Relación Con El Alumnado

8/18/2019 Relación Con El Alumnado

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Relación con el alumnado

• 2.4.1. Herramientas de trabajo con el alumnado

• 2.4.2. Detección de momentos críticos

• 2.4.3. Detección y evaluación de las NecesidadesEducativas Especiales del lumnado. Evaluaciónpsicopeda!ó!ica.

A la hora de desarrollar nuestra labor en el aula, es importanteestablecer unos vínculos afectivos sólidos con el alumnado. El hecho deque cada alumno, como cualquiera de nosotros, sienta que su persona leimporta a alguien, y que ese alguien se alegra de sus éxitos y entiendesus fracasos o sus malos momentos, es fundamental para mantener un

equilibrio personal y emocional, a la vez que tiene un importante efectomotivador. En este sentido, se constituye para el profesional como unagran herramienta.

ensemos que, para algunos de nuestros alumnos, los avances y loslogros no son algo normal y espont!neo, que llega antes o después, demanera natural, como efecto de un proceso de maduración lógico. araellos, llegan cuando llegan, normalmente, aparecen cuando no seesperan y, para el chico, han supuesto un gran esfuerzo. "o quenecesitan de nosotros es que se lo valoremos con #usticia y amor, quevaloremos y aceptemos su vida en general, no sólo los éxitos o avances

visibles.

Es preciso ayudarles a expresar sus experiencias, su vida interior, aponer palabras a sus sentimientos, necesidades, deseos, intereses...$ense%arles a comunicar a los dem!s todo cuanto necesiten, y darlesestrategias para demandar ayuda$ ayudarles a sentirse aceptados tal ycomo son, de un modo comprensivo, desde su historia de vida.&nteresarnos por su 'n de semana, por lo que hizo en casa o en laresidencia la tarde anterior$ valorar su corte de pelo, alguna ropa nueva,lo bien que se ha portado o lo contento que est!, tiene un importanteefecto terapéutico y de soporte para él o ella.

Estos vínculos, y no otros, son los que nos dan la autoridad, esaautoridad y ese peso que nos ayuda a dirigir y motivar la clase, ahacernos con el control de la misma cuando hay alg(n problema ocon)icto. Este grado de comunicación ayudar! a que el alumnadocomparta con nosotros sus preocupaciones, necesidades, miedos,inquietudes, problemas, alegrías e ilusiones. *racias a ello, podremosconocer a cada alumno y poder ofrecerle lo que necesita, en el momento #usto. +o debemos olvidar que éste es uno de los pilares fundamentalesde la Escuela &nclusiva. ara ello, contamos con algunas herramientas,como el establecimiento de momentos de di!logo y algunas estrategiasde control del aula.

in embargo, nuestro contacto y conocimiento de los alumnos no puedequedarse en un nivel personal y afectivo sino que, como profesionales,hemos de detectar, evaluar e intervenir en relación con las +ecesidadesEducativas Especiales particulares de cada uno de los educandos. araello, utilizaremos distintos métodos de evaluación, como son laevaluación psicopedagógica y la evaluación por observación, tal y comoveremos al 'nal de este apartado

Herramientas de trabajo con el alumnado

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Entendemos como herramientas, todos aquellos recursos que puedenresultar (tiles en nuestra intervención con el alumnado.

Aquí encontraremos, por un lado, algunas de las herramientas quepodemos aplicar desde el mismo momento en que entramos en contacto

con el alumno, y que nos ayudar!n a conocer sus características yestrategias de aprendiza#e. or otra parte, también analizaremos lasherramientas que podrían orientar nuestra pr!ctica educativa yayudarnos a hacernos con el control del aula.

" #$E%&'(NR'(% )R * +*(R#',N DE* E%&'*( DE)REND'-E

El Estilo de Aprendiza#e viene de'nido por la forma de aprender queunos alumnos concretos tienen, de forma que el conocimiento del mismo

nos ayuda a facilitar este proceso.-rientar nuestra intervención educativa de modo que responda a lasnecesidades y características de aprendiza#e de cada alumno, es elefecto inmediato de la puesta en pr!ctica de la Escuela &nclusiva.

odemos observar muchos modelos de cuestionarios, algunos de loscuales podemos encontrar entre los materiales seleccionados para estecurso. En todos ellos, se recogen aspectos como las respuestas ypreferencias de los alumnos ante temas como agrupamientos, tiemposde traba#o, !reas y actividades, nivel de atención, refuerzos e'caces

para cada persona, etc.

Es importante no olvidar cómo los aspectos materiales in)uyen ycondicionan el proceso de ense%anzaaprendiza#e. or este motivo,parece importante destacar la luz y la temperatura del aula, el mobiliarioy la postura de nuestro alumnado, la alimentación del mismo, etc.

/" E%&/*E#ER 0(0EN&(% DE D'*((

Es importante establecer momentos de di!logo en el horario de clase.

/n momento interesante puede ser la llegada al aula, donde se podríancelebrar asambleas en las que se dedique tiempo a saludar, a ver quiénhan venido y quién no, a contar qué tal se ha dormido o qué se ha vistoen la tele, qué se cenó o con quién se quedó. or otro lado, es un buenmomento para hacer un repaso de las cosas que se van a hacer ese díaen el horario escolar y así ayudarles a que se sit(en, anticip!ndoles lastareas, ya sean ordinarias o extraordinarias.

#" E%&R&E'% DE #(N&R(* DE* $*

En nuestro traba#o en las aulas, a menudo, nos encontramos conaspectos que di'cultan el desarrollo de la sesión y que muchas vecesescapan a nuestro control. En este caso, vamos a ocuparnos de lasrepercusiones que el orden y el comportamiento del alumnado tienen enel aula, y las estrategias que podemos emplear para hacernos con elcontrol de la misma.

