REFLEXIÓN Pedagógica Sobre Evaluación

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UNA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES PARA MOMENTOS DE CAMBIO Dr. Álvaro Torres Mesías 1 Artículo publicado en revista Tendencias. ISSN 0124-8693 Año _2010 Volumen __XI Número 2 Páginas 175-192 No. Autores 1 Tiraje 500 Udenar. Pasto. RESUMEN Este artículo busca hacer un aporte a la complejidad inherente que tiene la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en el nivel de educación superior, donde las instituciones educativas son responsables de hacer efectivo el valor y la calidad del servicio que prestan a la sociedad. El propósito exige un trabajo teóricamente sólido, metodológicamente coherente para que contribuya con las prácticas evaluativas enmarcadas en una nueva cultura. 1 Profesor tiempo completo de la Facultad de Educación y en el Doctorado de Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA sede Universidad de Nariño. Director del Grupo GIDEP, Categoría “C” COLCIENCIAS 2010- 2011 1

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Pedagogía y evaluación - reflexión

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UNA REFLEXIN PEDAGGICA SOBRE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

UNA REFLEXIN PEDAGGICA SOBRE LA EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES PARA MOMENTOS DE CAMBIO Dr. lvaro Torres Mesas

Artculo publicado en revista Tendencias. ISSN 0124-8693 Ao _2010 Volumen __XI Nmero 2 Pginas 175-192 No. Autores 1 Tiraje 500 Udenar. Pasto.RESUMENEste artculo busca hacer un aporte a la complejidad inherente que tiene la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes en el nivel de educacin superior, donde las instituciones educativas son responsables de hacer efectivo el valor y la calidad del servicio que prestan a la sociedad. El propsito exige un trabajo tericamente slido, metodolgicamente coherente para que contribuya con las prcticas evaluativas enmarcadas en una nueva cultura.

Adems se realiza una reflexin pedaggica sobre la evaluacin de los estudiantes en la educacin superior, para lo cual se presenta sucesos del mbito local, nacional e internacional al respecto, seguido de unos referentes tericos emergentes, que pueden sustentar alternativas de carcter prctico para el cambio, invitando en dicha reflexin a los docentes, para que inicien el proceso hacia una nueva cultura de la evaluacin en tiempos de reforma.PALABRAS CLAVES: evaluacin, estudiantes, educacin superiorA PEDAGOGICAL REFLECTION ON STUDENTS EVALUATION OF

MOMENTS FOR CHANGE

Dr. lvaro Torres Mesas

This article seeks to contribute to the inherent complexity of the evaluative process of learning in higher education students; wherein educational institutions are accountable for the value and quality of service they provide to society. This proposal requires a theoretically solid work, methodologically coherent in its contribution to evaluative practices framed by a new culture. Also to make a pedagogical reflection on the evaluative process of students of higher education is presented on the basis of what is happening in local, national, and international environments concerned with this matter, followed by references to some emerging theories supporting practical alternatives for change, taking the said reflection as their starting point wherefrom professors will initiate a new culture in the evaluative process for reform times.KEYWORDS: evaluation, students, higher education

INTRODUCCIN

La evaluacin ocupa un lugar importante en el quehacer de los educadores, en las preocupaciones de las instituciones de educacin superior y en las agendas de los sistemas educativos, porque se asume que evaluar es valorar desde unas concepciones histricas y sociales que predominan en determinado contexto y le imprimen una connotacin tica, porque se relacionan con la promocin, con el fracaso, con el xito, con la desercin y los avances en el proceso de enseanza y aprendizaje inherentes a su formacin.

En el presente artculo se propone una reflexin pedaggica entorno a la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, en la educacin superior, desde una triple connotacin: diagnstica, judicativa y propositiva, que segn De Souza (2007), la reflexin as entendida permitir de manera diagnstica dar cuenta de los aciertos, avances, conflictos, ambigedades, de la correlacin de fuerzas, en este caso sobre la evaluacin de los estudiantes, de la manera ms significativa posible. Con estos elementos de la reflexin pedaggica diagnstica, es posible emitir un juicio sobre la situacin objeto de estudio, con lo cual se da paso a la tercera connotacin de la reflexin, que se preocupa por la previsin, la prediccin, es decir, por proponer acciones y valores que puedan contribuir a la superacin de los vacos y conflictos, identificados desde nuevas formas de actuar sobre el antiguo orden, por tanto implica proponer formas de intervencin y realizacin de las mismas desde una fundamentacin terica.

Desde esta comprensin de la reflexin pedaggica, se responder a los siguientes interrogantes:

Qu pasa con la evaluacin en la educacin superior en el mbito local, nacional e internacional?

Cules son los referentes tericos que pueden plantearse en un nuevo contexto de evaluacin en la educacin superior?

Qu alternativas de carcter prctico se adelantaran para el cambio de la evaluacin en la educacin superior?

