REFLEXIONS I PROPOSTES · 2013. 3. 18. · base a estereotips i rols de gènere, de dos models...

Anys 2000 – 2007

REFLEXIONS I PROPOSTES

Programa Municipal per a la Dona Ajuntament de L'Hospitalet de Llobregat

Carrer de Santa Eulàlia, 101 Baixos 08902 L'Hospitalet (Barcelona)

Telèfon 93. 298.18.70 Fax 93. 298.18.73

www.l-h.cat/caid [email protected]

Edició: Any 2008

http://www.l-h.cat/caid

mailto:[email protected]

EXPERIÈNCIES COEDUCATIVES DESENVOLUPADES PEL PROGRAMA MUNICIPAL PER A LA DONA PÀG. 3

ÍÍÍNNNDDDEEEXXX Presentació _______________________________________ 5

La construcció social del gènere 8 Procés de socialització 8 Adquisició de la identitat de gènere _______________________________ 9 Agents de socialització ________________________________________ 10

Família __________________________________________________ 11 Escola __________________________________________________ 11 Mitjans de comunicació _____________________________________ 12 Grups d’iguals ____________________________________________ 15 El sistema educatiu 16

La coeducació _______________________________________________ 17 El marc escolar _______________________________________________ 18

Jocs i joguines _________________________________________________ 21JJooccss ii jjoogguuiinneess Elec ió d’estudis i professions __________________________________ 22EElleeccccciióó dd’’eessttuuddiiss ii pprrooffeessssiioonnss Conciliació de la vida familiar i laboral _________________________ 23CCoonncciilliiaacciióó ddee llaa vviiddaa ffaammiilliiaarr ii llaabboorraall Imatge corporal ________________________________________________ 24IImmaattggee ccoorrppoorraall Igualtat d’oportunitats ___________________________________________ 25IIgguuaallttaatt dd’’ooppoorrttuunniittaattss Educació en valors ______________________________________________ 26EEdduuccaacciióó eenn vvaalloorrss Violència de gènere _____________________________________________ 26VViioollèènncciiaa ddee ggèènneerree

Activitat 1. CONTES DE L'ÀVIA: UNA HISTÒRIA DIFERENT ___________________ 30 Activitat 2. QUÈ VULL SER DE GRAN? _______________________________________ 39 Activitat 3. QUÈ VEIG EN EL MIRALL? LES IMATGES DEL NOSTRE COS _______ 46


Activitat 4. ÈTICA PER A JOVES ____________________________________________ 59 Activitat 5. LA CAPUTXETA, UN CONTE DIFERENT _________________________ 71 Activitat 6. TALLER D'HABILITATS SOCIALS: INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL (I) 78 Activitat 7. TALLER D’HABILITATS SOCIALS: INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL (II) 87 Activitat 8. AMB LES DONES AVANÇA EL MÓN _______________________________ 109 Activitat 9. UN SOMNI POSSIBLE __________________________________________ 120

Reflexions i propostes ____________________________________ 128Reflexions i propostes ____________________________________ 128

Bibliografia citada 139Bibliografia citada 139 Bibliografia recomanada 140Bibliografia recomanada 140

Presentació El Programa Municipal per a la Dona (PMD) de l'ajuntament de l'Hospitalet de Llobregat ofereix i realitza, des de finals dels anys 90, un seguit d'activitats pedagògiques dirigides a la comunitat educativa, amb la finalitat de reforçar els continguts, procediments i actituds en referència a la prevenció de les desigualtats per raó de gènere. En aquest document es fa un recull de les activitats coeducatives, en format de taller, que s'han realitzat des del PMD a partir de l'any 2000. Abans d'aquesta data també s'han realitzat accions comunitàries amb contingut coeducatiu però no en forma de taller sinó a través de xerrades sobre temes referents a les discriminacions sexistes i realitzades, a petició dels centres escolars, al voltant de dates commemoratives sobre la dona, com és el dia 8 de març o el 25 de novembre. Aquestes activitats proposades pel PMD anyalment es difonen a través de la guia “Intro”, coordinada per l'àrea d'educació de l'ajuntament de L'Hospitalet, on s’inclouen totes aquelles activitats que les diferents àrees municipals i entitats ciutadanes proposen i que estan adreçades a la comunitat educativa i als diversos agents socials, com poden ser per exemple els esplais o els centres culturals que col·laboren i intervenen en la socialització i en l’educació de la infància i de l'adolescència. La xarxa educativa s’adreça a diversos col·lectius inclòs el sector de població més jove; així doncs, des del PMD s’han dissenyat activitats adreçades a altres sectors que igualment formen part del marc educatiu, com les escoles de persones adultes o les associacions de mares i pares (AMPAS), però sí que s’han realitzat esforços per prioritzar i donar més rellevància a les accions preventives durant el procés de socialització de nois i noies, amb la finalitat de promoure una educació que fomenti relacions igualitàries entre els gèneres. L’objectiu d’aquest document és que pugui ser un material de suport per al personal docent o aquelles persones interessades en fomentar una educació en valors de respecte, tolerància i llibertat. Així mateix, oferir unes propostes de treball i pautes d'actuació que facilitin l'abordatge de situacions discriminatòries. L'estructura del document és la següent: En la primera part, es fa una argumentació teòrica que explica el procés de socialització i d'adquisició dels rols i estereotips de gènere que determinen unes relacions desiguals i que justifica la necessitat d'una educació no sexista des dels primers anys de vida. En la segona part, es presenta un recorregut per diferents àrees temàtiques a través de les quals s'analitza la influència dels estereotips sexistes i com aquestes diferències de sexe afecten negativament les dones. En la tercera part, es troben tot un seguit de tallers desenvolupats en els darrers anys en diferents nivells educatius on s'expliquen quins han estat els resultats obtinguts i amb una descripció completa de les activitats i tots els materials utilitzats per poder ser reproduïdes pels professionals de la docència o altres agents socialitzadors que estiguin interessats a treballar la igualtat d'oportunitats entre els sexes. En el següent apartat, a partir de l'experiència recollida a través de totes les activitats preventives i de sensibilització portades a terme en els darrers anys i dels resultats obtinguts, s'exposen les reflexions i propostes que es consideren necessàries per tal de millorar les actuacions futures.


+


Finalment, es recull la bibliografia i el material audiovisual utilitzat en la realització de les activitats o que amplia la informació sobre aquests temes. Resulta evident que és imprescindible la implicació i el compromís de tota la població per tal d'aconseguir l'èxit en els canvis estructurals que s'han de donar al si de la societat. En aquest sentit, una societat que possibiliti l'autèntica igualtat d'oportunitats entre dones i homes necessàriament haurà d'introduir i fomentar canvis en les actituds i els comportaments dels seus membres; per això, resulta tan necessari realitzar actuacions de caire preventiu i especialment amb la població més jove.

+

MARC TEÒRIC

La construcció social del gènere El dimorfisme sexual segons el qual les persones són classificades en dues categories -homes o dones-, en base a les diferències sexuals que presentin, és el que s'utilitza per establir un sistema de gènere en què s'atribueixen unes determinades expectatives, valors, creences, comportaments psicosocials o característiques diferenciades, considerades masculines o femenines, en funció del sexe de la persona. Així, es pot afirmar que existeix un complex sistema de sexe i gènere que cada societat construeix i que pot variar segons el grup social i l'època. Les diferències biològiques, que estan determinades genèticament i coincideixen en el temps, en l'espai i en els diferents grups socials, són l'argumentació utilitzada per mantenir un sistema de gènere que col·loca a les persones en dues posicions ben diferenciades i que determinen unes relacions jeràrquiques de poder on el gènere masculí domina al gènere femení. En aquest sentit, s'entendria el gènere com una categoria relacional perquè afecta les relacions entre dones i homes i alhora perquè són ambdós sexes els que ajuden a mantenir i construir aquest sistema. La desigualtat social se sustenta en les diferències sexuals que donen lloc a una classificació, en base a estereotips i rols de gènere, de dos models socials diferents: D'una banda està el model de masculinitat al qual se li atribueixen les característiques de força, intel·ligència, activitat, productivitat, independència afectiva i econòmica, seguretat, competitivitat, promoció de l'èxit personal a través d'activitats de l'àmbit públic... D'un home, noi o nen el que s'espera és que realitzi activitats que impliquin lluita, conquesta, control, domini i que, per tant, aconsegueixi el poder i la força perquè el sexe masculí es considera el sexe fort. De l’altra, està el model de feminitat al qual se li atribueixen característiques de bellesa, tendresa, seducció, passivitat, submissió, obediència, receptivitat, tolerància, paciència, dependència econòmica i afectiva, promoció de l'esfera privada... D'una dona, noia o nena el que s'espera és que sigui responsable de la criança del fills o filles i que les seves aspiracions personals estiguin limitades a la família i la casa, que sigui abnegada, sacrificada, que es deixi conquistar perquè el sexe femení es considera el sexe dèbil. En conclusió, a través d'aquesta dicotomia de models estereotipats s'estableix una jerarquia en què les qualitats masculines són les considerades desitjables, mentre que respecte a les pautes de comportament assignades al sexe femení s'acostuma a infravalorar-les considerant que són qualitats inferiors. D'aquesta manera és bastant freqüent, per exemple, que l'emocionalitat es converteixi en descontrol emocional o que la capacitat comunicativa es consideri xerrameca; consideracions que són un reflex del sexisme, que es refereix a la valoració desigual del que es considera com a “masculí” i “femení”.

Procés de socialització Des del moment de néixer es dóna un tractament diferencial a nenes i nens. En funció del sexe d'assignació i de pertinença hi ha un procés d'aprenentatge social diferent amb relació als valors, creences i expectatives que la societat atribueix a dones i homes. De cada persona, segons sigui del sexe femení o masculí, s'espera que realitzi rols o funcions diferents; aquestes expectatives són determinants en l'adquisició dels trets de gènere i es posen de manifest a través de les interaccions que el nen o la nena manté amb altres persones adultes que són les que transmeten els


+

MARC TEÒRIC

comportaments socials considerats adequats per a un nen o per a una nena. A través del procés de socialització es fa un aprenentatge dels comportaments socialment adequats en funció del sexe. Per tant, aquestes concepcions preconcebudes sobre com ha de ser i comportar-se un home o una dona imposen unes limitacions impedint un desenvolupament lliure de la personalitat perquè les actituds, aptituds, capacitats que es potencien no tenen res a veure amb les habilitats amb les quals cada persona neix sinó que estan directament relacionades amb l'aprenentatge d'aquelles conductes i valors que es consideren més apropiats per a l'home o per a la dona i que cada societat els hi atribueix. Aquesta socialització diferencial de gènere comporta unes conseqüències negatives perquè l'individu es desenvolupa de forma parcial situant a les persones en pols oposats: les dones adquirint capacitats, valors i actituds relacionats amb el món privat i domèstic; els homes en contraposició haurien d'adquirir habilitats, aptituds, qualitats relacionades amb el món públic. Les diferències biològiques fan creure que també es tenen capacitats diferents sense tenir en compte les habilitats, aptituds o motivacions personals.

Adquisició de la identitat de gènere Es pot afirmar que la identitat de gènere s'adquireix en aquest procés de socialització, hi ha una identitat adquirida sobre la base de les diferències biològiques sexuals. Aquesta configuració de la identitat de gènere té lloc a través de processos d'ordre cultural, social i psicològic que configuren la personalitat i permeten que les persones s'adaptin al context social en què es troben i que està constituït per normes, valors, costums, rols, lleis... que es van adquirint paulatinament. La socialització és un procés complex d'aprenentatge que es desenvolupa a partir d'uns mecanismes, que ajuden a incorporar els models d'identitat diferenciada entre dones i homes, com són les expectatives, la imitació, l'observació, el reforç, l'aprovació, el reconeixement, la inclusió en el grup que es reben a través dels vincles que es mantenen amb els diferents agents socialitzadors. Així com també uns mecanismes de control com la sanció, l'exclusió, el càstig o la penalització que es posen en funcionament quan no s'actua d'acord a allò que la sociocultura dominant accepta. Existeixen diferents models teòrics explicatius sobre el procés d'adquisició de la identitat de gènere. La teoria de l'aprenentatge social desenvolupada per Walter Mischel (1972) utilitza el concepte de “tipificació sexual” que fa referència als elements de caràcter cultural que explicaria l'existència de rols o estereotips diferents per a homes i per a dones; d'aquesta manera l'individu adquireix patrons de conducta sexualment tipificats, és a dir, nenes i nens aprenen comportaments diferenciats segons el gènere. Segons Mischel, en el procés d'adquisició de la identitat de gènere els nens i les nenes aprenen les conductes per observació i prèviament per identificació amb el pare o la mare del mateix sexe. En la teoria de l'aprenentatge cognitiu de Kohlberg (1966) apareix un nou plantejament des d'un punt de vista cognitiu-evolutiu. Kohlberg afirma que la identitat sexual precedeix a la identificació, així la tipificació sexual sorgeix del desenvolupament cognitiu de l'individu perquè primer ha d'entendre que és una nena o un nen, que es pertany a una d'aquestes dues categories excloents, per posteriorment identificar-se amb el respectiu model adult. Estableix que l'adquisició de la identitat sexual comença al voltant dels 2 o 3 anys i fins als 5 o 6 anys no s'adquireix la constància de la identitat sexual, és a dir, la idea de què el gènere d'una persona no es pot modificar. Quan ja està


+

MARC TEÒRIC

adquirida la identitat de gènere, nens i nenes realitzen les conductes que són adequades amb aquesta identitat i que estan basades tant en les diferències corporals, que els portarà a identificar-se amb els adults del mateix sexe, com en els rols de gènere determinats per la societat amb què reafirmaran la seva pròpia identitat de gènere. Per la seva part, Bem (1981) va desenvolupar la teoria de l'esquema de gènere que defensa l'existència d'un “esquema” que organitza i guia la percepció de l'individu i processa la informació referida al gènere; en aquest sentit, existeixen dos constructes independents i separats, sobre allò que és considerat masculí i el que es considera femení, en dues dimensions diferents. Nenes i nens aprenen a adequar-se a aquest esquema que han desenvolupat i segons el qual adopten aquelles conductes, actituds i pensaments considerats propis del seu sexe segons els patrons imposats per la societat. La socialització és un procés permanent al llarg de tota la vida però és durant la primera infància que adquireix una importància rellevant ja que es comença a configurar la realitat que l'envolta i això influeix en el disseny de la pròpia subjectivitat. Els primers anys de vida resulten fonamentals en la construcció de la identitat personal, és a dir, en la concepció mental que té una persona de si mateixa. Quan neix una criatura és un ser indiferenciat, sense identitat perquè no distingeix el propi jo d'allò que l'envolta, però amb les interaccions que anirà establint, amb la família, l'escola, les joguines, els contes, etcètera anirà adquirint els papers estereotipats de gènere que condicionaran la personalitat infantil, creant la consciència de pertànyer a un determinat sexe al qual li correspon un determinat rol de gènere, reproduint les conductes que s'esperen d'elles i d'ells i reprimint les que se suposa que no són adequades al seu sexe. La socialització de gènere afavoreix que les persones sentin i pensin diferent segons els “gèneres” i és un procés dinàmic que està en permanent construcció. Durant l'adolescència els i les joves han de construir la pròpia personalitat igualment sota els efectes de la socialització de gènere però ja hi ha un cert grau de maduració que suposa una major consciència sobre el fet de què cada persona pot escollir una trajectòria pròpia. Això fa encara més complex el procés perquè noies i nois han de negociar la seva identitat de gènere entre les diverses opcions existents, ja que s'han produït canvis en la socialització de gènere que han desembocat en l'inici d'un període de crisi respecte als rols de gènere tradicionals incorporant uns models de relació més igualitaris.

Agents de socialització Si s’entén el gènere com un sistema relacional es pot afirmar que els canvis i transformacions que s'estan donant en l'actualitat afecta les relacions entre nois i noies, es poden donar contradiccions i conflictes perquè el missatge rebut per part dels agents de socialització contenen diferències amb relació als continguts del model d'identitat femenina i masculina; així, per exemple, la família pot donar una informació ben diferent a la que es transmet des de l'escola. Tanmateix, una de les interaccions més significatives en aquesta etapa de la vida és la que té lloc a través del grup d'iguals perquè aquí pot trobar la comprensió que no rep per part dels adults; alhora el grup d'iguals es converteix en l'espai més idoni per manifestar la pròpia identitat convertint-se en un mecanisme de control social amb l'objectiu d'evitar les transgressions del rol assignat segons el gènere. Els agents socials amb més rellevància són:


+

MARC TEÒRIC

Família És el primer medi social en què la nena o el nen es desenvolupa, la seva influència és molt significativa en la construcció de la seva identitat. Les expectatives de la mare i del pare són determinants en el futur d’aquest nen o nena i inicien el procés de socialització mitjançant el qual la persona assimila les pautes culturals de la societat on viu i, més concretament, l'adequació a una ideologia respecte a les funcions masculines i femenines dins de la societat. D'aquesta manera, si es considera que una nena ha d'aprendre a tenir cura dels altres, a ser tendre, sensible... i que un nen, per contra, ha de demostrar agressivitat, iniciativa, competència... s'estan potenciant una sèrie de capacitats i habilitats en funció del sexe al qual pertany, així com una valoració diferencial que col·loca les característiques socialment assignades al gènere femení en una posició d'inferioritat respecte a les masculines. Avui en dia, coexisteixen diferents models familiars que van des del més tradicional, el de família patriarcal que es correspon amb una parella heterosexual, casada i amb fills i/o filles, a noves opcions de convivència com són la monoparental, l'homosexual, les unions de fet, les parelles sense fills o filles, les famílies formades per noves unions amb fills i/o filles de cada un dels membres, mares o pares que recorren als avenços de les tècniques reproductives per poder exercir una maternitat o paternitat en solitari, sense l'existència d'una parella, s'ha passat de la família extensa a la nuclear, de la nombrosa a la de ser de dos fills o filles com a molt. Aquestes transformacions en el si de la família s'han realitzat, d'una banda, pels canvis en la condició de la dona en els països desenvolupats respecte a la seva incorporació tant en el món laboral com en l'esfera pública, amb una major presència dins de la vida política i, d'una altra, per tota una sèrie de reformes legislatives que permeten una igualtat d'oportunitats en diferents contextos de la vida social. En conseqüència, el model de família patriarcal que fomenta valors de desigualtat i discriminació ja no és l'única opció familiar i això permet la transmissió d'uns altres valors i comportaments més allunyats del model sexista, en què la família no hagi d'assignar de forma diferenciada les responsabilitats vers les tasques domèstiques o que hi hagi un major control o protecció de les filles respecte dels fills que serien exemples de socialització dins d'un model de família patriarcal. Però justament en aquest moment de la història és quan s'estan començant a introduir aquests canvis socials i que com qualsevol altre canvi es necessita d'un període d'adaptació; això explicaria la incongruència que a vegades es pot observar entre les idees respecte a aquestes qüestions i els propis comportaments, pare i mare considerarien que tant l'home com la dona han d'aconseguir autonomia personal i econòmica però que en les seves conductes i relacions mantinguin els estereotips més tradicionals, una contradicció que és un reflex de la coexistència dins de la societat d'un doble discurs: un arcaic relacionat amb un model androcèntric i patriarcal i un altre més democràtic que presenta unes relacions més igualitàries.

Escola La família no és l'únic agent que socialitza, de fet en l'actualitat s'observa una delegació en el sistema educatiu d'aquesta tasca socialitzadora. Si, dins de la família, era la mare la que tenia un paper predominant en l'educació, la incorporació de les dones en el mercat laboral els dóna menys possibilitats a aquestes de socialitzar, els i les joves passen més temps a l'escola en comparació als seus avantpassats i, quan estan a casa la família queda relegada en un segon terme a favor de la televisió i altres elements audiovisuals i digitals.


+

MARC TEÒRIC

Tanmateix, s'ha de tenir en compte que quan una criatura arriba a l'escola per primera vegada ja ha incorporat determinades normes, valors i regles incorporats a través del procés de socialització que s'inicia en altres medis socials com poden ser la família, l'escola bressol, els espais de joc, etc. Tot i així, és innegable que el paper de l'escola en aquest procés de socialització és bàsic; el rol que desenvolupa pot tenir un doble vessant: d'una banda, l'escola transmet els valors i normes que imperen dins del sistema social vigent, en aquest sentit, es perpetuen els tradicionals estereotips sexistes; de l'altra, l'escola també pot tenir un rol més transformador des del qual poder modificar aquest sistema patriarcal i androcèntric amb la incorporació de nous valors i actituds amb l'objectiu de formar o educar a una ciutadania responsable dins del principi d'igualtat.

Mitjans de comunicació És un dels principals agents que influeixen en l'educació i que tenen més poder en la transmissió i el manteniment dels valors socials. Els mitjans (televisió, ràdio, premsa, Internet, cine...) reflecteixen la realitat social a través de la transmissió de determinats valors, actituds, models de comportament i, justament, un dels elements que defineix la societat és el sexisme per la qual cosa els missatges emesos són contraproduents pels components de gènere en quant als valors d'agressivitat, força, violència fomentats i que són propis dels estereotips tradicionals. Tanmateix, també poden tenir la capacitat de qüestionar el sistema de valors establert a través de la difusió de missatges més diversos que possibilitin la presentació d'altres models socioculturals. Tot i que, de forma genèrica, es pugui afirmar que els mitjans són transmissors de la realitat, la transmissió que realitzen no és objectiva sinó que en funció de la cadena televisiva, l'emissora de ràdio o la redacció de premsa s'observen diferències en el tractament de les notícies però majoritàriament comparteixen un punt de vista estereotipat, ja que la indústria mediàtica es mou per interessos econòmics i, en aquest sentit, l'interessa mantenir un nivell d'audiència o de vendes alt i això és més fàcil d'aconseguir a través de la perpetuació del que existeix que de la transformació a una realitat millor. El discurs còmode és l'afirmació per part dels equips directius d'aquests mitjans audiovisuals que depenen de les seves audiències, però no poden obviar la responsabilitat que tenen en quant a la conformació de l'opinió pública. La televisió és el mitjà que té més influència sobre els més joves perquè dediquen moltes hores a veure-la i, per això, des d'aquest mitjà es programen espais concrets dirigits específicament a aquest tipus de públic com, per exemple, les sèries juvenils o de dibuixos animats. La programació que es realitza comprèn horaris amplis, des de primera hora del matí i, pel que fa al contingut es manté la reproducció d'un món en què la dona té un paper secundari. Hi ha una regulació en quant a la recomanació de no emetre determinats continguts en horaris infantils; no obstant això, en aquests horaris els més joves són també teleespectadors de realities i altres espais televisius similars on es fomenta la construcció d'una identitat basada en l'individualisme, la competitivitat, l'escàndol, l'exhibicionisme, la hipocresia, l'insult; models de comportament molt allunyats de la igualtat, del respecte i de la possibilitat de desenvolupar-se d'una forma plena. En referència a la premsa es pot observar igualment una imatge discriminatòria de les dones, perquè la presència d'aquestes en les notícies és escassa i quan apareixen ho fan com a protagonistes d'informacions de successos i de notícies de societat, en aquestes últimes a vegades no per un mèrit propi sinó per vinculació a un home important. D'aquest tipus de tractament es podria deduir que les dones no ocupen llocs de rellevància o de poder, és cert que encara no s'ha assolit una presència igualitària en els càrrecs de responsabilitat però també que quan l'ocupen se'ls hi dóna menys importància.


+

MARC TEÒRIC

Dins del món periodístic un dels productes estrella que aconsegueix un gran volum de vendes és el de les revistes per a adolescents. A l'igual que en altres productes, també s'observa una diferenciació de les temàtiques utilitzades segons sigui adreçada al públic femení o masculí. En aquest últim supòsit, les revistes són de contingut esportiu, de cotxes i amb imatges de dones amb contingut sexual; en el cas de les revistes dirigides al públic femení i adolescent també presenten un contingut estereotipat. En aparença es vol oferir un model de dona ben diferent al tradicional, sota l'eslògan de modernitat i d'independència s'ofereix un model que, tanmateix, continua potenciant el rol de la dona valorada només en la seva aparença física i amb l'objectiu principal d'aconseguir mantenir una relació afectiva amb un noi. En aquestes revistes es redueix el món de les joves a la preocupació per l'estètica, a la seducció d'un noi i al consumisme i, es deixen de banda altres temes molt més importants en la configuració de la identitat i del projecte de vida personal en el futur com, per exemple, les perspectives professionals i laborals o qüestions polítiques o socials. En la infància adquireixen un especial protagonisme els contes que són un recurs lúdic a través del qual entretenir les criatures però que també són transmissors de valors que van configurant una determinada visió del món a través dels seus personatges, les seves històries; d'una banda, contribueixen a desenvolupar en nenes i nens un sistema de valors molt educatius però, d'una altra, reprodueixen comportaments molt estereotipats d'homes i dones. En aquest sentit, apareixen característiques de personalitat estereotipades ja que a les protagonistes femenines se les representen amb atributs de bellesa física, dolcesa, paciència, compassió... relacionats amb aspectes tradicionalment considerats “femenins”; mentre que a ells se'ls representa amb força, valentia, coratge, decisió, intel·ligència... relacionats amb aspectes tradicionalment considerats “masculins”. Els rols representats també estan estereotipats perquè és l'home qui pren la iniciativa en les accions que realitza, és ell qui dóna el primer pas per iniciar la relació sentimental, per exemple. En elles destaca la passivitat, és un paper relegat a la unió sentimental amb un home que se suposa que la cuidarà i protegirà, com el final feliç desitjable. Els personatges femenins continuen apareixent més en l'àmbit domèstic, una dona ha de saber realitzar les tasques domèstiques i d'atenció a la família i ha de poder tenir fills o filles; mentre que els personatges masculins estan més presents en l'àmbit públic, ocupant llocs de responsabilitat i d'autoritat. Es representen dos móns jerarquitzats i contraposats, relatius al món femení i al masculí. Pel que fa a les relacions entre les dones estan basades en l'enveja i la competitivitat pressuposant que entre les dones hi ha rivalitat, quedant-ne excloses altres tipus de relacions com l'amistat i la col·laboració. Les pel·lícules de dibuixos animats acostumen a estar basades en aquests contes de tradició oral però a diferència del relat o lectura d'un conte, les pel·lícules tenen encara una influència més poderosa en el públic infantil perquè ofereix un contingut visual enormement atractiu: colors, acció, paisatges, música... que té un impacte major i, per això, no es pot considerar un innocent entreteniment sinó un mitjà que també hauria de reflexionar sobre quins són els valors implícits que comunica. La publicitat, com un dels productes que emergeix dels mitjans de comunicació, també resulta un poderós agent de socialització com a creador d'opinió i difusor de models de comportament. En aquest sentit, mitjançant aquest canal es connecta amb els valors de la societat actual reforçant caducs models estereotipats; s'utilitzen imatges estereotipades i sexistes perquè així s'aconsegueix més fàcilment acaparar l'atenció i perquè a través de la utilització dels estereotips es facilita la


+

MARC TEÒRIC

comprensió del que es vol transmetre. Per exemple, la utilització de la imatge femenina com un objecte quedant-se'n reduïda al seu físic i utilitzada com a reclam per a la venda d'un producte, sense que hi hagi relació entre la imatge que mostra l'anunci amb l'objecte anunciat; la utilització del cos de la dona amb contingut sexual; la representació de la dona com a mestressa de casa o ocupant llocs de treball d'inferior estatus als de l'home; el predomini de veus en off masculina amb la intenció de donar més credibilitat i convenciment; la presentació de les joguines com exclusives per a nens o per a nenes, sense considerar-les intercanviables i d'aquesta manera s'acostumen a oferir als nens joguines bèl·liques o productes relacionats amb la mecànica, l'esport ... que reforcen estils més agressius mentre que a les nenes se'ls ofereix joguines de tipus domèstic o productes relacionats amb l'estètica, que reforcen uns comportaments mal anomenats “femenins” que comporten principalment característiques d'abnegació, sacrifici i dependència. En els darrers anys, Internet s'ha configurat com un dels mitjans de comunicació més poderosos. És un mitjà que no té fronteres i que arriba de forma massiva a un nombre immens de persones instantàniament. És un mitjà d'última generació i que podria induir a pensar que els seus continguts estan subjectes a elements de més modernitat, és a dir, que podria tenir en compte els canvis que s'estan produint en la societat i presentar uns models plurals de dones i homes; tanmateix, es pot afirmar que moltes de les idees i valors difosos a través del ciberespai no són gens progressistes. Els mitjans de comunicació més influents són, sense dubte, els que utilitzen conjuntament elements audiovisuals. Un dels més consumits pel joves dins dels mitjans d'oci i entreteniment és el cinema, aquest és un producte amb un gran component de comunicació encara que no sigui periodístic ni d'informació i també ha d'assumir el seu rol de transmissor de missatges no només de la imatge de les dones sinó de tots els models de comportament social. Un altre dels productes amb gran impacte per a la població més jove són els videojocs i el que s'observa és que és un tipus de joc mitjançant el qual es fomenten els rols i els estereotips discriminatoris vers les dones. S'ha de tenir en compte la rellevància del joc i les joguines en el procés d'aprenentatge, en l'adquisició de capacitats i valors que configuren la personalitat futura de nenes i nens potenciant unes determinades habilitats i actituds. Els personatges femenins dels videojocs són personatges passius i víctimes d'agressions, sotmesos als desitjos dels personatges masculins. Hi ha un percentatge minoritari de videojocs que estan protagonitzats per dones i quan són les protagonistes adopten característiques dels herois masculins amb la diferència que en elles l'ús de l'aspecte corporal ocupa un lloc preeminent. Els temes més recurrents són els de contingut agressiu, la resolució dels conflictes passa per la utilització de la violència i les dones són utilitzades com a premi i objecte per a ús del jugador no de la jugadora, ja que es dóna per fet, que aquest subjecte és de gènere masculí. La música agrada a la majoria de joves i l'anàlisi de les lletres de les cançons determina que hi ha un tractament discriminatori vers les dones en la majoria de les cançons. L'any 2004 la Confederación de Consumidores y Usuarios (CECU), va realitzar un estudi que destacava que els missatges transmesos solen mostrar unes relacions entre dones i homes que no estan basades en la cooperació sinó en la competència, discriminació i incomprensió. La majoria de les cançons estudiades i interpretades per dones tracten el tema de les relacions d'amor doloroses; mentre que les interpretades pels homes tenen un contingut més sexual. L'amor és un tema recurrent també en la literatura i el cinema; es considera que la forma d'amor actual és la d'”amor romàtic”, basada en la idealització d'un amor impossible i en què hi ha una gran dosis de patiment i dolor. D'acord amb la consideració que la societat té sobre la dona, no com a subjecte sinó com a objecte per complaure a l'home, les lletres de les cançons que es van estudiar també corroboraven aquesta imatge de la


+

MARC TEÒRIC

dona. En conclusió, es continua mostrant una imatge estereotipada de les dones i les lletres de les cançons reprodueixen aquests models o tòpics que indiquen el lloc que cada persona ha d'ocupar i el paper que ha de representar. Finalment, es pot concloure que si bé la tendència observada és la convivència, dintre dels mitjans de comunicació, d'uns continguts sexistes amb unes imatges més igualitàries encara queda molt lluny la presència majoritària de missatges que neutralitzin el pes dels estereotips. Sota l'aparença de missatges més lliures i moderns es continuen presentant models estereotipats, així per exemple s'ha construït l'estereotip de “dona alliberada”, una “alliberació” aconseguida, per exemple, mitjançant el consum del corresponent producte estètic. Els responsables dels mitjans de comunicació, el govern, el món empresarial... tenen la seva responsabilitat en l'elaboració i difusió dels continguts emesos però també l'audiència ha de tenir una major consciència crítica, adoptant una postura més activa en la transformació de situacions poc adequades i limitadores. En aquest sentit, és necessari desenvolupar una educació que fomenti l'anàlisi i la crítica dels continguts i valors apresos per poder donar pas a altres missatges alternatius que puguin contribuir a un canvi de mentalitat i a fomentar la necessària igualtat d'oportunitats entre dones i homes.

