petencias en realidades complejas. La sepa-ración entre la concepción teórica de com-petencia y su operativización se ha hechodemasiado amplia.

O bien, también el positivista puede bus-car unir una amplia gama de competenciasmuy variadas bajo una medida u operativi-zación uniforme. Para hacer esto, la medidallega a hacerse, con frecuencia, muy abs-tracta. Grandes niveles de abstracción noconducen necesariamente a mediciones ri-gurosas y, por ello, la fiabilidad y validez sue-len resentirse. Quizá entonces los críticossostengan que lo que parecen ser medidasrigurosas de competencia acarrean juiciospoco fiables o arbitrarios.

Estas tensiones se ven representadas endistintos estudios de competencia en dife-rentes disciplinas académicas. Los psicólo-gos cuyo paradigma acentúa el control ex-

perimental, han tendido a elegir tareas queson lo bastante estables y restringidas comopara que, en escenarios experimentales, elgrado de competencia pueda ser medido me-ticulosamente en términos de recuento deerrores, tiempo para completar la tarea, etc...A través de la manipulación experimental,estos psicólogos estudian cuestiones im-portantes: ¿las competencias son capacida-des generales o específicas de la tarea encuestión? ¿Cómo se transfiere una compe-tencia desde una tarea, o un escenario, aotro? ¿Cuáles son los procesos o fases im-plicados en el aprendizaje de una compe-tencia? (Singley & Anderson, 1989).

De todos modos, este enfoque experi-mental de la competencia ha sido objeto decrítica, especialmente por parte de la escuelapsicológica conocida como “aprendizaje si-tuado3”(Rogoff & Lave,1984). Una parte de sucrítica se basa en que las tareas normalmenteempleadas en estudios de laboratorio se hansimplificado tanto y hecho tan abstractas queguardan poco parecido con aquellas compe-tencias reales que se supone se representan enel estudio. Una de las más famosas series deestudios de transferencia sobre competencias,por ejemplo, supone la “destreza” de identifi-car y tachar las letras “e” y “s” en las líneas deun texto. Otros requieren tareas de una lógicaexcesivamente formalizada.

Quizás la evidencia más significativa deque tal operativización de la competencia esirreal sea el descubrimiento de que los in-dividuos que obtienen pobres resultados enlas pruebas de ciertas destrezas en el labo-ratorio han resultado emplear con éxito lasmismas destrezas en ambientes naturales(Rogoff, 1984; p. 2).

Un aspecto epistemológico afín, enarbo-lado por la escuela “del aprendizaje situado”es la idea de que las competencias están su-mamente enmarcadas o situadas en los con-textos específicos en los que se emplean, unaperspectiva que hace del típico estudio de la-boratorio una iniciativa cuestionable. Los tér-




minos situado y enmarcado suponen que losrasgos del contexto en el que la tarea se rea-liza tienen un papel muy importante en ex-plicar cómo se hace el trabajo; tan importantees esta traducción que no tiene sentido hablarde una competencia particular aislada de lassituaciones y prácticas en donde se emplea.Es por eso que los trabajadores de los pro-ductos lácteos, por ejemplo, desarrollan va-rios métodos de cálculo y algoritmos de de-cisión que están ligados a la existencia decajones, cantidades y otros objetos y proce-dimientos específicos de su lugar de trabajo.No emplean las soluciones lógicamente óp-timas del tipo de la que un lógico podría uti-lizar de un modo abstracto, independiente-mente del contexto (Scribner, 1984).

Si las competencias están tan especifica-das por el campo de acción y tan atadas a losrasgos situacionales, entonces la abstracciónexperimental de este contexto destruye los ras-gos cruciales de lo que se supone que va a sermedido (Rogoff & Lave,1984,pp. 1-3; Singley& Anderson, 1989, pp. 2-29, 234-239). En al-gunas formulaciones, las “competencias” secreen tan ancladas a sus contextos de uso quedejan de ser propiedad de cualquier trabaja-dor individual (que no podría “llevarse” la des-treza) pero es cierto que, en su lugar, resi-den en el trabajo interactivo del grupo aldesplegarse en un escenario particular. Desdetal perspectiva, la competencia se distribuyea través de los co-trabajadores y sólo surgeefecto por medio de la interacción: es quin-taesencialmente social (Brown & Duguid,1990). Lo que sin duda nos conduce muy le-jos del paradigma positivista.

Por contra, los economistas tratan gene-ralmente la competencia como un atributode las personas, ser competente. Con todo,su metodología positivista nos dirige a pro-blemas semejantes. La noción ampliamenteaceptada de “capital humano” de Becker(1975) ejemplifica este enfoque.

El término capital humano abarca unfondo de conocimiento y competencias in-

dividuales obtenidas por medio de la edu-cación, la formación y la experiencia en eltrabajo. Dentro de la economía neoclásica, elcapital humano puede ser considerado dedos formas: bien como una inversión mo-netaria en formación o como destrezas la-borales que producen valor en el lugar de tra-bajo. En cualquier caso, los salarios estánrelacionados directamente con el capital hu-mano. Los salarios son vistos, por una parte,como una remuneración de la inversión in-dividual en el capital humano o, por otra,como determinados por la utilidad sectorialde la competencia lograda.

Matices teóricos a un lado, el concepto sesimplifica drásticamente cuando se operati-viza. El capital humano se mide como la sumade años de educación profesional o formalmás los años de experiencia laboral4. Conce-bir los salarios como una función de la com-petencia, y abordar la competencia como algoproporcional a los años de educación y de ex-periencia laboral tiene el mérito de propor-cionar fácilmente variables medibles y de ge-nerar una política clara en conclusiones5. Sinembargo, esto da por buenas una serie de dis-tintas cuestiones que son problemáticas paralos teóricos de la sociología: ¿hasta qué puntoestá relacionada la duración de la educa-ción/formación con la adquisición de compe-tencia y con la realización del trabajo, y cómoafecta esto sucesivamente a la obtención deingresos? De otro modo, (a) se separa de fe-nómenos tales como el credencialismo (ofrez-can, realmente, los títulos superiores compe-tencias laborales o funcionen como unmecanismo de racionamiento); (b) el impactode los monopolios ocupacionales (sindicatosy certificación profesional y estatal); (c) la re-lación entre género de las ocupaciones con lascompetencias percibidas; y (d) los efectos delcontinuo exceso de ciertas competencias y lainsuficiencia de otras en la valoración social ymonetaria de las mismas. Desde un puntode vista sociológico, por consiguiente, el ca-pital humano representa un atajo en los es-




tudios sobre competencia y obtención de in-gresos al asumir una equivalencia bastante di-recta entre educación, destreza, y gratifica-ción, donde puede que un análisis de susvínculos resulte más provechoso (confrónteseCollins, 1979).

Incluso para los criterios de medida pu-ramente positivistas, el uso de los años de edu-cación como una operativización de lacompetencia resulta sospechoso, tambiénpara competencias básicas en el lugar de tra-bajo como la lectura, la escritura, y la aritmé-tica que son el núcleo del currículum escolar.La investigación educativa reciente indica unadiscontinuidad impactante en América, entrela duración de la educación (o nivel) y la ob-tención de competencias básicas de escrituray comprensión que se supondrían asociadasa un nivel educativo determinado. La investi-gación también documenta una amplia dife-rencia en la competencia entre estudiantes enel mismo nivel educativo en los colegios. Enuna muestra representativa nacional de estu-diantes de educación secundaria de 17 años(excepto los que dejan los estudios), menosdel 5% podía entender un escrito de un pá-rrafo de complejidad media, sólo el 6% po-día resolver un problema aritmético paracalcular el 12% de $850, y sólo el 3% podíaescribir una carta de 3 párrafos con un argu-mento sencillo (Appleby, Langer & Mullis,1989). Mientras que, ciertamente, no se haexaminado la teoría del capital humano, talesresultados sugieren, como mínimo, serios pro-blemas de error de medición y de construc-ción de validez utilizando los años deeducación como un indicador de, o un susti-tuto para, la competencia laboral. Ello sugiereque los economistas positivistas han permi-tido que la separación entre la operativizaciónde la competencia y el concepto teórico, sehaya hecho demasiado grande.

Los sociólogos que siguen un plantea-miento positivista han tendido a abordar lacompetencia como un atributo de los trabajosantes que de las personas y, en particular, a

evaluar la complejidad. El esfuerzo más sig-nificativo en esta línea es el Dictionary of Oc-cupational Titles (DOT) [Diccionario de Títu-los Profesionales] del Ministerio de Trabajonorteamericano, de 1965. Las medidas delDOT están suministradas por la Encuesta So-cial General del Consejo Nacional de Investi-gación de Opinión, siendo equiparadas a lasclasificaciones minuciosas de los censos ocu-pacionales y empleadas en muchos estudiossociológicos.

