Reflexión sobre los principios éticos de mi quehacer

docente en la materia Aprendizaje organizacional

Enrique Bores Rangel

Departamento de Ciencias Administrativas y Mercadotecnia

Escuela de Negocios y Humanidades

Campus Toluca

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

No quiero convencer a nadie de nada. Tratar de convencer a otra persona es indecoroso, es atentar contra

su libertad de pensar o creer o de hacer lo que le dé la gana. Yo quiero sólo enseñar, dar a conocer, mostrar, no

demostrar. Que cada uno llegue a la verdad por sus propios pasos, y que nadie le llame equivocado o limitado. (¡Quién

es quién para decir "esto es así", si la historia de la humanidad no es más que una historia de contradicciones y

de tanteos y de búsquedas?)

Jaime Sabines (UNAM, septiembre 2000)

El propósito de este ensayo es sustentar que comprendo los principios éticos de mi quehacer

docente reflejados en los elementos éticos de las competencias comprendidas en el Programa de

Desarrollo de Habilidades Docentes (PDHD, Tecnológico de Monterrey), a saber: A) Enseñanza con

aprendizaje activo, B) Planeación y diseño de un curso, C) Administración del proceso de

aprendizaje, D) Evaluación de los aprendizajes, E) Uso de la tecnología y F) Trabajo colegiado. Hago

referencia específica al curso de nombre Aprendizaje organizacional que se imparte a nivel

profesional, revisando en este ensayo mis reflexiones respecto a mi quehacer docente en cada una

de las competencias señaladas. La reflexión la enmarco en las propuestas de la ética de tercera

generación (OEA y BID, 4 julio 2007), el proyecto de una ética mundial de Hans Küng (2006) y los

enfoques éticos implícitos en las visiones del biólogo Humberto Maturana (1997, 1998) y del

psicoterapeuta y educador Carl Rogers (2004).

El teólogo suizo Hans Küng (2006) ha venido liderando un movimiento ecuménico mundial que ha

recibido el nombre de proyecto de una ética mundial. En un mundo dominado por la polarización

y la falta de diálogo y entendimiento, que enfatiza las diferencias entre credos y visiones del

mundo; la emergente ética mundial representa un acuerdo entre diversos actores religiosos,

políticos y sociales para resaltar las coincidencias de pensamiento. Por ejemplo, señala Küng que

todas grandes religiones plantean una “regla de oro” tal como la planteaba Confucio “lo que no

deseas para ti, no lo hagas para los demás hombres” (p. 81). Aunque el proyecto de una ética

mundial ha venido llegando a conclusiones tales como la importancia de la unidad y dignidad de

todos los seres humanos y la inviolabilidad del individuo, la característica más destacable del

movimiento en mi opinión es la reflexión conjunta mediante el diálogo y la firmeza. Mi quehacer

docente para ser ético deberá estar enmarcado por estas dos últimas actitudes.

La ética de tercera generación (OEA y BID, 4 julio 2007) o, en mis términos, de tres niveles, plantea

que la preocupación ética no sólo se debe enfocar en el buen comportamiento (el primer nivel)

sino también en el asumir la responsabilidad ante desigualdad y la injusticia (el segundo nivel) y

ante los ritmos y actividades insostenibles (el tercer nivel) en nuestro mundo actual. No basta en

nuestro tiempo con decir que soy esencialmente una persona justa, honrada y buena mientras

que se deja de atender a la responsabilidad ante un mundo que incrementa tanto el

calentamiento global como el calentamiento social. Creo que mi quehacer docente para ser ético

debe abarcar los tres niveles de la ética de tercera generación.

La visión que tienen del ser humano Maturana (1998) y Rogers (2004) coinciden en la importancia

de considerar al otro como alguien legítimo tal cual es. Cuando la persona, y en concreto el

alumno, se encuentra en un medio de aceptación incondicional y comprensión empática se

potencian los mecanismos de desarrollo personal. En mi opinión es un deber ético el enmarcar el

quehacer docente en el amor hacia el otro.

Reflexiono a continuación sobre las implicaciones éticas de mi quehacer docente en cada una de

las seis competencias del PDHD (Tecnológico de Monterrey). Después presento mis conclusiones y

finalmente planteo los restos éticos que tengo en mi actividad docente y los compromisos que

decido asumir para mejorar.