Grups d’iguals Finalment, posar de manifest que els grups d'iguals també actuen com a agents de socialització de gènere. La influència i importància dels grups d'iguals és major durant l'etapa de l'adolescència perquè a la infància el nen o la nena està més dependent de la família tot i que en la interacció a través del joc també es pot observar com nens i nenes reprodueixen i es reforcen mútuament les conductes i rols socials imposats a cada sexe. És en l'adolescència on es comencen a establir vincles d'amistat i la interacció amb els iguals són molt importants en el procés d'adquisició de la identitat personal que, com ja s'ha comentat anteriorment, és una adquisició lligada a la identitat de gènere. Aquestes interaccions es donen majoritàriament en l'entorn escolar i, per tant, és un aspecte a tenir en compte en l'escolarització perquè influeix en les interaccions que l'alumnat estableix en l'escola o l'institut. El que l'adolescent busca és integrar-se en el grup d'iguals, ser popular i sentir-se que encaixa i forma part d'un grup perquè sinó podria quedar marginat/da. Una de les formes més habituals d'integració és a partir de la reafirmació de la seva identitat de gènere, “masculina” o “femenina”, amb l'adopció dels comportaments imposats a cada un dels sexes que alhora serveixen per diferenciar-se de l'altre grup. L'adolescent busca els companys o companyes amb els/les quals identificar-se o diferenciar-se; així, per exemple, poden formar part d'un grup considerat com “dolent” perquè és una forma de transgressió que els pot fer sentir protegits o protegides, tot i que l'etiqueta de gènere també deixa el seu rastre, ja que en el cas de les noies suposaria una doble transgressió: estan fora de la norma i del que s'espera del seu gènere, és a dir, tenir un comportament més adaptat. Per això, es pot afirmar que el gènere és un factor que influeix en les interaccions que es donen en l'aula. Des de l'observació de la distribució de l'espai que ocupen nois i noies en funció dels jocs que desenvolupen i les actituds que mostren es pot concloure que s'estableixen relacions de domini i subordinació, perquè aquesta llibertat d'acció permet que puguin sorgir espontàniament els models de conducta estereotipada apresos. Un aprenentatge interioritzat que també queda reflectit en l'ocupació d'espais diferents per part de noies i nois, elles en el pati de jocs utilitzen les zones perifèriques, els espais laterals o racons, de menor extensió i on juguen a ser infermeres, mamàs, o


+

MARC TEÒRIC

si són adolescents, fent activitats més passives com xerrar, consultar el mòbil o llegir una revista; ells ocupen els espais centrals del pati escolar amb jocs de policies, bandits, guerrers, pilots, supermans, futbolistes o realitzant activitats que comporten un major nivell d'agressivitat. En l'aula també s'observa una monopolització de l'espai per part dels nois. Aquests utilitzen més espai, es mouen més i inclús a l'hora de seure's tenen tendència a ocupar més espai que les noies. En elles el que s'observa és un comportament més callat, intenten passar desapercebudes a través de tàctiques de passivitat o evitació com, per exemple, ocupar la zona més amagada de l'aula, no fent gaire soroll, parlar amb altres noies, mirar una revista, centrar l'atenció en el seu aspecte personal, etcètera. En les pautes de relació també s'observen característiques diferents d'acord amb el grup, si és de nois o de noies. El grau de maduració entre elles i ells és diferent, en les noies un element característic durant l'adolescència és que acostumen a ser més madures i alhora expressen aquest grau de maduració a través d'elements que ressaltin la seva femineïtat. Pel contrari, els nois mantenen actituds més infantilitzades i es comporten amb més agressivitat amb l'objectiu de demostrar la seva virilitat, en aquest sentit és més típic que utilitzin l'abús verbal i principalment amb un contingut homofòbic. Respecte a les conductes agressives, les noies acostumen a utilitzar altres mecanismes diferents de les agressions directes, així són més típiques les agressions menys explícites i a través d'elements de manipulació que no se'ls acostuma a donar la mateixa importància que les baralles entre els nois o quan ho fan les noies, però que són igualment feridors amb comentaris de desqualificació, amb rumors, que impliquen la pèrdua o el distanciament de les amistats, més difícil per a les noies perquè l'amistat és un dels factors fonamentals en la configuració de la identitat “femenina”. Una altra tendència respecte a l'agressivitat és que les noies adoptin comportaments “masculins”, desafiant al professorat o participant en baralles amb comportaments violents. Semblaria que la desvalorització del rol femení s'intenta superar amb la imitació de qualitats masculines que són socialment més valorades. No obstant això, l'adopció de comportaments contraris al rol de gènere comporta el rebuig del grup d'iguals. Així, les nenes o nens que desenvolupen comportaments contraris als que s'esperen de la seva feminitat o masculinitat són castigats a través de l'abús sexista, ridiculitzacions o marginacions i, en el cas concret, d'una noia a través de conductes d'assetjament sexual com tocar-li el cul, aixecar-li la faldilla, intimidar-li amb la invasió del seu espai més personal... La sexualitat femenina es controla especialment i, en aquest sentit, un dels comentaris més desqualificadors i que més pot ofendre a una noia és respecte a la seva reputació sexual, perquè la consideració social és que la sexualitat femenina ha de ser passiva mentre que la masculina és l'activa. Això significa que les noies no poden tenir una vida sexual intensa perquè sinó poden ser etiquetades de “putes”, un terme especialment feridor que suposa una mala fama que l'allunyaria de la resta del grup tant dels nois com de les noies; això no significaria que no puguin tenir cap experiència sexual sinó que han de mantenir-se en els límits d'una relació “estable”; mentrestant, els nois sí que poden i, fins i tot, estan obligats a demostrar la seva capacitat sexual com un dels elements representatius de la masculinitat, per tant, qui manté més relacions sexuals, qui sigui més promiscu i infidel té més prestigi dintre del grup.


+

MARC TEÒRIC

El sistema educatiu A partir de l'any 1970, amb la Llei general d'educació s'implementa un model educatiu que reconeix el dret de nenes i nens a tenir la mateixa educació i que es tradueix en el que s'anomena “escola mixta” que no es fa efectiva fins a l'any 1985. Amb la Llei orgànica d’ordenació general del sistema educatiu (LOGSE) de l’any 1990 s’aborda una reforma global per adaptar l’estructura i funcionament dels sistema educatiu a les grans transformacions socials que en vint anys es van donar en la societat espanyola. Des l’any 2006 està vigent la Llei orgànica d’educació (LOE), en el seu preàmbul es destaquen els principis fonamentals següents: “El primer consisteix en l’exigència de proporcionar una educació de qualitat a tots els ciutadans dels dos sexes, en tots els nivells del sistema educatiu... Després d’haver aconseguit que tots els joves estiguin escolaritzats fins als setze anys d’edat, l’objectiu consisteix ara a millorar els resultats generals i a reduir les encara elevades taxes de terminació de l’educació bàsica sense titulació i d’abandonament dels estudis abans d’hora. Es tracta d’aconseguir que tots els ciutadans assoleixin el màxim desenvolupament possible de totes les seves capacitats, individuals i socials, intel·lectuals, culturals i emocionals, per la qual cosa els cal rebre una educació de qualitat adaptada a les seves necessitats. Alhora, se’ls ha de garantir una igualtat efectiva d’oportunitats prestant els suports necessaris, tant a l’alumnat que ho requereixi com als centres on estan escolaritzats. ... El segon principi consisteix en la necessitat que tots els components de la comunitat educativa col·laborin per aconseguir aquest objectiu tan ambiciós. La combinació de qualitat i equitat que implica el principi anterior exigeix ineludiblement la realització d’un esforç compartit... la responsabilitat de l’èxit escolar de tot l’alumnat no només recau sobre l’alumnat individualment considerat, sinó també sobre les seves famílies, el professorat, els centres docents, les administracions educatives i, en darrera instància, sobre la societat en conjunt, responsable última de la qualitat del sistema educatiu.” Dins del sistema educatiu com es pot veure s'han anat produint canvis que han permès el funcionament d'una escola gratuïta i obligatòria per a tothom amb el gran objectiu de promoure la igualtat entre ambdós sexes. En aquest sentit, els canvis incorporats en la reforma educativa més recent van des de l'ampliació de l'escolarització fins els 16 anys, s'amplia el concepte de contingut curricular que comprèn tant els aspectes conceptuals, com els procedimentals i els actitudinals, s'incorpora el tractament transversal amb la revisió i l'anàlisi dels continguts curriculars des de la igualtat d'oportunitats, entesa com una actuació necessària per corregir les discriminacions i considerant que la diversitat o la diferència hauria de ser un element enriquidor per a la societat i no una estructura jerarquitzada.

La coeducació La coeducació és un dels processos d'intervenció educativa que es fa més necessària, com a mecanisme transformador de la realitat, perquè permet una educació plural de les emocions, de les actituds i dels valors des de la perspectiva del gènere, permetent d'aquesta manera el desenvolupament integral de la persona en totes les esferes de la vida: laboral, afectiva, acadèmica i domèstica. Un desenvolupament segons les pròpies capacitats internes trencant els estereotips de gènere perquè són condicionaments que impedeixen avançar cap a una societat de persones iguals en les diferències i lliures.


+

MARC TEÒRIC

No obstant això, encara no s'ha assolit la igualtat d'oportunitats en matèria educativa. Si la pregunta és si realment s'educa en igualtat, la resposta immediata és que encara l'escola actual continua potenciant el model masculí i educant sota el condicionament del gènere: la invisibilitat de les dones en els diferents àmbits del saber, la utilització d'un llenguatge sexista que impedeix que el femení es visibilitzi, l'existència de la violència en les relacions, l'augment d'embarassos entre les adolescents, la desvaloració del món privat... són manifestacions i conseqüències de l'actual educació sexista. Però l'objectiu de la societat és desenvolupar una autèntica educació democràtica i participativa que únicament es podrà aconseguir amb la consecució d'una escola coeducativa. La coeducació no s'ha d'entendre com una nova assignatura sinó que és una manera de treballar el currículum de forma transversal, és a dir, que ha d'estar present en cada un dels elements curriculars, objectius, continguts, materials, expectatives, actituds, espais... i, des del principi perquè l'aprenentatge dels estereotips sexuals comença a produir-se a edats molt primerenques, resultant més fàcil incorporar canvis sobre una identitat de gènere en construcció que quan ja està consolidada. Dins del currículum en l'àmbit educatiu s'ha de parlar tant del currículum formal -l'acadèmic que engloba les diferents matèries, conceptes, procediments, tècniques... i que configura el pla d'estudis, com del currículum ocult. Aquest últim concepte comprèn la idea de què és necessari fer una anàlisi detallada, per part del professorat, sobre les pròpies creences, actituds i expectatives perquè l'aprenentatge és relacional i si les relacions estan tenyides de jerarquia, si es pren la cultura masculina com a referent relegant el món femení a un pla secundari, si es generen expectatives diferents respecte als nois que a les noies, si determinades conductes femenines reben un tractament secundari, el resultat que dóna és el d'una educació limitadora que impedeix la formació de persones autònomes sense limitacions en quant a les seves possibilitats, tant en el món públic -laboral i polític-, com en l'esfera privada -domèstica i de les relacions afectives-.

El marc escolar L'escola no és una institució neutral, no està tancada ni aïllada del seu entorn sinó que participa i reflecteix la vida social, política, econòmica, cultural i geogràfica a la qual està connectada. De forma genèrica, el sistema escolar i, més concretament, el professorat poden reforçar i reproduir models estereotipats amb les seves actituds, omissions i afirmacions; això, requereix el compromís, la conscienciació i la sensibilització del professorat en la coeducació amb la revisió de les pròpies creences, idees i valors com a docents. A l'escola l'alumnat pot ser etiquetat o classificat en funció de les expectatives dipositades en ells o en elles; en aquest sentit, si es considera que un determinat alumnat pot tenir poques possibilitats d'aconseguir l'èxit acadèmic, aquesta expectativa incidirà directament en la seva autopercepció i pot convertir-se en real i la trajectòria acadèmica pot finalitzar amb un fracàs escolar, sense la consecució d'una titulació bàsica o similar. El personal docent pot contribuir a la consolidació d'unes conductes que són la base en la construcció de la seva identitat. S'observen diferències en la utilització dels espais i en la forma de concebre'ls dins del marc escolar. D'acord amb això, s'entén l'aula com un espai d'aprenentatge i el pati com un espai que quedaria fora de la intervenció del professorat, ja que es consideraria com un lloc sense un valor pedagògic concret sinó com un espai de joc lliure.


+

MARC TEÒRIC


El centre escolar és concebut com un espai d'obligacions i deures que molts/es joves volen deixar al més aviat possible. L'alumnat pot distribuir-se entre dos grans grups: qui s'adapta a la normativa escolar -treu bones notes acadèmiques, utilitza una estètica normativa, es relaciona sense conflictes rellevants o potser menys visibles...- i, qui utilitza comportaments no adaptats a les normes, pot ser a través d'una imatge o un estil transgressor -porta tatuatges, es fa pírcings, es posa roba més adulta, utilitza maquillatge, fuma cigarrets o porros, manté relacions sexuals, etcètera-. La funció de l'escola no ha de consistir únicament en una transmissió de coneixements, de pautes de socialització i d'una ideologia sinó que ha de contribuir a la formació integral de la personalitat amb el desenvolupament d'una actitud crítica vers els estereotips de gènere que la societat atribueix a dones i homes, que en les dones generen una baixa autoestima i inseguretat mentre que els homes s'exposen als riscos de la violència, amb l'adopció d'un rol perillós per a ells i per a tota la humanitat. La lluita per la igualtat d'oportunitats ha de ser compartida per tots els agents de socialització, el professorat està sobresaturat i pot considerar que aquesta tasca sobrepassa les seves funcions com a docents, perquè es pot trobar amb carències institucionals o personals que dificultin aquesta tasca coeducadora. Però, des del centre escolar s'ha de poder donar resposta als canvis socials actuals amb una educació no sexista des dels primers anys de vida.

+

ÀREES TEMÀTIQUES


JJJooocccsss iii jjjoooggguuuiiinnneeesss El joc simbòlic és una conducta espontània i característica de l'època infantil que permet la incorporació d'elements culturals d'una manera lúdica. A través del joc, nenes i nens imiten els models relacionals de la mare i el pare i de totes les persones del mateix sexe, perquè el que espera és l'aprovació i acceptació del seu entorn immediat proporcionant-li una seguretat afectiva que és necessària en el desenvolupament de la seva personalitat. En el joc espontani és dóna un aprenentatge natural dels rols socials que les persones adultes realitzen, s'identifiquen els rols de cada gènere i la valoració social que se'ls atorga; d'aquesta manera, es poden observar diferències en els continguts dels jocs segons els sexes. Les nenes juguen a nines, casetes, a cuidar de bebès, a netejar..., són tipus de joc més passius i sedentaris; per la qual cosa, aprenen que l'espai de les dones és el domèstic. I, els nens jugarien a papàs, a cotxes, a jocs de guerra, a construccions... que estan circumscrits en l'àmbit públic. Unes diferències que són correlatives a la utilització diferencial de joguines per uns i unes altres, es fomenta la compra de les joguines segons el sexe de la criatura impossibilitant un desenvolupament plural de rols i actituds, ans al contrari imposant limitacions i reduint les possibilitats d'autorealització personal. Si s'analitzen les joguines es pot detectar quines són les expectatives que les persones adultes tenen respecte a qui adrecen el regal i que en l'actualitat continuen sent diferents per al nen que per a la nena. La divisió sexual de les joguines és un reflex de les divisions i desigualtats que existeixen en el món adult, a través de l'existència de joguines per a nens i de joguines per a nenes s'estan perpetuant els rols tradicionals que sustenten les desigualtats i que atribueixen més valor i prestigi al model masculí. Per això, es pot considerar el joc com un recurs educatiu molt valuós a través del qual s'haurien d'aprendre noves pautes socioculturals de caire coeducatiu amb la presentació de models alternatius en què els nens i les nenes puguin desenvolupar jocs i activitats diversos independentment del seu sexe i, fins i tot, seria necessari estimular la inversió de rols perquè d'entrada serà difícil que la puguin desenvolupar de forma espontània. Amb l'estimulació de diferents tipus de jocs el que s'està fomentant és el desenvolupament de capacitats i valors integrals, de totes les potencialitats de l'ésser humà perquè cada joc capacita i desenvolupa unes actituds determinades. Els jocs tradicionals de les nenes desenvoluparien habilitats que estan relacionades amb el món privat o familiar i les actituds associades serien les de no competitivitat, submissió, conformisme, inhibició, desenvolupament intel·lectual, cooperació, generositat, tranquil·litat, etcètera i afavoreixen l'elecció de professions “femenines” com infermera, secretaria, netejadora, mestra, hostessa... Els nens desenvoluparien, en els seus jocs, habilitats relacionades amb el món públic i les actituds associades serien les de competitivitat, agressivitat, protagonisme, seguretat, risc, etcètera i afavoreixen l'elecció de professions “masculines” com poden ser metges, mecànics, esportistes, investigadors, científics, polítics... En conclusió, amb aquesta divisió tradicional de jocs i joguines se'ls impedeix l'adquisició de determinades habilitats, només les que potencien cada tipus de joc, que els priven d'una sèrie d'experiències que els permetrien un desenvolupament segons les capacitats pròpies i no segons la valoració social, una valoració que ve de fora i que infravalora el món femení i incapacita a dones i a homes per realitzar les funcions que són considerades més pròpies de l'altre sexe.

+

ÀREES TEMÀTIQUES


LLL’’’eeellleeecccccciiióóó ddd’’’eeessstttuuudddiiisss iii ppprrrooofffeeessssssiiiooonnnsss L'orientació professional ve determinada per la socialització de gènere que fa una transmissió diferent de valors i normes i que situa les dones en una posició d'inferioritat tot i que la creença més estesa és que la igualtat entre homes i dones està pràcticament assolida. Per més que es pugui afirmar que els avenços són importants en matèria d'igualtat d'oportunitats encara hi ha diferències que col·loquen a les dones en situacions més precàries; justament, és en el món laboral on es poden observar algunes d'aquestes discriminacions que es tradueixen en diferències salarials, en les dificultats per poder accedir a llocs de responsabilitat, en la manca de recursos per poder facilitar la incorporació en el sector laboral de les dones amb càrregues familiars, de la desvalorització de les professions que són considerades més pròpies de les dones, etcètera i, que indicarien que encara s'han d’assolir avenços més grans en la incorporació i en la consolidació de la dona en el món laboral. Com a joves una de les primeres decisions importants que han de prendre a la vida és la que fa referència al seu futur professional, fer una elecció adequada és una decisió molt important perquè està directament relacionada amb el seu futur benestar. L'elecció d'estudis, primer i després professional és una elecció que està condicionada i esbiaixada per la variable de gènere, per l'adquisició diferencial dels rols que la societat estableix com a propis de dones o d'homes. Es pensa que l'elecció d'estudis o de professions és totalment lliure però, en realitat, és una decisió que es pren en funció de la concepció tradicional que acostuma a donar els treballs menys reconeguts i pitjor remunerats a les dones mentre que les ocupacions més valorades, de més prestigi social i millor remunerades són les que exerceixen els homes, una decisió que no és aliena a tot el procés de socialització però del que no es té consciència. El professorat també té unes expectatives diferents segons el sexe de l'alumnat i del que pot no ser conscient, però existeix. Formaria part del que s'anomena currículum ocult a través del qual es van reforçant totes les conductes i característiques estereotipades de gènere; d'aquesta manera, el professorat pot dedicar més atenció a nens que a nenes, les respostes del professorat poden discriminar entre si ho fa un noi o una noia, si el que s'espera d'una noia és que tingui un paper més secundari, si d'un noi se suposa que té més capacitats per liderar i ser protagonista... el que s'està propiciant és la perpetuació dels estereotips de gènere que incideix en l'elecció del tipus de formació i en el manteniment de les desigualtats d'oportunitats dins del mercat de treball. Durant el procés educatiu el nivell d'estudis de les noies és major al dels nois, sobretot en cursos superiors, així com el nombre de dones que també supera en alguns estudis al d'ells, però a l'igual que passa en el món laboral amb l'anomenat sostre de vidre, en l'àmbit acadèmic superior també hi ha diferències significatives, ja que no hi ha correspondència entre presència i jerarquia. Tot i que el nombre de dones s'ha incrementat i és superior són els homes els que continuen ocupant els càrrecs de major responsabilitat. La joventut acostuma a considerar que els estudis que han triat són una opció personal totalment lliure i com a molt poden reconèixer limitacions de caire acadèmic, el no poder accedir a determinats estudis per no disposar de la nota demanada. Però, les estadístiques mostren que aquestes eleccions també estan estereotipades, les noies acostumen a escollir estudis d'humanitats o ciències socials que són carreres tipificades com “femenines” i els nois es decanten per estudis d'enginyeria i tecnologia que donen l'opció de desenvolupar professions tipificades com

+

ÀREES TEMÀTIQUES


“masculines”. Si no s'introdueix la perspectiva de gènere, amb la valoració justa dels diferents treballs que realitzin dones i homes, amb la redistribució equitativa de les activitats entre els dos sexes dins de l'àmbit familiar i laboral, amb l'enfortiment del poder de gestió i decisió de les dones... no es podrà millorar les condicions laborals d'aquestes i evitar la segregació horitzontal i vertical.

CCCooonnnccciiillliiiaaaccciiióóó dddeee lllaaa vvviiidddaaa fffaaammmiiillliiiaaarrr iii lllaaabbbooorrraaalll El percentatge de dones que s'han incorporat al món laboral s'ha incrementat considerablement en els últims anys tot i així es pot afirmar l'existència encara d'una divisió sexual del treball, és a dir, que els homes realitzen majoritàriament el treball productiu o extradomèstic i les dones, treballin o no fora de casa, continuen dedicant més temps a la casa i la família. El temps empleat per realitzar aquestes activitats domèstiques suposa que les dones tinguin una major càrrega de feina i que a més, redueixin les seves possibilitats d'obtenir un treball remunerat. Es crea un cercle viciós que reflecteix quina és la posició familiar i social de la dona, una posició més dèbil i desigualitària de la que també participen nois i noies perquè les estadístiques mostren que aquestes últimes també dediquen més temps a la realització de tasques domèstiques en comparació al temps que dediquen els nois. La conciliació de la vida familiar i laboral necessita tant les mesures legislatives i polítiques que s'han implementat en el sistema legal del país amb mesures proteccionistes de caràcter laboral com també incrementar el nombre de serveis i infraestructures creades per a l'atenció de criatures i persones dependents. Però, sense dubte, el que resulta més important per aconseguir una conciliació de la vida familiar i laboral efectiva és la modificació dels rols típicament masculins i femenins, perquè així s'afavoriria l'aproximació de l'home al món domèstic per coresponsabilitzar-se'n conjuntament amb la dona i s’evitaria la sobrecàrrega de funcions en les dones adoptant el perfil del que s'anomena “superwoman”, que facilita que pateixin d'un gran estrès i pressió que afecta tant la vida familiar com la professional. Un dels canvis socials més profunds s'ha donat a partir de la incorporació de les dones al mercat laboral; fins aquest moment no s'ha valorat com cal l'esforç i la importància de les tasques domèstiques. La incorporació progressiva i constant de les dones al treball remunerat ha provocat modificacions en l'estructura familiar, la dona no és l'única que realitza tasques dins de l'àmbit domèstic i l'home no és el proveïdor exclusiu de les aportacions econòmiques. Són canvis més palpables en les generacions més joves que tenen un nivell de formació acadèmica i laboral més alt i l'objectiu és aconseguir una independència econòmica. Segons això, es pot afirmar que la família patriarcal com a únic model està en vies d’extinció i alhora, avui en dia, sorgeixen altres models de convivència i de famílies (parelles homosexuals, unipersonals...) Tot i aquests canvis, el repartiment del treball domèstic en la família s’ha modificat poc en el més essencial. En les parelles més joves s'observen alguns canvis amb relació a les responsabilitats domèstiques i familiars; en aquest sentit, els homes acostumen a realitzar algunes tasques domèstiques però no és en un sentit de coresponsabilitat sinó d'ajuda puntual i, són les dones sobre qui continuen recaient la responsabilitat de gestionar i organitzar totes aquestes tasques. La responsabilitat en la cura dels fills i de les filles és tant del pare com de la mare, l'atenció a altres

+

ÀREES TEMÀTIQUES


membres familiars implica tant els fills com les filles i el dret a un treball assalariat el tenen tant les dones com els homes. La conciliació entre família i treball no incumbeix únicament les dones, és una qüestió social que afecta totes les persones independentment del seu sexe.

IIImmmaaatttgggeee cccooorrrpppooorrraaalll L'estètica és considera un dels elements prioritaris en la consecució d'una bona percepció sobre un o una mateixa. La pressió social és més gran vers les dones perquè encara perviu l'estereotip de la dona objecte que considera l'ideal de bellesa tradicional com un dels valors femenins prioritaris. Aquest ideal de bellesa s'associa, avui en dia, a una extrema primor i l'aparença d'eterna joventut com garantia d'èxit i benestar. Existeix una cultura que transmet un model de feminitat en què el cos de la dona es considera problemàtic, alguna cosa contra la qual lluitar i que s'ha de corregir per resultar atractives, sobretot a la mirada masculina. Avui en dia, augmenten els casos de nois amb problemes d'alimentació perquè també estan començant a convertir-se en objectes sexuals. En qualsevol cas, l'exigència d'acomplir amb un determinat cànon de bellesa suposa convertir-se en víctimes o esclaves de dietes, tractaments estètics, depilacions, cirurgies, tatuatges, modes incòmodes... La conseqüència negativa és que aquesta preocupació constant per aconseguir un cos “ideal” genera una insatisfacció, una baixa autoestima, una falta de seguretat interna i de rebuig de la pròpia imatge corporal que incrementen el risc de patir malalties com l'anorèxia nerviosa i la bulímia. Així mateix, aquesta preocupació obsessiva pel seu aspecte físic mostra la necessitat que aquestes noies tenen per agradar a altres persones, la qual cosa també és una expressió de la falta de confiança en si mateixes. És un fet evident que la majoria de persones que pateixen trastorns alimentaris són dones. Les estadístiques mostren que de cada 100 persones que desenvolupen anorèxia nerviosa o bulímia, 95 són dones. Normalment, no s'indaga sobre quines són les causes culturals i les condicions socials de les dones en la cultura occidental que originen aquest problema. Aquest tipus de trastorns acostumen a donar-se en l'adolescència. És una època en què els cossos canvien, prenen forma de dona, és a dir, adquireixen una identitat sexual i, al mateix temps, també canvien les relacions amb l'entorn. Són canvis que no es poden controlar i produeixen sentiments de confusió, vers ella mateixa i vers les altres persones, de por i d'impotència. Segons algunes expertes, algunes noies intenten controlar aquests canvis corporals i en les relacions mitjançant la renuncia al menjar que és una forma de demostrar la seva força, d'aquesta manera senten que poden guanyar en altres temes. Guanyar en la batalla del no-menjar simbolitzaria la rebel·lió contra l'ideal de feminitat, contra el rol femení que imposa unes normes que limiten la seva llibertat afectiva i sexual. Per tant, el que es rebutja és el model femení en quant al seu comportament i no amb relació a l'ideal estètic, perquè es considera que ser dona comporta una sèrie de desavantatges a nivell social, laboral i sexual. El que s'espera de les noies és que es preocupin per la seva imatge i així a través del cos s'expressen i s'identifiquen amb la imatge de bellesa femenina construïda socialment, per la qual cosa dediquen molt de temps i esforç a cuidar i controlar el cos per garantir que és un objecte atractiu a la mirada masculina. Paradoxalment, aquests esforços sovint són objecte de burla per part dels nois que ho

+

ÀREES TEMÀTIQUES


consideren com una pèrdua de temps i una prova de què les dones són molt superficials; així mateix, el professorat també acostuma a ser més estricte amb les noies quan la seva imatge personal és considerada inapropiada per ser massa provocativa, ja que es maquillen o utilitzen un vestuari no adient per a la seva edat.