1. Reflexin sobre la evaluacin en el mbito local. En la investigacin titulada: Prcticas pedaggicas evaluativas de los maestros de las ENS de los departamentos de Nario y Putumayo, realizada en el ao 2002, por el Grupo de Investigacin para el Desarrollo de la Educacin y la Pedagoga (GIDEP), se pretendi justamente evaluar los imaginarios en torno a la evaluacin, ad portas de la implementacin del Decreto 230 de 2002; entre sus resultados ms evidentes se encontr que los maestros manejan de manera individual: concepciones y prcticas evaluativas, en un ejercicio aislado, sin reconocimiento institucional y por ende se dificulta rastrear prcticas que tengan un significado institucional; adems se evidenci que la implementacin del enfoque cualitativo de la evaluacin no haba generado una nueva cultura de la misma, e incluso emergieron entre las concepciones: la evaluacin como medicin y la evaluacin en torno a objetivos, concepciones que justamente se deba haber superado desde ese nuevo enfoque que se vena trabajando en Colombia en el ltimo decenio.

Particularmente, en la Universidad de Nario, en el ao 2006, se llev a cabo el Seminario Permanente de Formacin Docente en Evaluacin bajo la direccin del ICFES y en sus memorias se leen dos aportes interesantes: uno el referido a competencias, donde se aclara que ninguno de los participantes ha sido formado en competencias y el texto designado para esta primera sesin se constituye en el punto de partida o en el primer acercamiento y anlisis de las consecuencias de este modelo en la formacin profesional. Es as, que se present al auditorio un conjunto de definiciones de competencia, las cuales se caracterizan por coincidir en palabras claves como: habilidades, conocimientos, intenciones y actitudes para el ejercicio de la profesin en un entorno de vida y trabajo. Del mismo modo se enfatiz en la funcin del contexto, se cit el pensamiento de Morin, que articula diversos saberes transdisciplinario, saberes que aportan a la formacin del estudiante en el mtodo cientfico, en el desarrollo de espritu investigativo, en la capacidad de asombro, en la interrogacin y en la duda, en la precisin del lenguaje, en el uso creativo y controlado de conceptos, en la capacidad de autocrtica, en la persistencia, en el proyecto tico de vida, en el espritu colaborativo y en la formacin del sujeto democrtico (tal como se plasma en la misin de la Universidad de Nario). As, el tema de la formacin basada en competencias lleva un quinquenio de reflexin en la Universidad, ahora resta incluir, en el quehacer de los docentes, el tema de la evaluacin por competencias: ser que la reforma profunda, elude hacerlo o por el contrario insiste en este aspecto?Un segundo tpico sobre el cual se centr el citado seminario fue la evaluacin propiamente dicha, se plante que es un proceso que permite el enjuiciamiento tcnico de la calidad de un objeto, de donde se deduce que existe una relacin entre evaluacin y calidad como procesos sistemticos, es decir, tienen una organizacin, estructura y una planeacin; con la intencin de juzgar y perfeccionar el valor de un elemento problema. Se puede conceptuar la evaluacin como la bsqueda de un nivel de calidad de los procesos, servicios, de los objetos y de los sujetos. La evaluacin es intrnseca y fundamental en actividades reflexivas, propias del quehacer universitario.Las tendencias vigentes y reconocidas sobre evaluacin, en ese momento, en el mbito educativo, son las siguientes: La evaluacin como juicio de expertos.

La evaluacin como medicin y cuantificacin.

La evaluacin como anlisis de congruencias.

La evaluacin como toma de decisiones.

La evaluacin por competencias.

