Relaciones entre la teoría y la práctica del modelo ...

Universidad de La Salle Universidad de La Salle

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Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2010

Relaciones entre la teoría y la práctica del modelo pedagógico un Relaciones entre la teoría y la práctica del modelo pedagógico un

estudio descriptivo en la institución educativa departamental estudio descriptivo en la institución educativa departamental

Ricardo Hinestrosa Daza Ricardo Hinestrosa Daza

Viviana Patricia Méndez Munévar Universidad de La Salle, Bogotá

Sandra Marcela Manjarrez Ramos Universidad de La Salle, Bogotá

Elaine Morales Martínez Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Méndez Munévar, V. P., Manjarrez Ramos, S. M., & Morales Martínez, E. (2010). Relaciones entre la teoría y la práctica del modelo pedagógico un estudio descriptivo en la institución educativa departamental Ricardo Hinestrosa Daza. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/97

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Teoría y práctica del Modelo Pedagógico

1

RELACIONES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA DEL MODELO

PEDAGÓGICO. UN ESTUDIO DESCRIPTIVO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

DEPARTAMENTAL RICARDO HINESTROSA DAZA

VIVIANA PATRICIA MÉNDEZ MUNÉVAR

SANDRA MARCELA MANJARREZ RAMOS

ELAINE MORALES MARTÍNEZ

DIRECTOR:

DR. PEDRO NEL ZAPATA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN DOCENCIA

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

BOGOTÁ, FEBRERO DE 2010


2

RELACIONES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA DEL MODELO

PEDAGÓGICO. UN ESTUDIO DESCRIPTIVO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

DEPARTAMENTAL RICARDO HINESTROSA DAZA

VIVIANA PATRICIA MÉNDEZ MUNÉVAR

SANDRA MARCELA MANJARREZ RAMOS

ELAINE MORALES MARTÍNEZ


MAESTRÍA EN DOCENCIA


BOGOTÁ, FEBRERO DE 2010


3

Nota de aceptación:

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

__________________________________________

Firma del presidente del jurado

__________________________________________

Firma del jurado


4

Agradecimientos

Las autoras expresan su agradecimiento a todos los profesores de la Institución

Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza, de La Vega Cundinamarca, quienes

voluntaria y desinteresadamente aportaron al desarrollo de esta investigación y

participaron activamente en ella.

A nuestros padres, quienes con su cariño y dedicación en cada momento importante de

esta etapa, hicieron posible lograr este objetivo.

A la Universidad de La Salle, por permitirnos indagar en el campo de la docencia, en

especial al Dr. Pedro Nel Zapata, por su carisma y entrega.


5

Dedicatoria

A Dios, a nuestras familias

y a todos aquellos que estuvieron presentes

en este momento de nuestras vidas.


6

CONTENIDO

Página

RESUMEN……………………………………………………… 15

1. INTRODUCCIÓN……………………………………………... 17

2. JUSTIFICACIÓN……………………………………………….. 21

3. ANTECEDENTES……………………………………………… 26

4. DEFINICIÓN Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA………. 33

5. OBJETIVOS……………………………………………………. 36

5.1 Objetivo General………………………………………………... 36

5.2 Objetivos Específicos…………………………………………… 36

6. MARCO TEÓRICO……………………………………………. 37

6.1 Modelo Pedagógico……………………………………………... 37

6.1.1 Modelo Pedagógico Heteroestructurante……………………….. 40

6.1.1.1 Pedagogía Tradicional…………………………………………... 42

6.1.2 Modelo Autoestructurante………………………………………. 46

6.1.2.1 Modelo Autoestructurante y Escuela Activa……………………. 48

6.1.2.2 Principios fundamentales de la Escuela Activa………………… 51

6.1.3 Las corrientes constructivistas y los Modelos

Autoestructurantes………………………………………………. 53

6.1.3.1 Principios Epistemológicos del Constructivismo……………….. 54

6.1.3.2 Principios Pedagógicos del Constructivismo…………………… 55

6.1.3.3 Principios Constructivistas del Aprendizaje……………………. 57

6.1.4 Pedagogía Dialogante…………………………………………… 59


7

6.2 Proyecto Educativo Institucional……………………………….. 65

7. METODOLOGÌA………………………………………………. 69

7.1 Población ……………………………………………………….. 69

7.2 Instrumentos…………………………………………………….. 70

7.2.1 Observación Directa…………………………………………….. 71

7.2.2 Cuestionario ……………………………………………………. 72

7.2.3 Análisis Documental……………………………………………. 72

7.3 Tipo de Estudio…………………………………………………. 73

7.4 Fases…………………………………………………………… 74

7.4.1 Fase de Preparación…………………………………………….. 74

7.4.2 Fase de Ejecución………………………………………………. 75

7.4.2.1 Observación Directa…………………………………………….. 76

7.4.2.2 Cuestionario…………………………………………………….. 76

7.4.2.3 Análisis Documental……………………………………………. 76

7.4.3 Fase de Análisis…………………………………………………. 77

8. RESULTADOS Y ANÁLISIS…………………………………. 78

8.1 Observación Directa…………………………………………….. 78

8.2 Cuestionario…………………………………………………….. 97

8.3 Análisis Documental……………………………………………. 101

8.4 Resultados por Profesor………………………………………… 105

8.4.1 Profesor uno…………………………………………………….. 105

8.4.2 Profesor dos……………………………………………………. 109

8.4.3 Profesor tres…………………………………………………….. 111


8

8.4.4 Profesor cuatro………………………………………………….. 114

8.4.5 Profesor cinco…………………………………………………… 116

8.4.6 Profesor seis…………………………………………………….. 120

8.4.7 Profesor siete……………………………………………………. 122

8.4.8 Profesor ocho…………………………………………………… 125

8.4.9 Profesor nueve…………………………………………………... 128

8.4.10 Profesor diez……………………………………………………. 131

8.5 Análisis Final……………………………………………………. 134

9. DISCUSIÓN TEÓRICA……………………………………… 137

10. CONCLUSIONES…………………………………………….. 139

11. PROSPECTIVA………………………………………………... 143

12. BIBLIOGRAFIA………………………………………………... 145


9

LISTA DE TABLAS

Página

Tabla 1 Técnicas de recolección de Información para cada aspecto a observar. 71 Tabla 2 Correspondencia de profesores según el Paradigma de cada Modelo

Pedagógico, en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………………………… 78

Tabla 3 Correspondencia de profesores según el Maestro de cada Modelo Pedagógico, en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008………………………………………………………... 80

Tabla 4 Correspondencia de profesores según el Estudiante de cada Modelo Pedagógico, en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………………………... 81

Tabla 5 Correspondencia de profesores según los Contenidos de cada Modelo Pedagógico, en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………………………… 83

Tabla 6 Correspondencia de profesores según el Aprendizaje de cada Modelo Pedagógico, en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008………………………………………………………... 85

Tabla 7 Correspondencia de profesores según los Recursos de cada Modelo Pedagógico, en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………………………… 87

Tabla 8 Correspondencia de profesores según la Evaluación de cada Modelo Pedagógico, en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008………………………………………………………... 89

Tabla 9 Correspondencia de aspectos observados por Maestro, de acuerdo al Modelo Pedagógico predominante. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008…………………………………………… 91

Tabla 10 Identificación de cada profesor con el Modelo Pedagógico en promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008…………... 98

Tabla 11 Modelo Pedagógico de cada profesor, de acuerdo a los resultados obtenidos en la prueba de Modelos de Zubiría. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………... 99

Tabla 12 Correspondencia del profesor uno, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008………………………………………………... 106

Tabla 13 Afinidad del profesor uno, hacia los modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. 101

Tabla 14 Correspondencia del profesor dos, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………………… 109

Tabla 15 Afinidad del profesor dos, hacia los modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. 110

Tabla 16 Correspondencia del profesor tres, según los aspectos observados del 111


10

Modelo Pedagógico en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008………………………………………………...

Tabla 17 Afinidad del profesor tres, hacia los modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. 113

Tabla 18 Correspondencia del profesor cuatro, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008………………………………………………... 114

Tabla 19 Afinidad del profesor cuatro, hacia los modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. 115

Tabla 20 Correspondencia del profesor cinco, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………………… 117

Tabla 21 Afinidad del profesor cinco, hacia los modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. 118

Tabla 22 Correspondencia del profesor seis, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………………….. 120

Tabla 23 Afinidad del profesor seis, hacia los modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. 121

Tabla 24 Correspondencia del profesor siete, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………………… 123

Tabla 25 Afinidad del profesor siete, hacia los modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. 124

Tabla 26 Correspondencia del profesor ocho, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………………… 126

Tabla 27 Afinidad del profesor ocho, hacia los modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. 127

Tabla 28 Correspondencia del profesor nueve, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………………… 129

Tabla 29 Afinidad del profesor nueve, hacia los modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. 130

Tabla 30 Correspondencia del profesor diez, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………………… 131

Tabla 31 Afinidad del profesor diez, hacia los modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. 132

Tabla 32 Resultados del Modelo pedagógico aplicado a los profesores. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2009……………… 134

Tabla 33 Análisis Final. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008…………………………………………………………………...... 136


11

LISTA DE FIGURAS

Página

Figura 1 El Modelo Pedagógico Heteroestructurante………………………….. 45 Figura 2 La Escuela Activa y los Modelos Autoestructurantes………………... 53 Figura 3 Modelo Constructivista……………………………………………….. 58 Figura 4 Pedagogía Dialogante………………………………………………… 62 Figura 5 Estructura del Concepto de Proyecto Educativo Institucional……….. 68 Figura 6 Correspondencia en porcentaje hacia el Paradigma de un Modelo

Pedagógico, en los profesores de la IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………… 79

Figura 7 Correspondencia en porcentaje hacia el Maestro de un Modelo Pedagógico, en los profesores de la IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………….. 81

Figura 8 Correspondencia en porcentaje hacia el Estudiante de un Modelo Pedagógico, en los profesores de la IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………….. 82

Figura 9 Correspondencia en porcentaje hacia los Contenidos de un Modelo Pedagógico, en los profesores de la IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………….. 84

Figura 10 Correspondencia en porcentaje hacia el Aprendizaje de un Modelo Pedagógico, en los profesores de la IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………….. 86

Figura 11 Correspondencia en porcentaje hacia los Recursos de un Modelo Pedagógico, en los profesores de la IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………… 88

Figura 12 Correspondencia en porcentaje hacia la Evaluación de un Modelo Pedagógico, en los profesores de la IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………… 90

Figura13 Identificación de cada profesor, con el Modelo Pedagógico en promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. ………………………………………………………………….. 98

Figura 14 Campo semántico a partir de la destilación del Proyecto Educativo Institucional. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008…………………………………………………... 102

Figura15 Correspondencia en porcentaje hacia los aspectos observados del profesor uno en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………… 107

Figura 16 Afinidad en puntaje promedio hacia los modelos pedagógicos en el profesor uno. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008………………………………………………… 108

Figura17

Correspondencia en porcentaje hacia los aspectos observados del profesor dos en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa


12

Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………… 109 Figura 18 Afinidad en puntaje promedio hacia los modelos pedagógicos en el

profesor dos. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008………………………………………………… 110

Figura19 Correspondencia en porcentaje hacia los aspectos observados del profesor tres en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………… 112

Figura 20 Afinidad en puntaje promedio hacia los modelos pedagógicos en el profesor tres. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008………………………………………………… 113

Figura21 Correspondencia en porcentaje hacia los aspectos observados del profesor cuatro en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………… 115

Figura 22 Afinidad en puntaje promedio hacia los modelos pedagógicos en el profesor cuatro. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………………………….. 116

Figura23 Correspondencia en porcentaje hacia los aspectos observados del profesor cinco en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………… 117

Figura 24 Afinidad en puntaje promedio hacia los modelos pedagógicos en el profesor cinco. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008…………………………………………………... 119

Figura25 Correspondencia en porcentaje hacia los aspectos observados del profesor seis en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008………………………………... 120

Figura 26 Afinidad en puntaje promedio hacia los modelos pedagógicos en el profesor seis. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008…………………………………………………. 122

Figura27 Correspondencia en porcentaje hacia los aspectos observados del profesor siete en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008…………………………….. 123

Figura 28 Afinidad en puntaje promedio hacia los modelos pedagógicos en el profesor siete. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008………………………………………………… 125

Figura29 Correspondencia en porcentaje hacia los aspectos observados del profesor ocho en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………… 126

Figura 30 Afinidad en puntaje promedio hacia los modelos pedagógicos en el profesor ocho. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008…………………………………………………. 127

Figura31 Correspondencia en porcentaje hacia los aspectos observados del profesor nueve en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008……………………………… 129

Figura 32 Afinidad en puntaje promedio hacia los modelos pedagógicos en el 130


13

profesor nueve. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008…………………………………………………

Figura33 Correspondencia en porcentaje hacia los aspectos observados del profesor diez en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008…………………………….. 132

Figura 34 Afinidad en puntaje promedio hacia los modelos pedagógicos en el profesor diez. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008………………………………………………… 133


14

LISTA DE ANEXOS

Anexo1 : Rejilla de Observación Directa

Anexo 2: Cuestionario Prueba de Modelo Pedagógicos

Anexo 3: Análisis Documental


15

RESUMEN

En las Instituciones Escolares se integran diversos elementos sociales, culturales y

pedagógicos que constituyen una propuesta de formación frente a una comunidad

específica. Aún así, se observa que en ocasiones los fundamentos que estructuran los

principios pedagógicos de una institución educativa entran en contradicción con la

práctica escolar. Es por esto que la investigación denominada “Relaciones entre la

Teoría y la Práctica del Modelo Pedagógico: Un estudio en la Institución Educativa

Ricardo Hinestrosa Daza” se centró en el análisis del modelo pedagógico desde las dos

perspectivas que lo constituyen: la teoría y la práctica.

Es decir, la investigación examinó las relaciones que

establecen las instituciones escolares al planear y definir los fundamentos del Modelo

Pedagógico en los Proyectos Educativos Institucionales en relación con formas de

enseñar, de evaluar y de actuar por medio de las cuales los maestros llevan a la práctica

dicho modelo.

Se seleccionó la Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza porque

su disponibilidad frente al proyecto brindó las garantías y las condiciones necesarias

para el desarrollo de la investigación.

Con el propósito claro, se orientaron las acciones investigativas hacia dos rutas. En

primer lugar, fue preciso identificar el modelo pedagógico sobre el cual estaba

estructurada la visión del Colegio. En consecuencia, se indagó el Proyecto Educativo


16

Institucional. En segundo lugar, se pretendió determinar el Modelo Pedagógico que diez

de los docentes del grado décimo implementaban en sus clases.

Para llevar a cabo la investigación se empleó un diseño seccional, dado que se desarrolló

un estudio descriptivo que buscó dar respuesta a la inquietud investigativa planteada.

Para la obtención de la información se aplicó a los docentes seleccionados el

cuestionario de Modelos Pedagógicos De Zubiría (2006). Posteriormente se diseñó un

instrumento de recolección de información empleado para determinar el modelo

pedagógico de los docentes a través de una observación directa. Respecto al análisis del

Proyecto Educativo Institucional, necesario en la investigación, se empleó el método

Destilar la información propuesto por Vásquez (2007).

Finalmente, el análisis del Proyecto Educativo Institucional permitió develar que la

Institución se orienta hacia el Modelo Pedagógico Autoestructurante con tendencia hacia

la Escuela Activa y El Constructivismo. En contraste con lo anterior se encontró que los

maestros desarrollan diversos modelos pedagógicos. Por lo tanto se llegó a establecer

que falta coherencia entre la teoría y la práctica del Modelo Pedagógico.

La investigación fue útil para plantear una serie de reflexiones a nivel pedagógico que se

dieron a conocer a la Institución. Desde esta perspectiva, la riqueza de la investigación

se valora en el análisis y la autoevaluación de la responsabilidad tanto de maestros como

de la Institución Educativa frente a la enseñanza, lo cual se convierte en un aporte para

mejorar la propuesta escolar de la Institución Educativa Departamental Ricardo

Hinestrosa Daza y de otras Instituciones Educativas.


17

1. INTRODUCCION

Los procesos educativos que se desarrollan en la escuela encaminados a la formación de

los individuos vinculan al maestro y al estudiante como protagonistas de la relación

enseñanza- aprendizaje, definiendo el rol de cada uno dentro del marco y la práctica

pedagógica. Las visiones educativas que trascienden el límite del dogma tradicional del

maestro como transmisor de conocimiento han obligado a reflexionar en torno a las

prácticas pedagógicas, señalando la diversidad de estrategias, actitudes, modos de

actuar, formas de evaluar que proyectan al ser humano como docente y caracterizan su

quehacer dentro del aula.

De acuerdo con lo anterior, el presente trabajo de investigación es un estudio en el que

se desarrollan diversas reflexiones en torno a la teoría y la práctica del modelo

pedagógico. La temática del proyecto surgió a partir de la necesidad de establecer

relaciones claras frente a los principios que orientan los modelos pedagógicos desde su

enunciación en el Proyecto Educativo Institucional, pasando por la planeación y la

puesta en práctica de los principios que orientan las directrices de una institución

educativa. Es notable que en muchas ocasiones las actividades que se dan en el aula de

clases van en contravía de los principios institucionales o, simplemente, no reflejan los

valores o perfiles que a la luz de la teoría se han determinado.

La presente investigación se enmarca dentro de la línea de Estilos de la Educación que

se adelanta en la Universidad de la Salle como respuesta a la preocupación por la

educación, específicamente en el campo de la enseñanza.


18

Para empezar fue necesario definir el objeto de estudio de la investigación. El interés por

explorar diversas rutas que aportaran a la práctica pedagógica del maestro, orientó el

interés investigativo del grupo hacia Los Modelos Pedagógicos. La búsqueda de

fundamentos teóricos sirvió como fuente de conocimiento. Al indagar sobre el tema, se

encontraron diversas clasificaciones del Modelo Pedagógico. Es importante aclarar que

para la investigación desarrollada se optó por los Modelos Pedagógicos

Autoestructurante, Heteroestructurante e Interestructurante, expuestos por De

Zubiria(2006).

Con el propósito de analizar elementos comunes, la unidad de observación se conformó

con un grupo de diez maestros de la Institución Educativa Departamental Ricardo

Hinestrosa Daza, profesionales de distintas áreas del conocimiento que enseñaban en

grado décimo. Con el interés claro de darle validez a la investigación y para no alterar

los resultados, se solicitó la colaboración y disposición de los docentes sin darles a

conocer los puntos de análisis y buscando aislar elementos que pudieran predisponer los

maestros frente a los Modelos Pedagógicos.

Se comprende así por qué el presente estudio de investigación se focalizó en indagar

¿Qué relación existe entre el Modelo Pedagógico empleado por los profesores de la

Institución Educativa Departamental Ricardo Daza y el Modelo pedagógico adoptado

en el Proyecto Educativo Institucional? Pregunta que sirvió como punto de referencia

para plantear el objetivo hacía el cual apuntaría esta investigación.


19

Resulta interesante analizar las posibles brechas o por el contrario las interacciones

cercanas que se dan entre la teoría y la práctica del Modelo Pedagógico. Este tema

reviste especial importancia tanto para docentes como para las Instituciones educativas

en la medida en que les permite fortalecer la planeación y la ejecución de sus procesos

educativos. De hecho desde el inicio esta propuesta se convierte en una invitación a la

reflexión tanto personal como colectiva frente a la concordancia entre el pensar y el

actuar, entre la planeación y la ejecución.

El mejor modo de explicar la importancia que reviste la investigación es desarrollando

de forma más detallada el camino recorrido , las reflexiones y disertaciones en torno a

las cuales se enfocaron los intereses del estudio , los resultados y conclusiones a los

cuales se llegó luego de haber indagado en el mundo de la investigación educativa. Para

tal efecto, el presente trabajo está segmentado en cuatro partes cuyos bloques temáticos

estructuran la totalidad del trabajo.

En la primera parte, se detallan las motivaciones y los interrogantes que llevaron a

considerar el problema de la investigación. Dentro de la justificación y los antecedentes

se busca responder a los alcances del proyecto, a la vez que se da una idea general de lo

que representó la investigación.

En la segunda parte, se presenta el fundamento teórico que sirvió como base para definir

y caracterizar el objeto de investigación. Como ya se estableció, el principal referente

fue De Zubiria(2006). Inicialmente, se describen el modelo Heteroestructurante, también

denominado Pedagogía tradicional, el modelo autoestructurante cuyas manifestaciones


20

históricas difirieron a nivel epistemológico llegando a consolidarse desde dos

perspectivas distintas: Escuela Nueva y Constructivismo. Finalmente se caracteriza lo

que se ha llamado modelo Interestructurante, cuyo principal aporte ha sido la Pedagogía

dialogante. Dentro del marco conceptual se establecieron diferencias entre los modelos

Pedagógicos señalando las particularidades de cada uno de ellos. De igual manera, se

señala el concepto y la importancia del Proyecto Educativo Institucional.

En la tercera parte, se señalará el problema, los objetivos y la metodología desarrollada

en la investigación. Para tal efecto se señalarán los instrumentos seleccionados para la

recolección de la información, los datos recogidos y el proceso de análisis e

interpretación de los resultados.

Finalmente, este trabajo presenta los resultados a los que se llegó luego de analizar uno a

uno a los profesores que integraron la unidad de observación para describir las

relaciones encontradas entre la propuesta del Proyecto Educativo Institucional y la

práctica de los maestro de La Institución Educativa Ricardo Hinestrosa Daza de la Vega.


21

2. JUSTIFICACIÓN

La educación es un proceso humano porque involucra y relaciona al individuo con la

sociedad, desde su condición como ser racional, social, comunicativo entre otros; y

porque además, el origen mismo de la educación se remonta a la existencia del hombre,

es inherente a su condición humana. Es por esto, que cuando se educa necesariamente

aparecen dos papeles protagónicos: maestro y estudiante. Dos condiciones humanas que

desde su individualidad desarrollan múltiples procesos de enseñanza y de aprendizaje y

los asumen inmersos en la sociedad y en la cultura a la que pertenecen.

De lo anterior se deriva que cada sujeto que hace parte de una institución educativa es un

ser humano único, la diferencia a la hora de enseñar y de aprender es una característica

notablemente marcada; aunque los contenidos, los lugares, los objetivos sean los

mismos, tanto estudiantes como maestros aprenden y enseñan a su manera, a su ritmo.

En el caso particular del grupo de investigación del presente trabajo, como

pertenecientes al grupo poblacional de profesores el compromiso frente a la labor

desarrollada nos ha llevado frecuentemente a interrogantes sobre la práctica pedagógica,

cuestionamientos sobre la labor realizada en función de la enseñanza. La inquietud

inicial nos llevó a indagar sobre la diferencia del maestro a la hora de enseñar, las

diversas estrategias, recursos y maneras de asumir la educación desde la perspectiva

docente.


22

Aun así, la búsqueda de referentes conceptuales nos encaminó hacia la organización de

diversos rasgos docentes que se enmarcan en conceptos mayores desde enfoques

epistemológicos, antropológicos y pedagógicos distintos. Fue así como la investigación

se orientó hacia los modelos pedagógicos. El interés del grupo se concentró en explorar

diversos modelos pedagógicos y encontrar el más apropiado para desarrollar una buena

práctica pedagógica. La motivación despertada nos sirvió para profundizar respecto al

tema y para trasladar la preocupación por los modelos pedagógicos hacia la realidad de

cada una de las investigadoras; a su espacio dentro de las Instituciones educativas.

Fue así como el interés por los modelos pedagógicos trascendió la idea de la práctica

docente, hacia el concepto de Institución educativa. Desde esta perspectiva la reflexión

se orientó hacia la forma en que maestros e instituciones educativas asumen el modelo

pedagógico. Llegando a este punto se decidió seleccionar una Institución Educativa y a

un grupo de maestros de la misma, con el propósito de comprender las relaciones

pedagógicas entre la Institución educativa, los profesores, y el objeto de estudio

seleccionado: El modelo Pedagógico. Fue así como se consolidó la propuesta

investigativa.

La investigación denominada “Teoría y práctica del modelo pedagógico” es el resultado

de dos años de trabajo que finalmente se han materializado en el presente documento. Se

espera que el camino recorrido a lo largo de este tiempo y las reflexiones e ideas que a

continuación se desarrollan se constituyan en referente de apoyo a profesores,

Instituciones Educativas, y en general a quienes estén interesados en definir y reconocer

la importancia del modelo pedagógico dentro de los procesos de enseñanza; además, este


23

trabajo pretende generar interrogantes frente a la proyección que en teoría se hace de

aspectos como: estrategias, recursos, metodología y evaluación, en contraste con lo que

en realidad se puede apreciar en las aulas escolares.

Para tal fin, se han retomado algunos elementos teóricos que definen los modelos

pedagógicos desde una postura antropológica y pedagógica. A partir de dichos

elementos se definió una propuesta de análisis frente a la teoría y la práctica del Modelo

Pedagógico.

La presente investigación guarda relevancia en el campo de la docencia desde la

propuesta temática misma .Para quienes están inmersos en el mundo educativo, conocer

sobre los modelos pedagógicos es pertinente y casi necesario, la vigencia del tema radica

en la cercanía y el interés que comparte con la vocación del maestro. De forma

consciente o inconsciente, maestros y estudiantes vivencian elementos que configuran el

modelo pedagógico que desarrollan. De igual manera toda la Institución Escolar ofrece a

la comunidad una propuesta educativa cuyos planteamientos definen uno o varios

modelos pedagógicos.

De acuerdo con lo anterior la preocupación por este tema es de interés compartido entre

quienes se encargan de definir directrices de planeación y ejecución educativa. Sumado

a esto, desarrollar esta propuesta investigativa significó la apertura de espacios de

reflexión e investigación en la realidad de los maestros y en su ambiente circundante, lo

cual apuntó a cualificar procesos educativos. Para el caso específico de la Institución

Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza, el trabajo realizado permitió


24

identificar aspectos positivos que se deben fortalecer y aspectos a mejorar que deben ser

reorientados, esto indica que los resultados finales comprometieron tanto a directivos

como a docentes en la creación de espacios y estrategias pedagógicas que contribuyan a

la formación docente. De igual forma la experiencia vivida sirvió para fortalecer y

redefinir el perfil del maestro y del estudiante de la institución.

La pertinencia social y educativa de la propuesta radica en la apertura de espacios de

reflexión a nivel personal y colectivo sobre los procesos de enseñanza, desde la

perspectiva de la institución educativa y desde la óptica del maestro. De hecho, la

preocupación por la teoría y la práctica del modelo pedagógico sirvió para leer, explorar

y cuestionar las relaciones pedagógicas que se dan entre el maestro y la institución

educativa lo cual enriquece y optimiza los procesos de la práctica pedagógica.

De igual forma, la investigación sirvió para indagar horizontes diversos y variados

respecto a las estrategias, formas de ver al estudiante, al maestro, recursos, maneras de

evaluar que deben estar en concordancia con el ámbito del cual se forma parte, este tipo

de relaciones sirvieron para llamar la atención sobre las discrepancias presentadas entre

las formas de concebir los procesos pedagógicos y las formas de llevarlos a cabo, lo que

a su vez permitió acercar o estrechar los vínculos entre la Institución Ricardo Hinestrosa

y su grupo de maestros que finalmente se desencadenó en una propuesta de construcción

colectiva del Proyecto Educativo Institucional.

Para el caso de los maestros la presente investigación se convierte en una motivación

para seguir cultivando la investigación dentro de la práctica pedagógica, además es una


25

invitación hacia concordancia y la coherencia entre lo que se planea y lo que se realiza

en las instituciones escolares.

En un nivel más amplio, se debe resaltar el esfuerzo por generar y sistematizar

experiencias significativas en torno a la realidad educativa. Esta investigación rescató la

importancia del maestro en los procesos de enseñanza, a la vez que indagó por su

participación como sujeto activo perteneciente al gran conjunto denominado sistema

escolar y como dinamizador de la Institución Educativa. Para mayor exactitud, el interés

central se orientó hacia las relaciones que se dan entre el modelo pedagógico propuesto

por las instituciones educativas y el modelo que en las clases proponen los maestros, en

otras palabras las relaciones entre la teoría y la práctica del modelo pedagógico. Éste

propósito buscó establecer un puente de conexión entre los administrativos, directivos o

quienes determinan las políticas institucionales y los maestros que son quienes llevan a

la práctica o ejecutan lo que se ha planteado.

Esto con el fin de integrar fuerzas en torno al mismo propósito: consolidar una sola

institución. En esa medida se mejorarán las prácticas educativas, se podrán observar y

alternar diferentes perspectivas que puedan matizar y enriquecer la labor docente. En

consecuencia, repensar en la actualidad generará una educación articulada y coherente

entre la concepción y la acción.


26

3. ANTECEDENTES

Existen diversos estudios nacionales e internacionales que han intentado profundizar en

el tema de los modelos pedagógicos. Al realizar la revisión bibliográfica, se hallaron

diversas fuentes que responden al tema central desde diversas perspectivas, es por esto

que luego de realizar la revisión, se agruparon las fuentes bibliográficas según el énfasis

que orientó la naturaleza de cada propuesta de formación. Es por esto que a continuación

se señalarán tres tendencias bajo las cuales se agruparon los antecedentes investigativos

hallados.

El primero de ellos está compuesto por aportes que se centran en proponer un

componente teórico o categoría de complejidad frente al concepto de modelos

pedagógicos. Aquí se hallan diversas caracterizaciones y clasificaciones de los rasgos

que al agruparse definen o establecen un modelo pedagógico dentro del marco de la

educación.

Not (1983) Sustentó una tesis clara respecto a los modelos pedagógicos que se han dado

en la educación a lo largo de la historia. Según sus planteamientos, fueron 2 los modelos

que se desarrollaron, aunque en algunos casos sus matices los diversificaron. Estos

fueron el Modelo Hetroestructurante y el modelo Autoestructurante. El primero de ellos

ha dominado la historia educativa de la humanidad desde su enfoque magistrocentrista;

en consecuencia la visión del estudiante durante siglos se asimiló con la obediencia y la

receptividad frente al autoritarismo y la instrucción como métodos necesarios para

garantizar la asimilación del conocimiento cultural acumulado durante siglos por la


27

especie humana. En contraposición a lo anterior , el autor plantea un segundo modelo:

autoestructurante , una fuerza pedagógica que se originó como resistencia al primer

modelo.

En esta misma línea otros estudios llegar a ratificar estos planteamientos, Tal es el caso

de De Zubiria (2006) quien se planteó la inquietud investigativa ¿Es posible encontrar

una síntesis dialéctica entre los modelos propuestos por Not (1983) teniendo en cuenta

una propuesta curricular determinada. A partir de allí, desarrollo una investigación en

Colombia y Ecuador, para lo cual contó con la participación de cerca de 4000 maestros a

quienes se les indagó por su estilo de enseñanza y las características de su práctica

pedagógica. Como resultado, planteó una propuesta metodológica denominada: Modelo

Pedagógico Interestructurante, Pedagogía dialogante, para responder a interrogantes o

elementos que según su criterio no habían sido resueltos por los modelos pedagógicos

precedentes.

De igual manera, la investigación realizada por Dussán (2004) tenía como objetivo

construir teóricamente el modelo pedagógico implícito en las experiencias a partir de su

relación con los desarrollos conceptuales, pedagógicos y metodológicos de la educación

popular.

Formuló el estudio de la comprensión del significado de las experiencias de la

educación popular desarrolladas en el departamento del Huila, a través de los proyectos

de alfabetización de adultos y de formación pedagógica para la resolución de conflictos,

para los diferentes actores sociales desde el punto de vista de su intencionalidad,


28

pertinencia social de los contenidos, relaciones pedagógicas e impacto de los programas

generados derivados del estudio cualitativo de la construcción teórica de Modelo

Pedagógico implícito en las experiencias seleccionadas.

Para lo cual llego a la conclusión de la incorporación un modelo pedagógico

fundamentado en la negociación y participación como ejes articuladores de todos sus

componentes dentro de una concepción multidimensional, garantizando la integración de

la dimensión social, política, económica y cultural con la de técnica administrativa de

formulación de proyectos.

El segundo grupo de investigaciones se clasificaron en torno a la interpretación, a la

lectura crítica y a la problematización de los elementos pedagógicos de los modelos

pedagógicos. En esa dirección, Castro y Pinto (1999) desarrollaron en la Universidad

del Tolima un trabajo descriptivo titulado Los Modelos Pedagógicos, elaborado a partir

de algunos de los trabajos previos de Flórez (1997) en el que se presenta la

fundamentación teórica de algunos modelos pedagógicos desde sus principales

exponentes. Estos autores analizaron el modelo tradicional, conductista, progresista,

cognitivista y crítico radical. En esta trabajo se afirma que el avance de las

investigaciones respecto a los modelos pedagógicos permitió integrar fundamentos

filosóficos contemporáneos en los que se reflexiona en torno a la convivencia ciudadana

desde problemáticas como el racismo, la exclusión, los prejuicios y las políticas de

segregación; elementos que inciden en la educación actual. La pedagogía crítica,

entonces, como modelo pedagógico, se interesa por las estructuras sociales que afectan


29

la vida de la escuela, particularmente en situaciones relacionadas con la cotidianidad

escolar y las estructuras de poder.

En este mismo enfoque, De Jesús (2006) en su propuesta de investigación para

determinar los criterios de los estilos de enseñanza, afirma que aunque para algunos son

sinónimos. En realidad, los modelos pedagógicos deben cumplir con dos funciones

fundamentales: primero, sugerir líneas de investigación extrapolada cuya verificabilidad

tendría lugar en el marco de diseños experimentales y cuasiexperimentales. En segundo

lugar, estos modelos deben sugerir procedimientos de actuación en el aula, donde su

funcionamiento sería verificable mediante el uso de procedimientos de investigación

operativa. En general, este autor se centra en criticar la similitud que se ha establecido

entre los modelos pedagógicos y los estilos de enseñanza, para concluir que los modelos

son propuestas teóricas que vinculan entre sí diversos componentes, para entender y

planificar la enseñanza. Por tanto, suponen un nivel más alto de abstracción ya que

delimitan la aplicación del conocimiento en la elaboración de principios orientativos y

explicativos de las prácticas de enseñanza. En tanto, los estilos son adopciones

personales de elementos provenientes de distintos modelos.

El tercer enfoque de las investigaciones se orienta a establecer o identificar el modelo

pedagógico que subyace a un grupo de docentes específico, a partir de caracterizaciones

teóricas ya establecidas se han diseñado diversos instrumentos que han permitido

establecer el modelo pedagógico de una población docente determinada. Gómez y

Polanía (2008) proponen a partir de los trabajos de Florez(1997) unos indicadores que le

permitan a la comunidad académica tener una herramienta de identificación de estilos de

enseñanza al interior de las Instituciones de Educación Superior. Dicho trabajo de


30

investigación, tenía como objetivo principal determinar el grado de relación que existía

entre los estilos de enseñanza construidos por los docentes del área del programa de

ingeniería financiera de la Universidad Piloto de Colombia y los modelos pedagógicos

propuestos por Flórez (1997); para dicho objetivo plantearon el problema: ¿Cuáles son

los estilos de enseñanza construidos por los docentes del área financiera del programa de

Ingeniería Financiera de la Universidad Piloto de Colombia, y cómo se relacionan con

los modelos pedagógicos propuestos por Rafael Flórez Ochoa?. Esto les permitió

indagar con un grupo de once profesores que fueron seleccionados para participar de

dicha investigación, en la cual identificaron las construcciones teóricas que

representaban las relaciones que predominan en el acto de enseñar a partir de variables

como: las estrategias metodológicas que se utilizan en el aula, y los contenidos

considerados como enseñables.

En este sentido, la utilización de la propuesta de Flórez en la elaboración de los

instrumentos diseñados para la investigación realizada por estos autores, permitió partir

de la práctica de los profesores tomados como grupo de estudio para luego establecer los

rasgos que tenían en común y buscar posteriormente las relaciones que podían existir

con los modelos, dicha investigación planteó en sus conclusiones la importancia de las

relaciones entre los estudiante y docentes; pues esto permitía observar las relaciones con

las tareas relacionadas con el aprender.

Orientado hacia el mismo interés, (De Zubiria, Ramírez, Ocampo y Marín ,2008) se

propusieron identificar el modelo pedagógico predominante en la práctica educativa de

los docentes en Colombia, a partir de sus percepciones. A la vez, este estudio pretendió


31

establecer correlaciones entre el modelo pedagógico y elementos como el género, grado

educativo del docente, tipo de institución en el que labora (pública o privada) y grado en

el que enseña. Este estudio se propuso fomentar el desarrollo de operaciones

investigativas en torno a los docentes para mejorar los niveles de reflexión alrededor de

la educación en la escuela.

La investigación se constituyó en un estudio descriptivo en el que se aplicaron

cuestionarios a 1000 maestros. A partir de los elementos de autoevaluación de la

práctica pedagógica se estableció que el modelo que tiene mayor acogida en la práctica

de los maestros según sus propias percepciones es el modelo dialogante. Sin embargo,

no hay una predominancia absoluta, ya que los modelos autoestructurantes tienen altos

índices de presencia entre los maestros; ya sea desde la escuela activa o desde el

constructivismo. Además no se estableció ninguna correlación definitiva entre las

variables seleccionadas y el modelo pedagógico. La única relación que se pudo

establecer fue frente a los profesores de instituciones públicas que en gran porcentaje

afirmaron tener tendencias hacia las corrientes constructivistas, sin embargo la

correlación no muy significativa .Además, se concluye que el modelo menos presente

entre el grupo de maestros es el heteroestructurante y quienes aceptan sus rasgos como

parte de su práctica pedagógica tienden a excluir las características más significativas de

los otros modelos. Finalmente este estudio recomienda continuar con las investigaciones

en el sector educativo y de forma más específica incluir otras variables que se puedan

correlacionar.


