Reflexion Sobre Investigacion

Escuela Abierta, ISSN 1138-6908

David Cobos Sanchz

Escuela Abierta, 2007, 10, 213-221

Correspondencia con el autor: David Cobos Sanchiz (Sevilla, 1970) Ur. Las Minas, 23A. Buzn 87. Aznalczar.41849 Sevilla. Correo electrnico: [email protected] [email protected] Original recibido: junio 2007. Original aceptado: septiembre 2007.

RESUMEN:

En investigacin educativa, la defensa del mtodo experimental como nicovlido cientficamente ha sido reiteradamente cuestionada por muchos auto-res. La percepcin subjetiva, con ser necesaria en el tratamiento de la com-plejidad humana plantea, por su parte, el reto de la objetividad y el control. Yadesde finales de los aos ochenta se empez a superar el cisma entre los dis-tintos paradigmas de la investigacin educativa. Actualmente parece consoli-darse la idea de que los diversos enfoques metodolgicos han de complemen-tarse unos a otros permitiendo as un abordaje ms completo de los distintosobjetos de investigacin.

Palabras clave: Investigacin pedaggica. Teora de la Educacin. Mtodo cient-fico. Filosofa de la Ciencia. Anlisis cualitativo. Anlisis cuantitativo.

ABSTRACT:

In educational investigation, the defense of the experimental method as theonly one with scientific validity has been questioned repeatedly by many aut-hors. The subjective perception, necessary in the treatment of the humancomplexity, raises the challenge of objectivity and control. Already at the endof the 80s the huge differences between the different models of educationalinvestigation were beginning to be overcome. Currently, it seems to be accep-ted that diverse methodological focuses must supplement each other to per-mit a more complete approach of the different objectives of the investigation.

Keywords: Educational research. Educational theory. Scientific methods.Science philosophy. Qualitative analysis. Quantitative analysis

REFLEXIONES SOBRE LAINVESTIGACIN EDUCATIVA

La investigacin, procedimiento mediante el cual recabamos nuevos cono-cimientos que permiten el progreso de la ciencia, se basa en la aplicacin de lasmetodologas cientficas a la solucin de problemas y el estudio relacional entrevariables de diverso orden. Para Canales1 la Ciencia es el resultado del procesosistemtico que hemos denominado mtodo cientfico, mientras que la investi-gacin es el instrumento mismo que permite operar, formular, probar e incor-porar a la ciencia nuevos postulados tericos. Sirve para conocer la realidad dela problemtica, buscar alternativas y evaluarlas en funcin del impacto o resul-tado en la solucin de los problemas estudiados. El conocimiento que producela investigacin pretende ser cientfico o, lo que es lo mismo, investido de unaserie de caractersticas bsicas que tradicionalmente se han concretado enlos principios de objetividad, racionalidad y sistematicidad. Asimismo, el conoci-miento cientfico se pretende fctico, trascendente, analtico, claro, preciso ycomunicable, verificable, metdico, explicativo, predictivo, abierto y til.

La idea de mtodo por su parte se refiere, en sentido amplio, a la forma dellevar a cabo una accin de manera estructurada. Ms explcitamente, un mto-do sera un procedimiento para analizar y resolver un conjunto de problemasrelativos a nuestra experiencia. El mtodo cientfico est ligado al propsito dedescubrir las leyes del mundo natural y fuertemente relacionado con el desa-rrollo de la matemtica. Ya empleado el trmino por Aristteles no es, sinembargo, hasta la poca moderna cuando la insistencia y preocupacin por elmtodo se hace ms patente. La problemtica metodolgica y sus debatesarrancan fundamentalmente con Bacon y su defensa del mtodo inductivo, conDescartes y su duda metdica y con Galileo, quien introduce la medicin comoforma de observacin objetiva de la naturaleza. A partir de ah el mtodo cient-fico se fue fortaleciendo con el desarrollo de la fsica, en cuyo espejo se miraronlas dems ramas del saber.

Sin embargo, la insistencia de los positivistas en la preponderancia de lo fc-tico como nico criterio vlido de delimitacin y cuantificacin de la realidad,ha sido reiteradamente cuestionada como precondicin cientfica fundamental.Asimismo, la defensa del mtodo hipottico-deductivo-experimental comonico vlido cientficamente que hacen algunos autores, situando a las cienciashumanas y sociales como tecnologas protocientficas y la calificacin que sehace de disciplinas de probado carcter teraputico como el psicoanlisis depseudociencia, mito o dogma2, ponen de manifiesto el agotamiento de una