El DOT está basado en el criterio de ins-pectores que visitan los lugares de trabajo yobservan a los trabajadores en sus trabajos.Miles de empleos están “valorados con doce-nas de atributos”. No obstante, muchos in-vestigadores sociológicos se concentran entres medidas principales del DOT (compleji-dad de los datos, de las personas y del equi-pamiento), o combinan estas tres en unaúnica medida, llamada de “complejidad glo-bal del trabajo” (Kohn & Schooler, 1983).

El DOT ha sido examinado por sociólo-gos que encontraron que adolecía de serias im-perfecciones como consideraron los positi-vistas: los procedimientos de muestreo parala selección de los lugares de empleo y los tra-bajos son clasificaciones de competencia pocosistemáticas ya que muchos trabajos están ba-sados en juicios de tan sólo uno o dos obser-vadores y la fiabilidad de las escalas decisi-vas (por ejemplo, la del equipamiento) es tanbaja como la validez de constructo de otrases sospechosa (Miller, Treiman, Cain & Roos,1980). Sin embargo,Miller y otros (1980) con-cluyeron: “A pesar de las deficiencias en lacuarta edición... continúan siendo el grupo decaracterísticas ocupacionales más completodisponible en la actualidad. Como tal, su usodebería fomentarse” (p. 195).

La solución positivista es, por tanto, uti-lizar las actuales medidas del DOT mientrasse ejerce presión para el empleo de mejoresprácticas psicométricas en ediciones futuras.Sin embargo, el problema puede ser inextri-cable, requiriendo más que una matización




metodológica. No es asunto fácil hacer milesde tareas laborales cualitativamente dife-rentes conmensurables en términos de di-mensiones comunes. Las categorías de co-dificación del DOT (y, podría decirse,cualquier categoría) se vuelven sumamenteabstractas si intentan extenderse sobre mu-chas tareas laborales muy diversas. Por ejem-plo,“comparar” es un valor particular en unaescala de complejidad llamada datos. Cual-quier tipo de tarea de comparación es, pordefinición, presentada como igual en com-plejidad de datos, y estas tareas de compa-ración se vuelven, por definición, menoscomplejas que la siguiente categoría de com-plejidad de datos, la tarea de “copiar”.

Estas categorías (copiar y comparar) sontan amplias que la variación en la comple-jidad real de las tareas agrupadas en una deestas categorías puede ser mayor que las di-ferencias entre categorías. Y la base para tra-tar una categoría como más compleja queotra es poco sólida. ¿Está alguien que com-para una estampa litográfica, contrastándolacon el original para determinar su calidad,demostrablemente menos cualificado quealguien que copia los pedidos de un agentede ventas en un ordenador? El DOT insisteen que sí que lo está, al clasificar cualquiertarea de comparación como menos complejaque aquella que supone imitación.

Las variables de complejidad del DOT,además de (o quizás debido a) ser tan ex-tensas y abstractas, son susceptibles a lasopiniones sociales filtrándose en lo que enapariencia son medidas objetivas de com-plejidad de las tareas. La opinión socialpuede entrar de dos maneras bastante dife-rentes. La primera implica prejuicios cultu-ralmente generados por parte de lostrabajadores del DOT que clasifican los tra-bajos. En tal caso, el problema está en losprocedimientos de clasificación (o en los cla-sificadores), no en las mismas categorías delDOT. Un segundo sesgo, potencialmentemás serio, sucede si las categorías del DOT

reflejan ese prejuicio, incluso cuando los cla-sificadores las aplican de un modo comple-tamente neutral.

La primera clase de filtración de valora-ción social vía actitud de los clasificadoresse ha mostrado más concluyente para los tra-bajos de segregación sexual según el sexo,en la tercera edición del DOT. Howe (1977)fue de los primeros en indicar que según lasmedidas de complejidad del DOT publica-das con datos/personas/equipamientos, laprofesión de enfermería/comadrona que-daba clasificada por debajo de la de recep-cionista de hotel, el/la asistente para el cui-dado infantil al mismo nivel que elguardacoches, y un profesor de escuela in-fantil por debajo de un domesticador que“hace señales a mamíferos marinos entre-nados” (pp. 236-240)6.

Estos juicios respecto a la complejidadprocedían de una práctica arraigada y muydifundida entre los inspectores del DOT declasificar muchos “trabajos de mujeres”comono poseedores de “relación significativa al-guna” (el menor nivel de complejidad) conpersonas, datos o equipamientos. Estos cri-terios fueron aceptados y convertidos en eva-luaciones del DOT de la complejidad de ocu-paciones enteras. Así Miller y Otros (1980)encontraron que el trabajo de mecanógrafa/oera clasificado como no poseedor de relaciónsignificativa con la situación u objetos (¿lamáquina de escribir?) y el trabajo de educa-dor de escuela infantil no tenía ninguna re-lación importante con la gente (p. 188).

Una vez descubierto, al sesgo de génerodel DOT se le respondió con la eliminaciónde la categoría “ninguna relación signifi-cativa” de las variables de complejidad dela clasificación –datos, personas y equipa-mientos–, obligando de este modo a una re-valoración de aquellos trabajos con clasi-ficación cero. El resultado, mostrado en lacuarta edición del DOT, es que los nivelesmedios de complejidad en trabajos domi-nantemente masculinos y femeninos son




ahora muy similares, indicando quizás queel trabajo que hacen las mujeres ya no estáinfravalorado en el DOT. Este ascenso de lasocupaciones dominantemente femeninas,por autorización administrativa, presentaproblemas con aquellos que quieran utili-zar ediciones sucesivas del DOT para trazarcambios en las competencias laborales.

La segunda fuente potencial de prejuiciosen el DOT supone la introducción de valoressociales sobre la competencia en las escalasmismas del DOT. Incluso ignorando el género,juicios culturales de “sentido común”sobre laimportancia social o el prestigio de varias ta-reas parecen haber sido incorporados al ran-king de la complejidad de tareas del DOT.(Este problema no ha sido señalado por lasdistintas evaluaciones positivistas del DOT).Concretamente, cualquier actividad que im-plique autoridad de alguien sobre otros se cla-sifica como compleja. Por ejemplo, las tareasde planificación (para otros) son definidascomo una tarea de datos más complejas quela de fabricar un objeto a partir de un plano.Esto parece un menosprecio increíble de lasdestrezas intelectuales de ciertos operariosmanuales y una exaltación insostenible de lacomplejidad de los administradores/gerentes(aquellos que deciden sobre los planes de tra-bajo de otros). De modo similar, a los asesoresque hacen uso de principios profesionales seles codifica con tareas personales más com-plejas que la enseñanza, que, en cambio, esmás compleja que la de persuadir. Seguir ins-trucciones escritas u órdenes orales es clasi-ficado como considerablemente menos com-plicado que emitirlas.

Cada uno de estos ejemplos no tiene quever con la percepción de un clasificador deun trabajo individual sino con las defini-ciones del DOT que clasifican las tareas enabstracto, algo que todos los clasificadoresestán obligados a seguir en la valoración detrabajos específicos. Si estas definiciones tie-nen prejuicios, éstos afectan a la totalidad dela iniciativa DOT.

El peligro aquí es el de cosificación: quelas relaciones definidas en el DOT vía la fil-tración de ideas sobre el prestigio social yla autoridad en las clasificaciones de la com-plejidad de tareas se “descubrirá” despuéscomo hallazgos empíricos y atributos del“mundo real” antes que reconocerse comoun artefacto de medida. De este modo losanálisis de los elementos de las escalas DOTdemuestran que “hay una estrecha relaciónen el DOT entre la complejidad sustantivade las ocupaciones y las responsabilidadesdirectivas o gerenciales” (Miller y otros, 1980,pp. 177-185). Cualquier trabajo que impli-que autoridad sobre otros o autonomía so-bre el trabajo de uno mismo se transforma,a través de un proceso de valoración en apa-riencia de valor neutral, en la presentaciónde complejidad de la tarea.

Un aspecto igualmente problemático delempleo del DOT por los sociólogos es quecuando las medidas de la complejidad de latarea se reúnen en una única medida porpropósitos analíticos, la complejidad cogni-tiva tiende a ser dominante. Por ejemplo, lamuy conocida escala de Kohn-Schooler de“complejidad global del trabajo” (1983, p.325), está basada en el DOT y es en su esen-cia una medida de resolución de problemas.Los trabajos que no requieren cálculo o pla-nificación son definidos como simples,mientras que las tareas que implican el aná-lisis de muchas variables son definidas comolas más complejas. Esto agrava los proble-mas anteriores añadiendo otro nivel de va-loración social, disfrazado en la suma de lastres dimensiones aparentemente objetivasde las competencias (los datos, las personas,y el equipamiento o las circunstancias).Dadas estas críticas, es difícil estar de acuerdocon la conclusión de Miller y otros (1980) deque los investigadores deberían ser animadosa emplear el DOT, mientras se promocionanmejores prácticas en los años siguientes. Parasu reconocimiento, los positivistas han pro-mulgado advertencias sobre el uso del DOT




(Cain y Treiman, 1981; Miller y otros, 1980),pero éstas se han reducido a aspectos talescomo el peligro de combinar datos de edicio-nes éxitosas del DOT. No han recomendadoevitar del todo el DOT.