"a falta de atención y motivación en nuestro alumnado es, confrecuencia, un rasgo diferenciador de la población con la quetraba#amos. En ocasiones, se debe a interferencias que el espacio y losmateriales ocasionan en ella, ya sea por exceso o por falta de estímulos.

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-tras veces, sencillamente no entienden lo que queremos decir o lespedimos.

"os problemas de comunicación generados por el uso de un códigodistinto al que comprende el0 la alumno0a, y la desorientación que

provoca en él son aspectos que pretendemos paliar con la siguienteaportación.

Estructuración ambiental.

1ebemos destacar la importancia y el efecto que el orden exterior tienesobre el orden o equilibrio interior. En el caso de nuestro alumnado que,en muchas ocasiones, pueden ser personas altamente desestructuradas,con estructuras personales y familiares rígidas o fr!gile, procedentes den(cleos altamente desfavorecidos o segregados, es importante que lesofrezcamos claves que faciliten recursos igualitarios, democr!ticos y

#ustos, para reestablecer o retroalimentar, de manera autónoma, eseequilibrio. or un lado, un aula ordenada donde puedan encontrar sillas,mesas y materiales en su sitio ayuda a que se sit(en con serenidad en elespacio en el que van a traba#ar. or otra parte, si incluimos en lastareas de clase, la recogida y ordenación del aula y de los materiales,fomentamos su maduración y autonomía. 2ambién, el uso de clavesfacilitadoras de la comunicación, tales como paneles, tableros, etc.ofrecen una herramienta extra para el mane#o de nuestros alumnos en elaula.

)ersonaliación de espacios.

ara el alumnado, dado el n(mero de horas que pasa en el aula, esimportante la creación de un ambiente agradable. Esto redunda en ladisminución de con)ictos y en la me#ora del rendimiento del mismo, ypodemos lograrlo colocando en las paredes los traba#os que realicen,carteles que traigan y que democr!ticamente se eli#an para ladecoración del aula, etc.

'denticación y control del líder.

A la hora de e#ercer un control e'caz sobre el grupo y poder encauzar o

reconducir su din!mica, es importante conocer los distintos roles que sepueden desarrollar en él. Entre ellos se encuentran, de acuerdo con la 2eoría de los rasgos personales , el líder y el subordinado,fundamentalmente.

El líder . Es la persona a la que el grupo toma como referencia y a la querevisten de autoridad, ya sea por sus características personales,carisma, circunstancias, etc. uele ser respetada y seguida por el resto,establece los ob#etivos y retos a alcanzar.

En principio, no es una 'gura negativa si no orienta al grupo al con)icto,

o hacia din!micas poco adaptativas o correctas. En caso de que lohiciera, sí sería interesante identi'carle y neutralizarle porque,haciéndonos con él, normalmente, se neutraliza y reconduce el grupo.

2ambién podemos fomentar la aparición de líderes positivos, puesto queel papel del líder es importante en un grupo cohesionado.

El subordinado . Es aquella persona conformista, de f!cil acomodación, ala que no le cuesta ceder ante las presiones o propuestas del líder.3igura dócil e ilusa que, en muchas ocasiones, acepta f!cilmente lasideas y criterios de los dem!s. En ocasiones, para ser aceptado por un

grupo o por el líder, sigue las directrices que le mandan. uede


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evolucionar positivamente e ir gan!ndose un hueco en el grupo,tomando seguridad e identidad propia dentro del mismo. Es difícil quellegue a ser elegido como líder, pero puede darse una alternancia.

"os casos que debemos cuidar son aquellos en los que alg(n

subordinado puede ser utilizado por el grupo para hacer o decir cosasque puedan suponer un castigo, sanción o riesgo para el su#eto, deforma que, tras él, se protege la 'gura del líder$ o, incluso, puede serinducido a llevar a cabo comportamientos que vayan en contra de sudignidad o correcto desarrollo. En estos casos, conviene estar atentospara proteger o apoyar al m!s vulnerable, apoy!ndole, en ocasionesaparte, para no desacreditarle delante del grupo. 4acer que ganeseguridad, valor!ndole y haciéndole sentirse querido y respaldado pornosotros, es fundamental para romper una din!mica que le oprimía y,sobre todo, para conocer situaciones que puedan angustiarle o frenarle .

Devolución del control al !rupo.

roceso por el cual el profesional delegar! en el grupo, por medio de laelección de un alumno para la realización de alguna de las funcionesque, hasta el momento, desarrollara dicho profesional, tales como pasarlista, borrar la pizarra, preparar el material, apuntar en un diario lastareas que el docente marca para el día siguiente, etc.

Esto hace que el alumnado se implique en el funcionamiento y din!mica

del aula y, en la medida en que se implica, gane autonomía. 1el mismomodo, toma conciencia de la di'cultad e importancia que tienendeterminadas funciones del docente, así como de la relevancia que tienesu comportamiento para la buena marcha del aula. or otro lado, laautoridad e#ercida entre iguales resulta m!s e'caz que la que viene deladulto o de la 'gura de autoridad 5en el caso del aula, del docente6,sobre todo en el entrenamiento de mediadores y procesosde mediaciónde con)ictos .

Detección de momentos críticos

2ambién es importante estar pendientes de los que consideramosmomentos críticos en la vida y evolución de nuestro alumnado7 periodosde adaptación, cambios familiares, llegada de un hermano o hermana,llegada o marcha de un compa%ero, cambio de etapa, cambio decentro,...

)eriodo de adaptación.