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opcin que en determinados campos del saber no da ms de s. Stephen JayGould es de esta opinin, se suele exagerar el mtodo experimental o bien se con-sidera el modo cannico, o incluso el nico, de la ciencia [...] Adems, el mtodoexperimental es fundamentalmente conservador, no innovador: un conjunto de pro-cedimientos para evaluar y comprobar ideas que se originaron de otras maneras3.Esta metodologa es adecuada para estudiar cientficamente un objeto, que en elcaso de la Educacin es precisamente sujeto. Haciendo hincapi en el rigor ycontrol experimental corremos el riesgo de quedarnos en lo meramente super-ficial y concretar nicamente los aspectos ms elementales e irrelevantes de lacondicin humana. La utilizacin de herramientas estandarizadas que persiguenun conocimiento universal esttico y ahistrico, cuantitativo y replicable, acabapor constituir un filtro de la realidad social que ignora todo aquello que no seajusta a sus precondiciones, convirtiendo gran parte de la conducta humana eninexistente para la Ciencia. Sin embargo, bien es cierto, que la percepcin sub-jetiva, con ser necesaria en el tratamiento de la complejidad humana, nos plan-tea fundamentalmente el reto de la objetividad y el control. Se ha dicho que laconducta del hombre nunca puede ser predicha en su totalidad y de ella slopodemos esperar comportamientos acordes, coherentes y probabilidades pero nuncacertidumbres absolutas4. Nosotros pensamos que los problemas de investiga-cin surgen de una determinada perspectiva, una predisposicin desde la con-vencin o la disciplina, que necesariamente ilumina una parte del campo profe-sional, al mismo tiempo que ignora el resto. Como dice Shulman la mayor partede la investigacin se lleva a cabo dentro del contexto de universidades invisibles deinvestigadores que comparten determinados asuntos, mtodos, tcnicas y formas deexposicin5 y el peligro para cualquier campo de las ciencias reside en su poten-cial corrupcin o trivializacin por situarse en una visin paradigmtica nica.

Abundando ms en el debate cuantitativo-cualitativo, Smith y Heshusius6 dis-tinguen tres niveles de discusin: epistemolgico, metodolgico y tcnico. Encuanto al primero, el ncleo de separacin fundamental reside en el criterio deverdad. En la orientacin realista-racionalista, la verdad se define como unacorrespondencia de nuestras teoras con la realidad mientras que en la inter-pretativa-naturalista, la verdad se entiende como un acuerdo condicionadosocial e histricamente. Si para el primer enfoque la verdad de nuestro conoci-miento se define por las realidades existentes afuera, mirando los hechos, enel enfoque interpretativo la realidad se construye ms que se encuentra depen-diendo del consenso de los interpretadores. En cuanto al segundo nivel de dis-

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cusin, la solucin tradicional era el mtodo hipottico-deductivo-experimentalpero se puede llegar a soluciones distintas desde dos puntos de partida: El plan-teamiento metodolgico de la investigacin es necesariamente distinto porquese busca el acuerdo entre investigadores y no el isomorfismo discurso-realidad,o bien por el convencimiento de que los datos y anlisis cualitativos no se pres-tan a la lgica lineal ni a las tcnicas de control de los diseos tradicionales. Elpunto de acuerdo se alcanza en la necesidad de la rigurosidad y sistematicidadde los planteamientos, independientemente de la orientacin de la investiga-cin. Finalmente, y en lo que se refiere a las cuestiones tcnicas, la investigacinsocial ha sido objeto de numerosas crticas formuladas por polticos, planifica-dores y cientficos. La investigacin en educacin no ha salido indemne de lasmismas, y en el calor de la discusin surgen enfoques diferentes:

a) La perspectiva de comprobacin, que parte de la base de que la investigacinsocial produce informacin objetiva que puede generalizarse. Desde esta posi-cin se concede gran importancia al diseo de la investigacin, a la medida fia-ble de las variables, a la manipulacin estadstica de los datos y al examen deta-llado de las pruebas. Se formulan hiptesis que una vez confirmadas podrngeneralizarse a otras poblaciones o contextos similares al estudiado.

b) La perspectiva de descubrimiento. Da por sentado que las Ciencias Sociales sonradicalmente diferentes de las ciencias exactas y mantiene que es imprescindi-ble prestar mayor atencin a las limitaciones y a la subjetividad de la cienciasocial. Sus defensores comparten la conviccin de que el conocimiento estbasado en valores y los hechos sociales no pueden interpretarse fuera de sucontexto siendo muy crticos respecto al verificacionismo, rechazando que lospatrones sociales sean inalterables. Los mtodos predominantes son la obser-vacin participante, la entrevista exploratoria o el estudio de caso.

