Registro anecdótico Muestreos Registros de observación o...

MÓDULO 3El diseño de instrumentos de observación y registro

Observación y análisis de contextos

en Educación Infantil

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1 Los tipos de registro de lo observado

1.1. El registro de lo observado1.2. Las unidades de análisis1.3. Las unidades de medida1.4. Garantías científicas del registro1.5. Tipos de registro

2 La elaboración de instrumentos para la observación sistemática

2.1. Diario2.2. Registro anecdótico2.3. Muestreos2.4. Registros de observación o estimación y cuestionarios2.5. Entrevistas

Los tipos de registro de lo observadoEl registro de lo observadoLas unidades de análisisLas unidades de medidaGarantías científicas del registroTipos de registroLa elaboración de instrumentos para la observación sistemáticaDiarioRegistro anecdóticoMuestreosRegistros de observación o estimación y cuestionariosEntrevistas

MÓDULO 3 / OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DE CONTEXTOS EN EDUCACIÓN INFANTIL 2

1 Los tipos de registro de lo observado

1.1. El registro de lo observado

Las técnicas de observación tienen como finalidad captar, describir y registrar sistemáticamente las manifestaciones del comportamiento del alumno. Se aplican para analizar habilidades y destrezas, así como ciertos comportamientos de orden actitudinal ante el conocimiento, el trabajo, los compañeros, la sociedad, etc.

Como sabemos, observar significa considerar con atención algo que necesitamos analizar. Cuando se aplica para mejorar nuestra práctica docente, y sobre todo para evaluar, la observación responde a la necesidad de emitir un juicio posterior. Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el maestro, principalmente en cuanto se refiere al área afectiva.

La diferencia fundamental entre la observación de los niños como método científico y cualquier otro tipo de observa-ción informal consiste en que la primera se caracteriza por la sistematicidad, es decir, se utiliza la observación de una manera sistemática con el objeto de recoger determinados datos.


Hasta ahora hemos visto que la observación sistemática es un procedimiento orientado hacia la percepción delibe-rada de una realidad conductual, de forma que su registro, codificación y análisis nos pueda proporcionar resultados significativos del sujeto o sujetos observados.

El docente de Educación Infantil debe observar a partir de los contenidos y los objetivos de su fun-ción, es decir, el qué y para qué observar. Además, necesita criterios e indicadores que proporcionen objetividad a su trabajo.

El ámbito de la observación puede ser el aula, el laboratorio, el taller y en general cualquier espacio o contexto real o virtual donde se desenvuelva en forma natural el observado.

El fin último de estos métodos es la intervención: desarrollar acciones para prevenir o corregir aspectos o circunstan-cias individuales o colectivas insatisfactorias. La intervención educativa utiliza recursos de tipo educativo en diferen-tes entornos.

Para que la intervención alcance las consecuencias deseadas, hemos de adecuarla al contexto de la intervención, es decir, el conjunto de circunstancias en que se actúa: por ejemplo, el entorno social que rodea a un grupo de niños, las caracte-rísticas del centro, etc.

Hablamos, en suma, de una actividad o proceso sistemáti-co de identificación y recogida de información sobre los ele-mentos o hechos educativos, que por lo general tiene por objetivo valorarlos para tomar decisiones.


Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del proceso educativo y emitir, por ejemplo, un tipo de calificación, si no se toma alguna decisión que repercuta en la permanencia o cambio del objeto observado.

El hecho educativo, incluyendo el ámbito de la Educación Infantil, es un proceso sistemático, planifi-cado y desarrollado para la consecución de determinados objetivos. La observación, por consiguien-te, tiene gran importancia en este proceso porque permite conocer si los objetivos propuestos son adecuados, si la metodología, las actividades y los recursos ayudan a conseguirlos o si, por el contra-rio, falla algún elemento del proceso de enseñanza y de la práctica educativa. Utilizamos así un siste-ma de feedback que permite reconducir el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es importante entender qué ocurre en el proceso e identificar la necesidad de nuevas oportunidades de aprendizaje. De esta manera, el proceso es más impor tante que el resultado y este se convierte en un elemento de reflexión para la mejora.

De acuerdo con estas consideraciones, registrar la observación:

Proporciona información que no se había previsto para ayudar a mejorar.

Provee información para ser comunicada a las diversas partes o audiencias interesadas (alumnos, padres, tutores y autoridades escolares).


Desde esta perspectiva, podemos distinguir una doble función de nuestra labor:

� La función pedagógica permite identificar las necesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada docen-te, mediante la reflexión y mejora de la enseñanza y del aprendizaje.

También es útil para orientar el desempeño docente y seleccionar el tipo de actividades de aprendizaje que res-pondan a las necesidades de los alumnos. Sin esta función pedagó gica no se podrían realizar los ajustes necesa-rios para el logro de los aprendizajes espera dos, ni saber si se han logrado los aprendizajes de una determinada materia a lo largo del curso escolar o de la etapa.

� La función social está relacionada con la creación de opor-tunidades para seguir aprendiendo y la comunicación de los resultados al final de un determinado periodo; también im-plica analizar los resultados obtenidos para hacer ajustes en la práctica del si guiente periodo.

Esto es, las evidencias obtenidas del seguimiento al progre-so del aprendizaje de los alum nos, así como los juicios que se emitan de este, serán insumos para la toma de decisiones respecto al mejoramiento de los aprendizajes de los alum-nos.

Lo anterior exige, sin lugar a dudas, un trabajo sistemático de pla-nificación y una definición del aprendizaje u objetivo a evaluar, en conjunto con los indicadores que permiten observar y dar cuenta del objetivo. Los indicadores u objetivos deben ser formulados de manera clara, concreta, unívoca (solo una en cada ítem), de modo que permitan recoger la información sin ambigüedad.


La observación, por tanto, debe ser planificada: para ello podemos recomendar una serie de pautas generales:

PLANIFICACIÓN DE LA OBSERVACIÓN

De forma previa a la observación

− Tendremos claro qué hemos de observar. − Delimitaremos lo que queremos saber. − Decidiremos el instrumento idóneo para llevar a cabo el registro de lo observado.

Durante el proceso de observación

− Diferenciaremos lo significativo de lo que sea puramente circunstancial o anecdótico.

Posteriormente a la observación

− Analizaremos lo observado y reflexionaremos, solos o con la participación de otros educadores o profesionales.

El uso de un estudio observacional planificado obliga a seguir una serie de pasos que pueden presentarse, según au-tores como Fernández Ballesteros (1992), a modo de preguntas:

¿Qué vamos a observar?

Acotaremos de forma estricta el objeto de la investigación, evitando cualquier enunciado confuso. Y en primer lugar, nos plantearemos:

¿Requiere observación el caso que nos ocupa?

En este momento determinaremos si lo que en un momento concreto interesa es observar el continuo del comporta-miento, los atributos, las conductas manifiestas, las interacciones, etc.


Entre los elementos a observar, destacan:

� Conducta no verbal: es decir, las expresiones motoras que pueden originarse en distintas partes del cuerpo (ex-presiones faciales, conducta gestual y postural, etc.).

� Conducta espacial o proxémica: presenta dos versiones: la elección en lugar en lugar en un espacio y el conjunto de desplazamientos de una persona, la realización de trayectorias, la ocupación de un espacio, etc.

� Conducta vocal o lingüística. Se refiere al contenido del mensaje, que puede ser hablado o escrito.

En relación con los contextos de Educación Infantil, podremos definir:

La observación del contexto escolar (espacios y materiales –luminosidad, acústica del aula, grado de accesibilidad, organización del mobiliario, materiales, etc.-, elementos personales, currículo, etc.