La evaluacin como emisin de juicios

La evaluacin como proceso dialgico.En la Universidad de Nario desde hace aproximadamente un quinquenio, se abordan temticas como formacin y evaluacin basada en competencias, por tanto, retomar esta senda o en su defecto continuar en procesos reflexivos en torno a ello, es una tarea de la que no se puede sustraer la reforma universitaria en curso. 2. Reflexin sobre la evaluacin en el mbito nacional.En el mbito de la educacin superior, en Colombia se reconoce la importancia de la evaluacin del aprendizaje, desde una mirada que espera hacer posible el cambio. No obstante, se puede sealar que es uno de los temas abordados de manera poco profunda y menos reflexionada del sistema educativo, se pierde as el poder constructor de la evaluacin para alcanzar una educacin de calidad.Desde esta perspectiva en el ao 2008, el Ministerio de Educacin Nacional convoc a la comunidad acadmica de las instituciones de educacin superior de Colombia a un Foro de evaluacin del aprendizaje en educacin superior, en el cual se tom como punto de partida la siguiente caracterizacin inicial, que evidencia una situacin crtica, sobre lo que ocurre con la evaluacin del aprendizaje en las instituciones de educacin superior. En dichas instituciones la evaluacin de los aprendizajes no ha sido un tema de preocupacin central en las agendas de discusin, reflexin e investigacin acadmica, lo cual sita el desarrollo y la comprensin de la mencionada evaluacin en una esfera de limitaciones y vacos. A esto se suma que la evaluacin del aprendizaje est regulada por polticas y reglamentos institucionales particulares y no responde a una normatividad gubernamental especfica para este nivel educativo. As mismo, los organismos acadmicos como consejos y comits curriculares al tratar los problemas de la evaluacin del aprendizaje no van ms all de lo estipulado en dichos reglamentos institucionales. Los profesionales vinculados a las instituciones de educacin superior, que en pocos casos tienen formacin pedaggica en docencia universitaria, son los responsables de implementar la evaluacin del aprendizaje, desde concepciones formalistas que se limitan a hacer evaluaciones y cumplir con los reglamentos vigentes en las respectivas instituciones.En las instituciones de educacin superior de Colombia la evaluacin del aprendizaje se caracteriza por una inmovilidad, que ha perdurado en el tiempo, sta se ve reflejada en unos lenguajes y cdigos propios que no coinciden con los empleados en los otros niveles educativos; en unos patrones por lo general no reconocidos formalmente, pero acontecen en las instituciones de educacin superior, como es el caso del uso generalizado de la misma escala de calificaciones; en una tendencia que lleva a asumir la evaluacin del aprendizaje como un asunto de exmenes, calificaciones, promocin o certificacin; en la presencia, entre los estudiantes de una concepcin sobre la evaluacin del aprendizaje como una cuestin slo de cumplimiento, de ejecucin de actividades y obtencin de calificaciones.Los esfuerzos que algunos docentes de instituciones de educacin superior realizan en sus aulas, orientadas a la innovacin y el cambio, responden a iniciativas propias enmarcadas en los reglamentos institucionales, esta situacin conlleva a una escasa produccin conceptual e investigativa sobre evaluacin del aprendizaje en el mbito nacional. Lo referido, se torna ms crtico en estos tiempos que demandan aprendizajes continuos y duraderos, como lo afirma Ochoa (2008:3):

uno de los grandes retos de las universidades es desarrollar mecanismos y procedimientos que permitan evaluar a grupos heterogneos de estudiantes que arriban a la educacin superior con diferentes condiciones, estructuras de aprendizaje y modos de dar cuenta de su aprendizaje. Y un gran paso es hablar de la educacin como un sistema integrado, un proceso continuo que es evaluado en muchos momentos, para garantizar su calidad.

3. Reflexin sobre la evaluacin en el mbito internacional

La implementacin de procesos evaluativos a nivel internacional ha tenido implicaciones positivas en la evaluacin, en cuanto a construccin y acumulacin de capacidad tcnica en evaluacin y a las posibilidades de intercambio y desarrollo de un lenguaje comn entre los pases. Se puede mencionar como antecedente internacional el trabajo realizado por el grupo IEMA, Grupo de Innovacin en la Evaluacin para la Mejora del Aprendizaje Activo (2006), que adelant una investigacin en la Facultad de Informtica de la Universidad Politcnica de Valencia. UPV, en la que se busc estudiar la evaluacin del trabajo en grupo y se concluye que ste en toda su dimensin pedaggica ofrece una alternativa interesante que fomenta la colaboracin y coordinacin de los estudiantes y les proporciona experiencias de aprendizaje, porque permite juzgar el trabajo realizado por los compaeros de forma objetiva, tarea que se considera til en su futuro profesional. Se corrobora que la actividad que se presenta consensuada, desde el comienzo con los estudiantes, resulta constructiva, participativa y entraa aspectos de mejora futura que incluye una autoevaluacin del estudiante con respecto a su trabajo.Por tanto, esta experiencia resulta gratificante para los estudiantes en varios sentidos: promueve la participacin activa en la evaluacin de sus pares, resulta motivador porque se puede hacer uso de conocimientos adquiridos, que son aplicables en un medio y no solamente en mbito acadmico.Esta manera de evaluar evidenci que existe una tendencia en los estudiantes a otorgarse, en general, notas ms bajas que las que el profesor le asigna, sin embargo el estudiante que no alcanza los contenidos mnimos recibe de parte de los dems compaeros una nota ms alta a la del profesor.

Otra referencia, como antecedentes al tema, se encuentra en Esteve y Vera (2001), en su aparte: Un examen a la cultura escolar Sera usted capaz de aprobar un examen de Secundaria? -ntese lo sugestivo del subttulo-. En donde se muestra el resultado de una investigacin realizada en el ltimo ciclo de la Secundaria Obligatoria, en un conjunto de centros pblicos de Mlaga y provincia, en la que se pudieron constatar varios hechos, que pueden servir en esta reflexin y se enuncian a continuacin. Una parte de los estudiantes fracasan en la escuela porque no son capaces de dominar una cantidad elevada de contenidos, que en buena medida no son relevantes.

El exceso de datos no mejora automticamente su aprendizaje.

Muchos de esos conocimientos no son importantes para el ejercicio cotidiano de las profesiones, a pesar de ser eruditos o anecdticos a veces se convierten en un obstculo para el adecuado aprendizaje en una cultura bsica.