La conclusió evident és que resulta necessari replantejar aquests valors estètics i augmentar la seguretat i la confiança en un/a mateix/a a través de l'acceptació i l'autoestima per aconseguir éssers autònoms i independents.

IIIggguuuaaallltttaaattt ddd’’’ooopppooorrrtttuuunnniiitttaaatttsss El concepte d'igualtat d'oportunitats està relacionat amb el dret que totes les persones tenen, independentment del seu sexe, de la raça, de les creences religioses o qualsevol altra circumstància personal o social, a rebre una educació, a tenir treball remunerat i a la lliure elecció de la professió, a desenvolupar unes relacions afectives i intrapersonals lliures, a desenvolupar les pròpies capacitats personals...; en definitiva, garantir que totes les persones tinguin un desenvolupament integral de la personalitat i de les capacitats afectives. Per això, en el preàmbul de la LOE es destaca que entre els fins de l'educació estan “... la formació en el respecte dels drets i les llibertats fonamentals i de la igualtat efectiva d'oportunitats entre homes i dones, el reconeixement de la diversitat afectivosexual, així com la valoració crítica de les desigualtats, que permeti superar els comportaments sexistes. Així mateix, es proposa l'exercici de la tolerància i de la llibertat, dins els principis democràtics de convivència, i la prevenció de conflictes i la seva resolució pacífica... la participació en la vida econòmica, social i cultural, amb actitud crítica i responsable.” Segons això, la igualtat d'oportunitats té a veure amb la capacitat que tenen les persones per formar-se i desenvolupar-se d'una forma plena, per escollir les persones amb qui es volen relacionar, per influir en el seu entorn, per accedir als recursos ja siguin econòmics, formatius, tecnològics, personals, etcètera. Tot i que la igualtat d'oportunitats és un dret reconegut a la Constitució existeixen condicionants que la limiten, com poden ser el sexe, la classe social, l'orientació sexual, per exemple. És a dir, les oportunitats venen determinades per unes pautes socioculturals que atribueixen espais, temps, creences, actituds, conductes, valors diferenciats a les persones en funció del sexe o del grup social de pertinença. Si es pretén formar una societat més avançada on hi hagi una millor convivència, una major grau de solidaritat i democràcia serà necessari modificar i superar els valors sexistes i els models de gènere que sustenten la desigualtat. En aquest sentit, s'ha d'afavorir la transmissió d'una educació en valors que dóna la possibilitat a mantenir unes relacions igualitàries entre gèneres i a un repartiment del poder amb més equitat.

EEEddduuucccaaaccciiióóó eeennn vvvaaalllooorrrsss El sexisme és perjudicial tant per a les dones com per als homes; col·loca a les dones en una posició

+

ÀREES TEMÀTIQUES


d'inferioritat i degrada les qualitats considerades femenines com l'empatia, la compassió, la tendresa, per la qual cosa es dificulta el desenvolupament d'aquestes característiques en els homes. No obstant això, el discurs que difon la societat està a favor de la pau però els valors que es valoren continuen relacionats amb la guerra i la violència. Per superar aquest discurs dual s'ha de fomentar en totes les persones el desenvolupament de les mateixes capacitats que els permeti convertir-se en éssers autònoms, a partir d'un model nou de persona amb les característiques més positives dels estereotips tradicionals femenins i masculins. En aquest sentit, s'hauria de facilitar que tant nois com noies sàpiguen: cuidar-se i cuidar a altres persones; fomentar l'autoestima perquè els permetrà acceptar-se i respectar-se tant a si mateixos/es com a altres persones independentment del seu sexe o aspecte físic; afrontar els conflictes mitjançant el diàleg, el respecte, la sinceritat i la comprensió mútues; elaborar un projecte de vida propi en funció dels seus interessos, desitjos, capacitats i habilitats; desenvolupar l'escolta activa per millorar la comunicació; aprendre a expressar els sentiments; desenvolupar un altre erotisme que permeti l'acceptació o el rebuig d'una relació sexual en funció dels propis desitjos i necessitats; aprendre a controlar la ràbia, la impotència, la frustració i la por. En conclusió, per crear nous models de convivència i millorar els estils de relació s'han de desenvolupar altres valors com la solidaritat, la cooperació, el desenvolupament de l'autoestima i l'assertivitat, difondre altres formes d'amor, evitar la reproducció d'estereotips sexistes, el respecte a totes les persones des de l'acceptació de la diferència... en definitiva, iniciar la deconstrucció dels paradigmes sexistes de masculinitat i feminitat que permeti introduir pautes de comportaments més igualitàries.

VVViiiooolllèèènnnccciiiaaa dddeee gggèèènnneeerrreee La violència és una forma de relació habitual en la societat que deriva del desequilibri social en estatus i poder i que es construeix mitjançant un procés de socialització diferencial de gènere. La socialització de nens i nenes sota aquesta estructura sociocultural de la violència que s'aprèn a través de la família, dels jocs, dels mitjans de comunicació, dels esports, de les relacions entre iguals... el que determina és la legitimació de l'exercici de la violència i de les relacions de poder desigual entre els sexes, és a dir, del domini d'un grup sobre l'altre. El model de la violència com a tècnica de resolució de conflictes socialment acceptada té com a conseqüència negativa que la violència es justifiqui i, així mateix, que s'incrementi el risc d'exercir-la convertint-se en una forma habitual de relació que provoca més conflictes perquè en lloc d'establir relacions pacífiques i iguals s'estableixen unes relacions impositives, insolidàries i violentes. Aquest tipus de conducta violenta és més habitual en el model “masculí” que està construït sobre la base de la competitivitat i la dominació, un esquema d'actuació que legitima al gènere dominant l'exercici de la violència contra el gènere més dèbil, la dominació de l'home sobre la dona. Aquesta influència determina els comportaments violents en el centre escolar i afavoreix que els nois mostrin conductes més agressives i que les noies adoptin conductes més passives. Tanmateix, les noies comencen a imitar el model “masculí” i s'observa en elles un increment de les conductes agressives com una forma de reafirmar-se adoptant actituds o comportaments “masculins” que les faria formar part d'un model considerat com l'únic que és vàlid o que té més prestigi social.

+

ÀREES TEMÀTIQUES

Les conductes agressives en l'àmbit escolar poden tenir diferents objectius: Utilització de la violència com una tècnica per resoldre un conflicte, la violència es

considera una pauta de conducta efectiva per solucionar els conflictes i per fer-se respectar. Mostrar-se violent com una forma de desafiar l'autoritat del centre escolar que normalment

es materialitza mitjançant l'ús de la violència verbal; aquest tipus de comportament els reafirma en la seva masculinitat i els dóna prestigi davant el grup perquè l'oposició al món adult és viscuda pels iguals com una forma positiva de definir la seva pròpia identitat. La reacció del personal docent pot ajudar a consolidar aquestes conductes agressives si respon d'una forma violenta, si alhora crida o insulta pot consolidar allò que amb el discurs pretén eliminar.

Adoptar pautes de relació violenta amb una persona que es considera més dèbil, està relacionada amb les situacions de desigualtat que poden ser de gènere, d'orientació sexual, de procedència ètnica, entre d'altres. És una forma de relació que s'utilitza per imposar el propi punt de vista o per imposar els interessos propis que condueix a unes relacions basades en el control absolut i la possessió.

Els estereotips de gènere faciliten que la dona accepti la dominació o la protecció de l'home i la identitat masculina està basada en un rol de dominació, les relacions afectives entre homes i dones també queden afectades pel sistema de sexe-gènere que determina unes relacions basades en la discriminació, la competitivitat i la incomprensió. El model dominant en l'actualitat és el de l'amor romàntic, per a les dones és més important el món afectiu que per als homes; el discurs dominant sobre l'amor és sexista ja que la societat no considera la dona com un subjecte sinó com una persona que ha d'estar en funció d'una altra, per això la identitat femenina s'estructura al voltant de l'amor perquè la desvalorització social s'intenta compensar a través de la unió amorosa amb un home que li doni seguretat, una identitat pròpia. La idea romàntica de l'amor fa que la dona col·loqui a l'altra persona en el centre de la seva vida amb una sobreestimació que li condueix a la idealització, la necessitat de ser amada és tan gran que la relació sentimental és viscuda com una font de felicitat, com una cosa que ve de fora i quan això falla se sent com “la vida sense tu no té sentit”. Per això, es poden sacrificar i suportar relacions que no són de respecte ni de amor; també perquè les noies són socialitzades en l'abnegació i la preocupació pels altres, en la dependència i confonen la necessitat amb l'amor, unint-se amb nois problemàtics -el model negatiu de noi dolent és el més valorat- i, amb l'objectiu de salvar-los. L'amor romàntic es vincula amb la creença de què l'amor és patiment i comporta la possessió de l'altra persona; la gelosia i el control en aquest context es considera una prova d'amor i d'interès per l'altra persona. D'aquesta manera, les complicacions poden augmentar el sentiment d'amor i les dones quedar atrapades en relacions abusives que disculpen perquè esperen un canvi màgic en el comportament d'ell, hi ha una gran dosi de sofriment però és el que s'espera en el romanticisme. Aquest ideal pot conduir a conductes d'abús i submissió en la parella, que poden suposar l'inici d'una relació de violència. L'agressor el que pretén és mantenir el seu poder i control sobre la dona, s'empara en el seu rol masculí tradicional relacionat amb la dominació i la superioritat. Per això, quan la dona intenta incrementar el seu poder i trencar la situació de dependència, la violència s'incrementa perquè l'home se sent desautoritzat i atacat en la seva identitat masculina que està construïda en el valor de la força, la competició i l'ús de la violència. Des de la llei integral de la violència de gènere es recull que els centres escolars han d’abordar la


+

ÀREES TEMÀTIQUES


prevenció amb l’objectiu de proporcionar una formació integral basada en la igualtat entre homes i dones i en la prevenció de conflictes amb la seva resolució pacífica. Això, suposa un nou repte per al sistema educatiu però encara que la violència com a forma de relació entre les persones no és exclusiva dels centres escolars sí és cert que l’escola o l’institut és una institució clau per a la seva prevenció.

+

Activitat 1. CONTES DE L’ÀVIA: UNA HISTÒRIA DIFERENT

Activitat 1

CONTES DE L'ÀVIA: UNA HISTÒRIA DIFERENT

Descripció de l'activitat

Cicle

I I

◄ Introducció ► En aquesta activitat s'explica un conte d'estructura senzilla que gira al voltant de dues idees: el món i la vida estan plens de coses, de curiositats; n'hi ha molt per decidir i per gaudir. Tothom -nens i nenes- pot explorar allò que li interessi. El fet de ser nen o nena no hauria de ser cap obstacle per desenvolupar qualsevol activitat. Tenint en compte les edats a les quals va adreçada l'activitat, considerant que és tracta d'un moment evolutiu en què predominen l'acció i la imitació com a estratègies d'aprenentatge, així com l'inici del pensament concret, no es pot establir com objectiu la reflexió o el qüestionament d'estereotips, sinó oferir referents oberts i amplis tant per a les nenes com per als nens. En aquest sentit, l'argument es desenvolupa a partir de dos personatges femenins i un personatge masculí que realitzen jocs no estereotipats des del punt de vista del gènere. El missatge que el conte pretén comunicar és que els nens i les nenes poden fer i experimentar el món en funció de les seves motivacions. L'activitat es complementa amb la realització d'un treball manual (collage), que implica l'elecció de tres imatges de joguines per part de cada nena i cada nen. Aquestes imatges estan seleccionades i categoritzades prèviament: tres imatges es corresponen amb estereotips femenins, tres amb masculins i les altres tres es consideren neutres, ja que no estan associades culturalment a cap sexe de manera específica.

◄ Objectius ► Percebre els models femenins i masculins no estereotipats. Desenvolupar actituds i conductes no sexistes, igualitàries i de cooperació.

Innnfffaaannntttiiilll Àrea temàtica JJJooocccsss iii jjjoooggguuuiiinnneeesss


+


◄ Continguts ►

Conceptuals La narració i el conte, una eina per la coeducació. Eliminació d’estereotips sexistes en el desenvolupament de jocs i la tria de joguines.

Procedimentals

Narració d’un conte que presenta models igualitaris entre sexes. Elaboració d’un collage.

Actitudinals

Desenvolupament d’actituds i conductes no sexistes, igualitàries i de cooperació.

Desenvolupament de l'activitat

◄ Metodologia ► S'explica el conte i posteriorment s'entrega a cada nena i nen una cartolina de color i un full on hi ha 9 imatges de joguines retallades. Es demana a cada nen i nena que triï 3 figures, tenint en compte que es tracta de triar allò amb què li agradaria jugar, o allò altre que més desitjaria provar. S’anoten les eleccions en una fitxa de recollida de dades (veure annexos). Una vegada triades les 3 figures, han d'enganxar-les a la cartolina i decorar-les, si volen, amb colors. Aquesta activitat es treballarà en grups petits, de 4-5 nens/es; poden ser els grups habituals en què ja es troben distribuïts a l'aula.

◄ Materials ► Material utilitzat

Conte: Conte d'elaboració pròpia, títol Descobrim el món (veure annexos). La història transcorre al voltant de 3 personatges (dues nenes i un nen) en edat escolar que s’expliquen allò que més els agrada fer. Amb una estructura senzilla, repetitiva i dividida en tres parts:

· Explicació del que els agrada. · Somni (on no ho poden fer). · Tornada a la realitat (on sí que ho poden fer reforçat pel missatge positiu dels pares i per la realització de l’activitat a l’escola).

Activitat complementària (collage): Cartolina o fulls, goma d'enganxar i colors. Full on figuren retallades les imatges de 9 joguines segons la següent classificació:


+


Il·lustracions per a l'alumnat de P3

Elements associats a:

Estereotip Femení Estereotip Masculí Estereotip Neutre

Equip de neteja Instrument musical (bateria) Osset

Cotxe rosa Cotxe tot terreny Contes

Patins d'en Mickye Taller de reparació de cotxes Raqueta i pilotes de tenis




Parella de Barbies Tren Ordinador

Cotxet de bebè Garatge de cotxes Estoig de colors

Cuina Pilota de futbol Piano electrònic




Ninot bebè Helicòpters Pissarra

Castell de conte Bricolatge Bicicleta

Equip de perruqueria Ninot explorador Cavallet

Material de suport per al professorat

Llibre Educació no sexista (veure bibliografia: referència 3) Dossier amb textos relacionats amb el conte i el gènere. (veure bibliografia: referència 4 i

12)

◄ Temporalització ► 1 sessió de 40 – 45 minuts, distribuïda de la següent manera:

Duració del conte: 10 – 15 minuts. Duració de l'activitat complementària: 30 – 35 minuts.


+


Avaluació de l'activitat

◄ Dates de realització ► Curs escolar 2000 – 2001

◄ Nombre de participants ► 783 alumnes P3 (266), P4 (267), P5 (250)

◄ Nombre de centres escolars ►12

◄ Valoració ► Aquesta proposta d'activitat coeducativa per al cicle infantil va tenir un alt grau d'acceptació. Les enquestes d'avaluació de l'activitat que es van recollir mostren uns resultats satisfactoris. Per tant, es valora que és una activitat adequada al nivell educatiu. Destacar, així mateix, que és important la informació prèvia que tingui sobre aquesta el professorat per adequar les expectatives que es generen i per incrementar la col·laboració i la motivació vers l'activitat. L’activitat complementària al conte (confecció d’un “collage”) i el recull de les eleccions d’imatges de l’alumnat ens permet l’observació de les variables sexe i edat en relació a la construcció del gènere. L’anàlisi de les dades extretes és un material d’estudi valuós.

◄ Resultats del material de treball de l’alumnat ► El desenvolupament d’aquesta activitat va permetre plantejar un estudi1 per a observar la relació entre el sexe, l’edat i l’elecció d’estereotips, del qual es fa una breu síntesi en aquest apartat. La mostra utilitzada va ser de 666 infants (321 nenes i 345 nens). Les hipòtesis plantejades van ser les següents: - Els nens i les nenes d’educació infantil han incorporat els estereotips sexistes. - La incorporació dels estereotips sexistes és major en P-5 (5 anys) que en P-3 (3 anys). A cada nena i cada nen, d’un mateix nivell educatiu, se’ls mostrava les mateixes nou imatges i se’ls demanava que triés només tres. La consigna va ser “agafa les tres imatges que més t’agradin”. Es van recollir les dades tenint en compte el sexe i el nivell educatiu. L’anàlisi estadístic aplicat va ser

la prova de la xi-quadrat ( 2 ), amb una P< 0,05. En la realització de l'activitat es van observar variables no controlades, que van influir en l'elecció de les imatges, com l'efecte d'imitació grupal, la influència dels líders de la classe que donaven unes

1 PMD.Selecció d'estereotips en l'alumnat d'educació infanti. Ajuntament de L'Hospitalet. 2001


+



altres consignes (per exemple, “agafa les joguines de nens”) i la possible influència de la narració del conte en l'elecció posterior. Els resultats obtinguts han estat els següents:

Percentatge d'elecció dels estereotips

Estereotip femení Estereotip masculí Estereotip neutre Nivell educatiu

Nens Nenes Nens Nenes Nens Nenes

P3 80,9% 85,3% 83,6% 59,5% 65,4% 78,4%

P4 41,7% 88,7% 89,8% 32% 72,4% 74,2%

P5 26,8% 97,2% 94,4% 6,4% 53,7% 78,7%

En un i altre sexe, els percentatges d'eleccions de joguines estereotipades per gènere s'incrementen a mesura que s'avança en el nivell educatiu. Encara que el percentatge d'eleccions de joguines classificades com a neutres és similar entre nens i nenes, aquests últims, en tots els cursos, escullen menys imatges de joguines neutres. Comparativament, els nens dels tres cursos realitzen més eleccions d'estereotips femenins que les nenes d'estereotips masculins. Les taules de freqüències suggereixen que les nenes tenen la tendència majoritària a realitzar eleccions d'imatges categoritzades com estereotips femenins i algun neutre, mentre que els nens elegeixen majoritàriament estereotips masculins i algun femení i/o neutre. L'anàlisi estadístic confirma que existeixen diferències significatives entre nenes i nens i l'elecció d'estereotips femenins i masculins. Per tant, la conclusió obtinguda és que els resultats mostren que hi ha relació entre el sexe i el tipus d’elecció realitzada en la direcció marcada per l’estereotip. La selecció d’imatges de joguines categoritzades com a masculines és majoritària entre els nens, de la mateixa manera que l’elecció de joguines atribuïdes a jocs de nenes, és majoritària entre aquestes. En ambdós sexes es constata que a edats superiors es produeix una elecció molt més estereotipada. D'aquesta manera, es podria inferir que es fomenta l'adquisició de comportaments concordants amb el rol de gènere. Així mateix, les dades obtingudes mostren que són les nenes les que fan una identificació de gènere a edats més primerenques i s'adhereixen més ràpidament al rol femení, perquè fan eleccions més estereotipades en comparació amb els nens de les mateixes edats. Això, pot implicar que les nenes reben més pressió per adquirir els comportaments associats al seu rol de gènere. Per tant, es confirma que a partir dels 3 anys nenes i nens coneixen els estereotips de gènere respecte a les joguines, coneixement que es consolida a l'edat de 4 i 5 anys. A partir de P4, l'alumnat de la mostra augmenta les seves preferències vers les joguines que socialment s'assignen al seu sexe, assenyalant que la identificació amb el gènere s'ha establert.

+

A N N E X O S


DESCOBRIM EL MÓN

Hi havia una vegada una nena que es deia Maria. A la Maria li agrada molt i molt jugar. Jugava a disfressar-se de Tarzana. La seva habitació era molt especial. Al mig del seu llit hi havia un arbre i la Maria s’enfilava per les branques fins a dalt de tot i es llençava, tot cridant, “AhAAAh!! Sóc la Tarzana de la selva!” També s’enfilava damunt la taula del menjador i de vegades posava a sobre una cadira i llavors saltava i cridava als animals de la selva: l’elefant, la lleona, la serp, els micos… Tots el seus ninots s’havien convertit en animalons. I els seus pares quan la veien saltar, li deien:

- Maria, ets una supertarzana! La Maria tenia un amic, que es deia Guillem. Hi havia una cosa que també li agradava molt al Guillem. Sabeu quina era? Jugar! És clar. Però el Guillem jugava a una cosa diferent, el que més li agradava era jugar amb la seva cuina. Era una cuina molt “guai”, tenia plats, cassoles, gots, coberts, paelles, de tot. A la seva habitació també tenia una taula petita amb tres cadires a on seien el seu ninot, el seu osset, i ell a dinar. Primer el Guillem preparava una sopa de bromes. Ficava dins l’olla tots els ingredients i quan estava a punt, ni massa freda, ni massa calenta, li donava a tastar a l’osset, que li deia:

- Li falta una mica de sal. Després parava la taula, posant un got, un plat, una cullera, una forquilla i un ganivet per cadascú. Els dies de festa preparava xocolata desfeta i convidava als seus pares a esmorzar. I el seu pare i la seva mare li deien:

- Guillem, aquesta xocolata està boníssima! Ets el millor cuiner del món!

La Maria i el Guillem tenien una altra amiga, la Berta. Sabeu quina cosa era la que més li agradava de totes a la Berta? Ho heu endevinat. El que més li agradava de tot era jugar. La Berta s’ho passava pipa jugant amb el seu garatge, ple de cotxes grans i petits. Fins i tot tenia un camió de bombers amb una sirena. També li agradava arreglar els cotxes. Quan algú dels seus amics o de les seves


+

A N N E X O S


amigues tenien un cotxe espatllat era la Berta qui ho arreglava. Posava benzina als cotxes que no en tenien, canviava rodes, arreglava motors... Els seus pares li deien:

- Berta, ets una supermecànica de cotxes. I la Berta es posava més contenta!… Però, sabeu què va passar una nit? Doncs que la Maria se’n va anar a dormir. Primer de tot, va anar al lavabo, va fer un pipí, es va rentar les mans i les dents i es va posar el pijama, tot això que fem abans d’anar a dormir. Va dir:

- Bona nit, mare. Bona nit, pare. I es va ficar al llit. Quan va començar a dormir va somiar. En el seu somni, la Maria estava jugant a fer de Tarzana. Estava damunt la taula del menjador de casa seva i quan anava a saltar, el seu pare li deia:

- Maria! Què fas? No saps que les nenes no poden saltar i cridar? La Maria estava molt trista i va començar a plorar, perquè no la deixaven jugar a allò que més li agradava. S’ho estava passant tan malament en el somni que es va despertar de sobte. Va sortir del llit i de puntetes va anar tota sola, perquè la Maria era molt valenta, fins l’habitació dels seus pares. Els va cridar fins despertar-los i el seu pare i la seva mare, espantats li van preguntar què li passava. La Maria els hi va explicar el malson i la seva mare i el seu pare la van tranquil·litzar i li van explicar que a ells els hi agradava molt veure-la jugar a disfressar-se de Tarzana, saltant i cridant. Això només havia estat un somni i tots dos la van acompanyar fins el seu llit i li van donar un petó. I així la Maria es va tornar a dormir.

Aquella nit el Guillem també es preparava per anar al llit i el seu pare li va llegir un conte i li va donar un petó de bona nit. Quan la son va començar a venir, el Guillem va tenir un somni. En aquest somni, el Guillem estava preparant xocolata desfeta quan la seva mare va aparèixer i li diu enfadada:

- Guillem, què estàs fent? No saps que no pots jugar a cuinetes? I el


+

A N N E X O S


Guillem, tot plorant li preguntà: - Per què no ho puc fer, mare? - Els nens juguen amb la pilota. - Mare, a mi també m’agrada jugar amb la pilota, però el que més

m’agrada és jugar amb la cuineta i preparar sopetes i xocolata per a vosaltres.

Quan va despertar-se al dia següent, el Guillem explicà el somni a la mare i al pare i aquests li van dir que a casa ell podia jugar amb allò que més li agradés, fossin les pilotes o les cuinetes. Aquella mateixa nit la Berta també va somiar i en el seu somni el seu garatge i les seves eines per arreglar els cotxes havien desaparegut. Per més que les buscava no les trobava enlloc. Neguitosa, la Berta va començar a plorar i a cridar fins que es va despertar, va seure’s al seu llit i va continuar plorant. La seva mare i el seu pare, que estaven dormint a la seva habitació es van despertar i tots dos van anar a veure què li passava. La Berta els va explicar el que havia succeït en el seu somni. La seva mare i el seu pare van assenyalar el garatge que hi era al lloc de sempre, explicant-li que això només era un malson, i van cantar-li una cançoneta fins que es va tornar a dormir. Al dia següent la Maria, el Guillem i la Berta es van trobar a la seva classe, perquè tots tres anaven a la mateixa escola. Quan es van trobar, la Maria els va dir:

- Sabeu què m’ha passat aquesta nit? I tots tres van explicar-se els seus somnis. Aquell matí van riure molt perquè sabien que allò que els havia passat no succeïa a la realitat. I tant a casa seva com al col·legi podien jugar amb allò que més els hi agradés. I vet aquí un gat i vet aquí un gos i aquest conte ja s’ha fos!


+


FITXA DE RECOLLIDA DE DADES

Centre escolar........................................................................... Curs ................ Tutor/a..................................................................... Data .................................. Joguines triades, associades a: NENES NENS

Estereotipmasculí

Estereotip femení

Estereotipneutre

Estereotipmasculí

Estereotip femení

Estereotip neutre

Totals:


A N N E X O S

+

Activitat 2. QUÈ VULL SER DE GRAN?


Activitat 2

QUÈ VULL SER DE GRAN?

◄ Introducció ► Nois i noies acostumen a pensar que les seves decisions respecte als estudis o futures professions estan basades en els seus interessos o capacitats. Les limitacions que poden arribar a reconèixer són de caire acadèmic, és a dir, que les males notes obtingudes poden ser un obstacle en la consecució dels estudis desitjats. Més difícilment poden identificar els factors de la socialització diferencial de gènere que considera que hi ha ocupacions apropiades per a les dones i unes altres diferents per als homes. La seva elecció, per tant, està generalment condicionada per valors sexistes que no tenen en compte les habilitats o les aptituds personals i on la dona queda relegada a una situació de desigualtat. A partir de preguntes senzilles i amb el suport d'un material audiovisual, es pretén provocar en les noies i en els nois una sèrie d'interrogants i reflexions sobre la pròpia elecció i les motivacions implícites.

◄ Objectius ► Afavorir la reflexió i el qüestionament sobre els estereotips de gènere implícits en les

eleccions sobre els futurs estudis o professió.

◄ Continguts ►

Conceptuals Influència dels estereotips sexistes en l’elecció professional. La desigualtat de gènere en el desenvolupament de les professions.

Procedimentals

Visionat de material audiovisual.


Cicle PPPrrriiimmmàààrrriiiaaa (((555èèè iii 666èèè))) Àrea temàtica

LLL’’’eeellleeecccccciiióóó ddd’’’eeessstttuuudddiiisss iii p pprrrooofffeeessssssiiiooonnnsss

+


Realització de fitxes. Anàlisi i reflexió a través de debats.

Actitudinals

Desenvolupament d’actituds i conductes no sexistes i igualitàries. Desenvolupament d’una actitud de respecte per totes les professions.


◄ Metodologia ► Es fa la presentació de l'activitat al grup, s'explica que es parlarà sobre els seus interessos professionals, sense entrar en la qüestió dels estereotips. L'activitat té la següent estructura: Primera part Es treballen els estereotips creuats: Cada alumne ha de contestar a la pregunta què vull ser de gran?, han d'escriure en la fitxa de

treball (veure annexos), de forma individual, la resposta. Es llegeixen, en veu alta, les respostes de l'alumnat, amb una breu explicació del perquè i s'escriuen en la pissarra en dues columnes separades: una per als nois i una altra per a les noies.

Es veu la primera part del vídeo: Estereotips creuats de les professions.

Es realitza un col·loqui sobre el vídeo en què es pot preguntar: Quines professions realitzen en el vídeo les dones? Quines professions realitzen en el vídeo els homes? Coincideixen les professions que s'han vist amb les eleccions dels nois i de les noies de

la classe? Segona part Es reflexiona sobre els estereotips de gènere: Cada alumne ha de contestar a la pregunta què vull ser de gran si fos de l'altre sexe?, han

d'escriure la resposta en la fitxa de treball de forma individual. Es llegeixen, en veu alta, les respostes de l'alumnat, amb una breu explicació del perquè i, s'escriuen en la pissarra al costat de les respostes anteriors i en base a la mateixa classificació, segons el sexe.