32

La revisión bibliográfica en torno a los modelos pedagógicos orientó el grupo de

investigación hacia el conocimiento de las discrepancias existentes en la relación del

Modelo Pedagogico “Práctico” y el Modelo pedagógico Planteado en El Proyecto

Educativo Institucional de la Institución Ricardo Hinestrosa Daza. A partir de la

primera perspectiva se retoma la propuesta teórica del estudio de De Zubirìa (2006) y su

clasificación de los modelos incluyendo la pedagogía dialogante, ya que permite

estructurar teóricamente la presente investigación .De igual forma la investigación da

cuenta del modelo pedagógico al cual apuntan los docentes seleccionados, es decir, el

presente trabajo se enfoca hacia la perspectiva de la caracterización del grupo

poblacional seleccionado frente a una propuesta determinada. En concordancia con los

aportes investigativos se empleó el mismo cuestionario utilizado en dos de las

investigaciones mencionadas, y se ratificaron algunos elementos. Sin embargo, el

objetivo hacia el cual se orienta no ha sido desarrollado en ninguno de los trabajos,

aunque se establecen relaciones entre el modelo pedagógico frente a múltiples aspectos,

ninguno de ellos analiza este desde la visión teórica y práctica del mismo. En esa medida

es necesario desarrollar instrumentos orientados a este propósito.


33

4. DEFINICIÓN Y DELIMITACIÓN DELPROBLEMA.

Los estudios sobre el pensamiento de los profesores puede decirse que son relativamente

recientes y constituyen en la actualidad una línea de investigación a nivel mundial y

nacional. Así mismo, puede afirmarse que la actividad docente se ha convertido en una

tarea cada vez más compleja gracias al aporte de diversas disciplinas como la psicología

y la sociología y, adicionalmente, los propios conocimientos derivados de la

investigación en el campo de la pedagogía.

Según Carr (1989) los problemas educativos surgen porque existe una discrepancia entre

las concepciones que guían las prácticas de los docentes y las practicas mismas. Tales

discrepancias son fuentes de problemas educativos en la medida en que los resultados

educativos no se corresponden con las expectativas desde las cuales una actividad

educativa se emprende. Por supuesto, todo problema educativo surge en el interior de

una teoría desde la cual las discrepancias entre teoría y práctica adquieren un

significado.

Las discrepancias entre el modelo pedagógico planteado en el Proyecto educativo

institucional y el modelo pedagógico “práctico” de los docentes pueden ser fuente de

problemas a nivel organizacional, pedagógico, didáctico, de aprendizaje y de

evaluación, entre otros aspectos. No es raro observar entre los docentes un

desconocimiento del modelo pedagógico planteado en los PEI de cada institución, ni

tampoco un desconocimiento del propio modelo pedagógico que orienta su actividad


34

docente. Así pues, dicho desconocimiento genera dificultades para la consecución de los

objetivos de formación planteados por la Institución y, en general, una dispersión de

esfuerzos que se traduce en ocasiones en deserción y mortalidad académica de los

estudiantes, entre otros aspectos.

En el caso particular de esta investigación se plantea, a manera de hipótesis, que algunos

docentes de la institución educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza

desconocen el modelo pedagógico que orienta su actividad docente y, adicionalmente,

desconocen también los fundamentos del modelo pedagógico planteado en el Proyecto

Educativo de la Institución (PEI). Dicho desconocimiento, se cree, es fuente de

problemas institucionales en tanto no existe coherencia entre en la acción educativa de

los docentes y los objetivos que se persiguen en la institución.

Los antecedentes descritos anteriormente, muestran que se han efectuado algunos

estudios sobre los modelos pedagógicos de los docentes en relación con variables como

el genero, tipo de institución y nivel educativo en el que se imparte la docencia, entre

otros, no obstante no se ha examinado la relación entre el modelo pedagógico planteado

en el Proyecto Educativo Institucional y el modelo pedagógico “practico” de los

docentes.

Con base en lo anterior el problema que subyace a la presente investigación puede

formularse en términos de ¿qué relación existe entre el Modelo Pedagógico empleado

por los profesores de la Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza y

el Modelo pedagógico planteado en el Proyecto Educativo Institucional.?


35

Las relaciones que pretenden examinarse son de orden conceptual y practico en tanto

que el modelo pedagógico planteado en el PEI de la institución y la acción de los

docentes están orientados por marcos conceptuales ya que no existe una acción

educativa vacía de teoría.


36

5. OBJETIVOS

5.1 Objetivo General

Describir las relaciones existentes entre el Modelo Pedagógico enunciado en el

Proyecto Educativo de la Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza,

y el Modelo Pedagógico que emplean sus profesores.

5.2 Objetivos Específicos

• Caracterizar el paradigma y las concepciones de maestro, estudiante,

aprendizaje, contenidos y evaluación que fundamentan el modelo

pedagógico de la institución educativa Departamental Ricardo Hinestrosa

Daza.

• Identificar el modelo pedagógico de los docentes de la Institución Educativa

Departamental Ricardo Hinestrosa Daza con base en los modelos propuestos

por De Zubiría.

• Describir las concepciones y prácticas pedagógicas en cuanto al paradigma y

las concepciones de maestro, estudiante, aprendizaje, contenidos y

evaluación que dan cuenta del modelo pedagógico de los docentes en la

institución educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza.


37

6. MARCO TEÓRICO

6.1 Modelo Pedagógico

A lo largo de la historia, y desde que la educación se convirtió en una preocupación de la

sociedad se han generado diversas posturas, diversas formas de concebir, planear y

ejecutar la educación. De estas perspectivas que han buscado su lugar en las

trasformaciones pedagógicas a lo largo de los siglos surge el concepto de modelos

pedagógicos. De Zubiria (2006) señala que los distintos modelos pedagógicos han dado

respuestas diferentes a la pregunta sobre la finalidad de la educación, han enfatizado

dimensiones diversas y han jerarquizado de manera diferente los propósitos centrales de

la misma.

Por su parte Flórez (1994), afirma que los modelos pedagógicos representan formas

particulares de interrelación entre los parámetros pedagógicos es, el modelo pedagógico

es en el concepto de este autor, una herramienta conceptual, es una representación de las

relaciones que predominan en el fenómeno de enseñar. Un modelo pedagógico, como

representación de una perspectiva pedagógica es también un paradigma, que puede

coexistir con otros paradigmas dentro de la pedagogía, y que organiza la búsqueda de los

investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo.

Por otra parte, Manterola (2001) resalta la diferencia entre estilo de enseñanza y modelo

pedagógico, para este autor, los modelos son propuestas teóricas que vinculan entre sí

diversos componentes que hay que tomar en cuenta a la hora de entender y planificar la


38

enseñanza. Los estilos en cambio se refieren a las distintas modalidades que pueden

tomar los componentes o dimensiones de un modelo. El modelo pedagógico supone un

nivel de abstracción mayor que los estilos pedagógicos. Esta definición aporta elementos

que permiten diferenciar dos categorías tan estrechamente relacionadas como lo son los

estilos y modelos pedagógicos. A la vez que resalta la importancia del modelo en la

planeación de los procesos de enseñanza.

Según Canfux (1996), un modelo pedagógico expresa aquellas concepciones y acciones,

más o menos sistematizadas que constituyen diversas alternativas de organización del

proceso de enseñanza para hacerlo más efectivo. Un elemento que esta definición agrega

a la conceptualización del modelo pedagógico es la efectividad, que se refiere a la

formulación y al alcance de los fines educativos que una sociedad determina, a la vez

que sirve como referente de la visión antropológica que una cultura formar, de los

valores que se transmiten a lo largo de las generaciones.

De Jesús (2006) define el concepto de modelos pedagógicos como aquellos constructos

teóricos que delimitan la aplicación del conocimiento en la elaboración de principios

orientativos y explicativos de las prácticas de la enseñanza. Esta definición plantea una

relación explícita entre la teoría y la práctica del modelo pedagógico en cuanto señala

que la primera orienta a la segunda.

Es por esto que cuando se habla de modelo pedagógico son muchos los elementos que

intervienen para definir y caracterizar los rasgos que lo constituyen. Así que para

profundizar en su análisis es necesario señalar aspectos que se dan en la relación


39

enseñanza- aprendizaje, y que podrían delimitar propiamente un modelo pedagógico o

un currículo escolar, según su nivel de generalidad. Coll (1994) contempla cuatro

interrogantes fundamentales: qué enseñar, orientado hacia los contenidos y los objetivos

del aprendizaje, cuándo enseñar orientado a la secuencia de los procesos educativos,

cómo enseñar que se orienta hacia la didáctica y las estrategias metodológicas y qué,

cómo y cuándo evaluar. Estos aspectos permiten una reflexión más profunda de las

prácticas pedagógicas que se desarrollan dentro de la escuela; con el objetivo de

convertir la educación en un proceso social más pensado, menos improvisado.

Es importante reivindicar el carácter altamente interdependiente de cada uno de

elementos que estructuran el modelo pedagógico, es decir de aquellos aspectos que

responden a los cuatro interrogantes señalados por Coll (1994). Los contenidos,

propósitos, secuencias, estrategias metodológicas y sistemas de evaluación se

determinan e influyen mutuamente, pero todos ellos recogen aspectos de un mismo

proyecto articulado en torno a las intenciones educativas (De Zubiría, 2006)

Para esta investigación se asumieron los planteamientos de De Zubiría (2006) porque

señala las características de cuatro modelos que se han dado a lo largo de la historia y

sus disertaciones permiten reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de cada una de

estas posturas, señalando con ejemplos claros la historicidad y trascendencia de cada

modelo en la sociedad.


40

6.1.1 Modelo Pedagógico Heteroestructurante

Desde que la escuela emergió en el siglo XVI fue concebida como un espacio de

funcionalidad ordenadora, tal como lo afirma Varela (1991) , como un lugar de

aislamiento que permitía separar al niño del mundo y sus placeres. Considerando que la

concepción de la infancia se comenzaba apenas a definir y ya se estigmatizaba como una

etapa vital inclinada al mal que debía ser encausada y disciplinada, justificando así la

tutela por parte del maestro, no es difícil comprender cómo poco a poco el modelo de

escuela tradicional se fue cimentando en todas las escuelas, inclusive en los países

desarrollados.

Un primer acercamiento al planteamiento de la pedagogía tradicional permite establecer

como lo sustenta De Zubiría (2006) que la principal característica fue el

Magistrocentrismo. Este tipo de enseñanza enalteció la labor del maestro, posicionando

su saber por encima de las capacidades del estudiante. El maestro fue considerado como

transmisor de conocimientos y de normas culturalmente construidas que debían ser

asimiladas por el estudiante para convertirse en un hombre perteneciente a la sociedad.

De ahí surgieron expresiones lingüísticas como alumno- “a.luminen” cuyo significado

oscuro, sin luz, apagado denotaba la concepción de acatamiento y obediencia que debía

guardar el individuo dentro de la escuela como un requisito de aprendizaje.

El objetivo de la educación era la producción de individuos sumisos, lo cual garantizaba

el mantenimiento de un orden social, limitando los cambios, a la vez que se frenaba el

potencial creativo de los individuos.


41

La férula y el castigo recordarían a los estudiantes que “la letra con sangre entra”. En

este modelo se enseña a respetar a los mayores. El aprendizaje es un acto de autoridad,

como se puede evidenciar al hacer un recuento histórico desde la antigua Atenas, en

donde los instructores recibian el nombre de “paidotriba”- que en griego quiere decir

golpeador de niños - , lo cual indica claramente la rudeza que suele acompañar el

proceso educativo desde tiempos inmemoriales, al tiempo que comprueba que los

tatarabuelos de los docentes eran en sentido estricto “golpeadores de niños” De Zubiría

(2006).

Como es evidente, con la excusa de disciplinar al niño la educación recurre a estrategias

como el golpe, el insulto, en términos generales el maltrato físico y verbal. Aunque en

tiempos recientes se intenten erradicar este tipo de prácticas se llega a encontrar el

maltrato físico en la actualidad. Lo importante dentro de este modelo pedagógico, como

ya se dijo es mantener la autoridad para inculcar en el alumno las tradiciones culturales y

el saber por encima de cualquier indicio de creatividad singular.

Siguiendo con la tradición histórica, en culturas como la Espartana era común someter a

la población a difíciles pruebas, incluso desde el nacimiento, eran formas de mantener el

respeto social y cultural. De igual forma, en Roma el “ludimagister” (esclavo) se

encargaba de la educación en un lugar llamado “Pérgola” al que se iba a deletrear y

memorizar. Tampoco es desconocida la tradición de las “ayudas didácticas”, ya fuesen

varas o palos empleados en la Edad Media para “educar” a quienes no cumplían con sus

obligaciones, según Kominsky (1981).


42

6.1.1.1 Pedagogía Tradicional

La Escuela Tradicional, como ya se mencionó se impuso desde el surgimiento de las

grandes Civilizaciones como Grecia y Roma hasta el siglo XIX, en el que comenzaron a

pernear el sistema educativo otras concepciones pedagógicas. Es por esta razón que se

hace necesario destacar la importancia de sus postulados que continúan en vigencia aún

en la postmodernidad.

En este paradigma de escuela, se va a poner en práctica el modelo pedagógico

heteroestructurante. En palabras de Alain (citado por Not, 1983) el papel del maestro

será “repetir y hacer repetir”, “corregir y hacer corregir”; por su parte el estudiante

deberá “imitar y copiar”. La enseñanza se vale del castigo como estrategia metodológica

para cumplir sus fines, es mecanicista, concentrada en aprendizajes que no logran

modificar las representaciones mentales ni el pensamiento, pues se emplea la memoria

de forma mecánica, no comprensiva.

Según lo sustenta De Zubiría (2006), la escuela tradicional busca la sumisión, para

formar obreros, respondiendo a una educación construida sobre el modelo de fábrica que

permita mantener un orden social establecido.

El niño: considerado tábula rasa, recibe del exterior los conocimientos y las normas

acumuladas culturalmente, se va a la escuela para aprender cultura y actuar como actúa

la cultura. Por lo tanto la escuela dirige la transmisión de saberes y construcciones

culturales para garantizar que el niño se convierta en adulto perteneciente a la sociedad.


43

Siguiendo el modelo curricular propuesto por Coll (1994), los principios de la

pedagogía heteroestructurante son:

• Propósitos:

La función de la escuela es la de trasmitir los saberes específicos, las valoraciones y las

normas cultural y socialmente aceptadas. El fin primordial de la educación estuvo

orientado al retorno del pensamiento clásico como resultado del renacimiento.

El niño en tanto es un sujeto inmaduro , su debilidad biológica y su incipiente proceso de

socialización los hacen aptos para ser objetos de inculcación y de moralización…En

general, las características que van a conferir a esta etapa especial de la vida son:

maleabilidad, de donde se deriva su capacidad para ser modelada, debilidad que justifica

su tutela; rudeza , siendo entonces precisa su “civilización”, flaqueza de juicio, que

exige desarrollar la razón, cualidad del alma que distingue al hombre de las bestias… (la

infancia) es naturaleza inclinada al mal que debe ser encauzada y disciplinada.” (Varela,

1991).

A partir de lo anterior, el aprendizaje se constituye en el proceso de asimilación de los

modelos culturales y la escuela como el espacio propicio para enseñar a obedecer.

El conocimiento se adquiere por la transmisión de la escuela.

Se aprende por imitación de los grandes modelos, copiando a los autores clásicos.


44

• Contenidos:

Están constituidos por las informaciones social e históricamente acumuladas, sumadas a

las normas sociales aceptadas. Los saberes poseen un carácter enciclopédico. Las

ciencias pierden carácter para explicar la realidad.

• Secuencia:

Se aprende por secuenciación instruccional y cronológica”. Se enseña un contenido

cuando la información ha sido aprendida. El conocimiento es acumulativo, sucesivo,

continuo.

• Estrategias metodológicas:

Prevalece la exposición oral y visual reiterada por parte del maestro, acompañada de

atención y ejercicio para llegar al aprendizaje. En otras palabras, si el alumno atiende a

la explicación del profesor y cumple a cabalidad sus deberes logrará el aprendizaje; pero

si éste no se obtiene habrá sido porque el sujeto se distrae, no presta atención o no

cumple.

La disciplina crea el ambiente de aprendizaje (azotes, golpes…) para imponer la

autoridad. No es necesario el material auxiliar, aunque se pueden emplear herramientas

que garanticen la transmisión, como: memofichas.


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• Evaluación:

La finalidad de la evaluación es determinar hasta qué punto los conocimientos y normas

fueron aprendidos al pie de la letra. Se instruye para lograr que el niño se acerque a los

clásicos. Se garantiza el aprendizaje a través de la práctica (100 planas, 100 sumas…) Se

utilizan como herramientas los exámenes y textos como el catecismo Astete, Manual de

Carreño, entre otros. La escuela condena la duda y el error de De Zubiría (2006).

El modelo pedagógico heteroestructurante

Figura 1. El Modelo Pedagógico heteroestructurante. Tomada de “Los modelos pedagógicos”. De Zubiria (2006).

El modelo Heteroestructurante es el que mayor continuidad ha tenido, ha perdurado

durante siglos de forma constante dentro del sistema escolar, ya que mantiene una fuerte

tradición entre generaciones. Como su nombre lo indica privilegia la heteronomía como

característica del proceso escolar. Este modelo se impuso, se estableció y en la

Estrategia metodológica: Heteroestructurante, ejercitación rutinaria, Magistrocentrista

Secuencia: Instruccional, cronológica, acumulativa

Propósitos Transmitir informaciones y normas.

Evaluación Rutinaria, mecanicista, Memoria corto plazo

Contenidos: Informaciones particulares, definiciones y normas.


46

actualidad se mantiene en vigencia en muchas aulas escolares. Estudios como Perkins

(1995) señalan que el 95% de las innovaciones pedagógicas son absorbidas por la

Escuela Tradicional antes de cumplir los cinco años. De igual forma, Tezanos (1985)

señala a partir de un trabajo etnográfico realizado, que los elementos estructuradores del

quehacer, que surgen en los momentos significativos demuestran las formas

memorísticas, repetitivas y mecanicistas del maestro. Lo cual lleva a que las

interacciones al interior del salón de clases se basen en la obediencia y el no

cuestionamiento, cancelando la creatividad de los niños y en consecuencia el desarrollo

de su capacidad crítico- reflexiva.

Siguiendo el modelo tradicional, en muchos salones de clase existe una rutinización de

tareas, todo se enseña de la misma manera, en tanto que los alumnos presentan sus

exámenes para responder a las expectativas del maestro, incluso hoy en día. En

contraste con lo anterior, al explorar las percepciones de los maestros frente a la

pedagogía tradicional se encuentra que es un enfoque con baja aceptación entre las

personas relacionadas con el sector educativo. Al punto que en una encuesta ubicada en

Internet para cerca de 4000 maestros tan sólo el 17% de los docentes se identificaron con

el modelo tradicional, como menciona de De Zuburía (2006).

6.1.2 Modelo Autoestructurante

El modelo pedagógico heteroestructurante dominó la escuela hasta el siglo XIX, época

en la cual emergió una nueva concepción pedagógica denominada Escuela Nueva. La


47

raíz del cambió fue una profunda revolución en la concepción de la pedagogía y de la

educación, pero más allá de la aparición de este nuevo paradigma las causas que dieron

origen a estos nuevos planteamientos estarían ligadas con la política, la economía, la

psicología y la investigación científica, según De Zubiria (2006).

La Revolución Francesa se convirtió no solo en un hecho histórico trascendental para la

política sino también para la pedagogía. Éste conflicto derrumbó las concepciones de

hombre y de Estado que primaron durante trece siglos. El ideario de libertad produjo un

ambiente de transformación en beneficio de la igualdad, la ley y la sociedad.

A nivel económico, Adan Smith mediante el liberalismo clásico, promulgó la libertad

necesaria para el desarrollo económico y se destacó su lucha contra el Estado y su

intervención en el desarrollo económico.

En el panorama del nuevo ideal aparecieron personajes como Juan Jacobo Rousseau con

la propuesta de un contrato social que garantizara la libertad política y la convivencia

social. También se destacó por ser quien expresó de manera contundente el ideario de la

Escuela Nueva, apenas emergente; a través de su obra “Emilio” en la cual proclamó el

principio del crecimiento espontáneo y natural del niño. Froebel, por su parte hizó parte

del grupo de gestores de la Escuela Activa al reivindicar el papel del juego en la

educación, específicamente fue quien ideó el kindergarten. Aunque fue Herbart, quien

sentó las bases teóricas de la Escuela Nueva “sólo se aprende aquello que interesa”,

según decía, la escuela no puede proponerse la formación para la vida, sino para el

infante.


48

Específicamente, haciendo referencia a un contexto más cercano, en Colombia el

impulsor más destacado de la Escuela Nueva fue Agustín Nieto Caballero creador del

Gimnasio Moderno, primera institución de aplicación de la Escuela Nueva, en donde se

implementaron las ideas de Montessori y Decroly.

Para Dewey (1967) El proceso educativo tiene dos aspectos: uno psicológico, que

consiste en la exteriorización y el despliegue de las potencialidades del individuo, y otro

social que consiste en preparar y adaptar al individuo a las tareas que desempeñará en la

sociedad. A menudo, estos dos aspectos están en grave oposición entre sí, pero esa

oposición se atenúa y puede desaparecer si se tiene presente que las potencialidades del

individuo en desarrollo carecen de significado fuera de un ambiente social. Esta

disertación resalta la importancia de la sociedad y de la escuela en la formación del

hombre.

6.1.2.1 Modelo Autoestructurante y Escuela Activa

En esta nueva perspectiva pedagógica el aprendizaje se identifica con la acción “se

aprende haciendo” Siguiendo con los planteamientos de De Zubiría (2006) se pueden

destacar como las principales características de este modelo la visión antropológica en la

que se concibe al niño como el elemento, el protagonista fundamental de la educación.

El conocimiento efectivo reposa en el testimonio de la experiencia, la escuela por su

parte debe crear las condiciones propicias para facilitar la manipulación y la

experimentación por parte del centro del aprendizaje, es decir el niño.


49

• Propósitos:

La escuela debe preparar al individuo para la vida, la escuela debe hacer sentir feliz al

niño. La escuela debe permitir al niño actuar y pensar a su manera favoreciendo un

desarrollo espontáneo.

Así como el estudiante es el protagonista del aprendizaje, el papel del maestro en esta

concepción se verá relegado es un papel de segundo orden, el docente se consagra como

guía, acompañante y facilitador. Por su parte el niño, liberado de restricciones y

obligaciones entra en contacto con la naturaleza y la realidad para que por intermedio de

sus sentidos el aprendizaje se haga efectivo.

• Contenidos:

Los contenidos a enseñar en la Escuela Nueva se configuran según los intereses y las

necesidades del estudiante. Por ejemplo las instituciones ubicadas en el sector rural

definen un currículo relacionado con el agro, mientras que las poblaciones ubicadas a

nivel urbano definen un currículo de conocimientos técnicos según las necesidades y los

intereses de la zona en que se nace.

• Secuenciación:

No hay un orden específico para aprender, sencillamente la secuenciación es de lo

simple y concreto a lo complejo y abstracto, de lo cercano a lo distante, secuenciación

empírica.


50

El niño comenzará el aprendizaje de su realidad inmediatamente cercana para ir

ampliando la realidad a trabajar.

Hay que vivenciar, manipular y experimentar, se le rinde culto a la actividad, de ahí que

también se le denomine como activismo.


La Escuela Nueva o Activa privilegia por encima de cualquier herramienta pedagógica

la experimentación, la vivencia y la manipulación de la realidad.

Se debe permitir al niño observar, trabajar, actuar y experimentar con los objetos de la

realidad. En este enfoque se pueden organizar actividades como laboratorios, visitas al

museo, talleres, excursiones…

• Evaluación:

Es integral, da cuenta de todas las dimensiones del ser humano, es de carácter

cualitativo, da cuenta del desarrollo individual para revisar avances y detectar

dificultades.

Las preguntas son de estilo abierto. No se determina la aprobación de un grado a otro

sino el avance en el proceso.

Se busca la humanización de la enseñanza, lo cual implica la reivindicación de la

dimensión socioafectiva. Este nuevo modelo pedagógico se destaca por su lucha


51

declarada en contra del autoritarismo y el verticalismo de la escuela tradicional, en

sentido contrario a esta escuela centran sus planteamientos en el niño, rescatan su

condición de ser con derechos, capacidades e intereses propios. Por esta razón fue

evidente el paso del Magistrocentrismo al Paidocentrismo, la escuela es un espacio

creado a imagen y semejanza del estudiante, en el que se ha sustituido la disciplina de la

sangre por el juego y la palabra.

6.1.2.2 Principios fundamentales de la Escuela Activa

• Carácter empírico del conocimiento

Desde Comenio con su planteamiento “Solo haciendo se aprende a hacer”, los

defensores de la Escuela Activista equiparon el hacer con el comprender, es decir que

para ellos la mejor manera de aprender era en contacto directo con la realidad

experimental que permitiera al niño afianzar su práctica. Lo cual representa una visión

predominantemente motriz del individuo, desconociendo o relegando la importancia de

las demás dimensiones del individuo, fundamentales en los procesos de aprendizaje.

Según Dewey (1967) la experiencia no es un agregado de sensaciones o ideas simples,

sino un empeño activo y en cierto modo social, ya que también lo “mental” saca sus


52

significados de actividades sociales, de esta manera el desplegamiento armonioso, rico

en perspectivas y posibilidades ulteriores de las facultades activas es el supremo valor.

Pedagogos como Decroly y Claparede en sus trabajos teóricos sustentaron la

importancia del interés y la motivación en el aprendizaje. De lo cuál depende una de las

críticas que se le han señalado a la Escuela Nueva “¿ Hasta qué punto pueden los

programas curriculares depender de los intereses y las motivaciones?” De Zubiría

(2006).

La Escuela Nueva debe propender porque los aprendizajes de los estudiantes sean

significativos. Incluso Ausubel y Novak fundamentarán posteriormente la importancia

de lograr este carácter en los procesos educativos.

Aunque no hace parte de los principios que fundamentan el activismo, en su afán de

contrarrestar a la Escuela Tradicional, la Escuela Activa subvalora la lectura, ya que

considera que los libros deben ser sustituidos por el “libro de la vida.

La educación se deriva de la participación del individuo en la conciencia social de la

especie, es un proceso que empieza inconscientemente, casi en el instante mismo del

nacimiento y que modela las facultades del individuo, ejercitando sus ideas y

despertando sus sentimientos y emociones.


53

La escuela Activa y los Modelos Autoestructurante

Figura 2. La escuela Activa y los Modelos Autoestructurante. Tomada de “Los modelos pedagógicos”.

De Zubiria (2006).

6.1.3 Las corrientes Constructivistas y los Modelos Autoestructurantes

Luego de haber implementado el Modelo de Escuela Activa y tras encontrar algunas

dificultades en la aplicación de sus postulados, en respuesta a la crisis generada frente a

los dos modelos anteriores surgen las corrientes constructivistas manteniendo el modelo

autoestructurante. Según lo explica De Zubiría (2006).

La Revolución cognitiva generada en los años 60 contribuyó a la consolidación del

Constructivismo como una corriente vanguardista a nivel no solo pedagógico sino

también epistemológico, psicológico y didáctico. Inspirados en Piaget y en contra de la

psicología conductista y el asociacionismo aparece la psicología cognitiva. Partiendo de

Estrategia metodológica: Aprendizaje por descubrimiento, actividad y manipulación, centros de interés, permisividad, laxitud.

Secuencia: Empirista

Propósitos Socialización

y felicidad del niño

Evaluación cualitativa Pregunta abierta, individualizada ,privilegia el proceso.

Contenidos Naturaleza, intereses e informaciones


54

la reflexión en torno a la historia de la ciencia, y retomando a filósofos como Thomas

Kuhn, Lakatos y Popper. De allí se genera la idea de que los procesos cognitivos son en

realidad construcciones o constructos mentales. Teoría que se complementa con la

explicación del aprendizaje a partir de de los procesos intelectuales activos e internos del

sujeto.

6.1.3.1 Principios epistemológicos del Constructivismo

“El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano”

Para Piaget la realidad material y simbólica es interpretada según los esquemas que se

hayan construido previamente en interacción con el contexto. Por lo tanto, el

conocimiento es una construcción del ser humano. Los seres humanos construyen sus

propias representaciones del mundo real, las cuales no son copias sino construcciones

personales.

Existen múltiples realidades construidas individualmente y no gobernadas por leyes

naturales. No existe una única realidad –concepción relativista.

La ciencia no descubre realidades ya hechas, sino que construye, crea e inventa

realidades”. Las construcciones son ideadas por los individuos a medida que ellos

intentan darle sentido a sus experiencias. La ciencia, y de manera concreta los científicos

construyen teorías para dar sentido a la experiencia, no para descifrar la realidad. De

Zubiria (2006).


55

6.1.3.2 Principios Pedagógicos Constructivistas

La influencia de las teorías científicas según Porlan (2004) se ha perpetuado entre los

profesores disociando el conocimiento científico de otras formas de conocimiento. Es

decir que durante mucho tiempo la escuela concibió el conocimiento como la

construcción de las comunidades científicas, excluyendo la construcción del

conocimiento dentro del aula. Sin embargo el constructivismo se preocupó por ampliar

la construcción del conocimiento al sujeto mismo.

Siguiendo el modelo propuesto por Cesar Coll, De Zubiría (2006) caracteriza el

constructivismo pedagógico así:

• Propósitos:

“La finalidad de la educación debe ser alcanzar la comprensión cognitiva para favorecer

el cambio conceptual. Howard Gardner sustenta este postulado desde su proyecto

“Enseñanza para la comprensión”.

• Contenidos:

Los contenidos que prevalecen en este modelo pedagógico son los hechos y conceptos

científicos. Aunque es realmente más importante el desarrollo de los procesos para


56

alcanzarlos. Los contenidos deberán seleccionarse privilegiando los “tópicos

generativos”, en otras palabras temáticas englobantes.

• Secuencia:

Las secuencias curriculares deben tener en cuenta condiciones dadas en la ciencia por el

contexto, el estudiante y el medio. Se debe desarrollar procesos construyendo conceptos,

de los más generales e inclusivos a los más complejos. Los diseños curriculares deben

ser de carácter abierto.


Deben privilegiar la actividad, son fundamentalmente estructurantes, que favorezcan el

diálogo desequilibrante, se pueden emplear como herramientas: el taller y el laboratorio.

Lo realmente importante es que las estrategias implementadas al interior del aula

privilegien el desarrollo de operaciones mentales de tipo inductivo. En otras palabras

que el maestro adopte procedimientos pedagógicos, que lleven al niño a descubrir o

inventar por sí mismo el conocimiento. Generar conflictos para desestabilizar

concepciones previas, mediante la duda, el error y la disonancia, lo que en consecuencia

genera la desestabilización intelectual y la motivación por aprender.

Además, se plantea la inmersión de los mapas conceptuales como instrumentos de

aprendizaje, estas herramientas fueron diseñadas por Novak (1997) a partir de la teoría


57

del Aprendizaje significativo de Ausubel, con el objetivo de poner de manifiesto la

organización, diferenciación y jerarquización de los conceptos. Según Novak (1997) la

construcción de nuevos conocimientos comienza con la observación de acontecimientos

y de objetos a través de los conceptos que el individuo posee. Es por esto que los mapas

conceptuales han tenido éxito y acogida dentro de las comunidades académicas y

pedagógicas al convertirse en instrumento de visualización de conceptos proposiciones.

Aunque es pertinente aclarar que los mapas se constituyen como herramienta no como

fin en si mismo.

• Evaluación:

Dentro del constructivismo, toda evaluación es por definición subjetiva y debe intentar

siempre ser cualitativa e integral, se da la posibilidad de implementar la autoevaluación

como alternativa de evaluación.

6.1.3.3 Principios Constructivistas de Aprendizaje

El aprendizaje es una construcción idiosincrática. Aquí se postula el papel activo del

sujeto en el proceso de conceptualización. Sin embargo, el constructivismo opta por la

total preponderación de la construcción personal sobre la colectiva, desconociendo de

alguna manera el proceso de mediación cultural.

° “Las construcciones previas inciden de manera significativa en los

aprendizajes nuevos”. En su teoría de la asimilación David Ausubel


58

sustentará el papel que cumplen las construcciones previas en los

aprendizajes.

Modelo Constructivista

Figura 3. El Modelo Pedagógico Constructivista. Tomado de “Los modelos pedagógicos” Julián de

Zubiría (2006).

El modelo pedagógico Autoestructurante ha ido ganando mayor importancia en el

ámbito pedagógico y específicamente dentro del magisterio, prueba de ello es que en

una prueba en Internet, ya mencionada, para identificar el modelo pedagógico con el

cual los maestros se identifican, entre en el Modelo Heteroestructurante y el

Autoestructurante , se encontró que el 83% de los encuestados se identifica con los

principios y postulados del Modelo Autoestructurante en un nivel alto o muy alto, al

tiempo que sólo el 2% de los encuestados manifestó baja o muy baja empatía con dicho

modelo (De Zubiria, 2006)

Estrategia metodológica: Aprendizaje por invención, taller, laboratorio, estrategias desestabilizadoras

Secuencia: Lógica, evolutiva

Propósito Comprensión

Evaluación Cualitativa , integral, subjetiva

Contenidos: Informaciones, conceptos y competencias


59

6.1.4 Pedagogía Dialogante

Ausubel a la par de las contribuciones que realizó a la psicología genética, también

postuló la existencia de tres núcleos actitudinales básicos: Los valores cognitivos,

asociativos y los valores yoicos. Los primeros orientan a los individuos hacia el saber,

los segundos hacia la solidaridad con sus semejantes y los yoicos enfocan las

valoraciones en dirección a la propia autovaloración. Lo que llevado al escenario escolar

se puede apreciar. Los valores cognitivos toman la forma de curiosidad, participación en

clase, persistencia e interés por el conocimiento, los valores asociativos se expresan

como empatía, solidaridad ,interacción con los compañeros y con los adultos; y los

valores yoicos se centran hacia el autoconcepto , la necesidad del logro y la autonomía

escolar. Es por esto que la escuela se debe preocupar por fortalecer los valores del

individuo desde sus diversas perspectivas.

Esta preocupación por una educación cuyos principios integraran tanto al maestro como

al estudiante de forma equitativa, sirvió para proponer un modelo pedagógico

alternativo. En suma el modelo Interestructurante propone la reconstrucción del

conocimiento a partir del diálogo pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente

(De Zubiria,2006) Es decir, que si bien a lo largo de los siglos la humanidad ha

construido su legado cultural, es pertinente reconstruir el saber cultural para generar

dentro de las aulas de clase verdadero conocimiento y desarrollar verdaderos procesos

educativos, es decir , la pedagogía dialogante propende por el desarrollo integral del ser

humano y desde esta perspectiva enfoca sus propósitos educativos.


60

• Propósitos:

La función esencial de la escuela es garantizar el desarrollo cognitivo ,valorativo y

praxiológico de los estudiantes. La esencia de los estudiantes debe consistir en el

desarrollo y no en el aprendizaje como lo han considerado los demás modelos

pedagógicos.”De Zubiria (2006).

El ser humano es un equilibrio de tres dimensiones esenciales-cognitiva, afectiva y

expresiva, y en esa medida es responsabilidad de la escuela propender por un desarrollo

equilibrado de los tres aspectos. Estas dimensiones están estrechamente relacionadas, de

hecho, son interdependientes entre sí pues su desarrollo equilibrado apunta al ser

humano integral.

• Contenidos:

La escuela debe trabajar contenidos cognitivos, procedimentales y valorativos. Para

empezar es necesario motivar a los estudiantes como sujetos activos para que puedan

convertirse en transformadores del conocimiento construyendo esquemas alternativos.

Es decir, que es necesario brindarles herramientas cognitivas que fortalezcan su

razonamiento y generen redes conceptuales, lo importante es seleccionar temáticas que

sirvan como excusa para generar el diálogo pedagógico entre maestro y estudiantes.


61


Las estrategias metodológicas deben ser de tipo interestructurante y dialogante. En este

sentido deben reivindicar el papel activo tanto de la mediación como del estudiante. La

variación metodológica diferencia la pedagogía dialogante de los demás modelos

pedagógicos, es necesario que el maestro como mediador genere situaciones asociadas al

diálogo y la comunicación, son propicias técnicas como la mesa redonda, el panel, el

foro, el debate.

Sin embargo se pueden integrar la exposición, la manipulación y la desestabilización

cognitiva, cuando sean necesarias para orientar el desarrollo educativo, eso sí con la

adecuada mediación por parte del maestro.

• Evaluación:

La evaluación debe abordar las tres dimensiones humanas. Debe describir y explicar el

nivel de desarrollo en un momento y contexto actual, teniendo en cuenta su contexto y

su historia personal, social y familiar; debe privilegiar la evaluación de la

modificabilidad y reconocer el carácter intersubjetivo de toda evaluación.


62

Pedagogía dialogante

Figura 4. Pedagogía Dialogante. Ttomado de “Los modelos pedagógicos” Julián de Zubiria (2006)

Los diversos modelos pedagógicos se constituyen en propuestas teóricas que pueden ser

asumidas tanto por quienes planean como por quienes ejecutan los procesos educativos.

Sin embargo es importante tener en cuenta el contexto y la realidad a la cual se

pertenece para que la formulación del modelo pedagógico sea pertinente. Desde esta

perspectiva y a la luz de los principios teóricos mencionados es necesario replantear la

estructura de los elementos educativos que constituyen los modelos pedagógicos para

que respondan a las necesidades sentidas de la humanidad, si el mundo cambia, y en

especial el ser humano cambia; en consecuencia, la educación debe transformarse o de

lo contrario se condenará a instituciones como la escuela, al maestro y hasta al mismo

hombre a su extinción.

Estrategia metodológica: Interestructurante, seminario, debate.

Secuencia: Lógica, evolutiva

Propósito Desarrollo cognitivo, valorativo, práxico.