La observación del contexto familiar (tipo de vivienda de la familia, barrio, situación socioeconómica, hábitos de autonomía del niño en su domicilio, etc.).

La observación del estilo de aprendizaje del alumno (motivación, reforzamiento, atención, comprensión, proceso de resolución de problemas, transferencia del aprendizaje, interacción con el maestro, condiciones del contexto escolar, etc.).

La observación del nivel de competencia curricular del alumno (por ejemplo, delimitando cada área del currículo de Educación Infantil y vincularla con lo que el alumno es capaz de hacer solo y con lo que es capaz de realizar con ayuda).


¿Qué unidades de análisis y de medida utilizaremos?

Con esta pregunta elegiremos, en primer lugar, las unidades implícitas en la hipótesis sobre el caso, y también qué unidades de medida. Como veremos más adelante, los términos unidades de análisis y unidades de medida están in-terrelacionados, pero no son equivalentes.

¿Con qué vamos a observar?

Es decir, qué técnicas e instrumentos de registro utilizaremos. La respuesta a esta interrogante dependerá de la finali-dad de la observación y también del momento en que nos encontremos.

¿Quién o quiénes van a ser observados?

Se definirá si es un sujeto o varios, y la representatividad en su caso de los individuos observados.

¿Dónde se va a observar?

Se delimitará si se realiza en situaciones naturales o artificiales, y la representatividad de la situación de observación:

� La observación en situaciones naturales es aquella que se realiza en el ambiente ordinario: escuela, casa, insti-tuciones, etc., en que se desarrolla el sujeto, sin mediación del observador, que no provoca las actividades objeto de estudio.

� La observación en situaciones artificiales o de laboratorio consiste en replicar artificialmente las situaciones naturales con el fin de observar las conductas del sujeto (por ejemplo, mediante test situacionales, la técnica del role-playing, etc.). Los resultados logran una mayor validez interna pero se pierde efectivamente la validez externa.


¿Cuándo, a quién y en qué situación se realizará la observación?

Cuando no sea posible la utilización de registros continuos (lo que sucede en prácticamente todos los estudios ob-servacionales), se deberán adoptar decisiones importantes, que implican a la situación, el tiempo de la observación y los sujetos. Por ello, el investigador debe plantearse el tiempo que durará el proceso de observación, la frecuencia, el momento de inicio y finalización de las sesiones o periodos de observación, la duración de los posibles intervalos de observación y registro, situaciones que puedan producirse, etc. Cada decisión implicará un tipo particular de mues-treo, como veremos más adelante.

¿Quién o quiénes realizarán la observación?

En el supuesto de implicar a varios observadores, se conocerá claramente el grado de implicación de cada uno en la situación de observación. Los observadores, como se vio en la anterior unidad, han de ser entrenados en su tarea, y es-tar familiarizados con el sistema de registro elegido. Tras la planificación, llevaremos a cabo las siguientes actuaciones:

� La recogida de los datos. La correcta recogida de los datos en la observación implica un registro y codificación adecuados de los mismos. A veces, estas tareas se producen de forma simultánea (piénsese en la anotación de las conductas en una hoja de registro, categorizándolas en una determinada casilla); en otras ocasiones, el regis-tro y la codificación se suceden consecutivamente: recogemos la información de forma narrativa para revisarla con el sistema de categorías para la codificación. En todo caso, utilizando este último sistema se generará un riesgo de pérdida de información y aumentará el sesgo de subjetividad (por ello resulta menos recomendable).

El uso de registros de observación en Educación Infantil permitirá, además, dudar de nuestras actuaciones y re-conocer nuestros propios errores.

� El análisis e interpretación de los datos. Continuando con las fases del método científico, tras la recogida de los datos mediante el registro y tras optimizarlos convenientemente (muestreo, acuerdo inter o intraobservadores, etc.), se procede a la obtención de resultados para responder de forma precisa y objetiva al problema planteado en la investigación.


Podemos decir que se inicia la fase empírica de la observación en el momento en que el observador del contexto de Educación Infantil comienza a acumular y clasificar la información sobre un determinado evento o conducta, apro-piándose de datos que provienen de una traducción de la realidad, encargándose entonces de la tarea de sistematizar dichos datos progresivamente. Esta labor podrá realizarse a lo largo de una gradación con muchos eslabones inter-medios, que suelen sucederse entre sí (al menos parcialmente) a medida que avanza el conocimiento del investigador acerca de los eventos observados.

De las diferentes técnicas de registro se deduce un factor común: el objetivo previamente delimitado, que implica la cuidadosa selección de las conductas que consideramos más relevantes, escogiéndose según los casos un determi-nado sistema (ya sea escrito, oral, mecánico, automático, icónico, etc.) que facilite su simplificación y almacenamiento (Arnau Gras et ál., 1990).

Desde este punto de partida, podemos definir la codificación como el proceso de elaboración conceptual mediante un mecanismo representacional de los comportamientos específicos percibidos. Este proceso supone una transfor-mación del registro narrativo propio de las primeras fases de la observación hacia un sistema de símbolos altamente estructurado y acorde con el problema de investigación definido previamente.

El registro es una transcripción de la realidad por parte del mediador, realizada mediante el uso de unos códigos y materializada en un soporte físico que garantiza su prevalencia.

Los instrumentos orientados al registro deben reunir dos garantías científicas:

Fiabilidad: precisión o grado de exactitud de la medida.

Validez: grado en que el instrumento mide en realidad lo que se pretende medir.


1.2. Las unidades de análisis

En metodología observacional, las unidades de análisis se refieren al objeto que se pretende observar. Puede tratarse de una conducta determinada, un concreto segmento del tiempo de dicha conducta, las relaciones entre las conduc-tas del alumno y elementos ambientales, etc.

Por lo general, no se pretende evaluar a los alumnos como objetos sino sus manifestaciones con-ductuales, por lo que el objeto observado será un evento conductual. Del mismo modo, pueden ser consideradas unidades de análisis las interacciones existentes entre las actividades de los niños y los elementos ambientales.

Observación del continuo del comportamiento

Se trata de observar todo el continuo de conduc-ta, registrando de forma descriptiva la mayor par-te de los eventos que ocurren en un determinado contexto. En las mencionadas unidades de análi-sis no se practica una previa especificación de las conductas objeto de observación, observándose en tiempo real, de forma continua, realizando des-cripciones sobre aspectos verbales, no verbales y/o espaciales (Chiner Sanz, 2011).


Atributos

Utilizados en determinados estudios psicológicos, se trata de inferir, a partir de los datos sobre la conducta manifiesta (verbal, no verbal o espacial), determinados rasgos o atributos intrapsíquicos. La actividad manifiesta no tiene valor por sí misma.

Veamos un ejemplo:

Conducta observada en el alumno

Inferencia Rasgo

Fruncimiento del ceño Preocupación

AnsiedadTemblor de manos Nerviosismo

Salida del aula Evita la situación

Conductas

Desde una perspectiva conductual, es habitual el uso como unidad de análisis de la conducta manifiesta (motora, ver-bal o fisiológica) definida en términos simples o en clases o categorías. Este tipo de unidades de análisis requiere una previa especificación de la conducta, seleccionándose rigurosamente los intervalos de tiempo. Las inferencias que el observador puede hacer son mínimas.

Interacciones

La unidad a observar no está formada por una sola conducta, sino por la relación funcional entre dos eventos, que puede ser entre dos o más personas (en nuestro caso, normalmente alumnos de Educación Infantil) o entre un indi-viduo y una dimensión ambiental. Suele haber una especificación previa de las conductas a observar, así como de las unidades de tiempo.