Es veu la segona part del vídeo: Coses de nois, coses de noies.

Es realitza un col·loqui sobre el vídeo en què es pot preguntar: Hi ha coses que només són de noies i d'altres que són només de nois? Portar faldilla és cosa de dones? Poden els homes portar faldilles? Pilotar un avió o arreglar un motor és cosa d'homes? Poden les dones pilotar avions i


+


arreglar motors? Tercera part Es treballen les professions: Es veu la tercera part del vídeo: Els treballs tenen sexe?

Es realitza un col·loqui sobre el vídeo en què es pot preguntar:

Poden els homes i les dones escollir qualsevol professió o han de ser unes determinades? Per què?

Les noies i els nois poden triar coses diferents als seus pares i mares? No es pretén que canviïn d'opinió respecte a les primeres respostes, però sí donar-los elements que puguin fer-los qüestionar les pròpies eleccions.


Vídeo: Material audiovisual de creació pròpia, són imatges amb música sense veu en off, amb la següent distribució:

Estereotips creuats Coses de nois, coses de noies Els treballs tenen sexe?

Dones en activitats com: construcció, esport, policia, bomberes, ciència, tecnologia,

informàtica.

Coses de noies: portar faldilla.

Homes que porten faldilles: magistrats, escocesos, hindús, romans, sacerdots,

polinesis, musulmans, faraons.

Imat

ges

Homes en activitats com: infermers, professors de guarderies, ball, cuina, estètica, perruqueria.

Imat

ges

Coses de nois: mecànica i construcció.

Dones que porten: taxi, tràiler, helicòpter, vaixell,

nau espacial.

Imat

ges

Homes i dones en activitats com:

perruqueria, direcció d'orquestra, tasques domèstiques, esport,

policia, medicina, neteja de carrers, mecànica, informàtica, ciència,

política, art, literatura, militar, cant, dansa,

astronauta, enginyeria, cura de persones grans, veterinària, secretariat,

dret.

Tem

ps

5 minuts

Tem

ps

5 minuts

Tem

ps

5 minuts


+


Fitxa de treball de l'alumnat (veure annex): Es necessita llapis o bolígraf.

◄ Temporalització ► 1 sessió de 90 minuts, distribuïda de la següent manera:

Presentació de l'activitat i resposta sobre la primera elecció professional: 10 – 15 minuts.

Visionat primera part del vídeo: 5 – 8 minuts.

Col·loqui sobre el vídeo: 10 – 15 minuts.

Visionat segona part del vídeo: 5 – 8 minuts.


Visionat tercera part del vídeo: 5 – 8 minuts.


Conclusions: 5 minuts.



◄ Nombre de participants ► 119 alumnes

◄ Nombre de centres escolars ► 3

◄ Valoració ► Si es té en compte l'objectiu de l'activitat sobre el qüestionament dels estereotips sexistes que condicionen les eleccions professionals, així com que es tracta tan sols d'una activitat puntual que no pot anar més enllà d'una proposta de repensar les eleccions professionals i veure exemples que contradiuen els estereotips de gènere, es pot fer una valoració positiva ja que aquests propòsits s'han assolit. Però a partir d'aquesta experiència i dels resultats de les respostes de l'alumnat es poden apuntar algunes reflexions. És important conèixer l'alumnat, per això es va haver d'incorporar un treball previ amb el/la tutor/a per poder explicar-li amb claredat els objectius, el desenvolupament de l'activitat i se'ls oferia també la possibilitat d'una reunió posterior per fer-ne una avaluació conjunta i poder proposar altres activitats per continuar treballant el tema. En aquest sentit, és important que el professorat


+


mantingui una postura activa perquè és la persona que millor coneix el seu grup/classe. Així des d'un punt de vista pràctic, l'entrevista va contribuir a aquesta col·laboració activa dels tutors i de les tutores en el desenvolupament de l'activitat. En un altre sentit, la realització d'aquesta entrevista prèvia amb el professorat va ser també molt útil perquè no l'havien identificat com una activitat dins de l'àmbit de la coeducació. No obstant això, cal comentar que quan en constataven l'orientació es van mostrar desil·lusionats. En síntesi es podria dir que:

Havien identificat l'activitat com una orientació professional en què s'informava

l'alumnat de determinades sortides laborals.

Tenien reaccions contradictòries i defensives davant el tema de la coeducació, d'una banda expressaven que aquest tema ja el treballaven al llarg del curs escolar i, d'una altra banda, mostraven confusió vers el significat del propi concepte de coeducació, assimilant-ho al d'educació mixta.

Es mostraven desbordats i amb queixes vers la situació del professorat i vers les demandes que la societat dirigeix a la institució escolar. Argumentaven que l'escola no pot donar resposta a totes les expectatives -inclús exigències- que la societat en general i els pares i mares en particular, els sol·liciten.

Tot i així, quan es van assabentar del contingut i metodologia de l'activitat, van col·laborar i ajudar al bon desenvolupament de la mateixa. Tanmateix, cap tutor o tutora va mostrar cap interès per la reunió posterior a l'activitat que donava la possibilitat a continuar treballant el tema coeducatiu. Per últim, destacar que la coeducació necessita d'una labor continuada al llarg dels diferents cicles educatius i que una activitat com aquesta no deixa de ser una cosa puntual que reforça, complementa o amplia el currículum educatiu i que per si mateixa no pot substituir aquest treball continuat. Per això, és important la sensibilització del professorat.

◄ Resultats del material de treball de l'alumnat ►

De totes les preguntes que consten a la fitxa de treball de l'activitat (veure annex), es van seleccionar quatre ítems per a l'anàlisi:

Elecció inicial de la professió.

Elecció de la professió quan se'ls demana la inversió del sexe.

Opinió sobre la qüestió de la discriminació del sexe en l'àmbit laboral -afirmativa o negativa-.

Arguments a favor de cadascuna de les opcions anteriors.

Els resultats obtinguts han estat els següents:


+



Percentatge de respostes

Elecció de la professió

Discriminació social vers les dones Sexe

Canvien No canvien Neguen Afirmen

Noies 52% 47% 78% 21%

Nois 66% 33% 83% 16%

Arguments que donen sobre la discriminació de les dones

Neguen la discriminació per qüestions de: Percepció de drets : “tothom té el mateix dret” Percepció d'àmbits de llibertat: “tothom és lliure de fer la seva

elecció” Percepció de preferències: “cada persona té els seus gustos per

escollir”

Afirmen la discriminació per qüestions de:

Percepció de dificultats socials: “no es veu bé que les dones facin algunes feines”

Percepció de dificultats per accedir al món laboral: “en la pràctica resulta complicat tenir el treball que desitges”

Percepció de cultura masclista, només per part d'algunes noies: “ells són uns masclistes”

Els resultats mostren que, majoritàriament, l'alumnat nega que existeixi discriminació laboral per raó de sexe, però també que la majoria canvia la primera elecció quan han d'imaginar quina seria la professió que realitzarien en cas de pertànyer a l'altre sexe. És a dir, perceben que no poden -o no deuen- realitzar les mateixes feines les dones i els homes. La negació vers les discriminacions sexistes es produeixen, en un major percentatge, per part dels nois i són també ells qui en major mesura canvien les seves primeres eleccions. També s'ha de ressaltar que són els nois qui mostren de forma oberta una elevada resistència a realitzar l'operació mental del canvi de sexe; és a dir, se sentien més incòmodes amb aquesta idea. La força dels estereotips de gènere va quedar palesa davant la reacció de nois i noies vers una imatge concreta del vídeo on es podia veure a un grup de nois en una classe de ballet. En tots els grups, la immensa majoria de nois i noies va identificar als ballarins com ballarines i, en alguns casos, va resultar difícil fer-los canviar d'opinió. Les imatges eren clares i per si mateixes no permetien la confusió, tanmateix va tenir més força el prejudici inicial o l'estereotip que la pròpia imatge real.

+

A N N E X


FITXA DE TREBALL FITXA DE TREBALL

CENTRE ESCOLAR: Curs: Data: Sexe: Home Dona Què vull ser de gran? Per què? Si fos de l'altre sexe, què series de gran? Per què? Quines professions realitzen les dones en el vídeo que has vist? Quines professions realitzen els homes en el vídeo que has vist? Hi ha treballs o professions només d'homes? Sí No Quines? Hi ha treballs o professions només de dones? Sí No Quines? Coincideix alguna professió amb la triada per tu? Hi ha coses només de nois? Hi ha coses només de noies? Portar faldilles és cosa de dones? Pilotar avions i arreglar motors és cosa d'homes? Poden les dones i els homes escollir qualsevol professió o activitat? Per què?


+

Activitat 3. QUÈ VEIG EN EL MIRALL? LES IMATGES DEL NOSTRE COS


Activitat 3

QUÈ VEIG EN EL MIRALL? LES IMATGES DEL NOSTRE COS

◄ Introducció ► Les pautes culturals que determinen els “ideals” de bellesa corporal, tant femenina com masculina, es van modificant amb el pas del temps. Els canvis que s'han produït, al llarg de tot el segle XX i inicis del segle XXI, són tan espectaculars que difícilment una adolescent en l'actualitat podria identificar-se amb els models que regien per a les seves mares i molt menys pels que eren seguits per les seves àvies. Aquests canvis estètics no fan referència tan sols a una qüestió de “modes”, de gustos i maneres de mostrar-se a un nivell estètic, sinó que formen part de la imposició social d'uns determinats patrons estètics que actuen amb molta pressió, sobretot cap a les dones i, que sovint deriven en una gran insatisfacció personal sobre la pròpia imatge corporal amb sentiments de rebuig i d'inseguretat i que també pot repercutir molt negativament sobre la salut i el benestar de les persones. Així, el qualificatiu de “gras - grassa” aplicat a un nen o a una nena, a un/a adolescent i a una dona o a un home, té un efecte pejoratiu que afecta negativament la persona. Actualment, el referent de la bellesa corporal femenina està associat a una extrema primor que és d'incorporació recent dintre de la història de la humanitat i específicament en el món occidental. A través dels mitjans de comunicació (televisió, premsa, revistes especialitzades, etc.), dels missatges publicitaris, del cine, es transmeten contínuament aquests models ideals associats a la felicitat i l'èxit personal; però és una transmissió en la qual no es plantegen els costos personals en la salut física i mental, no es comenten el sofriment, l’angoixa o la frustració que poden ocasionar a molts/es joves, per sentir-se exclosos i per sentir-se tan lluny d'uns models construïts artificialment i fora de la realitat de la majoria de la població. Amb aquesta activitat, es realitza una tasca de caire preventiu amb els col·lectius més vulnerables als missatges publicitaris i es pot presentar un model d'identitat femení i masculí alternatius al model tradicional.


Cicle SSSeeecccuuunnndddàààrrriiiaaa (((222nnn))) Àrea temàtica IIImmmaaatttgggeee cccooorrrpppooorrraaalll

+


◄ Objectius ► Fomentar l'anàlisi sobre les repercussions negatives que les imposicions socials, referides als

patrons estètics que regeixen actualment sobre les noies i els nois, tenen sobre la salut i l'autoestima.

Introduir la diversitat dels patrons estètics presents en la història de la pròpia cultura i en altres àmbits culturals.

Incidir sobre els costos negatius, per a la salut física i psíquica, que comporta la consecució d'un model estètic no assolible per a la majoria de persones.

◄ Continguts ►

Conceptuals Concepte de bellesa. La bellesa en les diferents cultures i els diferents moments històrics. Els models estètics corporals i els costos personals.

Procedimentals

Visionat de material audiovisual. Elaboració de qüestionaris. Explicació de continguts.

Actitudinals

Creació d’una actitud positiva de valoració i de respecte per la diversitat de patrons estètics. Anàlisi i reflexió mitjançant debats.


◄ Metodologia ► Presentació de l'activitat al grup i amb el suport del material audiovisual i els qüestionaris es formulen una sèrie de preguntes que han de respondre de forma individual i amb les quals es dóna pas a un debat amb el grup classe. Es finalitza l'activitat amb un resum de les idees que han anat sortint durant l'activitat i que es considerin fonamentals sobre el tema. Es treballa per blocs temàtics, amb la següent estructura: Bloc 1. Definició de bellesa L'objectiu d'aquest bloc se centra en poder reflexionar sobre quins són els condicionaments socials que sostenen l'ideal de bellesa i poder contrastar que no necessàriament pot donar-se una única


+


valoració sobre la bellesa i que cada persona es pot fixar i destacar aspectes diferents. Es veuen les diapositives del bloc 1: Concepte de bellesa. Cada alumne respon les preguntes d'aquest bloc en la fitxa de treball. Temes que es treballen:

◙ Concepte de bellesa.

◙ Model ideal de bellesa femení i masculí. Elements que consideren que defineixen la bellesa corporal en quant a talla, pes, trets facials, edat, color de la pell... ◙ Representativitat d'aquests models com a pauta per a la majoria de persones. Si els patrons estètics poden ser aplicats a la majoria de la població, quantes persones coneixen que compleixin amb aquest ideal de bellesa.

Es comenten les respostes amb tot el grup classe. Bloc 2. La bellesa en les diferents cultures i els diferents moments històrics L'objectiu d'aquest bloc temàtic gira en torn a la noció de la relativitat de l'ideal de bellesa, és a dir, que el concepte de bellesa no és un concepte estàtic sinó que depèn del temps i de l'espai. Es veuen les diapositives del bloc 2: El concepte de bellesa depèn del temps i de l'espai. Cada alumne respon les preguntes d'aquest bloc en la fitxa de treball. Temes que es treballen:

◙ Concepte de bellesa en diferents èpoques històriques. Si els patrons estètics són similars o diferents al llarg del temps i en cultures diferents. ◙ Concepte de bellesa en diferents cultures.

Es comenten les respostes amb tot el grup classe. Bloc 3. Els models estètics corporals i els costos personals L'objectiu d'aquest últim bloc temàtic pretén posar en evidència els factors externs que condicionen les opinions i els comportaments sobre la bellesa de forma estereotipada; factors externs que adopten la forma de tòpics i missatges que es reben a través dels mitjans de comunicació i dels comentaris de persones de l'entorn, ja siguin familiars i/o amistats. Així mateix, poder valorar els costos negatius per a la salut que comporta la consecució d'un model estètic no assolible per a la majoria de persones. Es veuen les diapositives del bloc 3: Els costos personals en la consecució de la bellesa. Cada alumne respon les preguntes d'aquest bloc en la fitxa de treball. Temes que es treballen:

◙ Tòpics relacionats amb el concepte de bellesa. Quins són els tòpics que funcionen a l'hora de valorar les persones pel seu aspecte corporal. ◙ Influència de l'entorn social i familiar en la pròpia valoració de la bellesa.

◙ Influència dels mitjans de comunicació en la pròpia valoració de la bellesa.

◙ Pràctiques de risc per a la salut que es realitzen per millorar l'aspecte físic.

◙ Valoració sobre les característiques no físiques que més es valoren en les relacions amb altres persones. Els elements que es valoren quan s'inicia i es manté una relació personal d'amistat.

Es comenten les respostes amb tot el grup classe. L'última part de la sessió es dedica a fer una síntesi sobre les idees que han sorgit durant l'activitat i


+


aquelles que es considerin fonamentals sobre el tema. Es finalitza amb l’entrega d'un qüestionari en què l'alumnat pugui valorar directament l'activitat. ◄ Materials ► Material utilitzat

Diapositives: S'utilitzen imatges segons la classificació següent:

Bloc Tema Tipus d'imatges

1 Concepte de bellesa

Imatges, en proporció idèntica, de homes i dones joves que presentin característiques corporals que es corresponguin

i, d'altres que no, amb l'ideal de bellesa imperant en la societat actual.

2 El concepte de bellesa

depèn del temps i l'espai

Imatges de persones o figures d'altres temps i/o espais: Venus prehistòrica, home del S.XVIII amb perruca i altres ornaments, dones del S.XIX amb cotilles, dones “girafes”,

homes guerrers zulus, dones xineses amb els peus embenats.

3 Els costos personals en la consecució de l'ideal

de bellesa

Imatges de dones amb trets anorèxics i de homes i dones hipermusculats.

Fitxes de treball de l'alumnat (veure annexos): Es necessita llapis o bolígraf. Material de suport per al professorat

Llistat bibliogràfic recomanat: Educación sentimental y erótica para adolescentes (veure

bibliografia: referència 1), Mi vida es mía (veure bibliografia: referència 2), El harén en Occidente (veure bibliografia: referència 7), La coeducació de les identitats masculines a l'educació secundària (veure bibliografia: referència 11).

Material de suport per a l'alumnat

Dossier amb els capítols dels llibres: El diario violeta de Carlota (veure bibliografia: referència

5), pàgines 84-94 i Nou diari del jove maniàtic (veure bibliografia: referència 6), pàgines 132-145. I recomanació de la pel·lícula: La boda de Muriel.



+


Presentació de l'activitat: 5 minuts.

Visionat de les diapositives del 1r bloc temàtic i reflexió individual segons el qüestionari: 5 – 8 minuts.

Exposició al grup classe per establir un col·loqui: 10 – 15 minuts.

Visionat de les diapositives del 2n bloc temàtic i reflexió individual segons el qüestionari: 5 – 8 minuts.

Exposició al grup classe per establir un debat: 10 – 15 minuts.

Visionat de les diapositives del 3r bloc temàtic i reflexió individual segons el qüestionari: 5 – 8 minuts.

Exposició al grup classe per establir un diàleg: 10 – 15 minuts.

Conclusions i qüestionari d'avaluació de l'alumnat: 20 minuts.



◄ Nombre de participants ► 109 alumnes


◄ Valoració ► L'activitat va ser dissenyada, inicialment, per a l'alumnat de 5è i 6è de Primària, però només va ser sol·licitada per un centre de Secundària i per a l'alumnat de 2n d'ESO. A excepció del primer grup en el qual es van donar moltes dificultats per poder desenvolupar l'activitat perquè la dinàmica de les relacions en el grup classe eren molt conflictives i no va permetre fer un treball d'anàlisi i participació del grup, que justament era l'objectiu principal de la proposta didàctica. Tot i així, es pot fer en general una valoració positiva. En alguns cursos van sorgir aspectes interessants a treballar, però la complexitat de la temàtica escollida i la curta durada de l'activitat no va permetre profunditzar en cap dels elements que es tractaven. Així mateix, es va comprovar que la capacitat d'atenció de l'alumnat era relativament limitada amb relació al tipus d'esforç sol·licitat (concentració i reflexió); paradoxalment, es valorava que el temps dedicat a l'activitat era insuficient però l'alumnat donava mostres de cansament abans d'arribar a la part final on s'havia de fer una valoració conjunta amb el grup.


+


Altres impediments que van dificultar el desenvolupament òptim de l'activitat, van ser: les carències de tots els grups a l'hora d'escoltar; especialment, quan s'havien d'escoltar entre els

propis alumnes, unes capacitats mínimes per poder establir un diàleg, les dificultats per col·laborar dintre del grup i tendència al monopoli de la paraula per part d'un

nombre reduït de l'alumnat i, per últim, però no menys important les dificultats d'identificació de l'alumnat masculí amb les

coordinadores de l'activitat del PMD. Com a conseqüència de les dificultats que van sorgir amb el primer grup es va efectuar una reunió amb la coordinadora del centre escolar. L'objectiu era poder valorar les possibles deficiències o errors que havien afavorit un resultat tan poc satisfactori. La coordinadora del centre va fer una valoració positiva de l'experiència perquè els havia donat la possibilitat de treballar molts conflictes que s'havien produït en les hores destinades a tutoria. Així mateix, es va mostrar molt convençuda de la necessitat de treballar temàtiques concretes amb professionals externs/es al centre escolar, ja que des de la seva experiència, el professorat detectava diferents tipus de problemàtiques però no acostumava a disposar dels instruments per abordar-los i gairebé mai de temps suficient, la dimensió dels temaris acadèmics i la pròpia distribució ho feien inviable. L'actitud i participació del/de la tutor/a va resultar determinant. En aquells grups on el tutor o la tutora es mostraven interessats per la temàtica i van participar de manera activa, l'ambient general va ser agradable i positiu; un ambient ben diferent i oposat quan la postura adoptada era de passivitat o fer intervencions puntuals per demanar l'ordre i silenci dins el grup. En aquest sentit es valora, al igual que en altres activitats que es van realitzar amb anterioritat, la importància de mantenir una reunió informativa prèvia amb el/la tutor/a perquè encara que el centre els havia informat sobre l'activitat gairebé no coneixien els objectius i continguts d'aquesta. Al final de cada sessió es demanava la valoració de l'alumnat amb un senzill qüestionari de només dues preguntes i amb la identificació del sexe de la persona enquestada, que s'entregava en una fitxa d'extensió reduïda (la meitat d'un full de dinA4):

A la primera pregunta: Dels temes que s'han tractat a la sessió, quins t'han resultat més interessants?, s'han observat clares diferències entre les preferències de les noies i dels nois. Les respostes més coincidents van ser les següents:

En primer lloc, les noies opinaven que els tres blocs temàtics els havia resultat interessants; en el cas dels nois aquesta opinió era expressada per la minoria. El tema que ells trobaven més interessant va ser el tractat al primer bloc temàtic, sobre l'ideal de bellesa i les característiques que defineixen els models de bellesa femenins i masculins. En segona posició, noies i nois consideraven com més interessant el segon bloc temàtic en què es reflexionava sobre els canvis en els ideals de bellesa al llarg del temps i de l'espai, és a dir, la variabilitat històrica i cultural. Per últim, destacar que l'apartat dedicat als costos personals en la consecució de la bellesa va resultar bastant més interessant per a les noies que per als nois.


+


A la segona pregunta: A més dels temes que s'han tractat, hi ha algun altre que t'hagués interessat?

Les noies van respondre majoritàriament que els interessaven els temes de l'anorèxia i de les drogues, per als nois també la droga va ser el tema que més va acaparar la seva atenció. En general, en ambdós sexes es consideraven amb més rellevància els temes relacionats amb la salut. El major grau de preocupació de les noies per l'anorèxia es podria interpretar amb relació a diversos factors:

Gran presència de la malaltia en els mitjans de comunicació. Consciència de què les dones són qui es veuen afectades en una proporció més elevada. Preocupació pel seu propi pes i per les dietes.

També el problema dels complexos i les relacions d'amistat van ser opcions presents en les respostes tant masculines com femenines. Tanmateix, cada sexe es va decantar per temes concrets:

Les noies: pel masclisme, la popularitat i la vida social. Els nois: pel perill de la musculació excessiva i la sexualitat.

Finalment, comentar que aquesta valoració feta per l'alumnat presentava altres diferències significatives. En termes generals, les noies van utilitzar tot l'espai disponible per fer-ne la pròpia valoració; tanmateix, els nois van respondre de forma molt escarida si no la deixaven en blanc. En conclusió es valora la conveniència de continuar treballant amb aquesta complexa temàtica que no es pot abordar de forma puntual sinó continuadament.


A continuació s'exposen els resultats dels qüestionaris de l'alumnat per cada bloc temàtic. Bloc 1. El concepte de bellesa i els models ideals

Trets atribuïts al “model ideal femení”

Respostes de les noies ♀

Respostes dels nois ♂

Guapa Guapa Prima Prima

Simpàtica Alta Bon tipus Pits no molt grans

Alta Simpàtica Pits grans Amb corbes


+


Trets atribuïts al “model ideal masculí”

Respostes de les

noies ♀ Respostes dels

nois ♂ Musculós Musculós

Guapo Alt Alto Guapo

Simpàtic Ulls clars

Tant nois com noies comparteixen uns ideals corporals molt estereotipats, ajustats als models socioculturals imperants en l'actualitat i que es corresponen als representats pels mitjans de comunicació.

Destacar que un 32% dels nois no va voler respondre a la pregunta sobre el “model ideal de bellesa masculí”, argumentant que no ho sabien o que no podien saber-ho amb comentaris de l'estil “jo no sóc marieta”.

Persones conegudes amb aquests trets

Respostes Poques Cap noies ♀ 48% 12%

nois ♂ 49% 14%

Tanmateix, comenten que coneixen molt poques persones que s'ajustin a aquest patró estètic. Bloc 2. El concepte de bellesa en les diferents cultures i els diferents moments històrics Noies i nois van coincidir en què hi havia diferències segons les èpoques. Els motius més argumentats s'expressaven per qüestions de moda i costums i, en algun cas, pel significat divers que cada època atribueix al físic, per exemple, en èpoques de fam la grassor significava riquesa.

En general, tant la majoria de nois com de noies van contestar que els models ideals de bellesa eren diferents segons els àmbits geogràfics i culturals, atribuint-ho igualment a una qüestió de gustos i costums.

Les diferències entre les respostes de nois i noies no es van donar tant en els continguts de les respostes sinó en la forma d'expressar-los-hi. Les noies aportaven més matisos i variabilitat a les respostes, mentre que els nois donaven unes respostes més simples.


+



Bloc 3. Els models estètics corporals i els costos personals

Influència de persones i mass-mèdia en la pròpia valoració de la bellesa. Els valors de l'amistat

Mass-mèdia Persones

Respostes afirmatives2

de les noies ♀

Respostes afirmatives

dels nois ♂

TV. 97% 91%

Revistes 87% 77%

Publicitat 77% 80%

Cine 77% 77%

Amics 37% 33%

Amigues 50% 47%

Familiars 30% 13%

La immensa majoria de noies i nois afirmen que se senten influenciats/des pels mitjans de comunicació (entre tots, destaca la TV) i més per les amigues que pels amics, però són les noies les que se senten més influenciades pels familiars.

Riscos per a la salut

Nois i noies reconeixen riscos per a la salut en les pràctiques per imitar els “models” de bellesa però, en general, la percepció sobre aquests riscos quedava monopolitzada per l'anorèxia i sempre amb relació al sexe femení. Un altre tipus d'agressions cap al cos com pírcings, tatuatges, sabates amb plataformes o amb talons molt alts, depilacions, anabolitzants, cirurgies, etc no van ser enteses unànimement com “pràctiques de risc per a la salut” i considerar-les com a tals va provocar un intens debat entre l'alumnat.

Els valors de l'amistat

L'últim ítem de la segona fitxa preguntava sobre quines coses valoraven personalment en una relació d'amistat.

Totes les noies van respondre a aquesta pregunta i de forma homogènia. El 30% dels nois van deixar la pregunta en blanc i les respostes dels que van contestar diferenciaven entre la relació d'amistat amb una noia o amb un noi. L'enunciat “una relació d'amistat” deixava la possibilitat oberta entre l'amistat de persones del mateix sexe i persones del sexe contrari.

En quant als valors que destaquen en una relació d'amistat, nois i noies responen amb interessants diferències. Elles col·loquen, en primer lloc, tots els aspectes relacionats amb el suport personal i el respecte a l'ésser individual, és a dir, la necessitat de reconeixement per part de l'”altre/a”. Els nois, per la seva banda, destaquen més l'element de relació “amb l'altre” (entre subjectes iguals) i 2 La resposta afirmativa es correspon amb un : “Sí m'influeixen”

+


incorporen la bellesa quan es tracta d'amistats femenines.

El més valorat per les

noies ♀

El més valorat pels

nois ♂

El suport personal:

“a les bones i a les dolentes” Simpatia

Que m'acceptin com sóc Confiança

Sinceritat Sinceritat

Confiança Bellesa

(en el cas de referir-se a l'amistat amb noies)

Compartir aficions

Conclusions

Ambdós sexes consideren que la “bellesa” és una qüestió del sexe femení, que són les noies les que s'han d'ajustar als “models” de bellesa imperants. També comparteixen uns “models ideals corporals” molt estereotipats que s'ajusten als difosos pels mitjans de comunicació. Tanmateix, comenten que coneixen a molt poques persones que s'ajustin a aquest patró estètic.

En la identificació dels aspectes o elements que definirien aquests “models ideals de bellesa” es troben diferències en el sentit que les noies inclouen aspectes de personalitat i relació, especialment la simpatia, com un element important en el moment de valorar la “bellesa” en els dos sexes; tanmateix, els nois només inclouen la simpatia en el moment de valorar la bellesa femenina però no la masculina. Un altre element a destacar és la diferent concepció referent a la mida dels pits en el “model de bellesa femení”, les noies consideren que han de ser grans en contraposició al que pensen els nois.

Les noies van opinar tant sobre els “models” femenins com sobre els masculins, pel contrari els nois es resisteixen a opinar sobre els “models de bellesa masculins” com una referència explícita al rebuig ver l'homosexualitat. Tanmateix, la majoria de noies no van considerar que serien etiquetades com a lesbianes si opinaven sobre els canons de bellesa femenins.

Noies i nois comparteixen la curiositat per “models” d'altres cultures (aspectes exòtics) i d'altres moments històrics, encara que la variació d'aquests “models” l'atribueixen, en general, a una simple qüestió de gustos o modes.

Identifiquen, gairebé de forma exclusiva, l'anorèxia com a risc per a la salut. Reconeixen amb major facilitat les pràctiques d'agressió vers els cossos femenins en altres cultures, però


+



tendeixen a ignorar o a no percebre les de la pròpia cultura.

Se senten profundament influenciats pels mitjans de comunicació a l'hora de valorar la “bellesa”. Donen poc valor a les opinions dels familiars i més a l'opinió de les amigues que dels amics.

Les noies basen les seves expectatives en les relacions d'amistat, tant en el cas d'amistats femenines com de les masculines, en qüestions de reconeixement i d'acceptació. Els nois comenten expectatives diferenciades en les relacions d'amistat en funció del sexe, incorporant la bellesa com un atribut destacable tan sols en les seves amistats femenines.