Evaluación Nivel cognitivo, valorativo y práxico

Contenidos: Instrumentos de conocimiento, competencias cognitivas, valorativas, práxicas


63

A partir de los referentes teóricos mencionados la presente investigación considera los

modelos pedagógicos como la visión educativa del maestro, que s hace explícita en el

acto de enseñar. Retomando Florez (2007), estos postulados se convierten en

herramientas conceptuales que reflejan las relaciones que se dan en el aula. A partir de

estos elementos teóricos se puede establecer que no existe una única manera de concebir

la educación, sino que orden a los múltiples rasgos que diferencian las formas de enseñar

del maestro. Es posible afirmar que existen varios modelos pedagógicos que proyectan

la enseñanza desde distintas perspectivas, siguiendo elementos característicos que al ser

repetitivos se convierten en aspectos que permiten leer el modelo de un profesor.

Bajo esta premisa, se tomarán elementos que diferencian dichas formas de guiar los

procesos educativos según la naturaleza que orienta cada modelo pedagógico. Sin que

con ello se pretenda definir algún estilo de enseñanza en particular; en orden a

profundizar el tema de la investigación: los modelos pedagógicos.

Luego de haber indagado, es claro que para plantear una clasificación entre los modelos

pedagógicos, es pertinente definir aspectos comunes que estructuren la concepción del

modelo y que llevados a situaciones específicas diferencien un modelo pedagógico de

otro desde sus principios epistemológicos, antropológicos y pedagógicos; lo cual al

llevarlo a la realidad sea perceptible. Si desde la propuesta curricular de Coll (1992)

estos aspectos se derivan de las repuestas frente a qué, cómo, cuándo enseñar y qué,

cómo, cuándo evaluar. Este estudio considera que estos elementos constitutivos se

podrían desglosar de forma más detallada, para que la lectura de los mismos en

contextos reales, puedan generar mayores elementos de análisis.


64

Estos son:

El primero de los aspect5o que puede generar mayores niveles de análisis es el

Paradigma, entendido para este estudio, el punto epistemológico que establece la noción

diferenciadora de un modelo pedagógico frente a otro; de igual forma relacionado para

otras investigaciones, con la finalidad y el propósito de cada modelo.

El siguiente aspecto que puede generar nuevas formas de comprensión es está orientado

hacia la visión antropológica del modelo, al especificar el perfil y del maestro y del

estudiante. La visión del hombre dentro del modelo pedagógico, está definida por la

relación estrecha y consecuente que se tienen entre el maestro y el estudiante, es decir,

para cada perfil de maestro, existe un perfil complementario de estudiante.

De la misma forma, aspectos como los recursos, el aprendizaje y los contenidos, como

elementos de análisis para la identificación del Modelo Pedagógico, permiten

comprender detalladamente la coherencia entre los anteriores aspectos y la metodología

del modelo pedagógico.

Finalmente, la evaluación se convierte en un aspecto independiente y contundente para

terminar de esbozar los rasgos que caracterizan el modelo pedagógico visto de las forma

en la que se realizó para este estudio.

Es así como las instituciones educativas se deben orientar a la implementación de

modelos pedagógicos que promuevan la formación de seres humanos y de sociedades

críticas que puedan recorrer los pasos de su historia, que puedan hacer la lectura


65

analítica de la sociedad que fue formada desde el modelo tradicional o la escuela activa

y que a partir de ello puedan reconstruir sus narraciones de lo que ha sido la educación

para no volver a cometer los errores del pasado. En este punto el aporte de De Zubiría

(2006) se convierte en un elemento de análisis valioso en la medida que destaca los

aportes que cada modelo ha hecho a la historia de la sociedad, a la vez que señala los

aspectos menos favorables de cada uno de ellos.

Por lo tanto, es interesante que modelos como la Pedagogía dialogante propendan por la

formación de hombres y mujeres que constituyan su historicidad desde una actitud

crítica y reflexiva. Se requiere entonces de propuestas pedagógicas con proyección, que

comprometan tanto a estudiantes como a maestros a leer, filtrar, ordenar y concatenar la

información para convertirla realmente en conocimiento, pues en la sociedad actual lo

realmente importante no es la cantidad de saberes acumulados ya que a través de

herramientas como Internet es muy fácil acceder a la información, la nueva sociedad

impone el reto de buscar en los estudiantes la capacidad para manipular y construir el

conocimiento, empleando herramientas como la tecnología para profundizar en los

procesos de aprendizaje.

6.2 Proyecto Educativo Institucional – PEI

Un proyecto, en cualquier área del conocimiento, implica la planeación detallada de una

serie de elementos para cumplir metas y objetivos claros a favor de una comunidad.

Como afirma Durán, (1.996), en el ámbito pedagógico el acto educativo y los procesos


66

que se desarrollan en torno a la enseñanza-aprendizaje se deben articular mediante

estrategias para alcanzar satisfactoriamente los propósitos definidos.

La institución educativa ,como espacio de formación y aprendizaje, debe establecer y

fijar los objetivos que desea alcanzar dentro de la comunidad a la que pertenece .Además

es compromiso institucional diseñar las políticas que configuran la educación de sus

estudiantes , siguiendo parámetros nacionales y regionales establecidos ; configurándose

como un lugar propio , caracterizando y delineando los aspectos que constituyen el perfil

de sus educandos y que los diferencian respecto a otras instituciones de formación.

A partir de este contexto surgen los Proyectos Educativos Institucionales para dar

respuesta a la autonomía de la educación en una comunidad específica. Estos

representan el compromiso de generar cambios significativos mediante acciones

organizadas que permitan un seguimiento detallado de los componentes, estrategias,

procesos y sujetos que están involucrados en la praxis escolar.

Los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional definen que el

“Proyecto Educativo Institucional es el horizonte de trabajo hacia el cual debe tender la

institución , en él se definen las prioridades y las directrices del quehacer escolar

alrededor de ejes y dimensiones como por ejemplo la comunicación , la participación , la

investigación , el análisis y la reflexión permanente” .

Es de gran importancia destacar que la educación como una actividad propiamente

humana se estructura a partir de intersubjetividades; de las relaciones que se establecen


67

entre los individuos y se proyectan a realidades concretas de la sociedad. Por lo tanto la

escuela como escenario educativo es un constructo de interacciones entre sujetos que se

deben mediar a través del Proyecto Educativo Institucional; es decir, que los sujetos que

forman parte de la escuela, como protagonistas de ese espacio escolar construyen la

identidad con la institución y promueven el sentido de pertenencia como individuos o

grupos que pertenecen a una realidad educativa activa, organizada y con parámetros

claros a seguir. En un proceso de formación individual, grupal y social.

En consecuencia, cuando se traza el camino a seguir, el recorrido es más seguro y con

menos probabilidades de desviación respecto a las metas propuestas. En otras palabras

cuando se han definido los componentes pedagógico, administrativo, la misión, la visión

y en general el horizonte de estrategias a aplicar dentro de la Institución, y estos

principios son pertinentes con el entorno y el compromiso de los sujetos partícipes de la

comunidad educativa se genera una cohesión entre la formulación de los principios

educativos y la práctica educativa institucional.

A continuación se presenta un esquema producto de la investigación y de los referentes

consultados en el que se resumen las características principales del funcionamiento del

Proyecto Educativo Institucional.


68

Figura 5. Estructura del concepto de Proyecto Educativo Institucional. Creación del grupo investigador.


69

7. METODOLOGÍA

7.1 Población

La Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza, se encuentra ubicada

en el municipio de La Vega Cundinamarca, cuenta con una población de 2814

estudiantes de Preescolar, Básica Secundaria y Media, además tiene programas de

educación para adultos en las jornadas nocturna y sabatina. Posee también, quince

escuelas rurales, dando cobertura educativa a la mayor parte de la población rural y

urbana en edad escolar y brindando una oportunidad a la población adulta tanto del

municipio como de toda la región.

De acuerdo con los estudios sobre población y actividades económicas realizados en el

municipio y localizados en el Plan de Desarrollo Educativo Municipal, se desprende

algunos niveles descriptivos de la población estudiantil.

En primer lugar se encuentra el nivel académico; en donde la mayoría de los estudiantes

son de procedencia rural y sus estudios de básica los realizan en Instituciones de carácter

oficial (escuelas rurales) posteriormente, se desplazan para continuar con sus estudios de

media a la zona urbana; en caso de los estudiantes que provienen del sector rural y para

los del sector urbano solo realizan su transición de un nivel al otro dentro de la misma

Institución.


70

La Institución ofrece formación en modalidad técnica, con énfasis en procesos

agroindustriales y en Hotelería y Turismo, razón por la cual los estudiantes realizan

prácticas en producción pecuaria como: bovinos, porcinos y aves, en producción

agrícola como: café, plátano, yuca, naranja; desarrollan trabajos en la producción de

leche y sus derivados.

Para realizar la aplicación de la investigación se seleccionaron 10 profesores, de la sede

principal, que enseñan en grado décimo pertenecientes a diferentes áreas del

conocimiento.

Cabe destacar que al comenzar la fase de ejecución del proyecto se reflejó que el grupo

de profesores es heterogéneo, tiene un rango de edades disperso, algunos con muchos

años de experiencia mientras que otros son recientes en la profesión profesor, en cuanto

a la formación profesional, la mayoría tiene nivel de postgrado.

7.2 Instrumentos

Para la recolección de la información, se utilizaron tres técnicas con sus respectivos

instrumentos como se explica Tabla 1.


71

Tabla 1: Técnicas de recolección de información, para cada aspecto a observar

Técnica Instrumento Aspecto

Observación Directa

(Anexo 1)

Rejilla de Observación

Directa.

Modelo pedagógico

observado en el aula.

Encuesta

( Anexo 2)

Cuestionario: “Prueba

Modelos Pedagógicos”

De Zubiría. (2006)

.Versión 4.

Modelo Pedagógico con

el que se identifican los

profesores.

Análisis Documental

(Anexo 3)

Método Destilar

Información. Vásquez

(2007).

Modelo Pedagógico

propuesto en el Proyecto

Educativo Institucional.

7.2.1 Observación directa

La rejilla de observación directa; esta compuesta por un objetivo, el nombre del

maestro, su titulo profesional, los años de experiencia, el área, el tema de clase, el curso

que orientó y el número de estudiantes; esta información es la que se encuentra en la

parte superior de la rejilla; luego en la columna izquierda se establece el modelos

pedagógico, según De Zubiria 2006 y aspectos que permiten clasificar a los profesores

de acuerdo las características que se evidencien en cada clase, el instrumento registra

esto por medio de una “X” en los cuadros siguientes.

Paradigma

Maestro

Estudiante


72

Contenidos.

Aprendizaje.

Recursos.

Evaluación

7.2.2 Cuestionario

El cuestionario que se aplico corresponde a la versión número cuatro de mayo de 2006

planteado por Julián de Zubiría (2006); esta compuesto por 40 preguntas, cada pregunta

se enfoca en identificar cual es el modelo pedagógico que subyace de la práctica

educativa de cada docente.

7.2.3 Análisis documental

Se seleccionó la técnica de la destilación de la información propuesta por Vásquez

(2007), la cual en su primera etapa permite seleccionar los textos que van hacer

analizados, ubicando así los fragmentos a partir de siete aspectos que definen el

Modelo Pedagógico: paradigma, estudiante, maestro, aprendizaje, recursos, evaluación;

el siguiente paso permite hallar las recurrencias por cada criterio, luego los relatos a

partir de los términos recurrentes, el paso a seguir es el tamizaje de los recortes y

predicados de los términos recurrentes, la siguiente etapa es el listado de los

descriptores, los anteriores con llevan al campo semántico y para finalizar se analizan la

categorías correspondientes.


73

7.3 Tipo de Estudio

Esta investigación es un estudio descriptivo que permitió establecer las relaciones

existentes entre el modelo pedagógico enunciado en el Proyecto Educativo Institucional

y el modelo pedagógico que en la práctica desarrollan los profesores, empleando como

herramientas de recolección de la información la observación directa, el cuestionario y el

análisis documental, elementos propios de este tipo de diseños investigativos.

La investigación realizada tiene un paradigma cualitativo donde se estudiaron la calidad

de las actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales, o instrumentos que

determinaban situaciones del problema de investigación.

Para llevar a cabo esta investigación se empleó un diseño no experimental, de tipo

seccional, como indica Sierra (1997) este tipo de diseños, no presenta variables

experimentales, ni somete a estímulos la unidad de observación, tampoco busca

intervenir en la realidad de los sujetos y de la institución seleccionada, ya que por el

contrario pretende aislar las variables que pueden incidir en el resultado objetivo de la

investigación

El proceso de investigación que se desarrolló, integró elementos de la realidad educativa

permitiendo reflexionar en torno a la estilística de la enseñanza, enmarcada dentro de un

escenario denominado Institución Educativa.


74

La construcción de conocimiento que a través de la investigación se realizó, ahora se

convierte en herramienta de acción dentro del ámbito pedagógico, en la medida en que el

saber que emergió de dicha epistemología se validó a través de la ejecución de las fases

de investigación, en donde se obtuvieron resultados que fueron contrastados con los

referentes teóricos, lo cual permitió dar respuesta al problema planteado y se generó un

nuevo saber relacionado con el tema.

7.4 Fases

Partiendo del objetivo en el que se centró la investigación, se hace necesario develar las

fases que se siguieron, no solo como la consecución organizada para desarrollar una

serie de procesos, sino fundamentalmente como el mapa y ruta de navegación que validó

la construcción epistemológica del trabajo desarrollado.

7.4.1 Fase de Preparación

Esta fase comprendió la formulación de la propuesta, identificación y definición del

problema, objetivos, la fundamentación teórica y selección de las técnicas de recolección

de información.

Para comenzar, al realizar una revisión de los Proyectos Educativos de las Instituciones

en las que laboran las autoras de la presente investigación, surgieron diversos

interrogantes que obligaron a profundizar la reflexión pedagógica en torno a la relación

que se da en la realidad entre la planeación que realizan la Instituciones Escolares y la


75

práctica que se desarrolla en las aulas de clase, tomando como eje de articulación los


Al realizar la revisión de la fundamentación teórica sobre la temática en la que se

inscribe el trabajo, se encontraron los planteamientos de De Zubiría (2006), los cuales se

ajustan coherentemente con la inquietud investigativa. Por lo tanto se retomaron muchos

de sus planteamientos, en complementariedad con otras teorías.

El siguiente paso fue la selección de las técnicas de recolección de información a

emplear y el diseño de los respectivos instrumentos, para lo cual se escogió una lista de

siete categorías de análisis (Paradigma, profesor, estudiante, aprendizaje, contenidos,

recursos y evaluación.), a partir de lo anterior, se elaboró un formato para la observación

directa. Además, en concordancia con la sustentación de la propuesta se decidió la

aplicación del cuestionario para profesores sobre Modelos Pedagógicos de De Zubiría

(2006).

.

7.4.2 Fase de ejecución

Con la propuesta definida y los instrumentos terminados, se dio inicio a la segunda fase

o fase de ejecución. Se programaron las diversas actividades y se comunicó a los

profesores que participaron en el proyecto el cronograma de las mismas.

El procedimiento que se llevó a cabo para la recolección de la información, se hizo de la

siguiente manera:


76

7.4.2.1Observación directa.

Se programaron tres observaciones de clase por cada profesor, entre los días 17 al 23 de

octubre 2008, las cuales fueron registradas en el formato previamente diseñado. La

información se consignó en una tabla, en donde se presentaban las diferentes categorías

observables del Modelo Pedagógico.

7.4.2.2Cuestionario.

A cada uno de los profesores se le entregó el cuestionario para que en un lapso de una

semana respondieran las 40 preguntas sobre el modelo pedagógico que empleaban en

sus clases. Al transcurrir los siete días la información se recogió y los datos se

comenzaron a recolectar en una tabla. Las opciones de respuesta que estaban dadas

desde Nada hasta Totalmente se convirtieron a valores numéricos de 0= Nada a

7=Totalmente. Con los datos organizados se obtuvieron porcentajes de identificación de

cada profesor frente a los modelos pedagógicos.

7.4.2.3 Análisis documental

Se realizó una lectura cuidadosa del documento del Proyecto Educativo Institucional, en

donde se identificaron dos componentes de análisis (Pedagógico y Horizonte

Institucional), se seleccionó la técnica de la destilar la información propuesta por

Vásquez (2007), para sacar categorías del texto que permitieran concluir cuál era el

modelo pedagógico planteado en la propuesta de la institución.


77

7.4.3 Fase análisis

En esta fase, se realizaron actividades de codificación, organización, depuración y

presentación final de los datos recolectados a través de los instrumentos. De esta

manera, se logró presentar resultados en dos formas: la primera en registros organizados

en tablas de datos, con sus respectivas gráficas estadísticas, y la segunda forma en

descripciones cualitativas de la información, que dieron las pautas para las conclusiones

de la investigación.

En el caso de la observación directa, se totalizó el número de observaciones para cada

aspecto observado, luego se determinó el porcentaje del aspecto en cada modelo

pedagógico. Mientras que en el cuestionario, primero se clasificaron las cuarenta

preguntas de acuerdo al modelo pedagógico hacia el cual apuntaban, luego se asignó un

valor, de acuerdo a una escala numérica a cada opción de respuesta, de esta manera, se

pudo determinar el promedio de afinidad de cada profesor, respecto al Modelo

Pedagógico. Finalmente, para el análisis documental, se siguieron las etapas planteadas

en el Método de Destilar la Información propuesto por Vásquez (2007).


78

8. RESULTADOS Y ANÁLISIS

8.1 Observación Directa Tabla 2: Correspondencia de profesores según el paradigma de cada modelo pedagógico, en porcentaje. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

Paradigma 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tradicional 17% 0% 0% 0% 0% 17% 0% 33% 50% 50% Escuela Activa 33% 50% 17% 33% 0% 0% 50% 0% 17% 17% Constructivismo 100% 33% 67% 4% 67% 50% 50% 33% 67% 33% Dialogante 50% 33% 0% 50% 0% 0% 17% 0% 17% 0%

El paradigma al que apuntan en mayor proporción los profesores seleccionados

para esta investigación, es el constructivista, como se observa en la Tabla 2.

Significa que se caracterizan más con los postulados enunciados por esta escuela

pedagógica. Por el contrario, se encuentra que hay poca aceptación frente al

paradigma tradicional, pues en algunos casos, los resultados muestran una

correlación mínima.

De esta manera, el paradigma al que más apuntan los profesores de Institución

Educativa Ricardo Hinestrosa Daza, se centra en el postulado del Modelo

constructivista definido por de De Zubiría (2006) que brinda al estudiante los

elementos para nombrar, hablar, manejar e interpretar el mundo, a partir de la

construcción y reconstrucción del conocimiento previo de los estudiantes.

En la Figura 6. Se puede observar que la tendencia hacia la cual la mayoría de los

profesores perciben el paradigma del modelo pedagógico, es el Constructivismo.


79

Figura 6. Correspondencia en porcentaje hacia el Paradigma de un Modelo Pedagógico, en los profesores de la IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. La mayoría de los profesores presentaron actitudes relacionadas con el Modelo

Pedagógico Constructivista, es decir, el maestro que acompaña al estudiante y

propicia los instrumentos para que él mismo sea quien construya su propio

conocimiento a partir de su saber previo y del proceso de enseñanza y aprendizaje,

de la misma forma el aspecto común entre la población observada, es la indagación

de conceptos previos de los estudiantes, en el desarrollo de la clase, para construir

el conocimiento.

En contraste, se encontró baja proporción para la figura de un profesor que

representara las características del Modelo Dialogante, sin embargo, el profesor

cuatro muestran gran afinidad con el paradigma de este modelo que se centra,

según de De Zubiría (2006), en la formación integral del individuo, en las


80

dimensiones cognitiva, afectiva y expresiva.

La tabla 3 muestra los resultados obtenidos de la investigación, acerca del papel

del maestro en el proceso de enseñanza; retomando el objetivo general de esta

investigación, se puede concluir que en los primeros dos aspectos observados:

paradigma y maestro, si existe coherencia entre lo que enuncia la Institución y lo

que realmente piensan y hacen los profesores en el aula.

Tabla 3: Correspondencia de profesores según la visión de profesor de cada modelo pedagógico, en porcentaje. : Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

Maestro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tradicional 42% 0% 33% 0% 0% 25% 11% 25% 17% 50% Escuela Activa 22% 56% 22% 44% 0% 11% 22% 22% 0% 0% Constructivismo 60% 40% 60% 60% 60% 33% 40% 27% 53% 33% Dialogante 33% 33% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 33% 33%

La Figura 7, muestra la tendencia clara de los maestros observados, hacia el

modelo constructivista, lo cual resulta coherente con el anterior aspecto analizado.

Resumiendo lo propuesto por de De Zubiría (2006), el papel del maestro

constructivista, como lo son la mayoría de los profesores observados en esta

investigación, se basa en el acompañamiento del estudiante para que explore su

entorno y pueda construir conocimiento, utiliza como método la investigación y el

proceso inductivo-deductivo, emplea esquemas o representaciones conceptuales

como instrumentos del conocimiento y utiliza las dudas y errores de los estudiantes

como estrategias de aprendizaje.


81

Figura 7. Correspondencia en porcentaje hacia el papel del Maestro de un Modelo Pedagógico, en los profesores de la IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

El siguiente aspecto observado, fue el papel del Estudiante dentro del aula de clase

y a partir del Modelo Pedagógico observado, de esta manera se obtuvieron los

datos que se presentan en la Tabla 4.

Tabla 4: Correspondencia de profesores según la visión de estudiante de cada modelo pedagógico, en porcentaje. : Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

Estudiante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tradicional 0% 0% 0% 0% 0% 33% 0% 0% 0% 0% Escuela Activa 22% 67% 11% 0% 0% 11% 11% 11% 0% 17% Constructivismo 56% 56% 56% 56% 56% 44% 78% 33% 33% 0% Dialogante 67% 67% 33% 0% 0% 0% 0% 67% 33% 0%

El papel que se observó del Estudiante, se relaciona más con la corriente

Constructivista. Sin embargo, en el caso del profesor dos, el desarrollo de su clase,

le permitió a los estudiantes alternar actividades de experimentación y

manipulación, propias de la Escuela Activa; con la manifestación de ideas en un


82

diálogo colectivo, respecto al contenido de la clase, aspectos propios de la

pedagogía dialogante; por lo tanto los estudiantes presentan porcentajes altos en

tres modelos diferentes, durante el desarrollo de una misma clase. La distribución

de porcentajes entre los diferentes modelos, por cada profesor se puede observar

mejor en la Figura 8.

Figura 8. Correspondencia en porcentaje hacia el papel del Estudiante en un Modelo Pedagógico, en los profesores de la IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

Relacionado los resultados obtenidos, con el objetivo de esta investigación, se

encontró que estos primeros aspectos observados no son coherentes con lo

planteado en el Proyecto Educativo Institucional, ya que este presenta el Modelo

de Escuela Activa, como Modelo Pedagógico para la Institución Educativa Ricardo

Hinestrosa Daza. Lo que si resulta coherente es la relación que tienen los aspectos

observados en el aula, como lo muestran estos resultados, el paradigma, el maestro


83

y el estudiante se inclinan por un mismo Modelo Pedagógico: El constructivista.

El porcentaje de correspondencia de los profesores, respecto del aspecto

Contenidos observado en el instrumento de Rejilla de Observación Directa, se

presenta en la Tabla 5 con mayor claridad.

Tabla 5: Correspondencia de profesores según los contenidos de cada modelo pedagógico, en porcentaje. : Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

Contenidos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tradicional 25% 0% 42% 0% 0% 50% 17% 25% 0% 58% Escuela Activa 33% 50% 50% 67% 0% 33% 0% 33% 17% 17% Constructivismo 44% 33% 44% 56% 33% 67% 22% 56% 22% 22% Dialogante 33% 22% 0% 11% 0% 0% 0% 11% 33% 0%

Las características de los contenidos que se observaron, presentan aspectos de los

diferentes modelos pedagógicos. En el caso de la escuela tradicional, solamente un

profesor realiza la clase a partir de contenidos enciclopédicos, mientras que los

restantes presentan porcentajes bajos, que indican que hay saberes específicos pero

que no son el fundamento de la clase.

En el caso de la escuela activa, los contenidos propios de ésta se hacen presentes se

manera más visible en los maestros dos, tres y cuatro, mientras que en los demás la

presencia de estos contenidos es baja, incluso se vio que durante las diferentes

observaciones dos maestros no incluyeron este tipo de contenidos. Según muestra

la gráfica los contenidos del modelo constructivista son los que tiene mayor

aceptación dentro del grupo de profesores, ya que las observaciones demostraron


84

que todos desarrollan este tipo de contenidos ,algunos de manera más reiterada que

otros, pero en general, hay presencia de contenidos constructivistas en todas las

clases observadas.

Finalmente los contenidos dialogantes no son muy frecuentes en las clases de los

profesores observados, de hecho en cinco de los casos no se advirtió presencia de

este tipo de contenidos en las observaciones realizadas.

Figura 9. Correspondencia en porcentaje hacia el tipo de Contenidos de un Modelo Pedagógico, en los profesores de la IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

Otro de los aspectos que se analizó de la observación directa fue el Aprendizaje, el

cual resulta sensible e importante para la identificación del Modelo Pedagógico

que realizan los profesores de la Institución Educativa Ricardo Hinestrosa Daza, ya

que presenta las características del proceso de aprendizaje de los estudiantes, es


85

decir la forma de comprender y aceptar las explicaciones del profesor. Los

resultados se muestran en la Tabla 6.

Tabla 6: Correspondencia de profesores según el aprendizaje de cada modelo pedagógico, en porcentaje. : Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

Aprendizaje 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tradicional 67% 0% 33% 22% 33% 67% 11% 67% 33% 78% Escuela Activa 27% 13% 27% 33% 0% 7% 7% 13% 7% 13% Constructivismo 42% 33% 33% 33% 33% 25% 42% 17% 42% 25% Dialogante 11% 22% 22% 0% 0% 11% 0% 11% 33% 0%

La tabla contiene los porcentajes del aspecto aprendizaje, en el que se contemplan

estrategias metodológicas y desarrollo del aprendizaje durante las clases. Respecto

al modelo tradicional se encontró una fuerte tendencia hacia esta escuela, que

supera el 50% en cuatro profesores.

Esto muestra la presencia de aspectos como la exposición oral y visual por parte

del maestro y la reiterada toma de apuntes por parte del estudiante, descriptores

propios de esta escuela.

Los porcentajes de estrategias propias de la escuela activa y del modelo dialogante

son bajos y en algunos casos no se presentaron durante las observaciones.

La Figura 10 muestra claramente la tendencia del aprendizaje hacia el Modelo

Tradicional, descrito por De Zubiría (2006), como un proceso acumulativo,

sucesivo y continuo en el que se evidencia la exposición unilateral por parte del

maestro y los estudiantes transcriben constantemente dictados y toman apuntes de


86

sus profesores.

Figura 10. Correspondencia en porcentaje hacia el tipo de Aprendizaje de un Modelo Pedagógico, en los profesores de la IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

Sin embargo, aparece el segundo modelo predominante en este aspecto: el

Constructivismo, que se identificó en la observación directa a clases, en donde se

encontró la aplicación de estrategias de aprendizaje constructivistas en todos los

profesores observados, operaciones mentales, uso de ideas previas y en general

actividades de comprensión conceptual. Sin embargo, la presencia de estrategias de

aprendizaje constructivistas no alcanza niveles superiores al 50%, contrario al

caso de la escuela tradicional, en donde los porcentajes superan desde el 60% la

presencia de características del Modelo Tradicional en el aula, especialmente en

los profesores 1, 6, 8 y 10.


87

El aspecto Aprendizaje, resultó estar en desacuerdo con la afinidad hacia el

Modelo Pedagógico Constructivista que se presentó en los anteriores aspectos,

porque aparece una tendencia fuerte hacia el Modelo Tradicional. Esto da las

primeras aproximaciones a la respuesta para el primer objetivo específico

planteado para esta investigación, que busca identificar y describir el Modelo

Pedagógico utilizado en las aulas de la Institución Educativa Ricardo Hinestrosa

Daza de La Vega.

La Tabla 7 muestra el uso de recursos propios de cada modelo pedagógico por

profesor en las clases observadas. Se encontró que algunos profesores emplean el

tablero y el marcador como principales recursos durante sus clases, o por lo menos

largos periodos de tiempo de ellas, característicos del Modelo Tradicional. A

diferencia de cuatro profesores que no utilizan recursos tradicionales en sus clases.

Tabla 7: Correspondencia de profesores según los recursos de cada modelo pedagógico, en porcentaje. : Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

Recursos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tradicional 50% 0% 50% 0% 0% 50% 0% 33% 33% 67% Escuela Activa 33% 0% 17% 50% 17% 0% 0% 0% 0% 0% Constructivismo 50% 50% 33% 100% 83% 50% 33% 0% 0% 50% Dialogante 67% 67% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

La presencia de recursos de escuela activa es baja, solamente en un profesor se

identificó el uso reiterado de este tipo de recursos, en contraste seis de los

profesores no utilizan recursos de la escuela activa en sus clases.


88

Como se enunció en el Maco Teórico, se retoma la definición de los Recursos que

según De Zubiría (2006), se presentan en el Modelo de Escuela Activa, quien

entiende los recursos utilizados en la Escuela Activa, como lo útiles de la infancia,

expresados en la manipulación y la experimentación de objetos, ya que esto

contribuye a educar los sentidos.

La tendencia hacia el uso de recursos más notable es la del constructivismo, guías

de trabajo, imágenes, narraciones y material de texto encaminado a la construcción

de conceptos, se presentó en siete maestros, y en cinco de ellos fueron los recursos

más empleados durante sus clases. En dos casos no se presentaron recursos de este

tipo durante las clases. Los recursos que propiciaran el diálogo y la discusión se

presentaron en alto porcentaje en dos profesores, mientras que los demás

profesores no utilizan este tipo de recursos, como se observa en la Figura 11.

Figura 11. Correspondencia en porcentaje hacia los recursos de un Modelo Pedagógico, en los profesores de la IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.


89

La evaluación tradicional según se observó tiene poca aceptación entre los

profesores, como muestra la Tabla 8, al igual que la evaluación planteada por el

Modelo Dialogante. Los profesores utilizan estrategias distintas al examen y a las

preguntas de información exacta en el caso del Modelo Tradicional y diferentes al

diálogo y a la argumentación como lo es en el Modelo Dialogante, por el contrario

el Modelo de Escuela Activa fue el más utilizado por los profesores observados, en

donde la espontaneidad y la acción del estudiante, de acuerdo con sus capacidades

individuales son el objeto principal para la evaluación.

Tabla 8: Correspondencia de profesores según la evaluación de cada modelo pedagógico, en porcentaje. : Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

Evaluación 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tradicional 0% 0% 22% 0% 33% 67% 0% 33% 11% 0% Escuela Activa 33% 100% 33% 33% 33% 0% 33% 33% 0% 0% Constructivismo 83% 17% 0% 50% 17% 17% 17% 17% 50% 33% Dialogante 33% 0% 0% 33% 0% 0% 0% 0% 67% 33%

Respecto a la escuela activa, uno de los profesores se identifica totalmente con ella y la

asume dentro de sus clases, los demás, retoman elementos de esta escuela a la hora de

evaluar, aunque tres de ellos no la utilizan.

Las formas de evaluar del constructivismo se pudieron apreciar en tres de los profesores

observados, los demás, a excepción de uno, retoman elementos a partir de la

construcción de conocimiento dentro del aula, esto se observa claramente en la Figura

12. Esto permite concluir que el grupo de profesores tiene una tendencia de evaluación

autoestructurante, ya que durante las clases sus prácticas de evaluación se identifican un


90

poco más con la escuela activa y el constructivismo, en otras palabras, se tiene en cuenta

al estudiante por encima de los contenidos, desde una perspectiva de comprensión del

proceso de aprendizaje más que de una postura crítica.

Figura 12. Correspondencia en porcentaje hacia la evaluació de un Modelo Pedagógico, en los profesores de la IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. La Tabla 9, presenta el consolidado de correspondencia, entre los diez profesores

observados y los cuatro Modelos pedagógicos enunciados por De Zubiría (2006),

teniendo en cuenta los aspectos observados en cada uno de ellos.


91

Tabla 9: Correspondencia de aspectos observados por maestro, de acuerdo al Modelo Pedagógico predominante. I.E.D Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega- Cundinamarca 2008.

Prof Paradigma Maestro Estudiante Contenidos Aprendizaje Recursos Evaluación Totales Predominante

1 Constructivismo Constructivismo Dialogante Constructivismo Tradicional Dialogante Constructivismo 4C, 2D, 1T Constructivista 100% 60% 67% 44% 67% 67% 83%

2 Escuela Activa Escuela Activo Escuela Activa / Dialogante

Escuela Activa Constructivismo Dialogante Escuela Activa 5EA, 1C, 1D Escuela Activa

50% 56% 67% 50% 33% 67% 100% 3 Constructivismo Constructivismo Constructivismo Escuela Activa Tradicional /

Constructiva Tradicional Escuela Activa 4C, EA2, 1T Constructivista

67% 60% 56% 50% 33% 50% 33% 4 Dialogante Constructivismo Constructivismo Escuela Activa Escuela Activa /

Constructivismo Constructivismo Constructivismo 5C, 1D, 1 EA Constructivista

50% 60% 56% 67% 33% 100% 50% 5 Constructivismo Constructivismo Constructivismo Constructivismo Tradicional /

Constructiva Constructivismo Tradicional /

Escuela Activa 6C, 1T Constructivista

67% 60% 56% 33% 33% 83% 33% 6 Constructivismo Constructivismo Constructivismo Constructivismo Tradicional Tradicional /

Constructivista Tradicional 5C, 2T Constructivista

50% 33% 44% 67% 67% 50% 67% 7 Escuela Activa

/Constructivismo Constructivismo Constructivismo Constructivismo Constructivismo Constructivismo Escuela Activa 6C, 1EA Constructivista

50% 40% 78% 22% 42% 33% 33% 8 Tradicional /

Constructivismo Constructivismo Dialogante Constructivismo Tradicional Tradicional Tradicional/

Escuela Activa 3C, 1D, 3T Constructivista

/ Tradicional

33% 27% 67% 56% 67% 33% 33% 9 Constructivismo Constructivismo Constructivismo

/ Dialogante Dialogante Constructivismo Tradicional Dialogante 4C, 2D, 1 T Constructivista

67% 53% 33% 33% 42% 33% 67% 10 Tradicional Tradicional Escuela Activa Tradicional Tradicional Tradicional Constructivismo

/ Dialogante 5T, 1EA, 1C Tradicional

50% 50% 17% 58% 78% 67% 33%


92

Como se evidencia en la Tabla 9, que presenta el consolidado de todos los aspectos de la

Observación Directa a clases, la mayoría de los profesores presentan una correspondencia

considerable hacia las características que describen el Modelo Constructivista, esto refleja

la coherencia que de alguna manera se presenta entre las ejecución del modelo pedagógico

dentro del aula de clase, ya que la coincidencia de un mismo Modelo para varios de los

aspectos observados y analizados en cada profesor, indica la relación directa y

complementaria que existe entre ellos.

De tal manera, para el caso del profesor uno la investigación destaca a sus estudiantes la

importancia de la construcción del saber para sus aprendizajes. Indaga ideas previas del

grupo y a partir de allí construye nuevos saberes según muestra el 100% de aspectos

observados respecto al paradigma constructivista, obtenido en la guía de observación

directa. Sus estrategias metodológicas son muy variadas y esto permite una flexibilidad al

estudiante para desenvolverse en clase. Es un profesor que aplica en su práctica elementos

de modelos autoestructurantes e interestructurantes, pero hay predominio hacia el

constructivismo.

El profesor número dos desarrolla sus clases a partir de la experimentación y la

manipulación, según muestran los contenidos, por lo tanto le permite al estudiante asumir

un papel activo dentro del aprendizaje, incluso lo lleva a niveles de análisis y de

argumentación, pues según muestran los resultados estas clases brindan la posibilidad al

estudiante de asumir la responsabilidad del aprendizaje desde su postura crítica, desde su

experiencia. Se percibe la importancia que asigna al estudiante dentro del proceso. En

conclusión, este profesor tiene una tendencia más notable por el modelo de escuela activa.


93

El profesor número tres asume una postura de mediador dentro del proceso de aprendizaje,

y en consecuencia le asigna responsabilidad dentro del mismo proceso a su estudiante para

que construya conceptos a partir de las experiencias y concepciones que ya posee. Al

parecer, aunque su preocupación es la comprensión y desarrollo cognitivo de sus

estudiantes, tiene en cuenta la realidad de los mismos y emplea estrategias de vivencia o

situaciones concretas que le permiten ver a sus estudiantes como “únicos” y evaluarlos en

la medida de sus posibilidades. La presencia del tradicionalismo en las actividades de

aprendizaje demuestra que a pesar de la importancia asignada a los estudiantes, hay

momentos en los que el maestro impone su conocimiento, a manera tradicional. Teniendo

en cuenta el conjunto de características anteriores extraídas de la observación directa, se

concluye que hay una fuerte inclinación del profesor hacia la estructuración,

específicamente por el constructivismo.

El profesor número cuatro de la Tabla 9, desarrolla su clase a partir del análisis y la

comprensión conceptual. De hecho, las estrategias de aprendizaje según los resultados

muestran transiciones regulares del pensamiento concreto hacia la abstracción, empleando

recursos acordes con éste propósito. Al parecer, según muestra el paradigma, el profesor

quiere integrar elementos afectivos y expresivos en el desarrollo de su clase, pero

notablemente hay preponderancia de los elementos cognitivos. Por lo tanto, se afirma que

en la práctica desarrolla un modelo constructivista.

El profesor número cinco según muestra la tabla enfoca su clase hacia la construcción de

conocimiento dentro del aula. Las metodologías apuntan a revelar la realidad conceptual


94

del grupo y se hace uso de diversos recursos que favorecen la comprensión cognitiva. Sin

embargo, la evaluación rompe la coherencia de los planteamientos desarrollados ya que no

son del todo claros, en alguna clase se advirtió la búsqueda de saberes exactos, perdiendo

elementos del proceso que se había llevado a cabo. A pesar de esto, se nota claramente una

inclinación hacia el modelo constructivista.