3.2. La etnometodología

La etnometodología ofrece una perspectivade la actividad humana, y por tanto de lacompetencia, que no concuerda con los su-puestos acerca de la complejidad, la rutina yel análisis consciente de los positivistas. Enel núcleo de esta perspectiva está la idea deque toda actividad humana, incluso la mástrivial, es bastante complicada o compleja.Cosas que todo el mundo hace –tales comoandar, cruzar la calle, y mantener una con-versación- son logros extraordinarios que re-quieren una compleja coordinación de agu-deza, movimiento, y decisión, una miríadade elecciones, y múltiples destrezas. Unagran parte de la investigación etnometodo-lógica se ha dedicado a mostrar la sutil tex-tura, los muchos pasos e imprevistos, de ac-tividades que normalmente se piensa queson sencillas (Garfinkel, 1969).

Debido a que estas actividades mundanasson extraordinariamente complicadas, los hu-manos no pueden prestarles atención de unaforma consciente. Las pocas ocasiones en quellegamos a ser conscientes de los detalles mi-nuciosos de nuestro trabajo interactivo, semuestran tan distrayentes que titubeamos obalbuceamos porque somos temporalmenteincapaces de dedicar temporalmente todanuestra atención a aquellas tareas que re-quieren reflexión consciente. Kusterer (1978)describió cómo los bancarios cuentan dineromás correctamente cuando están hablando ono poniendo atención: “sólo cuando se parana pensar en ello se equivocan o pierden el hilode por dónde van” (pp. 83, 87).

En cierto modo, a causa de este problemade sobrecarga, las actividades mundanas lle-gan a darse por supuestas (Schutz, 1970). Se

hacen socialmente invisibles tanto a los quelas realizan como a los observadores familia-rizados con ellas. No les prestamos atención.

Las competencias que se requieren parallevar a cabo estas actividades también se ha-cen invisibles: se ocultan detrás de sus prac-ticantes –o bien psicológicamente en formade costumbre y de procesamiento de la in-formación no consciente o somáticamente enmúsculos y neuronas (maña, habilidad y as-tucia). Es por eso que muchas capacidades hu-manas no son sólo una cuestión de razón, in-telecto, o conocimiento sino que soninconscientes y materialmente asumidas.

Sólo llegamos a ser conscientes de este te-soro de conocimiento y destrezas mundanasen ocasiones inusuales donde nuestras pro-pias capacidades o las de otros son interrum-pidas: cuando vemos un niño esforzándosepor caminar y nos damos cuenta de cómo elcerebro y los músculos deben trabajar con-juntamente, o vemos a un afectado de apo-plejía aprender de nuevo el lenguaje, o inten-tamos arreglárnoslas en un país extranjero. Encircunstancias normales, nuestra facilidad enuna actividad mundana, nuestro virtuosismoen la realización diaria, nos permite despreo-cuparnos de este nivel de la realidad.

Desde esta perspectiva resulta que una ac-tividad parece “no especializada” si se puedehacer fácilmente y bien (porque la destreza“desaparece”). Pero una actividad parece enor-memente especializada (o cualificada) si esdesconocida, si nunca se ha hecho o nunca pa-rece haberse hecho antes (pensemos en nues-tros sentimientos antes y después de apren-der a montar en bicicleta).

La perspectiva etnometodológica causa al-gunos problemas epistemológicos algo difí-ciles para aquellos que medirían la compe-tencia de un modo objetivo positivista. Enpprriimmeerr lluuggaarr,, solicitar autoinformes de los tra-bajadores sobre sus destrezas es forzosamenteincompleto. Ya que la gente da por supuestobuena parte de lo que son capaces de hacer, seobtendría una relación sumamente truncada




que seguramente se fijaría en aquellas cosasque el trabajador cree que el interrogador vaa juzgar como cualificadas o en aquellas queel trabajador piensa que el interrogador en-tenderá como tales. Si se adoptase el proce-dimiento de Garfinkel (1969) y se interrogaraa un empleado sobre su propio trabajo, res-pondiendo a cada respuesta suya con “¿perocómo hiciste exactamente eso?”,obtendríamosun listado cada vez más elaborado de cosasque el empleado sabe y hace. Existe unenorme problema de regresión: cuanto másprofundo se busca, más conocimiento y des-treza se encuentra.

Esto está particularmente claro en el tra-bajo de Kusterer (1978), quien documentó lasdestrezas importantes y el conocimiento de-tallado de las labores que trabajadores apa-rentemente no cualificados necesitan y em-plean en su trabajo diario (ver Garson, 1975;Harper, 1987). Kusterer (1978) dijo en una en-trevista con un operador “no cualificado”:

“No sé por qué quiere entrevistarme. Us-ted no tiene que saber nada para hacermi trabajo”. Tres horas después, dema-siado agotado para continuar escribiendotodo lo que sabía, concluí la entrevista.Cuando me estaba preparando para sa-lir, me dijo algo completamente diferente,y también característico. “Fue realmenteinteresante. Normalmente no te paras ypiensas sobre cosas como ésta... Real-mente te hace pensar, todas las cosas quehacemos y de las que ni siquiera nos da-mos cuenta” (p. 187).

En sseegguunnddoo lluuggaarr, la etnometodología sugiereque el punto de referencia del observador esimportante en cualquier evaluación de la com-petencia. Las tareas que el observador puedehacer probablemente aparezcan como relati-vamente no cualificadas, porque éstas serándadas por supuestas. Actividades con las queel observador no está familiarizado puedenparecer más complicadas de lo que en reali-dad serían para los trabajadores. Así compe-

tencias generalmente compartidas tienden allegar a ser devaluadas perceptiblemente,mientras que las actividades esotéricas pare-cen complejas.

En tteerrcceerr lluuggaarr,, el énfasis en la resolución deproblemas y en el análisis cognitivo auto-cons-ciente como la tarea más complicada, en con-traste con las tareas no reflexivas o somati-zadas, a un etnometodologista le pareceríaarbitrario y puede que incluso invertido. Porejemplo, la categoría más inferior de Kohn ySchooler (1983) “En absoluto compleja. Deltodo rutinaria y no requiere pensar dema-siado” (p. 325) es una incongruencia para unfenomenólogo. Uno domina una destreza otarea compleja cuando se somatiza; la nece-sidad de pensar en ella indica un desconoci-miento o formación incompleta. Un médicointerno necesita hacer un chequeo mental desíntomas,un maestro en diagnóstico reconoceuna enfermedad, un virtuoso del violín nopiensa sobre la digitación de las notas, y unbuen piloto de caza reacciona “instintiva-mente” ante una amenaza.

Aquí vemos dos epistemologías o teoríasdel conocimiento: la positivista, que refleja ladivisión cartesiana de intelecto y cuerpo y con-sidera al primero como superior; y la feno-menológica, que ve en la reflexión conscienteuna muestra de aprendizaje (inacabado) envez de conocimiento (consumado). La feno-menología no otorga primacía a la conscien-cia, las tareas que requieren reflexión cons-ciente no son necesariamente más complejas.

El contraste puede llegar a ser más clarosi se considera a dos teorías como modelosopuestos de aprendizaje. El modelo positi-vista, que está tan generalizado como paraparecer de “sentido común”, observa el apren-dizaje como un proceso en el cuál se empiezacon la experiencia de hechos o situaciones es-pecíficas pero que carecen de reglas o cono-cimiento generalizables. Desde esta pers-pectiva, el proceso de aprendizaje consiste enllegar a ser consciente de las relaciones trans-




contextuales y articularlas como reglas. El co-nocimiento se consigue cuando se han evi-tado las particularidades del contexto y sepueden articular principios generales o abs-tractos que vinculan variables.

Para los positivistas, producir esta clase deconocimiento abstracto es difícil; la creaciónde conocimiento es por tanto una tarea quin-taesencialmente especializada. Así Kohn ySchooler (1983) tomaron como su categoríasuperior de complejidad de la tarea, “el es-tablecimiento de un sistema complejo de aná-lisis y/o síntesis en el que poco se fija con an-telación, muchas variables están implicadas,sus relaciones son complejas, y los resulta-dos son difíciles de predecir” (p. 325).

Para los etnometodólogos, esta cita estanto un modelo pobre de conocimiento (porexplicarlo brevemente) y una forma diver-tida de etnocentrismo ocupacional. Los so-ciólogos están familiarizados con un fenó-meno por el que los que responden unaencuesta, dada una lista de grupos étnicospara clasificar según prestigio, siempre co-locan el suyo en la primera posición de lalista. Kohn y Schooler hicieron algo similarrespecto a la complejidad de la tarea. Su de-finición de la forma superior de competen-cia coincide exactamente con la clase de aná-lisis sociológico multivariado que tan amenudo se realiza.