8uando se produce un cambio en la vida de cualquiera, se crea unasituación de incertidumbre que, en muchos casos, se resuelve con éxito

porque el su#eto desarrolla unas capacidades de adaptaciónsorprendentes. ero, en algunas ocasiones, son procesos delicados, enlos que nuestro alumnado se siente inseguro, porque la situación quecontrolaba, y en la que se movía con un nivel de competencia aceptable,ha variado y puede hacer que se tambalee temporalmente su control,dominio o habilidades para abordar situaciones concretas que antesresolvía con autonomía.

or ello, para hacer una a#ustada valoración de la situación y del nivelde competencia de nuestros alumnos, conviene que esperemos a queeste periodo se haya superado, si no queremos que la valoraciones sedesvirt(en o se falseen, ya que en este periodo pueden manifestar una

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#mediacionhttp://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#comhttp://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#comhttp://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#mediacionhttp://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#comhttp://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#com


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inseguridad y, como consecuencia, un ba#o rendimiento poco propio deellos.

+osotros deberemos apoyar ese proceso, acompa%ando y dando tiempoy soporte emocional a nuestro alumno, en la medida en que lo necesite.

Detección y evaluación de las necesidades educativas especiales delalumnado. Evaluación psicopeda!ó!ica

Adem!s del nivel personal y social, es preciso conocer a los alumnosdesde un punto de vista psicopedagógico, es decir, conocer susnecesidades, demandas, nivel de desarrollo, etc. ara conocer a losestudiantes en este sentido, entendemos que hay dos fórmulas b!sicasque no son excluyentes, m!s bien complementarias$ y su puesta enpr!ctica estar! en función de los recursos y las necesidades que seplanteen en cada momento. +os referimos a la evaluación

psicopedagógica y a la evaluación por observación.Entendemos por Evaluación psicopedagógica el proceso de recogida,an!lisis y valoración de la información relevante sobre los distintoselementos que intervienen en el proceso de ense%anzaaprendiza#e, quelleva a la identi'cación de las necesidades educativas especiales dealumnos que presentan o pueden presentar desa#ustes en su desarrollopersonal o académico, para fundamentar y concretar las decisionesrespecto a la propuesta curricular y sobre los tipos de ayudas quepueden precisar para progresar en el desarrollo de sus capacidades.

*a evaluación psicopeda!ó!ica debe incluir :

• Historia académica

• Desarrollo biológico, cognitivo, afectivo, social, motor,comunicativo y lingüístico

• Competencia curricular

• Estilo de aprendizaje

• Conteto! familiar, social y escolar

Así pues, la identi'cación de necesidades, tal y como apunt!bamos,constituye el primer paso para determinar las necesidades quepresentan los alumnos, así como los recursos personales y materialesque van a precisar en su proceso educativo. Esta identi'cación se va allevar a cabo a través de la Evaluación "sicopedagógica#

Esta evaluación formal suele ser responsabilidad del equiposicopedagógico o del especialista en edagogía y sicología del centro,quienes, a través de diferentes pruebas y técnicas, de la informaciónproporcionada por los maestros y la familia, establecer!n lasnecesidades educativas del estudiante, que suelen quedar plasmadas enel informe sicopedagógico y las recomendaciones para la intervencióneducativa, en las Adaptaciones 8urriculares de Aula o &ndividualizadas.

" E+*$#',N ED$#&'+ 5 #(N&E6&$*

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-tra forma de evaluación para conocer a los estudiantes es la que llevana cabo los maestros y maestras dentro del aula y durante los diferentesmomentos y procesos que tienen lugar en el aula. "os docentes, al estaren contacto con los estudiantes en el salón de clase, pueden observarlesen diferentes situaciones y tareas, y detectar, en el día a día, posibles

problemas de aprendiza#e o necesidades especiales a través de métodosy técnicas menos formales, como son la observación ylas entrevistas , cuyos fundamentos y técnicas se explican acontinuación. Esta información proporcionada por los docentes esfundamental para tomar decisiones tanto en el equipo psicopedagógicocomo para responder en el aula a las necesidades educativas de losestudiantes.

spectos relevantes de la evaluación educativa

/no de los aspectos de los estudiantes que los docentes de aula pueden

determinar es el Nivel de competencia #urricular. Es decir, losob#etivos y contenidos que alcanza un alumno o alumna y los que no,respecto a las diferentes !reas curriculares7 cu!les supera, con cu!lestiene di'cultades y cu!les son éstas, tomando como referenciala rogramación de Aula o la propia Adaptación 8urricular&ndividualizada.

-tro de los aspectos que pueden identi'car los docentes de aula esel Estilo de Aprendiza#e de los estudiantes . 1entro de éste, se deber!responder a tres interrogantes7 cómo aprende un alumno o alumna 5quéestrategias utiliza, cómo recoge y procesa la información, cu!nto tiempo

es capaz de permanecer centrado en la tarea, en qué condicionesaprende me#or y con qué ayudas, etc.6, cómo se relaciona 5con elprofesor, con sus compa%eros, con otros ni%os, etc.6 y cu!l es la actitudque tiene ante el aprendiza#e 5en qué situaciones est! m!s a gusto ytraba#a me#or, qué tareas le gustan m!s y cu!les hace con mayorseguridad, cu!les son las recompensas o resultados que m!s le animan,etc.6 Esto deber! evaluarse por medio de las actividades de clase,haciendo observaciones directa o indirectamente.

8omo ya adelant!bamos, la información que se reco#a no va a ser sólodel alumno, se deber! recoger también información sobre

el conte7to en el que se desenvuelve, ya que las necesidadesderivadas de esta evaluación pueden deberse tanto a las característicaspersonales como a las del contexto. or tanto, dentro del contexto,podemos valorar, por medio de entrevistas y cuestionariosprincipalmente, la información de los siguientes aspectos 7

#onte7to 8amiliar.

1entro del cual, habr! que obtener información de los siguientesaspectos7 características de la familia 5n(mero de hermanos, lugar queel alumno ocupa entre ellos, quién se encarga de su cuidado, nivel socio

cultural y económico, etc.6, coordinación y cauces de comunicación de lafamilia con el centro escolar, estimulación que le ofrecen al ni%o yactitudes que presentan ante la di'cultad de su hi#o 5sobreprotección,rechazo o aceptación6.