El profesor número seis de la Tabla 9, oscila entre la identificación personal con un modelo

tradicional o uno constructivista. Según se observó los recursos empleados son limitados

como el uso del tablero y el marcador; lo que corresponde con el desarrollo de un discurso

o una exposición teórica por parte del profesor y con la búsqueda por perpetuar ciertos

saberes propios de su asignatura. Sin embargo, desde ese interés se estructuran elementos

de análisis que incluyen al estudiante y que le permiten realizar sus propias construcciones

conceptuales. No se obliga a recibir la información dada por el profesor, sino que algunas

de las actividades permiten mediar el conocimiento.

Aunque aquí hay una fuerte identificación con dos modelos (tradicional y constructivista).

A partir de los siete aspectos observados se concluye que su modelo apunta al

constructivismo. Para acercarnos al problema planteado para esta investigación, podemos

concluir que un profesor ejerce el Modelo Pedagógico que cree tener, con fundamentos y

características de varios Modelos, sin embargo la mayoría de los profesores observados

presentan coherencia dentro de la aplicación del Modelo en el Aula, es decir que aplican en

su mayoría los aspectos relacionados con un mismo Modelo, en el caso específico de esta

investigación, la correspondencia es en su mayoría hacia el Modelo Constructivista. Es en

este punto, en donde el objetivo general empieza a cumplirse, identificando que en su


95

mayoría no existe correspondencia entre el Modelo pedagógico que los profesores utilizan

y el modelo que enuncia el Proyecto Educativo de la Institución Ricardo Hinestrosa Daza.

El profesor siete de la Tabla 9, demostró en sus clases que el contexto de aula se convierte

en una matriz de intercambio conceptual entre dos sujetos: el estudiante y el maestro.

Predomina el enfoque cognitivo sin excluir los elementos comportamentales o emocionales

del individuo. Este profesor diseña su práctica a partir de esquemas de conocimiento que

elabora en compañía de sus estudiantes y en los que según se observó se mezclan las

creencias personales y los saberes propios de la asignatura. Lo cual desemboca en la

construcción conceptual dentro del aula de clase. Es un profesor coherente en las estrategias

de planificación y ejecución. En consecuencia sus clases apuntan a la auto estructuración,

específicamente al modelo constructivista.

Por su parte el profesor número ocho de la Tabla 9, plantea a sus estudiantes contenidos

más allá de la información del área y en algunas de las observaciones trató de implementar

estrategias que concentraran a sus estudiantes en el diálogo y el debate pero aún así

predomina la práctica y ejercitación de ciertos elementos de las clases, que destacan el

papel del profesor sobre la función del estudiante. Por lo tanto se concluye que su práctica

se orienta hacia la escuela tradicional.

El profesor número nueve demuestra el interés por la participación de los estudiantes en el

desarrollo de sus clases, para él son importantes los cuestionamientos que puedan generar

en el individuo la comprensión cognitiva. Este profesor tiene mayor tendencia hacia el

constructivismo.


96

El profesor 10 tiene un modelo definido en cuanto a que su práctica se orienta en todos su

desarrollo hacia una misma dirección. Su interés es transmitir a sus estudiantes información

del área de conocimiento que desempeña y de la cual se demuestra un amplio dominio , por

lo tanto su principal estrategia metodológica es la exposición visual y la ejercitación que le

permitan al estudiante adquirir dominio sobre las temáticas planteadas por el profesor. Se

percibe el manejo de normas disciplinarias y de convivencia dentro del aula de clase tanto

de parte del profesor como de sus estudiantes. Se observó una práctica coherente y en

conclusión se afirma que el modelo puesto en práctica responde a la escuela tradicional.

A partir de las observaciones realizadas y resumidas en la Tabla 9, se confirma que los

modelos pedagógicos que los profesores desarrollan en sus clases expresan una forma

implícita de concebir al ser humano y que a partir de esa concepción antropológica

estructuran la forma de relacionarse con sus estudiantes. Sin embargo, el aspecto que más

llamó la atención es que las acciones del profesor no responden a un modelo pedagógico

exacto. Por el contrario, en la práctica se generan acciones educativas eclécticas, es decir,

que cada profesor forma su modelo con los aspectos que considera más importantes y les da

el realce que para él se merece, pero en cuanto al objetivo de esta investigación, la

descripción inicial que se puede hacer a las relaciones existentes entre el Modelo

Pedagógico enunciado en el Proyecto Educativo y el Modelo que realizan los profesores en

sus clases, se centra en los distante de las mismas, ya que el Modelo Pedagógico que los

profesores aplica en el aula, es diferente al que el Colegio pide que se aplique. En la

observación directa se concluyó que la mayoría de los profesores ejerce un modelo

Constructivista, mientras que el Proyecto Educativo pide que se ejecute un modelo de


97

Escuela Activa, sin embargo existe coherencia en algunos de los profesores observados,

porque aplican en el aula el Modelo de Escuela Activa.

8.2 Cuestionario

Los resultados obtenidos del segundo instrumento aplicado: cuestionario sobre la Prueba de

Modelos Pedagógicos de De Zubiría, (2006) se obtuvieron de asignar una escala de valor a

cada opción de respuesta de las 40 preguntas, desde cero para la opción “nada”, hasta seis

para la opción de respuesta “totalmente”. La Tabla 10 muestra los resultados organizados

de este procedimiento.

A través de la aplicación de este instrumento, se pudo caracterizar el Modelo Pedagógico

con el que se identificaron los profesores objeto de esta investigación, lo cual da respuesta

al tercer objetivo de la misma.

De esta forma los resultados se organizaron en las siguientes tablas y figuras, con el fin de

presentarlos de manera más clara y precisa, de acuerdo con los objetivos de la

investigación.

Tabla 10. Identificación de cada profesor con el modelo pedagógico, en promedio. I.E.D Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega- Cundinamarca 2008.

Modelo Pedagógico 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tradicional 4,0 4,0 3,4 1,9 1,9 3,1 2,4 2,6 2,3 3,5

Escuela Activa 5,3 4,7 3,9 3,3 3,7 2,1 2,6 3,4 4,7 3,9

Constructivista 4,9 3,7 3,9 3,2 2,4 3,4 2,1 3,2 4,0 2,7


98

Dialogante 5,0 4,1 4,8 3,8 2,9 3,6 3,2 3,7 4,3 4,7

El la Figura 13, se puede observar la proporción de identificación del Modelo Pedagógico

por profesor, de acuerdo a la codificación y organización de la información recolectada en

el Cuestionario de Prueba de Modelos Pedagógicos de De Zubiría (2006). De esta forma,

se observa claramente que los diez profesores objeto de observación para la recolección de

la información, presentan un grado de identificación común hacia los cuatro Modelos

Pedagógicos planteados en el Marco Teórico; es decir que los profesores se identifican con

un Modelo Pedagógico que presenta características combinadas de los cuatro modelos

propuestos por De Zubiría (2006).

Figura 13. Identificación de cada profesor, con el modelo pedagógico en promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. Sin embargo, existe un Modelo Pedagógico Predominante para cada profesor, determinado

a través del análisis de los puntajes de promedio obtenidos para cada uno de los Modelos

Pedagógicos en cada profesor, la Tabla 11, presenta un resumen en el que se escogió un


99

modelo predominante de acuerdo a los promedios que arrojó la codificación de las opciones

de respuesta, con el fin de aproximar los resultados a las conclusiones.

Tabla 11. Modelo Pedagógico de cada profesor, de acuerdo a los resultados obtenidos de la Prueba de Modelos de Zubiría, I.E.D. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega- Cundinamarca 2008.

Profesor Tradicional Escuela Activa Constructivismo Dialogante Predominante

1 4 5,3 4,9 5 Escuela Activa

2 4 4,7 4,1 4,1 Escuela Activa

3 3,4 3,9 3,9 4,8 Dialogante

4 1,9 3,3 3,2 3,8 Dialogante

5 1,9 3,7 2,4 2,9 Escuela Activa

6 3,1 2,1 3,4 3,6 Dialogante

7 2,4 2,6 2,1 3,2 Dialogante

8 2,6 3,4 3,2 3,7 Dialogante

9 2,3 4,7 4 4,3 Escuela Activa

10 3,5 3,9 2,7 4,7 Dialogante

Los profesores uno, dos, cinco, y nueve se identifican con el modelo de escuela activa,

pues en sus concepciones manifiestan identificarse con la acción, teniendo claro que la

experimentación se hace necesaria para la construcción de los diferentes saberes, dejando

que el estudiante actúe y aprenda haciendo, cada uno de estos profesores también incluye

en algunas de sus concepciones, referentes a otros modelos pedagógicos, pero la prueba

dejar ver la tendencia con la que ellos se sienten más correlacionados .

Los profesores tres, cuatro, seis, siete, ocho y diez, se identificaron por medio de la prueba

realizada (cuestionario de Zubiría) con el modelo dialogante, con el cual permiten que sus

estudiantes se desarrollen en sus tres dimensiones esenciales, cognitiva, afectiva y

expresiva enfocando así sus saberes y prácticas hacia lo procedimental, cognitivo y


100

valorativo, cabe resaltar que cada uno de estos profesores toma de los diferentes modelos

para su práctica pedagógica, pero prima en ellos el modelo dialogante.

El Modelo Pedagógico predominante que más se presentó entre los profesores objeto de

estudio, fue el Modelo Dialogante, justificado por una relación amigable y muy cercana

entre estudiante y maestro quien se convierte en guía para el que propone, debate y expone

sus ideas. Sin embargo, como se mostró en la Tabla 11, la diferencia de puntuación entre

un Modelo y otro en cada profesor, que a su vez refleja el nivel de identificación, resulta

muy cercano y con un mínimo de diferencia, por tal motivo se concluye que el Modelo

pedagógico que los Profesores piensan ejercer en la aulas, corresponde a una gama de

características que pertenecen a diferentes formas de clasificar los Modelos Pedagógico, lo

que puede generar confusión a la hora de establecer las normas, criterios y estrategias para

el desarrollo de una clase.

Es aquí donde nace un interrogante que puede generar una nueva investigación, relacionado

con las consecuencias que puede traer el no tener definido un Modelo Pedagógico, o

simplemente si resulta positivo o al contrario nocivo para un el aprendizaje el hecho de que

los profesores tomen aspectos de los diferentes Modelos Pedagógicos, sin centrarse solo en

uno.

8.3 Análisis Documental El proceso de Análisis documental, se realizó a través de le Método Destilar la

Información, propuesto por Vásquez (2007), en el cual se desarrollaron las siguientes

etapas.


101

En la primera etapa se tomaron los textos bases para el análisis, estos fueron: El

Componente Pedagógico y el Componente de Horizonte Institucional de la Institución

Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa, en ellos se buscaba conocer la formación de

la de dicha Institución, en la segunda etapa se clasificaron los relatos a partir de los

aspectos: paradigma, estudiante, profesor, aprendizaje, contenidos, recursos y evaluación,

en la tercera etapa se eligieron los términos recurrentes por cada criterio; en el cuarto

momento se escogieron los relatos a partir de los términos recurrentes con el fin de mirar

su pertinencia, en la quinta etapa se realizó el tamizaje de los recortes y predicados de los

términos recurrentes, en el sexto paso se realizó el listado se los descriptores, en la

séptima etapa se tejieron las relaciones para buscar las primeras categorías, con base en el

anterior listado y se pudieron mirar como se interrelacionaban los aspectos, se revisaron

las agrupaciones de los descriptores de la etapas anteriores en la que se analizaron los

códigos previos para los relatos, para la redacción de el texto que explica cada categoría o

nivel categorial se realizo la interpretación de los relatos que ya se seleccionaron en las

etapas inmediatamente anteriores, cada categoría mantiene una unidad que permite el

análisis de la información encontrando en ellas el Modelo Pedagógico que se plasma en el

Proyecto Educativo Institucional el cual consideran ellos apropiado para el contexto

educativo, utilizando las corrientes teóricas que permiten optimizar los procesos a partir de

nuevas situaciones y ambientes de aprendizaje; lo anterior deja entrever las texturas que

enlazan cada categoría para identificar un Modelo Pedagógico.


102

La Figura 14, muestra el campo semántico que se generó de la Destilación de la

Información, del documento del Proyecto Educativo Institucional de la Institución Ricardo

Hinestrosa Daza.

Figura 14. Campo semántico a partir del análisis documental del Proyecto Educativo Institucional. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega-Cundinamarca 2008. De acuerdo con el análisis documental realizada al documento de Horizonte Institucional,

La formación en el Departamental Ricardo Daza está estructurada en cuatro componentes:

Pedagógico, en el que se describen los fundamentos de tendencias autoestructurantes desde

los planteamientos de teóricos como Piaget, Vigotsky y Ausubel. De igual manera, a nivel

Epistemológico se plantea la construcción del conocimiento como la abstracción de la

realidad del estudiante. Estos dos elementos apuntan hacia un modelo pedagógico

constructivista y se puede llegar a pensar que ésta es la propuesta de la institución. Sin

FORMACIÓN RHIDA

RECURSOS: *CAMPOS DE FORMACION *Naturales

APRENDIZAJE

*INVESTIGACIÓN

*EXPERIENCIAL

CONTENIDOS *CAMPOS DE FORMACION

PROFESOR

*MEDIADOR

EVALUACIÓN

*CULTURA Y CALIDAD

ESTUDIANTE *AUTÓNOMO *TÉCNICO

PARADIGMA

�PEDAGÓGICO

�EPISTEMOLÓGICO

�TÉCNICO

�AXIOLÓGICO


103

embargo el análisis profundo permitió identificar un componente predominante dentro del

Proyecto Institucional, éste es el técnico.

El contexto en el que está inmerso el colegio responde a actividades relacionadas con el

turismo y la agroindustria, y en consecuencia la Institución adapta su propuesta a la

implementación de la Media Técnica Agroindustrial fortaleciendo la formación de

estrategias socioeconómicas que mejoren la calidad de vida del campo y especialmente que

se puedan aplicar en la realidad de la cual forma parte la comunidad educativa.

Además se profesa de forma explícita la exigencia de valores humanos, cristianos e

institucionales, elementos que complementan el proceso de formación de los estudiantes.

Teniendo en cuenta los aspectos que se establecieron para caracterizar un modelo

pedagógico dentro del marco teórico se determinó que la visión de la institución está

centrada en el estudiante, aspecto que se puede constatar en las reiteradas alusiones que a él

se hacen en cuanto a caracterización, formación y definición. En contraste la figura del

profesor se retoma poco dentro del documento. En general se proyecta un individuo gestor

del florecimiento del Municipio de la Vega, con formación calificada como técnico de la

agroindustria que mejore su calidad de vida y la de su entorno, libre y autónomo.

Es notable la estrecha relación entre el Proyecto Educativo y la realidad del contexto dentro

del cual está inscrito, hace de la escuela una vivencia de la realidad del niño. Este aspecto

concuerda con los planteamientos de Decroly “Si la escuela es una preparación para la vida

es también la vida misma”.


104

Mejorar la educación significa obrar por el progreso social.”. La institución propende por la

formación de sus estudiantes para la vida, a esta propuesta subyace la idea que al fortalecer

los aspectos educativos con relación a los aspectos cotidianos que identifican el Municipio,

crece La Vega.

Con todo esto se puede afirmar que La Institución Educativa Ricardo Daza educa a sus

estudiantes para la vida, en armonía con la realidad del Municipio, para mejorar la calidad

de vida de quienes hacen parte de esta comunidad.

A lo anterior se suma que hay una clara postura frente al favorecimiento del desarrollo

espontáneo, autónomo y fecundo del estudiante, implementando en este caso la formación

técnica agroindustrial como una ruta de apoyo que sirva a éstos propósitos.

El componente pedagógico muestra que el modelo institucional presenta el siguiente orden:

Se evoca una realidad vivida, se profundiza para descubrir lo que hay detrás del

acontecimiento, luego se generaliza la experiencia estableciendo una correlación con la

cultura para hallarle un significado y un sentido, y por último, se apropia el nuevo

conocimiento.

Por lo tanto se concluye que de acuerdo con las características expuestas en el Proyecto

Educativo Institucional, y siguiendo la propuesta de De Zubiría (2006), el modelo

pedagógico al que apunta el Ricardo Hinestrosa Daza es un Modelo Autoestructurante con

enfoque hacia la Escuela Activa.

8.4 Resultados por profesor


105

Como se señaló en el marco teórico, el modelo pedagógico tiene varios aspectos que se

puede observar y analizar, por esta razón se consideró pertinente presentar una descripción

detallada de los datos que se lograron obtener en la aplicación de la observación directa y

del cuestionario, para cada profesor que conformó la unidad objeto de observación de esta

investigación.

8.4.1 Profesor Uno

• Observación directa

Con el diligenciamiento de la rejilla de la observación directa, se logró recoger los datos

que se registran en la siguiente tabla, en donde se puede observar la relación entre los

aspectos observados en cada modelo pedagógico.

Tabla 12. Correspondencia del profesor uno, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico, en porcentaje.IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca. 2008

Modelo Paradigma Maestro Estudiante Contenidos Aprendizaje Recursos Evaluación

Tradicional 17% 42% 0% 25% 67% 50% 0% Escuela Activa 33% 22% 22% 33% 27% 33% 33% Constructivismo 100% 60% 56% 44% 42% 50% 83% Dialogante 50% 33% 67% 33% 11% 67% 33%

En este orden, se puede decir que el profesor uno ejerce un modelo que recoge

características de los cuatro modelos utilizados como marco de referencia para esta

investigación: tradicional, escuela activa, constructivista y dialogante. Sin embargo se

destaca la proporción más alta en el modelo Constructivista, específicamente en los

aspectos de paradigma, papel del maestro y la evaluación; lo cual indica lo importante que


106

puede ser para este primer sujeto observado, los conceptos previos del estudiante y la

construcción de conceptos que dentro del aula se pueda hacer.

La Figura 15, muestra con mayor claridad la proporción identificada que representa cada

modelo pedagógico, respecto a cada uno de los aspectos observados en el profesor uno.

De esta manera se puede identificar que a pesar de que los puntajes más altos están en el

modelo constructivista, el profesor uno, presenta varios aspectos observables dentro del

aula, que corresponden al modelo Dialogante, como lo son el papel del estudiante, la

utilización de los recursos y parte del paradigma y de la evaluación.

Un comportamiento especial se presenta en el aspecto del aprendizaje, en donde se observó

una tendencia considerable hacia el modelo pedagógico tradicional.

Figura 15. Correspondencia en porcentaje, hacia los aspectos observados del profesor uno, en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

• Cuestionario


107

De acuerdo a los datos que se registran en la tabla 10, se puede determinar que el profesor

uno tiene una fuerte relación entre lo que piensa del modelo pedagógico y las características

del modelo pedagógico de Escuela Activa, definido por De Zuburía (2006).

Tabla 13. Afinidad del profesor uno hacia los Modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

Modelo Puntaje promedio

Afinidad

Tradicional 4 Bastante

Escuela Activa 5,3 Mucho

Constructivismo 4,9 Bastante

Dialogante 5 Mucho

De la misma forma, como se observa en Figura 16, existen conceptos y definiciones que se

relacionan con los aspectos analizados en esta investigación, como lo son el modelo

Dialogante y el modelo Constructivista. Es decir, que lo que el profesor uno piensa acerca

del modelo pedagógico que utiliza, presenta características de varios de los modelos

pedagógicos descritos en esta investigación.


108

Figura 16. Afinidad en puntaje promedio, hacia los Modelos Pedagógicos, en profesor uno. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

El primer profesor perteneciente a la unidad objeto de estudio, logró una relación de

coherencia entre lo que piensa y lo que en teoría se dice del Modelo Pedagógico en la

Institución, sin embargo sigue en proceso de pasar de Modelo Constructivista a Escuela

Activa, con el fin de lograr una coherencia total en la relación entre la teoría y la práctica

del Modelo Pedagógico.

8.4.2 Profesor Dos

• Observación Directa El modelo pedagógico observado, que predominó durante la observación que le realizó a

profesor dos, corresponde al modelo de Escuel Activa, resaltando las características de este

modelo en aspectos observados como el paradigma, el papel del maestro y el estudiante, los

contenidos y la forma de evaluar.


109

Tabla 14. Correspondencia del profesor dos, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico, en porcentaje.IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca. 2008



Sin embargo, se pueden rescatar aspectos que se observaron, de otros modelos

pedagógicos, como el Constructivista y el Dialogante, como se obnserva en la Figura 17.

Figura 17. Correspondencia en porcentaje, hacia los aspectos observados del profesor dos, en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

• Cuestionario

De la misma forma, se puede relacionar la tendencia hacia el modelo pedagógico observado

del profesro dos, con el modelo pedagógico que él piensa que desarrolla. En los resultados

del cuestionario, los modelos pedagógicos que más puntuaron fueron el modelo pedagógico

de Escuela Activa y el Constructivismo. La Tabla 15 presenta dichos datos.

Tabla 15. Afinidad del profesor dos hacia los Modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.


110


Afinidad

Tradicional 4 Nada

Escuela Activa 4,7 Bastante


Dialogante 4,1 Bastante

En la Figura 18, se puede observar que los modelos: Tradicional y Dialogante, están muy

distantes, respecto a los dos primeros lugares de puntuación.

Figura 18. Afinidad en puntaje promedio, hacia los Modelos Pedagógicos, en profesor dos. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. De este profesor, se puede concluir que es coherente entre lo que piensa y lo que hace, y en

ambos casos se relaciona con el modelo autoestructurante, definido por De Zuburía (2006)

como el modelo que desarrolla las capacidades del estudiantes por tal motivo éste se

convierte en el centro de atención del proceso de aprendizaje; las escuelas representativas

de este modelo son el Constructivismo y la Escuela Activa.

Retomando el objetivo de esta investigación, en este caso la teoría resultó ser totalmente

coherente con la práctica, este profesor profesor tiene afinidad con el Modelo de Escuela


111

Activa, el cual es el establecido por la Institución a través del Proyecto Educativo y en el

aul ejerce un Modelo de Escuela Activa.

8.4.3 Profesor tres • Observación Directa

En el caso del profesor tres, los modelos Constructivista y Tradicional se convierten en la

base de su acción en el aula, con se observa en la Tabla 16, los porcentajes de relación son

más altos en el modelo sonstructivista y el modelo tradicional, a pesar de que éste último no

se tenga presente es aspectos como el paradigma, el papel del profesor y la evaluación.

Tabla 16. Correspondencia del profesor tres, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico, en porcentaje.IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca. 2008



La Figura 19 muestra en más detalle, que el modelo Constructivista es el que más

participación tiene en los diferentes aspectos observados a través del instrumento de

observación directa, también se puede observar que el modelo Tradicional está presente con

gran fuerza en aspectos como los recursos, el aprendizaje, los contenidos y el papel del

maestro.


112

Figura 19. Correspondencia en porcentaje, hacia los aspectos observados del profesor tres, en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

Es importante destacar del profesor tres, que ejerce actividades, acitudes y acciones

simultáneas, relacionadas con los cuatro modelos en aspectos como los contenidos y el

aprendizaje, en donde resulta curioso la forma de combinar las estrategias, didácticas y

demás características que pueden presentarse dentro del modelo que sigue este profesor.

• Cuestionario En el momento de definir, hacia que modelo pedagógico se inclina el profesor tres, en

cuanto a su concepción, se encontró que los resultados no guradan mucha relación frente a

lo que se observó, ya que el modelo que más puntúa es el Dialogante, como lo registran los

datos de la Tabla 13.

Tabla 17. Afinidad del profesor tres hacia los Modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

Modelo Puntaje

promedio Afinidad

Tradicional 3,4 Un poco

Escuela Activa 3,9 Un poco


113

Constructivismo 3,9 Un poco


Igualmente se pudo encontrar que los otros modelos: el tradicional, la escuela activa y el

constructivismo, obtuvieron un puntaje similar, lo que resulta coherente frente a lo que se

observó. Podría nacer un interrogante relacionado con la comprensión de la forma más

correcta para combinar aspectos de varios modelos y hacer que el resultado del aprendizaje

se el más óptimo. La figura 20, muestra este comportamiento.

Figura 20. Afinidad en puntaje promedio, hacia los Modelos Pedagógicos, en profesor tres. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

En el caso del profesor tres, se puede concluir que es Constructivsta, con rasgos muy

fuertes de modelo Tradicional, pero su concepción es muy inclinada hacia el modelo

Dialogante.

8.4.4 Profesor Cuatro


114

• Observación Directa

El profesor cuatro, presentó una tendencia hacia el constructivismo, definido en varios

aspectos, que con respecto a los otros profesores que pertenecía a la población observada,

resutó más fácil definir, ya que como se observa en la tabla, los porcentajes obtenidos, se

presentan en gran proporción para un solo modelo.

Tabla 18. Correspondencia del profesor cuatro, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico, en porcentaje.IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca. 2008



En la Figura 21, se puede percibir mejor, la cracterística especial de este profesor, tiene

definidos aspectos como el papel del estudiante, y los recursos en el modelo

Constructivista, sin presentar carácterísticas de otro modelo.


115

Figura 21. Correspondencia en porcentaje, hacia los aspectos observados del profesor cuatro, en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

• Cuestionario

La concepción que presenta el profesor cuatro respecto al Modelo Pedagógico que piensa

tener, corresponde a un modelo Dialogante, dejando en un mismo nivel y muy cercano al

mayor, a los modelos tradicional, escuela activa y constructivismo.

Tabla 19. Afinidad del profesor cuatro hacia los Modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.


Afinidad

Tradicional 1,9 Casi nada



Dialogante 3,8 Un poco

Como se observa en la Figura 22 se puede identificar la diversidad de características que

concibe el profesor cuatro, en cuanto al modelo pedagógico.


116

Figura 22. Afinidad en puntaje promedio, hacia los Modelos Pedagógicos, en profesor cuatro. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. De esta manera se puede concluir que la tendencia del profesor cuatro, hacia lo que concibe

del Modelo Pedagógico que practica es hacia las características del modelo Dialogante, en

donde el estudiante desarrolla las dimensiones que conforman al ser humano integral, según

De Zuburía (2006). Sin embargo no es coherente lo que concibe con lo que hace y tampoco

sigue las normas de la teoria del Proyecto Educativo Institucional.

8.4.5 Profesor Cinco


Los aspectos observados en el profesor cinco de la Institución Educativa Departamental

Ricardo Hinestrosa Daza, determinan el comportamiento de un profesor Constructivista, en

donde la construcción de conocimiento y la revisión de conocimientos previos, se

convierten en la base funtamental para desarrollar este Modelo Pedagógico, según De

Zubiría (2006). La Tabla 20, presenta los resultados de este procedimiento.


117

Tabla 20. Correspondencia del profesor cinco, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico, en porcentaje.IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca. 2008



Es importante resaltar de este profesor, que los resultados arrojaron un comportamiento

definido casi en su totalidad con el Modelo Pedagógico Cosntructivista, tal como se

observa en el Figura 23, y se pueden identificar los aspectos.

Figura 23. Correspondencia en porcentaje, hacia los aspectos observados del profesor cinco, en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

De la misma forma se pueden identificar sólo en tres aspectos, rasgos característicos del

modelo Tradiconal y el Modelo de Escuela Activa, estos aspectos son: el apendizaje, los

recuros y la evaluación. Resuta importante la tendencia de este profesor, ya que es uno de

los pocos casos observados que presenta tendencia hacia un solo modelo, en contraste con


118

los otros profesores observados, quienes por lo general presentaron tendencia hacia varios


• Cuestionario

En la Tabla21, se puede identificar la afinidad que presenta el profesor cinco, respecto a lo

que piensa de los modelos pedagógicos, de esta fomra como se presenta con mayor puntaje

el Modelo Escuela Activa, estando en segundo lugar los modelos Constructivista y el

modelo Dialogante.

Tabla 21. Afinidad del profesor cinco hacia los Modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.


Afinidad

Tradicional 1,9 Casi nada


Constructivismo 2,4 Ligeramente

Dialogante 2,9 Ligeramente

De la misma forma, en la Figura 24, se puede observar claramente que la Escuela Activa es

el Modelo que considera el profesor cinco que ejerce en su ejercicio diario. El puntaje de

afinidad en los otros modelos analizados, conincide con la claridad que se observó en el

modelo pedagógico identificado en el primer instrumento.


119

Figura 24. Afinidad en puntaje promedio, hacia los Modelos Pedagógicos, en profesor cinco. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

En el caso del profesor cinco, se presenta una relación enmarcada en el proceso en el que se

encuentra el sujeto de tener claro en cuanto a su afinidad hacia el Modelo Pedagógico de

Escuela Activa, tal como lo establece la Institución a través de su Proyecto Educativo; sin

embargo, en el aula se observó que el modelo que todavía aplica este profesor es el

Constructivista, corriente que tiene aspectos previos para pasar a la Escuela Activa.

De lo anterior se concluye que el proceso para llegar a la coherencia total de un Modelo,

requiere de tiempo y es progresivo para que realmente cumpla los objetivos de coherencia

en cuanto las relaciones exitentes.

8.4.6 Profesor Seis


120


Los datos que se lograron obtener de la observación directa, muestran que el porcentaje de

correspondencia hacia el modelo pedagógigo del profesor seis, está relacionado con dos

modelos: Constructivista y Tradicional. Esto se presenta mejor en la Tabla 22.

Tabla 22. Correspondencia del profesor seis, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico, en porcentaje.IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca. 2008



La relación entre el modelo tradicional y la escuela activa, resultó ser coherente en los

observado en el aula, como se muestra en la Figura 25, la correspondencia entre estos dos

modelos en los diferentes aspectos observados en semejante y por tal razón se puede decir

que existe relación directa entre estos dos modelos observados en el profesor seis.

Figura 25. Correspondencia en porcentaje, hacia los aspectos observados del profesor seis, en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.


121

Las características estrictas, secuenciales y exactas del modelo Tradicional, contrastan con

el papel protagónico que le da la escuela activa al entorno o contexto del estudiante, es

decir, la experimentación y la disciplina resultaron ser complemento en el modelo

pedagógico observado, del profesor seis.

• Cuestionario

Por el contrario , en la información correspondiente al cuestionario aplicado al profesor

seis, se pudo conluir que este profesor cree desarrollar actividades relacionadas con dos

modelos pedagógicos diferentes a los observados en su práctica en el aula, el modelo

constructivista y dialogante. Pasar del modelo Tradicional al modelo Dialogante, exige

tener muy claro el papel del estudiante dentro del modelo pedagógico que se pretende

aplicar. La Tabla 23, presenta la información que se obtuvo del instrumento cuestionario

para el profesor seis, en el que se observa la afinidad hacia el Modelo Pedagógico

Dialogante.

Tabla 23. Afinidad del profesor seis hacia los Modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.


Afinidad


Escuela Activa 2,1 Ligeramente



La Figura 26, presenta la distancia estrecha que se presenta en los puntajes de afinidad que

arrojó el análisis del profesor seis, respecto al modelo pedagógico que piensa él, desarrolla

es su actividad.


122

Figura 26. Afinidad en puntaje promedio, hacia los Modelos Pedagógicos, en profesor seis. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

Como conclusión de este caso, se puede establecer que no existe coherencia entre la teoría

y la práctica del Modelo Pedagógico, situación que se justifica al pensar que esta forma de

pensar un Modelo Dialogante, ejercer un Modelo Constructivista y estar señido a un

Modelo de Escuela Activa, logra la creación de un Modelo Pedagógico propio, que toma

elementos de diferentes modelos, que resulta coherente en su aplicación.

8.4.7 Profesor Siete


A través de la observación directa y de sus resultados, se pudo determinar que el profesor

siete, presenta bajo porcetaje de correspondencia, respecto a los aspectos del Modelo

Pedagógico, identificados para esta investigación.


123

Tabla 24. Correspondencia del profesor siete, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico, en porcentaje.IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca. 2008



La Figura 27, respresenta el esquema de dicho porcentaje, por tal motivo se puede observar

que el modelo pedagógico Constructivista, está presente en mayor proporción en los

diferentes aspectos del modelo. Sin embargo, se presentan rasgos característicos de otros

modelos como el Escuela Activa y en más bajo porcentaje el de Escuela Tradicional, en

aspectos como el paradigma, el papel del maestro, los contendos, el aprendizaje y la

evaluación.

Figura 27. Correspondencia en porcentaje, hacia los aspectos observados del profesor siete, en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.


124

• Cuestionario

En cuanto a los resultados obtenidos del cuestionario, se puede identificar el modelo

pedagógico hacia el cual, el profesor siete presenta mayor afinidad: El Dialogante, en

donde el estudiante es el centro del proceso de aprendizaje y a al vez emancipador de todas

sus demensiones humanas. Esto se observa en la Tabla 25.

Tabla 25. Afinidad del profesor siete hacia los Modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.


Afinidad

Tradicional 2,4 Ligeramente

Escuela Activa 2,6 Ligeramente



En la Figura 28, se pueden identificar los otros modelos analizados y el puntaje de afinidad

que presentó el profesor siete respecto de los mismos. Esto conincide con los resultados

obtenidos d ela observación directa, en cuando a la diversidad de aspectos que podría tener

el profesor siete en el Modelos Pedagógico que lleva a cabo para ejercer su actividad diaria.


125

Figura 28. Afinidad en puntaje promedio, hacia los Modelos Pedagógicos, en profesor siete. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

Al igual que la mayoria de los profesores que conformaron la unidad objeto de estudio, el

profesor siete no es coherente en su actividad dentro de aula, como se evidenció en la

Observación Directa a clases, en relación con lo que planea la Institución y con lo que

piensa. Es decir que la relación entre la teoría y la práctica una vez más se encuentra

distante y contradictoria, sin embargo es de resaltar que en estos casos los profesores

buscan crear su propio Modelo pedagógico, utilizando aspectos que son relevantes según su

criterio.

8.4.8 Profesor Ocho


Para el caso del profesor ocho, resultó ser uno de los casos más complejos de analizar, ya

que los resultados obtenidos, muestran que presenta características de todos los modelos

pedagógicos. Los procentajes relacionados con este anàlisis se presentan en la Tabla 26.


126

Tabla 26. Correspondencia del profesor ocho, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico, en porcentaje.IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca. 2008



Tal como se observa en la Figura 29, cabe comparar el predominio del Modelo Dialogante

en el aspecto del Estudiante, frente al predominio del modelo Tradicional en el aspecto de

del Aprendizaje; es difícil relacionar un estudiante dialogante, entendido como un ser

humano libre, lider y evolucionado en varias dimensiones, con un proceso de aprendizaje

tradicional, que se relaciona con el propósito específico de éste netamente instrucional y

transmisión de conocimiento, sin niguna opinión del estudiante, tal como se explicó en el

marco teórico.

Figura 29. Correspondencia en porcentaje, hacia los aspectos observados del profesor ocho, en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

• Cuestionario


127

Del custionario aplicado de modelos pedagógicos, se pudo concluir que al igual que en el

anterior instrumento, el profesor ocho, presenta afinidad hacia todos los modelos

analizados, sin embargo, se descata el mayor puntaje, que se relaciona con el modelo

pedagógico Dialogante. Esto se puede observar en la Tabla 27.

Tabla 27. Afinidad del profesor ocho hacia los Modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.


Afinidad





En la Figura 30, se observa la tendencia parecida de afinidad hacia los diferentes modelos

pedagógicos planteados para esta investigación. Sin embargo, el que mayor puntuntaje

arrojó fue el promedio de afinidad hacia el modelo dialogante.

Figura 30. Afinidad en puntaje promedio, hacia los Modelos Pedagógicos, en profesor ocho. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. Los otros modelos pedagógicos: Tradicional, Escuela Activa y Constructivismo, presentan

una puntuación de afinidad semejante, lo cual indica que el profesor ocho concibe un


128

Modelo Pedagógico que contiene características de todos los Modelos de esta

investigación.

Las relaciones existentes entre el Modelo Pedagógico que enuncia el Proyecto Educativo y

el Modelo Pedagógico que realizan los profesores observados y analizados, son distantes y

contradictorias, específicamente en el caso del profesor diez, se observó que mientras que

la Institución demanda un Modelo de Escuela Activa, este profesor se identifica con un

Modelo Dialogante y aplica el Constructivismo en el aula.

8.4.9 Profesor Nueve


En la Tabla 28, se presenta la información de los porcentajes de correspondencia del

profesor nueve, respecto a cada uno de los aspectos observados del Modelo pedagógico, de

esta manera se pudo determinar que existe una correspondencia más alta, hacia los modelos

Dialogante y Constructivista; es decir que tiene en cuenta la construcción del conocimiento

a partir de conceptos previos, pero teniendo en cuenta las dimensiones del estudiante, visto

como ser humano integral.

Tabla 28. Correspondencia del profesor nueve, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico, en porcentaje.IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca. 2008


Tradicional 50% 17% 0% 0% 33% 33% 11%


129

Escuela Activa 17% 0% 0% 17% 7% 0% 0% Constructivismo 67% 53% 33% 22% 42% 0% 50% Dialogante 17% 33% 33% 33% 33% 0% 67%

Los aspectos observados del Modelo Pedagógico Constructivista que se resaltan en este

profesor, fueron: paradigma, maestro, estudiante, contenidos, aprendizaje y evaluación, sin

embargo se hacen presente rasgos del modelo Dialogante y en último lugar, aparece rasgos

importantes del Modelo tradicional. Esto se puede observar claramente en la Figura 31.

Figura 31. Correspondencia en porcentaje, hacia los aspectos observados del profesor nueve, en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

• Cuestionario En cuanto a los datos recolectados del cuestionario, el puntaje promedio de afinidad hacia

un Modelo Pedagógico, fue el correspondiente al Modelo de Escuela Activa, lo que indica

que este profesor, percibe que desarrolla un modelo pedagógico que tiene en cuenta al

estudiante en su entorno y por tal motivo favorece en mayor importancia a la

experimentación. Los datos de lo anterior, se presentan en la Tabla 29.


130

Tabla 29. Afinidad del profesor nueve hacia los Modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.


Afinidad


Escuela Activa 4,7 Bastante



De la misma forma, la Figura 32, muestra la puntuación de afinidad más alta que es la que

corresponde al modelo de Escuela Activa, seguido a este se encuentran el modelo

Constructivista y el Dialogante.