Basándose en la observación del apren-dizaje mundano, un fenomenólogo daría unretrato muy diferente del aprendizaje y dela destreza, uno que situara la creación de re-glas abstractas a un nivel mucho más bajode competencia (Dreyfus & Dreyfus, 1986).Según este modelo, el principiante está alprincipio confrontado con una serie de si-tuaciones o experiencias desconcertantes yúnicas. Para manejar esto, el aprendiz ge-nera (o se le enseñan) reglas independientesdel contexto para usarlas más adelante en elproceso de aprendizaje. De este modo el ju-gador de ajedrez, al principio, aprende a uti-lizar ecuaciones tales como “un caballo es

igual a tres peones que son iguales a un al-fil” como base para canjear piezas. El estu-diante de medicina aprende una lista de sín-tomas para identificar una enfermedad. Alestudiante del carnét de conducir se le diceque cambie “a tercera” a 45 kilómetros porhora.

Pero conforme se desarrolla la experien-cia, estas reglas independientes del contexto,son abandonadas y sustituidas por una formade conocimiento que es conducida y dirigidapor el contexto. El maestro en diagnóstico noutiliza una lista sino que “ve” la enfermedad,reconociéndola como algo familiar. El maes-tro de ajedrez puede reconocer una combi-nación particular del tablero al ser cercana auna de las miles jugadas reconocidas previa-mente. El conductor de automóvil cambia develocidad basándose en su experiencia previay el conocimiento del coche.

Éste es un modelo muy diferente deaprendizaje y de conocimiento en el que losprincipiantes se apartan de las reglas abs-tractas hacia un conocimiento dirigido porel contexto (maestría) y no (como nuestraformación académica nos ha enseñado) locontrario. Contrasta la clase de reflexión ló-gico-deductiva que los positivistas conside-ran la más alta competencia de los humanoscon un sentido intuitivo de “reconocimiento”que difícilmente tiene que ver con la cons-ciencia. Para los fenomenólogos las compe-tencias y el conocimiento que apenas re-quieren pensamiento consciente (destrezassomatizadas) no son por tanto de segundaclase y no deberían ser relegadas a una ca-tegoría residual y sin importancia, como lade “destrezas manuales”.

El punto hasta donde divergen el positi-vismo y la etnometodología está subrayado porsu tratamiento de la certeza y la rutina. Los po-sitivistas equiparan la certeza con una falta decompetencia en el resultado, a menudo indi-cada por la rutinización del proceso de trabajo.A la inversa, la incertidumbre se equipara conla resolución de problemas,una falta de rutina




y, por tanto, con la competencia. En la for-mulación de Perrow (1986), el trabajo com-plejo tiene lugar donde hay muchas excep-ciones a las reglas o rutinas.

No obstante, desde un punto de vista et-nometodológico, existen objeciones. Cadaacción social produce un sentimiento de es-tructura fuera de la incertidumbre. Es comosi la mayoría de acontecimientos automáti-camente se ajustasen a una regla, mientrasque sólo unos pocos necesiten competenciasrelacionadas con la resolución de problemas.Todos los sucesos son casos únicos; las des-trezas humanas se componen de la traduc-ción sin esfuerzo de cada ejemplo único a unejemplo de rutina, como cayendo bajo unaregla (Cicourel, 1974). Suchman (1987), porejemplo, examinó atentamente el trabajo deoficina e indicó que los casos aparentementerutinarios se convierten en rutina sólo porun proceso de interpretación que los iden-tifica como sometidos a una regla.

La competencia es inherente a la habili-dad para hacer esto o aquello sin pensarlo,a la identificación de algo nuevo como algoviejo, a la “ceguera” conseguida o adiestradaante la incertidumbre y unicidad. Mientrasque las excepciones y la resolución cons-ciente de problemas son la esencia de la com-petencia en la formulación positivista, parala etnometodología un virtuoso reconoce me-nos excepciones que un aprendiz: el maes-tro ha estado allí antes y tiene más rutinas(no conscientes) que emplear. A la inversa,es el principiante no cualificado quien es ex-puesto constantemente a los casos únicos, seconfronta con una gran incertidumbre, y conla falta de rutinas disponibles.

Este sentido diferente de la incertidum-bre, la rutina y la destreza lleva a los feno-menólogos a cuestionarse si el trabajo quees socialmente etiquetado como especiali-zado es realmente más complejo que la ru-tina de la vida diaria. Puede que sea sólo eso-térico y, por tanto, poco familiar para elobservador. Consideremos dos ejemplos del

campo de la inteligencia artificial (AI). Losllamados sistemas expertos son programasde ordenador que simulan el conocimientode los expertos humanos. Dados ciertos sín-tomas, por ejemplo, un programa de sistemaexperto ofrecerá un diagnóstico médico; pro-visto de datos geológicos, otro podrá pre-decir la probabilidad de encontrar petróleoen una localización concreta. Un tipo bas-tante diferente de programa de inteligen-cia artificial (AI) intenta dar instruccionesa una figura para que encuentre su caminoen el entorno de un paisaje lleno de figurasgeométricas y responda a órdenes como “vepor la izquierda del cono azul, retrocedecerca de la esfera roja, a la izquierda del cuboverde, y vuelve al punto de partida”. Pro-gramas de este último tipo se conocen a ve-ces como “micromundos”. Para nuestros pro-pósitos, el programa del micromundoprocura la realización mundana de una ta-rea no cualificada, mientras que los sistemasexpertos intentan tareas que están normal-mente consideradas (por ejemplo, social-mente) cualificadas o especializadas.

Cuando se programan estas tareas, los ex-pertos en inteligencia artificial descubren laparadoja etnometodológica. Los sistemas ex-pertos no requieren mayor complejidad, entérminos de líneas de código o números de no-dos de decisión, que el micromundo con suactividad mundana. Si acaso, al contrario. Elprograma de diagnóstico toma como infor-mación de entrada la de los síntomas de unpaciente proporcionados por un médico. Elprograma deja estas partes “no especializadas”a los humanos, ya que la diagnosis se suponeque es la parte difícil de la tarea: es un pro-blema de optimización de una probabilidadmultivariable. Dada esta delegación de res-ponsabilidad, el diagnóstico por ordenador (ylos sistemas expertos en general) resultan noser tareas insuperables. Por otra parte, en elintento de animar una figura en un micro-mundo (aunque sea un mundo muy sencillo),los investigadores de inteligencia artificial tra-




tan de incrustar en el programa todo el co-nocimiento requerido para la realización mun-dana de un paseo dirigido y el reconocimientode objetos. Esto requiere un programa com-putacionalmente muy complejo.

En resumen, para los etnometodólogos,lo que los actores consideran un trabajo es-pecializado puede ser un grano sobre unamontaña sumergida de hazañas diarias. Unfenomenólogo no negaría la posibilidad deque un grano sea más grande (más compe-tencia / más conocimiento) que otro pero se-ría bastante escéptico con los intentospositivistas actuales de diferenciar “objeti-vamente” entre los dos. Las evaluaciones dela competencia ocupacional basadas en ob-servaciones de trabajo a corto plazo (por lossociólogos o los clasificadores del DOT) noparecen ir a dar un cálculo objetivo de lacomplejidad ya que descartan la montaña yporque variarán según lo que el observadorde por sentado. La mayoría de las compe-tencias permanecerán invisibles a los pro-fanos, y las entrevistas breves con lostrabajadores no revelarán la mayoría de des-treza oculta, como Kusterer (1978) descu-brió. Las opiniones de los profanos encuanto a la incertidumbre y la rutina en lastareas laborales residen de modo similar enel ojo del observador.

Si se adopta la perspectiva etnometodo-lógica en la competencia, uno se vuelve es-céptico respecto a la validez de los actualesenfoques positivistas con que obtener me-didas cuantitativas de la misma. Surgen dosestrategias alternativas. La primera suponeuna investigación observacional en la quelos sociólogos están totalmente inmersos enlos minuciosos detalles del trabajo diariomientras que se oponen a la “actitud natu-ral” de los trabajadores de permitir que el co-nocimiento y la competencia se hagan in-visibles y dados por supuestos. Nos ocuparámucho más que entrevistas convencionaleso visitas al DOT. Kusterer (1978) y Harper(1987) proporcionan modelos de tal trabajo.

La segunda estrategia modifica las pregun-tas planteadas sobre la competencia. Paramuchos etnometodologos, se deberían es-tudiar las prácticas de los miembros de unaocupación para otorgarle el título de “trabajocualificado” antes que aceptar la creencia ló-gica (y la de los positivistas) de que compe-tencia es igual a complejidad.

3.3. La escuela Neo-Weberiana o del Construccionismo Social.

En cierto modo, esto es lo que el enfoqueneo-weberiano o socio construccionistahace: intenta comprender las condicionesbajo las cuales las ocupaciones son social-mente delimitadas como especializadas y losprocesos mediante los que algunos trabajosllegan a merecer un estatus más alto queotros.