+

A N N E X O S


FITXA DE TREBALL (Bloc 1) FITXA DE TREBALL (Bloc 1)

Sexe: Home Dona Indica quins són els trets o aspectes físics en què t’has fixat per valorar la bellesa de les persones que has vist en les diapositives. Especifica com han de ser aquests trets.

Trets Sí o No Especifica com han de ser Edat Alçada Pes Cara Cabell Ulls Nas Cames Braços

Són importants altres característiques com: el vestuari, els adorns, el maquillatge, etc per valorar la bellesa d’una persona? Indica els trets que ha de tenir el “Model” ideal masculí. Indica els trets que ha de tenir el “Model” ideal femení. Quantes persones coneixes amb els trets que es corresponguin amb aquest model ideal de bellesa?


+

A N N E X O S



Sexe: Home Dona

Creus que el concepte de bellesa actual és el mateix que el de fa 100 anys? Per què?

Creus possible que una persona considerada guapa per exemple, en Àsia o Àfrica, no ho sigui per a vosaltres? Per què? En les diapositives les figures i persones que has vist van ser considerades en el seu temps o cultura “models” de bellesa. Quines coses han cridat més la teva atenció en cadascuna?

Diapositiva Característica més destacada

La Venus prehistòrica

Dones Girafes

Noble cortesà del

segle XVIII

Homes zulus

africans

Quadre de les “Tres gràcies” del pintor

Rubens


+

A N N E X O S



Sexe: Home Dona Hi ha una sèrie de tòpics o frases fetes respecte a la bellesa: “les guapes són ximples”; “els lletjos són llestos”; “els grassonets són simpàtics”; “per presumir s’ha de patir”; “l’home i l’ós, com més pelut més hermós”. Coneixes algun altre tòpic? Consideres que són certs? De la següent llista, indica si les persones o mitjans següents influeixen o han influït en com tu valores la bellesa.

Persones o Mitjans Sí o No Com La televisió

Les revistes

La publicitat

El cinema

Els meus amics

Les meves amigues

Els meus familiars

Altres

Creus que les persones poden fer coses que els perjudiquin la salut per aconseguir assemblar-se als “models” de bellesa? Quines coses? En una relació d’amistat, quines coses són importants per a tu?


+

Activitat 4. ÈTICA PER A JOVES


Activitat 4

ÈTICA PER A JOVES

◄ Introducció ► En els centres escolars mixtes acostuma a donar-se un tipus de relació entre els nois amb components agressius i també dels nois cap a les noies: empentes, insults o tocaments amb contingut sexual són alguns dels comportaments masculins dels quals les noies han d'aprendre a defensar-se. En el context cultural actual, la resolució dels conflictes de manera violenta no està socialment acceptada per al gènere femení i està, tanmateix, reforçada directament i indirectament en el gènere masculí. Des de l'àmbit psicològic acostuma a considerar-se l'etapa de l'adolescència i la joventut com un moment crític, en el qual noies i nois prenen consciència de la sexualitat i apareixen elements d'angoixa vers els canvis corporals que comencen a aparèixer i vers l'aparició de sentiments d'atracció i rebuig sexual cap a altres persones. Aquests conflictes emocionals poden ser expressats de moltes maneres, encara que no és infreqüent que prenguin una forma de relació violenta o abusiva dels nois contra les noies. La violència física descarada i oberta entre l'alumnat no s'acostuma a tolerar en els centres escolars. Tanmateix, les agressions o abusos menys evidents o més subtils acaben per convertir-se en una forma de relació habitual entre uns i altres, afavorint la creació d'un clima de tolerància vers les conductes abusives. Les conductes violentes i/o abusives estan lligades a la construcció social de la masculinitat, un model construït sota estereotips sexuals i pautes de comportament en què perviu la idea de l'”honor” masculí o els drets que tenen els homes sobre les dones. Si tractar el tema de l'”honor” masculí pot resultar, en certa manera, accessible per a temps històrics passats (l'etapa feudal o el romanticisme), resulta molt més dificultós per als temps actuals i per a societats democràtiques en les quals es reconeix la mateixa dignitat i els mateixos drets a tots dos sexes i, per tant, s'admet teòricament un sentit idèntic de l'honor i de la dignitat en dones i homes. Tanmateix, parlar i reflexionar sobre la formació dels codis d'honor masculins i femenins i els tipus


Cicle BBBaaatttxxxiiilllllleeerrraaattt

V

Àrea temàtica

VViiiooolllèèènnnccciiiaaa dddeee gggèèènnneeerrreee

+


de comportament en què es basen, resulta útil al menys en dos sentits: com element de prevenció de les conductes violentes entre els joves i com una manera d'aprendre el que significa viure en una societat democràtica, de la importància del respecte vers les altres persones.

◄ Objectius ► Reflexionar sobre les relacions abusives i de violència entre nois i noies que apareixen a la

vida quotidiana. Analitzar els codis pels quals s'estableixen els conceptes d'honor a la nostra societat. Facilitar elements de prevenció de les relacions violentes i/o abusives entre gèneres.

◄ Continguts ►

Conceptuals Prevenció en relacions abusives. Relacions afectives entre nois i noies. Models alternatius de resolució de conflictes.

Procedimentals Visionat de material audiovisual. Elaboració de fitxes de treball. Participació en un debat obert.

Actitudinals

Desenvolupament d’actituds de reflexió i escolta. Reconeixement dels valors de tolerància i de respecte.


◄ Metodologia ► Presentació de l'activitat al grup. A continuació es formen grups de treball de 6 persones (grups segregats per sexe). Després del visionat de la primera part del vídeo el grup comença a treballar amb la fitxa corresponent, durant 6 minuts; cada grup designa un/a portaveu -es convenient que sigui un rol rotatiu- que explica les conclusions del grup i, alhora, explica els punts on tot el grup s'ha mostrat d'acord i en els que hi ha hagut desacord.

Aquesta dinàmica es repeteix en cada un dels apartats que es treballen en l'activitat. Finalment, es dóna pas a un debat obert entre tot el grup classe per extreure unes conclusions finals i de forma individual contesten la fitxa 4 que no està relacionada amb el material audiovisual sinó que recull l'opinió de l'alumnat sobre l'atribució de característiques a dones i homes.


+



Vídeo: Material audiovisual de creació pròpia estructurat en tres parts i en el qual es poden veure seqüències de pel·lícules. Primera part: La donzella i el cavaller.

Seqüències, amb so original, de pel·lícules on el protagonista masculí juga el rol de defensor i salvador de la dona, al mateix temps que ella juga el rol d'indefensió i necessitat d'una figura masculina salvadora.

Segona part: El sentit de la propietat. Seqüències, amb so original, de pel·lícules on el protagonista masculí actua com si fos el propietari del cos de la dona -la seva parella- i li agredeix amb violència quan considera que el seu “honor” masculí s'ha posat en qüestió per ella.

Tercera part: El diàleg com a model alternatiu. Seqüències, amb so original, de pel·lícules on els protagonistes -home i dona- resolen els diferents conflictes mitjançant el diàleg i el respecte mutu.

Fitxes de treball de l'alumnat (veure annexos): Es necessita llapis o bolígraf.


- Quadern L'abús i la submissió en les relacions de parella (veure bibliografia: referència 9) ◄ Temporalització ► 1 sessió de 120 minuts, distribuïda de la següent manera:

Presentació, explicació de la metodologia i formació dels grups: 15 – 20 minuts.

Visionat primera part del vídeo: 10 minuts.

Treball grupal i exposició de conclusions: 15 – 20 minuts.

Visionat segona part del vídeo: 10 minuts.


Visionat tercera part del vídeo: 10 minuts.


Valoració i conclusions generals amb el grup classe: 30 minuts.


+



◄ Dates de realització ► Curs escolar 2001 – 2002 / 2002 – 2003

◄ Nombre de participants ► 123 alumnes / 20 alumnes

◄ Nombre de centres escolars ► 1 / 1

◄ Valoració ► Del total de participants, el nombre d’alumnat femení va ser majoritari. En tots els grups l’alumnat es va mostrar col·laborador i participatiu; així mateix, de manera espontània en la formació dels grups acostumaven a fer-ho de manera segregada. El tutor o la tutora del grup estaven presents durant la realització de l’activitat però, en algun cas concret, desconeixien el tema que s’anava a treballar i la van presentar com una activitat adreçada a abordar la sexualitat en els/les joves. En general, es va observar que tant les noies com els nois mostren uns valors i unes creences molt estereotipades amb relació al sexe i a les relacions afectives i sentimentals entre sexes. En aquestes relacions s’arriba a justificar, de manera inconscient, la violència vers les dones que queda associada amb la idea de propietat de l’ésser estimat; és a dir, justificaven les agressions i comportaments violents dels homes vers les dones quan els primers deien que ho feien per amor. A la tercera part de l’activitat on es parla sobre El diàleg com a model alternatiu, els nois especialment encara que també algunes noies, van mostrar importants resistències a valorar positivament el model d’unes relacions igualitàries entre sexes. Consideraven que el rol masculí, que apareixia en les escenes de les pel·lícules del material audiovisual, era submís, dependent i incompetent; quant al femení el qualificaven de “feminista” en un sentit pejoratiu. Una dificultat detectada va ser que les dinamitzadores de l’activitat fossin dues dones; en aquest sentit, els nois reclamaven una figura masculina com a referència d’autoritat per tractar temàtiques de relació entre sexes. Per això, és necessari incorporar al desenvolupament d’aquest tipus d’activitats la figura d’un dinamitzador masculí que actuï com a referent d’autoritat directa per als nois. Els resultats de la valoració indiquen que és necessari treballar en profunditat tots els temes relacionats amb les relacions abusives vinculats als tradicionals estereotips sexistes. És habitual que molts/es noies i nois comparteixin creences que, a la llarga i en el normal desenvolupament de les seves vides, afavoreixin unes relacions molt asimètriques entre els sexes. Per evitar-ho és imprescindible mantenir una línia d’intervenció coeducativa.


+



A partir de la fitxa 4 que pretén recollir l’opinió de l’alumnat sobre les característiques atribuïdes a dones i a homes s’ha pogut realitzar un estudi. El nombre de qüestionaris realitzats van ser 100, es van introduir els resultats per al seu anàlisi estadístic en el sistema SPSS i es va observar la relació entre la variable sexe i les variables corresponents a les característiques personals. Atribució de característiques segons el sexe

Agressivitat Noies i nois atribueixen el tret de l’agressivitat en major percentatge als barons. Ambició Les noies perceben com més ambicioses les dones en comparació als seus companys masculins, però tant elles com ells consideren que els homes són més ambiciosos. Austeritat L’assignació d’aquesta característica apareix equilibrada entre els sexes. S’ha de destacar que una quarta part de l’alumnat no puntua aquesta qualitat; és probable que desconeguin el significat d’aquest concepte. Autocontrol Els joves d’ambdós sexes atribueixen un major autocontrol a les dones. Les noies perceben que els homes tenen menys autocontrol que els nois respecte al seu propi sexe. Capacitat de diàleg Ambdós sexes atribueixen a les dones una major capacitat de diàleg, encara que aquesta valoració és més acusada entre les noies. Així mateix, ambdós sexes coincideixen a atribuir als homes poca capacitat de diàleg, però a l’igual del cas anterior les noies valoren que aquesta capacitat és menor que els nois respecte al seu propi sexe. Capacitat organitzativa Els joves consideren que les dones tenen més capacitat organitzativa que els homes. Aquesta creença és compartida per l’alumnat masculí, encara que amb matisos, ja que la percepció que tenen d’aquest tret no és tan elevada en les dones, ni tan baixa en els homes. Competitivitat Ambdós sexes consideren que els homes són més competitius. S’ha d’assenyalar que les noies assignen en major mesura aquest tret als homes que els nois. Emotivitat Aquesta característica s’atribueix majoritàriament a les dones, especialment pel grup de noies. Els homes són considerats per ambdós sexes com poc emotius, encara que també en major mesura per l’alumnat femení. Intel·ligència Les noies assignen aquest tret, en major percentatge, a les dones i els nois als homes. Tot i així, les noies perceben molt més la intel·ligència com un tret masculí en comparació als nois que la


+


consideren com un tret femení. Lideratge Ambdós sexes estan d’acord a atribuir la capacitat de lideratge als homes i coincideixen a percebre les dones amb molt poca capacitat per ser líders. Lògica Les noies consideren que les dones són molt lògiques i els homes poc lògics, mentre que els nois distribueixen aquesta característica de manera més equilibrada entre els sexes. Paciència Les noies consideren aquest tret com més propi de les dones. Ambdós sexes perceben que els homes són poc pacients, encara que entre l’alumnat femení aquesta valoració és més acusada. Pulcritud Aquest ítem no es puntua en un elevat nombre de qüestionaris i resulta probable que de manera general l’alumnat no entengués el concepte. Entre els qüestionaris complimentats, noies i nois assignen de manera majoritària aquesta característica a les dones i consideren que els homes són “poc polits”. Reflexió L’alumnat d’ambdós sexes considera que la reflexió és una característica de les dones i perceben els homes com poc reflexius. Responsabilitat Les noies atribueixen de forma majoritària aquest tret a les dones i perceben als homes com poc responsables. Els nois realitzen una distribució més equilibrada entre ambdós sexes. Sacrifici Per a ambdós sexes la capacitat de sacrifici és una característica femenina, encara que entre les noies aquesta valoració és més elevada. També les noies consideren que els homes són poc sacrificats. Sensibilitat El conjunt de l’alumnat atribueix la sensibilitat a les dones i als homes poca, encara que aquesta valoració és més freqüent en l’alumnat femení. Tendresa La tendresa també es concep com una característica femenina per part de tot l’alumnat, els homes són considerats “poc tendres” per part d’ambdós sexes. Conclusions

Les característiques que presenten una distribució més diferenciada entre sexes, segons l’opinió de l’alumnat són: l’autocontrol, l’emotivitat, la intel·ligència i la responsabilitat.

En l’anàlisi estadístic xi-quadrat ( ) de la variable sexe respecte a les característiques esmentades, els resultats assenyalen diferències significatives, és a dir, el sexe de l’alumnat condiciona l’atribució o no d’aquests trets a un o un altre gènere.

2


+



Entre les característiques en les quals no es mostren diferències significatives segons el sexe de l’alumnat, és a dir quan existeix un major acord entre l’assignació que realitzen les noies i els nois, s’evidencia l’existència d’alguns estereotips.

En termes generals, l’alumnat percep com característiques pròpies del gènere masculí: l’agressivitat, l’ambició, la competitivitat i el lideratge. En contraposició, assigna amb major freqüència a les dones els trets de: la capacitat per al diàleg, la capacitat organitzativa, l’emotivitat, la sensibilitat i la tendresa.

Un altre grup de característiques com la reflexió, la lògica o la intel·ligència són atribuïdes a les dones, especialment entre el grup de les noies.

+

A N N E X O S


FITXA 1 FITXA 1

-Relacionada amb la primera part del material audiovisual-

Sexe: Home Dona

- Quin paper juga la dona en les seqüències que has vist?

- Quin paper juga l'home en aquestes seqüències?

Triar entre les següents respostes:

Ella Ell

Fort o dèbil

Dominant o submís/a

Competent o incompetent

Segur/a o Insegur/a

Dependent o Independent

Violent/a o Pacífic/a

Passiu/va o Actiu/va

Racional o emocional

- Existeix algun conflicte en las seqüències que has vist? Sí No

- Si existeix el conflicte, qui el resolt?. La dona L'home

o Tots dos

- Quina estratègia és utilitzada per resoldre el conflicte?

El diàleg

La violència

La fugida

La força

- Per què s'utilitza aquesta estratègia? Escollir algunes de les respostes i afegir, si és possible, alguna més.


+

A N N E X O S


Per salvar a una persona indefensa Per salvar a una persona indefensa

Per resoldre un conflicte Per resoldre un conflicte

Per defensar l'honor d'alguna altra persona Per defensar l'honor d'alguna altra persona

Per demostrar amor a una altra persona Per demostrar amor a una altra persona

Per defensar una propietat Per defensar una propietat

Per imposar-se sobre una altra persona Per imposar-se sobre una altra persona


+

A N N E X O S


FITXA 2 -Relacionada amb la segona part del material audiovisual -

Sexe: Home Dona

- Qui utilitza la violència en les seqüències que has vist?

- Qui rep la violència en les seqüències que has vist?

- Per què és utilitzada la violència? Escollir algunes de les respostes i afegir, si és possible, alguna més.

Per salvar a una persona indefensa Per demostrar amor a una altra persona

Per resoldre un conflicte Per defensar una propietat

Per defensar l'honor d'alguna altra persona Per imposar-se sobre una altra persona

- En les seqüències d'ambdós apartats, quins codis funcionen?

- La dona és considerada com a propietat de l'home: Sí No

- L'home és considerat com a propietat de la dona: Sí No

- La dona pretén resoldre un conflicte mitjançant la violència: Sí No

- L'home pretén resoldre un conflicte mitjançant la violència: Sí No

- La dona necessita ser defensada per un home: Sí No

- L'home necessita ser defensat per una dona: Sí No

- L'amor dóna dret a exercir la violència: Sí No

- L'amor no dóna dret a exercir la violència: Sí No


+

A N N E X O S


FITXA 3

-Relacionada amb la tercera part del material audiovisual-

Sexe: Home Dona

- Quin paper juga la dona en les seqüències que has vist?

- Quin paper juga l'home en aquestes seqüències?

Escollir entre les següents respostes:

Ella Ell

Fort o dèbil

Dominant o submís/a

Competent o incompetent

Segur/a o Insegur/a

Dependent o Independent

Violent/a o Pacífic/a

Passiu/va o Actiu/va

Racional o emocional

- Existeix algun conflicte en les seqüències que has vist? Sí No

- Si existeix el conflicte, qui el resoldria?. La dona L'home

o Ambdós

- Si existeix, quina estratègia és utilitzada per resoldre el conflicte?

- El diàleg

- La violència

- La fugida

- La força


+

A N N E X O S


FITXA 4

- Qüestionari individual i anònim -

Sexe: Home Dona

Característica Pròpia de la dona Pròpia de l'home

Agressivitat 1 2 3 1 2 3

Ambició 1 2 3 1 2 3

Austeritat 1 2 3 1 2 3

Autocontrol 1 2 3 1 2 3

Capacitat dialogant 1 2 3 1 2 3

Capacitat organitzativa 1 2 3 1 2 3

Competitivitat 1 2 3 1 2 3

Emotivitat 1 2 3 1 2 3

Intel·ligència 1 2 3 1 2 3

Lideratge 1 2 3 1 2 3

Lògica 1 2 3 1 2 3

Paciència 1 2 3 1 2 3

Pulcritud 1 2 3 1 2 3

Reflexió 1 2 3 1 2 3

Responsabilitat 1 2 3 1 2 3

Capacitat de sacrifici 1 2 3 1 2 3

Sensibilitat 1 2 3 1 2 3

Tendresa 1 2 3 1 2 3

1 = Molt 2= Poc 3= Res


+

Activitat 5. LA CAPUTXETA, UN CONTE DIFERENT


Activitat 5

LA CAPUTXETA, UN CONTE DIFERENT

◄ Introducció ► A través dels contes i les narracions orals els nens i les nenes de totes les èpoques han anat adquirint coneixements sobre el món que els envolta: sobre els éssers que viuen en aquest món i sobre les relacions que aquests tenen entre si. Un dels coneixements més fonamentals, que influirà al llarg de les seves vides, és com són les persones, les dones i els homes, quines coses fan i poden fer i quines relacions mantenen entre si. Fins fa poc temps, el model d’identitat i de relació entre gèneres que reflectien les narracions infantils era el patriarcal, que fa una assignació dels rols socials diferenciada segons el sexe al qual es pertanyi; és una construcció social que reparteix el poder de forma desigual. És per això que des de la dècada dels setanta sorgeixen nous relats i noves versions dels contes tradicionals que revisen aquest model, d’acord amb els canvis esdevinguts en el paper social i familiar de les dones. Amb aquesta activitat es pretén donar una nova versió d’un conte tradicional incloent-hi una visió coeducativa que reforci els continguts d’aquesta índole dels centres escolars. Es complementa la narració amb un treball individual en què l’alumnat ha d’establir associacions entre alguns personatges (dos femenins i dos masculins) de la narració i unes imatges que estan agrupades en dues categories: quatre imatges d’objectes que fan referència a l’àmbit domèstic -pastís, casa, tassa, cuina- i quatre imatges d’objectes que fan referència a l’espai públic -hospital, metro, ordinador i cotxe-, amb l’objectiu de poder observar quin tipus de associacions en realitzen.

◄ Objectius ► Reforçar actituds i conductes no sexistes, igualitàries i de cooperació Afavorir la percepció dels models femenins i masculins no estereotipats.


Cicle PPPrrriiimmmàààrrriiiaaa (((111rrr iii 222nnn))) Àrea temàtica

IIIggguuuaaallltttaaattt ddd’’’ooopppooorrrtttuuunnniiitttaaatttsss

+


◄ Continguts ►

Conceptuals La narració i el conte, una eina per la coeducació. Versió alternativa d’un conte tradicional, amb rols i models igualitaris entre sexes.

Procedimentals

Narració d’un conte. Realització d’una fitxa.

Actitudinals

Desenvolupament d’actituds i conductes no sexistes, igualitàries i de cooperació.


◄ Metodologia ► Primer es fa la narració del conte, que en aquest cas es tracta d’una adaptació del conte de la Caputxeta Vermella, però la versió es força diferent de l’original, per això es valora que en la presentació del professorat no es faci referència al títol original. Pel desenvolupament de l’activitat és més idoni que el professorat informi que “explicarem una història”.

Desprès del conte, es proposa la realització d’una activitat individual. A cada nen i nena se li dóna un full amb el nom de quatre personatges (Sara, llop, mare i pare) i vuit imatges (quatre associades a l'àmbit domèstic o privat: pastís, casa, tassa i cuina; i les altres quatre imatges referents a l'espai públic: hospital, metro, ordinador i cotxe). Se’ls proposa que facin una associació de les imatges amb els personatges, han de seleccionar dos objectes per a cada personatge. La consigna és “dóna-li dos objectes a cada personatge”. Es recullen les associacions en una fitxa de recollida de dades (veure annexos).

A continuació es demana a l’alumnat que faci un dibuix en un altre foli d’algun element del conte que han escoltat.


Conte: Versió adaptada i basada en el llibre Caperucita en Manhattan de Carmen Martín Gaite (veure annexos). Activitat complementària: Fitxa d'elecció personatges-objectes, fulls i colors per fer-ne el dibuix.


+


◄ Temporalització ► 1 sessió de 40 – 45 minuts, distribuïda de la següent manera:

Duració del conte: 20 – 25 minuts.

Duració de l'activitat complementària: 20 – 25 minuts.



◄ Nombre de participants ► 91 ◄ Nombre de centres escolars ► 2

◄ Valoració ► La valoració és molt positiva respecte de la narració; quant a l’activitat complementària s’ha observat que els resultats no aporten dades rellevants i, per això la proposta seria mantenir un tipus d’activitat complementària com la realitzada en l’activitat 1, Contes de l’àvia: una història diferent, amb la qual cosa es podria veure l’evolució, segons edat i nivell educatiu, respecte de l’elecció o rebuig dels estereotips sexistes mitjançant l’elecció de joguines prèviament categoritzades en funció de l’estereotip de gènere. La valoració de les escoles també va ser molt positiva segons les enquestes d’avaluació recollides.

◄ Resultats del material de treball de l'alumnat ► Dels resultats sobre les relacions establertes per l’alumnat entre els personatges i els objectes s’observa que:

- Majoritàriament, tant nens com nenes de primer i segon, assignen objectes de l’espai privat als personatges femenins, en concret els objectes “pastís” i “cuina”.

- Els objectes referits a l’espai públic són majoritàriament assignats als personatges

masculins, especialment els objectes “ordinador” i “cotxe”. S’ha de tenir en compte que els objectes “cuina” i “ordinador” no apareixen a la narració i, per tant, no estan vinculats a cap dels personatges. Dintre dels personatges que podien triar, tant l’alumnat de primer com de segon curs vinculen, amb més freqüència, el personatge de la mare a l’espai de la cuina. Una altra relació és la que s’estableix


+



entre l’ordinador i el pare. Aquests objectes i personatges evidencien la persistència dels rols sexistes, malgrat que a la narració s’assignen altres llocs i rols alternatius. Sobre la resta d’objectes i la relació establerta amb cada personatge, la distribució és més variada i no es pot establir una connexió tan clara amb els estereotips sexistes i, a més, poden estar influïdes per la narració.

+

A N N E X O S


SARA EN LA CIUTAT

La Sara era una nena tan gran com vosaltres, i que vivia a una gran ciutat, amb la seva mare, que treballava en un hospital i amb el seu pare que feia uns pastissos de maduixa molt bons.

Tots els dissabtes a la tarda, la Sara i la seva mare agafaven el metro fins al barri on vivia la seva àvia. El desig més gran de la Sara era anar tota sola a casa de l’àvia per portar-li el pastís de maduixa.

Alguns dissabtes la Sara va pensar en lliurar-se de la mà de la seva mare i sortir corre cuites per les escales del metro. El seu somni era passejar pels carrers de la ciutat. Ella coneixia molt bé els racons i els carrerons, perquè un dia l’àvia li va regalar un plànol amb un mapa de tota la ciutat.

Un dia, els pares de la Sara li van dir que tenien que marxar durant uns dies i que ella es quedaria amb una veïna fins que tornessin. La Sara va aprofitar aquells dies per decidir que viatjaria tota sola a visitar a l’àvia i portar-li el pastís de maduixa. Un dia, per fi va reunir tot el coratge i el valor necessaris i es va encaminar fins al metro. Havia de canviar de tren en una estació. Però en aquell moment, sense comprendre perquè, va començar a plorar i no va poder continuar el viatge. Llavors es va apropar a la Sara una dona molt velleta que li va preguntar què li passava. La senyora li va dir el seu nom, Lluna, i van anar-hi juntes a prendre xocolata desfeta. Mentre prenien la xocolata, la Sara li va explicar el qui li havia succeït i com s’havia espantat, com si estigués a les fosques envoltada de monstres en un malson. La senyora Lluna la va tranquil·litzar, i li va explicar que això que li passava era que sentia por de fer aquell viatge pel seu compte. La senyora Lluna la va acompanyar de nou cap al metro, i li va donar el seu número de telèfon per si de cas volia tornar-la a veure un altre dia.

Quan la Sara va sortir un altre cop del metro, abans d’adreçar-se a casa de la seva àvia, va anar a un parc que li agradava molt. Però va estar poc temps sola. Un senyor amb aspecte trist i cansat li va preguntar si esperava algú. Sara li va dir que no, que anava a casa de l’àvia a


+

A N N E X O S


portar-li un pastís de maduixa. El senyor, que es deia Llop, li va explicar que ell era pastisser i que feia els millors pastissos de tota la ciutat, però que el pastís de maduixa mai li sortia tan bé com els altres.

La Sara li va explicar que la recepta d’aquell pastís tan bo de maduixa la tenia la seva àvia, i li va donar l’adreça. Mentre li explicava on quedava la casa de l’àvia, al senyor Llop li anava canviant la cara. Els ulls se li feien més grossos, i el riure li obria una boca enorme. El senyor Llop li deia a la Sara que era per l’emoció i l’alegria de poder tenir la recepta d’aquell pastís meravellós.

La Sara també li va explicar les ganes que tenia de recórrer la ciutat i visitar els parcs, sobretot un que tenia un laberint, però que el metro li espantava amb tota aquella gent que anava i venia. El senyor Llop, que era molt ric, li va deixar el seu cotxe i li va dir al xofer que li donés un tomb per tota la ciutat i després la portés a casa de la seva àvia. Però li va dir que s’entretingués una bona estona, perquè ell volia arribar abans que la nena.

El xofer va obeir i va portar a la Sara a molts llocs. La Sara va pensar que era un bon moment per trucar a la seva amiga Lluna i compartir amb ella aquell viatge. La senyora Lluna va acceptar encantada i van aturar-se a gairebé tots els parcs amb gronxadors de la ciutat.

Quan es va fer fosc, la senyora Lluna va marxar a casa seva i la Sara va demanar al xofer que la portés per fi a casa de l’àvia. Va pujar les escales de la casa corrents, i sentia ganes de plorar un altre cop. Quan l’àvia li va obrir la porta la va abraçar molt fort i allà va veure al senyor Llop, a la cuina, tot ple de farina i amb restes de mantega al nas, traient del forn un magnífic pastís de maduixa que van menjar tots tres.

Al dia següent van arribar els pares de la Sara, que li van preguntar com li havia anat. La Sara els hi va explicar que tenia dos nous amics, el senyor Llop, i la senyora Lluna i que el proper dissabte organitzarien una festa a casa de l’àvia, però que aquell dia no calia portar pastís de maduixa, perquè ja el faria el senyor Llop el pastís. La senyora Lluna cantaria i l’àvia li ensenyaria a ballar. Què voleu venir a la festa?


+

Activitat 6. TALLER D’HABILITATS SOCIALS: INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL (I)

FITXA DE RECOLLIDA DE DADES FITXA DE RECOLLIDA DE DADES

Centre escolar ..................................................................... Curs .......... Data ..................................

NENA NEN

SARA LLOP MARE PARE SARA LLOP MARE PARE

A N N E X O S

Total Nenes: Total Nens:

Pastís: 1 Casa: 2 Tassa: 3 Cuina: 4

Hospital: 5 Metro: 6 Ordinador: 7 Cotxe: 8

* A cada nen i nena se li dóna un full amb aquestes vuit imatges i els noms dels

quatre personatges del conte (Sara, llop, mare i pare). En aquesta plantilla es

recullen les associacions.