Se evidenci un alto porcentaje de olvido de los contenidos aprendidos unos aos antes, esto impide utilizar esos contenidos en la vida cotidiana.4. Reflexin sobre referentes tericos

Se acogen los planteamientos de Santos (2002), porque stos ayudan a superar la concepcin de evaluacin que se limita a discriminar, jerarquizar y calificar, adems permiten avanzar hacia una comprensin de la evaluacin, para aprender con el propsito de mejorar la enseanza de los profesores, el aprendizaje de los estudiantes y la calidad de las instituciones educativas.

Desde este planteamiento, se puede pensar la evaluacin como un proceso de investigacin, porque se caracteriza por ser planeado, sistemtico y continuo, a travs del cual se recoge informacin que se utiliza para reorientar, validar o invalidar estrategias educativas prcticas; adems asume tcnicas, instrumentos, momentos, sujetos, para lograr procesos de reflexin-accin, transformacin-construccin terica: Freire (1992), por lo tanto la evaluacin se constituye por una parte, en un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de indagacin sobre la realidad, que tiene en cuenta el contexto, considera las situaciones explcitas e implcitas del proceso educativo y se gua por principios de validez, participacin y tica, Ortiz (2002); por otra parte su proceso consiste en definir unos referentes, recopilar informacin, analizarla, generar unas conclusiones y unas propuestas de mejoramiento Ochoa (2008:1).Abordar este enfoque de evaluacin como investigacin, lleva implcita la premisa que evaluar es uno de los actos ms autnticamente pedaggicos, por cuanto es una actividad de pedagoga en accin, que hace realidad el amplio espectro que compete a sta.; esto invita a pensar que la evaluacin es un proceso donde la reflexin es constante, que avanza en un ciclo en espiral inacabado y en permanente construccin, de ah que la inspiracin de la nueva evaluacin debera ser concebida como propuesta hipottica susceptible de mejoramiento permanente .

Entonces en esta primera referencia terica sobre la concepcin de la evaluacin como proceso de investigacin, se hace evidente la dinmica mediante la cual se llevan a cabo propsitos sociales, institucionales, personales; adems que permite determinar los cambios alcanzados, los avances en el proceso de transformacin en marcha, conducentes a reconceptualizar, las prcticas de evaluacin, a partir de la observacin sistemtica y el seguimiento contextual de los procesos, la reflexin, anlisis e interpretacin de resultados; la introduccin de nuevas variables y la rectificacin y mejora de las estrategias pedaggicas, didcticas y evaluativas. Ver grfico1.Grfico 1: Evaluacin como proceso de investigacin

Desde esta perspectiva se asume que el aula es un espacio de interaccin, de crecimiento mutuo de docentes, estudiantes y an de padres de familia, de anlisis e intercambio, de toma de decisiones, de asignacin de responsabilidades, de construccin de significados y sentidos, un espacio para la accin, la reflexin y vuelta a la accin, un lugar donde el docente afronta un problema con lo educativo y se pone en actitud de aprendizaje, es decir que considera que su formacin va paralela a la de sus estudiantes, porque al evaluar se educa tanto a los evaluadores como a los evaluados, segn Bernstein (2000) Magendzo (2002); Santos (2004).Esta concepcin de la evaluacin como un proceso de investigacin a la luz de los autores mencionados, invita a pensar que sta juega un papel protagnico en el contexto del marco pedaggico que a su vez orienta los Proyectos Educativos Institucionales PEI, que se visualiza en el siguiente grfico.Grafico 2: La evaluacin en el marco pedaggico institucional que orienta el PEI.

Fuente: Torres M A. (2010).Pensar la pedagoga en y para la docencia. Congreso Internacional de Educacin. Saber y Hacer. Facultad de Educacin. Universidad de Nario. Pasto.