En las obras de Weber (1971), las ocupa-ciones7 pueden actuar como “grupos de esta-tus que se disputan poder y prestigio”. El mé-todo más directo de realzar el poder de unaocupación es alejándose ella misma (o susmiembros) de la competición del mercado,unproceso que Weber y sus seguidores llamaron“clausura social” (Parkin, 1979, pp. 44-116).Desde los gremios medievales al credencia-lismo moderno, las ocupaciones han buscadodiversos poderes de monopolio del Estado: lacapacidad para limitar la entrada a la profe-sión, el derecho a restringir la rivalidad entrelos practicantes cualificados, la autoridad le-gal para disciplinar a miembros errantes de laocupación, etc. (Collins, 1976, 1979). Inclusocuando los monopolios legales no pueden ob-tenerse del Estado, la clausura social puede seren parte alcanzable a través de la insistenciade los sindicatos sobre el cierre de los merca-dos y el control sobre el aprendizaje (Jackson,1984; Turner, 1962) a través del credencia-lismo educativo otorgado de manera no legal.

Una vez conseguidos, los poderes mo-nopolísticos capacitan a una ocupación a res-tringir su tamaño y, por lo tanto, a forzar




un aumento en el precio de sus servicios. Sinembargo, restringiendo la entrada a una ocu-pación no sólo se consiguen recompensaseconómicas para los practicantes de lamisma sino también se responde a las peti-ciones de esa ocupación de elevar la com-petencia y, de ese modo, elevar el estatus (Co-llins, 1976). Demandando largos períodos deaprendizaje o formación y moderando (o de-salentando) la entrada de nuevos practican-tes a la profesión se contribuye a construiruna percepción pública de que el trabajo re-quiere conocimiento y una preparación ex-cepcionales.

El secretismo no está estrechamente re-lacionado con la mistificación al producir laimpresión de competencia: las prácticas ocu-pacionales “entre bastidores” se mantienenescondidas, especialmente aquellas que de-muestran la incertidumbre o confusión delos practicantes o la naturaleza rutinaria dealgún trabajo, mientras que las manifesta-ciones públicamente visibles son goberna-das y representadas en escenarios como muycomplejas8. De este modo los oficios (o mis-terios, como una vez se les conoció) desa-rrollan jergas con las que impresionar a susclientes. Los médicos prefieren describir lossíntomas en latín; los mecánicos de cochesemplean “tecnologismos”.

Muchas ocupaciones también buscan dig-nificar sus actividades mediante el “aleja-miento lingüístico” del tumulto de la disputay del idioma del taller del trabajo, sustitu-yendo por un vocabulario diferente la des-cripción de su propio trabajo. El DOT reflejaestas convenciones lingüísticas o etiquetassociales en su categorización y clasificaciónde las tareas laborales: uno “consulta” al mé-dico o a un abogado o busca su consejo y nopaga al primero para cortar y vendar o al úl-timo por redactar documentos o presentarun pleito en los tribunales. Fundamental-mente, el DOT acepta la propia definición delas profesiones sobre sus particulares activi-dades laborales (las de cada profesión).

Para sostener una imagen pública de tra-bajo especializado (o cualificado), es impor-tante evitar que las ocupaciones con ingre-sos y prestigio social más bajos lleven a cabola citada labor cualificada. Por lo tanto lasocupaciones están implicadas en su propiajurisdicción laboral, rechazando incluso, aveces, el permitir que sus tareas menos cua-lificadas las realicen intrusos. Los sindicatosbritánicos se han declarado en huelga con-tra “la disolución” de la profesión, un nomiembro nunca llevará a cabo tareas del ofi-cio (por ejemplo, los médicos están en pugnacon las comadronas). Mantener incluso las ac-tividades más mundanas dentro de una ju-risdicción ocupacional representa un pro-blema para los practicantes que preferiríanelevarse por encima de estas aburridas y, a ve-ces, desagradables tareas. Históricamente, eldilema se ha resuelto bien teniendo apren-dices/internos que hacen el “trabajo sucio” (es-tratificación por edad), o mediante la creaciónde jerarquías internas (por ejemplo, la me-dicina general y la especialidad), o medianteel camino más arriesgado de delegar tareasa ocupaciones subordinadas cuyo trabajopuede ser inspeccionado o supervisado porla ocupación dominante (por ejemplo, los en-fermeros y los paraletrados).

En contraste, las ocupaciones que no pue-den restringir la entrada a menudo experi-mentan una avalancha de recién llegadosque reducen ingresos y solicitan la exclusi-vidad social y devalúan la importancia de lascompetencias de la ocupación. Ésta es latriste historia de los oficinistas, cuyo estatusdecayó en el siglo XIX al traer la alfabetiza-ción torrentes de jóvenes reclutas a sus fi-las y arruinar sus peticiones de trabajo es-pecializado (Attewell, 1989; Horlick, 1975).

Para resumir, la teoría weberiana acentúaambas causas de posición ocupacional: la ba-sada en el mercado –oferta y demanda– y laideológica. Los elementos ideológicos que re-claman y alientan la importancia social y ladestreza observada de la ocupación, son nor-




malmente entendidos como dependientes dela capacidad previa de la ocupación para pro-tegerse a sí misma de la competición del mer-cado y controlar la formación y la socializa-ción en la ocupación. Entonces surge lapregunta importante sobre si el estatus ele-vado y las reclamaciones de competencias poralgunas ocupaciones son un asunto pura-mente de construcción social y de oferta/de-manda o si descansan en destrezas técnicasreales, o sobre la complejidad de la tarea(siendo por tanto exageradas con propósitosde auto engrandecimiento ocupacional).

Esto ha provocado un debate considera-ble entre los sociólogos y los historiadoresdel trabajo, quienes contraponen ejemplos.Algunos citan las ocupaciones como los hi-landeros de algodón británicos del siglo XIX.La solidaridad del trabajador y la localiza-ción estratégica de la ocupación en un pro-ceso laboral más amplio permitía a esta ocu-pación permanecer bien remunerada yconsiderada como “cualificada” hasta muchodespués de que la tecnología simplificara eltrabajo (White, 1978; ver también Lazonick,1979). Otros, como More (1982) y Penn(1982), discutieron si el estatus de especia-lizadas para tales ocupaciones de hoy día(por ejemplo, los maquinistas cualificados,conocidos en Inglaterra como “ingenieros”)está basado en competencias reales (com-plejidad de la tarea) o en el poder sindical.

En vez de una resolución teórica de esteaspecto, encontramos un espectro de opi-niones (Littler, 1982 pp. 9-11) con algunoseruditos sosteniendo una versión “firme” dela determinación social de la competencia,en la que el poder de la ocupación y la clau-sura social producen un estatus especiali-zado incluso con ausencia de complejidaden la tarea (Turner, 1962), mientras otros an-ticipan un “débil” determinismo social, en elque cierta destreza real (o complejidad la-boral) es una base necesaria pero no sufi-ciente para que una ocupación logre sus pe-ticiones de tener un estatus especializado o

cualificado (More, 1980, pp. 163-165; Penn,1982, 1983; Penn & Scattergood, 1985). Aún,una tercera posición sugiere que la “falsa”destreza socialmente determinada puedetransformarse de hecho con el tiempo endestreza “real” de complejidad de la tareaconforme los poderosos sindicatos reasig-nan el proceso laboral para incrementar lacompetencia y las dificultades del trabajo(Sabel, 1982; Turner, 1962).

En estos ejemplos, algunos teóricos sos-tienen que consiguiendo la clausura socialy, por tanto, disponiendo de trabajadores es-pecializados, el estatus depende únicamente,o en su mayor parte, del poder de la ocupa-ción, mientras que otros enfatizan la maes-tría real del trabajador sobre las tareas la-borales complicadas. Sin embargo, otraorientación en la tradición weberiana ofreceun tercer factor, extraído de teorías que tra-tan de ir desentrañando qué distingue a lasprofesiones de otras ocupaciones.

Para Collins (1976), hay algo caracterís-tico en el tipo de trabajo realizado por lasprofesiones que las diferencia de otras ocu-paciones. Por una parte, las profesiones clá-sicas se ocupaban de los servicios que tienenque ver con los intereses centrales delcliente: libertad y propiedad (derecho), sa-lud (medicina), y la salvación (la iglesia). Es-tos intereses proporcionan gran fuerza en elaumento del estatus de las profesiones dadala importancia capital de un resultado exi-toso para las vidas de sus clientes – teniendouna cirugía chapucera mayores consecuen-cias que una comida chapucera.

Pero Collins, además, señaló que estasocupaciones implicaban intervenciones cu-yos resultados eran inciertos: un pacientepuede reponerse o morir y un cliente ser en-carcelado o quedar libre. Esta incertidumbrede los resultados es un recurso importantepara la declaración de competencia de la ocu-pación en conjunto: si todo el mundo se cu-rase siempre, los médicos perderían su es-tatus especial.