+



Activitat 6 TALLER D'HABILITATS SOCIALS: INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL (I)

◄ Introducció ► La prevenció de les conductes violentes és una de les activitats coeducatives que, des del Programa Municipal per a la Dona, s’han anat proposant repetidament com una forma de prevenció de les discriminacions de gènere en el marc educatiu. Les conductes violentes són comportaments que estan relacionats amb els estereotips sexistes: aprenentatge de la masculinitat, de la femineïtat i de la violència de gènere. Està relacionada amb l’aprenentatge que es va realitzant paulatinament al llarg de la vida, amb el procés de socialització iniciat en el moment de néixer i que, per tant, difícilment amb una activitat puntual es podrà modificar. Amb aquest taller d'habilitats socials és pretén fomentar la prevenció i la sensibilització en l'àmbit de la violència de gènere. L'objectiu d'aquestes activitats és afavorir l'establiment d'unes relacions interpersonals igualitàries amb el desenvolupament d'actituds d'escolta activa i comunicació i, promovent la busca de respostes alternatives a la violència en els conflictes. És a dir, l'objectiu fonamental està orientat a treballar l'educació en valors i la prevenció d'actituds agressives i abusives en les relacions personals. La forma de treball s'ha establert a partir d'activitats lúdiques que possibiliten l'alumnat a participar de manera activa, gaudint del joc i alhora reflexionat sobre les pròpies respostes a partir de situacions concretes.

◄ Objectius ► Objectius generals Potenciar les habilitats d’escolta i comunicació. Afavorir la recerca d'alternatives enfront dels conflictes. Promoure relacions interpersonals igualitàries.


Cicle SSSeeecccuuunnndddàààrrriiiaaa (((444ttt))) Àrea temàtica

EEEddduuucccaaaccciiióóó eeennn vvvaaalllooorrrsss

+


Objectius específics de la primera sessió Potenciar les habilitats del treball en grup i de la relació interpersonal. Afavorir el respecte per les opinions de les altres persones. Potenciar la crítica constructiva i el plantejament de propostes de millora.

Objectius específics de la segona sessió Mostrar una família tipus en què les tasques estiguin dividides segons el gènere. Potenciar l'empatia amb la situació de la dona en la situació mostrada. Introduir el concepte d'igualtat en les relacions familiars i en les dinàmiques diàries. Analitzar el repartiment de les tasques.

Objectius específics de la tercera sessió Promoure el diàleg, la negociació i la cooperació dintre del grup. Potenciar la necessitat d'establir normatives i fer-ne a noies i nois els protagonistes. Promoure la capacitat crítica sobre la violència de gènere.

◄ Continguts ►

Conceptuals Tècniques de resolució de conflictes. Relacions afectives entre nois i noies. Prevenció en relacions abusives. L'escolta activa.

Procedimentals

Participació en un taller de tres sessions. Elaboració d’exercicis pràctics i resultats. Explicació dels continguts i entrenament pràctic.

Actitudinals

Desenvolupament d’actituds pacients de negociació i de trobada de solucions. Resolució dels conflictes racionalment i mitjançant el diàleg. Interès per prevenir les relacions abusives.


◄ Metodologia ► Les tres sessions poden fer-se en dies consecutius o bé una sessió per setmana, en tres setmanes consecutives. Dintre de cada sessió es pot fer una pausa intermèdia, per exemple la pausa destinada a l'hora per esmorzar.


+


Cada sessió és conduïda per dos professionals -una dona i un home- que treballen conjuntament amb el grup. Primera sessió: Viatge a la lluna. Davant una situació hipotètica, en un viatge a la Lluna, l'alumnat ha d'escollir (primer de manera individual i després en grup) 15 objectes en ordre d'utilitat per a la supervivència. El resultat del joc mostra que les eleccions individuals sempre són menys adequades que les realitzades en grup a través d'un procés de negociació. Aquesta sessió consta de dues parts diferenciades:

Primer se'ls dóna el full individual de la fitxa viatge a la lluna (veure annexos) perquè l'alumnat faci la tria d'objectes.

Un cop han acabat, es posen en grups de 2 a 4 persones i omplen la fitxa per a petit grup (veure annexos), valorant les opinions i criteris de tots els membres del grup.

Finalment, es comentaran tant els sentiments de l'activitat grupal com els resultats de les dues parts de l'activitat. Segona sessió: Un somni impossible. Es veu el curtmetratge “Un sueño imposible”. Després en grups petits (màxim de 5 persones) es realitzen diferents murals en què quedin reflectits el somni de tots els membres del grup. Acabada aquesta activitat s'efectua un col·loqui sobre la pel·lícula i sobre els murals. Tercera sessió: El meu món. En grups reduïts de 4 o 5 alumnes, cada grup ha d'elaborar o “construir” un sistema de normes. Es pot escollir entre una família, una escola o un zoo, és a dir, un entorn en el qual sigui necessari posar normes. Quan tothom finalitzi el “seu món”, se'ls demana un intercanvi entre els diferents grups per tal que tots/es puguin opinar sobre el treball dels altres, les seves normes, realitats... que diguin el que més i el que menys els agrada del món dels altres i què canviarien del món propi. Es potenciarà la creativitat. Segons les edats del grup, les formes de creació poden ser: plastilina, dibuix, collage, etc.


Primera sessió: Viatge a la lluna. Fitxes de treball de l'alumnat (veure annexos): Es necessita llapis o bolígraf. Segona sessió: Un somni impossible.


+


Vídeo: Curtmetratge “Un sueño imposible” de Tina Jorgenson, Praga (1990) per a les Nacions Unides. Activitat: Plastilina de diferents colors i estris per modelar-la, cartolines grans de colors, llapis, gomes, retoladors de diferents gruixos... Tercera sessió: El meu món. Activitat: Plastilina de diferents colors i estris per modelar-la, cartolines grans de colors, llapis, gomes, retoladors de diferents gruixos...

◄ Temporalització ► 3 sessions de 120 minuts cada una.



◄ Nombre de participants ► 28 ◄ Nombre de centres escolars ►1

◄ Valoració ► La coordinadora i el coordinador del taller van ser ben rebuts pel grup i es va establir una relació satisfactòria amb l’alumnat. L’activitat proposada en la primera sessió també va afavorir l’atenció dels professionals en petits grups i per tant, l’acostament amb l’alumnat. La metodologia utilitzada en les sessions ha estat adequada i això s’ha traduït en un bon funcionament i aprofitament de les diferents tasques proposades. Destacar la bona acceptació de les activitats plàstiques i les possibilitats que aquestes ofereixen per tal de treballar els continguts plantejats. Per primera vegada s’ha incorporat la presència compartida d’una figura femenina i una de masculina en les tasques de coordinació del taller, per tal d’afavorir un treball amb components de modelatge. Aquest fet ha possibilitat que els/les menors poguessin observar altres models d’home i dona dels viscuts dins l’àmbit familiar i la relació establerta entre els professionals, la qual s’ha basat en la igualtat i el respecte mutu, sense cap mena de discriminació de gènere.


+



Distorsions de gènere

Es van trobar importants distorsions en quant al gènere es refereix. En aquest sentit els nois es consideren com a més vàlids que les noies i plantegen les seves relacions com un sistema complementari on ells tenen més poder i creuen que han de complir unes funcions de responsabilitat i iniciativa tant en la presa de decisions com en el seu funcionament. Les noies creuen que la seva funció dins aquestes relacions es basa més en tasques assistencials i de manteniment i cura de l’home, els fills i la llar. Tot i que aquesta opinió no es dóna en totes les alumnes, sí que es constata que en la majoria dels casos es donen aquestes creences.

Necessitat de ser escoltats

S'ha constatat al llarg de les activitats el reclam d’atenció que fan els nois i noies amb qui s'ha fet l'activitat. Busquen l’aprovació de l’adult per tal de validar les seves accions. Aquesta demanda no sempre es produeix de forma vàlida o entenedora. En ocasions els menors tenen comportaments alternatius per tal de reclamar l’atenció (crits, agressions a d’altres o manifestacions d’estats d’ànim alterats). En aquest sentit el que s'ha fet ha estat condicionar l’atenció de l’adult al fet que la demanda es portés a terme de forma correcta. L’aprovació que busquen en l’adult respon a l’autoconcepte negatiu que tenen. No confien en les seves possibilitats i és això el que els dificulta l’assumpció de responsabilitats o una major motivació en les tasques que se’ls proposa.

Mancances en la identificació i expressió adequada de sentiments

Existeixen mancances en la traducció de les emocions viscudes i en la seva expressió. Majoritàriament, les emocions que els menors experimenten es manifesten d’una forma agressiva. Tant si estan contents com si es troben tristos o enfadats, manifesten el seu estat amb comportaments agressius cap a ells mateixos o cap als altres. En el cas dels nois s’afegeix el fet de la vergonya que per a ells suposa que els demés coneguin els seus sentiments. Hi ha una voluntat d’amagar l’existència dels mateixos i això els comporta un aïllament personal i social.

En el cas de les noies es van trobar unes capacitats més desenvolupades en l’expressió d’aquests sentiments tot i que també es va observar un mimetisme amb els comportaments dels nois del grup. Això comporta que les noies també estiguin utilitzant estratègies agressives en l’expressió del seu estat d’ànim i emocional.

Diferents nivells de motivació

S'han trobat diferències molt significatives pel que fa al rendiment dels diferents membres del grup. Això ha dificultat en ocasions el desenvolupament de la tasca, tot i que s'ha pogut constatar que les diferències existents responen als diferents nivells de motivació presentats, i aquests depenen de la pròpia imatge que els diferents nois i noies tenen de si mateixos, així com del rol que juguen dins el grup classe.


+



Dificultats comunicatives

Presenten dificultats tant per escoltar com per comunicar-se amb els altres això també es pot relacionar amb l’alt nivell d’agressivitat existent tant en els nois com en les noies i en les relacions establertes entre uns i altres. Aquests comportaments responen a la necessitat de refermament dins el grup i vers ells mateixos. Necessitat de demostrar allò que creuen que han de ser però que en realitat no són. Aquest fet també es veu reforçat per molts dels models tant familiars com socials que tenen, els quals validen la violència com a eina per resoldre els conflictes.

+



SESSIÓ 1: VIATGE A LA LLUNA (Joc Espacial de la NASA) SESSIÓ 1: VIATGE A LA LLUNA (Joc Espacial de la NASA)

...”El coet lunar ha fet un aterratge d’emergència a la lluna. Has d’arribar fins al camp base on es troben els teus companys d’expedició. Aquesta base es troba a 100 quilòmetres i la teva nau, ha quedat completament trencada.

Només han quedat 15 objectes en bon estat els quals, et poden ajudar a arribar fins al camp base. El que has de fer es triar aquests 15 objectes en l’ordre d’utilitat que creus que tenen per sobreviure i arribar al teu destí”..... OBJECTE Número

Llumins Menjar preparat 25 metres de corda de niló Seda de paracaigudes Aparell portàtil de calefacció Dues pistoles del 45 Llet en pols Dues bombones d'oxigen Un atles del cel Una canoa autoinflable Una brúixola Cinc bidons d'aigua Coets de senyals Farmaciola d'urgència Un receptor emissor d’energia solar

Tens 25 minuts per escollir l'ordre dels objectes que vols agafar.

A N N E X O S

+


FITXA DEL VIATGE A LA LLUNA (Petit grup) FITXA DEL VIATGE A LA LLUNA (Petit grup)

Ara poseu-vos en grups (3-5 persones) i heu de tornar a omplir el quadre però tenint en compte les opinions de tots. Cadascú ha d'explicar el perquè tria o no un objecte i perquè creu que pot servir. Penseu que és molt important que ens escoltem uns i altres perquè així segur que arribem al camp base.

OBJECTE Número

Llumins Menjar preparat 25 metres de corda de niló Seda de paracaigudes Aparell portàtil de calefacció Dues pistoles del 45 Llet en pols Dues bombones d'oxigen Un atles del cel Una canoa autoinflable Una brúixola Cinc bidons d'aigua Coets de senyals Farmaciola d'urgència Un receptor emissor d’energia solar


A N N E X

O Teniu 25 minuts per escollir l'ordre dels objectes que voleu agafar.

S

Penseu que algú del grup ha volgut manar més que els altres?

Creieu que no s’han triat les coses que vosaltres creieu importants? Esteu d’acord amb les decisions que el grup ha pres? Us heu sentit escoltats pels altres?

+



SOLUCIONS EN LA TRIA D’OBJECTES SOLUCIONS EN LA TRIA D’OBJECTES

OBJECTE NúmeroNúmero Llumins (15) Cap utilitat. No hi ha oxigen, no es poden

encendre. Menjar preparat (4) Per menjar cada dia. 25 metres de corda de niló (6) Per arrossegar coses i escalar. Seda de paracaigudes (8) Per protegir-se del sol. Aparell portàtil de calefacció solar (12) Per mantenir la temperatura. La cara

il·luminada és calenta. Dues pistoles del 45 (11) Sentiment de seguretat. Llet en pols (7) Alimentació útil. Dues bombones d’oxigen (1) Necessàries per respirar. A la lluna no hi ha

oxigen. Un atlas del cel (13) Per tal d’orientar-se. Una canoa autoinflable (9) Per portar coses. Una brúixola (14) No hi ha camp magnètic terrestre. Cinc bidons d’aigua (3) Per poder sobreviure. Coets de senyals (10) Per demanar ajuda. Útils a poca distància. Farmaciola d’urgència (2) Per poder desinfectar i curar les ferides. Un receptor emissor d’energia solar (5) Útil per comunicar-se amb la nau. CAL CALCULAR LA DIFERÈNCIA D’ORDRE EN LA TRIA D’OBJECTES I DESPRÉS SUMAR TOTES LES DIFERÈNCIES. A MENYS DIFERÈNCIA MÉS ÉXIT EN LA MISSIÓ. EXEMPLE: Farmaciola =7 (valor establert) Farmaciola=12(valor donat per un participant) Diferència=5 Finalment, sumarem totes les diferències creades entre l’ordre establert per la NASA i el donat pels participants.

A N N E X O S

+

Activitat 7. TALLER D’HABILITATS SOCIALS: INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL (II)


Activitat 7

TALLER D'HABILITATS SOCIALS: INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL (II)

◄ Introducció ► La prevenció de les conductes violentes és una de les activitats coeducatives que, des del Programa Municipal per a la Dona, s’han anat proposant repetidament com una forma de prevenció de les discriminacions de gènere en el marc educatiu. És necessari un projecte de mig i llarg termini a nivell de prevenció primària, durant el procés de socialització de nois i noies, amb la finalitat de promoure una educació que fomenti relacions igualitàries entre gèneres i faciliti alternatives no violentes en la resolució dels conflictes. Amb aquest taller d'habilitats socials és pretén fomentar la prevenció i la sensibilització en l'àmbit de la violència de gènere. L'objectiu d'aquestes activitats és afavorir l'establiment d'unes relacions interpersonals igualitàries amb el desenvolupament d'actituds d'escolta activa i comunicació i, promovent la busca de respostes alternatives a la violència en els conflictes. És a dir, l'objectiu fonamental està orientat a treballar l'educació en valors i la prevenció d'actituds agressives i abusives en les relacions personals. La forma de treball s'ha establert a partir d'activitats lúdiques que possibiliten l'alumnat a participar de manera activa, gaudint del joc i alhora reflexionat sobre les pròpies respostes a partir de situacions concretes.

◄ Objectius ► Objectius generals Potenciar les habilitats d’escolta i comunicació. Afavorir la recerca d'alternatives enfront dels conflictes.


Cicle SSSeeecccuuunnndddàààrrriiiaaa

Àrea temàtica EEEddduuucccaaaccciiióóó eeennn vvvaaalllooorrrsss

+


Promoure relacions interpersonals igualitàries. Objectius específics de la primera sessió Mostrar una família “tipus” en què les tasques estan dividides segons el gènere. Potenciar l’empatia amb la situació mostrada de la dona. Introduir el concepte d’igualtat en les relacions familiars i en les dinàmiques diàries. Potenciar el posicionament dels menors respecte a la igualtat entre gèneres.

Objectius específics de la segona sessió Identificar i expressar emocions adequadament. Oferir models alternatius en els quals la lliure expressió de certes emocions no està

relacionada amb el gènere de qui les viu. Facilitar l’entrenament en l’expressió corporal d’emocions.

Objectius específics de la tercera sessió Analitzar i comprendre l’abast i repercussió de la violència a la vida quotidiana, afavorint-ne

la construcció de valors, ideologies i actituds contràries a la violència. Integrar de forma crítica les concepcions respecte a la violència des d’un punt de vista

personal i social, afavorint la percepció dels diferents tipus de violència i de les seves conseqüències.

◄ Continguts ►

Conceptuals Tècniques de resolució de conflictes. Relacions afectives entre nois i noies. Prevenció en relacions abusives. L’escolta activa.

Procedimentals

Participació en un taller de tres sessions. Elaboració d’exercicis pràctics i resultats. Explicació dels continguts i entrenament pràctic.

Actitudinals

Interès per prevenir les relacions abusives. Desenvolupament d’actituds pacients de negociació i de trobada de solucions. Resolució dels conflictes racionalment i mitjançant el diàleg.


+



◄ Metodologia ► Les tres sessions poden fer-se en dies consecutius o bé una sessió per setmana, en tres setmanes consecutives. Dintre de cada sessió es pot fer una pausa intermèdia, per exemple la pausa destinada a l'hora per esmorzar. Cada sessió és conduïda per dos professionals -una dona i un home-, el grup es divideix (es necessiten per tant dos espais diferenciats per poder treballar-hi) i s’utilitza l’hora de la pausa per fer l’intercanvi de professional. Primera sessió: Rols de gènere. - Es passa el qüestionari 1 a l’alumnat per tal de recollir informació per a una posterior avaluació

de les sessions (10 minuts). - Visionat del curtmetratge. - Constitució dels grups i plantejament de la tasca (15 minuts). - Elaboració dels diàlegs de les vinyetes que descriuen “un dia a la vida de la família Simpson”.

Aquesta història representa la dinàmica familiar que s’estableix durant 24 hores, amb l’objectiu que els/les menors construeixin els diàlegs en base a una relació igualitària en què les tasques no estiguin regides pel gènere dels membres familiars (60 minuts).

- Representació pels membres del grup dels diàlegs escrits (25 minuts). Segona sessió: Identificació i expressió d’emocions: alegria, ira, por, tristesa. - Inicialment es passa el qüestionari 2 a l’alumnat per tal de recollir informació per a una

posterior avaluació de les sessions (10 minuts). - Es passa una fitxa relacional a l’alumnat en què s’hi reflecteixen diferents expressions corporals

amb els noms de les diferents emocions: ira, tristesa, alegria i por (10 minuts). - Han de relacionar la imatge amb l’emoció corresponent i imaginar quin pot ser el motiu de

l’estat emocional que es presenta. - Amb les diferents relacions es construeix un mural que romandrà a l’aula un cop acabades les

activitats (45 minuts). - Es fa la narració del conte La ira y la tristeza de Jorge Bucay. Posteriorment, es demana que

facin un dibuix o mural sobre aquesta història que també romandrà a l’aula un cop acabades les activitats (45 minuts).

Tercera sessió: Presència de la violència en la societat. - Inicialment es passa el qüestionari 3 a l’alumnat per tal de recollir informació per a una

posterior avaluació de les sessions (10 minuts). - Elaboració d’un treball gràfic (dibuix, còmic, símbol) referent a la percepció individual de la

violència (30 minuts). - Exposició al gran grup i anotació dels aspectes comuns referents a: definició de la violència,


+


receptors directes, receptors indirectes (25 minuts). - En la següent activitat es reparteix a l’alumnat targetes on s’expliquen diferents tipus de

conductes que es poden donar en una relació de parella. En un paper d’embalar es diferencien dues columnes on cal anar enganxant les targetes segons si són o no són de caire abusiu (10 minuts).

- Un cop enganxades totes les targes s’obre un debat entre tots/es els/les participants perquè argumentin la seva postura i es posen exemples de diferents tipus de comportament (20 minuts).

- Finalitzada aquesta activitat es passa un qüestionari final on es demana a l’alumnat que responguin quines han estat les activitats que més els han agradat de les diferents sessions (15 minuts). Així mateix, es fa un recull de les diferents conclusions a les quals s’hagi arribat en les diferents activitats (10 minuts).


Primera sessió: Rols de gènere.

Qüestionari d’avaluació: Qüestionari 1 (veure annexos) Vídeo: Curtmetratge “Un sueño imposible” de Tina Jorgenson, Praga (1990) per a les Nacions Unides. Activitat: Full de vinyetes que descriuen “un dia a la vida de la família Simpson” (veure annexos). Es necessiten llapis, bolígrafs, retoladors, colors, pissarra ... Segona sessió: Identificació i expressió d’emocions: alegria, ira, por, tristesa. Qüestionari d’avaluació: Qüestionari 2 (veure annexos) Conte: La ira y la tristeza de Jorge Bucay. Activitat: Fitxa relacional expressions corporals i emocions (veure annexos). Es necessiten llapis, bolígrafs, retoladors, colors, pissarra ... Tercera sessió: Presència de la violència en la societat. Qüestionari d’avaluació: Qüestionari 3 i qüestionari final (veure annexos). Activitat: Targetes amb diferents descripcions de comportaments abusius i de respecte (veure


+


annexos). Es necessiten llapis, bolígrafs, retoladors, colors, pissarra ...

◄ Temporalització ► 3 sessions de 120 minuts. A l’apartat sobre la metodologia s’especifica el temps específic per a les dinàmiques realitzades en cadascuna de les sessions.



◄ Nombre de participants ► 81 ◄ Nombre de centres escolars ► 3

◄ Valoració ► El fet de treballar amb grups més reduïts facilita les dinamitzacions així com una millor gestió del temps i de les participacions del diferents membres del grup. En conseqüència, els espais de discussió van ser més eficaços i les conclusions extretes van poder ser compartides i conegudes per tothom. Novament es comprova la relació directa existent entre l’actitud del professorat i l’efecte que té el taller en els nois i en les noies. Quan el/la docent mostra una postura activa i participativa vers les sessions del taller, les activitats són plantejades i viscudes com l’inici d’un procés. La introducció de conceptes, idees i situacions serveixen com a punt de partida per poder continuar treballant al llarg del curs, bé a l’espai de tutories o inclús amb altres marcs curriculars. Així mateix, la implicació de la persona adulta referent en el taller valida l’aplicació d’aquest ja que es qui millor coneix el grup amb el qual es treballa i a més l’alumnat li veu com a part activa del procés. Pel contrari, quan el professorat es manté al marge de les activitats s’ha observat que el jovent no disposa de la informació necessària per mantenir una postura activa davant les activitats. Es crea un sentiment de desconfiança i, per tant, ha resultat més difícil treballar amb aquests grups perquè ho han viscut com quelcom imposat i així ho han manifestat. El fet que aquestes activitats no tinguin cap mena d’enllaç ni continuació, per part dels/de les tutors/es, ha minvat els seus efectes. En aquestes ocasions la introducció de temes com la desigualtat de gènere i de la no-violència en la resolució de conflictes queda com un element aïllat tant de la realitat individual dels nois i de les noies com de les dinàmiques relacionals del grup que conformen.


+



La violència de gènere és percebuda des d’un punt de vista social i psicològic com un cicle tancat inter i intrageneracional, difícil de trencar si no es proporciona als/a les menors instruments bàsics d’informació, prevenció i reflexió. És molt freqüent que la situació de violència de gènere provingui d’àmbits on predomina la repressió, la inseguretat i l’autoritarisme dels membres masculins. Els models socials que ofereixen els mitjans de comunicació i els agents amb cert pes específic (política, esport, cinema, personal de direcció o empresarial...) tampoc no ajuden en moltes ocasions a l’aprenentatge de noves estratègies i formes de resoldre els conflictes que totes les persones afronten diàriament. Els/les joves amb qui s’ha treballat estan sotmesos/es contínuament a un conjunt de missatges en defensa de la violència. S’observa com la violència és una forma correcta d’assolir o de fer justícia; així mateix, existeix una absència de la consciència de què s’està exercint violència. En el llenguatge utilitzat pel jovent s’ha comprovat, en el decurs de l’activitat, que té moltes connotacions agressives, discriminatòries o sexistes que, de fet, suposen un tret de la identitat cultural de l’adolescència. S’ha observat com l’aprenentatge de comportaments d’estils violents així com altres valors i normes de comportament és el resultat de la interacció entre les persones i el medi en què es troben. Els/les nois/es construeixen els seus conceptes, els seus sistemes de representació mitjançant les interaccions socials, els missatges que reben dels mitjans de comunicació i la cultura tant implícita com explícita dels contextos educatius. En línies generals s’ha observat que la desigualtat de gènere, que pot desenvolupar relacions abusives, suposa un conjunt de pautes de comportament i situacions jeràrquiques viscudes i genera, en el present i en el futur dels/de les joves, la recerca i la reproducció de la mateixa situació viscuda. En qualsevol cas, s’ha observat com els nois perpetuen aquesta desigualtat posicionant-s’hi en el lloc de poder que l’entorn social els “atorga”. D’altra banda, les noies mantenen una postura de certa dependència dels nois i donen a aquests responsabilitats de defensa, protecció, iniciativa i responsabilitat del sistema familiar. Característiques nois i noies Baixa Autoestima En general, s’observa la tendència a una autoimatge molt pobra que es pot reforçar per trobar-se en espais acadèmics definits com a “problemàtics” i en ocasions per entorns familiars força rígids, no capacitadors i abandonadors dels seus membres. Es valoren molt poc, els costa identificar les seves capacitats i limitacions, a més presenten inseguretat i por davant les intervencions davant altres persones. Manca d’habilitats per resoldre problemes Amb relació a l’autoconcepte negatiu que tenen, davant l’afrontament de situacions es creuen incapacitats per resoldre, això comporta que presentin conductes passives o en contrapunt agressives. A més no es pot oblidar que aquests/tes joves observen, en el seu entorn, com la resolució de


+



conflictes es porta a terme amb dinàmiques violentes i abusives. Es per això que els models incorporats responen a aquests patrons. Dificultats davant la identificació i expressió de sentiments Davant la sensació de malestar, tristesa, por, hi ha moltes dificultats per a la identificació i expressió. D’una banda per no disposar d’espais prou acollidors en els quals dipositar aquest sentiment i d’altra per la connotació relacionada amb el gènere que aquesta expressió pot suposar.

En els nois augmenta aquesta dificultat per la por a semblar dèbil, vulnerable. En el cas de les noies, tot i haver-hi més recursos, també s’han trobat expressions associades amb el malestar que sentien i que no sabien com expressar.

Dificultats afegides per l’etapa evolutiva en què es troben L’etapa adolescent presenta certes característiques que comporten unes necessitats especials en els/les nois/es. Existeixen pors davant la desitjabilitat social, del coneixement del propi cos, de la presa de decisions... En aquest sentit, l’afrontament de continguts i realitats com les que s’han proposat en el taller ha suposat una provocació a totes aquestes inseguretats que presenten. S’ha observat com a partir del qüestionament de les diferències entre homes i dones s’han plantejat dubtes, incoherències i pensaments contraposats en els mateixos nois i noies. Si bé un noi o una noia podien valorar com a adequada una norma o una realitat que es plantejava, existeix por a sortir de la norma grupal i per tant de l’acceptació dels altres. Aquest fet s’ha observat en la passació de qüestionaris al llarg de les sessions. Molts nois i noies tenien necessitat de saber què posaven els altres per tal de posicionar-se en les seves respostes. Resultats dels qüestionaris En el seu conjunt, les respostes entre el primer qüestionari i l’últim mostren moltes contradiccions. Es podria dir que presenten una significativa falta de coherència, més acusada en alguns casos que en d’altres. Aquestes contradiccions tenen, o podrien tenir, diferents lectures, però un dels problemes per poder fer-ne la interpretació ve donat per les diferències en l’assistència de l’alumnat a totes les sessions i en el fet que no tothom va retornar els qüestionaris. Malgrat això, una de les possibles lectures és que posar sobre la taula el tema dels estereotips sexistes, les discriminacions vers les dones i la violència de gènere desperta en una part de l’alumnat masculí una reacció defensiva i d’afirmació de la seva masculinitat. Però aquesta hipòtesi hauria d’ésser corroborada en mostres més àmplies i estudis més específics. Les coherències, no obstant això, més preocupants es mostren en la confusió per part de la majoria de l’alumnat, tant masculí com femení, de l’amor i la gelosia, on les manifestacions constants de gelosia incloses les violentes, es consideren un indicador o una mostra d’amor vers la parella.

+



QÜESTIONARI 1

El treball fora de casa és cosa d’homes

SÍ

NO

Netejar la casa i ocupar-se de les filles i dels fills és cosa de dones

SÍ

NO

Una dona pot portar la contrària al seu marit

SÍ

NO

Les dones són inferiors als homes

SÍ

NO

Els treballs de les dones són menys importants que el dels homes

SÍ

NO

Està bé que les dones guanyin menys quan treballen

SÍ

NO

L’home és qui ha de mantenir la família

SÍ

NO

A N N E X O S

+



SESSIÓ 1 : “UN DIA A LA VIDA DE LA FAMÍLIA SIMPSON”

Homer y Margie empiezan el día Hay que ir al cole

El aseo matinal Desayuno en familia

A N N E X O S

+


Hacia el colegio y el trabajo


La jornada en la escuela A N N E X Aficiones de Bart Aficiones de Lisa O S

+



Ocupaciones de Marge Ocupaciones de Homer

Homer en casa con Bart y Lisa Homer cuida a Lisa

A N N E X O S

+


EXPERIÈNCIES COEDUCATIVES DESENVOLUPADES PEL PROGRAMA MUNICIPAL PER A LA DONA 99 PÀG.