Figura 32. Afinidad en puntaje promedio, hacia los Modelos Pedagógicos, en profesor nueve. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. Para el caso del profesor nueve, la respuesta al objetivo central de esta investigación se

acerca más a la relación estrecha que se debería presentar entre el Modelo Pedagógico que

enuncia el Proyecto Educativo Insitucional y el Modelo Predagógico que presenta el

profesor, ya que en este caso coincide la forma de pensar y afinidad que tiene el profesor

respecto a lo que hace al definir un Modelo de Escuela Activa, lo cual corresponde al


131

Modelo que enuncia la Institución, en lo que no conincide es en la aplicación en el aula, ya

que se acerca más a las características del Modelo Constructivista.

Esto prueba que un profespr puede ser conciente de lo que le están pidiendo y tiene toda las

definción del Modelo Pedagógico perfectamente establecido, sin embargo a la hora de

realizar la clase y de ejercer el proceso de la enseñaza salen a flote características que

pueden no estar coherentes con lo que se piensa.

8.4.10 Profesor Diez


La Tabla 30, presenta los resultados obtenidos de la observación directa del profesor diez,

el cual describe la situación del maestro, al destacar los porcentajes más altos en el modelo

pedagógico Tradicional.

Tabla 30. Correspondencia del profesor diez, según los aspectos observados del Modelo Pedagógico, en porcentaje.IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca. 2008



La Figura 33, muestra de manera clara que el modelo tradicional es el que presenta más

puntuación en la mayoría de los aspectos observados del Modelo Pedagógico. El profesor

diez presenta catacterísticas del Modelo Pedagógico Tradicional, especialmente en los

contenido, la forma de aprender y los recursos que utuliza durtante el desarrollo de la clase.


132

Figura 33. Correspondencia en porcentaje, hacia los aspectos observados del profesor diez, en el Modelo Pedagógico. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.

• Cuestionario La Tabla 31, muestra los puntajes obtenidos de la correspondencia que se presentó en el

profero diez, respecto a un Modelo Pedagógico, para este caso, la afinidad más alta es hacia

el modelo Dialogante.

Tabla 31. Afinidad del profesor diez hacia los Modelos pedagógicos, en puntaje promedio. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008.


Afinidad






133

De la misma forma, la Figura 34, presenta el comportamiento de la afinifad del profesor 10,

frente al Modelo Pedagògico que piensa realiza en su actvidad diaria, allì se observa que el

Modelo Pedagógico con mayor afinidad es el Dialogante.

Figura 34. Afinidad en puntaje promedio, hacia los Modelos Pedagógicos, en profesor diez. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2008. Para el último caso analizado, la coherencia vuelve a presentarse de forma distante, es decir

que no exite coherencia entre las tres formas de Modelo Pedagógico observadas, en el aula

se observó una correspondencia notoria hacia el Modelo Tradicional, mientras que en

cuanto a la afinidad, el profesor prefiere las características del Modelo Dialogante, corriente

opuesta a la Tradicional. De esta manera se concluye que no existe por lo tanto, relación

con el Modelo de Escuela Activa enunciado en el Proyecto Educativo Institucional.

8.5 Análisis Final


134

En la table 32, se presenta el resumen de los resultados obtenidos, en el que se puede

evidanciar el cumplimiento del objetivo general, al poder relacionar el modelos que cada

uno de los profesores realiza en el aula, con el modelo pedagñogico que conciben y el

modelo pedagógico que enuncia el proyecto educativo institucional.

Tabla 32. Resultado de modelo pedagógico, en cada instrumento aplicado a los profesores. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2009.

Profesor Observación

Directa

Análisis Documental

PEI Cuestionario Análisis

1 Constructivista Escuela Activa Escuela Activa

En este caso, el profesor 1 es coherente en su pensamiento con la planeación Institucional. Sin embargo su actividad refleja aspectos constructivistas.

2 Escuela Activa Escuela Activa Escuela Activa

Al contrastar la planeación institucional, el pensamiento y la práctica del profesor 2, presenta tendencia hacia el modelo de Escuela Activa, los cuales se relacionan directamente con la Modalidad del Colegio.

3 Constructivista Escuela Activa Dialogante

Es este el caso, en el que el profesor adopta aspectos de tres diferentes modelos pedagógicos, con el fin de crear su propio modelo; sin embargo, debe existir mayor coherencia entre la teoría y la práctica del modelo pedagógico.




135







8 Constructivista

/Tradicional Escuela Activa Dialogante




10 Tradicional Escuela Activa Dialogante


De la misma forma, la table 33, presetna el contraste entre las tres formas de Modelo

Pedagógico analaizado para cad uno de los profesores de la isntitución, con el fin de dar

respuesta a los objettivo que centraron esta investigación.

Tabla 33. Análisis final. IED. Ricardo Hinestrosa Daza, La Vega – Cundinamarca 2009.


136

Profesor Observación Directa

Análisis Documental PEI

Cuestionario


2 Escuela Activa Escuela Activa Escuela Activa






8 Constructivista /Tradicional

Escuela Activa Dialogante


10 Tradicional Escuela Activa Dialogante

9. DISCUSIÓN TEÓRICA


137

Las conclusiones que de la presente investigación se pueden derivar, son afines a las

conclusiones de los estudios que sobre el tema de Modelos Pedagógicos se han realizado,

es el caso de Gómez y Polanía (2008), quienes en su trabajo de tesis como requisito para la

Maestría en Docencia de la Universidad de la Salle, presentan afirmaciones que son

confirmadas en este estudio.

Inicialmente, se logró interpretar que los procesos de enseñanza evidencian la finalidad

hacia la cual apunta la Institución Educativa; sin embargo cada maestro configura su propio

modelo, tomando características de los cuatro Modelos Pedagógicos, determinados por De

Zuburía(2006). En el caso de Gómez y Polanía (2008), el Marco Teórico se basó en las

especificaciones de Modelo Pedagógico de Flórez (2007), pero, llegaron a la misma

conclusión de considerar que el Modelo Pedagógico es construido por los docentes a lo

largo de su experiencia, de esta manera se crea un estilo generalizado.

De la misma forma, la planeación institucional, representada para esta investigación, en el

Proyecto Educativo de la Institución Ricardo Hinestrosa Daza, se convierte en la principal

causa de las relaciones que pueden existir entre la teoría y la práctica del modelo

pedagógico, ya que sin finalidades e intenciones educativas claras y previamente definidas

no es posible pensar ni actuar pedagógicamente de forma coherente. Lo que se resumen en

que la Institución debe ser pensada y planeada en coherencia con la institución a la que se

pertenece y al ambiente circundante.

Por medio de la investigación se pudo comprobar el carácter altamente interdependiente de

los elementos que evidencian el Modelo Pedagógico. De Zubiría (2006) señaló que los


138

contenidos, secuencias, estrategias metodológicas y sistemas de evaluación se determinan e

influyen mutuamente. De la misma forma, Gómez y Polanía (2008), lograron confirmar la

validez de la clasificación de los cinco modelos propuestos por Flórez Ochoa en sus

trabajos, de esta manera se puede determinar que el contexto teórico en el que se

desenvuelven estas investigaciones tienen alto nivel de comprobación frente a la realidad de

su contexto.

Una de las recomendaciones que hacen en el trabajo investigativo de Gómez y Polanía

(2008), hace referencia a la necesidad de capacitar a los docentes observados, ya que la

mayoría de ellos se encuentran en desconocimiento de la pedagogía; de la misma forma, en

esta investigación se concluye que tanto las instituciones educativas como los docentes que

adolecen de claridad epistemológica, pedagógica y antropológica frente a la educación

están condenados al fracaso escolar.

Como recomendación para los Profesores que fueron objeto de estudio de la presente

Investigación, para los demás que no lo fueron y para las Directivas de la Institución

Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza, es importante concientizarse de la

importancia y la responsabilidad que el maestro tiene en sus manos, al tener la posibilidad

de dar coherencia a la enseñanza desde una perspectiva teórica y práctica, en la medida en

que recorre el camino entre la planeación y la reflexión Educativa.

10. CONCLUSIONES


139

Las reflexiones y disertaciones que surgieron alrededor de la investigación se presentan a

continuación.

Inicialmente se demostró que los procesos de enseñanza evidencian la finalidad hacia la

cual apunta la Institución Educativa y en sentido más riguroso los propósitos a los cuales el

maestro orienta su práctica. En otras palabras, los recursos la metodología, la relación

maestro-estudiante, determinan los rasgos del modelo pedagógico. En esa medida cada

maestro configura su propio modelo sin que existan características mejores o peores que

otras, lo importante es reconocer que son formas diversas de responder al qué, cuándo,

cómo de la educación y de la evaluación. Más aún, por medio de la investigación se

reconoció que para cualificar las prácticas docentes en concordancia con el ambiente en el

cual se está inmerso es necesario convertir la enseñanza en una acción más consciente y

reflexiva. Evitar lo que en palabras de Zubiría (2006) pareciera que se enseña y se estudia

porque hay que estudiar y hay que enseñar. Lo más grave del caso es que sin finalidades e

intenciones educativas claras y previamente definidas no es posible pensar ni actuar

pedagógicamente. Es decir, la enseñanza necesariamente debe ser pensada y planeada en

coherencia con la institución a la que se pertenece y al ambiente circundante.

Por medio de la investigación se pudo comprobar el carácter altamente interdependiente de

los elementos que evidencian el Modelo Pedagógico. De Zubiría (2006) señaló que los

contenidos, secuencias, estrategias metodológicas y sistemas de evaluación se determinan e

influyen mutuamente. Para analizar la teoría y la práctica del Modelo Pedagógico fue

necesario reflexionar en torno a contenidos, recursos, visión del maestro, visión del

estudiante, estrategias de aprendizaje y de evaluación. A partir de allí se encontró que tanto


140

al elaborar una propuesta metodológica como al desarrollar una clase, cada uno de estos

elementos inciden y generan información de algo en particular, pero a la vez responden a

un solo proyecto o sistema articulado denominado Modelo Pedagógico. De esta forma, se

puede afirmar que la enunciación del Modelo Pedagógico en el Proyecto Educativo

Institucional y la práctica docente son la materialización de cada uno de los elementos

mencionados, que se desarrollan en interacción.

Las Instituciones educativas comparten con los maestros la responsabilidad de ser agentes

activos en la planeación y ejecución de los procesos de enseñanza. Por tanto, un elemento

indispensable dentro de la concepción educativa es el Modelo Pedagógico. Sin embargo,

este no se puede considerar como una serie de enunciados teóricos estipulados dentro la

filosofía de una institución, pues no es letra muerta. Como tampoco se puede sesgar el

modelo pedagógico al cumplimiento de principios normativos que se perpetúan dentro de

las instituciones escolares, para darle una imagen mítica a la Educación. Es importante

reconocer que el modelo Pedagógico debe ser una opción colectiva clara cuyos elementos

deben estar en permanente construcción de acuerdo con la realidad y visión del ser humano

a formar en el marco de la comunidad en la cual se está inmerso. Por lo tanto, tanto las

instituciones educativas como los docentes que adolecen de claridad epistemológica,

pedagógica y antropológica frente a la educación están condenados al fracaso escolar.

Investigar en Educación implica estudiar el contexto del aula. En el caso particular, indagar

sobre los modelos pedagógicos representó fuertes cuestionamientos frente a la realidad

escolar, para comprender que son muchos los elementos que se enlazan dentro del proceso

educativo: La realidad física, los objetos de conocimiento, la intencionalidad de la


141

Institución educativa, las creencias personales, los esquemas de conocimiento tanto de

maestros como de estudiantes, entre otros. Lo que en consecuencia deriva en un modelo

pedagógico ecléctico y singular para cada maestro. En otras palabras, aunque haya

elementos comunes en la manera de concebir y de plantear el modelo pedagógico. Cada

maestro asume el mismo con características personales.

Uno de los aportes que se deja para este campo investigativo, se relaciona con la forma en

la que se quiso presentar la información, al establecer tres puntos de vista del Modelo

Pedagógico de la Institución: “lo que se planea”, analizado a través del documento del

Proyecto Educativo; “lo que se piensa”, a través del diligenciamiento del Cuestionario de

Modelos Pedagógicos de De Zubiría(2006), y finalmente “lo que se hace”, analizado a

través de la observación Directa. De esta manera se logró identificar el Modelo Pedagógico

y finalmente establecer las relaciones entra la Teoría y la Práctica del mismo.

De igual forma, la rejilla de observación directa, fue creada en su totalidad por el grupo

investigador, teniendo en cuenta las especificaciones para cada Modelo pedagógico,

establecido por De Zubiría (2006).

El maestro se convierte en el canal de comunicación entre la teoría y la práctica del Modelo

Pedagógico cuando asume su compromiso como profesional crítico. Es él quien da vida a

los postulados teóricos en su quehacer diario o enfrenta las perspectivas teóricas con su

hacer. El maestro tiene en sus manos la posibilidad de dar coherencia a la enseñanza desde

una perspectiva teórica y ética, en la medida en que recorre el camino entre la teoría y la

acción educativa desde la reflexión.


142

11. PROSPECTIVA

El final de la investigación realizada, marca el comienzo de una nueva etapa. Es por tanto

necesario aclarar que los esfuerzos, el tiempo y los aprendizajes que se generaron en torno

al trabajo realizado no llega a su punto final, sino que por el contrario debe trascender y


143

prolongarse hacia nuevos horizontes, con el fin de integrar y motivar más personas hacia un

interés claro: contribuir al mejoramiento de los procesos educativos desde la realidad

personal. Por tanto, los planteamientos que aparecen a continuación están orientados a

generar espacios de reflexión a partir de los resultados y conclusiones que se obtuvieron de

la investigación.

1. La reflexión en torno a la teoría y la práctica debe constituirse en un llamado a

quienes están involucrados directamente en procesos educativos a participar en la

construcción de procesos de enseñanza y de aprendizaje, teniendo en cuenta el

contexto del cual se hace parte. De igual forma se pretende que a partir de aquí se

generen más interrogantes que respuestas frente a las relaciones que se dan en la

teoría y la práctica del modelo pedagógico. En consecuencia, los interrogantes

despertarán mayor interés y necesidad por indagar sobre este tema.

2. La temática seleccionada es de gran interés y los resultados de esta investigación

aportan elementos dentro de este campo del saber. Por lo tanto sería bastante

enriquecedor seguir indagando al respecto. Por ejemplo puede indagarse por la

relación que existe entre el modelo pedagógico y las áreas del conocimiento que

hacen parte del currículo escolar, si por ejemplo áreas como matemáticas o ciencias

están orientadas hacia un determinado modelo pedagógico o no. La invitación es a

continuar indagando e investigando en torno a los procesos que se dan en la escuela,

investigar la realidad es preocuparse por transformarla y mejorarla.


144

3. Finalmente se hace un llamado a la reflexión constante y específicamente un

llamado a establecer relaciones coherentes al interior de la escuela, relaciones

estructuradas entre el pensar, el planear y el hacer. La transformación y el cambio

positivo depende del compromiso de las instituciones, de los maestros y en general

de la comunidad educativa. Lo importante es continuar generando espacios de

investigación en la docencia

12. BIBLIOGRAFÍA

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Bogotá


148

ANEXOS

Anexo 1



MAESTRIA EN DOCENCIA

CUADRO DE REGISTRO - OBSERVACIÓN DIRECTA

OBJETIVO: Determinar las características de los modelos pedagógicos, utilizados por los profesores de la IED,

Ricardo Hinestrosa Daza de La Vega.

PROFESOR:______________________________________________________

AREA: _____________

TÍTULO PROFESIONAL: _______________________________________________________

AÑOS DE EXPERIENCIA: ______________________________________________________

TEMA CLASE: ________________________________________________________________________________


149

CURSO: _________________ NÚMERO DE ESTUDIANTES: ______________

MODELO PEDAGÓGICO INDICADORES

OBS. 1

OBS. 2 OBS.3

SI SI SI

TRADICIONAL

PARADIGMA

El niño es como una tabla rasa, sobre la que se va imprimiendo desde el exterior, saberes específicos.

Hay llamados de atención (regaños, gritos, ordenes)

EL MAESTRO

Es reproductor de saberes elaborados, elige contenidos, prescribe, disciplina y educa.

La exposición oral y visual del maestro, hecha de manera reiterada y severa garantiza el aprendizaje.

Mantiene estrictamente la disciplina del grupo de clase.

El maestro da ordenes constantemente.

EL ESTUDIANTE

Es un elemento pasivo dentro del proceso de educación.

Se limita a escuchar, entender, imitar, corregir y acatar normas.

CONTENIDOS

El estudiante se dota de los conocimientos o saberes enciclopédicos acumulados durante siglos por la sociedad.

Son constituídos por las normas e informaciones socialmente aceptadas.

Son el elemento curricular básico que condiciona lo demás: metodología, objetivos, evaluación. Etc.

Se refieren a conocimientos disciplinares específicos.

EL APRENDIZAJE

Es un proceso acumulativo, sucesivo y contínuo.

Se evidencia la exposición por parte del maestro como estrategia metodológica.

Hay dictados y toma de apuntes reiterados

RECURSOS

Son los más parecidos a la realidad, de manera que su presentación reiterada, conduzca a la formación de imágenes mentales que garanticen el aprendizaje

Se emplea el tablero como principal recurso metodológico.

EVALUACIÓN

La finalidad es determinar hasta que punto han quedado impresos los conocimiento transmitidos.

Las calificaciones obedecen criterios uniformes sin tener en cuenta los esfuerzos individuales.


150

Se aplican pruebas de evaluación, exámenes o pruebas que privilegian la memoria.

ESCUELA AC

TIVA

PARADIGMA

La acción es la condición que garantiza el aprendizaje. Proporciona espacio para la experimentación .

Permite al estudiante interactuar a su manera.

EL MAESTRO

Hay referencia a la vivencia del maestro y/o de los estudiantes. Es el promotor del desarrollo humano y autonomía de los estudiantes.

Es conocedor del desarrollo del niño. Tiene en cuenta la individualización y autogestión educativa.

EL ESTUDIANTE

Debe aprender a clarificar las fuentes de su propia experiencia antes que los demás.

Trabaja y crea en la razón con libertad y autonomía.

Se privilegia la opinión personal de los estudiantes.

CONTENIDOS

La naturaleza, la realidad, la vida y la sociedad constituyen los temas de estudio, manipulación y experimentación.

Deben organizarse, partiendo de lo simple y concreto, hacia lo complejo y abstracto.

EL APRENDIZAJE

Relaciona la temática desarrollada con la localidad o con el entorno real de los estudiantes. El estudiante eleabora su conocimiento al interactuar con los objetos Debe ser lúdico y activo, pemitiendo la construcción del conocimiento a través de la experiencia y con base en las capacidades del alumno.

Hay preponderancia por actividades grupales.

Se ejecutan actividades lúdicas y/o juegos.

RECURSOS Se entienden como útilies de la infancia, como son la manipulación y la experimentación que contribuyen a educar los sentidos.

Hay manipulación de objetos por parte de los estudiantes.

EVALUACIÓN

Se evalúa la espontaneidad y la acción del alumno de acuerdo con sus capacidades individuales. C

ONSTR

UCTIVISTA

PARADIGMA

El estudiante construye y reconstruye el conociemiento a partir de la lección


151

Brinda al estudiante los elementos para nombrar, hablar, manejar e interpretar el mundo.

EL MAESTRO Acompaña al alumno y propicia los instrumentos para que el estudiante construya su propio conocimiento a parte de su saber previo. Utiliza como método la investigación y el proceso inductivo-deductivo.

Emplea esquemas o representaciones conceptuales como instrumentos del conocimiento.

El maestro utiliza las dudas y los errores de los estudiantes como estrategias de aprendizaje.

El maestro busca relacionar los conceptos de los estudiantes con el saber que va a explicar.

EL ESTUDIANTE

Desarrolla su actividad cognitiva, construyendo su conocimiento a partir de la interacción con el mundo. Se dota de saberes y saber hacer, preparando para la vida y propiciar el desarrollo integral, fundamentado en su capacidad para pensar.

Tiene la posibilidad de argumentar y/o dar explicaciones sobre el tema trabajado en términos de principios y conceptos.

CONTENIDOS

El conocimiento se enmarca en la estructura de creación de nuevos conceptos.

Se tiene en cuenta las ideas y/o conceptos previos que los estudiantes tienen frente al tema

En el desarrollo de la clase se generan situaciones problema o preguntas de análisis frente al tema visto.

EL APRENDIZAJE

Se trabaja de forma individual dando lugar a representaciones mentales por parte de cada estudiante.

El maestro demuestra preocupación por la comprensión conceptual del tema, más que por la práctica del mismo.

Las actividades propuestas llevan al niño a descubrir el conocimiento por sí mismo.

Se desarrollan actividades que privilegian las operaciones mentales de tipo inductivo.

RECURSOS

Se elaboran guías que afianzan la construcción del conocimiento. Materiales didácticos, imágenes, narraciones y actividades del texto.

EVALUACIÓN

Se miden y valoran los resultados de la asimilación y acomodación de información que el estudiante hace a través de la construcción del conocimiento, siempre y cuando sea válido para la sociedad en la que vive.


152

Se valora especialmente el esfuerzo realizado por cada uno de ellos.

DIALO

GANTE

PARADIGMA

La formación integral del individio en las dimensiones congitva, afectiva y expresiva.

Es el espacio de interacción en donde el aprendizaje lo ejerce el estudiante y el profesor.

EL MAESTRO Es guía y ejemplo para sus estudiantes, enfatizando en el ser humano.

EL ESTUDIANTE

Es argumentativo, debate y expone sus ideas.

CONTENIDOS

Se establece el contexto social, histótrico, político y cultural del tema de la clase.

Se expresan los porpósitos o contenidos a nivel cognitivo y socioafectivo.

El maestro modifica los contenidos de acuerdo al interés y disposición de los estudiantes

EL APRENDIZAJE

Se desarrolla el proceso de aprendizaje en torno a la Práxis: visitas, salidas pedagógicas, contacto directo con la naturaleza.

Se establece un dialogo en el que se formulan preguntas entre el estudiante y el docente (mesa redonda, grupos de trabajo y discusiones)

Se advierte la participación de la familia y/o de la formación del hogar en las actividades de clase.

RECURSOS

Se tulizan todos los elementos que se pueden llevar al aula para incitar la reflexión y el dialogo de los temas.

EVALUACIÓN

Es cualitativa, al tener en cuenta aspectos propios de la persona.


153

Anexo 2

PRUEBA MODELOS PEDAGÓGICOS

AUTOR: JULIÁN DE ZUBIRÍA

Estandarización y revisión estadística : Alberto Ramirez

Mayo de 2006 (Versión 4)

La prueba que va a presentar le permitirá identificar cuál es el MODELO PEDAGÓGICO que subyace a su práctica educativa. Usted recibirá inmediatamente en su correo


154

electrónico señalado el resultado de esta aplicación frente a criterio y frente al promedio acumulado de las aplicaciones (norma). Entre más se parezcan sus respuesta a su práctica

educativa actual, más confiables será sus resultados.

Nombre

Nivel en el que enseña: Preescolar Primaria Bachillerato

Universidad

Nivel de educación alcanzado:

Primaria Bachillerato Universidad

Postgrado

Tipo de educación : Pública Privada

Años de enseñanza: menos de 5 6 a 10 11 a 15 16 a

20 más de 21

Lea cada una de las siguientes afirmaciones y puntúese usted mismo donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describe a usted. Tenga en cuenta que no hay respuestas correctas y que lo único importante es conocer el MODELO PEDAGÓGICO que subyace a su práctica educativa.

1. Estoy de acuerdo con asignarle un papel esencial a la enseñanza y al cumplimiento de las normas básicas de conducta en la relación con los adultos y con los otros.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente


155

2. Para reforzar los conocimientos, como profesor le asigno un papel esencial a las tareas para ejercitar en la casa lo trabajado en la clase.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

3. Considero que la exposición oral y visual que realizo, contando con la atención del estudiante, es una garantía para que los alumnos comprendan los temas expuestos.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

4. En mis exámenes, pregunto con frecuencia nombres, aprendizajes específicos o fechas.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente


156

5. Solicito comúnmente definiciones en los exámenes y aspiro a que éstas sean lo más cercanas a lo expuesto en clase o lo presentado en los libros.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

6.Cuando enseño un tema, prefiero seguir ideas, formas y procedimientos empleados con anterioridad.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

7. Considero que el aprendizaje de conocimientos específicos y la formación de hábitos son dos de los propósitos esenciales de la educación.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente


157

8. Me desagrada que aparezcan problemas o que no se entienda lo explicado cuando enseño algo de la manera usual.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

9. Al evaluar a un estudiante, privilegio su propio desarrollo, independientemente de que llegue o no, a los niveles deseados. Valoro especialmente el esfuerzo realizado por cada estudiante.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

10. Modifico el programa si observo un marcado interés de mis estudiantes por un tema diferente.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente


158

11. Con frecuencia brindo espacios para experimentar lo trabajado en clase y hago lo posible por facilitar la asistencia a museos, visitas o prácticas de laboratorios.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

12. En los exámenes dejo con frecuencia tiempo y espacio para que los estudiantes expongan sus opiniones personales, independientemente de que ellas estén sustentadas y argumentadas.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

13. En el proceso de aprendizaje de los conocimientos científicos estoy de acuerdo con la expresión “la experiencia es la madre del conocimiento”.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante


159

Mucho

Totalmente

14. Considero que lo esencial de la educación es que el estudiante se sienta hoy y ahora feliz y asumo esto como una de mis tareas esenciales en la educación.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

15. Considero que uno de los principales problemas que presenta la educación tiene que ver con el hecho de utilizar metodologías muy pasivas para el estudiante.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

16. En general, le asigno mucha importancia a favorecer una socialización sana y provechosa, como propósito esencial de la escuela.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante


160

Mucho

Totalmente

17. Considero que cada estudiante entiende de una manera diferente mis explicaciones en clase.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

18.Considero que los estudiantes llegan a clase con ideas previas sobre los temas a trabajar.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

19. Considero que nuestros conocimientos están influidos por las ideas que previamente nos habíamos formado.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante


161

Mucho

Totalmente

20.Por lo general nuestras representaciones mentales son diferentes de la propia realidad.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

21.Estoy de acuerdo con la afirmación de que la ciencia construye realidades y no las descubre.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

22. Se puede afirmar que las verdades varían según la época, la cultura y los contextos.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante


162

Mucho

Totalmente

23. En un sentido estricto no deberíamos hablar de leyes naturales, ya que las así llamadas son propiamente imputaciones mentales.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

24. Lasverdades son relativas.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

25. Dado que todas las áreas estén integradas, debería enseñarse desde las primeras edades no por áreas del conocimiento, sino por temáticas integradas.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante


163

Mucho

Totalmente

26.El mejor método para enseñarle a los niños es dejar que ellos mismos inventen los temas a tratar.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

27. La actividad intelectual es la misma en donde quiera, sea en las fronteras del conocimiento o en un salón de clase de tercer grado.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

28. Estoy de acuerdo en que los conocimientos no pueden ser enseñados por los profesores y que, en consecuencia, requieren que los propios alumnos los elaboren.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco


164

Bastante

Mucho

Totalmente

29.Estoy de acuerdo con Piaget en que todo lo que se le enseña a un niño, se le impide descubrirlo.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

30. El aprendizaje es un proceso que recae esencialmente sobre el estudiante y en el cual el maestro aporta relativamente poco.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

31. Estoy de acuerdo en que actualmente la selección y organización de los contenidos a trabajar, no representan un problema esencial de la educación y de lo que se trata es de variar las metodologías.

Nada

Casi nada

Ligeramente


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Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

32. Estoy de acuerdo en que uno de los problemas principales de la educación está en trabajar con grupos de alumnos excesivamente grandes.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

33.Para mí, como profesor (a), es más importante que mis estudiantesdesarrollen las operaciones intelectuales y las competencias cognitivas (argumentativas, interpretativas o propositivas, entre otras) a que aprendan informaciones de tipo particular y específico.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

34. Los contenidos que abordo son motivo de reflexión y discusión dentro y fuera de clase, relacionando así las temáticas vistas con la vida cotidiana, con los propósitos y con otras asignaturas.

Nada

Casi nada


166

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

35. En mis clases me preocupa, además de lo cognitivo, el poder favorecer actitudes intra e interpersonales y el ayudar a los estudiantes a manejar adecuadamente sus problemas cotidianos.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

36. Los contenidos trabajados en mis clases son cognitivos, valorativos y prácticos y en ellos privilegio lo general y abstracto sobre los singular y particular. Privilegio el desarrollo sobre el aprendizaje.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

37. Dirijo la clase, pero favorezco la participación, el diálogo y la discusiónreflexiva y argumentada sobre las temáticas abordadas.


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Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

38. Privilegio los contenidos de carácter general y abstracto y la profundidad a la extensión. Prefiero abordar pocos temas esenciales en lugar de múltiples aspectos vistos de manera un poco más rápida y superficial.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente

39. Considero que todas las inteligencias son altamente modificables y que si se cuenta con excelentes mediadores en la cultura es posible que la modificabilidad se dé en sentido positivo.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente


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40. Realizo evaluaciones de los estudiantes para buscar diagnosticar tantoel desarrollo cognitivo, como el valorativo y el práctico. Así mismo, considero que estas evaluaciones deben ser intersubjetivas.

Nada

Casi nada

Ligeramente

Un poco

Bastante

Mucho

Totalmente


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Anexo 3

DESTILACIÓN DE LA INFORMACIÓN, ANALISISDOCUMENTAL . Para la observación documental se tomaron dos componentes del Proyecto Educativo Institucional La Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza de la vega Cundinamarca, el componente de Horizonte Institucional y el componente pedagógico. COMPONENTE: HORIZONTE INSTITUCIONAL

PRIMERA ETAPA: LOS TEXTOS BASE PARA EL ANÁLISIS. I. HORIZONTE INSTITUCIONAL

El horizonte institucional del IED RHIDA está compuesto por los siguientes elementos: Filosofía institucional, Misión, la Visión, Los valores institucionales junto con los objetivos del PEI y los objetivos institucionales. FILOSOFIA La institución educativa departamental RHIDA fundamenta su filosofía en una conciencia libre, autónoma, reflexiva, crítica, con la capacidad de diferenciar lo particular de lo universal. Nuestro quehacer pedagógico se fundamenta en el permanente propósito de velar por una verdadera orientación en los valores humanos encaminados a una educación integral, basados en el respeto por la dignidad humana, el conocimiento y la tolerancia de las diferencias individuales y culturales. Considerando al estudiante como un gestor de su propio desarrollo en todas sus dimensiones: espirituales, morales, intelectuales, socioafectivas y físicas. La valoración de la identidad presente en nuestra lengua, costumbres, tradiciones culturales arraigando el sentido nacionalista permitiendo consolidar el perfil de auténticos ciudadanos comprometidos con la transformación de la comunidad. MISIÓN La IED Ricardo Hinestrosa Daza está comprometida con la formación integral de personas, idóneas en el desarrollo y proyección de actividades afines con los proyectos productivos agroindustriales , turísticos y hoteleros, basados en la investigación y el respeto por los valores culturales, formados con espíritu ético, cívico, creativo y crítico; ciudadanos con capacidad de liderazgo y quienes participen en el desarrollo económico, social y cultural, tanto a nivel local, como regional , nacional e internacional, basados en una formación por competencias que alcancen en nuestro egresado un máximo equilibrio entre el ser, el saber y el hacer. VISIÓN Para el año 2011 La IED Ricardo Hinestrosa Daza se consolidará como una institución formadora de personas capaces de desarrollar diferentes proyectos a nivel TÉCNICO en las especialidades de Hotelería - Turismo y Agroindustria e incursionará en las disciplinas de Bilingüismo, Informática y Telemática mediante un proceso educativo que incluye la formación profesional de sus egresados a través de convenios interinstitucionales en los cuales participarán el SENA y las Universidades vinculadas con la región; la actividad académica y cultural, el fomento de la investigación práctica, la proyección hacia su comunidad con un sentido social, siempre con el objetivo primordial de la excelencia académica.

COMPONENTES INSTITUCIONALES

1. Antropológicos: La Institución se fundamenta en una filosofía humanista en la cual se tiene en cuenta el hombre en todas sus dimensiones: económica, social, política, cultural y religiosa para el proceso de la educación en la búsqueda de la madurez y transformación de la sociedad, además ve al educando como un hombre que se construye cada día, no es un ser que nace hecho; lo cual conlleva a que él percibe la vida cono


170

un quehacer y no como algo hecho, el Hinestrosista esta llamado a ser, a hacerse y a construirse como hombre dentro de su libertad.

2. Epistemológicos: La Institución asume el conocimiento como un proceso mediante el cual el estudiante representa su realidad, como pedagogos nos interesa que desarrolle su capacidad crítica, analítica y reflexiva ante su mundo circundante para que logre un conocimiento científico y tecnológico mejorando su calidad de vida.

3. Psicológicos: Dentro de los parámetros cognitivistas el “RHIDA” promueve el respeto por la personalidad de cada quien para que sea él mismo quien logre su propio perfeccionamiento y desarrollo.

4. Pedagógicos: La pedagogía de la Institución es un sistema que hace progresar a hombres y mujeres como actores de la enseñanza. El egresado y el estudiante Hinestrosista es un ser intelectual, es decir un ser de conocimientos a nivel cultural, político, económico, cultural, social y religioso, que se integra dinámicamente al proceso de la humanidad, que se socializa y se prepara para crear, recrear pautas, valores y experiencias compartidas por quienes conviven en nuestra sociedad.

5. Éticos: La Institución se identifica como una comunidad de fe, que no solo, profesa sino que practica los valores cristianos en la diversidad de expresiones, manifestándose particularmente desde el catolicismo como fuente religiosa pero como ecuménica en cuanto acepta y reconoce otras expresiones de fe.

VALORES

Nuestra Institución busca la sólida práctica de valores como: La honestidad, el respeto, la responsabilidad, la tolerancia, la autoestima, la identidad, el sentido de pertenencia, etc. con el fin de construir una comunidad justa en la que los conflictos tengan solución y en la que podamos contribuir realmente en la búsqueda de la paz.

OBJETIVOS DEL PEI

� Estructurar un PEI que responda a los intereses, necesidades y proyección de los jóvenes, la familia y la comunidad en general, para que sea modelo de formación del hombre que requiere el mundo actual.

� Incorporar el PEI a la realidad actual en los diferentes aspectos económicos, políticos, sociales y

culturales; involucrando los distintos estamentos de la comunidad.

� Formar para la vida a través del desarrollo y fomento de los valores y principios democráticos en la continua búsqueda de la paz y la sana convivencia.

� Formar a los jóvenes en el campo laboral y empresarial, facilitándoles la posibilidad a una educación

superior y/o vincularse laboralmente al sector productivo con altos niveles de competitividad.

� Estimular en el estudiante un sentido emprendedor e innovador que contribuya al mejoramiento de la calidad de vida.

Objetivos Institucionales � Propiciar en los estudiantes una formación integral que les permita interactuar como líderes de una

comunidad.

� Establecer una cultura de la calidad que permita a la comunidad educativa establecer los parámetros institucionales para alcanzar la excelencia.


171

� Orientar al estudiante para que sea competente y parte activa en la dinámica económica, social, política, cultural y tecnológica a nivel local, regional y nacional.

� Estimular el desarrollo de la capacidad creativa, analítica, crítica e investigativa, para contribuir al

mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad.

� Brindar a los y las estudiantes la preparación necesaria que le permita ingresar a la educación superior y/o al sector laboral y productivo.

� Incentivar en la comunidad educativa el sentido de pertenencia para el desarrollo y progreso de su

entorno.

� Promover y desarrollar los modelos flexibles del men para lograr la inserción de población con necesidades educativas particulares..

� Reajustar, ejecutar y evaluar el proyecto educativo institucional de acuerdo con los intereses,

necesidades y proyectos de la comunidad.

II. MODELO PEDAGÓGICO

La IED RIHDA en concordancia con su horizonte institucional opta por las tendencias pedagógicas contemporáneas que permiten el desarrollo integral del discente. Por tanto, optamos como marco general de referencia de la labor pedagógica, la diferencia que numerosos pedagogos han realizado entre enfoque y modelo pedagógico. Bajo esta perspectiva se considera que un enfoque es una plataforma de orientación general sobre las distintas dimensiones presentes en el acto educativo: a. el sujeto o actor educativo, b. el tipo de relación entre docente y estudiante, c. los contenidos disciplinares y culturales, d, los métodos y estrategias que se privilegian, e. la intencionalidad del proceso formativo. Es decir, el enfoque permite integrar varios modelos educativos que comparten presupuestos comunes sobre las dimensiones anotadas. Por lo contrario, el modelo exige una aplicación univoca, sistemática y rigurosa. Ver cuadro 1 Cuadro 1: Definiciones Básicas


172

CONCEPTOS BASICOS PARA COMPRENDER LA RELACION TEORI A PRACTICACONCEPTOS BASICOS PARA COMPRENDER LA RELACION TEORI A PRACTICA

TEORIA EDUCATIVA : Articulación de conceptos y proposiciones que explican, predicen, comprenden o cuestionan la realidad educativa.

ENFOQUE EDUCATIVO Y/O PEDAGOGICO : Punto de vista que sustenta la educación en la sociedad actual y opera como marco o referente conceptual.

MODELO PEDAGÓGICO : El modelo remite a la idea de arquetipo. El modelo consiste en la especificación de una teoría.Ante las dificultades puestas de manifiesto por Thomas kunh en La Estructura de las Revoluciones Científicas, al plantear que una teoría no da cuenta de modo suficiente de la realidad y para ello hay que acompañarla de otros ejemplares como : unos principios un modo de resolver los problemas, una comunidad de investigadores, un conjunto de valores a plantear el concepto de paradigma (Jaime A. Fayad)Representaciones pedagógicas que indican cómo organizar la formación integral. Se fundamentan en un enfoque de la sociedad, reflejan intenciones de esta acerca de la Escuela. Busca contribuir a la conformación de un sistema social ordenado a una finalidad educativa desde contenidos y representaciones del conocimiento. Se orienta al logro de un resultado político administrativo.