Productos de conducta

Se observa el resultado de un conjunto de actividades internas o externas que el sujeto ha realizado en situaciones tanto naturales como artificiales. Aquí diferenciaremos dos tipos de observaciones:

� Medidas no reactivas: productos de conducta procedentes de las ejecuciones del sujeto en el pasado (como pin-turas, dibujos, notas, etc.).

� Medidas reactivas: productos de ejecuciones que el sujeto realiza en base a determinadas tareas que el evaluador le presenta (el niño lleva a cabo una redacción, un dibujo, rompecabezas, etc.). Los tests de ejecución vendrían a ser un ejemplo de este tipo.

Estas unidades de observación son excelentes como procedimiento de evaluación y de valoración de tratamientos. Sin embargo, tienen el inconveniente de que las personas puedan no ser identificables.

1.3. Las unidades de medida

Actualmente nadie duda de que, a pesar del carácter fundamentalmente cualitativo de los registros observacionales, resulta imprescindible no solo la codificación o transformación de los datos de forma que sean susceptibles de un tratamiento cuantitativo, sino también la obtención de diversos tipos de medida.

Continuando con el análisis aportado por la profesora Esther Chiner Sanz (2011), las unidades de medida son los pa-rámetros conforme a los cuales se describe cuantitativamente la unidad observada. De este modo, la unidad de ob-servación utilizada determinará la unidad de medida a seleccionar.

Las unidades de medida guardan entre sí una relación progresiva de inclusión y constituyen un punto de referencia para otras cuestiones (tipos de datos, índices de acuerdo entre observadores, etc.).


Ocurrencia

Se constará si un evento o fenómeno sucede o no. Se trata de la dimensión más simple de lo observado y no se rela-ciona con otro sistema de medida, como puede ser el tiempo.

Frecuencia

Define el número de veces que tiene lugar un fenómeno. A modo de ejemplo, se habla de frecuencia cuando se atien-de al número de ocasiones en que un niño golpea a otro durante una jornada escolar, o al número de veces en que un alumno desobedece.

Esta frecuencia puede registrarse mediante números absolutos (por ejemplo, el niño ha pegado a sus compañeros veinte veces) o a través de una tasa o porcentaje final (por ejemplo, el niño llega tarde a clase el 35% de los días ana-lizados).

Duración

Pueden determinarse tres propiedades:

� La duración, o intervalo entre el comienzo y el final de una determinada actividad.

� La latencia, o intervalo entre la presentación de un estímulo y el comienzo de una respuesta.

� El intervalo inter-respuesta, o intervalo entre las manifestaciones sucesivas que se observan.


Dimensiones cualitativas

Tendremos en cuenta dos dimensiones o parámetros:

� Intensidad o magnitud: se mide de forma habitual a través de categorías ordinales (escalas), que evalúan el grado en el que se manifiesta una conducta.

� Adecuación: aprobación social de una conducta o su grado de funcionalidad: es decir, hasta qué punto una ac-tividad consigue los objetivos propuestos. De forma frecuente se mide a través de los aciertos o errores que un determinado sujeto obtiene al ejecutar una tarea. Esta forma de considerar las respuestas de un sujeto tan solo se aplica en observaciones sobre tareas que han de ejecutarse de una manera precisa y cuyo producto final es claramente correcto o incorrecto.

Enlaces referenciales a situaciones de aula en el que se observa el proceso de enseñanza-aprendizaje en centros de Educación Infantil (0-3 y 3-6 años). En ellos se ve la estructura de las clases y la interacción entre los niños y el adulto:

Escuela Infantil UPV

Escuela Infantil chupetines

Mi clase de infantil

https://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=hnNGHFxJzPE

http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=Oq7ACiUrEd0

https://www.youtube.com/watch?v=2n6UgojDHLw&feature=releated

https://www.youtube.com/watch?v=gS8OoW12dgM&feature=releated


1.4. Garantías científicas del registro

Como se apuntó anteriormente, cualquier procedimiento encaminado a la recogida de información ha de presentar las necesarias garantías que prueben su rigor científico. La observación es una técnica científica, pues está sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez de lo observado.

Fiabilidad

La fiabilidad (o confiabilidad) es una propiedad psicométrica (la psicometría es la disciplina que se encarga de la me-dición en psicología) que hace referencia a la ausencia de errores de medida, o lo que es lo mismo, al grado de con-sistencia y estabilidad de las puntuaciones alcanzadas a lo largo de sucesivos procesos de medición a través de un mismo instrumento. No se trata de una propiedad de los tests en sí mismos, sino de las interpretaciones o usos espe-cíficos que se hagan a partir de los datos.

Por tanto, la fiabilidad alude a la precisión o grado de exactitud de una medida. Vinculados a este término podemos describir conceptos como:

� Fiabilidad test-retest: medidas repetidas de un mismo fenómeno producen informaciones equivalentes. A través de este método se calcula un coeficiente de fiabilidad pasando el mismo test dos veces a los mismos sujetos (inmediatamente o transcurrido un plazo). Después se calcula la correlación entre las puntuaciones de ambas aplicaciones y se logra un resultado (coeficiente de fiabilidad).

� Consistencia interna: es decir, en qué medida los elementos que componen la prueba son homogéneos entre sí. En la práctica existen diversos métodos basados en este principio para obtener indicadores de fiabilidad.

� Fiabilidad interjueces o del evaluador: o grado en el cual lo obtenido por un observador es semejante a lo logrado por otros.


Validez

Si un test es confiable cuando mide un atributo de igual manera (es decir, si la aplicación del instrumento proporciona medidas estables y consistentes), será válido si mide realmente el atributo que pretende medir.

La validez hace referencia a la capacidad de un instrumento de medición para cuantificar de forma significativa y ade-cuada el rasgo para cuya medición ha sido diseñado. De este modo, un instrumento de medida será válido en la medi-da en que las evidencias empíricas legitimen las puntuaciones reflejadas en la prueba. Entre los conceptos asociados, destacamos los siguientes:

� Validez de constructo: grado en el cual una técnica mide un determinado rasgo o constructo hipotético. Es una condición indispensable para valorar la eficacia de un instrumento de evaluación sobre una variable psicológica determinada. Se deben recoger evidencias empíricas que garanticen la existencia de un constructo psicológico en las condiciones exigibles a cualquier otro modelo o teoría científica.

� Validez convergente: indica el grado en que una medida se encuentra consustancialmente relacionada con otras medidas del mismo constructo y con otras variables con las que debería relacionarse.

� Validez divergente: expresa el grado en que una medición presenta una baja correlación con otras mediciones que, utilizando el mismo método, miden otros constructos.


� Validez de contenido o muestral: grado en que los ítems de un determinado instrumento comprenden una mues-tra representativa de la conducta que se pretende medir.

� Validez predictiva: revela el grado en que las puntuaciones de un test predicen la realización de conductas futuras.

FIABILIDAD, VALIDEZ Y EXACTITUD DE LA OBSERVACIÓN

Objetividad o fiabilidad interjueces

¿En qué medida los datos provenientes de un observador son generalizables a los recogidos por otros observadores?

Estabilidad de las observaciones

¿Hasta qué punto lo observado en un determinado momento es generalizable a otros momentos de la vida del sujeto?

“Generalizabilidad” de las situaciones o validez

ecológica de lo observado

¿Hasta qué punto los datos de la observación provenientes de una situación son generalizables a otras situaciones?

El objetivo es limitar el error de la observación, y para lograr tal limitación debemos detectarlo. Encontraremos fuentes del error provenientes del sujeto observado, otras procedentes del propio observador y una tercera categoría relativa al sistema de ob-servación utilizado.