Fundamentalmente desde finales de los aos ochenta se empieza a superarel cisma, las guerras entre paradigmas como las llam Gage7, y se proponendistintos tipos de criterios de calidad que permiten trascender las limitacionesmetodolgicas que venan presentando las perspectivas ms cualitativas: la dura-



cin de la inmersin en el terreno, la densidad de la descripcin, el anlisis decasos negativos... y, sin duda el ms consistente de todos ellos, la triangulacin.Su utilizacin minimiza la varianza de error, ayuda a superar la limitacin delmtodo, produce seguridad y confianza al investigador y permite abordar la rea-lidad desde distintos enfoques eliminando sesgos. Podemos definirla como eluso de dos o ms mtodos de recogida de datos, en el estudio de algn aspecto delcomportamiento humano; el uso de mtodos mltiples, el multimethod approacho enfoque multimetdico contrasta con el mtodo de enfoque sencillo que es msvulnerable8. En el caso de la investigacin educativa puede existir triangulacinen el tiempo, en el espacio, triangulacin metodolgica o niveles combinados destas.

Para Husen9 los diversos paradigmas o enfoques metodolgicos se comple-mentan unos a otros y no tienen forzosamente que ser antagnicos. Segn seannuestros objetivos en la bsqueda del conocimiento, se llegar a una visin mscompleta de un problema si tratamos de elucidarlo siguiendo diversas vas meto-dolgicas. En la misma lnea se expresa Demo, entendiendo que cada gnero deinvestigacin presenta una variante del cuestionamiento sistemtico, crtico y crea-tivo y se une necesariamente a la prctica, sea como condicin de intervencin, ocomo intervencin directa. Como norma de investigacin nos dispensa cuidados te-ricos, pasos metodolgicos, cuestionamiento cientfico a la realidad, intervencininnovadora, lo que lleva a reconocer que en cada gnero la diferencia se muestraapenas en actuaciones tendenciales10.

Autores como Cook y Reichardt propugnan la superacin del enfrentamiento:

baste decir que no existe nada, excepto quiz la tradicin, que impida alinvestigador mezclar y acomodar los atributos de los dos paradigmas paralograr la combinacin que resulte ms adecuada al problema de la investiga-cin y al medio con que se cuenta. No existe razn para que los investigado-res se limiten a uno de los paradigmas tradicionales, si bien ampliamentearbitrarios, cuando pueden obtener lo mejor de ambos11.

Hoy es el momento de reconocer, como dice Ignacio Snchez Valle, el granbien que ha supuesto para el avance de las ciencias sociales y humanas los progre-

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sos de la metodologa cuantitativa as como [...] el mal que ha supuesto para lasmismas la antigua defensa (a modo de monismo metodolgico) de dicha metodo-loga con exclusin de la cualitativa12. No debemos olvidar que la investigacintiene siempre un alto componente de creacin e imaginacin y que la mayorade los trabajos de cierta envergadura no se pueden resumir en un esquema muycerrado o restringido. Siempre teniendo claro un determinado enfoque, y sinperder la orientacin del proceso, la riqueza de ste se manifiestar en la mul-tiplicidad de experiencias, estrategias y diseos superpuestos que nos sirvan aun determinado fin.

Las Ciencias Sociales, sobre todo, no estn necesariamente dominadas poruna sola escuela de pensamiento. Lo que distingue a stas de las Naturales es laausencia misma de un paradigma dominante nico pero esta caracterstica no esun estado de retraso preparadigmtico. La coexistencia de escuelas divergentesde pensamiento es un estado natural y bastante maduro, pues en ello reside lariqueza del debate interno. Hoy no podemos hablar ya de una paradigma nico,sino ms bien de la aportacin de diversas tendencias a una visin de la realidadsocioeducativa ms global y plural. Est claro que la investigacin, en todo caso,parte siempre de una determinada concepcin poltica e ideolgica del mundo.Ningn modelo es neutral por cuanto que presenta el sesgo cultural de los valo-res y la ptica propia del investigador y de su mundo. Aunar objetividad y rigu-rosidad cientfica con praxis es el gran reto.

En definitiva investigar es, en su sentido ms literal, rastrear la realidad. Decmo nos acerquemos a la misma para delimitarla, describirla o teorizar sobreella va a depender el enfoque de nuestra investigacin. Y como no puede decir-se sin ms sin un teleobjetivo es mejor que un gran angular o viceversa, sino quedepende de lo que quiera destacar el fotgrafo, tampoco existe tcnica alguna quetenga slo ventajas; si se gana en detalle se pierde en perspectiva y viceversa13.