#onte7to social.

1entro del cual, habr! que valorar7 los grupos de referencia que tiene elalumno 5si los tuviera6 y las venta#as e inconvenientes del contexto,como recursos y medios 5gabinetes e instituciones6, disponibilidad o node espacios naturales, etc.

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#onte7to escolar.

1entro del cual se deber! analizar la respuesta que se est! dando o quese puede dar desde el centro, el ciclo, el nivel y la propia aula, en cuantoa recursos materiales y humanos, accesos, organización, metodología,

etc. en este aspecto, también podremos utilizar el an!lisis de losdiferentes documentos existentes en el centro 5 E8 , 88 , 99&6.

/" * E+*$#',N )(R (/%ER+#',N

8omo parte del proceso educativo y para la toma de decisiones, esfundamental obtener información mediante otras estrategias einstrumentos para la recogida de datos, como la observación. 1e otromodo, para una completa evaluación es importante obtener m!s

información del su#eto en todas las !reas para tratar de :tener unaimagen m!s completa del alumno: sobre sus experiencias,comportamientos, habilidades y necesidades, así como sobre los apoyosnecesarios para plani'car la instrucción y favorecer su aprendiza#edesde el currículum com(n y0o efectuar las adaptaciones m!snecesarias en el mismo. Esta técnica es la m!s antigua de todas las quese utilizan en evaluación psicológica y pedagógica, pero mantiene suactualidad y utilizada de forma sistem!tica nos ofrece garantíassu'cientes a la hora de la recogida de datos. En de'nitiva, laobservación es un proceso activo y voluntario gracias a la atenciónprestada y teniendo siempre presente el ob#etivo que se pretende

conseguir mediante ésta.

)or ejemplo

$ediante la observación el profesor puede saber m%s acerca de!

• Cómo el alumno con discapacidad intelectual &abla y comprendeel lenguaje'

• Cómo se adapta a los cambios'

• (ué &a logrado en la escuela'

• Cu%l es su potencial o aptitud )inteligencia*'

• Cómo funciona en tales %reas como el movimiento, pensamiento,aprendizaje, vista, y audición' y

• Cu%les son sus intereses y &abilidades en relación al trabajo uotras actividades post+escolares#

&ipos de observación

En una observación encontramos los siguientes elementos7 5a6 elobservador o los observadores$ 5b6 el su#eto o grupo observado$ y 5c6 elcontexto, es decir el medio natural y cultural que van a dar signi'cado ala din!mica de lo observado.

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odemos distinguir dos tipos de observación7

a) La observación no dirigida.

Esta observación no es sistem!tica sino involuntaria. 8onsiste enestar prestos a escoger los hechos signi'cativos que puedenaparecer en el campo de la observación. Esta actitud podríatraducirse por la capacidad de estar atento a todo lo que pasa a sualrededor, permitiendo así la acumulación de cantidad deinformación que la persona no ha seleccionado ni sistematizado,pero que posteriormente podría servirle para determinar unacierta orientación o investigación, o la puesta en evidencia de algoinesperado e imprevisible. ;sta, por tanto, es menos precisa,menos sistem!tica, los ob#etivos que se tienen son de car!cter

global y no especí'co.

b) La observación dirigida.

Esta observación es sistem!tica y orientada hacia un ob#etopreciso. upone haber hecho anteriormente una elección. Estaelección determina a la vez lo que se debe o no seleccionar 5orenunciar6 en este tipo de observación.

Estos dos tipos de observación no se excluyen. ueden sercomplementarios. in embargo toda observación no dirigida esincompleta en su proceso y debe estar necesariamenteacompa%ada de una observación dirigida.

"a observación diri!ida se clasi'ca, a su vez, seg(n el grado desistematización de lo observado en7

o a) No Sistematizada, Ocasional o No controlada.

Es cuando se realiza un escrutinio muy cuidadoso desituaciones de la vida real, previamente establecidas pero enlas que no se intenta utilizar instrumentos de precisión, nitampoco se quiere comprobar la exactitud de los fenómenosobservados. e presta gran atención a lo que se observa yhay que estar muy preparado para captar lo que ocurre.

o Es no estructurada, no sistematizada, pero muy abierta.+ormalmente esto se utiliza cuando conocemos poco delhecho a observar$ en situaciones poco conocidas, comple#as

o poco de'nidas.

o b) Sistematizada o Controlada.

"a m!s utilizada en ciencias humanas y psicología. Espreferible a la anterior. u propósito es descubrir y precisarcon exactitud determinados elementos del comportamientoy de la conducta que poseen un valor predictivo 53recuencia6


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o c) Muy Sistematizada.

e produce en las investigaciones experimentales, consisteen registrar, con instrumentos de precisión, conductasestablecidas previamente ba#o condiciones arti'ciales.

ara la utilización de cualquiera de las técnicas se%aladas,habr! que tener en cuenta7 la oportunidad de aplicación, larigurosidad propia de cada una, el an!lisis del materialrecogido, su contraste y la interpretación posterior.

#" 'N%&R$0EN&(% )R * E+*$#',N )(R (/%ER+#',N

En cuanto a los procedimientos y técnicas m!s utilizados enla observación sistematiada que podemos considerar (tiles para eltraba#o docente cabe se%alar7

• -bservación directa 7

o 9egistros anecdóticos.

o "istas de conducta.

o Escala de cali'caciones.

• -bservación indirecta 7

o Entrevista.

o 8uestionarios.

o &nventarios o registros

1" RE'%&R(% NE#D,&'#(%

"os registros anecdóticos son descripciones de hechos que han ocurridoen el transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que, en unaprimera mirada, creemos cargados de signi'cado.