Errores provenientes del sujeto observado

La reactividad se define como la alteración de la naturaleza espontánea de las conductas de las personas observadas, que se ocasiona cuando ellas mismas perciben que están siendo observadas.

Con objeto de minimizar o controlar los efectos de la reactividad, se recomienda:

� Utilizar observadores participantes.

� Usar dispositivos ocultos y/o a distancia.

� Minimizar la interacción que se produzca entre el observador y el observado.

� Solicitar a los sujetos observados que actúen del modo más natural posible, y tratar de incrementar su grado de motivación.

� Emplear un periodo amplio de habituación a la investigación.

� Servirse de sistemas diferentes de observa-ción, y diversos observadores.


Errores provenientes del observador

Los grados de participación

Recordamos la diferenciación, ente observación partici-pante y no participante:

� El observador participante mantiene contacto activo con la situación. Este investigador ha sido entrenado para manejar el proceso y participa en él, conocien-do perfectamente su labor. De este modo contribuye a garantizar la objetividad y exactitud de lo observa-do, pero su presencia puede incrementar el riesgo de reactividad.

� El observador no participante permanece alejado es-pacial, temporal y afectivamente de los sujetos obser-vados, lo que posibilita un menor riesgo de reactivi-dad y una mayor objetividad.

� La persona allegada al observado, en su caso, es en-trenada también para el proceso de observación, con lo cual se minimiza el efecto de la reactividad; sin em-bargo, su participación supone un riesgo para la ob-jetividad y precisión de la información.


Las expectativas

El observador prevé o anticipa determinadas conductas no contextualizadas (y, en ocasiones, ni siquiera percibidas). Kazdin (1980) propone las siguientes recomendaciones:

� Utilizar observadores entrenados que desconozcan las particularidades del caso a observar.

� Si se utilizan observadores allegados al sujeto, no contaminarlos con expectativas del evaluador y llevar a cabo un entrenamiento en objetividad observacional.

El entrenamiento

Resulta especialmente importante el entrenamiento previo para obtener datos precisos y objetivos. Procedentes de este entrenamiento es frecuente encontrarse con dos tipos de errores: de tiempo y de interpretación.

Los atributos del observador

Las características propias del investigador pueden mediar en los resultados de la observación. Resulta complicado su detección y control.

Errores provenientes del sistema de observación

El mismo sistema de observación puede conducir a errores (el código o registro elegido, el muestreo, los dispositivos técnicos, etc.). Se recomienda:

� La claridad en las definiciones conductuales.

� Un reducido número de categorías o conductas.

� Un código estándar dotado de garantías científicas.

� Conocimiento suficiente sobre el sujeto observado (especialmente cuando se utilicen clasificaciones sobre atri-butos o escalas de conductas).


1.5. Tipos de registro

Como vimos en la unidad anterior, existen diversas modalidades de observación. Algunas de ellas permiten al obser-vador trabajar de forma directa e inmediata; otras requieren una mayor complejidad. Pero es común a prácticamente todas ellas la imposibilidad de almacenar en la memoria del observador todos los datos que encuentre en el aula de Edu-cación Infantil. Además, no recomendable confiar en la capacidad memorística o en la pura apreciación subjetiva del investigador. Por ello, resulta imprescindible registrar dicha observación.

Para que el proceso de observación pueda llevarse a cabo fructíferamente y nos ayude o proporcione información, hemos de conocer una serie de técnicas de observación y registro de la información que permitan realizar un análisis de campo.

La utilización de una técnica de registro permitirá la réplica y el control de los resultados. Sin embargo, la sistemati-zación de la observación dependerá, de un lado, del marco referencial teórico del observador, e incluso de la fase en que se efectúa la propia observación:

Normalmente, en un primer momento se ejecuta una observación escasamente sistematizada (para realizar descripciones precisas de los hechos, condiciones del entorno, etc.) para posteriormente rea-lizarse de forma más sistemática.

CÁMARA DE GESSELL

La mencionada cámara de Gessell es una habitación acondicionada diseñada para permitir la observación de personas. Se conforma por dos ambientes separados entre sí por un vidrio de visión unilateral, contando con equipos de audio y vídeo para grabar los experimentos.

En el ámbito policial se utiliza en interrogatorios, y en el judicial se utiliza para la práctica de la diligencia de reconocimiento en rueda (en España, contemplada en el artículo 369 de la Ley de Enjuiciamiento Criminal), como podemos ver en numerosas películas.

También es conocida en la investigación de áreas como psicología, medicina, marketing, edu-cación, etc.

Fuente: Sintinta. Buenos Aires


Se han desarrollado diversas formas para registrar datos de observación sobre hechos y conductas, incluidos los con-textos de Educación Infantil. No basta con ser un observador casual: el proceso implica la especificación operacional de las conductas a observar, dependiendo de la confiabilidad y validez del estudio, la cantidad y frecuencia de las mencionadas conductas, la cantidad de los sujetos observados, la precisión de las descripciones de los hechos y el acuerdo entre los observadores y la capacidad de observación lograda antes del proceso. El método incluye la de-nominada varianza de error por intrusión. En contextos de Educación Infantil lo más frecuente es la observación en el aula, pero también es posible el uso de puestos de observación fuera del entorno del observado (como la cámara de Gessell, cámaras de grabación de vídeo ocultas, etc.), un periodo de convivencia prolongado…


Atendiendo a la continuidad del registro

Registros continuos

En los registros continuos, el observador permanece alerta durante toda la sesión de observación, registrando los su-cesos relevantes según vayan acaeciendo. El registro continuo puede efectuarse de forma diversa, proporcionando por tanto información diferente. Atendiendo a esta clasificación diferenciaríamos:

� Registro de sucesos: se registra exclusivamente si una conducta se produce o no.

� Registro secuencial: junto con la presencia de la conducta observada, se registra el orden de aparición de la misma.

� Registro con información cronológica: además de los parámetros antes descritos, se registra la duración de la conducta codificable.

Registros discontinuos

Para la mayor parte de la doctrina, este tipo de registro se utiliza con muestreo temporal, bien en forma de in-tervalos o de puntos de tiempo. La información en este caso es continua, pero el registro se lleva a cabo única-mente en determinados momentos. Una de sus prin-cipales ventajas radica en la sencillez de su aplicación, proporcionando información sobre la presencia de de-terminadas conductas.


Atendiendo al grado de estructuración

Registros narrativos

Son técnicas muy flexibles que permiten recoger diferentes características y modalidades de información sobre un alumno.

Definimos así a los registros que, lejos de basarse en atributos (o categoriales, es decir, los que pretenden identificar la presencia o ausencia de ciertas categorías predeterminadas), se fundamentan en las acciones. En ellos se narra ex-haustivamente la situación (piénsese en las notas de campo o los registros de incidentes críticos), registrándose en dos tiempos -fotografías, grabaciones de vídeo o audio, etc.- (los categoriales se registran en uno solo).

HoraSe consignan los cambios en los hechos en función de la hora o tiempo transcurrido.

Descripción Se describe la situación en la secuencia en que sucede.

Inferencias subjetivas Se refieren las sensaciones y percepciones del observador.

Hipótesis/conjeturas iniciales

Se utilizan conceptos teóricos en relación con la situación observada.


Recordemos la evolución del proceso de observación, y que el nivel de sistematización se extiende a lo largo de un continuum. En la fase pasiva de la investigación, o el primer registro de la fase activa, el registro es no sistemático (o muy poco sistemático), dado que el conocimiento de la situación, los sujetos y las conductas es escaso, por regla ge-neral. Por ello, algunos autores conciben inicialmente los registros narrativos (junto con otros de naturaleza descrip-tiva) como registros no sistemáticos.