En realidad, las distintas formas de afrontar la investigacin y la prctica edu-cativa estn estrechamente vinculadas a las formas de estructurar el conoci-miento que posee el hombre. No se pueden obviar las definiciones que del apa-rato psquico ofreci Freud en sus modelos topogrfico y estructural, as comola propia constitucin de la arquitectura cerebral que la psicofisiologa desvela.Entendemos la correccin formal basada en el principio de no contradiccin dela matemtica y la lgica y los conocimientos sobre el mundo fsico cuyo crite-rio de verdad es la verificacin experimental. Sin embargo, existen saberes que



no devienen de la realidad misma, sino de la construccin mental basada en jui-cios de valor que de dicha realidad elabora la persona. La conciencia humanadesnuda poco tiene que ver con la verificacin intersubjetiva; la ideologa es ver-tebradora entonces del propio conocimiento por ms que se presente con apa-riencia asptica. As la Pedagoga, que bebe del conocimiento cientfico en suconcepcin ms emprica pero que carece de criterio de verdad por propia defi-nicin en sus planteamientos axiolgicos. No caben ya posicionamientos exclu-yentes. La realidad no es en s nominal, ni ordinal, ni mtrica; el hecho de cap-tarla en una u otra forma depende del sujeto cognoscente; las formas de hacer-lo llamadas cualitativas no se oponen radicalmente a las cuantitativas,

y el que los productos de tales operaciones cognitivas y mensurativas se pro-cesen luego mediante ciertas operaciones, en lenguaje matemtico, lgico-matemtico o natural, no cambia la pertenenecia de unas y otras formas deproceder al complejo mundo de las habilidades cognitivas del homo sapiens,que en ningn caso es la tabula rasa de los empiristas, ni se comporta comomquina fotogrfica14.

Todo modelo tiene sus pros y sus contras, su objeto, su ptica y su momen-to. Sumar en lugar de dividir es el reto que ha de asumir hoy la comunidadcientfica.

Y precisamente este momento que vivimos, a caballo entre dos siglos, pre-senta un claro afn sinttico de la tridimensionalidad del conocimiento en el an-lisis topogrfico de los distintos segmentos de la realidad que refiere LpezBarajas15. Si tradicionalmente se haba rechazado la intuicin por irracional,cobra ahora especial vigor ese conocer hacia dentro, la percepcin sentimen-tal o sentir emocional de que hablaba Colbert y que es incapaz de comprenderel cerebro electrnico. Hace ms de treinta aos, el matemtico irano-nortea-mericano Lofti A. Zadeh public su teora de lo borroso y en esa bsqueda dela lgica borrosa estn los cientficos japoneses y norteamericanos que intentanimplantarla, hasta ahora con escaso xito, en las ltimas generaciones de supe-rordenadores. Si hay algo que finalmente nos queda claro es la necesidad de la

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integracin metodolgica en la bsqueda del establecimiento de las conexionescausales entre las cosas, esencia del conocer.

Notas

1. CANALES, F.H. et al: Metodologa de la investigacin. Manual para el desa-rrollo de personal de salud. Mxico: Limusa, 1986, p. 46.

2. El profesor Snchez-Barranco hace un extenso repaso de estas objecionesy crticas en SNCHEZ-BARRANCO, A.: El psicoanlisis como ciencia.Reflexiones epistemolgicas. Sevilla: Universidad de Sevilla, 1990, pp. 19-34.

3. JAY-GOULD, S.: Brontosaurus y la nalga del ministro. Reflexiones sobrehistoria natural. Barcelona: Crculo de Lectores, 1991, pp. 224-225.

4. LPEZ-BARAJAS, E. y MONTOYA, J.M. (Eds.): La investigacin etnogrfi-ca. Fundamentos y tcnicas. Madrid: UNED, 1994, p. 155.

5. En WITTROCK, M. (Ed.): La investigacin en la enseanza. Madrid:Paids/MEC, 1989, p. 10.

6. En DENDALUCE, I.: Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa.Madrid: Narcea, 1988, p. 26.

7. En MARTNEZ, F.: Las disputas entre paradigmas en la investigacin edu-cativa. Revista Espaola de Pedagoga, n 221 (2002), p. 27.

8. LPEZ-BARAJAS, E. y MONTOYA, J.M. (Eds.): op. cit., p.47.

9. HUSEN, T.: La investigacin educativa en encrucijada: Un ejercicio deautocrtica. Revista Perspectivas. Vol XIX, n 3 (1989), pp. 373-383.

10. DEMO, P.: Investigacin participante. Mito y realidad. Buenos Aires:Kapelusz, 1985, p. 39.

11. En LPEZ-BARAJAS, E. y MONTOYA, J. M. (Eds.): op. cit., p.47.

12. En LPEZ-BARAJAS, E. y MONTOYA, J.M. (Eds.): El estudio de casos:Fundamentos y metodologa, Madrid: UNED, 1995, p. 75.

13. MARTNEZ, F.: op. cit., p. 42.



14. Ibidem, p. 40.

15. LPEZ-BARAJAS, E.: Fundamentos de metodologa cientfica. Madrid:UNED, 1998, p. 17.

Bibliografa

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