Lisa y Marge conversan Toda la familia reunida después de cenar

Homer sueña, Marge está pensando jornada, Marge y Homer hablan del Se acaba la día

A N N E X O S

+



QÜESTIONARI 2

Està bé que l’home plori

SÍ

NO

Els homes han de mostrar-se forts sempre

SÍ

NO

Els homes han de tenir la iniciativa en les relacions sexuals

SÍ

NO

Les dones ploren més perquè són més dèbils

SÍ

NO

Amb quina emoció relacionaries els següents esdeveniments?

Enterrament

Aniversari

Guerra

Monstre

Família

A N N E X O S

+



SESSIÓ 2: FITXA RELACIONAL EXPRESSIONS CORPORALS - EMOCIONS

ALEGRIA

TRISTESA

IRA

POR

A N N E X O S

+



+



QÜESTIONARI 3

Quan un nen o una es porten malament és normal que els seus p res li donin una b

SÍ

NO

a ufetada

És pitjor pegar a una dona q

ue a n home

SÍ

NO u

És pitjor pegar a una nena o a un nen que a una dona

SÍ

NO

tenen molta gelosia és la

SÍ

NO Quan una noia o un noiperquè es preocupen molt per

seva parella

Quan un noi o una noia no volen que la seva parella estigui amb les seves amestima molt

istats és perquè li SÍ NO

A N N E X O S

+



SESSIÓ 3: TARGETES DE COMPORTAMENTS ABUSIUS

mpujar o zarandear o dar una bofet da

“Cállate sólo sabes decir tonterías “ Hacer callar y convpersona de que no tiene derecho a

E

a

encer a la otra

decir nada

Tratar con crueldad o ar humillar a la otra intent

persona

“No sirves para nada”

a por lo

Menospreciar a la otra personque hace o por como es

“Se hace lo que yo diga”

o respetar las opiniones de la otra

resionar o obligar para

Npersona o no permitir que pueda expresarlas

Ptener relaciones sexuales

“Esa ropa no te la pongas”

Decidir y tratar de imponer cómo se tiene que vestir o peinar o comportar

No reconocer nunca los propios errores, ni pedirle nunca disculpas

A N N E X O S

+



er Querer ten

siempre la razón

“No me agobies con tus chorradas”

Negar que la otra persona pueda

expresar su malestar

sin decir el motivo y culpar a la otra persona

o escuchar a la otra

“Tú tienes la culpa”

Enfadarse

Npersona y no responderle

No aceptar que la otra persona diga NO a alguna propuesta

Salir por la noche pero no permitir que la otra persona lo haga

Llegar a acuerdos y luego no cumplirlos

“Si sales con tus amigos/as es porque no me quieres” Mostrar celos continuamente e intentar aislar a la otra persona para que no se relacione con sus amistades

A N N E X O S

+



sistemáticamente el inero que tiene y cómo y

Controlar

den qué se lo gasta

“ A mi no me mires eso es cosa tuya “

No compartir la responsabilidad en la anticoncepción

Utilizar las confidencias que ha hecho la otra persona, para ir en su

contra

“¿Se puede saber qué estabas haciendo?”

Controlar continua ente el tiempo de otra persona

mla

A

N

N

E

X

O

S

+



SESSIÓ 3: TARGETES DE CO PORTAMENTS DE RESPECTE M

Respeta a tu familia y tus tradiciones

Te sientes libre y cómoda

ersona

o cómodo con la otra p

Respeta tus opiniones y tu forma de ser

Nunca insiste en

antener relaciones

msexuales si a ti no te apetece

Te anima cuando te propones algo (salir, estudiar, etc.)

Nunca intenta hacerte quedar mal o humillarte elante de otras personas

d

Se muestra cariñoso/a y amable siempre

Le gusta que toméis las decisiones juntos

A N N E X O S

+



cepta tus gustos para

Apeinarte o vestirte

Reconoce cuando se equivoca y rectifica su comportamiento

os expre

Expresa sus sentimientos hacia ti y permite que tú

ses l

Te escucha cuando hablas de tus cosas

Si algo le molesta te lo dice sin intentar quesientas c

te ulpable

as con tus

Acepta que salgamigos y amigas

No desconfía de ti

Acepta que le digas que NO cuando te propone algo

A N N E X O S

+



Cumple los acuerdos a los que llegáis

Cuando hay que hacer tareas domésticas (limpiar, cocinar, recoger la habitación, etc.)

las comparte contigo

Cumple los acuerdos a los que llegáis

Cuando hay que hacer tareas domésticas (limpiar, cocinar, recoger la habitación, etc.)

las comparte contigo

Acepta que tú administres

No necesita saber siempre dónde estas o

haciend

tu dinero qué estas o

Nlocuentas

e ce o o celosa

o explica a los demás s secretos que le

No se muestra continuament

los

A N N E X O S

+



QÜESTIONARI FINAL

Netejar la casa i oés cosa de dones

cupar-se de les filles i dels fills SÍ NO

Les dones són inferiors als homes

SÍ

NO

Els homes han de mostrar-se forts sempre

NO

SÍ

en més perquè són més dèbils

SÍ

NO Les dones plor

Quan un nen o una nena es porten malament és normal que els seus pares li donin una bufetada

SÍ

NO

Quan un noi o una noia no volen que la seva

parella estigui amb les seves amistats és perquè li estima molt

SÍ NO

Està bé que les dones guanyin menys quan treballen

SÍ NO

Quines activitats t’han agradat més? I quines t’han agradat menys?

…………………… .................................................... ............................................................. ....................................................

....................................... ....................................................

………………………

......................

A N N E X O S

+

Activitat 8. AMB LES DONES AVANÇA EL MÓN


Activitat 8 Activitat 8

AMB LAMB LES DONES AVANÇA EL MÓN

Objectius ►

Analitzar la situació de les dones de la nostra societat i d’altres societats i cultures, tenint en ències com els nexes comuns. lluita de les dones al llarg de la història.

er visible i donar valor a la participació de les dones dins de la societat.

Conceptuals

ES DONES AVANÇA EL MÓN

Objectius ►

Analitzar la situació de les dones de la nostra societat i d’altres societats i cultures, tenint en ències com els nexes comuns. lluita de les dones al llarg de la història.

er visible i donar valor a la participació de les dones dins de la societat.

Conceptuals

◄◄ Introducció ► Aquesta activitat està emmarcada dins del projecte “Art en Femení” que té per objectiu promoure la participació dels/de les joves artistes de la ciutat i de l’alumnat dels Instituts d’Educació Secundària, a partir de la qual es crea una exposició artística amb una perspectiva de gènere.

Introducció ► Aquesta activitat està emmarcada dins del projecte “Art en Femení” que té per objectiu promoure la participació dels/de les joves artistes de la ciutat i de l’alumnat dels Instituts d’Educació Secundària, a partir de la qual es crea una exposició artística amb una perspectiva de gènere. A petició dels centres escolars que participen en el projecte es pretén donar elements sobre la situació de les dones en el món, per tal de poder utilitzar-los en la creació de les obres artístiques de l’alumnat.

A petició dels centres escolars que participen en el projecte es pretén donar elements sobre la situació de les dones en el món, per tal de poder utilitzar-los en la creació de les obres artístiques de l’alumnat.

◄◄

compte tant les difer Reflexionar sobre la

compte tant les difer Reflexionar sobre la

FF Reflexionar sobre les relacions entre occident i els països en vies de desenvolupament.

Reflexionar sobre les relacions entre occident i els països en vies de desenvolupament.

◄ Continguts ► ◄ Continguts ►

s i nexes comuns entre les dones de diferents

Explicació de la lluita de les dones i dels avenços obtinguts al llarg de la història, incloent-hi

eral.

La desigualtat de gènere al món. Diferènciecultures i societats.

les diferents conferències internacionals. Explicació i descripció de la participació de les dones a la societat en gen


Cicle SSSeeecccuuunnndddàààrrriiiaaa

Àrea temàtica IIIggguuuaaallltttaaattt

ddd’’’ooopppooorrrtttuuunnniiitttaaatttsss

+



ProcedimentalsProcedimentals

Visionat de material audiovisual.

Actitudinals

Explicació de continguts.

Participació en debats.

de reflexió i escolta.

tàries i no discriminatòries.

Metodologia ►

resentació de l’activitat al grup. Després es visiona el documental “Con las mujeres avanza el mundo” i es formen petits grups treball (veure annexos) per grup.

s tasques, mercat laboral, món polític, relacions sexuals, imatge corporal, relacions afectives, lacions entre companys/es.

a les quals ha arribat el grup. omentar els elements més rellevants en cada un

Materials ►

ofessorat

Desenvolupament d’actitudsDesenvolupament d’actituds iguali

Facilitar el pensament reflexiu.

◄ P

de treball, de 4-5 persones, en els quals es reparteix una fitxa de Es prioritzen els temes que més interessen treballar: repartiment de

lere Cada petit grup designa un portaveu que explica les conclusionsFinalment, s’estableix un diàleg entre tothom per cdels temes.

◄ Material utilitzat

Vídeo: Documental “Con las mujeres avanza el mundo” de l’Instituto de la Mujer de Madrid (1996). Fitxes de treball de l'alumnat (veure annexos): Es necessita llapis o bolígraf.

Material de suport per al pr

- Llistat bibliogràfic de tot el material documental disponible al Fons de Documentació del Programa Municipal per a la Dona sobre la temàtica “història de les dones”.


+



- Quadern Per poder optar (veure bibliografia: referència 10).



Presentació: 5 minuts.

Visionat del documental: 8 minuts.

Reflexió en petit grup: 15 minuts.

Debat amb el grup classe i conclusions: 22 minuts.

◄ Dates de realització ► Curs escolar 2006 - 2007


◄ Nombre de participants ► 459


◄ Valoració ► L’activitat està emmarcada dins d’un projecte anomenat “Art en femení”, en el qual no participen tots els centres escolars. Des del Programa Municipal per a la Dona es va realitzar el disseny d’aquesta activitat per a servir de suport a aquest projecte que té com a objectiu la realització d’una obra artística que faci referència a la desigualtat de gènere. Aquesta activitat per la seva curta durada no podia aprofundir en les temàtiques plantejades, una opció alternativa més adequada podria haver estat la d’acotar els temes tractats tot i que algunes tutores i tutors van plantejar que ho continuarien treballant en altres espais de tutoria. En aquest sentit, destacar que una vegada més la col·laboració i implicació del professorat resulta decisiva per al bon desenvolupament de l’activitat. Altres inconvenients que es van evidenciar van ser el material de vídeo utilitzat perquè no estava actualitzat i les dones que sortien en aquest no eren referents per a l’alumnat; així com que els temes que surten no són coneguts per la majoria de l’alumnat i no han fet una reflexió prèvia, amb la qual cosa no poden emetre la seva opinió perquè no disposen d’informació.

+



Un a lupament de l’activitat va ser que, en general, l’alumnat té poques habilitats de debat, reflexió i escolta. Aquestes característiques fan necessari realitzar intervencions més directives per aconseguir reflexions més profundes i un ordre dins de les interv

Pel que f i desigualtat am ns de caire més personal (de parella, d’amistat) consideren que sí s’ha aconseguit un tracte d’igualtat i de respe

ltre element que va dificultar el desenvo

encions.

a als temes tractats, en general s’observa que l’alumnat té percepció de discriminació b relació a l’àmbit laboral, familiar o de la imatge personal. En les relacio

cte.

+



FITXA DE TREBALL Núm. 1 FITXA DE TREBALL Núm. 1

Divisió de tasques

1. Qui fa les feines domèstiques (netejar, anar a comprar, cuinar, cuidar criatures, cuidar a persones malaltes etc.) dins de la vostra família?

s estan repartides de manera igualitària entre els homes i les dones dins de la vostra família?

a és “sí” - Posar exemples. - Quines són les conseqüències?

-S és “no” ar ex mples. - Quines són les conseqüències?

2. Considereu que les tasque

-Si la respost

i la resposta

- Pos e

A

N

N

E

X

O

S

+




Relacions entre company/es

1. Considereu que dins de les relacions que manteniu amb els companys i companyes de l’Institut, hi ha diferències si la relació és amb una noia o si

els nois).

No / Depèn de... (especifiqueu)

Posar exemples:

2. Considereu que les relacions que manteniu entre els vostres companys i companyes de l’Institut estan basades en la igualtat i en el respecte?

noies amb noies

noies amb nois

nois amb nois

nois amb noies

és amb un noi? (per exemple, les noies tenen relacions de més confiança amb altres noies que amb

- Sí / -

Relacions

basades en la igualtat sí / no / depèn de...

Posar exemples

A N N E X O S

+




Relacions afectives i sexuals

. Considereu que les relacions de “ligue”, de parella etc. que coneixeu estan

- Sí / No / Depèn de... (especifiqueu)

- Posar exemples:

Quines són les conseqüències en les relacions?

1basades en el respecte?

-

A N N E X O S

+




Mercat laboral

1. En què us agrairia treballar? Dividir les professions que heu escollit les noies i les que heu escollit els nois el vostre grup:

Nois Noies

d

Professions

. Considereu que les dones i els homes tenen les mateixes facilitats i/o

dificultats per a trobar una bona feina?

ecifiqueu)

- Per què?

- Quines són les conseqüències?

2

- Sí / No / Depèn de ... (esp

A N N E X O S

+




El Món de la política

2. Heu reconegut les dones presidentes de govern que han sortit al vídeo? A

quines? 3. Considereu que seria bo que hi hagués una dona presidenta al govern de

Catalunya? I al govern estatal?

- Per què?

1. Quantes dones presidentes de govern coneixeu?

- Sí / No.

A N N E X O S

+




Relacions sexuals

tes relacions sexuals?

especifiqueu)

- Per què?


. Dins de les relacions sexuals de qui és la responsabilitat d’utilitzar mides de

Noies Nois Tots/totes

1. Considereu que es valora igual les noies i els nois que mantenen mol

- Sí / No / Depèn de... (

2prevenció d’embaràs o de transmissió de malalties?

De qui és la

t?

responsabilita Per què?

Quines són les conseqüències?

A N N E X O S

+



TREBALL Núm. 7 FITXA DE

Imatge corporal

1. Considereu que els homes i les dones es preocupen igual de la moda?

- Sí / No / Depèn de... - Perquè?


es són les conseqüències?

2. Considereu que tothom li dóna la mateixa importància a tenir un cos segon

la moda?

- Sí / No / Depèn de...

- Perquè?

- Quin

A

N

N

E X

O

S

+

Activitat 9. UN SOMNI POSSIBLE


Activitat 9

UN SOMNI POSSIBLE

◄ Introducció ►

el tema de la conciliació de la vida familiar i laboral perquè encara majoritàriament les tasques domèstiques i quan s'impliquen la resta

membres de la família és en termes d'ajuda puntual. Això implica que les persones que no tenen

ació de tots els membres de la família vers aquest tipus de tasques quotidianes com són nar a comprar, fer el menjar, netejar, acompanyar a les criatures a l'escola, cuidar d'una persona

er promoure la conciliació de la vida familiar i laboral es necessiten d'una legislació i polítiques borals, de polítiques fiscals, de polítiques d'igualtat d'oportunitats però també és necessari un

egociar en l'entorn familiar, és a dir, decidir qui i quan es fa càrrec de les ferents responsabilitats i negociar prioritats dins de la família. En aquest sentit, educar als em s nous valors que ajudin a l'exercici de la coresponsabilitat.

►

onar eines per a la reflexió al voltant de la importància del treball domèstic.

Incidir en la consciència de la necessitat de la igualtat d’oportunitats entre les dones i els homes en la societat actual.

En aquesta activitat es treballasón les dones les que realitzendeaquesta responsabilitat no són conscients de l'esforç, l'atenció i la sobrecàrrega que suposa la realització de les tasques domèstiques. La conciliació de la vida laboral i familiar és una qüestió social de repartiment just de la feina i de redistribució econòmica. El repartiment coresponsable de les tasques domèstiques afavoreix la sensibilitzamalalta i un llarg etcètera. Placompromís personal per ndim bres de la família en un

◄ Objectius D Afavorir la reflexió al voltant dels estereotips sexistes. Potenciar els valors democràtics.


Cicle PPPrrriiimmmàààrrriiiaaa (((666èèè)))

SSSeeecccuuunnndddàààrrriiiaaa Àrees temàtiques

CCConciloonncciilliiiaaaccciiióóó dddeee lllaaa vvviiidddaaa fffaaammmiiillliiiaaarrr iii

lllaaabbbooorrraaalll

+



◄ Continguts ►

Conceptuals

Avenços i dificultats actuals de les dones al mercat laboral. ntre la vida laboral i la vida familiar.

Treball domèstic i treball productiu. Valoració social. Valoració econòmica. Repartiment dels treballs i drets humans.

Introducció als conceptes de conciliació e

Procedimentals Explicació de continguts.

Visionat de material audiovisual. Realització de fitxes. Treball pràctic. Participació en debats.

Actitudinals Desenvolupament d’actituds de reflexió i escolta.

s igualitàries i no discriminatòries. Facilitar el pensament reflexiu.

◄ Metodologia ►

resentació de l’activitat al grup i de la metodologia, donant pautes sobre en què s’han de fixar per a la realització de les fitxes de sueño imposible” i de forma individual em

sques que realitza cada membre de la família representada. Posteriorment, s’entrega la fitxa núm. perquè cada alumne pugui reflexionar individualment sobre la conciliació de la vida familiar i

comentar les reflexions individuals que cadascú

tmetratge “Un sueño imposible” de Tina Jorgenson, Praga (1990) per a les Nacions

Desenvolupament d’actitud

P

treball (veure annexos). Després es visiona el curtmetratge “Un plenen la fitxa núm. 1 que està relacionada amb els rols i

ta2laboral. Per finalitzar, s’estableix un diàleg entre el grup perha realitzat.


Vídeo: CurUnides. Fitxes de treball de l'alumnat (veure annexos): Es necessita llapis o bolígraf.


+


Material de suport per al professorat


a per a la Dona, amb el descriptor “conciliació, família i treball”.

Quadern Compartir la feina dintre i fora de la llar (veure bibliografia: referència 8).

Temporalització ►

1 sessió de 60 minuts, distribuïda de la següent manera:

Presentació: 5 minuts.

Visionat del curtmetratge: 8 minuts.

Elaboració de les fitxes de treball: 15 minuts.

Debat amb el grup classe i conclusions: 32 minuts.

◄ Dates de realització ► Curs escolar 2006 - 2007

- Llistat bibliogràfic del material documental disponible al Fons de documentació del Program

Municipal Material de suport per a l’alumnat

-

◄


◄ Nombre de participants ► 201

◄ Nombre de centres escolars ►2

◄ Valoració ► La durada de l’activitat, que estava pactada així a petició dels centres escolars per qüestions d’organització interna -temps de classe habitual, torn i alternança del professorat, ...-, va resultar insuficient. A banda d’això, aquesta activitat va permetre treballar:

- Els estereotips de gènere, en la parella adulta, en el repartiment de les tasques domèstiques.

- La reproducció d’aquests estereotips en la infància, imitació de la mare per part de la filla i imitació del pare per part del fill.

+



- oci per part de la parella adulta.

- dels treballs dels homes i de les dones.

- La funció de cura de persones – a través del personatge del bebè – sempre a càrrec de les dones.

- La sobrecàrrega de treballs de les d er món-.

- Les expectatives de les dones cap als homes sobre la coresponsabilitat de les tasques de reproducció i l’aspecte social d’això: una societat més justa, equilibrada i democràtica.

Els usos del temps de treball i el temps d’

Al món laboral, la discriminació retributiva

ones- també al terc

+



FITXA DE TREBALL Núm. 1

QUI FA QUÈ (rols i t

Tas E PARE FILLA FILL BEBÈ

asques)

ques

MAR

Qui s’primer

aixeca

Qui desles criature

perta s

Qui ptaula

ara la

Qui cabolque

bebè

nvia els s al

Quacompany

fil i la fl’esc

i al

a

illa a ola

Qui tr eballa fora de casa

Qui va a comprar

Qui renta els plats

Qui planxa la roba

Qui renta la roba

Qui estén la roba

Qui neteja la casa

Qui fa el menjar

Qui fa punt de mitja

A N N E X O S

+

Activitat 9. UN SOMNI POSSIBLE Activitat 9. UN SOMNI POSSIBLE


FITXA DE TREBALL Núm. 2

QUÈ VAL CADA COSA (els valors)

Tasques MARE PARE FILLA FILL

Qui treballa fora i dintre de

casa

Qui imita a la mare

Qui imita al pare

Qui té temps lliure

Qui cobra més per el seu

treball

Qui treballa més

Qui somia compartir la

feina de casa

- Els homes poden cuidar criatures?

- Els homes poden ocupar-se de les feines domèstiques?

- La distribució de les feines que apareix al vídeo us sembla justa?

- A casa teva, qui fa els treballs de la casa?

- Si el pare i la mare comparteixen la cura de la criatures i les feines domèstiques, qui es beneficia d’això?

- Què en penseu del títol “Un sueño imposible”, és possible o no?

A N N E X O S

+

CONCLUSIONS


RReefflleexxiioonnss ii pprrooppoosstteess

ions des

detallada amb el doble objectiu d'adequar les xpectatives que es generen i per incrementar la motivació i la col·laboració vers l'activitat.

És n contacte més directe, sigui en format de reunió informativa prèvia o

itiu, la

'educació forma part del procés de socialització perquè a través d'aquest la persona va

la diferència i una transmissió de valors centrada en la persona, en l'equitat de gènere i n la coresponsabilitat, en el respecte, en la resolució pacífica dels conflictes, en la relació entre

En les activitats dins de l'àmbit educatiu portades a terme pel Programa Municipal per a la Dona (PMD) s'han anat fent modificacions en la metodologia i els recursos utilitzats. En un principi es feien xerrades, la majoria a petició dels centres escolars i, en referència a dates commemoratives sobre el tema de la igualtat d'oportunitats i la situació de les dones; des de l'any 2000 es proposen activitats en format de taller que permeten un major grau de participació de l'alumnat. A partir de l'experiència recollida en el desenvolupament d'aquestes activitats coeducatives es plantegen un eguit de reflexions i consideracions a tenir en compte amb l'objectiu de millorar les actuacs

del punt de vista de la coeducació. Col·laboració del professorat

S'ha de recordar que les activitats que aquí es descriuen formen part d'una proposta més àmplia i variada que anyalment canvia de temàtica, contingut i format i, que s'ofereix a la xarxa educativa a través d'una guia que es difon des de l'ajuntament de l'Hospitalet de Llobregat (Barcelona) on apareix una breu descripció sobre l’activitat. Quan es concretava la demanda per part del centre educatiu també s'oferia una explicació més e

important mantenir ucontacte telefònic directe amb el tutor o la tutora, per poder explicar-li amb detall l'activitat i que pugui formar part en el desenvolupament d'aquesta. Així mateix, cal destacar que existeix una relació directa entre l'actitud del professorat i l'efecte que l'activitat té entre l'alumnat, sempre que l/la docent ha mostrat una postura activa i participativa vers l'activitat ha tingut un efecte pose

seva participació i implicació ha validat l'activitat en el sentit de convertir-la en un punt de partida que es continua treballant al llarg del curs escolar i alhora permet una major fluïdesa perquè el professorat coneix millor que ningú el grup amb el qual es treballa.

Quan el/la docent es manté al marge de les activitats s'ha observat que l'alumnat participa menys, han viscut l'activitat com una cosa imposada. El fet de què quedi com una activitat puntual, que no tingui una continuïtat per part del professorat, disminueix els objectius de la pròpia activitat coeducativa. En aquest sentit, cal destacar que aquest tipus d'activitats reforcen, amplien o complementen el currículum educatiu però la coeducació necessita d'una labor continuada al llarg dels diferents cicles educatius i, per complir amb aquest objectiu és imprescindible la sensibilització del professorat i la seva formació. Implicació i participació dels diferents agents educatius

Linterioritzant les pautes culturals de la societat a la qual pertany, però a més hauria d'incorporar el desenvolupament d'una actitud crítica i analítica per modificar els patrons culturals sexistes de la societat actual. En aquest context, l'escola és un dels elements claus per fer una educació per a la igualtat en e

+

CONCLUSIONS


iguals, en l'autonomia pe L'escola no és l'única responsable d'aquest desenvolupament ètic i personal però sí que és un dels concapac tcontextoque l'esespecialm elegui la responsabilitat en el sistema edufamília i es El que es dinformperquè eresponun grau d'amatèries estud xemple,

cert nombre d’anys encara que alguns/es vulguin deixar-ho abans, ls canvis que l’ESO comporta perquè la intensitat dels estudis s’incrementa considerablement,

tatges escolars i o únicament ser una actuació puntual en matèria d'igualtat. La coeducació no és una nova

projecte a mig i llarg termini i, que ha d'aglutinar la participació del centre juntament mb la d'altres serveis i recursos de l'entorn. En aquest sentit, es va canviar l'orientació amb una ferta dirigida al professorat, amb l'objectiu d'integrar el tema específic de la violència de gènere en

el contingut escolar perquè gral contra la violència de gènere s'explicita la necessitat d'a lar, suposant un nou repte per al

stema educatiu. Aquesta oferta no va es va materialitzar per la qual cosa ens fa plantejar que una

nistració autonòmica que és titular de les competències en matèria

n sols com una oferta puntual.

es temdel PM teracció amb l'alumnat.

rsonal.

textos més influents en la formació de persones autònomes amb el desenvolupament de i ats globals que pot contrarestar els aprenentatges estereotipats ja adquirits en d'altres

s. No obstant això, per millorar l'actuació i amb l'objectiu de sumar forces seria més efectiu cola treballés conjuntament amb altres agents socials des d’un enfocament multidisciplinar i,

ent amb la família perquè encara que aquesta dcatiu també és una institució d'aprenentatge, sobretot per imitació. Una interelació estreta entre

cola que alhora permetrà un major coneixement sobre l'alumnat.

etecta en el professorat és la necessitat de tenir una resposta immediata, demanen ació i pautes de conducta precises que resolguin els problemes detectats. Se senten, també

l requeriment de les famílies i de la societat en general va en aquest sentit, totalment sables de convertir l'alumnat en persones madures i responsables i aquesta pressió comporta

nsietat considerable. L’ensenyament és una tasca molt complexa no tan sols per les iades sinó també per les emocions implícites i dificultats afegides, per e

estudiar és obligatori durant uneperquè hi ha un canvi de centre escolar, etcètera. Transversalitat

Els plantejaments coeducatius han de ser una part integrada amb la resta d'aprenennassignatura sinó que ha d'incorporar aquest contingut en el currículum de forma transversal. L'experiència d'aquests anys ens ha portat a reflexionar sobre l'eficàcia de les activitats de caire puntual adreçades únicament a l'alumnat i també es va fer un replantejament vers la prevenció de les discriminacions de gènere en el marc educatiu, en el sentit de considerar que és un tema que necessita d'un ao

des del nou marc normatiu de la Llei intebordar aquest tema en l'àmbit esco

siinstitució local com a impulsora d'un projecte coeducatiu té les seves limitacions i necessita de la col·laboració conjunta de l'admieducativa. Els centres escolars disposen de molta oferta, el que fa pensar que el problema no és que no hi hagin activitats amb contingut coeducatiu sinó que potser s'hauria d'impulsar i promoure projectes que estiguin integrats dintre del currículum escolar i no ta

A continuació s'exposen de forma resumida els resultats obtinguts en algunes de les àreàtiques treballades i els aspectes a destacar de les activitats coeducatives que s'han realitzat des

D, així com les característiques, conductes i relacions observades en la in

+

CONCLUSIONS


INCORPORACIÓ D'ESTEREOTIPS SEXISTES (activitat realitzada en cicle Infantil)

Les activitats realitzades en educació infantil van demostrar que existeix relació

entre el sexe i el tipus d'elecció d'estereotips femenins i masculins. La selecció d'imatges de joguines categoritzades com a masculines és majoritària

entre els nens, de la mateixa manera que l’elecció de joguines atribuïdes a jocs de nenes, és majoritària entre aquestes.

En ambdós sexes es constata que a edats superiors es produeix una elecció molt més estereotipada.

Les dades obting s que fan una identificació de gènere a edats més primerenques i s'adhereixen més ràpidament al rol femení,

udes mostren que són les nenes le

perquè fan eleccions més estereotipades en comparació amb els nens de les mateixes edats. Això, pot implicar que les nenes reben més pressió per adquirir els comportaments associats al seu rol de gènere.

Es confirma que a partir dels 3 anys nenes i nens coneixen els estereotips de gènere respecte a les joguines, coneixement que es consolida a l'edat de 4 i 5 anys.