Cualquiera de los registros, narrativos o descriptivos, deberá transformarse en un registro sistematizado para que la información pueda considerarse como “datos netos” y por tanto sea capaz de dar lugar a resultados precisos (Arnau Gras et ál., 1990).

Desde esta perspectiva, el registro narrativo sería una descripción de bajo nivel, realizada mediante lenguaje oral y escrito, propia de las fases iniciales de la observación, caracterizada por una falta de estructura (Anguera, 1985).

Corresponde al registro narrativo un texto en el que se pormenoriza lo ocurrido, de modo semejante a como un re-portero da cuenta de un acontecimiento social, y con escasa sistematización (pues pueden surgir lagunas o fallos en la ordenación de los hechos). Normalmente corresponde al periodo de observación exploratoria, suministrando una información básica muy importante.

El método difiere, como se ha apuntado, de los llamados sistemas de categorías (aunque estos se hayan elaborado a partir de un lejano registro narrativo) en su dependencia del sistema perceptivo del observador, su habilidad del mo-mento, el filtraje intencional realizado sobre lo que conviene o no registrar o la adecuación del propio léxico utilizado en la descripción de los hechos, ya que el observador registra narrativamente la información en su lenguaje ordinario (Anguera, 1985).


A su vez, el registro narrativo puede presentarse bajo diversas modalidades: diarios (actualmente en desuso, su punto álgido se alcanzó hacia 1920, cuando era habitual registrar la actividad diaria del niño en las épocas más tempranas para estudiar su evolución), registros anecdóticos (breves descripciones de un evento ocurrido de forma inespera-da, no interesando tanto la ocurrencia en un determinado sujeto sino la manifestación de tales tipos de respuestas en general, y sin requerir una codificación determinada), los registros continuos (tratar de captar los elementos más importantes de una serie de conductas o eventos, constituyendo el “esqueleto” de muchos archivos de estudio de ca-sos), registros de muestras (escenas concretas que pueden transcribirse, en las que se puede precisar el encadenado y/o anidamiento de objetivos, pudiendo ya someterse a una codificación más detallada).

Los registros narrativos no están exentos de algunas críticas: por ejemplo, los observadores pueden usar distintas descripciones verbales para una misma conducta o patrón de conductas; por otro lado, puede llegar a categorizar o asignar un significado distinto a los mismos hechos.

Características del registro narrativo

El observador toma nota escrita u oral (medios técnicos de reproducción del sonido) de lo que va ocurriendo en la situación que se observa.

No existe una estructuración previa que dirija la recogida de datos, siguiéndose un estilo textual.

Puede utilizarse como paso previo para el establecimiento de códigos estructurados.

Cabe la inclusión de impresiones del observador acerca de lo observado.


Escalas de apreciación

Las escalas de apreciación o de estimación se basan en las técnicas escalares o rating scales. Son utilizadas cuando se pretende cuantificar, calificar o clasificar las actividades de un alumno según las conductas, dimensiones o atributos preestablecidos.

Interesará al docente determinar el grado de presencia de las características, cualidades o aspectos a observar. Y este grado de presencia se reflejará en categorías como, por ejemplo:

Categorías cuantitativasCantidad: Mucho-Bastante-Poco-Casi nada-Nada.Frecuencia: Siempre-Casi siempre-A veces-Casi nunca-Nunca.

Categorías cualitativas Excelente-Muy bueno-Bueno-Regular-Malo.

También pueden referirse las categorías a aspectos como el grado de acuerdo, interés, de importancia, prioridad, lo-gro de metas u objetivos, etc. Por regla general se determinará un número mínimo de tres categorías, que deberán ser claras, definidas y mutuamente excluyentes.

TIPOS DE ESCALAS

Numéricas Las categorías se expresan de modo numérico.

Gráficas Las categorías se definen en forma de gráfico continuo, en el que el observador puede precisar su grado de valoración.

Descriptivas Las categorías son definidas verbalmente, de manera precisa para definir los rasgos a observar.


Un ejemplo de escala de apreciación es el inventario Eyberg de comportamien-to en niños, muy útil para detectar en los niños trastornos por déficit de atención (con o sin hiperactividad), trastornos por negativismo desafiante y trastornos de la conducta.

Los test, cuestionarios o escalas específi-cas deben ser respondidos directamente por los padres y abordan ámbitos del de-sarrollo, la conducta, el temperamento, la personalidad y la valoración psicosocial de sus hijos.

Escala de apreciación

Un observador, que conoce al sujeto, lo valora mediante una escala de estimación.

Es un instrumento útil para una primera aproximación cuantificada de las conductas problemáticas o adaptativas del sujeto, y también para conocer otras opiniones que otros allegados tengan sobre dicho sujeto.

http://cursos.cenhomologados.com/dw/2-46-OAC/DOCS/OAC-M01-InventarioEyberg.pdf


Catálogos de conducta

También denominados listas de rasgos, contienen una serie especificada de conductas, encuadradas o no en clases y con, o sin, indicación de antecedentes o consecuentes ambientales de las mismas. Entre los registros utilizados en la práctica citaremos los siguientes:

� Registros de conductas: agrupan eventos conductuales bien definidos, que el evaluador considera relevantes para el caso a estudiar. No se registra con ánimo de exhaustividad. Normalmente se utilizan en diseños de caso único, construidos ad hoc para el mismo.

Para desarrollar un registro de conductas debemos efectuar las siguientes operaciones: � Selección de las unidades de análisis a observar y definición operativa de las mismas. � Decisión sobre unidades de medida o dimensiones o parámetros relevantes a las conductas elegidas. � Diseño del formato. � Entrenamiento de los observadores.

Ejemplos de hojas de registro de datos conductuales

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

8:00 9:00

9:00 10:00

10:00 11:00

11:00 12:00

Nombre: Observador: Registro nº: Fecha:

Contexto general: Hora:

Conducta interpersonal:

Conducta desafiante:

Reacción social:


� Matrices de interacción: se usan solo para la constatación de las interacciones que pueden producirse entre el ambiente y la conducta. Además, permiten el estudio de las relaciones interpersonales que tienen lugar en un determinado grupo social o ambiente, a través de un número de categorías normalmente reducido.

Mismo momento Distinto momento

Mismo lugar x

Diferente lugar

En la matriz de interacción de aprendizaje en grupo que ponemos como ejemplo, todos los alumnos se encontrarán en la misma habitación (aprendizaje presencial) de forma síncrona durante una sesión de trabajo.

Catálogo de conducta

Contiene una serie bien especificada de conductas.

Puede indicar o no antecedentes o consecuentes ambientales de dichas conductas.

Simplifica el trabajo de observación.

Los catálogos más frecuentes son los registros de conductas y las matrices de interacción.


Códigos o sistemas de categorías

También denominados esquemas de codificación, comportan la enumeración, descripción y clasificación de los even-tos conductuales y contextuales que se pretenden observar, a la vez que articulan y regulan cómo se va a llevar a cabo la observación.

Suponen un proceso de elaboración largo y sofisticado (por ello no se construyen para la observación de un único sujeto).

Código de categorías

Acompaña la enumeración, descripción y clasificación de eventos conductuales y/o contextuales a observar, y el modo de efectuar la observación.

Proporciona información sobre conductas o eventos complejos.

Se trata del registro más sofisticado, suponiendo un largo proceso y complejas elaboraciones para su construcción.

Reviste un alto grado de garantía científica.


Registros de productos de conducta

Son útiles en los test de inteligencia o aptitudes, en los de rendimiento académico, en las pruebas de socialización, de habilidades psicomotoras, de habilidades lingüísticas, etc.