La incertidumbre en el resultado tambiénconsidera particularmente importante la com-petencia en nuestro segundo sentido: el vir-tuosismo. El paciente quiere un doctor buenoo excepcional o un abogado excepcional an-tes que un practicante cualquiera, ya que estopuede influir en la probabilidad de un resul-tado exitoso. La incertidumbre en el resultadotambién implica que un método eficaz y re-producible –todavía no se ha inventado unarutina para tratar el problema particular (oal menos, tal método no se comparte por todala ocupación; el virtuosismo ha dependido amenudo del monopolio de una persona deuna técnica secreta). Esto, sucesivamente,afecta a la enseñanza dentro de la ocupación:la incertidumbre da paso a situaciones dondelo que importa es bajo qué virtuoso se estu-dia, y a enseñar métodos notables por su faltade énfasis en conocimiento sustantivo o poruna gran discontinuidad entre lo que se en-seña y lo que se practica9. Así el maestro Zenno responderá a las preguntas de los estu-diantes sino que en lugar de eso formularáacertijos, y el profesor de Derecho empleará elmétodo socrático, insistiendo en que el obje-tivo es hacer pensar a los estudiantes como unabogado, no enseñar hechos legales.

Este aspecto de la incertidumbre del tra-bajo profesional puede ser aplicado más ex-tensamente al concepto de competencia entodo el abanico de ocupaciones. Cuando seconsidera la competencia, según este criteriode la incertidumbre, se hace paradójica. De-pende de la ausencia de una técnica eficaz ode la tecnología con la que producir el resul-tado deseado. Una ocupación cualificada esaquella que no puede hacer de forma fide-digna lo que le corresponde hacer. El trabajoque no se puede realizar eficazmente se con-vierte cada vez más en un recurso en tornoal cual aquellos que están empleados en la la-bor construyen su reivindicación de trabaja-dor cualificado.

Collins (1976) advirtió que algunas ocu-paciones que trabajan en ambientes suma-

mente inciertos podrían, de hecho, no tenercompetencias: sus tomas de decisiones o suslogros podrían no ser más que resultado deuna posibilidad fortuita,y aun así podrían con-tinuar reivindicando una gran destreza. Enmuchos casos, los profanos no tendrían modode decir si esta competencia reivindicada eraválida o no. Los éxitos podrían pasar por de-berse a la destreza del practicante; a los fa-llos de la incertidumbre o a la dificultad dela tarea. Los sacerdotes y los abogados proce-sales podrían entrar en esta categoría.

Esto nos aleja de la idea positivista acercade que la destreza iguala a la tarea en com-plejidad, de la implicación de que las ocupa-ciones cualificadas (o especializadas) han lo-grado el dominio sobre las tareas complejas.En su lugar, la complejidad de la tarea se haceimportante en tanto que causa incertidumbrerespecto a si la tarea pueda ser lograda y cómo.Entonces, ello se transforma en el núcleo al-rededor del cuál los prácticos construyen susdeclaraciones de competencia, aunque su co-nocimiento y técnicas sean modestos.

3.4. Marxismo y destreza

El asunto de la competencia se introduce enla teoría marxista en tres áreas: en la teoría la-boral de valor; en las discusiones respecto a la“aristocracia laboral”; y en la teoría de la alie-nación y el cambio tecnológico. No obstante,podría causar confusión sugerir que el mar-xismo clásico tiene una teoría bien articuladade la competencia como tal. Las obras deMarx y Engels ofrecen pistas teóricas, y algu-nos neomarxistas las tomaron como punto departida. Pero muchos marxistas contemporá-neos abordan la competencia como una cate-goría de “sentido común” que no requiereexplicación, mientras que el tratamiento dela competencia de otros neomarxistas con fre-cuencia se degrada entre el pensamiento po-sitivista o el social-construccionista.

La teoría laboral del valor se preocupa,principalmente, en demostrar que el valor


se crea en el proceso de producción capita-lista, y no en el mercado de cambio, y enmostrar que la competición capitalista ori-gina una tendencia a que la proporción debeneficio caiga, conforme el capital (en estecaso, la maquinaria), va sustituyendo el tra-bajo humano progresivamente. Tener quedistinguir entre trabajo cualificado y no cua-lificado en esta gran empresa teórica es unadistracción, por eso ya en El Capital, Marx(1987, pp. 51-52, 192) anunció que trataríacada tipo de trabajo como “trabajo sencillono cualificado”.

Esto plantea la interesante pregunta (aúnsin resolver) de si esto era sólo una prácticasimplificación teórica o si Marx creyó quelos procesos sociales reales estaban, en esen-cia, reduciendo la importancia de las des-trezas especializadas (Bottomore, 1983, pp.1-2). Esta simplificación significó, desafor-tunadamente, que el tema de la competen-cia era bastante secundario para Marx.

Marx (1887) reconsideró el trabajo cua-lificado versus el no cualificado en su dis-cusión, en El Capital, sobre el valor del po-der del trabajo (pp. 167-169). En ella,argumentó que el valor del poder del trabajo(esto es, un salario) es básicamente el costede reproducir y mantener a los trabajadores,que es un asunto en su mayor parte de sub-sistencia, modificado por un “elemento his-tórico y moral”, a saber, el estándar de vivirpor encima de la mera subsistencia que esla norma hoy en día. El trabajo cualificadoexige un salario superior ya que las compe-tencias requieren una “educación o forma-ción especial” que vale lo equivalente en ma-terias primas (p. 168). El salario superior deltrabajo especializado refleja el pago por loscostes de la creación de tales competencias.

Este fragmento de análisis sugiere queMarx empleó una noción clara y directa decompetencia como conjunto de habilidadessuperiores creadas mediante una formaciónespecial, y que se anticipó a la teoría del ca-pital humano en ciertos aspectos. Marx en-

tendía la competencia como antítesis de laespecialización, describiendo la situación deun obrero de San Francisco que realizaba tra-bajos de tipógrafo, fontanero y pizarrerocomo ejemplo de “individuo completamentedesarrollado” (p. 458). Sin embargo, estas re-ferencias son lo suficientemente incomple-tas como para ser de uso limitado.

Una consideración bastante diferente ymás completa de competencia se encuentraen el ya viejo debate marxista sobre la aris-tocracia laboral. En las obras de Marx, Engelsy Lenin, la relativa prosperidad de un estratocualificado de la clase obrera británica se uti-lizó como explicación parcial de la orienta-ción políticamente reformista (en oposicióna la revolucionaria) de algunos trabajadorescualificados (Bottomore, 1983, p. 265). Pos-teriormente este debate se extendió a una in-vestigación más general sobre el estatus ycomportamiento de los trabajadores espe-cializados en el siglo XIX: ¿fueron cultural ysocialmente diferentes de otros proletarios?,¿cómo y por qué se diferenciaba su nivel devida y sus oportunidades vitales de los tra-bajadores no cualificados? ¿Cuáles fueronsus políticas? (véase Hobsbawm, 1964, 1973,pp. 121-129, 1984a, 1984b).

Lo que es sorprendente en esta docu-mentación es la frecuencia y centralidad delaspecto construccionista social de la compe-tencia dentro del marxismo, la idea de que laposición social y la competencia percibida deuna ocupación proceden en gran medida delpoder de aquellos trabajadores antes que dela complejidad intrínseca del trabajo mismo.Por ejemplo, Hobsbawm (1984a, 1984b), quese consideraba a sí mismo marxista tradicio-nal (1984a, p. 220), identificó una serie de fac-tores por los que los aristócratas laborales po-dían mantener su estatus especializado: (a)el control sobre el proceso de trabajo; (b) “com-petencia en el sentido de cualificación parael trabajo que podía adquirirse solamente através de una larga formación”; (c) demanday oferta de trabajo; y (d) solidaridad pactada




y fuerza. Cada uno de estos factores influye-ron en la habilidad de una ocupación para afir-mar con éxito las reivindicaciones de compe-tencia (y salarios más altos), pero cada unopodía actuar, en distintas maneras,de maneraindependiente. Hobsbawm (1984b) examinóvarios estudios históricos de ocupaciones par-ticulares y concluyó que

La competencia... era a buen seguro el me-jor modo de demostrar y de reforzar la es-casez en el mercado en el siglo dieci-nueve... No era forzosamente la única. Elanálisis fue para excluir, no importacómo. (p. 234).

Otros autores han hablado de “aristócratasartificiales/fingidos” y de procesos de “re-aristocratización” de ciertas ocupaciones: in-dicaciones ambas de la opinión de que elsueldo, la posición social, y la habilidad ob-servada de diversos trabajos son conse-cuencia de las luchas antes que del claro re-flejo de la complejidad de la tarea o de ladestreza intrínseca.

Algunos comentaristas weberianos, no-tablemente Parkin (1979), consideraron es-tos argumentos socio-construccionistas, den-tro de la teoría marxista contemporánea,incongruentes:

El hecho de que estos conceptos, normal-mente extraños, de relaciones de autori-dad, oportunidades vitales y recompensadel mercado, hayan sido absorbidos hol-gadamente por la teoría marxista coetá-nea es un tributo generoso, no reconocido,a las virtudes de la sociología burguesa.Dentro de cada neo-marxista parece haberun weberiano luchando por salir. (p. 25).