Se puede pensar entonces, que en la institucin educativa se adelanta una tarea eminentemente trascendente, que apunta a trabajar la educacin y la formacin de las nuevas generaciones, desde una comprensin de realidad educativa como una totalidad con partes interdependientes, en la que el desempeo humano, no existe por casualidad, sino que se desarrolla de manera constante y dinmica, en un contexto espacio temporal, como bien se lo representa en el grfico 2. Es as que la institucin educativa se constituye en un espacio permanente para la comprensin y transformacin de los sujetos y la realidad, en el cual la autonoma y la participacin del estudiante se reconocen en una relacin intersubjetiva, donde a ltima palabra no est en uno de los actores, sino en el complemento de estos.Otra consideracin necesaria es poner de manifiesto que la institucin educativa en su totalidad (directivos, directivos docentes, docentes y padres de familia, aunque stos hayan sido invisibilizados en la Universidad), deben hacer de la evaluacin un objeto de estudio riguroso en su teora y en su prctica, que demanda la presencia de un colectivo de trabajo, unas condiciones, tiempo, motivaciones, estrategias, participacin y transformacin de la cultura de la evaluacin, como lo afirma Salinas (2002), desde esta perspectiva la evaluacin es una tarea inconclusa; se requiere por ende, en este comienzo, de una nueva cultura de la evaluacin, mirar qu est ocurriendo, en documentos escritos, qu grado de comprensin existe entre los diferentes actores, qu cambios se vienen dando en la prctica evaluativa de los docentes, qu nuevas actitudes con respecto a la evaluacin han asumido ellos; pero en especial, cmo se avanza en esa nueva cultura, que implica incorporar la evaluacin como prctica cotidiana realizada por todos los actores y que tiene incidencia en la institucin educativa en su conjunto, ya no para sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de todos sus integrantes, como lo afirma Ortiz (2002: 4)Se requiere entender que para abordar este objeto de estudio es indispensable romper con el trabajo en solitario y conformar grupos acadmicos, (que bien podran ser las comisiones de evaluacin y promocin, los comits curriculares), llamados a transformar su concepcin burocrtica, en una ms acadmica e investigativa, en las que sus miembros, piensen que existen otras posibilidades, en el abordaje de su tarea, que posibilitan la transformacin pedaggica y curricular, necesaria para sacar del ocultamiento, prcticas que ya estn apareciendo de manera latente, o que estn siendo discutidas, para ponerlas sobre la mesa en el mejor ejercicio de la resolucin de conflictos; para evitar que la evaluacin sea tan slo objeto de cambio normativo a veces improvisado que responde a intereses particulares y no al resultado de una labor pedaggica cientfica, entorno a este tema vital en el ejercicio de la profesin docente.Trabajar por ende en una nueva cultura de la evaluacin, que ser finalmente el horizonte de reflexiones de esta propuesta, requiere una resignificacin de la participacin, es decir, se precisa recoger ideas, supuestos, conocimientos de todos los actores educativos; se demanda la comprensin de los hechos y su evolucin histrica, su contexto, la reconstruccin crtica en aras de mejores resultados y de nuevos procesos de evaluacin.

Por esto es importante tener un horizonte amplio de la evaluacin, afirma Cajiao (2009), de tal manera que todos los miembros de la comunidad educativa tengan claridad acerca de los aprendizajes bsicos que se proponen para los estudiantes, as como de su comportamiento general que involucra aspectos emocionales, intelectuales y sociales. De igual manera es importante que las instituciones tengan la mayor claridad posible sobre la forma que asumirn para la apreciacin (evaluacin) del conjunto de desempeos de los estudiantes. Es evidente que tanto los maestros como las familias tienen un papel definitivo en el apoyo que otorguen a los estudiantes, para conseguir los propsitos comunes establecidos en el PEI. Es as, que una buena evaluacin debe dar la oportunidad de identificar cmo aprende cada estudiante, con el fin de buscar nuevas estrategias que le permitan hallar otros caminos para abordar los aprendizajes que se le dificulta, adems puede concebirse y utilizarse como un momento ms destinado al aprendizaje, que propicia el mejoramiento y no slo la medicin del logro, como lo afirma Santos (2002:7)El trabajo colectivo de maestros segn Cajiao (2009), reviste especial importancia, porque permite compartir experiencias pedaggicas, estrategias para abordar los temas centrales, tener claridad sobre los aprendizajes bsicos sobre los cuales se soportan ulteriores construcciones intelectuales y, explorar formas de evaluar el aprendizaje de los estudiantes mediante caminos variados que den oportunidad de apreciar las diferencias entre stos. Existen jvenes que se sienten muy cmodos leyendo en ambientes solitarios y silenciosos mientras otros parecen necesitar siempre msica, movimiento y conversacin. Esto es lo que se llama estilos de aprendizaje y cada persona necesita un tiempo para ir identificando el suyo propio. Hay personas que desde muy pequeas requieren apegarse con mucho rigor a determinados mtodos y procedimientos, mientras otros tienen una tendencia ms intuitiva; hay quienes necesitan escribir para concentrarse, otros tienen mayor capacidad para la atencin auditiva, otros tienden a hacer grficos y esquemas. Todo esto tendra que ser materia de evaluacin, termina afirmando Cajiao (2009).Otro punto que se debe tener en cuenta es que se ha redefinido el objetivo de la evaluacin y en opinin de Brown y Glasner (2007), sta deber ser para los estudiantes y no solamente asegurar que las calificaciones sean vlidas y relevantes para unos resultados finales, sino que debern ser parte formativa de su experiencia de aprendizaje, que les proporcione un bagaje mucho ms significativo, ya que los resultados estarn orientados a lo que el estudiante puede mejorar en su ser, en su hacer y en su conocer, para superar la exclusin que han soportado en la evaluacin, reflexin que obliga a pensar en nuevos roles de los estudiantes en el proceso de evaluacin, que puede ser a travs de la autoevaluacin, la evaluacin de sus pares e incluso en la elaboracin y conocimiento de las pruebas con que van a ser evaluados; desde esta concepcin se puede avanzar en la transformacin de la prctica evaluativa porque se la entiende no slo como el momento final de un proceso, sino que se convierte en el comienzo de un nuevo proceso ms rico y fundamentado, como dice Santos (2002:7)Otro aporte terico que guarda relacin con el presente artculo es lo planteado por Litwin (2010) profesora de la Universidad de Buenos Aires Argentina, quien plantea que desde la dcada de los noventa, se insiste en que si no evaluamos no conocemos ni mejoramos. Se est de acuerdo con este supuesto, pero lamentablemente se ha dejado de debatir y reflexionar acerca de las consideraciones sobre: qu es la evaluacin?, qu se evala?, cmo se evala?, quin instrumenta la evaluacin?, cules son sus lmites, condicionantes y riesgos?. La evaluacin conlleva riesgos y tiene consecuencias, ya que sta puede ser inapropiada y traer consecuencias adversas, pero puede ocurrir lo contrario y ser adecuada e impactar en el mejoramiento por la sola decisin de evaluar. Por lo expuesto, no se puede asumir la evaluacin desde la indiferencia, hay que construir una agenda alternativa para una mejor evaluacin, que la incluya en un debate que indique y seleccione las reas a evaluar y su sentido, adopte criterios apropiados e indicadores relevantes y, separe los procesos de rendicin de cuentas y la bsqueda para conseguir fuentes alternativas de financiamiento, de los procesos institucionales, pedaggicos y didcticos. 5. Reflexin sobre pensamientos y acciones que pueden contribuir al cambio en la evaluacin.