Se consideran registros de productos los resultados obtenidos en tests de inteligencia o aptitudes, tests de rendi-miento académico, pruebas de socialización, medida de la productividad laboral (por ejemplo, a través del número de piezas construidas en una determinada unidad de tiempo), etc.

Registro de productos de conducta

El sujeto lleva a cabo una tarea determinada (por ejemplo, un alumno de Educación Infantil realiza un dibujo o monta un rompecabezas) y el observador puntúa sus ejecuciones de acuerdo con las dimensiones de la respuesta (tiempo, acierto, errores, etc.).

Los tests (inteligencia, aptitudes, rendimiento, habilidades, etc.) se registran como indicadores del comportamiento final del sujeto en una situación estándar.


Procedimientos automáticos de registro

Se trata de instrumentos que facilitan enormemente el trabajo del observador, proporcionando las máximas garan-tías de rigor científico y eliminando los sesgos procedentes del observador y del observado.

Cabe citar los siguientes:

� Medios técnicos de registro auxiliares del observador.

� Aparatos de registro a distancia y/o ocultos.

� Observación mediante aparatos (técnicas objetivas).

Procedimiento automático de registro

Mecanismos audiovisuales, espejos unidireccionales, etc.

Por razones éticas, su utilización requiere la autorización del sujeto observado.

− La complejidad y especificidad del problema a examen. − Con eventos bien definidos y reducidos en número,

utilizar catálogos de conducta construidos al efecto. − Cuando el problema sea primariamente interactivo,

elegir matrices o códigos de interacción. − Con problemas complejos, bien especificados, sobre los

que existan códigos de categorías conductuales, deben ser elegidas estas técnicas.

− Utilizar siempre que sea posible dispositivos automáticos, objetivos y/u ocultos de registro, salvaguardando los aspectos éticos.

CONDICIONES PARA ELEGIR UNA TÉCNICA DE REGISTRO OBSERVACIONAL


2 La elaboración de instrumentos para la observación sistemática

El observador de los contextos en Educación Infantil debe tener muy claro el objetivo de la observación, así como el objeto de la misma. Y, en función de estos elementos, se decidirá el instrumento adecuado. Se deben relativizar las intuiciones y los resultados de la observación, interrogándose como hemos visto sobre su fiabilidad. Recordemos que el registro de la observación facilita:

� La generación de hipótesis, pues habitualmente se produce inicialmente un estudio de casos concretos que se van acumulando progresivamente, llegando un momento en que necesitamos preguntarnos acerca de la exis-tencia de regularidades. Así, el maestro observa cómo emplean el tiempo libre los niños en el patio, o las acti-vidades que despiertan mayor interés (Arnau Gras et ál., 1990). Algunos autores opinan en este sentido que la metodología observacional es la reservada para abordar las problemáticas más difíciles, dado que no existirían posibilidades de resolución mediante las de carácter alternativo.


� La preservación de toda la riqueza informativa de la situación, pues la ausencia de control interno favorece la máxima naturalidad tanto de comportamientos específicos como de la globalidad del contexto. La espontanei-dad no debe confundirse con el carácter ocasional o fortuito de la ocurrencia de conducta, ya que, como sabe-mos, la observación científica es sistemática.

� El seguimiento de casos en que los niños objeto de estudio no son capaces de emitir respuestas mediante otras técnicas por diferentes motivos (por ejemplo, los aquejados de alguna discapacidad) o cuando las que emiten no son suficientes (primeros cursos de Educación Infantil), o si conviene que el sujeto no sepa que es observado (circunstancia siempre recomendable).

� La evaluación que puede requerir, a su vez, la observación informal de la actuación del maestro, notas de res-puesta de los niños a una actividad nueva, la observación de un sujeto en tratamiento, etc.

Como sabemos, el aula es un ambiente físico determinado por numerosas variables psicosociales, estableciéndose relaciones dinámicas en la que sus protagonistas se ajustan a un ambiente físico, social, psicológico y pedagógico.

Para analizar estas relaciones en un contexto educativo se viene utilizando una gran variedad de instrumentos o téc-nicas de observación de clase. Cualquier clasificación sería compleja y comprometida.

Veamos algunos de los instrumentos más comunes:

� Diarios.

� Registros anecdóticos o ecológicos.

� Muestreos (sobre todo de eventos y de tiempo).

� Registros de estimación y cuestionarios.

� Entrevistas.


2.1. Diario

Es el registro de observación más sencillo, conocido entre los profesionales de la educación y el primero que se utilizó. En él se recogen los acontecimientos cotidianos más relevantes, mediante anotaciones que se realizan al final de la jornada. En principio no requiere de una estructuración cerrada, elaborándose después de que hayan tenido lugar los hechos observados. Por ello, es un registro que puede resultar afectado por la subjetividad del observador.

A pesar de ser el sistema de registro más informal (asociado a sesgos, confusiones, etc.), es el que puede utilizarse siem-pre, permitiendo una revisión de lo que ha sucedido a lo largo del periodo de tiempo de nuestra observación en el aula.

Es necesario tener en cuenta las pautas de observación, garantizar que aparezcan en el diario todos los niños cada cierto tiempo y todas las actividades del grupo. La mejor manera de conseguir esto es incluir en las unidades de programación los aspectos en los que se va a centrar la observación, que deben quedar reflejados en el diario hasta completar una visión evolutiva de los niños, del grupo, de las actividades y de las dificultades.

Entre las situaciones en la práctica, es un instrumento indicado especialmente para los casos en que los educadores trabajan en diferentes turnos y apenas comparten labores comunes; también cuando un educador realiza una jorna-da prolongada desde primera hora de la mañana: anotando secuencialmente las posibles incidencias de la llegada de los alumnos, indicaciones a las familias, etc.; de este modo, estos registros se tienen en cuenta por otros educadores que suceden al anterior, aunque este haya terminado su jornada laboral y no podamos hablar con él. Resulta útil, ade-más, para que el educador realice un seguimiento de su propio trabajo.

Entre los primeros trabajos de observación con niños, uno de los más famosos fue el practicado a Víc-tor, el “niño salvaje” de Aveyron, que fue encontrado en 1800 en un bosque del sur de Francia y tras-ladado a París para su estudio. Sus características y progresos fueron descritos a través del registro de observación mediante diario por el médico Jean Marc Itard entre 1801 y 1806.


El siguiente modelo, basado en una escala de valoración o calificación, permite registrar el comportamiento de cada alumno en relación con las actividades de la vida diaria del mismo en el centro:

Mi llegada a la escuela

Novedades positivas y negativas que me he encontrado:

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La llegada de los niños

Aspectos a resaltar:

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Las actividades durante la mañana


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La comida de los niños


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MODELO PARA CUMPLIMENTAR EL DIARIO DE CLASE

La siesta


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Las actividades después de la siesta


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La salida de los niños


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Lo mejor del día de hoy

Aspectos que convendría mejorar:

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Fuente: Requena y Sainz de Vicuña, 2009

Fecha: . . . . . . . . . . . . . .


2.2. Registro anecdótico

En este instrumento se registran las secuencias del comportamiento mientras este está sucediendo. Se caracteriza por intentar anotar todo lo posible, describiendo lo que ocurre, lo que se dice, el ambiente, etc. Se denomina también método ecológico.