Competencia A. Enseñanza con aprendizaje activo

El curso de Aprendizaje organizacional lo he diseñado y lo imparto bajo las premisas del

aprendizaje activo dado que el curso opera bajo un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado

en el alumno. Para mí la elección de este tipo de aprendizaje tiene importantes implicaciones

éticas sustentadas en convicciones personales que anteceden a la introducción del Modelo

Educativo Tec y a su antecesor, el programa de Rediseño de la práctica docente.

Mi formación como docente y como terapeuta me llevó muy temprano a encontrarme con el

enfoque centrado en la persona de Carl Rogers (2004). Desde entonces he seguido un largo

camino de formación personal en el que he aprendido que lo verdaderamente importante y

significativo no puede ser enseñado por otra persona sino que tiene que ser aprendido por el

individuo. Es así que mis cursos, y en particular el de Aprendizaje organizacional, lo he diseñado

con una serie de actividades de aprendizaje que permiten que el alumno descubra por sí mismo lo

que desea aprender y recorra su camino de aprendizaje. Para algunas de estas actividades el

apoyo en recursos de tecnología de la información resulta de gran ayuda. Es así que puedo

sostener que el curso de Aprendizaje organizacional está en completa consonancia con el Modelo

Educativo Tec.

Sin embargo, el tipo de diseño que utilizo no responde tan sólo a fines instrumentales ni tiene

meras aspiraciones de efectividad docente, sino que se basa en mis convicciones éticas más

profundas respecto a la relación con mis alumnos, las cuales quedan bien expresadas en el poema

de Jaime Sabines (UNAM, septiembre 2000) citado en el epígrafe: “tratar de convencer a otra

persona es indecoroso, es atentar contra su libertad de pensar o creer o de hacer lo que le dé la

gana.” Creo, como Maturana (1998) plantea, que la preocupación ética está en el dominio del

amor, entendiendo esta actividad como la aceptación del otro.

Es así que mi práctica docente me representa fundamentalmente el reto ético de amar a mis

alumnos; es decir, de aceptar a cada uno de ellos como alguien legítimo como es y no como yo

quisiera que fuese. No busco cambiarlos ni que sean de ninguna forma en particular. No busco

enseñarles. Me acerco a la docencia como un facilitador que presenta las condiciones necesarias

para que mis alumnos se potencien en la dirección que decidan o están listos para hacerlo.

Creo, como Rogers (2004), que si la persona encuentra un medio ambiente favorable para su

desarrollo personal entonces surgirá lo mejor de ella. Creo como él que para ello se requieren de

tres condiciones para promover el proceso de potenciación personal: aceptación positiva

incondicional, comprensión empática y congruencia. El cultivar estas tres actitudes en mi persona

en la relación con mis alumnos es todo un reto ético personal. No me resulta nada sencillo el

ponerlas en práctica; pero no dejo de trabajar intensamente por ello.

Estoy convencido de que el diseño del curso con base en el Modelo Educativo Tec bajo los

fundamentos de la Educación Centrada en la Persona de Carl Rogers (2004) establece los

fundamentos para la potenciación de los alumnos quienes se desarrollan en el sentido de ser

personas más plenas y profesionistas y ciudadanos más aptos para responder a las demandas

éticas de construcción de un mundo más justo y sostenible.

Competencia B. Planeación y diseño de un curso

El curso de Aprendizaje organizacional está organizado alrededor de un plan de acción que es

coherente con el aprendizaje activo y la técnica didáctica de aprendizaje experiencial

colaborativo. El plan está estructurado para que el alumno pueda orientarse por el objetivo

general del curso y según sus intenciones educativas.

Los alumnos de Aprendizaje organizacional se encuentran desde el primer día de clase (y aún

antes, vía Blackboard) con la propuesta de un Plan del curso. Es así que conocen los objetivos del

curso, las actividades de aprendizaje a realizar, la calendarización de éstas, la manera en que serán

evaluados y lo que se espera de ellos. El plan del curso lo presento como propuesta y escucho

sugerencias durante la primera semana de clases. A partir de entonces el plan es considerado un

contrato que nos obliga a todas las partes y cuya modificación requiere de un acuerdo previo.