/n buen registro anecdótico, documenta claramente la situaciónobservada de la siguiente manera7


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ara poder realizar un sistema realista de registros y no llenarnos denotas de muy engorrosa :traducción:, hay que tener en cuenta lossiguientes principios7

• 9ealizar nuestras observaciones en aquellas !reas deconocimiento que no pueden valorarse por otros medios. +o hayventa#as en el uso del registro anecdótico para obtener evidenciasde aprendiza#es en !reas en las que se puede contar con métodosm!s ob#etivos y f!ciles de administrar.

• "imitar nuestras observaciones a determinados momentos queconsideramos de :observación privilegiada:. "os registros de

comportamiento se usan de manera óptima para evaluar de quémanera un alumno se comporta típicamente en un escenarionatural. "o que podemos esperar de los registros anecdóticos esuna muestra razonablemente representativa del comportamientode los alumnos

• 9estringir las observaciones de este tipo sólo a aquellos alumnosque consideramos necesitan un seguimiento especial. 9esulta demayor utilidad disponer de m!s observaciones extensivas deaquellos alumnos de los que necesitamos comprender cu!les sonsus di'cultades y que nos suministren indicios del camino a seguir.

Pautas ara me!orar la e"cacia de los registros anecdóticos

3inalmente, para me#orar la e'cacia de los registros anecdóticos sesugieren las siguientes pautas7

• 1eterminar por adelantado qué es lo que hay que observar, peropermanezca en estado de alerta para descubrir cualquiercomportamiento inesperado.


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• -bservar y registre su'cientemente la situación como para hacerque el comportamiento tenga signi'cado.

• 9egistrar el incidente después de la observación tan pronto comosea posible

• "imitar cada anécdota a una breve descripción de un soloincidente concreto.

• ?antener separadas las descripciones de los hechos y la propiainterpretación de ellos.

• 9egistrar incidentes de comportamiento, tanto positivos comonegativos.

• 9eunir varias anécdotas de un alumno antes de realizar inferenciasrelativas al comportamiento típico.

• Adquirir pr!ctica en la escritura de registros anecdóticos.

2" *'%& DE #(ND$#& 9*'%&% DE #(&E("

8onsisten en un listado de aspectos a evaluar 5contenidos, habilidades,conductas, etc6, mediante frases que expresan conductas positivas onegativas, secuencias de acciones, etc. 5indicadores sobre el qué ycu!nto queremos evaluar6, ante las cuales el observador tildar! supresencia o ausencia . ?ediante esta técnica se observa y se registracaracterísticas del comportamiento y de la conducta del su#eto o losrasgos distintivos de una conducta o comportamiento especí'co. 8on el'n de obtener datos v!lidos y lo m!s ob#etivos posibles convienemuestrear la conducta cada tres o cuatro semanas.

El ob#etivo y la intención de estas listas de conducta no es ofrecer unareceta sobre la :conducta correcta:, sino ayudar a los maestros y a lospadres a observar , a entender y a desarrollar en el alumnado

las competencias, las destrezas y las capacidades necesarias paraestablecer o adquirir una determinada conducta.

on entendidas b!sicamente como un instrumento de veri'cación, esdecir, que act(an como un mecanismo de revisión durante el proceso deense%anzaaprendiza#e de ciertos indicadores pre'#ados y la revisión desu logro o de la ausencia del mismo. 2ambién es un instrumento quepermite intervenir durante el proceso de ense%anzaaprendiza#e, ya quepuede representar estados de avance o tareas pendientes. or ello, laslistas de cote#o poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden serf!cilmente adaptadas a la situación requerida.

uede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoqueque se le quiera asignar. - bien, puede evaluar con mayor o menorgrado de precisión o de profundidad

Ejemplo de lista con indicadores

E#emplo tomado de7 http700@@@.educarchile.cl0ntg0plani'caccion0


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#onceptos

'ndicadores *o!rado

Nolo!rad

o

&denti'ca claramente el tema deldiscurso

7

&denti'ca al emisor y al receptoren el contexto de la situación

comunicativa

7

9econoce y describe la relaciónemisorreceptor

7

1iscrimina las 'nalidadcomunicativas del discurso7 estoes, reconoce la 'nalidad

comunicativa especí'ca de lasituación

7

8aracteriza el contexto, deacuerdo al nivel y al estilo dellengua#e empleado

7

&(&*E% 3 2

Ejemplo. *ista de cotejo de :at y 0c#lellan

A continuación, se muestra una lista de cote#o de atz y ?c8lellan,5


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53uente7 http700@@@.ericdigests.org0


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o 1# -cepta y disfruta de los iguales, adultos y grupos étnicosdiferentes del suyo#

o 3# :e gana el acceso a los grupos de juego y trabajo ;ue sedan en el aula#

o 4# >nteract?a en forma no verbal con otros ni/os mediantesonrisas, saludos, a@rmaciones, etc#

3# Características de las relaciones entre iguales

El ni/o es!

o # 0sualmente aceptado y no ignorado o rec&azado por los

otros ni/os#

o 1# -lgunas veces invitado, por otros ni/os, a disfrutar del juego, la amistad y el trabajo

3" E%#* DE #*'='##',N 9E%#* DE )RE#'#',N"

8onsiste en un con#unto de características o de cualidades, y alg(n tipode escala para indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo.Este cuadro de doble entrada ya es de por sí portador de informaciónsigni'cativa. Al igual que cualquier otro instrumento de evaluación debe

ser construido teniendo como base el plan curricular, sus ob#etivos deense%anza y el tipo de estrategias de aprendiza#e que hemos deimplementar.

odemos puntualizar que una escala de cali'cación sirve para tresmotivos especí'cos7

• +os proporciona un método conveniente para registrar #uiciosde observadores.