En este acpite se sealan algunas alternativas para una nueva prctica evaluativa que puede responder a una cultura de la evaluacin en tiempos de reforma. Los planteamientos que vienen a continuacin pretenden hacer ms explicitas las ideas, teoras, estrategias y se espera que no se tomen como dogmas, sino como criterios de discusin, reflexin, como referentes y cualidades para perfilar la configuracin y el sentido de lo que podra considerarse una nueva cultura de la evaluacin en la educacin superior.

Lo primero que se espera, es comprender que la evaluacin en cuanto a las diferentes situaciones y tcnicas de recoleccin de evidencias de lo aprendido, se ha flexibilizado, por lo que ahora se deber tener en cuenta: Actividades de los estudiantes en ensayos, desarrollo de guas de trabajo, y diferentes productos mediante la orientacin del profesor.

Los trabajos escritos adelantados dentro y fuera de la institucin.

La evaluacin de los aprendizajes que se juzga por las respuestas en las pruebas objetivas eventuales (aqu se muestra un cambio de los ms notorios, ya que el examen no es el nico medio til, para evidenciar el aprendizaje de los estudiantes). El rendimiento individual y grupal.

La participacin en clase, previamente concertada y definida con claros indicadores.

Las consultas en bibliotecas, libros, Internet. Los informes de prcticas acadmicas y salidas de campo, los informes de laboratorio, entre otros.

Las actitudes y valores declarados en los PEI, que se deben identificar a travs de diferentes situaciones de aprendizaje, tales como: trabajos orales y escritos, lecciones, demostraciones y trabajos de consulta, desarrollo de proyectos, iniciativa del trabajo con otros; estas situaciones permiten adems de evidenciar lo aprendido, hacer visibles los valores declarados institucionalmente.Estas situaciones y tcnicas evaluativas, obviamente tendrn un efecto de flexibilizacin de la promocin de los estudiantes, ya que ellos experimentarn ms oportunidades de demostrar lo aprendido, y de paso se superara la concepcin del aprendizaje asociado nicamente con datos de memoria y de reproduccin del contenido de las fuentes inspiradoras del aprendizaje: el discurso del docente, el libro texto o los apuntes mal llevados de los estudiantes.

Una evaluacin as concebida, requiere la capacidad de observar adecuadamente a la otra persona, y adems, ser capaz de tomar decisiones acordes con lo percibido. Es una tarea difcil porque el docente es juez y parte y durante el proceso ejerce un poder que el estudiante mismo no le ha conferido. El docente, por su rol, es quien tiene el poder de decidir para qu?, qu?, cundo? y cmo evaluar?. Puede ejercer su papel sobre la base del respeto y la valoracin del estudiante, contribuyendo a generar en l, sentimientos de seguridad y confianza, o por el contrario, puede hacer un uso abusivo de su posicin y adoptar actitudes que lleven al fracaso.Segn Cinterfor (2008), las actitudes del docente, pueden contribuir a que el estudiante est motivado y comprometido, a que visualice sus logros y la forma de superar dificultades, y a que considere a la evaluacin como una herramienta para la comprensin y el mejoramiento. Por el contrario, si predominan actitudes negativas (arbitrariedad, uso de la evaluacin como amenaza o sancin, descalificacin, prejuicio) se promover en el alumno desconfianza, temor, humillacin, inseguridad y sentimiento de fracaso.Esto cobra mayor significado en el caso del estudiante universitario pues, como se ha dicho, el aprendizaje no implica slo la integracin de conocimientos sino tambin la construccin de niveles de desarrollo de la personalidad, de la identidad profesional y se agrava en los casos en los que se trabaja con personas, pertenecientes a una poblacin vulnerable. En ese contexto, es fundamental que el docente sepa que la autoestima del estudiante adulto, se puede ver afectada por la inseguridad, por la preocupacin ante el fracaso, por el ridculo y por la humillacin, porque el clima afectivo que se establece en el grupo condiciona en gran medida el aprendizaje.En consecuencia, el docente requiere adoptar actitudes positivas para que la formacin profesional se transforme realmente en un espacio de inclusin social, tendiente al desarrollo del empleo y de la empleabilidad. Es importante que rescate la importancia de trabajar con las particularidades propias de cada estudiante y que promueva durante la evaluacin el dilogo, desarrollado a modo de conversacin amistosa, para fomentar el sentimiento de relacin personal, la participacin, la motivacin y el compromiso. Se debe evitar las actitudes negativas que fomentan los temores y la inseguridad de los estudiantes.