Las implicaciones éticas de tener un plan con características de contrato son varias. La más

importante en mi opinión se relaciona con la congruencia en el quehacer del profesor. El plan me

obliga a mí en primera instancia. El mantenerme congruente me representa tomar consciencia de

que el papel de profesor me pone en situación de poder frente a los alumnos; pero el poder es un

asunto de difícil manejo ético ya que sin un ejercicio de consciencia y responsabilidad personales

es fácil atentar contra la “libertad de pensar o creer o hacer lo que *al alumno+ le dé la gana”,

como planteaba Sabines (UNAM, septiembre 2000), y por lo tanto de emitir comportamientos de no amor

hacia ellos; lo cual sería lo más opuesto a un comportamiento ético aceptable (Maturana, 1998)

Por otro lado, el curso no está orientado meramente a la adquisición de información sino que

promueve el desarrollo de habilidades y actitudes para el cambio y el aprendizaje organizacional;

las cuales no se logran con disertaciones del maestro y lecturas técnicas. Es así que el curso está

estructurado alrededor de una serie de actividades individuales, de equipo y del grupo completo a

fin de desarrollar de manera experiencial y, muchas veces, social los diversos comportamientos.

Inspirado en una ética de tercera generación (OEA y BID, 4 julio 2007), que se hace cargo no sólo

de la preocupación por actuar bien sino también por asumir la responsabilidad ante un mundo por

un lado desigual e injusto y por otro con ritmos y actividades que resultan insostenibles, varias de

las actividades del curso tienen como marco de aprendizaje problemas que reflejan estos asuntos.

La reflexión ética en clase sobre el calentamiento global y el calentamiento social va de la mano

con el objetivo del curso de Aprendizaje organizacional de aprender a entender situaciones

complejas utilizando las herramientas del pensamiento sistémico y de la modelación dinámica.

Con ejercicios tales como “El agua de Ayolé” (Senge, 2000) y “Los olvidados de la montaña alta de

Guerrero” (Sánchez Rojo, 2005) los alumnos no sólo aprenden a entender las dinámicas de

sistemas sociales complejos sino que además se sensibilizan respecto a las circunstancias que

determinan la baja calidad de vida de poblaciones que viven en niveles de pobreza extrema. Con

actividades tales como “Una verdad incómoda”, “Simulación de niveles de CO2” y “Alternativas a

fuentes de energía” los alumnos reflexionan sobre las consecuencias de mantener los estilos de

vida actuales y de la responsabilidad personal en la insostenibilidad de nuestros patrones de vida.

En conclusión, creo que mis reflexiones anteriores reflejan mi comprensión de las implicaciones

éticas del diseño y el plan del curso de Aprendizaje organizacional.

Competencia C. Administración del proceso de aprendizaje

La administración del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el curso de Aprendizaje

organizacional ha representado un proceso de mejora y aprendizaje continuos desde que empecé

a impartirlo hace cinco semestres. Básicamente he utilizado cuatro formas y momentos para la

reflexión y avance del curso.

En primer lugar, durante los primeros semestres en que se ofreció el curso por primera ocasión

trabajamos dos maestros de forma colegiada para diseñar e implementar el curso y nos

mantuvimos reflexionando y colaborando para la mejora manteniendo comunicación semanal. En

segundo lugar, he mantenido la práctica de revisar inmediatamente después de cada clase los

resultados contra lo planeado de tal manera que queden las actividades mejoradas o marcadas

para mejora para el siguiente semestre. En tercer lugar, al final de cada parcial, los alumnos de

manera individual y en equipos reflexionan sobre las fortalezas y áreas de oportunidad de mejora

de sí mismos, de sus equipos, del maestro y de la clase en general y me hacen una entrega por

escrito. Esta información es procesada por mí y doy una respuesta la siguiente clase. Finalmente,

la reflexión más profunda e integradora es la que realizo cuando realizo la planeación del nuevo

semestre incorporando todo lo aprendido previamente.

La implicación ética más importante tiene que ver con la congruencia. El curso de Aprendizaje

organizacional tiene como objeto de estudio el aprendizaje y en él aprendemos que el aprendizaje

es un proceso de potenciación que requiere de elementos tales como la apertura, la

comunicación, la eliminación de rutinas defensivas, la revisión de los modelos mentales, el trabajo

en equipo y la participación (Senge, 1990). La idea ha sido que el grupo mismo, sus equipos y el

maestro vayamos experimentando nuestro proceso de aprendizaje organizacional convirtiéndonos

en una organización aprendiente. El asunto de modelar y facilitar estos requerimientos es central

para el profesor; por lo que debo estar atento a mis incongruencias y a corregirlas.