A diferencia de las listas de conducta, las escalas de cali'cación o deapreciación incorporan una gradiente de desempe%o, que puede serexpresada en una escala numérica 5o conceptual6, gr!'ca o descriptiva.or lo tanto, las escalas de apreciación tienen la misma estructura quelas listas de cote#o, pero incorporan m!s de dos variables en la

observación. Ello permite discriminar con un grado de mayor precisión elcomportamiento a observar o el contenido a medir. ?antendremos elmismo e#emplo que para las listas de conducta tomado de un rogramade "engua 8astellana y 8omunicación, y supondremos que lascategorías utilizadas ser!n conceptos, tales como muy bien, bien,su'ciente e insu'ciente. "a elección de estas categorías permite obtenerotro rango de resultados de observación.

E#emplo tomado de7 http700@@@.educarchile.cl0ntg0plani'caccion0


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#onceptos

'ndicadores 0uybien

/ien %uciente

'nsuciente

&denti'ca claramente eltema del discurso

7

&denti'ca al emisor y alreceptor en el contexto dela situación comunicativa

7

9econoce y describe larelación emisorreceptor

7

1iscrimina las 'nalidadcomunicativas del discurso7esto es, reconoce la'nalidad comunicativa

especí'ca de la situación

7

8aracteriza el contexto, deacuerdo al nivel y al estilodel lengua#e empleado

7

A diferencia de las listas de cote#o, en estos instrumentos el observadorya no tilda la presencia o ausencia de un rasgo de comportamiento,habilidad o conducta, sino que debe apreciar o estimar la intensidad dedicha conducta como mínimo en tres categorías. En estos casos se creauna cierta di'cultad$ la de emitir un #uicio de valor al observar lo quee#ecuta el estudiante en términos de7 :bueno:, :regular: o :malo: o bien7:siempre:, :a veces:, :nunca: u otras formas descriptivas m!scomple#as.

Las $scalas Num%ricas

En estas escalas, los grados en que se aprecia el rasgo observado serepresenta por n(meros 5es recomendable no m!s de cinco6, a los cualesse les asigna una equivalencia de #uicios de valor.

E#emplo de escala de clasi'cación numérica para valorar la participaciónen traba#os en grupos, donde el rasgo observado se valora conforme a lasiguiente escala numérica7

E#emplo tomado de7

http700@@@.umce.cl0publicaciones0mie0mieGmodulo>.pdf


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# 2unca 1# Acasional 3# Beneralmente 4# :iempre

1 2 3 4

Ayudar a organizar el grupo x

Aceptar los roles asignados x

8ooperar en las tareascomunes

x

Las $scalas gr&"cas

e representan mediante una línea o casilleros con conceptos opuestosen sus extremos. on apropiadas para representar aspectos afectivos yde sociabilidad como las actitudes, intereses y sentimientos. 8onsideralos siguientes elementos7

• "os tramos de la escala son impares.

• El centro representa un punto neutro o indiferencia.

• El lado izquierdo es negativo y el derecho positivo.

• +o se hacen preguntas.

3recuencia de participación del alumno en el debate7

< = > C H

5 :iempre

4 recuentemente

3 Acasionalmente

1 ara vez

2unca

Las $scalas 'escritivas

En ellas, se organizan diversas categorías que se describen en formabreve, clara y del modo m!s exacto posible. Estas escalas son m!s


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recomendables por la claridad de las descripciones del rasgo o atributo,evitando que el observador les otorgue signi'cados personales.

$!emlo de escala descritiva

E#emplo de escala descriptiva sobre el sentido de la cooperación78apacidad para traba#ar en equipo con sus compa%eros, y en la que laintensidad del rasgo :cooperación: decrece gradualmente hacia lascasillas de la derecha.

E#emplo tomado de7 http700@@@.umce.cl0publicaciones0mie0mieGmodulo>.pdf

iempredispuesto a

prestar suayudadesinteresada para ellogro deob#etivosvinculadosa su labordocente.uperponeel éxito del

traba#ocolectivo alsuyopersonal.

Evidenciaconformid

ad alintegrargrupos detraba#o. 2raba#aconagrado.

8oopera,pero sin

mayoresfuerzo ysinmostrarmuchavoluntaden ello.4ace #ustolo que lepiden.

re'eretraba#ar

solo, si nolo obligana traba#aren grupo.

+o prestani permite

ayuda.Evita todotraba#o encom(n.

> 4 3 2 1

Sugerencias ara la construcción de escalas de areciación

• 2ener una idea clara de la 'nalidad o los ob#etivos a los cualesapunta este instrumento de investigación.

• eleccionar las características m!s representativas de lo que se vaa observar o medir.

• Estos rasgos de conducta deben ser claramente observables en el!mbito de la unidad educativa,

• El n(mero de ítems de la escala ser! proporcional al n(mero derasgos a observar.

• "as categorías de la escala deberían oscilar entre > y F.

• 9ealizar una validación de los contenidos mediante el #uicio de un:#urado de expertos:.


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• Aumentar la con'abilidad del instrumento utilizando dos o m!s #ueces de cali'cación para la misma situación de observación.

• +o hacer tildes :por aproximación: en las categorías que poralguna razón no fueron observadas.

"a principal recomendación es intentar la descripción y delimitación delas categorías de conductas en forma clara y que correspondan asituaciones representativas que sean f!cilmente observables.

4" * EN&RE+'%&

Es un intercambio verbal en el cual existen dos roles bien de'nidos, eldel entrevistador y el del entrevistado, donde el primero intenta obtenerinformación sobre opiniones, creencias, ideas, actitudes, conocimientos,etc., del segundo y este responde e intenta adecuarse a las demandad

del primero. or lo tanto, la entrevista es un proceso de interacción conun 'n determinado.