Se trata de un tipo de registro abierto, pues no está previsto lo que se observará. Las posibilidades son múltiples: en Educación Infantil, cualquier suceso de la vida escolar es susceptible de observación. Esto no significa que la anotación se produzca en el mismo momento del suceso (puede practicarse en cuanto sea posible). Se ha dicho que es el instru-mento ideal para registrar hechos excepcionales, no habituales y que pueden acaecer en cualquier momento. Eso sí, han de ser eventos significativos. En la práctica, suelen referirse al comportamiento social y emocional del niño. El regis-tro anecdótico tiene como premisa que, en un determinado momento, no planificado, el menor puede informar acerca de un dato interesante sobre una determinada dificultad o acerca de sus progresos.

Este registro incluirá, junto con el hecho observado, las circunstancias en que este se dio, para poder comprobar si el hecho se repite en circunstancias similares. Para ello es habitual que se acompañe de comentarios del educador-inves-tigador.

Su ventaja radica en que se registra la situación completa, pero, como contrapartida, necesita mayor entrenamiento: los registros de este tipo se refieren a periodos breves de tiempo. Además, el hecho de observar y anotar todo lo que sucede hace muy patente ante los niños la situación de la observación.


Educación Infantil / Registro anecdótico

Este tipo de registro se puede sustituir por filmaciones que, aunque recogen más datos, presentan los mismos incon-venientes (qué se filma, impacto en los niños de los aparatos, dificultades técnicas, etc.).

Para realizar un registro anecdótico es preciso selec-cionar cuidadosamente la situación que se va a obser-var y conviene establecer un código para evitar repetir palabras que es previsible que salgan muchas veces.

Los modelos son múltiples.

Se presenta un pequeño esquema a modo de ejemplo:Fecha: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aula: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nombre del niño:

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Descripción del alumno y circunstancia en que se ha dado:

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Comentario del maestro:

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Educación Infantil / Registro anecdótico


2.3. Muestreos

A diferencia de los instrumentos anteriores, los muestreos constituyen una técnica de observación más cerrada. Se trata de un método estadístico utilizado para seleccionar una muestra representativa de la población o universo por investigar para aplicar una encuesta. Una fracción del muestreo sería, por su parte, el porcentaje que representa la muestra con respecto al universo (se obtendría dividiendo la muestra entre dicho universo).

Conviene utilizar las técnicas de muestreo cuando se desea aclarar un aspecto concreto, o para reali-zar investigaciones encaminadas a la formación o la búsqueda de soluciones a problemas puntuales.

Este tipo de técnicas no puede constituir la base de la obtención de información sobre los niños, pero puede utilizarse para responder a cuestiones del tipo de las siguientes: llanto de los niños, a qué tienen miedo, utilización del material, frecuencia de uso de los rincones según sexo o edad, tipo de actividad que se desarrolla en el patio, problemas que aparecen a la entrada, cooperación de los niños en las tareas, etc.

Tienen la ventaja de que, si se categorizan bien las conductas, su registro puede resultar muy sencillo y rápido, y podrán realizarse simultáneamente a la secuencia de los hechos.

Los muestreos pretenden, por tanto, recoger una información determinada, sea por el tipo de acontecimiento o por la frecuencia del mismo.

Por ello, existen diferentes tipos de muestreo, y entre ellos:

� Muestreo de eventos. � Muestreo de tiempo. � Muestreo ad libitum. � Muestreo de sujetos.


Muestreo de eventos

Se registra estrictamente y repetidamente el acontecimiento que nos interesa cuantas veces se produzca.

Se trata, pues, de un plan para estudiar eventos conductuales integrales de una clase dada, en nuestro caso de Educa-ción Infantil. Consiste en esperar a que ocurra el evento en cuestión, y se describe este cuando ocurre. Cada evento es una muestra de su clase en la conducta clasificada del individuo y en el marco elegido. Así se llega a generalizaciones empíricas que relacionan la conducta con determinantes más o menos universales.

Muestreo de tiempo

Se registra el número de veces que aparece la conducta o categoría en un intervalo de tiempo (por ejemplo, cinco minutos), para lo que se suele utilizar una tabla.

Se seleccionan de este modo unidades de comportamiento para observación en diferentes puntos de tiempo. Pue-den ser seleccionadas en forma sistemática o aleatoria para obtener muestras de comportamientos.

Se fija la atención del observador en seleccionar aspectos de la corriente de conducta tal y como ocurren dentro de in-tervalos de tiempo cortos y uniformes, los cuales pueden considerarse como entidades continuas, y permiten utilizarlos como medida, mientras que no presentan unidades naturales de conducta. La longitud, distancia y número de interva-los deben ser representativos del fenómeno.

SUCESOS Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No

Se levanta de su sitio

Molesta a su compañero

Canta, emite sonidos

Llama la atención

------------------------------


Muestreo ad libitum

Es un tipo de muestreo utilizado fundamentalmente en la observación exploratoria: de ahí su carácter formal y asis-temático. Su principal misión es proporcionar información sobre una situación y facilitar la sistematización posterior del estudio. En este tipo de muestreo se recoge todo lo que llama la atención sin que el objetivo esté previamente establecido ni delimitado.

Muestreo de sujetos

Se lleva a cabo cuando el objetivo de la observación no se relaciona con las conductas de un solo individuo (o sus in-teracciones) sino de un grupo. Será necesario este tipo de muestreo cuando se quiera observar a un menor número del total de individuos de los que se quiera tener información.

2.4. Registros de observación o estimación y cuestionarios

Se agrupan en este apartado distintos instrumentos en forma de hojas, en las que se formulan afirmaciones sobre aspectos que deben ser reseñados en el caso de que se hayan observado en el niño.

Se utilizan para recoger desde las informaciones más objetivas y cotidianas (partes diarios de comidas, medicación…) hasta estimaciones sobre el estado de ánimo del niño, actividades realizadas, etc. Tienen la ventaja de establecer los mínimos de información que es preciso recoger en la actividad diaria.

Estos registros son los instrumentos más usados en Educación Infantil.

Deben ser breves y las cuestiones claramente formuladas, ya que al materializarse con preguntas de respuesta cerra-da se pierde mucha información, por lo que resultará imprescindible ceñir las respuestas a la observación directa y acompañar este instrumento con otros que, como los diarios o un simple apartado de observaciones, compensen la falta de información.


A pesar de sus ventajas, estos registros presentan numerosos inconvenientes prácticos. Uno de ellos es que resulta engorroso completarlos niño por niño. Además, se corre el riesgo de etiquetar al alumno, de acostumbrarnos a una vi-sión del desarrollo cuantificadora y poco cualitativa, de orientar la intervención educativa hacia el adiestramiento en los ítems de la escala que se utiliza, etc. Por otro lado, resulta muy cuestionable la fiabilidad de los datos así registrados (¿reflejan la realidad o la impresión del educador sobre los niños?), ya que la información recogida es estrictamente conductual y coyuntural.

Veamos un ejemplo:

Alumno: .................................................................................... Tarea: ............................................................................ Fecha de registro: ........................................

Criterios/Periodicidad Siempre Frecuentemente A veces Nunca

Grado de participación en las tareas de clase

x

Se adapta a las reglas del grupo

x

Es constante en la colaboración x

Colabora con los compañeros en tareas escolares

x

Es desinteresado y altruista x

Se presenta voluntario para cualquier actividad

x

Posee iniciativa propia x


Lo ideal es diseñar hojas que combinen una información sucinta con preguntas que permitan explicar determinados eventos. Aportamos como ejemplo una hoja de registro de pautas de observación durante el periodo de adaptación al curso de Educación Infantil:

Nombre y apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fecha de observación: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Edad: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nombre del tutor/a: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Horario de adaptación: . . . . . . . . . . . . . .

A. Primer día de asistencia a la Escuela Infantil

1. ¿Con quién viene?

2. ¿Cómo se queda el niño/a: tranquilo/a, enfadado/a?

3. ¿Permanecen los padres a la vista del niño/a fuera del aula?