Por otro lado no creo que mi papel como docente sea el de mantener “una actitud ejemplar, ser

un modelo de vida e inculcarles a los alumnos los valores con nuestro propio ejemplo personal”,

como se señalaba en algún curso de ética en la docencia que tomé. No valoro los movimientos

verticales de educación en los que los maestros buscan “inculcar” algo. No busco ser ejemplo de

nada ni ser el mayor de los virtuosos. No creo en personas que son modelos de perfección. Incluso

creo que el perfeccionismo en realidad es una patología (Mahoney y Mahoney, 1975) que causa

mucho sufrimiento a uno mismo y a quienes nos rodean; por ejemplo, mis alumnos.

No valoro las actitudes de personas que se ostentan como modelos de virtud imponiendo sus

propias normas éticas como universales: la puntualidad, la responsabilidad, la honradez, etc.

Desde luego que la mejor manera que he encontrado para educar es mediante la congruencia

pero conjugada con la reflexión abierta y la exposición de mis propias fallas, dudas y temores. No

espero que mi movimiento de congruencia genere imitadores, sino que genere conversaciones y

reflexiones.

Un reto grande es el respetar las diferencias de mis estudiantes en aspectos sociales, culturales,

intelectuales, de género, de orientación sexual y de otro tipo. Lo difícil es el hacerlo de a de veras,

desde el fondo del corazón y no como una pose. Sólo manteniendo un trabajo de integridad

encarnada podré trasmitir un mensaje ético contundente sin dobleces, como lo propone Covey

(1989): de adentro hacia afuera. Del respeto sigue la reflexión crítica y el diálogo abierto y honesto

al analizar diversos planteamientos dentro del curso, siendo el mayor reto para mí como profesor,

de nuevo, el modelar adecuadamente estos comportamientos. También pido a mis alumnos el

aprender a actuar de estas maneras.

Es así que los alumnos del curso de Aprendizaje organizacional aprenden comportamientos éticos

no a través del discurso (método por demás ineficaz o hasta contraproducente) sino por

aprendizaje vicario, mediante el modelamiento (Bandura, 1986), y más aún por la reflexión

personal de lo que resulta conveniente para todos, en consonancia con el Proyecto de una ética

mundial (Küng, 2006).

Las reflexiones anteriores expresan la manera como entiendo las implicaciones éticas de la

administración del proceso de aprendizaje que realizo en el curso de Aprendizaje organizacional.

Competencia D. Evaluación de los aprendizajes

Desde el punto de vista ético, mi mayor preocupación respecto a la evaluación de los aprendizajes

es que ésta resulte justa, apropiada y en tiempo; pero sobre todo, que esté al servicio del

desarrollo personal de los alumnos. Dado que los objetivos del curso contemplan no sólo la

adquisición de conocimientos sino en su mayor parte el desarrollo de una serie de destrezas,

actitudes y habilidades, muchas de ellas a practicarse en equipo, es asunto de justicia y de

propiedad que el sistema de evaluación sólo se enfoque a evaluar conocimientos en una mínima

proporción. De ahí que el examen escrito sobre los conceptos teóricos representa sólo un sexto de

la calificación del parcial, mientras que hay toda una serie de instrumentos que permiten

determinar el grado de dominio del alumno y de los equipos en los aprendizajes de tipo afectivo y

de comportamiento. Considerando que varias de las habilidades y actitudes a desarrollar son de

nivel gregario, resulta justo y apropiado establecer mecanismos de evaluación y retroalimentación

a nivel de equipo; resaltando particularmente el examen parcial en equipo, consistente en un reto

en el que los diversos equipos de enfrentan unos a otros para demostrar el grado de

funcionamiento alcanzado.

Sin embargo, mi preocupación fundamental respecto a la evaluación no es tanto de orden

instrumental sino generativo (Senge, 1990). No me interesa tanto el calificar de manera objetiva el

nivel de desempeño del alumno como el promover su desarrollo personal integral; lo cual me

requiere estar muy cerca de cada uno a fin de tener un sentido de lo que es apropiado para él o

ella. Por ejemplo, calificaciones completamente bajas o demasiado altas, aunque merecidas,

pueden matar por completo la motivación de algunos alumnos. En estos momentos el sentido

ético de amor es más apropiado que el de justicia. La evaluación se convierte entonces en un

medio que genera posibilidades de vida. Para ello resultan esenciales cultivar una sensibilidad a las

necesidades del alumno y a su momento existencial, mostrar disposición a estar cerca del alumno,

dar retroalimentación oportuna y acompañar al alumno en su proceso. Realizar esto es una tarea

muy demandante de tiempo y de recursos emocionales, por lo que para mí siempre resulta un

reto el mantenerme a la altura, lo cual muchas veces no logro.