Ingenio y polémica aparte, hay muchos neo-marxistas que se ofenderían con los co-mentarios de Parkin y evitarían cualquieratención en la construcción o percepción dela “competencia” como categoría social. En-tre ellos destacan los investigadores des-cualificadores que adoptan toda, o a parte,

de la perspectiva en torno a la competenciade Braverman (1974).

El libro de Braverman presenta una oleadade estudios que dan cuenta de la descualifi-cación en los lugares de trabajo contemporá-neos (por ejemplo, Zimbalist, 1979). Tambiénprovocó una tormenta de críticas, tanto en elterreno teórico como en el empírico (Attewell,1987; Form, 1980; Littler, 1982; More, 1980;Stark,1978; Wood,1982). Estas discrepanciasno han sido solventadas. Sin embargo, para elpropósito de este artículo, lo que es importanteno es la validez de la degradación de la com-petencia sino el concepto de competencia quesubyace en esta teoría. Braverman (1974) pro-porciona una “nota final sobre la competen-cia” en la que delinea su posición frente a lade otros (pp. 442-447). Fue especialmente crí-tico con cualquier imputación de niveles dedestreza basados en clasificaciones ocupacio-nales, observando que la caracterización dedistintos trabajos con maquinaria como semi-cualificados (o semi-especializados) era unadecisión fundamentalmente administrativamás que una motivada empíricamente moti-vada. Señaló que diversos trabajos agrupadosen las (incondicionalmente no cualificadas)categorías de jornalero y agrícola contienenmuchos trabajadores especializados y que lostrabajos de cuello blanco no deberían asu-mirse como superiores en destreza frente a losmanuales. También arguye que la consecucióneducativa nos dicen bien poco sobre las de-mandas de destreza del trabajo del titular.

Luego Braverman construye su propiadefinición de competencia, que creo es bas-tante compatible con la de Marx en la ca-racterización del trabajo artesano:

Para el trabajador, el concepto de com-petencia está tradicional y estrechamentevinculado con la maestría artesana –esdecir, la combinación de conocimiento, demateriales y procesos con las destrezasadiestradas requeridas para llevar a cabouna rama específica de la producción. Ladesarticulación de destrezas artesanas




y la reconstrucción de la producción comoun proceso colectivo o social ha destruidoel tradicional concepto de competencia...Lo que le ha quedado a los trabajadoreses un concepto reinterpretado y lamen-tablemente inadecuado: una habilidadespecífica, una operación limitada y re-petitiva, monótona…” (p. 443).

El uso del artesano por parte de Bravermany de Marx como una referencia para juzgarla competencia es teóricamente consecuentedebido a que añade un elemento distintivoal concepto marxista de competencia: el con-trol. Para Marx y Braverman, un artesano de-cide cómo realizar un trabajo específico,elige las herramientas y los procedimientosadecuados, y se auto-dirige en el trabajo. Estocontrasta con el operario, al que se le dicequé hacer, se le dan instrucciones, herra-mientas, o procedimientos de cómo hacerlo,y es supervisado por la gerencia.

Esta transición histórica desde el trabajoque está bajo el propio control del trabaja-dor al trabajo que es dirigido por una ad-ministración es un rasgo central de la teoríade la alienación de Marx. Bajo el capitalismo,los proletarios no sólo pierden control so-bre los productos del trabajo sino que pier-den control sobre cómo y cuándo son he-chos los productos. La última fase, que Marxllamó la subordinación real del trabajo al ca-pital, supone una importante pérdida de li-bertad, el paso a la progresiva alienación deltrabajo.

Conceptualmente hablando, esta subordi-nación fusiona la histórica relación de pérdidade competencias formulado por Marx con surelato de la alienación. El lenguaje de la alie-nación (pérdida de control) se entrelaza con,y últimamente equivale a, el lenguaje de la des-cualificación. De ahí que un trabajador que es“un apéndice de la maquina”es ipso facto des-cualifado; un trabajador especializado o al-guien que lleva a cabo una rutina establecidapor otros es un no cualificado. La descripción

de Braverman (1974) del trabajo de oficinailustra lo siguiente:

Mecanógrafos/as... secretarias... y ofici-nistas están sujetos a rutinas, más o me-nos mecanizadas según las posibilidadesactuales, que los despojan de su antiguocontrol de una cantidad limitada de in-formación del puesto, los despojan de lanecesidad de entender y decidir, y hacende ellos ojos, dedos y voces mecánicoscuyo funcionamiento está, en la medidade lo posible, predeterminado por las re-glas y la maquinaria. (p. 340).

Esta conexión de la competencia con la li-bertad desde el control da una forma carac-terística a las concepciones neo-marxistas delo que la destreza supone. Muchos neo-mar-xistas siguen la conceptualización positivistaen tanto que dan prioridad a la competen-cias del intelecto sobre la manual y desa-creditan la pérdida de contenido conceptualen el trabajo. Pero se apartan de la formu-lación positivista al caracterizar la compe-tencia en términos de control sobre el pro-pio proceso laboral y también por lacomplejidad del trabajo. Sin duda, compe-tencia y autonomía a menudo van empíri-camente juntas, pero hacer del control, la au-todirección y la competencia equivalenteslógicos puede llevar a distorsiones. Cromp-ton y Jones (1984) lo expresan así:

Consideramos “el control” como indispen-sable para la existencia de “la destreza”...podría decirse que el 91% [de los oficinis-tas] no ejerce ningún control –y por tanto,sostendríamos, muy poca competencia–respecto a su propio trabajo. (p. 59).

Para estos autores y para otros neo-marxis-tas, si los trabajadores no deciden qué he-rramientas o métodos emplear para efectuaruna tarea y si no pueden programar que ha-cer y cuando, carecen no sólo de control sinode competencia. Llegan a esta conclusiónmediante lo que un etnometodologista con-




sideraría como un sentido muy exageradode lo que las reglas proporcionan en el lugarde trabajo. El trabajo gobernado por normas,para estos neo-marxistas, implica que el tra-bajo es completamente previsible y , portanto, de “status”en destreza: “Estos traba-jadores sólo requieren la capacidad de leer yescribir, y la habilidad de seguir instruccio-nes” (Crompton & Jones, 1984, p. 61).

Para el etnometodologista, leer y escribirson verdaderas competencias que requierenaños de formación; las reglas –no obstanteautoritarias y detalladas– ofrecen poco másque un esquema para el trabajo, una guía enla que los empleados introducen sus habili-dades de clasificación, elección, interacción,persuasión, etc.

El peligro de oponer la competencia a lasreglas y la rutina es que los investigadoresempíricos pueden utilizar la existencia de larutina como motivo para una visión de con-junto más superficial del proceso laboral, se-guros de que si hay reglas o rutinas, lasdestrezas han desaparecido. Si los fenome-nólogos están en lo cierto en que cuanto máscerca se mira el proceso de trabajo mayoresson el conocimiento y las competencias iden-tificadas, entonces la conceptualización neo-marxista garantizará el descubrimiento deque los trabajadores gobernados por reglasno están especializados, lo que está a unbreve paso de concluir que se han vuelto des-cualificados.

Aquí existe una ironía. Esta conceptua-lización de la competencia no sólo reproduceconstrucciones sociales dominantes sobre loque es o no es una competencia, y de estemodo rechaza a los proletarios cualquieraque sea la (minusvalorada) destreza que po-sean, pero pone un umbral, incluso más alto,para reconocer competencias que la socie-dad demanda en general. El ideal del arte-sano concibiendo un objeto, eligiendo las he-rramientas y los procesos libre de reglasexternas o rutinas y fabricando el objetodesde el primer al último paso, no concuerda

con la realidad del trabajo moderno que hoyen día, a todo el mundo, desde los directivoshacia abajo, le parece descualificado.

En términos más generales, igualar el con-trol o la autonomía con la competenciaapunta a los peligros de incluir fenómenosanalíticamente diferentes en la noción mul-tidimensional de competencia. Indudable-mente, los trabajos que acarrean dar órde-nes a otros tienen un mayor sueldo y mayorgrado de prestigio que aquellos que implicanacatar órdenes. De un modo parecido, los tra-bajos que implican responsabilidad, donde eldescuido puede llevar a importantes pérdi-das, gozan de privilegios no sólo económicos.Pero tratar éstos como aspectos de la com-petencia es cosificar las reclamaciones ocu-pacionales al estatus vía competencia. Seríapreferible medir el regreso a la autoridad, laautonomía y la responsabilidad, sin la com-petencia (o complejidad de la tarea) antes queinsistir en que estos fenómenos definen o soncomponentes de la competencia (compáreseen Adler & Borys, 1987).

4. Conclusión

Las escuelas de pensamiento perfiladas aquítienen gran peso en los argumentos socio-lógicos que requieren comparaciones decompetencia “objetivas” en las ocupaciones.Pero además ofrecen antídotos contra la co-sificación y distorsión sociológica y sugierennuevas cuestiones, para preguntar sobre lacompetencia, que propondrían nuevas di-recciones teóricas.