La IED RHIDA considera que el enfoque más acorde con su PEI son los denominados enfoques interestructurantes, generalmente asociados a los siguientes modelos pedagógicos: TENDENCIAS INTERESTRUCTURANTES EN PEDAGOGÍA

OOORRRIII EEENNNTTT AAA CCCIII ÓÓÓNNN TTT EEEOOORRRIII CCCAAA III MMM PPPLLL III CCCAAA CCCIII ÓÓÓNNN PPPEEEDDDAAA GGGOOOGGGIII CCCAAA CCCAAA RRRÁÁÁ CCCTTT EEERRR DDDEEE LLL AAA SSS III NNNTTT EEERRRAAA CCCCCCIII OOONNNEEESSS

Teoría del Equilibrio (Piaget)

Autoaprendizaje Interacción individuo-medio

Teoría Histórico-Cultural (Vygotski)

Zona de Desarrollo Próximo Estrategia: acompañamiento, generar retos,

Interacción individuo-sociedad

Teoría del Aprendizaje Significativo (Ausubel, Novak)

Aprender a Aprender Estrategia : Mapas conceptuales, redes conceptuales,

técnica heurística UVE

Interacción sujeto-sujeto-conceptos

Pedagogía Conceptual (Julián y Miguel de Zubiría)

Construcción de herramientas conceptuales

Estrategia : Mentefacto

Interacción

sujeto-conceptos

Teoría de las Inteligencias Múltiples (Howard Gardner)

Enseñanza y aprendizaje comprensivos. Uso del saber, en contexto

Estrategia: Diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje desde el enfoque de enseñanza para la comprensión (EpC).

Interacción contexto de acción educativa

Competencias empleadas en el acto educativo

Experiencias de aprendizaje


173

Teoría del Pensamiento Complejo (Edgar Morán, Humberto Maturana)

Saberes necesarios

Lenguajear – emocionar – convivir – conocer Estrategias : deconstrucción, innovación, habilidades para a vida, aprendizajes básicos, autoformación, contextualización, colectivización, problematización, el taller, proyectos, aprender investigando.

Múltiples interacciones. Relevancia del contexto

cultural

Filosofía Para Niños (Matthew Lipman, Laurence

Splitter, Ann Sharp)

Diálogo racional; pensamiento autónomo; interacciones significativas entre pensar-decir-actuar

Estrategia : hacer del aula una “comunidad de indagación”

Con el/la otro, mediado por el pensamiento racional-

reflexivo

Para que su articulación sea completa en la comunidad educativa Hinestrosista es necesario que los directivos docentes y docentes interioricen la siguiente secuencia de eventos: el horizonte institucional nos aproxima a través de la filosofía, misión y visión, componentes y valores institucionales a una formulación de la teoría educativa de la comunidad, que se direcciona a través de un enfoque pedagógica, que privilegia algunos modelos pedagógicos y debe cristalizarse en la praxis escolar. (ver cuadro número 2) CUADRO 2

TEORIAEDUCATIVA

ENFOQUE EDUCATIVO

MODELOPEDAGOGICO

PRAXIS ESCOLAR

COMPONENTES PEDAGOGICOS

Actores, escenario,conocimient

ESTRATEGIA

DISPOSITIVO

ACCIONPEDAGOGICA EN AULA

CONCEPTOS BASICOS PARA COMPRENDER LA CONCEPTOS BASICOS PARA COMPRENDER LA RELACION TEORIA PRACTICARELACION TEORIA PRACTICA

III.ENFASIS Y JUSTIFICACIÓN DEL ENFASIS


174

Como forma de asegurar el desarrollo de competencias y desempeños del estudiante en las dimensiones personales y sociales de los estudiantes la IED RHIDA, adopta desde el año 2005 la media técnica en articulación con el SENA.

LA MODALIDAD AGROINDUSTRIAL IDENTIFICACIÓN ELEMENTOS DE LA IDENTIFICACIÓN Denominación del Programa Técnico agroindustrial Adscripción INSTITUCION EDUCATIVA DEPARTAMENTAL “RICARDO HINESTROSA DAZA” Sedes

� Petaquero. � La Huerta. � San Juan. � Laureles. � Minas. � San Antonio. � La Libertad. � La Alianza. � Llano Grande. � Tierras Viejas. � La Florida. � Divino Niño. � San José. � La cabaña. � El Acomodo.

Titulo Técnico Agroindustrial

Duración estimada del Programa

Doce años. Modalidad: Presencial diurna Dedicación: Tiempo completo

Periodicidad de la Admisión: Anual Estado Legal

Resolución Nº 003722 de 10 de septiembre de 2003. Educación Formal. Resolución Nº 006664 de 1 de diciembre de 2006. Media Tecnica. Del Ministerio de Educación Nacional.

IDENTIFICACIÓN Y DEFINICIÓN DE LAS DISCIPLINAS FUN DANTES La formación de profesionales en el campo de la Agroindustria, que responda con un alto nivel de pertinencia a las características de la estructura Agraria Regional y además que permita flexibilizar su formación profesional, de tal manera que su desempeño pueda acreditarse en el ámbito nacional y mundial, requiere del diseño de una estructura curricular soportada por cuatro campos de formación, a cuya identificación se llegó partiendo de un proceso de reconocimiento de la problemática de los entornos, de los antecedentes históricos del programa y de la proyección planteada por las nuevas condiciones prospectadas para el sector agroindustrial y que son pertinentes a este Programa Académico. En consecuencia, los campos identificados son:


175

♦ Los Procesos Agroindustriales. ♦ La Gestión de Empresas Agroindustriales. ♦ El Manejo Sostenible del Medio Ambiente. ♦ La Investigación La descripción de estos campos se ha desarrollado en el capítulo correspondiente a los elementos del currículo. En este acápite interesa establecer la relación existente entre los campos de formación y las disciplinas fundantes. Al ser la Agroindustrial una profesión que compromete múltiples variables de índole disciplinaria, el abordar los campos de formación involucrados, facilita metodológicamente la identificación de las disciplinas fundantes, habida cuenta que en este proceso no solamente ha intervenido la reflexión teórica sino también los elementos experienciales aportados por los antecedentes históricos de esta profesión.

En consecuencia las disciplinas fundantes, se identifican teniendo en cuenta cada uno de los campos que fundamentan la formación, así:

CAMPO DE FORMACION EN PROCESOS

DISCIPLINAS FUNDANTES • CIENCIAS NATURALES. • CIENCIAS MATEMATICAS. • CIENCIAS DE AGROINDUSTRIA. • CIENCIAS DE AGROPECUARIA. CAMPO DE FORMACION EN GESTIÓN DE EMPRESAS AGROINDUS TRIALES. DISCIPLINAS FUNDANTES

• CIENCIAS ECONOMICAS • CIENCIAS ADMINISTRATIVAS • CIENCIAS SOCIALES • CIENCIAS MATEMATICAS CAMPO DE FORMACION AMBIENTAL DISCIPLINAS FUNDANTES • CIENCIAS AMBIENTALES. • CIENCIAS SOCIALES. CAMPO DE FORMACION EN INVESTIGACIÓN DISCIPLINAS FUNDANTES • CIENCIAS NATURALES • CIENCIAS MATEMÁTICAS • CIENCIAS DE AGROIDUSTRIA • CIENCIAS ECONÓMICAS • CIENCIAS SOCIALES • CIENCIAS DE AGROPECUARIA. DEFINICION DE LOS OBJETOS DE TRANSFORMACIÓN Contexto.


176

El objeto de transformación son las condiciones de vida de la población involucrada en el sector agrario que se expresa en el orden social, económico, político, tecnológico y cultural, mediante la introducción de cambios estructurales en las cadenas productivas que conforman el sistema agroindustrial. La cadena productiva agroindustrial es el proceso sistémico en que los actores de una actividad económica interactúan desde el sector primario hasta el consumidor final. El Ingeniero Agroindustrial es el sujeto-motor de dicha transformación. Saberes. La transformación de los saberes comprometidos en esta actividad, requiere identificar y desarrollar líneas de investigación, teniendo en cuenta los siguientes criterios: • La Agroindustria es una actividad productiva que para su desarrollo requiere del saber interdisciplinario. • Los procesos de generación del conocimiento parten de la reflexión de las condiciones y necesidades del

contexto especifico, en la medida en que no han sido contempladas ni investigadas en los marcos de referencia vigentes a nivel general.

• La investigación debe responder tanto a la generación de tecnologías propias como a la adaptación de aquellas disponibles en el ámbito de la agroindustria.

• La generación y adaptación de tecnología debe contextualizarse en la transformación de los marcos teóricos y metodológicos de la Agroindustrial.

En concordancia con los criterios anteriormente expuestos, de manera potencial, se pueden establecer tres ámbitos marco de investigación, los cuales determinan los objetos de transformación en los saberes: ♦ CAMPO DE FORMACIÓN PROCESOS

AMBITO DE INVESTIGACIÓN: Procesos de innovación en la transformación de materias primas de origen biológico. OBJETO DE TRANSFORMACION: Procesos agroindustriales de materias primas de origen biológico. ♦ CAMPO DE FORMACION EN GESTIÓN DE EMPRESAS AGROINDUS TRIALES. AMBITO DE INVESTIGACION: Generación de alternativas en las estructuras organizativas de las cadenas productivas agroindustriales. OBJETO DE TRANSFORMACION: Las formas y los procesos organizativos de las cadenas productivas agroindustriales. ♦ CAMPO DE FORMACION AMBIENTAL AMBITO DE INVESTIGACION: Generación de nuevas estructuras comprensivas y transformativas para el manejo sostenible de los recursos ambientales involucrados en los procesos agroindustriales. OBJETO DE TRANSFORMACION: Las formas estandarizadas de comprensión y transformación utilizadas en los procesos para el manejo sostenible de los recursos ambientales. ♦ CAMPO DE FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN

AMBITO DE INVESTIGACIÓN: Desarrollo de herramientas metodológicas y científicas para la innovación en productos y procesos agroindustriales involucrados dentro de las cadenas productivas agroindustriales. OBJETO DE TRANSFORMACION: Mejoramiento de las actividades involucradas en los eslabones de las cadenas productivas.


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OBJETO DE TRANSFORMACION : Las condiciones humanas, sociales, éticas y culturales del estudiante en la perspectiva de una formación integral, que no desagregue el desarrollo profesional, del desarrollo personal, en tanto ser individual e histórico.

En este sentido, el individuo como profesional de la agroindustria, formado en la modificación de sus marcos actitudinales y aptitudinales, evidenciará un espíritu crítico, creativo e investigativo que le permitirá ejercer su talento humano en equipos de alto desempeño y liderazgo, al interior de un contexto axiológico caracterizado por valores democráticos, por la solidaridad y el respeto por la diferencia. VISIÓN La Especialidad de Agroindustria es reconocida como parte estratégica de la solución al conflicto socioeconómico por su aporte a generar la reingeniería de la cultura tradicional y la tecnología del sector agrario y su liderazgo en la formación masificada e integral de talento humano agroindustrial, prioritariamente de origen campesino y la estructuración de empresas agroindustriales rurales, demostrando que el desarrollo ecoagroindustrial es determinante para mejorar la calidad de vida de la población MISIÓN Propiciar la industrialización del campo y su desarrollo ecoeficiente, mediante la formación integral de talento humano agroindustrial con cultura empresarial y liderazgo, en interacción con la comunidad rural generando sistemas de organización social de la producción para alcanzar la competitividad del sector agrario, (agrícola, forestal, pecuario, pesquero e hidrobiológico) en condiciones de globalización, contribuyendo a la solución del conflicto socioeconómico y al mejoramiento de la calidad de vida de la población, desde el contexto nariñense, con proyección nacional y mundial. OBJETIVOS Y METAS EN CORRESPONDENCIA CON EL PROYECT O EDUCATIVO INSTITUCIONAL Y COHERENTE CON LA CONTEXTUALIZACIÓN Objetivos ♦ Contribuir al desarrollo de la Región y en consecuencia de la Nación, mediante la formación de

profesionales en el área de la Agroindustria, cuya acción se enmarque en el contexto económico y social del Entorno Regional, Nacional e Internacional.

♦ Propiciar la industrialización del sector agrario y su desarrollo ecoeficiente, mediante la formación

masificada, cualificada y con alto contenido ético y humanístico de Talento Humano Agroindustrial, desde el contexto Veguno, con proyección nacional y mundial.

• Vincular a la Institución Departamental Ricardo Hinestrosa Daza con el sector productivo a través de los

Planes de Desarrollo Institucional, Municipales y Departamental. Propósitos de Formación. Formar Técnicos Agroindustriales con el propósito de: ♦ Generar, apropiar y desarrollar tecnología limpia necesaria para transformar la producción primaria de los

subsectores agrícola, pecuario, forestal, pesquero e hidrobiológico, a niveles de industrialización. ♦ Interactuar con el sector productivo agrario para promover la conformación de Empresas

Agroindustriales.


178

♦ Fundamentar su formación profesional con los conceptos y metodologías para el aprovechamiento ecoeficiente de los recursos naturales.

♦ Desarrollar el espíritu investigativo mediante la apropiación de las herramientas teóricas y metodológicas

adecuadas. ♦ Formar profesionales con espíritu crítico y creativo, con un alto sentido ético de su desempeño y con una

fundamentada sensibilidad social. ♦ Propiciar una adecuada formación en habilidades comunicativas al interior de una sociedad globalizada y

altamente tecnificada. Metas. Egresar tecnicos altamente competitivos con identidad profesional guiados por estructuras y procesos que anhelamos implementar:

• Estimulo por la creatividad para que a partir de ella el estudiante adquiera capacidades, para explorar y trabajar sobre lo inexistente.

• El desarrollo de habilidades innovadoras que conduzcan a su desarrollo cognitivo.

• La exploración y aplicación de conocimientos científicos y tecnológicos, apoyados por estrategias y pautas pedagógicas claras.

• La apropiación de aptitudes para la vida caracterizadas por actitudes de gerencia, liderazgo y desarrollo empresarial que vayan acordes a las necesidades de una sociedad.

• La utilización de recursos con enfoque sostenible y bajo condiciones naturales que converjan con la investigación, para la innovación de sistemas y arquetipos que solucionen problemas sentidos por la humanidad.

Todas las acciones mencionadas, acordes a unos principios éticos, socio-culturales, ambientales y económicos consecuentes con la Misión y el Proyecto Educativo Institucional.

IV. MODELOS EDUCATIVOS DEL MEN PRESENTES EN LA INST ITUCION

MODELO EDUCATIVO

¿QUÈ ES? ¿QUIÉN SE BENEFICIA?

ESCUELA NUEVA Modelo escolarizado de educación formal, con respuestas al multigrado rural y a la heterogeneidad de edades y orígenes culturales de los alumnos de las escuelas urbanas. Busca fortalecer la cobertura con calidad de la educación básica primaria e integra los saberes previos de los alumnos a las experiencias nuevas de aprendizaje, mejorando su rendimiento y “aprendiendo a aprender”

Está dirigida a niños y niñas de 7 a 12 años, de educación básica primaria. Sedes rurales: Minas, San Juan, Laureles, La Alianza, Llano Grande, Manuel Mejía Jaramillo, La Cabaña, Petaquero, La Huerta, Tierras Viejas, La Florida, San Antonio, Divino Niño, San José, La Libertad.


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MODELO EDUCATIVO

¿QUÈ ES? ¿QUIÉN SE BENEFICIA?

POSTPRIMARIA Modelo escolarizado de educación básica secundaria (sexto a noveno grado), dirigido a ampliar cobertura con calidad. El modelo opera dentro del sistema escolar e incorpora actividades de educación formal, no formal e informal; permite la conformación de redes de las sedes, con el fin de ofrecer el ciclo de educación básica secundaria. Este modelo desarrolla las áreas obligatorias del currículo, los proyectos pedagógicos y los proyectos pedagógicos productivos.

Está dirigido a los niños, niñas y jóvenes de 11 a 17 años, de las áreas rurales de Colombia. La institución lo ofrece es la sede de postprimaria La Florida.

SEGUNDA ETAPA. AGRUPACIÓN DE LOS FRAGMENTOS A PART IR DE LOS SIETE ASPECTOS QUE DEFINEN EL MODELO PEDAGÓGICO: PARADIGM A, ESTUDIANTE, MAESTRO, APRENDIZAJE, RECURSOS, EVALUACIÓN. 1. PARADIGMA La Institución Educativa Departamental RHIDA fundamenta su filosofía en una conciencia libre, autónoma, reflexiva, crítica, con la capacidad de diferenciar lo particular de lo universal. Nuestro quehacer pedagógico se fundamenta en el permanente propósito de velar por una verdadera orientación en los valores humanos encaminados a una educación integral, basados en el respeto por la dignidad humana, el conocimiento y la tolerancia de las diferencias individuales y culturales. La Institución asume el conocimiento como un proceso mediante el cual el estudiante representa su realidad Formar para la vida a través del desarrollo y fomento de los valores y principios democráticos en la continua búsqueda de la paz y la sana convivencia. Formar a los jóvenes en el campo laboral y empresarial, facilitándoles la posibilidad a una educación superior y/o vincularse laboralmente al sector productivo con altos niveles de competitividad La Institución se identifica como una comunidad de fe, que no solo, profesa sino que practica los valores cristianos en la diversidad de expresiones, manifestándose particularmente desde el catolicismo como fuente religiosa pero como ecuménica en cuanto acepta y reconoce otras expresiones de fe. La Institución se fundamenta en una filosofía humanista en la cual se tiene en cuenta el hombre en todas sus dimensiones: económica, social, política, cultural y religiosa para el proceso de la educación en la búsqueda de la madurez y transformación de la sociedad, La Institución Educativa Departamental RHIDA en concordancia con su horizonte institucional opta por las tendencias pedagógicas contemporáneas que permiten el desarrollo integral del discente. Por tanto, optamos como marco general de referencia de la labor pedagógica, la diferencia que numerosos pedagogos han realizado entre enfoque y modelo pedagógico. Bajo esta perspectiva se considera que un enfoque es una plataforma de orientación general sobre las distintas dimensiones presentes en el acto educativo: a. el sujeto o actor educativo, b. el tipo de relación entre docente y estudiante, c. los contenidos disciplinares y culturales, d, los métodos y estrategias que se privilegian, e. la intencionalidad del proceso formativo. Es decir, el enfoque permite integrar varios modelos educativos que comparten presupuestos comunes sobre las dimensiones anotadas. Por lo contrario, el modelo exige una aplicación univoca, sistemática y rigurosa. Ver cuadro 1 La IED RHIDA considera que el enfoque más acorde con su PEI son los denominados enfoques interestructurantes, generalmente asociados a los siguientes modelos pedagógicos:


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TENDENCIAS INTERESTRUCTURANTES EN PEDAGOGÍA Teoría del Equilibrio (Piaget)










Construcción de herramientas conceptuales Estrategia : Mentefacto

Interacción Sujeto-conceptos


Enseñanza y aprendizaje comprensivos. Uso del saber, en contexto Estrategia: Diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje desde el enfoque de enseñanza para la comprensión (EpC).


Competencias empleadas en el acto educativo Experiencias de aprendizaje


Saberes necesarios Lenguajear – emocionar – convivir – conocer Estrategias : deconstrucción, innovación, habilidades para a vida, aprendizajes básicos, autoformación, contextualización, colectivización, problematización, el taller, proyectos, aprender investigando.

Múltiples interacciones. Relevancia del contexto cultural

Filosofía Para Niños (Matthew Lipman, Laurence Splitter, Ann Sharp)

Diálogo racional; pensamiento autónomo; interacciones significativas entre pensar-decir-actuar Estrategia : hacer del aula una “comunidad de indagación”

Con el/la otro, mediado por el pensamiento racional-reflexivo

Para que su articulación sea completa en la comunidad educativa Hinestrosista es necesario que los directivos docentes y docentes interioricen la siguiente secuencia de eventos: el horizonte institucional nos aproxima a través de la filosofía, misión y visión, componentes y valores institucionales a una formulación de la teoría educativa de la comunidad, que se direcciona a través de un enfoque pedagógica, que privilegia algunos modelos pedagógicos y debe cristalizarse en la praxis escolar. La transformación de los saberes comprometidos en esta actividad, requiere identificar y desarrollar líneas de investigación, teniendo en cuenta los siguientes criterios: La Agroindustria es una actividad productiva que para su desarrollo requiere del saber interdisciplinario. Las condiciones humanas, sociales, éticas y culturales del estudiante en la perspectiva de una formación integral, que no desagregue el desarrollo profesional, del desarrollo personal, en tanto ser individual e histórico. La Especialidad de Agroindustria es reconocida como parte estratégica de la solución al conflicto socioeconómico por su aporte a generar la reingeniería de la cultura tradicional y la tecnología del sector agrario y su liderazgo en la formación masificada e integral de talento humano agroindustrial, prioritariamente de origen campesino y la estructuración de empresas agroindustriales rurales, demostrando que el desarrollo ecoagroindustrial es determinante para mejorar la calidad de vida de la población Propiciar la industrialización del campo y su desarrollo ecoeficiente, mediante la formación integral de talento humano agroindustrial con cultura empresarial y liderazgo, en interacción con la comunidad rural generando sistemas de organización social de la producción para alcanzar la competitividad del sector agrario, (agrícola, forestal, pecuario, pesquero e hidrobiológico) en condiciones de globalización, contribuyendo a la solución del conflicto socioeconómico y al mejoramiento de la calidad de vida de la población, desde el contexto nariñense, con proyección nacional y mundial. 2.ESTUDIANTE


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Considerando al estudiante como un gestor de su propio desarrollo en todas sus dimensiones: espirituales, morales, intelectuales, socioafectivas y físicas. además ve al educando como un hombre que se construye cada día, no es un ser que nace hecho; lo cual conlleva a que él percibe la vida como un quehacer y no como algo hecho, el Hinestrosista esta llamado a ser, a hacerse y a construirse como hombre dentro de su libertad. Dentro de los parámetros cognitivistas el “RHIDA” promueve el respeto por la personalidad de cada quien para que sea él mismo quien logre su propio perfeccionamiento y desarrollo. Propiciar en los estudiantes una formación integral que les permita interactuar como líderes de una comunidad. Orientar al estudiante para que sea competente y parte activa en la dinámica económica, social, política, cultural y tecnológica a nivel local, regional y nacional. Egresar técnicos altamente competitivos con identidad profesional guiados por estructuras y procesos que anhelamos implementar La pedagogía de la Institución es un sistema que hace progresar a hombres y mujeres como actores de la enseñanza. El egresado y el estudiante Hinestrosista es un ser intelectual, es decir un ser de conocimientos a nivel cultural, político, económico, cultural, social y religioso, que se integra dinámicamente al proceso de la humanidad, que se socializa y se prepara para crear, recrear pautas, valores y experiencias compartidas por quienes conviven en nuestra sociedad. En este sentido, el individuo como profesional de la agroindustria, formado en la modificación de sus marcos actitudinales y aptitudinales, evidenciará un espíritu crítico, creativo e investigativo que le permitirá ejercer su talento humano en equipos de alto desempeño y liderazgo, al interior de un contexto axiológico caracterizado por valores democráticos, por la solidaridad y el respeto por la diferencia. . Formar Técnicos Agroindustriales con el propósito de:Generar, apropiar y desarrollar tecnología limpia necesaria para transformar la producción primaria de los subsectores agrícola, pecuario, forestal, pesquero e hidrobiológico, a niveles de industrialización. Técnico Agroindustrial 3. MAESTRO

Como pedagogos nos interesa que desarrolle su capacidad crítica, analítica y reflexiva ante su mundo circundante para que logre un conocimiento científico y tecnológico mejorando su calidad de vida

4. APRENDIZAJE Estimular en el estudiante un sentido emprendedor e innovador que contribuya al mejoramiento de la calidad de vida.

Estimular el desarrollo de la capacidad creativa, analítica, crítica e investigativa, para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad.

Promover y desarrollar los modelos flexibles del men para lograr la inserción de población con necesidades educativas particulares..


Duración estimada del Programa Doce años. Modalidad: Presencial diurna Dedicación: Tiempo completo

Periodicidad de la Admisión: Anual La transformación de los saberes comprometidos en esta actividad, requiere identificar y desarrollar líneas de investigación, teniendo en cuenta los siguientes criterios: • La Agroindustria es una actividad productiva que para su desarrollo requiere del saber interdisciplinario.


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• Los procesos de generación del conocimiento parten de la reflexión de las condiciones y necesidades del contexto especifico, en la medida en que no han sido contempladas ni investigadas en los marcos de referencia vigentes a nivel general.



En concordancia con los criterios anteriormente expuestos, de manera potencial, se pueden establecer tres ámbitos marco de investigación, los cuales determinan los objetos de transformación en los saberes: Interactuar con el sector productivo agrario para promover la conformación de Empresas Agroindustriales. ♦ campo de formación procesos Ámbito de investigación: Procesos de innovación en la transformación de materias primas de origen biológico.

Objeto de transformación: Procesos agroindustriales de materias primas de origen biológico. ♦ CAMPO DE FORMACION EN GESTIÓN DE EMPRESAS AGROINDUSTRIALES. Ámbito de investigación: Generación de alternativas en las estructuras organizativas de las cadenas productivas agroindustriales. Objeto de transformación: Las formas y los procesos organizativos de las cadenas productivas agroindustriales. ♦ campo de formacion ambiental Ámbito de investigación: Generación de nuevas estructuras comprensivas y transformativas para el manejo sostenible de los recursos ambientales involucrados en los procesos agroindustriales. objeto de transformación: Las formas estandarizadas de comprensión y transformación utilizadas en los procesos para el manejo sostenible de los recursos ambientales. ♦ campo de formación en investigación

Ámbito de investigación: Desarrollo de herramientas metodológicas y científicas para la innovación en productos y procesos agroindustriales involucrados dentro de las cadenas productivas agroindustriales. Objeto de transformación: Mejoramiento de las actividades involucradas en los eslabones de las cadenas productivas. ♦ Desarrollar el espíritu investigativo mediante la apropiación de las herramientas teóricas y metodológicas



altamente tecnificada.

5.CONTENIDOS

Para el año 2011 La IED Ricardo Hinestrosa Daza se consolidará como una institución formadora de personas capaces de desarrollar diferentes proyectos a nivel TÉCNICO en las especialidades de Hotelería - Turismo y Agroindustria e incursionará en las disciplinas de Bilingüismo, Informática y Telemática mediante un proceso educativo que incluye la formación profesional de sus egresados a través de convenios interinstitucionales en los cuales participarán el SENA y las Universidades vinculadas con la región; la actividad académica y cultural, el fomento de la investigación práctica, la proyección hacia su comunidad con un sentido social, siempre con el objetivo primordial de la excelencia académica.

Brindar a los y las estudiantes la preparación necesaria que le permita ingresar a la educación superior y/o al sector laboral y productivo.


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La formación de profesionales en el campo de la Agroindustria, que responda con un alto nivel de pertinencia a las características de la estructura Agraria Regional y además que permita flexibilizar su formación profesional, de tal manera que su desempeño pueda acreditarse en el ámbito nacional y mundial, requiere del diseño de una estructura curricular soportada por cuatro campos de formación, a cuya identificación se llegó partiendo de un proceso de reconocimiento de la problemática de los entornos, de los antecedentes históricos del programa y de la proyección planteada por las nuevas condiciones prospectadas para el sector agroindustrial y que son pertinentes a este Programa Académico. En consecuencia, los campos identificados son:

♦ Los Procesos Agroindustriales. ♦ La Gestión de Empresas Agroindustriales. ♦ El Manejo Sostenible del Medio Ambiente. ♦ La Investigación La descripción de estos campos se ha desarrollado en el capítulo correspondiente a los elementos del currículo. En este acápite interesa establecer la relación existente entre los campos de formación y las disciplinas fundantes. Al ser la Agroindustrial una profesión que compromete múltiples variables de índole disciplinaria, el abordar los campos de formación involucrados, facilita metodológicamente la identificación de las disciplinas fundantes, habida cuenta que en este proceso no solamente ha intervenido la reflexión teórica sino también los elementos experienciales aportados por los antecedentes históricos de esta profesión. En consecuencia las disciplinas fundantes, se identifican teniendo en cuenta cada uno de los campos que fundamentan la formación, así:

campo de formación en procesos

disciplinas fundantes • ciencias naturales. • ciencias matematicas. • ciencias de agroindustria. • ciencias de agropecuaria. campo de formacion en gestión de empresas agroindustriales. disciplinas fundantes

• ciencias economicas • ciencias administrativas • ciencias sociales • ciencias matematicas campo de formacion ambiental disciplinas fundantes • ciencias ambientales. • ciencias sociales. campo de formación en investigación disciplinas fundantes • ciencias naturales • ciencias matemáticas • ciencias de agroindustria • ciencias económicas • ciencias sociales • ciencias de agropecuaria. El objeto de transformación son las condiciones de vida de la población involucrada en el sector agrario que se expresa en el orden social, económico, político, tecnológico y cultural, mediante la introducción de cambios estructurales en las cadenas productivas que conforman el sistema agroindustrial.


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La cadena productiva agroindustrial es el proceso sistémico en que los actores de una actividad económica interactúan desde el sector primario hasta el consumidor final. El Ingeniero Agroindustrial es el sujeto-motor de dicha transformación. 6. EVALUACIÓN

La valoración de la identidad presente en nuestra lengua, costumbres, tradiciones culturales arraigando el sentido nacionalista permitiendo consolidar el perfil de auténticos ciudadanos comprometidos con la transformación de la comunidad.

Establecer una cultura de la calidad que permita a la comunidad educativa establecer los parámetros institucionales para alcanzar la excelencia.

Reajustar, ejecutar y evaluar el proyecto educativo institucional de acuerdo con los intereses, necesidades y proyectos de la comunidad. 7.RECURSOS ♦ fundamentar su formación profesional con los conceptos y metodologías para el aprovechamiento

ecoeficiente de los recursos naturales. ♦ la utilización de recursos con enfoque sostenible y bajo condiciones naturales que converjan con la

investigación, para la innovación de sistemas y arquetipos que solucionen problemas sentidos por la humanidad.

TERCERA ETAPA: HALLAR LAS RECURRENCIAS POR CADA CRI TERIO 1.PARADIGMA La Institución Educativa Departamental RHIDA fundamenta su filosofía en una conciencia libre, autónoma, reflexiva, crítica, con la capacidad de diferenciar lo particular de lo universal. Nuestro quehacer pedagógico se fundamenta en el permanente propósito de velar por una verdadera orientación en los valores humanos encaminados a una educación integral, basados en el respeto por la dignidad humana, el conocimiento y la tolerancia de las diferencias individuales y culturales. La Institución asume el conocimiento como un proceso mediante el cual el estudiante representa su realidad Formar para la vida a través del desarrollo y fomento de los valores y principios democráticos en la continua búsqueda de la paz y la sana convivencia. Formar a los jóvenes en el campo laboral y empresarial, facilitándoles la posibilidad a una educación superior y/o vincularse laboralmente al sector productivo con altos niveles de competitividad La Institución se identifica como una comunidad de fe, que no solo, profesa sino que practica los valores cristianos en la diversidad de expresiones, manifestándose particularmente desde el catolicismo como fuente religiosa pero como ecuménica en cuanto acepta y reconoce otras expresiones de fe. La Institución se fundamenta en una filosofía humanista en la cual se tiene en cuenta el hombre en todas sus dimensiones: económica, social, política, cultural y religiosa para el proceso de la educación en la búsqueda de la madurez y transformación de la sociedad, La Institución Educativa Departamental RHIDA en concordancia con su horizonte institucional opta por las tendencias pedagógicas contemporáneas que permiten el desarrollo integral del discente. Por tanto, optamos como marco general de referencia de la labor pedagógica, la diferencia que numerosos pedagogos han realizado entre enfoque y modelo pedagógico. Bajo esta perspectiva se considera que un enfoque es una plataforma de orientación general sobre las distintas dimensiones presentes en el acto educativo: a. el sujeto o actor educativo, b. el tipo de relación entre docente y estudiante, c. los contenidos disciplinares y culturales, d, los métodos y estrategias que se privilegian, e. la intencionalidad del proceso formativo. Es decir, el enfoque permite integrar varios modelos educativos que comparten presupuestos comunes sobre las dimensiones anotadas. Por lo contrario, el modelo exige una aplicación univoca, sistemática y rigurosa. Ver cuadro 1 La IED RHIDA considera que el enfoque más acorde con su PEI son los denominados enfoques interestructurantes, generalmente asociados a los siguientes modelos pedagógicos: TENDENCIAS INTERESTRUCTURANTES EN PEDAGOGÍA


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Teoría del Equilibrio (Piaget)










Construcción de herramientas conceptuales Estrategia : Mentefacto

Interacción Sujeto-conceptos


Enseñanza y aprendizaje comprensivos. Uso del saber, en contexto Estrategia: Diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje desde el enfoque de enseñanza para la comprensión (EpC).


Competencias empleadas en el acto educativo Experiencias de aprendizaje


Saberes necesarios Lenguajear – emocionar – convivir – conocer Estrategias : deconstrucción, innovación, habilidades para a vida, aprendizajes básicos, autoformación, contextualización, colectivización, problematización, el taller, proyectos, aprender investigando.

Múltiples interacciones. Relevancia del contexto cultural

Filosofía Para Niños (Matthew Lipman, Laurence Splitter, Ann Sharp)

Diálogo racional; pensamiento autónomo; interacciones significativas entre pensar-decir-actuar Estrategia : hacer del aula una “comunidad de indagación”

Con el/la otro, mediado por el pensamiento racional-reflexivo

Para que su articulación sea completa en la comunidad educativa Hinestrosista es necesario que los directivos docentes y docentes interioricen la siguiente secuencia de eventos: el horizonte institucional nos aproxima a través de la filosofía, misión y visión, componentes y valores institucionales a una formulación de la teoría educativa de la comunidad, que se direcciona a través de un enfoque pedagógica, que privilegia algunos modelos pedagógicos y debe cristalizarse en la praxis escolar. La transformación de los saberes comprometidos en esta actividad, requiere identificar y desarrollar líneas de investigación, teniendo en cuenta los siguientes criterios: La Agroindustria es una actividad productiva que para su desarrollo requiere del saber interdisciplinario. Las condiciones humanas, sociales, éticas y culturales del estudiante en la perspectiva de una formación integral, que no desagregue el desarrollo profesional, del desarrollo personal, en tanto ser individual e histórico. La Especialidad de Agroindustria es reconocida como parte estratégica de la solución al conflicto socioeconómico por su aporte a generar la reingeniería de la cultura tradicional y la tecnología del sector agrario y su liderazgo en la formación masificada e integral de talento humano agroindustrial, prioritariamente de origen campesino y la estructuración de empresas agroindustriales rurales, demostrando que el desarrollo ecoagroindustrial es determinante para mejorar la calidad de vida de la población Propiciar la industrialización del campo y su desarrollo ecoeficiente, mediante la formación integral de talento humano agroindustrial con cultura empresarial y liderazgo, en interacción con la comunidad rural generando sistemas de organización social de la producción para alcanzar la competitividad del sector agrario, (agrícola, forestal, pecuario, pesquero e hidrobiológico) en condiciones de globalización, contribuyendo a la solución del conflicto socioeconómico y al mejoramiento de la calidad de vida de la población, desde el contexto nariñense, con proyección nacional y mundial.

1. Paradigma- selección de términos recurrentes. Términos Recurrencia Términos Recurrencia


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Pedagógico 9 Vida 3 Agroindustrial 9 Modelo 3 Formación 6 Estudiante 2 Enfoque 5 Conocimiento 2 Valores 4 Investigación 1

2.ESTUDIANTE Considerando al estudiante como un gestor de su propio desarrollo en todas sus dimensiones: espirituales, morales, intelectuales, socioafectivas y físicas. además ve al educando como un hombre que se construye cada día, no es un ser que nace hecho; lo cual conlleva a que él percibe la vida como un quehacer y no como algo hecho, el Hinestrosista esta llamado a ser, a hacerse y a construirse como hombre dentro de su libertad. Dentro de los parámetros cognitivistas el “RHIDA” promueve el respeto por la personalidad de cada quien para que sea él mismo quien logre su propio perfeccionamiento y desarrollo. Propiciar en los estudiantes una formación integral que les permita interactuar como líderes de una comunidad. Orientar al estudiante para que sea competente y parte activa en la dinámica económica, social, política, cultural y tecnológica a nivel local, regional y nacional. Egresar técnicos altamente competitivos con identidad profesional guiados por estructuras y procesos que anhelamos implementar La pedagogía de la Institución es un sistema que hace progresar a hombres y mujeres como actores de la enseñanza. El egresado y el estudiante Hinestrosista es un ser intelectual, es decir un ser de conocimientos a nivel cultural, político, económico, cultural, social y religioso, que se integra dinámicamente al proceso de la humanidad, que se socializa y se prepara para crear, recrear pautas, valores y experiencias compartidas por quienes conviven en nuestra sociedad. En este sentido, el individuo como profesional de la agroindustria, formado en la modificación de sus marcos actitudinales y aptitudinales, evidenciará un espíritu crítico, creativo e investigativo que le permitirá ejercer su talento humano en equipos de alto desempeño y liderazgo, al interior de un contexto axiológico caracterizado por valores democráticos, por la solidaridad y el respeto por la diferencia. . Formar Técnicos Agroindustriales con el propósito de:Generar, apropiar y desarrollar tecnología limpia necesaria para transformar la producción primaria de los subsectores agrícola, pecuario, forestal, pesquero e hidrobiológico, a niveles de industrialización. Técnico Agroindustrial

2. Estudiante- selección de términos recurrentes. Término recurrencias Término Recurrencias Estudiante 4 Educando 1 Agroindustrial 4 Vida 1 Valores 3 Pedagogía 1 3. MAESTRO

Como pedagogos nos interesa que desarrolle su capacidad crítica, analítica y reflexiva ante su mundo circundante para que logre un conocimiento científico y tecnológico mejorando su calidad de vida

3. Maestro- selección de términos recurrentes.

Término recurrencias Término Recurrencias pedagogos 1 calidad de vida 1 4.APRENDIZAJE


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Estimular en el estudiante un sentido emprendedor e innovador que contribuya al mejoramiento de la calidad de vida.