Con estos argumentos busco demostrar que comprendo las implicaciones éticas del proceso de

evaluación de los aprendizajes en el curso de Aprendizaje organizacional. En particular entiendo

las implicaciones éticas generadas por tensiones entre la instrumentalidad y la generatividad de la

evaluación.

Competencia E. Uso de la tecnología

En el curso de Aprendizaje organizacional se hace un uso intensivo de algunos recursos de de

Tecnologías de Información y Comunicación. La plataforma tecnológica Blackboard es utilizada

como un medio de comunicación con los alumnos; para suministrar materiales de lectura,

instructivos de actividades de aprendizaje y simuladores; para recibir trabajos en paralelo con el

correo electrónico; y para aplicar exámenes teóricos. Además durante el tiempo de clase se

utilizan una serie de simuladores, varios de ellos desarrollados por mí, y se emplea software

especializado para el modelamiento de sistemas, por lo que la clase se imparte en la “sala de juego

de negocios” que está equipada con el equipo y el software necesario.

Considerando las implicaciones éticas del uso de tecnología en clase puedo señalar que, en

consonancia con la ética de tercera generación que se ocupa entre otros asuntos de mantener

comportamientos que sean sostenibles (OEA y BID, 4 julio 2007), el uso de papel se ha reducido

grandemente. Sin embargo, vivo una tensión constante entre mi búsqueda por ser más eficiente

en el uso de recursos y la necesidad de que el proceso de enseñanza sea más efectivo. Hay varios

ejercicios para los que tengo necesidad de imprimir el material (siempre utilizando la hoja por

ambos lados) a fin de hacer más ágil la clase.

Otro dilema ético respecto al uso de la tecnología lo representa su justificación desde el punto de

vista de los objetivos del curso. El uso de simuladores introduce gran novedad; pero es necesario

mantenerse trabajando por trabajar en función de los propósitos formales y no sólo de la

atractividad.

Finalmente, dado que utiliza varios recursos producidos por terceros, mantengo mucho cuidado

de dar crédito a los autores y de no hacer aparecer como míos productos no generados por mí. De

esta manera voy haciendo conscientes a los alumnos de la importancia de evitar el plagio; el cual,

realizado voluntaria o involuntariamente es un robo de ideas o de material.

Me parece que estoy consciente de algunas implicaciones éticas del uso de tecnología en mis

cursos.

Competencia F. Trabajo colegiado

El desarrollo del curso de Aprendizaje organizacional ha sido producto de un esfuerzo colegiado

con otros profesores del departamento de Ciencias Sociales y Mercadotecnia. Durante los dos

primeros semestres en que se impartió lo planeamos de manera conjunta el Dr. Enrique Cárdenas

y Castillo Nájera y yo. Recientemente hemos trabajado para adaptar el curso para ofrecerlo a nivel

de posgrado. También hemos mantenido una coordinación con profesores de materias que se

ofrecen en semestres más avanzados, impartidas por el Dr. Julio César Borja y por mí, a fin de

establecer una cadena de valor académico para el alumno a lo largo de su formación profesional.

Estamos ahora en la etapa de escribir un libro de manera conjunta entre las personas arriba

mencionadas que sirva de apoyo al curso y además permita contribuir con nuestra visión a la

comunidad del Tec y extra-muros.

Aunque el trabajo cooperativo resulta a veces demandante es un asunto de congruencia con los

contenidos propios del curso en Aprendizaje organizacional el buscar resultados superiores

mediante la incorporación de puntos de vista distintos a la realización de una tarea. Ha significado

un reto ético el aplicar los principios enseñados durante el curso al trabajo colegiado respecto al

diseño y mejora del mismo curso. Nos ha representado a los profesores involucrados el practicar

comportamientos tales como la escucha activa, la negociación, la detención de los juicios, la

valoración de las diferencias y la tolerancia. Hemos venido interiorizando y haciendo vida las

mismas actitudes y habilidades que buscamos aprendan nuestros alumnos.

Conclusiones

Después de reflexionar sobre mi quehacer docente en referencia a las seis competencias del PDHD

(Tecnológico de Monterrey) puedo señalar que sí hay en mí una conciencia y una preocupación

sobre asuntos éticos y que mi actuación está permeada de manera constante por una reflexión

ética. Sostengo que mis cursos, como lo he ejemplificado con el caso de la materia de Aprendizaje

organizacional, están sustentados en la ética de la tercera generación (OEA y BID, 4 julio 2007),

dado que no sólo busco proyectar la necesidad de obrar bien, sino busco hacer conciencia y

reflexionar sobre las necesidades de responsabilizarse personalmente por los calentamientos

global y social.