La etnometodología nos dice que existeuna textura mucho más delicada en lo que lagente hace en realidad en los lugares de tra-bajo de lo que generalmente apreciamos. Lamayoría de las competencias y conocimientose dan por sentado, especialmente aquellasque el observador comparte con el observado.También sugiere que ponemos un énfasis in-justificado en la toma de decisión analítica




consciente, especialmente cuantitativa,cuando la investigación sugiere que es una pe-queña parte de cualquier actuación cualifi-cada. Esta forma de conocimiento se puededecir que es la que menos se encuentra entreaquellos que están especialmente cualificadosen una tarea dada. Estas críticas fenomeno-lógicas no significan que la medición positi-vista de los niveles de competencia sea unaimposibilidad categórica, sino que implicanla necesidad de un estudio detallado de los tra-bajadores antes de categorizar sus habilidadesy conocimiento, un nivel de análisis que re-base los actuales breves encuentros con los in-vestigadores de encuestas o los clasificadoresde trabajos.

Kusterer (1978) mostró que un enfoquefenomenológico puede ser práctica y teórica-mente constructivo. Fue, por ejemplo, capazde mostrar por qué los trabajadores “no es-pecializados” fracasan, al demostrar la alie-nación total que se espera de ellos por lateoría marxista, mediante su arqueología delas habilidades ocultas y las oportunidadesde maestría que estos trabajadores, oficial-mente no especializados, poseen. Conside-rando el futuro, la visión etnometodológicade las competencias laborales parece habersorteado los límites disciplinarios y está for-mando una literatura en vías de expansiónen psicología (la escuela del aprendizaje si-tuado) que considera la miríada de destrezasen el lugar de trabajo en términos de su ad-quisición y transmisión.

La perspectiva del estructuralismo socialo weberiano nos conciencia del hecho de quelas competencias y el prestigio percibidos dediversos trabajos son productos de la mani-pulación social por aquellos que llenan las ocu-paciones. Además, la oferta y demanda delmercado y los titulares sociales de una ocu-pación pueden influir drásticamente en la va-loración social de las competencias involu-cradas. Esto es una carga para aquellos quebuscan una valoración objetiva de la comple-jidad de la tarea, al tener que salvar sus pro-

pios prejuicios socialmente aprendidos asícomo la mala información dada por la ocu-pación misma. Esta perspectiva también su-giere, paradójicamente, que la mayoría de lascompetencias y la honra percibidas son paratareas que no están siendo bien realizadas,donde la incertidumbre de los resultados esalta debido a la escasez de rutinas seguras yconocimiento transmisible.

Especialmente, los estructuralistas socia-les nos han hecho conscientes de la impor-tancia de la exclusión en la creación social decompetencia, la comprensión de que la com-petencia no es sólo un rasgo de la misma ta-rea, sino que muchas personas están exclui-dos de ciertas tareas u ocupaciones. Estorepresenta un profundo dilema metodológico:para los positivistas, la medición de la com-petencia parece ser indicación de la intrínsecacomplejidad de una tarea (un atributo de lapropia tarea). Pero la teoría weberiana sugiereque una parte crucial del concepto social decompetencia es la relación con los que no ha-cen esa tarea. Para estos últimos –para los we-berianos–, la competencia es, por tanto, un fe-nómeno relacional; depende de la relaciónentre (a) un tipo de tarea y otro, (b) la ofertay la demanda para que las personas realicenlas tareas, y (c) los titulares del puesto de tra-bajo y los que están excluidos.

Esta naturaleza relacional de la destrezaha sido introducida a escondidas en las me-didas positivistas, como en las diferentes es-calas de competencia para dar versus acep-tar órdenes, escalas de consejo profesionalversus enseñanza, y trabajos para hombresversus para mujeres, o la devaluación del al-fabetismo en un ámbito laboral alfabetizado.Si la competencia es intrínsecamente un con-cepto relacional que depende del número ytipo de personas que pueden o no hacer unatarea dada (antes que la complejidad de lapropia tarea), entonces las valoraciones so-ciales que se filtran en las medidas objeti-vas de la complejidad de la tarea no son pre-juicios aberrantes que puedan ser fácilmente




eliminados sino aspectos críticos del fenó-meno mismo.

La visión socio estructuralista de la com-petencia empuja a sus partidarios hacia losestudios históricos, a menudo de sólo unaocupación, en vez de a la investigación de me-dición y a los análisis de regresión. Pero estono ha disminuido su alcance teórico. More(1980), en el que quizás es el trabajo más im-presionante en el género, señaló la cuestiónmás amplia de si había existido un descensosecular de la competencia, como también cri-tica las versiones más extremas del determi-nismo social en el trabajo histórico compara-tivo. Una dirección futura de la perspectivasocio determinista es reunir los muchos casosde estudios históricos para desarrollar unateoría general causal del ascenso y caída de lasocupaciones en el tiempo.

El aspecto relacional es también un pro-blema para las nociones marxistas de com-petencia pero en un sentido diferente. Si elpunto de referencia para valorar las compe-tencias actuales es estar en un papel laboralprecapitalista (y teóricos como Burawoy,1979,han argumentado que tales contrastes sonepistemológicamente necesarios), entonces lacomparación puede llegar a ser tan extremaque la mayoría de las ocupaciones del capita-lismo aparecerán como no cualificadas, pordefinición. Si se va más allá y se equiparan re-glas y rutinas con una falta de competencia,no se pueden apreciar las habilidades que losempleados subordinados utilizan en sus lu-gares de trabajo.

La alternativa, sin embargo, es difícil deabsorber dentro de un marco marxista,ya querequiere analizar los escenarios de libertad,auto-expresión,y competencia dentro del pro-ceso de trabajo capitalista,para tratarlos comofenómenos importantes por derecho propioantes que como reflexiones residuales o vagasde un pasado menos alienado. Este orden al-ternativo puede verse en el trabajo de Bura-woy y otros, donde la idea de “juegos” dentrodel lugar de trabajo y el énfasis en diferentes

regímenes políticos en los lugares de trabajo,ha facilitado estudios comparativos de con-sentimiento y conflicto en el trabajo.

Se han descrito análisis sociológicos dela competencia repartidos en cuatro escue-las teóricas separadas, cada una con una con-cepción diferente de competencia y conse-cuentemente, con prioridades diferentespara la investigación. Aunque estas dife-rencias podrían leerse como una separacióndestructiva de energías, poniendo en peligroel progreso en la sociología del trabajo, estano es mi valoración. Esa separación ha sos-tenido los debates intelectuales y las con-troversias de los años 70 y 80 para aumen-tar la conciencia teórica y la sofisticaciónde muchos sociólogos del trabajo sobre con-ceptos fundamentales como competencia,que anteriormente tendían a emplear de unmodo irreflexivo. Esto es progreso teórico, yespero que en los próximos años se reflejeen un trabajo empírico innovador.

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Notas

1 Artículo traducido con permiso del autor del tí-tulo original “What is skill?” y publicado en 1990en la revista Work and Ocupations,vol. 17,nº4,pp.422-488.

2 Agradezco a Lyle Hallowell el haberme señaladoeste dato.3 “Situated learning”: aprendizaje de situación.4 Mi opinión no es que los positivistas sean con-ceptualmente ingenuos/sencillos. Más bien,el com-promiso metodológico de los positivistas de con-seguir una medida cuantitativa a la manera dictadapor la práctica disciplinaria les lleva, puede que sindesearlo, puede que a falta de algo mejor, a for-mulaciones de la competencia que pasan por altoaspectos importantes del fenómeno y producen eli-sión conceptual o reemplazo (por ejemplo com-petencia igual a educación). Cuando una opera-cionalización es muy simplificada, los resultadosempíricos pueden no significar lo que parecen.5 Por ejemplo, el análisis de Thurow (1969) de lapobreza negra: “Blacks who have less [human] ca-pital than whites earn less” (p. 85) (“Las personasde color con menos capital humano que los blan-cos ganan menos dinero”).6 Las afirmaciones de Howe están reforzadas poruna evaluación del DOT de Cain y Treiman (1981).7 En todo el texto cuando hablamos de ocupacio-nes, (occupations) podría también ser traducidopor: empleo, oficio, profesión.8 Crozier (1964) describió mecanismos que des-truían anteproyectos de máquinas, de modo quenadie más podía valorar cómo de compleja (o defácil) sería una reparación determinada. Millman(1977) describió las (malas) prácticas médicas en-tre bastidores.9 Zussman (1985) documentó, en el caso de los in-genieros, los pocos vínculos convincentes entre elconocimiento obtenido mediante la educación ylas destrezas del práctico.

DIRECCIÓN DEL AUTOR: Paul Attewell. Deputy Exe-cutive Officer. PDH Program in Sociology. CunyGraduate Center. 365 5th Avenue. Nueva York. NY10016 212-817-8778Correo electrónico: [email protected]

Fecha de recepción del artículo: 17.X.2008

Fecha de aceptación definitiva: 24.XI.2008




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