As, se buscar evaluar de forma democrtica con los estudiantes, desde la concertacin, negociacin y transparencia, de los logros esperados, o de aquello que el estudiante debe saber y saber hacer en el momento de egreso y an despus de ello. Para evitar que la evaluacin sea unidireccional, vertical y lograr que los estudiantes participen, decidan, expresen su pensamiento, analicen sus acciones, se requiere actitudes docentes que contribuyan para que la evaluacin se convierta en una herramienta promotora de aprendizaje significativo, al explicar los criterios de evaluacin con los cuales se valorar, y si es necesario, ajustarlos con el grupo, al recoger las evidencias con la mayor objetividad posible, analizar conjuntamente con el alumno los resultados para identificar fortalezas y debilidades.

Se requiere admitir que la prctica de la evaluacin constituye el espacio privilegiado para que el docente, con sus actitudes, contribuya no slo al desarrollo de capacidades sino a la formacin de los estudiantes y a la construccin de la identidad para su futuro desempeo profesional.

Finalmente, como corolario de esta reflexin es oportuno mencionar que dichas ideas tienen una implicacin directa con el nuevo papel del profesor, segn Delgado (2009), quien ha de proporcionar al estudiante, los criterios necesarios para buscar, encontrar y seleccionar la informacin que requiere para convertirla en conocimiento. En consecuencia, lo importante no es memorizar informacin, sino encontrarla y analizarla, de manera que el estudiante realice procesos de reflexin y crtica, as como de sntesis de tal informacin, es decir aprenda a valorar esa informacin y hacer uso de ella; as las habilidades de pensamiento van mucho ms all de la simple memoria; nuevamente se subraya que no se trata de excluirla como habilidad bsica en el proceso de aprendizaje. El profesor ha de proponer actividades, de carcter evaluable, que faciliten la asimilacin progresiva de los contenidos de la materia, como un camino para el aprendizaje, que se recorra de forma inteligente y responsable, de tal manera que d luces para rectificar el rumbo, para el reconocimiento de los errores y el mejoramiento continuo de la prctica evaluativa, segn Santos (2002:9). Por otra parte, se necesitan actitudes del docente que estn relacionadas con su papel dinamizador y motivador del estudio, que se apoya en la evaluacin para conocer si se est perjudicando o favoreciendo a determinadas personas, valores e intereses. Estas actitudes y roles cobran cada vez mayor importancia para el trabajo del docente, como consecuencia de los cambios que se avecinan en la docencia universitaria a nivel local, regional e internacional.6. Reflexin finalEn resumen, despus de esta reflexin pedaggica, que deja en claro la urgencia de una nueva praxis evaluativa, como parte de una alternativa de mejoramiento continuo en la Universidad, se puede expresar que:

El tema de la evaluacin en la educacin superior ha estado presente en eventos acadmicos e investigaciones en el mbito local, nacional e internacional, desde donde se puede identificar unas caractersticas propias relacionadas con: Las concepciones y prcticas evaluativas que los profesores manejan de manera individual, como un ejercicio aislado, sin reconocimiento institucional. La preocupacin por comprender y asumir la evaluacin asociada a la calidad y a la formacin en competencias. La importancia de la evaluacin del aprendizaje, en el mbito de la educacin superior, a pesar de ser un tema abordado de manera poco profunda y menos reflexionada del sistema educativo colombiano.

Una caracterizacin inicial de la evaluacin del aprendizaje en educacin superior, en Colombia, que evidencia una situacin crtica, porque est regulada por polticas institucionales particulares y no gubernamentales; porque son pocos los profesores que tienen formacin pedaggica; porque existe una inmovilidad, que ha perdurado en el tiempo, la cual se ve reflejada en unos lenguajes y cdigos propios; porque la innovacin y el cambio, responden a iniciativas aisladas de docentes que conllevan a una escasa produccin conceptual e investigativa sobre el tema.