Estimular el desarrollo de la capacidad creativa, analítica, crítica e investigativa, para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad.

Promover y desarrollar los modelos flexibles del MEN para lograr la inserción de población con necesidades educativas particulares..


Duración estimada del Programa Doce años. Modalidad: Presencial diurna Dedicación: Tiempo completo

Periodicidad de la Admisión: Anual La transformación de los saberes comprometidos en esta actividad, requiere identificar y desarrollar líneas de investigación, teniendo en cuenta los siguientes criterios: • La Agroindustria es una actividad productiva que para su desarrollo requiere del saber interdisciplinario. • Los procesos de generación del conocimiento parten de la reflexión de las condiciones y necesidades del

contexto especifico, en la medida en que no han sido contempladas ni investigadas en los marcos de referencia vigentes a nivel general.



En concordancia con los criterios anteriormente expuestos, de manera potencial, se pueden establecer tres ámbitos marco de investigación, los cuales determinan los objetos de transformación en los saberes: Interactuar con el sector productivo agrario para promover la conformación de Empresas Agroindustriales. ♦ campo de formación procesos Ámbito de investigación: Procesos de innovación en la transformación de materias primas de origen biológico.

Objeto de transformación: Procesos agroindustriales de materias primas de origen biológico. ♦ CAMPO DE FORMACION EN GESTIÓN DE EMPRESAS AGROINDUSTRIALES. ámbito de investigación: Generación de alternativas en las estructuras organizativas de las cadenas productivas agroindustriales. OBJETO DE TRANSFORMACION: Las formas y los procesos organizativos de las cadenas productivas agroindustriales. ♦ CAMPO DE FORMACION AMBIENTAL AMBITO DE INVESTIGACION: Generación de nuevas estructuras comprensivas y transformativas para el manejo sostenible de los recursos ambientales involucrados en los procesos agroindustriales. OBJETO DE TRANSFORMACION: Las formas estandarizadas de comprensión y transformación utilizadas en los procesos para el manejo sostenible de los recursos ambientales. ♦ CAMPO DE FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN

AMBITO DE INVESTIGACIÓN: Desarrollo de herramientas metodológicas y científicas para la innovación en productos y procesos agroindustriales involucrados dentro de las cadenas productivas agroindustriales.


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OBJETO DE TRANSFORMACION: Mejoramiento de las actividades involucradas en los eslabones de las cadenas productivas. ♦ Desarrollar el espíritu investigativo mediante la apropiación de las herramientas teóricas y metodológicas



altamente tecnificada. 4. Aprendizaje- selección de términos recurrentes Término recurrencia Término recurrencia Agroindustria 12 Calidad de vida 2 Formación 6 Estudiante 2 Investigación 6 modelo 1

5. CONTENIDOS

Para el año 2011 La IED Ricardo Hinestrosa Daza se consolidará como una institución formadora de personas capaces de desarrollar diferentes proyectos a nivel TÉCNICO en las especialidades de Hotelería - Turismo y Agroindustria e incursionará en las disciplinas de Bilingüismo, Informática y Telemática mediante un proceso educativo que incluye la formación profesional de sus egresados a través de convenios interinstitucionales en los cuales participarán el SENA y las Universidades vinculadas con la región; la actividad académica y cultural, el fomento de la investigación práctica, la proyección hacia su comunidad con un sentido social, siempre con el objetivo primordial de la excelencia académica.

Brindar a los y las estudiantes la preparación necesaria que le permita ingresar a la educación superior y/o al sector laboral y productivo.

La formación de profesionales en el campo de la Agroindustria, que responda con un alto nivel de pertinencia a las características de la estructura Agraria Regional y además que permita flexibilizar su formación profesional, de tal manera que su desempeño pueda acreditarse en el ámbito nacional y mundial, requiere del diseño de una estructura curricular soportada por cuatro campos de formación, a cuya identificación se llegó partiendo de un proceso de reconocimiento de la problemática de los entornos, de los antecedentes históricos del programa y de la proyección planteada por las nuevas condiciones prospectadas para el sector agroindustrial y que son pertinentes a este Programa Académico. En consecuencia, los campos identificados son:

♦ Los Procesos Agroindustriales. ♦ La Gestión de Empresas Agroindustriales. ♦ El Manejo Sostenible del Medio Ambiente. ♦ La Investigación La descripción de estos campos se ha desarrollado en el capítulo correspondiente a los elementos del currículo. En este acápite interesa establecer la relación existente entre los campos de formación y las disciplinas fundantes. Al ser la Agroindustrial una profesión que compromete múltiples variables de índole disciplinaria, el abordar los campos de formación involucrados, facilita metodológicamente la identificación de las disciplinas fundantes, habida cuenta que en este proceso no solamente ha intervenido la reflexión teórica sino también los elementos experienciales aportados por los antecedentes históricos de esta profesión. En consecuencia las disciplinas fundantes, se identifican teniendo en cuenta cada uno de los campos que fundamentan la formación, así:


disciplinas fundantes • ciencias naturales.


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• ciencias matematicas. • ciencias de agroindustria. • ciencias de agropecuaria. campo de formacion en gestión de empresas agroindustriales. disciplinas fundantes

• ciencias economicas • ciencias administrativas • ciencias sociales • ciencias matematicas campo de formacion ambiental disciplinas fundantes • ciencias ambientales. • ciencias sociales. campo de formación en investigación disciplinas fundantes • ciencias naturales • ciencias matemáticas • ciencias de agroindustria • ciencias económicas • ciencias sociales • ciencias de agropecuaria. El objeto de transformación son las condiciones de vida de la población involucrada en el sector agrario que se expresa en el orden social, económico, político, tecnológico y cultural, mediante la introducción de cambios estructurales en las cadenas productivas que conforman el sistema agroindustrial. La cadena productiva agroindustrial es el proceso sistémico en que los actores de una actividad económica interactúan desde el sector primario hasta el consumidor final. El Ingeniero Agroindustrial es el sujeto-motor de dicha transformación.

5. Contenidos- selección de términos recurrentes. término recurrencia término recurrencia Agroindustria 14 Condiciones de vida 1 Formación 12 Estudiantes 1 disciplinas 7 investigación 1 6. EVALUACIÓN La valoración de la identidad presente en nuestra lengua, costumbres, tradiciones culturales arraigando el sentido nacionalista permitiendo consolidar el perfil de auténticos ciudadanos comprometidos con la transformación de la comunidad. Establecer una cultura de la calidad que permita a la comunidad educativa establecer los parámetros institucionales para alcanzar la excelencia. Reajustar, ejecutar y evaluar el proyecto educativo institucional de acuerdo con los intereses, necesidades y proyectos de la comunidad. 6. Evaluación- selección de términos recurrentes término recurrencia término recurrencias Comunidad 3 calidad 1 reajustar 1 parámetros 1 ejecutar 1 excelencia 1 7.RECURSOS


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♦ fundamentar su formación profesional con los conceptos y metodologías para el aprovechamiento ecoeficiente de los recursos naturales.

♦ la utilización de recursos con enfoque sostenible y bajo condiciones naturales que converjan con la investigación, para la innovación de sistemas y arquetipos que solucionen problemas sentidos por la humanidad.

♦ 7. Recuersos- selección de términos recurrentes término recurrencia término recurrencia recursos 2 naturales 2 CUARTA ETAPA: SELECCIÓN DE RELATOS A PARTIR DE LOS TÉRMINOS RECURRENTES

Pedagógico-enfoque- modelo

Nuestro quehacer pedagógico se fundamenta en el permanente propósito de velar por una verdadera orientación en los valores humanos encaminados a una educación integral, basados en el respeto por la dignidad humana, el conocimiento y la tolerancia de las diferencias individuales y culturales. las tendencias pedagógicas contemporáneas que permiten el desarrollo integral del discente . Por tanto, optamos como marco general de referencia de la labor pedagógica, la diferencia que numerosos pedagogos han realizado entre enfoque y modelo pedagógico. Bajo esta perspectiva se considera que un enfoque es una plataforma de orientación general sobre las distintas dimensiones presentes en el acto educativo: a. el sujeto o actor educativo, b. el tipo de relación entre docente y estudiante, c. los contenidos disciplinares y culturales, d, los métodos y estrategias que se privilegian, e. la intencionalidad del proceso formativo. Es decir, el enfoque permite integrar varios modelos educativos que comparten presupuestos comunes sobre las dimensiones anotadas. Por lo contrario, el modelo exige una aplicación univoca, sistemática y rigurosa. La IED RHIDA considera que el enfoque más acorde con su PEI son los denominados enfoques interestructurantes, generalmente asociados a los siguientes modelos pedagógicos: TENDENCIAS INTERESTRUCTURANTES EN PEDAGOGÍA Para que su articulación sea completa en la comunidad educativa Hinestrosista es necesario que los directivos docentes y docentes interioricen la siguiente secuencia de eventos: el horizonte institucional nos aproxima a través de la filosofía, misión y visión, componentes y valores institucionales a una formulación de la teoría educativa de la comunidad, que se direcciona a través de un enfoque pedagógica, que privilegia algunos modelos pedagógicos y debe cristalizarse en la praxis escolar. ESTUDIANTE Considerando al estudiante como un gestor de su propio desarrollo en todas sus dimensiones: espirituales, morales, intelectuales, socioafectivas y físicas. además ve al educando como un hombre que se construye cada día, no es un ser que nace hecho; lo cual conlleva a que él percibe la vida como un quehacer y no como algo hecho, el Hinestrosista esta llamado a ser, a hacerse y a construirse como hombre dentro de su libertad. él mismo quien logre su propio perfeccionamiento y desarrollo. Propiciar en los estudiantes una formación integral que les permita interactuar como líderes de una comunidad. Orientar al estudiante para que sea competente y parte activa en la dinámica económica, social, política, cultural y tecnológica a nivel local, regional y nacional. Egresar técnicos altamente competitivos con identidad profesional guiados por estructuras y procesos que anhelamos implementar El egresado y el estudiante Hinestrosista es un ser intelectual, es decir un ser de conocimientos a nivel cultural, político, económico, cultural, social y religioso, que se integra dinámicamente al proceso de la humanidad, que se socializa y se prepara para crear, recrear pautas, valores y experiencias compartidas por quienes conviven en nuestra sociedad. En este sentido, el individuo como profesional de la agroindustria, formado en la modificación de sus marcos actitudinales y aptitudinales, evidenciará un espíritu crítico, creativo e investigativo que le permitirá ejercer su


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talento humano en equipos de alto desempeño y liderazgo, al interior de un contexto axiológico caracterizado por valores democráticos, por la solidaridad y el respeto por la diferencia. . Formar Técnicos Agroindustriales Técnico Agroindustrial QUINTA ETAPA: TAMIZAJE DE LOS RECORTES. PREDICADOS DE LOS TÉRMINOS RECURRENTES.

Pedagógico-enfoque- modelo

Nuestro quehacer pedagógico se fundamenta en el permanente propósito de velar por una verdadera orientación en los valores humanos encaminados a una educación integral, basados en el respeto por la dignidad humana, el conocimiento y la tolerancia de las diferencias individuales y culturales. [quehacer pedagógico: educación integral] las tendencias pedagógicas contemporáneas que permiten el desarrollo integral del discente (...) . Por tanto, optamos como marco general de referencia de la labor pedagógica, la diferencia que numerosos pedagogos han realizado entre enfoque y modelo pedagógico. [diferencia enfoque y modelo pedagógico] Bajo esta perspectiva se considera que un enfoque es una plataforma de orientación general sobre las distintas dimensiones presentes en el acto educativo: a. el sujeto o actor educativo, b. el tipo de relación entre docente y estudiante, c. los contenidos disciplinares y culturales, d, los métodos y estrategias que se privilegian, e. la intencionalidad del proceso formativo. [enfoque es plataforma de orientación curricular] Es decir, el enfoque permite integrar varios modelos educativos que comparten presupuestos comunes sobre las dimensiones anotadas [enfoque integra modelos]. Por lo contrario, el modelo exige una aplicación univoca, sistemática y rigurosa. [modelo aplicación rigurosa] La IED RHIDA considera que el enfoque más acorde con su PEI son los denominados enfoques interestructurantes, generalmente asociados a los siguientes modelos pedagógicos: [RHIDA enfoque interestructurante] TENDENCIAS INTERESTRUCTURANTES EN PEDAGOGÍA teoría Histórico- cultural teoría del aprendizaje significativo Pedagogía conceptual teoría de las inteligencias múltiples teoría del pensamiento complejo filosofía para niños. Para que su articulación sea completa en la comunidad educativa Hinestrosista es necesario que los directivos docentes y docentes interioricen la siguiente secuencia de eventos: el horizonte institucional nos aproxima a través de la filosofía, misión y visión, componentes y valores institucionales a una formulación de la teoría educativa de la comunidad, que se direcciona a través de un enfoque pedagógica, que privilegia algunos modelos pedagógicos y debe cristalizarse en la praxis escolar. [teoría educativa se cristaliza en la praxis educativa] [enfoque direcciona la teoría educativa] Agroindustrial La Agroindustria es una actividad productiva que para su desarrollo requiere del saber interdisciplinario. [agroindustria necesita saber interdisciplinario] La Especialidad de Agroindustria es reconocida como parte estratégica de la solución al conflicto socioeconómico por su aporte a generar la reingeniería de la cultura tradicional y la tecnología del sector agrario [agroindustria es estrategia socioeconómica] y su liderazgo en la formación masificada e integral de talento humano agroindustrial, prioritariamente de origen campesino y la estructuración de empresas agroindustriales rurales, demostrando que el desarrollo ecoagroindustrial es determinante para mejorar la calidad de vida de la población [agroindustria mejora calidad de vida] Propiciar la industrialización del campo y su desarrollo ecoeficiente, mediante la formación integral de talento humano agroindustrial con cultura empresarial y liderazgo, en interacción con la comunidad rural generando sistemas de organización social de la producción para alcanzar la competitividad del sector agrario, (agrícola, forestal, pecuario, pesquero e hidrobiológico) en condiciones de globalización, contribuyendo a la solución


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del conflicto socioeconómico y al mejoramiento de la calidad de vida de la población, desde el contexto nariñense, con proyección nacional y mundial. [formación para industrializar el campo] valores Nuestro quehacer pedagógico se fundamenta en el permanente propósito de velar por una verdadera orientación en los valores humanos encaminados a una educación integral, basados en el respeto por la dignidad humana, el conocimiento y la tolerancia de las diferencias individuales y culturales.[orientación en valores humanos] Formar para la vida a través del desarrollo y fomento de los valores y principios democráticos en la continua búsqueda de la paz y la sana convivencia. [valores y principios democráticos] La Institución se identifica como una comunidad de fe, que no solo, profesa sino que practica los valores cristianos en la diversidad de expresiones, manifestándose particularmente desde el catolicismo como fuente religiosa pero como ecuménica en cuanto acepta y reconoce otras expresiones de fe. [valores cristianos católicos] Para que su articulación sea completa en la comunidad educativa Hinestrosista es necesario que los directivos docentes y docentes interioricen la siguiente secuencia de eventos: el horizonte institucional nos aproxima a través de la filosofía, misión y visión, componentes y valores institucionales a una formulación de la teoría educativa de la comunidad, que se direcciona a través de un enfoque pedagógica, que privilegia algunos modelos pedagógicos y debe cristalizarse en la praxis escolar.[valores institucionales] conocimiento La Institución Educativa Departamental RHIDA fundamenta su filosofía en una conciencia libre, autónoma, reflexiva, crítica, con la capacidad de diferenciar lo particular de lo universal. [capacidadcrítica] [diferencia particular-general] La Institución asume el conocimiento como un proceso mediante el cual el estudiante representa su realidad [conocimiento representación de la realidad del estudiante]

4. ESTUDIANTE Considerando al estudiante como un gestor de su propio desarrollo en todas sus dimensiones: espirituales, morales, intelectuales, socioafectivas y físicas. [estudiante gestor de su desarrollo] Además ve al educando como un hombre que se construye cada día, no es un ser que nace hecho; lo cual conlleva a que él percibe la vida como un quehacer y no como algo hecho [educando se construye cada día], el Hinestrosista esta llamado a ser, a hacerse y a construirse como hombre dentro de su libertad. él mismo quien logre su propio perfeccionamiento y desarrollo. [hinestrosista se construye en libertad] Propiciar en los estudiantes una formación integral que les permita interactuar como líderes de una comunidad. [líderes] Orientar al estudiante para que sea competente y parte activa en la dinámica económica, social, política, cultural y tecnológica a nivel local, regional y nacional.[competente] Egresar técnicos altamente competitivos con identidad profesional guiados por estructuras y procesos que anhelamos implementar [Técnico Agroindustrial] El egresado y el estudiante Hinestrosista es un ser intelectual, es decir un ser de conocimientos a nivel cultural, político, económico, cultural, social y religioso, que se integra dinámicamente al proceso de la humanidad, que se socializa y se prepara para crear, recrear pautas, valores y experiencias compartidas por quienes conviven en nuestra sociedad. [ser intelectual,social] En este sentido, el individuo como profesional de la agroindustria, formado en la modificación de sus marcos actitudinales y aptitudinales, evidenciará un espíritu crítico, creativo e investigativo que le permitirá ejercer su talento humano en equipos de alto desempeño y liderazgo, al interior de un contexto axiológico caracterizado por valores democráticos, por la solidaridad y el respeto por la diferencia. . Formar Técnicos Agroindustriales [profesional de la agroindustria] [técnico agroindustrial] 3. MAESTRO Como pedagogos nos interesa que desarrolle su capacidad crítica, analítica y reflexiva ante su mundo circundante para que logre un conocimiento científico y tecnológico mejorando su calidad de vida [interés por capacidad crítica, conocimiento y calidad de vida


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APRENDIZAJE AGROINDUSTRIA

Desarrollo de la capacidad creativa, analítica, crítica e investigativa, para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad. Desarrollar los modelos flexibles del MEN para lograr la inserción de población con necesidades educativas particulares.. Adopta desde el año 2005 la media técnica en articulación con el SENA.

La transformación de los saberes comprometidos en esta actividad, requiere identificar y desarrollar líneas de investigación.[líneas de investigación]

Los procesos de generación del conocimiento parten de la reflexión de las condiciones y necesidades del contexto específico [reflexión a partir del contexto]

La investigación debe responder tanto a la generación de tecnologías propias como a la adaptación de aquellas disponibles en el ámbito de la agroindustria.[generación de tecnologías de la agroindustria]

La generación y adaptación de tecnología debe contextualizarse en la transformación de los marcos teóricos y metodológicos de la Agroindustrial.[transformación de la agroindustria]

Desarrollo de herramientas metodológicas y científicas para la innovación en productos y procesos agroindustriales involucrados dentro de las cadenas productivas agroindustriales. [innovación en productos y procesos agroindustriales] [herramientas metodológicas y científicas]

Mejoramiento de las actividades involucradas en los eslabones de las cadenas productivas. Desarrollar el espíritu investigativo mediante la apropiación de las herramientas teóricas y metodológicas adecuadas. [espíritu investigativo] Formar profesionales con espíritu crítico y creativo, con un alto sentido ético de su desempeño y con una fundamentada sensibilidad social.[espíritu crítico y creativo] Propiciar una adecuada formación en habilidades comunicativas al interior de una sociedad globalizada y altamente tecnificada [habilidades comunicativas] Interactuar con el sector productivo agrario para promover la conformación de Empresas Agroindustriales. [conformación de empresas agroindustriales] Procesos de innovación en la transformación de materias primas de origen biológico.

Generación de alternativas en las estructuras organizativas de las cadenas productivas agroindustriales. Generación de nuevas estructuras comprensivas y transformativas para el manejo sostenible de los recursos ambientales involucrados en los procesos agroindustriales. [manejo de recursos ambientales] 5. CONTENIDOS

institución formadora de personas capaces de desarrollar diferentes proyectos a nivel TÉCNICO en las especialidades de Hotelería - Turismo y Agroindustria e incursionará en las disciplinas de Bilingüismo, Informática y Telemática mediante un proceso educativo que incluye la formación profesional de sus egresados a través de convenios interinstitucionales en los cuales participarán el SENA y las Universidades vinculadas con la región; la actividad académica y cultural, el fomento de la investigación práctica, la proyección hacia su comunidad con un sentido social, siempre con el objetivo primordial de la excelencia académica.[proceso educativo-convenios interinstitucionales] [proyección comunidad] [excelencia académica]

La formación de profesionales en el campo de la Agroindustria,[campo de agroindustria] que responda con un alto nivel de pertinencia a las características de la estructura Agraria Regional y además que permita flexibilizar su formación profesional, de tal manera que su desempeño pueda acreditarse en el ámbito nacional y mundial, requiere del diseño de una estructura curricular soportada por cuatro campos de formación, [campos de formación] a cuya identificación se llegó partiendo de un proceso de reconocimiento de la problemática de los entornos, de los antecedentes históricos del programa y de


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la proyección planteada por las nuevas condiciones prospectadas para el sector agroindustrial y que son pertinentes a este Programa Académico. En consecuencia, los campos identificados son:

♦ Los Procesos Agroindustriales. [procesos agroindustriales] ♦ La Gestión de Empresas Agroindustriales.[gestión de empresas] ♦ El Manejo Sostenible del Medio Ambiente.[medio ambiente] ♦ La Investigación [investigación] La descripción de estos campos se ha desarrollado en el capítulo correspondiente a los elementos del currículo. En este acápite interesa establecer la relación existente entre los campos de formación y las disciplinas fundantes. Al ser la Agroindustrial una profesión que compromete múltiples variables de índole disciplinaria, el abordar los campos de formación involucrados, facilita metodológicamente la identificación de las disciplinas fundantes, habida cuenta que en este proceso no solamente ha intervenido la reflexión teórica sino también los elementos experienciales aportados por los antecedentes históricos de esta profesión. En consecuencia las disciplinas fundantes, se identifican teniendo en cuenta cada uno de los campos que fundamentan la formación, así:


disciplinas fundantes • ciencias naturales. • ciencias matematicas. • ciencias de agroindustria. • ciencias de agropecuaria. campo de formacion en gestión de empresas agroindustriales. disciplinas fundantes

• ciencias economicas • ciencias administrativas • ciencias sociales • ciencias matematicas campo de formacion ambiental disciplinas fundantes • ciencias ambientales. • ciencias sociales. campo de formación en investigación disciplinas fundantes • ciencias naturales • ciencias matemáticas • ciencias de agroindustria • ciencias económicas • ciencias sociales • ciencias de agropecuaria. El objeto de transformación son las condiciones de vida de la población involucrada en el sector agrario que se expresa en el orden social, económico, político, tecnológico y cultural, mediante la introducción de cambios estructurales en las cadenas productivas que conforman el sistema agroindustrial. [transformación de condiciones de vida] La cadena productiva agroindustrial es el proceso sistémico en que los actores de una actividad económica interactúan desde el sector primario hasta el consumidor final. El Ingeniero Agroindustrial es el sujeto-motor de dicha transformación. [cadena agroindustrial]


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6.EVALUACIÓN La valoración de la identidad presente en nuestra lengua, costumbres, tradiciones culturales .[valoración cultural] arraigando el sentido nacionalista permitiendo consolidar el perfil de auténticos ciudadanos comprometidos con la transformación de la comunidad [transformación de la comunidad]

Establecer una cultura de la calidad que permita a la comunidad educativa establecer los parámetros institucionales para alcanzar la excelencia. [Cultura de calidad]

Reajustar, ejecutar y evaluar el proyecto educativo institucional de acuerdo con los intereses, necesidades y proyectos de la comunidad.[evaluar proyecto educativo institucional]

7. RECURSOS • Fundamentar su formación profesional con los conceptos y metodologías para el

aprovechamiento ecoeficiente de los recursos naturales.[aprovechamiento de recursos naturales]

• La utilización de recursos [utilización de recursos]con enfoque sostenible y bajo condiciones naturales que converjan con la investigación, para la innovación de sistemas y arquetipos que solucionen problemas sentidos por la humanidad. [solución de problemas]

SEXTA ETAPA: LISTADO DE LOS DESCRIPTORES [quehacer pedagógico: educación integral]1 [diferencia enfoque y modelo pedagógico]1 [enfoque es plataforma de orientación curricular] 1 [enfoque integra modelos]. 1 [modelo aplicación rigurosa]1 RHIDA enfoque interestructurante] 1 [teoría educativa se cristaliza en la praxis educativa]1 [enfoque direcciona la teoría educativa]1 [agroindustria necesita saber interdisciplinario] 1 [agroindustria es estrategia socioeconómica]1 [agroindustria mejora calidad de vida]1 [formación para industrializar el campo]1 [orientación en valores humanos]1 [valores y principios democráticos]1 [valores cristianos católicos]1 .[valores institucionales]1 [capacidad crítica] 1 [diferencia particular-general]1 [conocimiento representación de la realidad del estudiante]1 [estudiante gestor de su desarrollo]2 [educando se construye cada día],2 [hinestrosista se construye en libertad]2 [líderes] 2 [Técnico Agroindustrial]2 [ser intelectual]2 [profesional de la agroindustria]2 [técnico agroindustrial]2 [individuo con valores]2 [percibe la vida como un quehacer]2 [hombre de libertad]2 [competente]2


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COMPONENTE PEDAGÓGICO DESTILACIÓN DE INFORMACIÓN. COMPONENTE TÉCNICO PEDAGÓGICO PRIMERA ETAPA: SELECCIÓN DEL DOCUMENTO A DESTILAR MODELO PEDAGÓGICO La Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza, acorde con las nuevas tendencias y necesidades de la sociedad actual, comprende la pedagogía como un proceso dinámico y humano que permite el interactuar entre personas, estructurando y reestructurando conocimientos. Así mismo desde la misión y la visión institucional, promoverá procesos participativos y prácticos que les permitan a los estudiantes prepararse adecuadamente dentro de las modalidades que la institución ofrece. Lo anterior implica una preparación para la vida laboral, partiendo de conocimientos previos y reestructurando éstos a partir de las necesidades del contexto, para optimizar procesos agroindustriales, hoteleros y turísticos.. Esto quiere decir que no se parte de un concepto de estudiantes que se presentan en la institución con mentes como un “papel en blanco” o “tablas razas”, sino que traen unas estructuras previas que les permitirán reestructurar sus conocimientos a partir de nuevas situaciones y ambientes de aprendizaje. Por ello, la Institución asumirá un modelo pedagógico constructivista, abierto y permeable a todas aquellas corrientes que permitan una participación real de los estudiantes en su quehacer educativo diario. SUSTENTACIÓN TEÓRICA. Básicamente se retomarán algunos planteamientos de David Ausubel, con respecto al Aprendizaje Significativo, Piaget con respecto a los Estadios de Desarrollo por los que pasa el ser humano, Vigotsky con respecto a la mediación cognitiva, Novak con la forma en que se construyen los conceptos a partir de la utilización de Mapas Conceptuales y De Zubiría con respecto a la Pedagogía Conceptual. Se inicia aclarando que básicamente el proceso de construcción de conocimientos depende de dos factores (Díaz y Hernández, 1999):

- De conocimientos previos sobre lo que se va a conocer, y, - De las actividades, internas y externas del aprendizaje para conocer.

Esto indica que existen sujetos cognitivos que, a través de la construcción de los conocimientos, trascienden el entorno. Retomando los argumentos de Toulmin, los hombres son capaces de poner en evidencia su racionalidad, no dando tanta importancia y hablando “teóricamente” de sus constructos mentales, sino de la forma en que son capaces de abordar diferentes problemas, llegar a la mejor forma de solución y aprovechar los errores durante el proceso, potenciándolos para continuar. Esta posición asume que existen en la mente del ser humano, estructuras básicas que tienen validez universal: los conceptos. También existen informaciones que tienen validez local o personal denominados pre-conceptos o nociones. Todo el entramado anterior, se denomina nicho intelectual. También en esta posición se considera que es a través del lenguaje, por donde se va nutriendo este nicho intelectual, ya que va proporcionándonos los conceptos sociales. Ahora bien, los pre-conceptos y los conceptos, tienen una caducidad, dependiendo de las condiciones sociales existentes.


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Por tanto, cuando un pre-concepto o un concepto representa un obstáculo para procesar una nueva información, esto indica que debe ser reestructurado. Por lo anterior, podemos concluir que la construcción del conocimiento es un proceso continuo, que se basa en desajustes, que originan un avance en nuestro nicho intelectual. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Argumenta que el aprendizaje es un proceso de reestructuración activa de las percepciones, idea, conceptos y esquemas que el aprendiente posee en su estructura cognitiva. Para él, el aprendizaje es sistemático y organizado y no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, deben tenerse en cuenta tres (3) factores a saber:

- La nueva información asimilada debe relacionarse “no arbitrariamente” a los conocimientos previos

del aprendiente: Con respecto a este factor, si la nueva información es asimilada y acomodada correctamente en las estructuras previas, existirá una verdadera construcción y comprensión, logrando así verdadero aprendizaje. Si por el contrario, la nueva información es relacionada en forma arbitraria, se estaría hablando de mera memorización, lo que en ningún caso implica aprendizaje.

- La motivación y actitud del estudiante deben ser permanentes: Con respecto a este factor, cabe

destacar que son dos formas básicas de motivación las que existen: la motivación intrínseca que es la que hace referencia a la propia satisfacción personal de cada estudiante y la autovaloración de su desempeño. Con respecto a la motivación extrínseca se puede considerar que se obtiene de la valoración social al trabajo realizado y a la búsqueda de recompensas.

Ahora bien, los factores que determinan la motivación en el aula, están relacionados directamente con la interacción entre docente y estudiante. Y por ello, dependen en cierta medida de lo siguiente:

Forma de presentar y estructurar la tarea a realizar; modo de realizar la actividad programada; el manejo de los mensajes que se dan de docente a estudiante y; el modelado que el docente hace al afrontar las tareas y al valorarlas.

- La naturaleza y contenidos del aprendizaje deben ser atractivos: con respecto a este factor, si las

tareas de aprendizaje y los contenidos que se proponen a los estudiantes no son atractivos, se perderá el componente motivacional y será mucho más difícil conseguir un aprendizaje.

Ausubel centra sus argumentos en que existen dos (2) dimensiones para el aprendizaje: Primera Dimensión: Modo en que se adquiere la información. Esto puede ser:

- Por recepción: El contenido se presenta en su forma terminal. El estudiante debe internalizarlo en su

estructura cognitiva. No es sinónimo de memorización. Se presenta en fases avanzadas de desarrollo. Es útil para campos específicos del conocimiento.

- Por Descubrimiento: El contenido principal del estudio no se da, el estudiante tiene que descubrirlo.

Es útil par la formación de conceptos y solución de problemas. Puede ser significativo o repetitivo. Se presenta en etapas iniciales del desarrollo. Se utiliza para campos del conocimiento donde no existen respuestas unívocas.

Segunda Dimensión: Forma en que se incorpora el conocimiento a la estructura cognitiva del estudiante: esto puede ser:


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- Significativo: la información nueva se relaciona con la previa en forma sustantiva, no arbitraria, ni al pie de la letra. El estudiante debe tener motivación, disposición y actitud favorable para el conocimiento.

- Repetitivo: Consiste en asociaciones arbitraria o al pie de la letra. El estudiante se queda en la

memorización de la información. No se toman en cuenta los conocimientos previos pertinentes. Se construye una plataforma cognitiva basada en conocimientos factuales. Se establece una relación arbitraria con la estructura cognitiva.

TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET El hombre comienza a construir nociones y conceptos, a partir de sus primeras sensaciones, lo que le permite ir estructurando una serie de conocimientos y construcciones básicas, que a través del contacto con cosas nuevas, sufren continuas reestructuraciones, fortaleciendo los constructos del sujeto cognoscente. Para Piaget, existen cuatro estadios de desarrollo por los cuales atraviesa el ser humano a saber:

� Estadio Sensorio Motriz: Va desde los cero (0) a los dos (2) años aproximadamente. Se caracteriza porque el niño conoce a través de sus sentidos.

� Estadio Preoperatorio: Va desde los dos (2) a los siete (7) años aproximadamente. Se caracteriza por

la incapacidad de los niños para diferenciar lo real de lo imaginario.

� Estadio de Operaciones Concretas: Va desde los siete (7) a los once (11) años aproximadamente. Se caracteriza porque el niño debe tener una base real que sustente su aprendizaje.

� Estadio de Operaciones Concretas: Va desde los once (11) años en adelante. El individuo ya puede

efectuar operaciones que no requieren de bases reales. En el ámbito epistemológico es apoyado por Labinowicz, quien argumenta que el proceso de construcción de conocimientos va evolucionando de lo simple a lo más avanzado, basándose en una maduración genética previa, tanto del pensamiento como del lenguaje y sirviéndose de la interacción de éste con los otros seres para aprovechar los conocimientos sociales. Todo este proceso, mediado por la acción. Se deben resaltar las siguientes características con respecto a la organización cognitiva: - La conservación: la cual argumenta que el proceso de conocimiento se realiza paso a paso, con conservación parcial de lo ya estructurado. - La diferenciación e integración complementarias: Si no existe integración de los nuevos constructos a los ya estructurados, se quedaría en mera memorización. - El dinamismo: Este es un proceso permanente que permite enriquecer el nicho intelectual. El nivel de competencia para estructurar conocimientos, en un nivel determinado, depende de lo siguiente:

- La naturaleza de los esquemas que se tienen. - El número de los mismos.

- La forma en que estos se combinan y coordinan entre sí. TEORÍA SOCIOGENÉTICA DE VIGOTSKY Vigotsky piensa que lo que prima sobre la maduración psicogenética es el contacto, a través del lenguaje, con los constructos sociales. Por ello se prioriza en procesos mediados por los adultos, que ayudan al niño o en


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caso específico de la educación, al estudiante a avanzar más rápidamente. Esta interacción se denomina zona de desarrollo próximo y ha tomado bastante auge en los últimos tiempos. Para este autor, el aprendizaje precede al desarrollo, por ello pretende demostrar que las denominadas funciones mentales superiores como son el pensamiento, la atención y la conciencia, se originan en la vida social, interindividual. Estos denominados mediadores, ya interiorizados, originan: - Nivel de Desarrollo efectivo: Definido como lo que cada sujeto puede lograr autónomamente. - Nivel de Desarrollo Potencial: Definido cono lo que un sujeto puede hacer con ayuda de mediadores externos. - Zona de Desarrollo Próximo: Definida por Vigotsky como:"Distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz". Esta teoría es apoyada Psicológicamente por Feuerstein y Bruner.

LOS MAPAS CONCEPTUALES DE NOVAK.

Los mapas conceptuales fueron propuestos y trabajados por Novak, dentro de una propuesta de constructivismo humano, fundamentada en el aprendizaje significativo de Ausubel. Pueden ser utilizados tanto para estructurar conceptos, como para evaluar a los estudiantes en este aspecto. Con respecto al aprendizaje, el mapa conceptual ofrece un proceso de elaboración que exige un esfuerzo intelectual, favorece la organización de ideas, tiene implicaciones afectivas y estimula la creatividad y la responsabilidad. El mapa conceptual, en términos generales es una representación esquemática y jerarquizada, donde se presentan una serie de conceptos que están interrelacionados. Esto quiere decir, que se comienza con conceptos más generales, que van siendo desglosados en otros más sencillos y que van unidos por flechas o líneas de unión, que llevan cada una serie de palabras denominadas conectores. Profundicemos un poco más en este aspecto: El mapa conceptual consta de los siguientes elementos:

� Conceptos: Definidos como eventos u objetos o cualquier palabra que sirva para designar la imagen de un objeto o acontecimiento que se produce en la mente de un ser humano. Existen conceptos que definen objetos concretos (por ejemplo flor, perro) y otros que nos hablan de nociones abstractas que no son palpables, pero que si tienen una clara imagen en nuestra mente (por ejemplo amor, cariño, odio).

� Palabras de enlace: Se pueden utilizar preposiciones, conjunciones y adverbios, en general toda

palabra que no sea un concepto puede servir de palabra de enlace.

� Líneas y flechas de enlace: Las líneas son las que unen los diferentes conceptos. Las flechas se reservan para definir relaciones cruzadas entre conceptos. Esto es que dos conceptos que se encuentran en diferentes partes del mapa conceptual, están relacionados, pero no tienen entre sí, relación de subordinación.

� Óvalos: Rodean a cada concepto.


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Esta estrategia de aprendizaje, puede emplearse desde los primeros años de escolarización, hasta los últimos. Lo que varía es el grado de complejidad que cada estudiante presenta en su elaboración. También ofrece grandes ventajas para el trabajo en equipo, puesto que para realizarlo, los integrantes del equipo deben debatir, discutir, argumentar y luego llegar a un consenso para poderlo plasmar. Presenta como ventaja, que los conocimientos estructurados por medio de él, son verdaderamente introyectados y modifican el nicho conceptual del estudiante que lo ha elaborado. Es necesario aclarar que un buen mapa conceptual es aquel que nos ayuda a comprender, que es muy claro y muy sencillo en su estructura, en otras palabras, aquel que se comprende nada más mirarlo. En resumen, el mapa conceptual es una estrategia que no solo asegura un aprendizaje realmente significativo sino que pone de manifiesto los procesos necesarios que se llevan a cabo en el cerebro de los estudiantes, para aprender a aprender. PEDAGOGIA CONCEPTUAL DE DE ZUBIRIA La pedagogía conceptual diferencia cinco (5) tipos de instrumentos de conocimiento a saber:

� Nociones: Se consideran el primer instrumento de conocimiento y se presentan después de los esquemas sensorios motrices. Se considera que perduran en el niño hasta los seis (6) años. Hacen referencia a situaciones concretas y específicas.

� Proposiciones: Suceden a las nociones. Implican conocimientos relativos a las clases.

� Conceptos: Se consideran estructuraciones estrictas de proposiciones esenciales, referidas a

nociones. Enfatizan en el género, las propiedades esenciales, las exclusiones próximas y los subtipos de cada noción.