Mi actuación y el diseño y administración del curso de Aprendizaje organizacional se alinean con el

proyecto de una ética mundial de Hans Küng (2006) en el sentido de que mantengo una actitud

personal y promuevo que durante el curso se realicen reflexiones y acuerdos para el bien común.

Finalmente, las actitudes que sostengo y que promuevo en el salón de clase están fuertemente

enraizadas en los enfoques éticos que subyacen a las visiones que del ser humano plantean Carl

Rogers (2004) y Humberto Maturana (1998).

Áreas de oportunidad de mejora

El reto más grande que detecto como oportunidad de mejora tiene que ver con la congruencia. El

mantener las actitudes de aceptación incondicional, comprensión empática y fidelidad a mis

procesos existenciales y organísmicos es todo un reto. El aceptar como legítimo a aquel alumno

que piensa o actúa diferente a lo que espero no me resulta fácil.

Sin embargo, mi objetivo no es el ser perfecto y comportarme absolutamente ético frente a los

modelos morales que he asumido como correctos. En mi opinión lo importante no es la meta sino

el mantenerme en el camino, el esfuerzo. La atención constante a mi consciencia, el darme cuenta

de lo que me sucede en el aquí y ahora, el detectar las brechas personales de actuación frente a la

aspiración, se convierte en la verdadera tarea.

El deber ético más importante que tengo para mejorar mi quehacer docente es el trabajar con el

amor a mí mismo. El camino de potenciación personal lo encuentro en el trabajo de conciencia y

de vivencia en el momento presente, con aceptación plena, sin expectativas. En la medida en que

logre tener acceso a quien soy verdaderamente, a mis aspectos más oscuros (lo que Jung llama la

sombra) y a ser fiel a mí mismo; en esa medida podré ser una persona plena y así generar el tipo

de relación que promueva el desarrollo personal de mis alumnos.

Mis compromisos

Refrendo mi compromiso de corto, mediano y largo plazo de seguir trabajando por ser una

persona auténtica (Rogers, 2004). Me propongo darme espacios de meditación diaria como un

práctica que me permita estar conectado conmigo mismo en el aquí y ahora. Buscaré extender

estos momentos de conciencia a la relación con mis alumnos en el salón de clase.

Referencias:

Argyris, C. (1993) Knowledge for Action. A guide to overcoming barriers to organizational change, San Francisco,CA, EEUU: Jossey Bass.

Bandura, A. (1986) Social foundations of thought and action. Engewoods Cliffs, NJ, EEUU. Prentice-Hall.

Covey, S. (1989). Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. México. Paidós.

Khun, H. (2006). Proyecto de una ética mundial. 7ma Madrid, España: Ed. Editorial Trotta.

Mahoney, M. y Mahoney, K. (1981). Control Permanente de Peso, Trillas, México.

Maturana, H. (1997). La objetividad: un argumento para obligar. Santiago, Chile: Dolmen Ediciones.

Maturana, H. (1998). Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago, Chile: Dolmen Ediciones.

OEA y BID (4 julio 2007). ¿Cómo enseñar ética, capital social y desarrollo en la universidad? Estrategias de RSU.

Rogers, C. (2004). El proceso de convertirse en persona. México: DF. Paidos.

Sánchez Rojo, B. (2005). La montaña de los olvidados. Televisa. Disponible en http://www.tvolucion.com/noticieros/noticias-y-reportajes/037130/montana-olvidados-primero-noticias#com

Senge, P. (1990). La quinta disciplina: El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. México. Ed. Garnica-Vergara.

Senge, P. et al (2000). La danza del cambio: Los retos de sostener el impulso en organizaciones abiertas al aprendizaje. Barcelona, España: Ed. Norma.

Senge, P. (2002). Escuelas que aprenden: Un manual de la quinta disciplina para educadores, padres de familia y todos los que se interesen en la educación. Bogotá, Colombia: Ed. Norma.

UNAM (Septiembre 2000). No quiero convencer a nadie de nada, El muégano divulgador, N. 2, disponible en http://www.dgdc.unam.mx/muegano_divulgador/ consultado 26 mar 2010.