4. ¿Qué actitud tienen los padres al dejarlo/a en el colegio?

5. ¿Trae el niño/a algún objeto personal de casa? ¿Se aferra a dicho objeto o juega con él/lo comparte/lo ignora?

B. Primer día en horario completo

Cambios con relación al primer día en que asistió al centro.

Control de esfínteres Rutinas diarias

No realiza micción ni defecación.

Tiene episodios de falta de control de esfínteres.

Pide ir al baño cuando lo necesita.

Acepta los cambios en las actividades.

Espacios Materiales

Se sitúa alejado de los otros/as niños/as durante un largo periodo de tiempo.

Se sitúa cerca de la ventana o de la puerta durante mucho tiempo.

Explora el espacio.

Tiene miedo de espacios como el patio, los servicios, otros…

Juega con juguetes que ha traído de su casa.

Se mantiene inmóvil durante largos periodos de tiempo, mirando algunos materiales.

Coge algún objeto.

Explora los diversos materiales.

Establece relaciones a través de los objetos.

Fuente: Sáiz Manzanares, 2013


Reproducimos también una hoja de registro de un caso real (Anguera, 1985) que analizó tanto conductas de tipo mo-tor o actividad en los niños (cambios de posición, desplazamiento, movimientos totales o segmentados, etc.) como otras de interacción social (física y verbal con los adultos presentes en el aula):

Respecto de los cuestionarios, resultan especialmente útiles, entre otros momentos, en el comienzo de la escolariza-ción, para recoger la necesaria información.

� Entre sus ventajas, permiten unificar la información que se demanda a los padres.

� Entre sus inconvenientes, la información obtenida nor-malmente es escueta. Por tales razones resulta conve-niente combinar los cuestionarios con entrevistas.

Cuando los cuestionarios son respondidos por un grupo muy numerosos (por ejemplo, las familias de los niños del centro), si no se cuenta con aplicaciones informáticas para ello se plantea la dificultad de la recogida de la información y de la elaboración de las conclusiones: por ello, a veces solo se orientarán los cuestionarios a un grupo que se considere representativo (Requena y Sainz de Vicuña, 2009).

Para la preparación del cuestionario, hemos de tener claro qué información interesa obtener. Las preguntas pueden ser abiertas o cerradas: las abiertas son más difíciles y subje-tivas de evaluar. Las cerradas son evaluables objetivamente y miden los aspectos formulados.

http://cursos.cenhomologados.com/dw/2-46-OAC/DOCS/OAC-M01-HojaRegistro.pdf


2.5. Entrevistas

Para M. A. Casanova (2004), la entrevista es una conversación intencional. Es como un cuestionario, más o menos abier-to o estructurado, en función de los intereses o tipo de entrevista, planteado y respondido de forma oral, en situación de comunicación directa. Permite la obtención de cierto tipo de datos que muchos sujetos no facilitarían por escrito.

Entre las ventajas que ofrece la entrevista frente a otras técnicas:

� Permite obtener más información, ya que se puede volver a preguntar lo mismo con otras palabras, o profundi-zar más en un tema que resulta importante, etc.

� Resulta más flexible que otros posibles instrumentos (como un cuestionario escrito), ya que permite reformular las preguntas o alterar el posible orden que estas tienen.

� Permite profundizar en las respuestas obtenidas, lo que facilita un mayor conocimiento sobre el objetivo o fin de la entrevista.

� Garantiza la certeza de las respuestas, ya que existe la posibilidad de aclarar cuantas cuestiones se planteen.

Para que estas ventajas sean reales, debemos elegir aquella entrevista que mejor se adapte a nuestro fin. Para ello encontraremos múltiples tipos de entrevista y clasificaciones.


A continuación se exponen las más comunes:

� Entrevista estructurada o formal: es una situación en la que un entrevistador hace una serie de preguntas pre-establecidas que, a su vez, conduce a una serie limitada de categorías de respuestas. Es decir, es un protocolo de preguntas y respuestas prefijado con rigidez. Las preguntas son cerradas: por tanto, se proporciona al sujeto en-trevistado respuestas alternativas que debe elegir, ordenar o expresar acerca del grado de acuerdo o desacuerdo.

Dentro de este tipo de entrevistas se incluyen: � Entrevista estructurada abierta. La diferencia con respecto a la anterior estriba en que las respuestas son abier-tas y los entrevistados pueden expresarse con su propio lenguaje.

� Entrevista estructurada no presencuencializada. Permite alterar la secuencia de las preguntas según la dinámica que se establezca en el momento. Podría llamarse entrevista semiestructurada.


� Entrevista no estructurada o informal. Es aquella en la que el esquema y la secuencia de las preguntas no es-tán prefijados. Son flexibles y permiten una mayor adaptación a las necesidades de la investigación, del diagnós-tico y de las características de los niños (u otros sujetos observados). Sin embargo, la información es más difícil de analizar, consumen más tiempo y no permiten comparaciones.

Niño/a: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Día/hora: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Edad: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Entrevista mantenida con (parentesco): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

� Centros anteriores:

� Comportamientos en casa:

� Con las personas (sociable, tímido, agresivo…). Preferencias en la relación.Preguntas como: ¿Con quién está más tiempo en casa? ¿Le gusta jugar con su hermano? Cuando llega su padre, ¿se va con él?

� Con los objetos (juega, agresivo, miedoso, caprichoso…).Preguntas como: ¿Tiene algún objeto preferido? ¿Duerme siempre con algo? ¿Le gusta golpear sus juguetes? ¿Los comparte?

� De autonomía personal (control de esfínteres, sueño, alimentación).Preguntas como: ¿Controla el pipí durante el día? ¿Y durante la noche? ¿Utiliza el chupete? ¿Cuándo? ¿Necesita luz para dormir? ¿Llora a menudo? ¿Cuándo? ¿Tiene un horario establecido de sueño? ¿Suele dormirse con un cuento? ¿Quién lo cuenta? A la hora de comer, ¿rechaza la comida? ¿Come bien? ¿Le gusta todo?

� Observaciones generales:

Fuente: Muñoz López y Zaragoza Doménech, 2008.

Modelo de entrevista a padres


En el aula de Educación Infantil, resulta recomendable disponer de un modelo de entrevista para garantizar la recogi-da de todos los datos de los niños necesarios para ajustar la intervención educativa de la escuela a sus características y experiencias.

Como se apuntó anteriormente, la entrevista inicial a los padres puede considerarse una especie de evaluación inicial a partir de la cual desarrollar la intervención del docente. A grandes rasgos, esta entrevista deberá reunir condiciones como las siguientes:

� Fijar día, hora y duración aproximada. Si fuera necesario se concertará una segunda entrevista.

� Prever un lugar adecuado para la entrevista.

� Mantener una actitud profesional, honesta y respetuosa, sin convertir la entrevista en un interrogatorio. Se comenzará rompiendo el hielo, creando un clima distendido. Al finalizar el acto se recordará la importancia de la información apor-tada al centro, mostrando el maestro su disposición abierta a incorporar cualquier otro aspecto que se considere de in-terés.

� Contar un guión o modelo de entrevista.

Además de esta entrevista inicial, en ocasiones en que se crea conveniente hablar con los padres (por ejemplo, si no se entiende un comportamiento del menor o se desea informar acerca de los progresos del mismo) o cuando ellos mismos lo soliciten (sin perjuicio de, en determinados casos, derivarlos a algún otro profesional) se planteará este mé-todo, teniendo clara la finalidad, la concreción de la información que necesitamos saber y la utilización de un guión adecuado.

Registro anecdótico Muestreos Registros de observación o...

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