La socipotencihabilita par altres capacitats; no obstant

í fàcil perquè els models estereotipats són resistents al canvi, ja que estan xats amb components socials i emocionals en forma de creences i valors que formen part de la

per raó de sexe. Quan han d'imaginar quina seria la professió que realitzarien en cas de pertànyer a l'altre

alització diferencial crea insatisfacció perquè implica un desenvolupament parcial de les alitats de la persona, no és determinant però influeix en alguna mesura respecte a les seves ts. Aquesta persona pot rebel·lar-se i començar a desenvolu

això, no resulta un camfiidentitat personal i qualsevol qüestionament pot implicar greus conflictes internes. Ja s'ha comentat que el procés d'identificació comença a edat primerenca i, en particular, alguns estudis demostren que la identitat de gènere queda constituïda al voltant dels 3 anys. En aquest sentit, és necessari destacar que un dels grans objectius del nou sistema educatiu consisteix a promoure la igualtat entre ambdós sexes desenvolupant programes coeducatius que comencin al més aviat possible, per la qual cosa s'hauria d'incrementar l'oferta d'activitats coeducatives per al cicle infantil.

ELECCIÓ D'ESTUDIS I PROFESSIONS (activitat realitzada en Primària)

Els resultats mostren que, majoritàriament, l'alumnat nega que existeixi discriminació

laboral

sexe, la majoria de l'alumnat canvia l'elecció inicial. És a dir, perceben que no poden -o no deuen- realitzar les mateixes feines les dones i els homes.

La negació vers les discriminacions sexistes es produeixen, en un major percentatge, per part dels nois i són també ells qui en major mesura canvien les seves primeres eleccions.

Els nois són qui mostren de forma oberta una elevada resistència a realitzar l'operació mental del canvi de sexe; és a dir, se senten més incòmodes amb aquesta idea.

+

CONCLUSIONS


Una escola coeducativa ha de fomentar l'elecció lliure i responsable dels itineraris formatius i professionals de l'alumnat, destruint mites respecte als sexes de les professions. Per exemple, feminitzar les professions i oficis, així com no hi ha cap inconvenient en feminitzar les professions onsiderades pròpies de dones -secretària, infermera...- tampoc no hauria de ser cap inconvenient

En general, noies i nois mostren uns valors i unes creences molt estereotipades amb relació a la sexualitat i a les relacions afectives i sentimentals entre sexes.

En les relacions afectives, tan n a confondre l'amor amb la gelosia i així s'arriba a justific ncia vers les dones; és a dir, consideren que les manifestacions constants de gelosia, incloses les violentes, són un

tren importants resistències

ntit pejoratiu.

cfer el mateix amb les professions considerades masculines -ministra, presidenta...-; educar en el sentit del repartiment equitatiu del treball domèstic per evitar fer únicament responsables a les dones sobre com conciliar la seva vida pública i privada.

VIOLÈNCIA DE GÈNERE (activitat realitzada en Batxillerat)

t nois com noies tendeixear, de manera inconscient, la violè

indicador o una mostra d'amor vers la parella. Majoritàriament els nois, encara que també algunes noies, mos

a valorar positivament el model d'unes relacions igualitàries entre sexes. En aquest tipus de relacions consideren que el rol masculí és submís, dependent i incompetent i en quant al femení el qualifiquen de “feminista” en un se

Les dades mostren que un altre dels reptes, en la societat actual, és el desenvolupament d'una educació afectivosexual no sexista. L'elevada taxa d'embarassos entre adolescents o el manteniment de la violència en les relacions de parella fa pensar que l'educació no s'ha de basar únicament en una informació detallada sobre el tema sexual i els mètodes anticonceptius, per exemple, sinó que s'han de tenir en compte altres factors de la personalitat, com són els afectius i els sexuals en un sentit més ampli que fomenti el respecte per qualsevol identitat i orientació sexual, que permeti la coresponsabilitat en la planificació de la natalitat i de les possibles malalties de transmissió sexual; en definitiva, que promogui un desenvolupament dels aspectes d'autonomia corporal, emocional i mental. En les activitats realitzades el que s’ha observat és que l’alumnat identifica amb més facilitat les discriminacions i desigualtats amb relació a l’àmbit laboral, familiar o de la imatge personal però en les relacions de caire més personal, sigui de parella o d’amistat, consideren que sí s’ha aconseguit un tiden c La infoteoricop es conductes més subtils de control i d'abús emocional, sobre els mecanismes de la dependència, sobre

s causes que sostenen la violència contra les dones, etcètera però si no s'acompanya amb un treball e les emocions i afectes difícilment es podrà modificar que els nois vegin a les noies com un bjecte sexual i que es comportin amb una doble moral: per a mantenir una relació esporàdica usquen a noies fàcils, amb un bon físic per presumir davant els amics i amb el risc de què quan cabi la relació pugui ser criticada justament per aquest comportament sexual més promiscu, però si

racte d’igualtat i de respecte i tot el que fa referència a comportaments d’abusos els hi costa més tifi ar-los.

rmació per si sola no és suficient; en aquest sentit, pot ser útil donar una explicació ràctica sobre quines són les manifestacions de la violència en la parella incidint en l

ledoba

+

CONCLUSIONS


busquen una relació més estable busquen un altre tipus de noia amb qui establir un vincle emocional en base pressar amb els amics.

socialment i que les faria entrar en el món adult, tot i que

itat.

IMATGE CORPORAL (activitat realitzada en Secundària)

a un sentiment d’enamorament que a diferència de les seves companyes no solen ex

L'adolescència és una etapa de reafirmació de la pròpia identitat, en les noies joves que opten per una maternitat a edats molt prematures difícilment es pot entendre aquesta decisió com una falta d'informació o d'accés als mètodes anticonceptius, sinó que es podria afirmar que acaben escollint aquest rol femení, ser mare, amb un doble objectiu: d'una banda, adopten el rol més tradicional de la feminitat perquè és un factor que es valorasovint critiquen el referent matern propi; de l'altra, perquè el poder del qual queden excloses en el món públic el substitueixen per una relació de parella i/o la matern

Tant nois com noies consideren que la “bellesa” és una qüestió del sexe femení, que són les

noies les que s'han d'ajustar als “models de bellesa” imperants. Ambdós sexes comparteixen uns “models ideals corporals” molt estereotipats que s'ajusten

als difosos pels mitjans de comunicació. Tanmateix, comenten que coneixen a molt poques persones que s'ajustin a aquest patró estètic.

En la identificació dels aspectes o elements que definirien aquests “models ideals de bellesa” es troben diferències en el sentit que les noies inclouen aspectes de personalitat i de relació, especialment la simpatia, com un element important en el moment de valorar la “bellesa” en els dos sexes; tanmateix, els nois només inclouen la simpatia en el moment de valorar la bellesa femenina però no la masculina.

Les noies opinen tant sobre els “models” femenins com sobre els masculins, pel contrari els nois es resisteixen a opinar sobre els “models de bellesa” masculins com una referència explícita al rebuig vers l'homosexualitat.

Noies i nois consideren que la variabilitat dels “models ideals de bellesa” segons els àmbits geogràfics, culturals i històrics es relaciona amb una qüestió de gustos i costums.

Identifiquen, gairebé de forma exclusiva, l'anorèxia com a risc per a la salut. Reconeixen amb major facilitat leperò tendeixen a ignorar o a no pe

s pràctiques d'agressió vers els cossos femenins en altres cultures, rcebre les de la pròpia cultura.

Nois i noies afirmen que se senten influenciats/des pels mitjans de comunicació (entre tos, destaca la televisió) i més per les amigues que pels amics; però, són les noies les que se senten més influenciades pels familiars.

Les noies basen les seves expectatives en les relacions d'amistat, tant en el cas d'amistats femenines com de les masculines, en qüestions de reconeixement i d'acceptació. Els nois comenten expectatives diferenciades en les relacions d'amistat en funció del sexe, incorporant la bellesa com un atribut destacable tan sols en les seves amistats femenines.

+

CONCLUSIONS


CARACTERÍSTIQ ER L’ALUMNAT (activitat realitzada en Batxillerat)

ibució més diferenciada entre sexes són: l'autocontrol, l'emotivitat, la

que s'atribueixen amb major freqüència a les dones són: la capacitat nitzativa, l'emotivitat, la sensibilitat i la tendresa.

UES ATRIBUÏDES A DONES I A HOMES P

L'estudi realitzat amb alumnat de batxillerat, que pretenia recollir la seva opinió sobre les característiques atribuïdes a dones i a homes, mostra que el sexe de l'alumnat condiciona l'atribució o no de determinades característiques a uns o altres. En concret, els trets que presenten una distrintel·ligència i la responsabilitat.

En termes generals, l'alumnat percep com característiques pròpies del gènere masculí: l'agressivitat, l'ambició, la competitivitat i el lideratge.

Les característiquesper al diàleg, la capacitat orga

Un tipus d'intervenció coeducadora per formar persones més empàtiques, negociadores i pacífiques pass ança en cada un dels gèneresi el lideamb la emocions'hauriapositius

ment en la carrera professional com ica el rebuig social i les allunya d'una vida normalitzada que les

a de representar el model que l'alumnat vol imitar i, per tant, també pot contribuir a la construcció d'aquest nou model amb l'adopció de les actituds i dels

scriminatòries en l' pten característiques més “femenines” i a les alumnesrebutjat

a també per reforçar aquelles característiques o habilitats amb més manc, en les nenes la capacitat d'autonomia, la sensació de seguretat i confiança interna, l'activitat ratge i, en els nens la capacitat d’expressar les pròpies emocions sobretot les relacionades por o la inseguretat, la resolució dels conflictes fora de la violència, establir relacions als que permetin tenir cura de si mateix i vers altres persones i l'entorn. Així mateix,

de construir un nou model de persona en què siguin reconeguts i prestigiats els valors més associats a elements “femenins” i “masculins”.

El model de dona tradicional és un model estereotipat, en l'actualitat els referents per a les noies joves resulta contradictori perquè tot i que la societat valora especialment l'èxit professional, en la configuració de la identitat femenina se centra l'èxit en la vida familiar: tenir una parella i descendència. Decantar-se per un estil de vida centrat exclusiva

porta una transgressió que implenfrontaria amb un fort sentiment de soledat i incomprensió que són especialment intolerables en les dones per les característiques pròpies de l'educació tradicional rebuda que desenvoluparia una personalitat insegura i fràgil. Així mateix, el model masculí ha d'incorporar canvis per fer desaparèixer els estereotips masclistes amb l'assumpció de les tasques que tradicionalment són delegades a les dones. L'agent educatiu es converteix en un referent a l'hor

comportaments cívics en els que s'intenta educar per mostrar un comportament coherent amb allò que es tracta d'ensenyar, així com poder intervenir davant els comentaris o actituds di

alumnat i donar recolzament als alumnes que ado que tenen un comportament més “masculí”, ja que majoritàriament acostumen a ser

s o rebutjades pels seus companys i companyes.

+

CONCLUSIONS


CARACTERÍSTIQUES OBSERVADES EN NOIES I NOIS

Distorsions de gènere En general, els nois es consideren lids que les noies i plantegen les seves

larg de les activitats el reclam d’atenció que fan els nois i noies amb qui s'ha fet l'activitat. Busquen l’aprovació de l’adult per tal de validar les seves accions.

res. En el cas dels nois s’afegeix el fet de la vergonya que per a ells suposa que els demés coneguin els seus

Presenten dificultats tant per escoltar com per comunicar-se amb els demés, això també es

En general, es valoren molt poc i els costa identificar les seves capacitats i limitacions, a més presenten insegu tres persones.

es porta a terme amb dinàmiques violentes i abusives, per tant, els models incorporats responen a aquests patrons.

(en les activitats realitzades en Secundària)

com a més vàrelacions com un sistema complementari on ells tenen més poder i creuen que han de complir unes funcions de responsabilitat i iniciativa tant en la presa de decisions com en el seu funcionament. Les noies creuen que la seva funció dins aquestes relacions es basa més en tasques assistencials i de manteniment i cura de l’home, els fills i la llar. Tot i que aquesta opinió no es dóna en totes les alumnes, sí que es constata que en la majoria dels casos es donen aquestes creences.

Necessitats de ser escoltats S'ha constatat al l

Aquesta demanda no sempre es produeix de forma entenedora. En ocasions els menors tenen comportaments transgressors per tal de reclamar l’atenció (crits, agressions a d’altres o manifestacions d’estats d’ànim alterats).

Mancances en la identificació i expressió adequada de sentiments Existeixen mancances en la traducció de les emocions viscudes i en la seva expressió. Majoritàriament, les emocions que els menors experimenten es manifesten d’una forma agressiva. Tant si estan contents com si es troben tristos o enfadats, manifesten el seu estat amb comportaments agressius cap a ells mateixos o cap als alt

sentiments per la por a semblar dèbil, vulnerable. Hi ha una voluntat d’amagar l’existència d'aquests sentiments i això els comporta un aïllament personal i social. En el cas de les noies es van trobar unes capacitats més desenvolupades en l’expressió d’aquests sentiments tot i que també es va observar un mimetisme amb els comportaments dels nois del grup. Això comporta que les noies també estiguin utilitzant estratègies agressives en l’expressió del seu estat d’ànim i emocional.

Dificultats comunicatives

pot relacionar amb l’alt nivell d’agressivitat existent tant en els nois com en les noies i en les relacions establertes entre uns i altres. Aquests comportaments responen a la necessitat de refermament dins el grup i vers ells mateixos. Necessitat de demostrar allò que creuen que han de ser però que en realitat no són. Aquest fet també es veu reforçat per molts dels models tant familiars com socials que tenen, els quals validen la violència com a eina per resoldre els conflictes.

Baixa autoestima

retat i por davant les intervencions amb al Manca d'habilitats per resoldre problemes

Amb relació a l'autoconcepte negatiu que tenen, davant l'afrontament de situacions es creuen incapacitats per resoldre'ls, això comporta que presentin conductes passives o en contrapunt agressives. Els/les joves observen en el seu entorn que la resolució de conflictes

+

CONCLUSIONS


Per últim, es fa una relació dels aspectes metodològics que s'haurien de tenir en compte en el disseny i desenvolupament d'una pràctica coeducativa.

DIVERSITAT entre educatiu és el referent a la diversitat, sigui de

ènere, de tipus de família, de classe social, de procedència. Avui en dia, són freqüents els oviments migratoris i aquesta recepció contínua fa que en l'escola s'acolli cada vegada una

quantitat més gran de ues, sent un reflex de

rents formes de comportament i/o de pensament no siguin terpretades erròniament, en base a prejudicis o codis que no són comuns perquè formen part d'un

diferent i és aquesta la que s'ha de debatre i reflexionar amb l'alumnat.

a diversitat dintre de l'aula també es manifesta a través de característiques físiques com són el sexe, l'edat i les diferències corporals e ó o la força física, l'existència o no de

s pot esperar és un ajor rendiment intel·lectual i un aprofitament de la trajectòria escolar en quant a l'expedient

xió i escolta. Cal, per tant, potenciar les activitats que favoreixin l'escolta entre l'alumnat i el professorat amb l'objectiu que l'alumnat se senti escoltat i prengui un model comunicacional assertiu sense la presència de comportaments d'estil agressiu o

passiu.

Un dels elements més presents a qualsevol cgm

població de diferents procedències culturals o geogràfiqla societat multicultural a la qual pertany. Aquestes diferències socioculturals s'han de tenir en compte entenent-les com a font de riquesa social, per possibilitar un ensenyament sota els paràmetres de la inclusió que permeti una bona convivència entre persones de diversa cultura, ètnia o religió, sense rebuig ni el sentiment d'”invasió” com una expressió de por a una pèrdua de la pròpia identitat cultural. Quan es dissenyen activitats és important oferir una visió multicultural a l'alumnat i no limitar-se a oferir un contingut estàndard en quant als conceptes hegemònics de la història occidental que no es corresponen a aquesta diversitat sociocultural. Es pot demanar l'assessorament de les associacions i entitats que treballen amb població immigrada per entendre les característiques particulars de cada cultura amb l'objectiu de què les difeinestil de vida o un costum propi d'una determinada cultura. I també perquè l'alumnat que procedeix d'una altra cultura no se senti exclòs/sa i es valorin els seus coneixements. No obstant això, treballant des d'una perspectiva de gènere s'ha de tenir en compte que també poden sorgir comentaris o reaccions pròpies de cultures amb elements masclistes més radicals que s'han de qüestionar no com una cosa exclusiva d'aquella determinada cultura sinó com un element més visible, sinó es corre el perill d'entrar en un discurs de confrontació estèril que tractaria de jerarquitzar les cultures en base a quina és la millor. Està molt estesa la idea que la cultura occidental ha aconseguit la igualtat entre dones i homes o gairebé, però la pràctica mostra una altra realitat ben L

n quant a la condicidiscapacitats físiques, etc. Així mateix, es presenta a través de característiques acadèmiques sobre la capacitat intel·lectual o d'aprenentatge de l'alumnat que relacionada amb la variable gènere conformarà unes expectatives diferents en el professorat; de les noies el que emacadèmic perquè se'ls suposa més tranquil·les i aplicades.

FACILITAR EL DIÀLEG I EL DEBAT Un dels elements que va dificultar el desenvolupament de les activitats va ser que, en general, l’alumnat té poques habilitats de debat, refleaa

En una societat tan diversa és inevitable que no sorgeixen conflictes, s’ha d’estimular la seva resolució a través del diàleg, la negociació, la mediació perquè des de l’escola també s’ha de lluitar

+

CONCLUSIONS


UTILITZACIÓ D'UN LLENGUATGE NO SEXISTA l llenguatge es pot convertir també en un instrument que ajudi a una transformació social i, en

aquest sentit, un ús no sexista de la lleng ible i present la presència i experiències

autoestima; en les nenes no passa el mateix, la ual cosa es tradueix en una invisibilització que provoca una baixa autoestima. És a dir, la identitat s construeix sobre el com es parla de les persones, sobre el com se'ls anomena i el com se'ls ignora.

Així, la realitat està condicio enar a aquesta realitat, per

ips de gènere. Dins del món educatiu, com en d'altres ectors, s'ha avançat en la substitució del masculí com a genèric però socialment encara hi ha un buig generalitzat a la incorporació d'alternatives com la utilització simultània del terme masculí i

el femení, apel·lant a la necessitat de no fer un llenguatge incòmode i que dificulti la comunicació.

ntra reticències ideològiques i culturals.

DINAMITZACIÓ La dinamització de l'activitat s'ha de desenvolupar amb una actitud empàtica per facilitar les relacions, també cal aprendre a observar qualsevol detall del comportament que ajudarà a veure aspectes del grup com a conjunt i dels comportaments individuals de l'alumnat. S'ha de possibilitar una metodologia que promogui la participació de l'alumnat per posar en comú idees, pensaments i opinions, mitjançant el treball en grups i de forma lúdica. És altament recomanable en el cas que les activitats coeducatives siguin desenvolupades per personal extern al centre que hi hagi tant una figura femenina com una altra masculina perquè pugui actuar de referent directe tant per a les noies com per als nois.

PROMOURE LA REFLEXIÓ CRÍTICA A través de les pel·lícules, sèries de televisió, dibuixos animats, videojocs, Internet, contes... es transmeten uns missatges que s'interioritzen de forma inconscient a no ser que es desenvolupi una actitud crítica a través de la reflexió i de l'anàlisi dels seus continguts amb l'objectiu d'elaborar una

contra l’exclusió mitjançant el respecte a la diferència i el respecte mutu. Així mateix, és una manera que permet la prevenció de tres problemes íntimament relacionats: la violència escolar entre el grup d’iguals i/o entre el professorat i l’alumnat de forma

bidireccional, la violència de gènere, i el racisme o altres formes d’intolerància.

Eua farà més vis

femenines. El llenguatge influeix en la percepció de la realitat: condiciona el pensament i determina la visió del món. Així mateix, té una importància fonamental en la construcció de la identitat personal i social perquè depenent de com s'anomeni la realitat es construirà una imatge mental d'una o d'una altra manera. Per exemple, els nens sempre són anomenats i protagonistes de les accions i això té repercussions en el seu autoconcepte i la seva qe

nada pel llenguatge que s'utilitzi per anomaixò és tan important un ús no sexista. En aquest sentit, s'ha d'intentar utilitzar un llenguatge no sexista en les intervencions més directes amb l'alumnat, tant en el llenguatge escrit i/o l'oral com en el llenguatge icònic de les imatges i models que també poden reproduir estereotsredTanmateix, si el que es busca és que ambdós sexes siguin igualment valorats s'ha de fer un esforç en les pràctiques d'un ús no sexista del llenguatge, la qual cosa no significa que sigui fàcil perquè això implica un canvi estructural, un reaprenentatge que ha de lluitar co

+

CONCLUSIONS

visió de la realitat menys estereotipada. Es poden realitzar activitats que puguin trencar amb els estereotips i desenvolupar uns altres valors com l'autonomia personal i l’actitud de tenir cura d'un/a mateix/a i de les altres persones, el coneixement de si mateix/a o entre uns i unes altres, a identificar els sentiments, a expressar-los, a través de l'organització de jocs diversos entre nens i nenes, de dinàmiques grupals, de tallers, d'activitats d'expressió corporal, de teatre, de concursos, etcètera i adaptada a l'edat de l'alumnat, perquè algunes dosis de joc i humor són bons ingredients en l'educació i faciliten un aprenentatge basat en el qüestionament, l'observació, l'escolta i el pensament.

MATERIALS Utilitzar materials actuals, extraure notícies de ràdio, premsa, escenes de pel·lícules, comentaris d’un fòrum a Internet o altres mitjans de comunicació en els quals encara es reprodueixen estereotips de gènere; això permet la contrastació d’una realitat que no és inventada o figurada sinó que amb aquest tipus de material es poden demostrar algunes situacions de desigualtat de gènere així com també algunes altres que reforcen l’equitat.

VALORS I ACTITUDS A TREBALLAR És prioritari treballar des de l’aspecte emocional, ja que el sexisme no és un tema de coneixements intel·lectuals i acadèmics sinó que s’ha de treballar amb continguts actitudinals perquè està relacionat amb una ideologia determinada; per tant, s’ha d’abordar no tan sols amb arguments


teòrics o racionals, relacionats amb els continguts conceptuals o procedimentals, sinó que s’ha d’incidir també en els aspectes emocionals. En conclusió, aquestes reflexions i observacions són alguns dels elements a tenir en compte per promoure una educació que ha d’ajudar a un canvi de la mentalitat social mitjançant la igualtat en drets entre els sexes perquè no és suficient amb un canvi legislatiu.

+

BIBLIOGRAFIA

BBiibblliiooggrraaffiiaa cciittaaddaa

3. CODINA, Pilar; CORTADA, Esther; ROSET, Montserrat. Educació no sexista.

onwyn. Sapos y culebras y cuentos feministas. Los niños de preescolar y el género. Cátedra. Madrid. 1994

ri lila de la Carlota. Editorial Empúries. Barcelona. 2003

Bromera. Alzira. 1993

8. Programa Municipal per a la Dona. Compartir la feina dintre i fora de la llar.

9. Programa Municipal per a la Dona. L’abús i la submissió en les relacions de parella.

10. Programa Municipal per a la Dona. Per poder optar. Ajuntament de L'Hospitalet.

a l’educació secundària. Quaderns per a la coeducació, núm. 16. Institut de Ciències de

s cuentos siguen contando. Algunas reflexiones sobre los estereotipos. Horas y Horas. Cuadernos inacabados, 20. Madrid. 1995

aterial audiovisual

” de l’Instituto de la Mujer de Madrid (1996). urtmetratge “Un sueño imposible” de Tina Jorgenson, Praga (1990) per a les Nacions Unides.

1. ALTABLE, Charo. Educación sentimental y erótica para adolescentes. Miño y Dávila

editores. Colección Enfoques de Educación. Madrid. 2000

2. BONET, Joana; CABALLÉ, Anna. Mi vida es mía. Plaza & Janés. Barcelona. 2000

Experiències educatives. Graó Editorial. Barcelona. 1994 4. DAVIES, Br

5. LIENAS, Gemma. El dia

6. McFARLANE, Aidan; McPHERSON, Ann. Nou diari del jove maniàtic. Editorial

7. MERNISSI, Fatema. El harén en Occidente. Espasa. Madrid.2001

Ajuntament de L’Hospitalet. L’Hospitalet de Llobregat. 2003

Ajuntament de L’Hospitalet. L’Hospitalet de Llobregat. 2004

L’Hospitalet de Llobregat. 2000

11. TOMÉ, Amparo; RAMBLA, Xavier. La coeducació de les identitats masculines

l’Educació. Universitat Autònoma de Barcelona. Bellaterra. 2001 12. TURÍN, Adela. Lo

M Documental “Con las mujeres avanza el mundoC


+

BIBLIOGRAFIA


BBiibblliiooggrraaffiiaa rreeccoommaannaaddaa

2

Ni ogros ni princesas. Guía de Asturias. Gijón. 2007

OMAS, Carlos (comp.). Los chicos también lloran. Identidades masculinas, igualdad entre los sexos y coeducación. Paidós Educador. Barcelona. 2004

AMNISTÍA INTERNACIONAL. Con la violencia hacia las mujeres no se juega. Videojuegos, discriminación y violencia contra las mujeres. Madrid. 2004 BONAL, Xavier; TOMÉ , Amparo. Construir la escuela educativa. La sensibilización del profesorado. Institut Ciències de l’Educació. Barcelona. 1997 CERVIÑO, María Jesús; SERRATO, Gloria; HERNÁNDEZ, Graciela. Experiencias de relación en la escuela. Prevenir la violencia contra las niñas y las mujeres. Instituto de la Mujer.

adrid. 2006 M CIDE / INSTITUTO DE LA MUJER. Guía didáctica para el análisis de los videojuegos. Instituto de la Mujer. Madrid. 2004 CIFUENTES, Luis María. Para educar contra la violencia: Unidad didàctica. Iepala. Madrid. 1996 CONFEDERACIÓN DE CONSUMIDORES Y USUARIOS. La imagen de la mujer en las letras de las canciones. Madrid. 2004 DE MIGUEL, Casilda; ITUARTE, Leire; OLÁBARRI, Elena; SILES, Begoña. La identidad de género en la imagen televisiva. Instituto de la Mujer. Madrid. 2005 DÍEZ GUTIÉRREZ, Enrique Javier (coordinador). La diferencia sexual en el anàlisis de los videojuegos. Instituto de la Mujer. Madrid. 2004 DOMÍNGUEZ, Beatriz. Parámetros sociales en el cuento de hadas: Walt Disney y la reestructuración del cuento tradicional en Realidad de mujer, la tarea de observar desde la

erspectiva de género, FONSECA, M.Carmen (coordinadora). Septem Ediciones. Oviedo. 200p FABRA, Maria Lluïsa. Ni resignades ni submises: Tècniques de grup per a la socialització ssertiva de nenes i noies. Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma de a

Barcelona. Barcelona. 1996 FISHER, Robert. El caballero de la armadura oxidada. Obelisco. Barcelona. 2001 GRAD, Marcia. La princesa que creía en los cuentos de hadas. Obelisco. Barcelona. 2001 HERNÁNDEZ, Graciela; JARAMILLO, Concepción. Tratar los conflictos en la escuela sin violencia. Instituto de la Mujer. Madrid. 2002 LENA, Adelina; BLANCO, Ana Gloria; RUBIO, María Dolores. ara la educación afectivo-sexual en la ESO. Gobierno del Principado p

L

+

BIBLIOGRAFIA


MENÉNDEZ, M. Isabel. Entre Penélope y Mesalina: el discurso de las revistas para adolescentes. Coleutivu Milenta Muyeres. 2005 MOGUEL, M.Carmen; AMAR, Víctor. La mujer representada por Disney: otras formas de violencia en Mujer y comunicación: violencia y publicidad AMAR, Víctor Manuel (coordinador). Fundación Municipal de la Mujer. Cádiz. 2003 MORENO, Montserrat. Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela. Icaria. Barcelona. 1993 OBRA SOCIAL. FUNDACIÓ “laCaixa”. Violència: Tolerància zero. Programa educatiu. Fundació “laCaixa”. Barcelona. 2006 OBRA SOCIAL. FUNDACIÓ “laCaixa”. Violència: Tolerància zero. Programa de suport psicosocial: com disminuir l’impacte en la infància i afavorir el desenvolupament de factors de protecció. Fundació “laCaixa”. Barcelona. 2006 OLIVEIRA, Mercedes. La educación sentimental. Una propuesta para adolescentes. Icaria. Barcelona. 1998 RED2RED CONSULTORES. Guía de coeducación. Documento de Síntesis sobre la Educación para la Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres. Instituto de la Mujer. Madrid. 2007 RED2RED CONSULTORES. La situación actual de la educación para la igualdad en España. Instituto de la Mujer. Madrid. 2005 RODRÍGUEZ, Carmen. La ausencia de las mujeres en los contenidos escolares. Miño y Dávila. Buenos Aires. 2004 ROVIRA, Marta. Tractament de l’agressivitat als centres educatius. Proposta d’acció tutorial. Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona. 2000 SANZ, Mariola; GARCÍA, Juan; BENITO, María Teresa. Materiales para prevenir la violencia contra las mujeres desde el marco educativo. Instituto de la Mujer. Región de Murcia. Murcia. 2005 SUBIRATS, Marina; BRULLER, Cristina. Rosa y azul. Instituto de la Mujer. Madrid. 1988 TOMÉ, Amparo; RAMBLA, Xavier. La coeducació de les identitats masculines a l’educació secundària. Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona. 2001 TRUJILLO, Fernando. Violencia doméstica y coeducación: Un enfoque multidisciplinar. Octaedro. Barcelona. 2002 URRUZOLA, M. José. Guía para chicas. Maite Canal. Bilbao. 1992

+

REFLEXIONS I PROPOSTES · 2013. 3. 18. · base a estereotips i rols de gènere, de dos models...

Documents

Transcript of REFLEXIONS I PROPOSTES · 2013. 3. 18. · base a estereotips i rols de gènere, de dos models...