El estudio de la evaluacin del trabajo en grupo como una alternativa que fomenta la colaboracin y coordinacin de los estudiantes y les proporciona experiencias de aprendizaje. La investigacin de la evaluacin como parte de la cultura escolar, que lleva al fracaso de los estudiantes porque stos no son capaces de dominar una cantidad elevada de contenidos poco pertinentes y que a veces son un obstculo para el adecuado aprendizaje.En cuanto a los referentes tericos que pueden plantearse en un nuevo contexto de evaluacin en la educacin superior, est la comprensin de la evaluacin como acto pedaggico, que permite aprender para mejorar la enseanza, el aprendizaje y la calidad de las instituciones educativas, que da lugar a una concepcin de evaluacin como investigacin, porque se considera la evaluacin como una propuesta hipottica susceptible de mejoramiento permanente y como proceso planeado, sistemtico, riguroso y continuo de indagacin sobre la realidad educativa.Desde estos planteamientos, el aula es un espacio donde tiene lugar la evaluacin que educa a profesores y estudiantes que entran en accin reflexin-accin, desde una actitud de aprendizaje, de tal manera que la evaluacin ocupa un papel central en el marco pedaggico institucional que orienta el PEI, porque la institucin educativa se constituye en un espacio permanente para la comprensin y transformacin de los sujetos y la realidad, en la cual la autonoma y la participacin de la comunidad educativa se reconoce desde la intersubjetividad y el complemento de los actores a fin de avanzar hacia una nueva cultura de la evaluacin, como prctica cotidiana realizada por todos los actores, que aporta a la institucin en su conjunto para mejorar y potenciar el desarrollo de todos sus integrantes.Esta nueva cultura de la evaluacin, demanda la conformacin de grupos acadmicos y de investigacin para evitar cambios solo normativos, a veces improvisados y muy particulares de cada institucin educativa; tambin exige la resignificacin en la participacin de la comunidad educativa, para alcanzar una comprensin histrica, social y pertinente, desde un trabajo colectivo, que abra espacios para compartir experiencias pedaggicas, estrategias y formas de evaluacin que promuevan y valoren aprendizajes ms significativos, orientados a mejorar el ser, hacer y conocer de los estudiantes, quienes asumirn nuevos roles como la coevalaucin y autoevaluacin, e incluso la elaboracin de pruebas.

Una cultura, que muestre nuevos caminos, ms amplios donde no se sustraiga a la evaluacin de sus dimensiones ticas, polticas y sociales, porque todo proceso de evaluacin, implica tanto a profesores como a estudiantes en su condicin humana, en las que se manifiestan sentimientos, valores, creencias, concepciones sobre el aprendizaje, la enseanza, el papel del docente, la relacin profesor/estudiante y se ponen en juego intereses y criterios que pueden originar conflictos y toma de decisiones que dan lugar a cambios en lo personal y lo acadmico, por tanto si no se evala, no se conoce ni se mejora.Finalmente se propone como alternativas de carcter prctico para el cambio de la evaluacin en la educacin superior, la flexibilizacin de las situaciones y tcnicas para la recoleccin de evidencias de aprendizaje que dan cuenta de actividades, trabajos, pruebas, participacin, consultas, informes y actitudes que hacen visibles los valores declarados en las instituciones educativas. Los efectos de esta flexibilizacin se manifiestan en la promocin de los estudiantes, quienes tienen ms oportunidades de demostrar el proceso de lo aprendido, superando as la concepcin de evaluacin como resultado y reproduccin de contenidos.Una evaluacin as concebida, requiere la capacidad del docente de observar adecuadamente a la otra persona, y adems de tomar decisiones acordes con lo percibido. El docente est llamado a cultivar actitudes que contribuyan no slo al desarrollo de capacidades, sino a la formacin de los estudiantes y a la construccin de su identidad para su futuro desempeo profesional, apoyado en la motivacin y compromiso de los estudiantes con sus aprendizajes, porque visualizan sus logros y la forma de superar sus dificultades.

Por tanto, la evaluacin se constituye en una herramienta para la comprensin y el mejoramiento por ser un proceso de responsabilidad social y tica indispensable para detectar los aciertos y dificultades tanto en el desempeo de los estudiantes, de los profesores, en la labor de las instituciones y en el sistema educativo en su conjunto, porque se considera que stos estn interrelacionados y segn los resultados que proporcione la evaluacin, se podr tomar decisiones que permitan el avance hacia la calidad y el mejoramiento continuo, en el contexto de la reforma universitaria en curso.BIBLIOGRAFA

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Profesor tiempo completo de la Facultad de Educacin y en el Doctorado de Ciencias de la Educacin RUDECOLOMBIA sede Universidad de Nario. Director del Grupo GIDEP, Categora C COLCIENCIAS 2010-2011

El autor del presente artculo fue delegado por su mesa de trabajo para realizar la relatora.

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