4ay distintas modalidades de entrevista y las m!s comunes son7 noestructuradas, estructuradas y mixtas.

a6 Entrevistas no estructuradas. ermite que el entrevistadorformule preguntas no previstas durante la conversación. El entrevistadorinquiere sobre diferentes temas a medida que se presentan, por lo queen este enfoque pueden pasarse por alto determinadas !reas de aptitud,conocimiento o experiencia del su#eto entrevistado.

b6 Entrevistas estructuradas. Entrevista estructurada se basan en unmarco de preguntas predeterminadas. "as preguntas se establecenantes de que inicie la entrevista

Este enfoque me#ora la contabilidad de la entrevista, pero no permiteque el entrevistador explore las respuestas interesantes o pococomunes. or eso la impresión de entrevistado y entrevistador es la deestar sometidos a un proceso sumamente mec!nico. Es posible inclusoque muchos su#etos se sientan desalentados al participar en este tipo deproceso.

c6 Entrevistas mi7tas. En la pr!ctica, los entrevistadores desplieganuna estrategia mixta, con preguntas estructuradas y con preguntas noestructuradas. "a parte estructural proporciona una base informativaque permite recabar me#or información para los ob#etivos que sepretenden. "a parte no estructurada a%ade interés al proceso y permiteun conocimiento inicial de las características especí'cas de la persona.

En el contexto educativo, en las entrevistas realizadas a las familias, alos padres o progenitores de los alumnos las !reas de exploración sonlas siguientes7

. 4istorial escolar7 los centros en los que ha estado escolarizado,cursos logrados,


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C. 4istoria familiar7 8on preguntas abiertas. 8aracterísticas y relacióncon la familia de origen y familia actual, n(mero de miembros yotras personas que conviven en la familia

H. 8aracterísticas personales7 estilo atribucional, autoe'cacia ,

autoconcepto, introspección, re)exividad, estabilidad emocional,experiencias signi'cativas, actividades preferidas, costumbres,etc.

Al 'nalizar la entrevista se debiera tener un panorama de la historiaeducacional, motivación de logro y niveles de autoexigencia, capacidadde traba#o, actitudes, lengua#e y vocabulario, habilidades sociales ycomunicativas, expectativas de autoe'cacia , autoestima, respeto a lasnormas, habilidades interpersonales, niveles de introversiónextroversión, sociabilidad, asertividad, comportamiento en situacionesde con)icto, persuasión, capacidad y calidad del contacto interpersonal,

estabilidad emocional, madurez y tolerancia a la frustración, autocrítica,redes de apoyo social, expectativas de desarrollo futuras y habilidadesintelectuales.

>" #$E%&'(NR'(%

"os cuestionarios son listas escritas de preguntas que se distribuyenentre los usuarios. "os cuestionarios di'eren de las encuestas en que setratan de listas escritas y no de entrevistas como tales, de modo querequieren un esfuerzo adicional por parte de las personas encuestadas,quienes habr!n de rellenarlo y enviarlo de vuelta.

El cuestionario debe responder a dos propósitos.

• El primero es que debe traducir los ob#etivos de la investigación ode lo que se quiere conocer en preguntas especí'cas$ cadapregunta debe contener la idea, o el grupo de ideas requerido porel ob#etivo de la encuesta, y para cada pregunta deber! recibirseuna respuesta susceptible de an!lisis, de manera que losresultados satisfagan los ob#etivos del cuestionario. 8ada preguntadeber! formularse de manera que la respuesta re)e#e exacta ycabalmente la posición de la persona encuestada.

• El segundo propósito del cuestionario es lograr motivaciones en elsu#eto que lo responde para que transmita la informaciónrequerida. 1ebe ayudar a crear las circunstancias propicias paraque se comunique plena y libremente y, para ello, hay queconsiderar que las primeras preguntas provocan las motivacionesiniciales para que el entrevistado participe m!s a fondo.

En la formulación de un cuestionario, la primera norma para elegir ellengua#e es que el vocabulario y la sintaxis 5construcción de lasexpresiones para formar conceptos6 ofrezcan la me#or oportunidad para

transmitir las ideas, completa y exactamente. El lengua#e delcuestionario debe ser lo m!s parecido y asequible al de la persona quelo responde.

2oda pregunta debe estar redactada de modo equivalente al nivel actualde información del su#eto y de manera que tenga sentido. Es precisoformular las preguntas de manera que no contengan insinuacionesacerca de las respuestas apropiadas. "as preguntas deben ordenarse dela manera en que sean m!s lógicas para el su#eto. 2odo cuestionario bienelaborado, debe facilitar el paso de una pregunta a otra$ lo que amenudo hace que el su#eto se anticipe mentalmente a la preguntasiguiente, porque le parece que lógicamente sigue en el tema.

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#niveleshttp://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#autoehttp://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#calidadhttp://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#niveleshttp://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#autoehttp://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#calidad


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El encadenamiento de las preguntas puede también determinarse por loque se denomina el :efecto embudo:. Esto es, hacer primero la preguntam!s general o menos restringida y posteriormente las preguntas m!srestrictivas o especí'cas, de lo general a lo particular.

2omando en cuenta las respuestas posibles, las preguntas se clasi'canen abiertas y cerradas. "a pregunta abierta es aquella estructurada paraque el entrevistado responda como lo crea adecuado y extendiéndosetodo lo que desee. En la pregunta cerrada, el su#eto solo tiene que elegirla respuesta que m!s se acerque a su opinión. En cuanto a la duración,los cuestionarios no deber!n generalmente de tomar m!s de >B minutosy es preferible a(n menos tiempo.

$!emlo: Cuestionarios ara recoger in(ormación de los adres

e ha se%alado repetidas veces que es muy conveniente para el profesorconocer la visión que los padres del alumno tienen de su hi#o, ya que lafamilia es un factor crucial en su desenvolvimiento como persona.

"o ideal sería poder tener una entrevista con todos los padres de losalumnos del curso. 8omo esto en ocasiones no es posible, puedesuplirse con la realización de un cuestionario por parte de los padres enel que se reco#an los datos m!s relevantes de la historia familiar.

1ebido a que el clima de recogida de información es muy importante,

para establecer una buena colaboración, el cuestionario debepresentarse dentro de la primera reunión de padres en un intercambiopersonal del docente con la familia.

"as preguntas que se recogen en los cuestionarios van encaminadas aobtener información sobre diversos aspectos de la convivencia de losalumnos con sus familias. er! el departamento de orientación delcentro quien los elabore y el maestro quién determinara aquellosaspectos de la vida del alumno que le interesa conocer.

En general, los datos que recogen los cuestionarios abarcan numerosos

campos7

• 8omposición de la familia.

• +ivel socioeconómico.

• 1esarrollo del alumno en los primeros a%os.

• 1atos referentes al estudio y traba#o en casa.

• -cupaciones en el tiempo libre.

• &ntereses y a'ciones.

• Escala de rasgos de comportamiento personal y social.

"os aspectos tratados en los cuestionarios no sólo tienen interés paraampliar el campo de conocimiento del alumno ofreciendo su forma decomportarse en el ambiente familiar, sino que muchas veces sirven paraque los padres re)exionen sobre ciertas circunstancias de sus hi#os.

Enlaces de 'nter?s


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8onsultar la sección de enlaces de interés del aula virtual para encontrardistintos e#emplos de cuestionarios para los padres.

@" 'N+EN&R'(% 5 RE'%&R(% DE #(0)(R&0'EN&(

"os inventarios y registros de comportamientos son instrumentosíntimamente asociados en sus orígenes a las técnicas y procedimientosde evaluación de la psicología clínica y de la salud. 8on el tiempo se hamodi'cado su aplicación y, por ello, en algunos casos resulta adecuadasu utilización con el 'n de obtener información adicional para laelaboración de conclusiones diagnósticas o de evaluación.

8onsisten en una lista su'cientemente exhaustiva de conductas ycomportamientos, en la que se valoran destrezas y habilidades endistintas !reas y sub!reas del desarrollo de la persona. "os resultadosobtenidos permiten efectuar una plani'cación de servicios, así como

dise%ar planes de intervención para el su#eto evaluado. D" )$&% )R * (/%ER+#',N

ara llevar a cabo una observación de forma rigurosa es importante7

• 9egistrar ordenadamente los datos de acuerdo con los requisitosde las técnicas empleadas.

• *uardar ordenada y sistem!ticamente la información recogida.

• 2ener prevista forma de triangulación para contraste yenriquecimiento.

• Analizar datos e interpretarlos de acuerdo con el plan deevaluación.

• Elaborar informes parciales o de avance acerca de los procesosevaluativos.

• Asegurar la con'dencialidad de los datos hasta que sean

interpretados e informados. E" )R'N#')'(% ENER*E% )R $N /$EN (/%ER+#',N(/E&'+

in olvidar que la observación no es un 'n en sí misma, sino un medioque permite al observador obtener datos e información sobredeterminados aspectos o factores del su#eto observado, es importanteprestar atención al comportamiento verbal y no verbal del alumno oalumna, así como a todos aquellos elementos que est!n presentes en elespacio vital y en el contexto en el que tiene lugar la observación.

• ?antener una actitud interrogativa, pregunt!ndose continuamentequé y cómo, por e#emplo7

o JKué quiere buscar u observar en este su#etoL

o J8ómo es su comportamientoL JKué hace en ese momentoLJA quién se dirige o con quién hablaL...

o JKué medios o instrumentos utilizaL J8ómo los utiliza y paraquéL

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#trihttp://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#tri


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o Etc.

• er cuidadosos en observar todos los aspectos de la atenciónrecibida por un estudiante con necesidades especiales y de sumedio. Esto incluye la atención que est! recibiendo y la que ha

recibido.

• 8onsiderar a cada persona como individuo. i ha de determinarqué observar en la atención de un estudiante con necesidadeseducativas, es necesario pensar en sus competencias,capacidades y necesidades individuales. 1e esta maneraconsiderar sus aptitudes, emociones y diferencias.

• 2ratar de ser ob#etivo en lo que ve. Es un hecho experimentadofrecuentemente que si ocho personas observan determinadoincidente y luego intentan describirlo, aunque haya puntos

comunes, se observa que hay versiones diferentes. 2odas tendr!nsu propia interpretación del incidente, e incluso m!s, todas estar!nseguras, dentro de sí, de que lo que vieron sucedió como lodescriben.

Esto nos lleva a la conclusión de que la observación ob#etiva como tal esmuy difícil, pues tiene mucho de sub#etividad, pero tanto m!s tendr! desub#etividad cuanto menos observemos y cuanto menos verifiquemos loque hemos observado a fin de distinguir lo que es observación de lo que

es interpretación. Cuando una persona comprende la importancia de ser

objetiva en sus observaciones, también comprende que se deben obtener todos los hechos para poder justificar cualquier conclusión. Aceptar quealgo ha pasado o que algo es verdad sin primero obtener datos

sustanciales invalida cualquier conclusión basada en estos supuestos. Se

deben reunir todos los hechos antes de llegar a cualquier conclusión.

Intente ser exacto objetivo en sus observaciones, tanto del estudiante

observado como de su grupo. !rate de obtener todos los hechos. Antes de

llegar a cualquier conclusión, tenga datos suficientes. Se debe, también

aqu", evitar el m#ximo de generalidades $el hecho de tener un olvido, nosignifica que la persona siempre se olvida% eliminaciones o distorsiones.

Para reflexionar

&bserva cada d"a a un grupo de alumnos. 'lige ( ó ) alumnos cada d"a ve

guardando las anotaciones que hagas sobre sus preferencias, formas de aprender,

relaciones con sus compa*eros, en los juegos, en los trabajos en grupo. Crea una

carpeta o documento para cada uno de ellos revisa periódicamente.

+espués de un par de semanas -ué has observado/ -ué sabes ahora de ellos,

sobre cómo aprenden, sus dificultades, las soluciones m#s apropiadas para cada

uno de ellos/...

Relación Con El Alumnado

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