� Precategorías: Son estructuras que encadenan proposiciones alrededor de una tesis.

� Categorías: forma más elevada de pensamiento. Se caracteriza por la posibilidad de integrar

conceptos. FUNCIÓN DEL DOCENTE Acorde con un Modelo Pedagógico Constructivista, la función del docente es la de facilitador, dinamizador de procesos de aprendizaje. Para ello debe seleccionar, organiza y planificar actividades que conlleven a generar en sus estudiantes inquietudes y dudas que permitan a través de procesos de aprendizaje, estructurar y reestructurar sus conceptos. En términos de Feuerstein, el docente debe ser un mediador que se coloca entre los estímulos y los sujetos cognoscentes, organizándolos de manera que sean significativos y por ende, mucho más productivos. Es por ello que el docente debe presentar, entre otras, las siguientes características:

� Debe ser dialógico: Permitir y fomentar el diálogo con sus estudiantes. � Estructurar los conceptos en compañía de los estudiantes, después de puestas en común, sobre las

diferentes temáticas. � Analizar las respuestas dadas por los estudiantes dentro del grupo, cotejando los pro y los contra de

cada una, para llegar a acuerdos. � Aprovechar los errores que se presentan dentro del aula, o en el ambiente de aprendizaje que se esté

manejando, para generar nuevos conocimientos.


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1.1. Generar y/o fomentar procesos de autoevaluación y coevaluación

EL PROCESO EDUCATIVO EN EL AULA

Dado que debemos centrarnos en el proceso que se lleva a cabo dentro del aula de clase, en lo referente al aprendizaje y a la pedagogía utilizada, solo abordaremos el proceso educativo en este espacio, allí donde el docente lleva a cabo su labor de enseñanza y el estudiante de aprendizaje. El proceso educativo en lo referente al aula de clase conlleva dos procesos como lo son el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, el primero es realizado por el docente, a través de las clases que imparte, en donde debe tener en cuenta el fin del proceso educativo o que individuos quiere formar, con lo cual debe prever los contenidos a impartir, la forma de impartirlos, a quien los imparte y como lo asimilan los estudiantes. El segundo o proceso de aprendizaje lo realizan los estudiantes, los cuales deben ser participes de su proceso de formación, conociendo el fin con el cual aprenden y la mejor manera de aprender para cada uno. En la gráfica 1 “Procesos educativos en el aula” podemos observar el desarrollo educativo que tienen lugar en los ambientes de aprendizaje.

Gráfica 1.

Fuente: libro “Cómo Mejorar el Aprendizaje en el Aula y Poder Evaluarlo”

SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA

Comenzaremos por decir que es un proceso llevado a cabo por el docente, mediante el cual se imparten conocimientos pertinentes para conseguir el fin que se proponga la institución educativa, o el currículo, todo esto teniendo en cuenta las condiciones necesarias para que se de por parte del estudiante un correcto aprendizaje. Entonces el docente debe conocer en qué etapa del desarrollo psicológico se encuentran sus estudiantes, y qué habilidades de pensamiento están en capacidad de realizar según la etapa, y cuales otras habilidades debe ayudar a formar para llevarlo a la siguiente etapa de desarrollo. Pero ahí no acaba el conocimiento que el docente debe tener de sus estudiantes, también necesita saber los diferentes estilos de aprendizaje que poseemos los seres humanos, por cuanto un estudiante puede presentar uno en particular o dependiendo de los conocimientos aplicar varios, por esta razón lo más recomendable es utilizar un modelo pedagógico que incluya varias formas de enseñar, para así no olvidar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.


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Todo el proceso de enseñanza, debe estar concebido para realizar un acompañamiento permanente del proceso de aprendizaje, que lleva a cabo el estudiante, este acompañamiento cumple con varias funciones, entre otras la de fomentar el interés por los contenidos, retroalimentar el proceso, fomentar la construcción de procesos mentales y por consiguiente la formación de conocimientos. Pero guiar el proceso de aprendizaje lo realiza el docente según el modelo pedagógico que utilice en sus prácticas, modelo que influirá en la manera de abordar los conocimientos, de dinamizar el proceso, y por supuesto de evaluar los resultados. Extrañamente los términos enseñar y aprender se han comprendido como sinónimos cuando se habla del proceso realizado en las aulas, ya que en un principio las funciones del docente y del estudiante no estaban claramente establecidas, en consecuencia el proceso educativo no se había comprendido en todo su complejidad y aun, hoy no podemos decir que se haya logrado. En la educación tradicional el rol preponderante del profesor trajo consigo la utilización del término enseñar, por cuanto se consideraba que el docente debía transmitir todo el saber social a los “alumnos” con el fin de que estos fueran sujetos dignos de convivir dentro de la sociedad, bajo unos parámetros establecidos. Y la base teórica para este fenómeno se fundamenta en la corriente psicológica del conductismo, la cual presumía de poder tomar a cualquier persona y modelar su aprendizaje, como lo dice John Watson en libro “El comportamiento” (1914) “Denme una docena de infantes sanos y bien formados, y mi propio mundo para educarlos. Garantizo que elegiré a cualquiera al alzar y lo formaré como para que llegue a ser cualquier tipo de especialista que yo pueda decidir: médico, abogado, artista, comerciante, y también incluso, méndigo o ladrón, cualesquiera sean sus tendencias, aptitudes, vocaciones y la raza de sus antepasados." De concepciones como esta se desprende que a los niños en la escuela se les llamara “alumnos” o seres sin luz, la cual debería proveerla el profesor mediante los conocimientos que la sociedad establece pertinentes. Pero hoy por hoy, el término enseñar comprende el rol del docente, en donde este debe realizar un proceso complejo, que tenga en cuenta los contenidos a impartir, basándose en la etapa del desarrollo en que se encuentran sus estudiantes, la o las metodologías más apropiadas para enseñar, la forma en que sus estudiantes aprenden y ayudar a la construcción de procesos cognitivos dependiendo de las habilidades que cada uno posee. Otro aspecto fundamental en el proceso de enseñanza es la evaluación, esto con la finalidad de conocer el avance y resultado sobre el proceso de aprendizaje, importante tanto para el docente como para el estudiante en lo referente a la retroalimentación de sus respectivos procesos. Entonces la evaluación debe ser un proceso planeado con anterioridad por el docente, dependiendo de los objetivos de los contenidos como del objetivo final de la educación estudiantes. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS. Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje. Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son -conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes- componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias: • TÉCNICAS: actividades específicas que llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden: repetición,

subrayado, esquemas, preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica. • ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre

conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.


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Se puede definir estrategia de aprendizaje, como: proceso mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Entonces no se puede decir, que la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas, sea una manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible cuando existe metaconocimiento. El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así determinar la mejor forma de realizarla la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado. LA EVALUACIÓN Incluye la aplicación y el análisis de las Pruebas Saber e Icfes y el análisis de la autoevaluación institucional. En lo que refiere a los resultados de las pruebas, se visiona superar la sola divulgación de los promedios departamentales y municipales y realizar el análisis sobre cada uno de los niveles establecidos, así como poner énfasis en los ítems que presentaron mayores dificultades de respuesta. Se necesita que las instituciones saquen provecho y usen minuciosamente el informe de resultados de las evaluaciones, para saber dónde tienen que mejorar y qué cambios se deben hacer en el trabajo de aula. Otros aspectos a trabajar se refieren a la evaluación interna de la institución educativa, los resultados propios de los estudiantes en las evaluaciones internas de la institución en cada una de las áreas, y los de la evaluación docente. • Estrategias de evaluación Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:

• Revisar los pasos dados. • Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos. • Evaluar la calidad de los resultados finales. • Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuándo hacer pausas, la duración de las pausas, etc.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE APRENDIZAJE El docente puede implementar en el aula de clase alguna estrategia didáctica para generar el aprendizaje autónomo de los estudiantes, las estrategias didácticas de aprendizaje centran el trabajo sobre los estudiantes permitiendo al docente guiar el desarrollo de las actividades, a continuación presentamos tres estrategias. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). La técnica didáctica, consiste en trabajar en equipos de 4 a 6 estudiantes en la solución de un problema real que preocupa a la sociedad, un grupo, una profesión. El ABP supone provocar experiencias de aprendizaje para la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo, para el análisis y solución de problemas, para investigar; y actitudes positivas al compartir conocimientos.

Teoría y Práctica del Modelo Pedagógico.

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El ABP genera un compromiso en la búsqueda de información, en la reelaboración y en expresar esa información; el alumno aprende el proceso de investigación científica y practica estrategias cognitivas de alto nivel tales como elaborar resúmenes, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, que sintetizan la información obtenida sobre un tema. El profesor diseña los escenarios, forma los equipos, guía a los estudiantes en el proceso de encontrar respuestas a las cuestiones que concretan el problema, asesora, orienta, supervisa, se asegura de que todos participen en la solución del problema, observa cómo la ejecutan, evalúa y retroalimenta el desempeño y la solución del problema. Los estudiantes analizan el escenario problema, clarifican el problema, proponen objetivos de aprendizaje, negocian entre ellos cómo se organizarán para investigar los conceptos o procedimientos para la solución del problema, ejercen diferentes roles, deciden qué información presentarán para demostrar cómo llegaron a esa solución. Aprendizaje Orientado a Proyectos El Aprendizaje Orientado a Proyectos, consiste en trabajar en la ejecución de proyecto que plantea una situación problemática que se ha de resolver mediante una serie de acciones prácticas como visitas, trabajos empíricos, la presencia de invitados en la clase y hay que realizar algún tipo de investigación. El Aprendizaje Orientado a Proyectos es una alternativa para adquirir conocimiento nuevo y/o aplicar conocimientos con base en los principios “aprender haciendo” y “aprender a aprender juntos”. Es también un recorrido por un tema - problema que favorece el análisis, la interpretación y la crítica, estrategias de búsqueda y el estudio de diferentes fuentes de información. El Aprendizaje Orientado a Proyectos no es un recorrido descriptivo por un tema sin problemas y sin un hilo conductor o una presentación de lo que sabe el profesor. El profesor propone el proyecto, forma los equipos, guía a los alumnos en cada una de las etapas del proyecto, establece sesiones para la supervisión y asesoría, guía, orienta, se asegura de que todos participen, evalúa y retroalimenta el desempeño y el producto; explica conceptos, facilita que el estudiante construye su propio conocimiento a través del desarrollo de un proyecto, establece criterios para evaluar el proyecto. Los estudiantes analizan la situación problemática, establecen las actividades y los tiempos en un calendario, negocian entre sí cómo se organizarán para trabajar en cada etapa del proyecto para investigar los conceptos o procedimientos para la solución del problema, ejercen diferentes roles, deciden qué información integrarán en el reporte, se preparan para la defensa del proyecto ante el profesor y los otros equipos de trabajo y participan en la evaluación del proyecto. Aprendizaje por Investigación El Aprendizaje por Investigación surge ante la necesidad de solucionar una situación problemática que puede ser generada por los cambios tecnológicos, la escuela, familia, etc. Aprender investigando involucra a los estudiantes en un proceso sistemático que contempla los pasos fundamentales de la investigación científica. Rafael Porlán (1998) fundamenta el aprendizaje orientado a la investigación en tres principios:

• Los constructos científicos de los estudiantes tienen un valor epistemológico importante y un alto estatus educativo.

• El proceso educativo está centrado en el estudiante. • La comunicación es una negociación de significados a través de la cual se construye el

conocimiento compartido en el aula. Se propone la investigación como una oportunidad para el trabajo en grupo en la resolución de problemas, para adquirir conocimiento nuevo, para practicar metodologías de la investigación y lograr que los alumnos asuman una actitud científica y desarrollen el pensamiento crítico. El profesor propone un problema concreto, forma los equipos, guía a los estudiantes en cada una o de las etapas de la investigación, asesora, guía, orienta, se asegura de que todos participen, facilita que el estudiante construya su propio conocimiento, establece criterios para evaluar el proceso y el producto. Los estudiantes analizan la situación problemática, se organizan para la búsqueda de información y cada uno de los pasos de la investigación, ejercen diferentes roles, integran el reporte, etc. RECURSOS


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Fundamentar su formación profesional con los conceptos y metodologías para el aprovechamiento ecoeficiente de los recursos naturales. La utilización de recursos con enfoque sostenible y bajo condiciones naturales que converjan con la investigación, para la innovación de sistemas y arquetipos que solucionen problemas sentidos por la humanidad SEGUNDA ETAPA. AGRUPACIÓN DE LOS FRAGMENTOS A PART IR DE LOS SIETE ASPECTOS QUE DEFINEN EL MODELO PEDAGÓGICO: PARADIGM A, ESTUDIANTE, MAESTRO, APRENDIZAJE, RECURSOS, EVALUACIÓN. PARADIGMA MODELO PEDAGÓGICO

La Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza, acorde con las nuevas tendencias y necesidades de la sociedad actual, comprende la pedagogía como un proceso dinámico y humano que permite el interactuar entre personas, estructurando y reestructurando conocimientos. Así mismo desde la misión y la visión institucional, promoverá procesos participativos y prácticos que les permitan a los estudiantes prepararse adecuadamente dentro de las modalidades que la institución ofrece. Lo anterior implica una preparación para la vida laboral, partiendo de conocimientos previos y reestructurando éstos a partir de las necesidades del contexto, para optimizar procesos agroindustriales, hoteleros y turísticos. Esto quiere decir que no se parte de un concepto de estudiantes que se presentan en la institución con mentes como un “papel en blanco” o “tablas razas”, sino que traen unas estructuras previas que les permitirán reestructurar sus conocimientos a partir de nuevas situaciones y ambientes de aprendizaje. Por ello, la Institución asumirá un modelo pedagógico constructivista, abierto y permeable a todas aquellas corrientes que permitan una participación real de los estudiantes en su quehacer educativo diario. SUSTENTACIÓN TEÓRICA. Básicamente se retomarán algunos planteamientos de David Ausubel, con respecto al Aprendizaje Significativo, Piaget con respecto a los Estadios de Desarrollo por los que pasa el ser humano, Vigotsky con respecto a la mediación cognitiva, Novak con la forma en que se construyen los conceptos a partir de la utilización de Mapas Conceptuales y De Zubiría con respecto a la Pedagogía Conceptual. Se inicia aclarando que básicamente el proceso de construcción de conocimientos depende de dos factores (Díaz y Hernández, 1999):


Esto indica que existen sujetos cognitivos que, a través de la construcción de los conocimientos, trascienden el entorno. Retomando los argumentos de Toulmin, los hombres son capaces de poner en evidencia su racionalidad, no dando tanta importancia y hablando “teóricamente” de sus constructos mentales, sino de la forma en que son capaces de abordar diferentes problemas, llegar a la mejor forma de solución y aprovechar los errores durante el proceso, potenciándolos para continuar.


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Esta posición asume que existen en la mente del ser humano, estructuras básicas que tienen validez universal: los conceptos. También existen informaciones que tienen validez local o personal denominados pre-conceptos o nociones. Todo el entramado anterior, se denomina nicho intelectual. También en esta posición se considera que es a través del lenguaje, por donde se va nutriendo este nicho intelectual, ya que va proporcionándonos los conceptos sociales. Ahora bien, los pre-conceptos y los conceptos, tienen una caducidad, dependiendo de las condiciones sociales existentes. Por tanto, cuando un pre-concepto o un concepto representan un obstáculo para procesar una nueva información, esto indica que debe ser reestructurado. Por lo anterior, podemos concluir que la construcción del conocimiento es un proceso continuo, que se basa en desajustes, que originan un avance en nuestro nicho intelectual. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Argumenta que el aprendizaje es un proceso de reestructuración activa de las percepciones, idea, conceptos y esquemas que el aprendiente posee en su estructura cognitiva. Para él, el aprendizaje es sistemático y organizado y no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, deben tenerse en cuenta tres (3) factores a saber:

- La nueva información asimilada debe relacionarse “no arbitrariamente” a los conocimientos

previos del aprendiente: Con respecto a este factor, si la nueva información es asimilada y acomodada correctamente en las estructuras previas, existirá una verdadera construcción y comprensión, logrando así verdadero aprendizaje. Si por el contrario, la nueva información es relacionada en forma arbitraria, se estaría hablando de mera memorización, lo que en ningún caso implica aprendizaje.

- La motivación y actitud del estudiante deben ser permanentes: Con respecto a este factor, cabe

destacar que son dos formas básicas de motivación las que existen: la motivación intrínseca que es la que hace referencia a la propia satisfacción personal de cada estudiante y la autovaloración de su desempeño. Con respecto a la motivación extrínseca se puede considerar que se obtiene de la valoración social al trabajo realizado y a la búsqueda de recompensas.






- Por recepción: El contenido se presenta en su forma terminal. El estudiante debe internalizarlo en

su estructura cognitiva. No es sinónimo de memorización. Se presenta en fases avanzadas de desarrollo. Es útil para campos específicos del conocimiento.


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- Por Descubrimiento: El contenido principal del estudio no se da, el estudiante tiene que

descubrirlo. Es útil par la formación de conceptos y solución de problemas. Puede ser significativo o repetitivo. Se presenta en etapas iniciales del desarrollo. Se utiliza para campos del conocimiento donde no existen respuestas unívocas.


- Significativo: la información nueva se relaciona con la previa en forma sustantiva, no arbitraria,

ni al pie de la letra. El estudiante debe tener motivación, disposición y actitud favorable para el conocimiento.





� Estadio Preoperatorio: Va desde los dos (2) a los siete (7) años aproximadamente. Se caracteriza

por la incapacidad de los niños para diferenciar lo real de lo imaginario.


� Estadio de Operaciones Concretas: Va desde los once (11) años en adelante. El individuo ya

puede efectuar operaciones que no requieren de bases reales. En el ámbito epistemológico es apoyado por Labinowicz, quien argumenta que el proceso de construcción de conocimientos va evolucionando de lo simple a lo más avanzado, basándose en una maduración genética previa, tanto del pensamiento como del lenguaje y sirviéndose de la interacción de éste con los otros seres para aprovechar los conocimientos sociales. Todo este proceso, mediado por la acción. Se deben resaltar las siguientes características con respecto a la organización cognitiva: - La conservación: la cual argumenta que el proceso de conocimiento se realiza paso a paso, con conservación parcial de lo ya estructurado. - La diferenciación e integración complementarias: Si no existe integración de los nuevos constructos a los ya estructurados, se quedaría en mera memorización. - El dinamismo: Este es un proceso permanente que permite enriquecer el nicho intelectual.


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El nivel de competencia para estructurar conocimientos, en un nivel determinado, depende de lo siguiente:


- La forma en que estos se combinan y coordinan entre sí. TEORÍA SOCIOGENÉTICA DE VIGOTSKY Vigotsky piensa que lo que prima sobre la maduración psicogenética es el contacto, a través del lenguaje, con los constructos sociales. Por ello se prioriza en procesos mediados por los adultos, que ayudan al niño o en caso específico de la educación, al estudiante a avanzar más rápidamente. Esta interacción se denomina zona de desarrollo próximo y ha tomado bastante auge en los últimos tiempos. Para este autor, el aprendizaje precede al desarrollo, por ello pretende demostrar que las denominadas funciones mentales superiores como son el pensamiento, la atención y la conciencia, se originan en la vida social, interindividual. Estos denominados mediadores, ya interiorizados, originan: - Nivel de Desarrollo efectivo: Definido como lo que cada sujeto puede lograr autónomamente. - Nivel de Desarrollo Potencial: Definido cono lo que un sujeto puede hacer con ayuda de mediadores externos. - Zona de Desarrollo Próximo: Definida por Vigotsky como:"Distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz". Esta teoría es apoyada Psicológicamente por Feuerstein y Bruner.





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� Palabras de enlace: Se pueden utilizar preposiciones, conjunciones y adverbios, en general toda palabra que no sea un concepto puede servir de palabra de enlace.

� Líneas y flechas de enlace: Las líneas son las que unen los diferentes conceptos. Las flechas se

reservan para definir relaciones cruzadas entre conceptos. Esto es que dos conceptos que se encuentran en diferentes partes del mapa conceptual, están relacionados, pero no tienen entre sí, relación de subordinación.









conceptos. 2. MODELO PEDAGÓGICO

La Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza, acorde con las nuevas tendencias y necesidades de la sociedad actual, comprende la pedagogía como un proceso dinámico y humano que permite el interactuar entre personas, estructurando y reestructurando conocimientos. Así mismo desde la misión y la visión institucional, promoverá procesos participativos y prácticos que les permitan a los estudiantes prepararse adecuadamente dentro de las modalidades que la institución ofrece. Lo anterior implica una preparación para la vida laboral, partiendo de conocimientos previos y reestructurando éstos a partir de las necesidades del contexto, para optimizar procesos agroindustriales,


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hoteleros y turísticos. Esto quiere decir que no se parte de un concepto de estudiantes que se presentan en la institución con mentes como un “papel en blanco” o “tablas razas”, sino que traen unas estructuras previas que les permitirán reestructurar sus conocimientos a partir de nuevas situaciones y ambientes de aprendizaje. Por ello, la Institución asumirá un modelo pedagógico constructivista, abierto y permeable a todas aquellas corrientes que permitan una participación real de los estudiantes en su quehacer educativo diario. 2. MAESTRO. MAESTRO. FUNCIÓN DEL DOCENTE Acorde con un Modelo Pedagógico Constructivista, la función del docente es la de facilitador, dinamizador de procesos de aprendizaje. Para ello debe seleccionar, organiza y planificar actividades que conlleven a generar en sus estudiantes inquietudes y dudas que permitan a través de procesos de aprendizaje, estructurar y reestructurar sus conceptos. En términos de Feuerstein, el docente debe ser un mediador que se coloca entre los estímulos y los sujetos cognoscentes, organizándolos de manera que sean significativos y por ende, mucho más productivos. Es por ello que el docente debe presentar, entre otras, las siguientes características:


diferentes temáticas. � Analizar las respuestas dadas por los estudiantes dentro del grupo, cotejando los pro y los contra

de cada una, para llegar a acuerdos. � Aprovechar los errores que se presentan dentro del aula, o en el ambiente de aprendizaje que se

esté manejando, para generar nuevos conocimientos.

3.ESTUDIANTE EL PROCESO EDUCATIVO EN EL AULA



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Gráfica 1.



Comenzaremos por decir que es un proceso llevado a cabo por el docente, mediante el cual se imparten conocimientos pertinentes para conseguir el fin que se proponga la institución educativa, o el currículo, todo esto teniendo en cuenta las condiciones necesarias para que se de por parte del estudiante un correcto aprendizaje. Entonces el docente debe conocer en qué etapa del desarrollo psicológico se encuentran sus estudiantes, y qué habilidades de pensamiento están en capacidad de realizar según la etapa, y cuales otras habilidades debe ayudar a formar para llevarlo a la siguiente etapa de desarrollo. Pero ahí no acaba el conocimiento que el docente debe tener de sus estudiantes, también necesita saber los diferentes estilos de aprendizaje que poseemos los seres humanos, por cuanto un estudiante puede presentar uno en particular o dependiendo de los conocimientos aplicar varios, por esta razón lo más recomendable es utilizar un modelo pedagógico que incluya varias formas de enseñar, para así no olvidar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Todo el proceso de enseñanza, debe estar concebido para realizar un acompañamiento permanente del proceso de aprendizaje, que lleva a cabo el estudiante, este acompañamiento cumple con varias funciones, entre otras la de fomentar el interés por los contenidos, retroalimentar el proceso, fomentar la construcción de procesos mentales y por consiguiente la formación de conocimientos. Pero guiar el proceso de aprendizaje lo realiza el docente según el modelo pedagógico que utilice en sus prácticas, modelo que


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influirá en la manera de abordar los conocimientos, de dinamizar el proceso, y por supuesto de evaluar los resultados. Extrañamente los términos enseñar y aprender se han comprendido como sinónimos cuando se habla del proceso realizado en las aulas, ya que en un principio las funciones del docente y del estudiante no estaban claramente establecidas, en consecuencia el proceso educativo no se había comprendido en todo su complejidad y aun, hoy no podemos decir que se haya logrado. En la educación tradicional el rol preponderante del profesor trajo consigo la utilización del término enseñar, por cuanto se consideraba que el docente debía transmitir todo el saber social a los “alumnos” con el fin de que estos fueran sujetos dignos de convivir dentro de la sociedad, bajo unos parámetros establecidos. Y la base teórica para este fenómeno se fundamenta en la corriente psicológica del conductismo, la cual presumía de poder tomar a cualquier persona y modelar su aprendizaje, como lo dice John Watson en libro “El comportamiento” (1914) “Denme una docena de infantes sanos y bien formados, y mi propio mundo para educarlos. Garantizo que elegiré a cualquiera al alzar y lo formaré como para que llegue a ser cualquier tipo de especialista que yo pueda decidir: médico, abogado, artista, comerciante, y también incluso, méndigo o ladrón, cualesquiera sean sus tendencias, aptitudes, vocaciones y la raza de sus antepasados." De concepciones como esta se desprende que a los niños en la escuela se les llamara “alumnos” o seres sin luz, la cual debería proveerla el profesor mediante los conocimientos que la sociedad establece pertinentes. Pero hoy por hoy, el término enseñar comprende el rol del docente, en donde este debe realizar un proceso complejo, que tenga en cuenta los contenidos a impartir, basándose en la etapa del desarrollo en que se encuentran sus estudiantes, la o las metodologías más apropiadas para enseñar, la forma en que sus estudiantes aprenden y ayudar a la construcción de procesos cognitivos dependiendo de las habilidades que cada uno posee. Otro aspecto fundamental en el proceso de enseñanza es la evaluación, esto con la finalidad de conocer el avance y resultado sobre el proceso de aprendizaje, importante tanto para el docente como para el estudiante en lo referente a la retroalimentación de sus respectivos procesos. Entonces la evaluación debe ser un proceso planeado con anterioridad por el docente, dependiendo de los objetivos de los contenidos como del objetivo final de la educación estudiantes. 4. APRENDIZAJE SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA



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influirá en la manera de abordar los conocimientos, de dinamizar el proceso, y por supuesto de evaluar los resultados. Extrañamente los términos enseñar y aprender se han comprendido como sinónimos cuando se habla del proceso realizado en las aulas, ya que en un principio las funciones del docente y del estudiante no estaban claramente establecidas, en consecuencia el proceso educativo no se había comprendido en todo su complejidad y aun, hoy no podemos decir que se haya logrado. En la educación tradicional el rol preponderante del profesor trajo consigo la utilización del término enseñar, por cuanto se consideraba que el docente debía transmitir todo el saber social a los “alumnos” con el fin de que estos fueran sujetos dignos de convivir dentro de la sociedad, bajo unos parámetros establecidos. Y la base teórica para este fenómeno se fundamenta en la corriente psicológica del conductismo, la cual presumía de poder tomar a cualquier persona y modelar su aprendizaje, como lo dice John Watson en libro “El comportamiento” (1914) “Denme una docena de infantes sanos y bien formados, y mi propio mundo para educarlos. Garantizo que elegiré a cualquiera al alzar y lo formaré como para que llegue a ser cualquier tipo de especialista que yo pueda decidir: médico, abogado, artista, comerciante, y también incluso, méndigo o ladrón, cualesquiera sean sus tendencias, aptitudes, vocaciones y la raza de sus antepasados." De concepciones como esta se desprende que a los niños en la escuela se les llamara “alumnos” o seres sin luz, la cual debería proveerla el profesor mediante los conocimientos que la sociedad establece pertinentes. Pero hoy por hoy, el término enseñar comprende el rol del docente, en donde este debe realizar un proceso complejo, que tenga en cuenta los contenidos a impartir, basándose en la etapa del desarrollo en que se encuentran sus estudiantes, la o las metodologías más apropiadas para enseñar, la forma en que sus estudiantes aprenden y ayudar a la construcción de procesos cognitivos dependiendo de las habilidades que cada uno posee. Otro aspecto fundamental en el proceso de enseñanza es la evaluación, esto con la finalidad de conocer el avance y resultado sobre el proceso de aprendizaje, importante tanto para el docente como para el estudiante en lo referente a la retroalimentación de sus respectivos procesos. Entonces la evaluación debe ser un proceso planeado con anterioridad por el docente, dependiendo de los objetivos de los contenidos como del objetivo final de la educación estudiantes. 5. CONTENIDO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE



conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Se puede definir estrategia de aprendizaje, como: proceso mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Entonces no se puede decir, que la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas, sea una manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible cuando existe metaconocimiento. El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de


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aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado. 6..EVALUACIÓN LA EVALUACIÓN Incluye la aplicación y el análisis de las Pruebas Saber e Icfes y el análisis de la autoevaluación institucional. En lo que refiere a los resultados de las pruebas, se visiona superar la sola divulgación de los promedios departamentales y municipales y realizar el análisis sobre cada uno de los niveles establecidos, así como poner énfasis en los ítems que presentaron mayores dificultades de respuesta. Se necesita que las instituciones saquen provecho y usen minuciosamente el informe de resultados de las evaluaciones, para saber dónde tienen que mejorar y qué cambios se deben hacer en el trabajo de aula. Otros aspectos a trabajar se refieren a la evaluación interna de la institución educativa, los resultados propios de los estudiantes en las evaluaciones internas de la institución en cada una de las áreas, y los de la evaluación docente. • Estrategias de evaluación Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:

• Revisar los pasos dados. • Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos. • Evaluar la calidad de los resultados finales. • Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuándo hacer pausas, la duración de las pausas,

etc.

7.RECURSOS Fundamentar su formación profesional con los conceptos y metodologías para el aprovechamiento ecoeficiente de los recursos naturales. La utilización de recursos con enfoque sostenible y bajo condiciones naturales que converjan con la investigación, para la innovación de sistemas y arquetipos que solucionen problemas sentidos por la humanidad. TERCERA ETAPA: HALLAR LAS RECURRENCIAS POR CADA CRI TERIO PARADIGMA MODELO PEDAGÓGICO

La Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza, acorde con las nuevas tendencias y necesidades de la sociedad actual, comprende la pedagogía como un proceso dinámico y humano que permite el interactuar entre personas, estructurando y reestructurando conocimientos. Así mismo desde la misión y la visión institucional, promoverá procesos participativos y prácticos que les permitan a los estudiantes prepararse adecuadamente dentro de las modalidades que la institución ofrece. Lo anterior implica una preparación para la vida laboral, partiendo de conocimientos previos y reestructurando éstos a partir de las necesidades del contexto, para optimizar procesos agroindustriales, hoteleros y turísticos. Esto quiere decir que no se parte de un concepto de estudiantes que se presentan en la institución con mentes como un “papel en blanco” o “tablas razas”, sino que traen unas estructuras previas que les permitirán reestructurar sus conocimientos a partir de nuevas situaciones y ambientes de aprendizaje.


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Por ello, la Institución asumirá un modelo pedagógico constructivista, abierto y permeable a todas aquellas corrientes que permitan una participación real de los estudiantes en su quehacer educativo diario. SUSTENTACIÓN TEÓRICA. Básicamente se retomarán algunos planteamientos de David Ausubel, con respecto al Aprendizaje Significativo, Piaget con respecto a los Estadios de Desarrollo por los que pasa el ser humano, Vigotsky con respecto a la mediación cognitiva, Novak con la forma en que se construyen los conceptos a partir de la utilización de Mapas Conceptuales y De Zubiría con respecto a la Pedagogía Conceptual. Se inicia aclarando que básicamente el proceso de construcción de conocimientos depende de dos factores (Díaz y Hernández, 1999):


Esto indica que existen sujetos cognitivos que, a través de la construcción de los conocimientos, trascienden el entorno. Retomando los argumentos de Toulmin, los hombres son capaces de poner en evidencia su racionalidad, no dando tanta importancia y hablando “teóricamente” de sus constructos mentales, sino de la forma en que son capaces de abordar diferentes problemas, llegar a la mejor forma de solución y aprovechar los errores durante el proceso, potenciándolos para continuar. Esta posición asume que existen en la mente del ser humano, estructuras básicas que tienen validez universal: los conceptos. También existen informaciones que tienen validez local o personal denominados pre-conceptos o nociones. Todo el entramado anterior, se denomina nicho intelectual. También en esta posición se considera que es a través del lenguaje, por donde se va nutriendo este nicho intelectual, ya que va proporcionándonos los conceptos sociales. Ahora bien, los pre-conceptos y los conceptos, tienen una caducidad, dependiendo de las condiciones sociales existentes. Por tanto, cuando un pre-concepto o un concepto representan un obstáculo para procesar una nueva información, esto indica que debe ser reestructurado. Por lo anterior, podemos concluir que la construcción del conocimiento es un proceso continuo, que se basa en desajustes, que originan un avance en nuestro nicho intelectual. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Argumenta que el aprendizaje es un proceso de reestructuración activa de las percepciones, idea, conceptos y esquemas que el aprendiente posee en su estructura cognitiva. Para él, el aprendizaje es sistemático y organizado y no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, deben tenerse en cuenta tres (3) factores a saber:




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- La motivación y actitud del estudiante deben ser permanentes: Con respecto a este factor, cabe destacar que son dos formas básicas de motivación las que existen: la motivación intrínseca que es la que hace referencia a la propia satisfacción personal de cada estudiante y la autovaloración de su desempeño. Con respecto a la motivación extrínseca se puede considerar que se obtiene de la valoración social al trabajo realizado y a la búsqueda de recompensas.


















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� Estadio Preoperatorio: Va desde los dos (2) a los siete (7) años aproximadamente. Se caracteriza

por la incapacidad de los niños para diferenciar lo real de lo imaginario.


� Estadio de Operaciones Concretas: Va desde los once (11) años en adelante. El individuo ya

puede efectuar operaciones que no requieren de bases reales. En el ámbito epistemológico es apoyado por Labinowicz, quien argumenta que el proceso de construcción de conocimientos va evolucionando de lo simple a lo más avanzado, basándose en una maduración genética previa, tanto del pensamiento como del lenguaje y sirviéndose de la interacción de éste con los otros seres para aprovechar los conocimientos sociales. Todo este proceso, mediado por la acción. Se deben resaltar las siguientes características con respecto a la organización cognitiva: - La conservación: la cual argumenta que el proceso de conocimiento se realiza paso a paso, con conservación parcial de lo ya estructurado. - La diferenciación e integración complementarias: Si no existe integración de los nuevos constructos a los ya estructurados, se quedaría en mera memorización. - El dinamismo: Este es un proceso permanente que permite enriquecer el nicho intelectual. El nivel de competencia para estructurar conocimientos, en un nivel determinado, depende de lo siguiente:


- La forma en que estos se combinan y coordinan entre sí. TEORÍA SOCIOGENÉTICA DE VIGOTSKY Vigotsky piensa que lo que prima sobre la maduración psicogenética es el contacto, a través del lenguaje, con los constructos sociales. Por ello se prioriza en procesos mediados por los adultos, que ayudan al niño o en caso específico de la educación, al estudiante a avanzar más rápidamente. Esta interacción se denomina zona de desarrollo próximo y ha tomado bastante auge en los últimos tiempos. Para este autor, el aprendizaje precede al desarrollo, por ello pretende demostrar que las denominadas funciones mentales superiores como son el pensamiento, la atención y la conciencia, se originan en la vida social, interindividual. Estos denominados mediadores, ya interiorizados, originan: - Nivel de Desarrollo efectivo: Definido como lo que cada sujeto puede lograr autónomamente. - Nivel de Desarrollo Potencial: Definido cono lo que un sujeto puede hacer con ayuda de mediadores externos. - Zona de Desarrollo Próximo: Definida por Vigotsky como:"Distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz".


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Esta teoría es apoyada Psicológicamente por Feuerstein y Bruner.










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La Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza, acorde con las nuevas tendencias y necesidades de la sociedad actual, comprende la pedagogía como un proceso dinámico y humano que permite el interactuar entre personas, estructurando y reestructurando conocimientos. Así mismo desde la misión y la visión institucional, promoverá procesos participativos y prácticos que les permitan a los estudiantes prepararse adecuadamente dentro de las modalidades que la institución ofrece. Lo anterior implica una preparación para la vida laboral, partiendo de conocimientos previos y reestructurando éstos a partir de las necesidades del contexto, para optimizar procesos agroindustriales, hoteleros y turísticos. Esto quiere decir que no se parte de un concepto de estudiantes que se presentan en la institución con mentes como un “papel en blanco” o “tablas razas”, sino que traen unas estructuras previas que les permitirán reestructurar sus conocimientos a partir de nuevas situaciones y ambientes de aprendizaje. Por ello, la Institución asumirá un modelo pedagógico constructivista, abierto y permeable a todas aquellas corrientes que permitan una participación real de los estudiantes en su quehacer educativo diario.

1. Paradigma selección de términos recurrentes término recurrencia término recurrencias Proceso 13 concepto 14 Pedagogía 4 aprendizaje 18 conocimiento 25 Modelo Pedagógico 3 2. MAESTRO. MAESTRO. FUNCIÓN DEL DOCENTE Acorde con un Modelo Pedagógico Constructivista, la función del docente es la de facilitador, dinamizador de procesos de aprendizaje. Para ello debe seleccionar, organiza y planificar actividades que conlleven a generar en sus estudiantes inquietudes y dudas que permitan a través de procesos de aprendizaje, estructurar y reestructurar sus conceptos.


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En términos de Feuerstein, el docente debe ser un mediador que se coloca entre los estímulos y los sujetos cognoscentes, organizándolos de manera que sean significativos y por ende, mucho más productivos. Es por ello que el docente debe presentar, entre otras, las siguientes características:


diferentes temáticas. � Analizar las respuestas dadas por los estudiantes dentro del grupo, cotejando los pro y los contra

de cada una, para llegar a acuerdos. � Aprovechar los errores que se presentan dentro del aula, o en el ambiente de aprendizaje que se

esté manejando, para generar nuevos conocimientos.

2. Maestro selección de términos recurrentes

término recurrencia término recurrencias Maestro 2 Facilitador 1 Docente 4 Dinamizador 1 Mediador 1

3.ESTUDIANTE EL PROCESO EDUCATIVO EN EL AULA


Gráfica 1.


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influirá en la manera de abordar los conocimientos, de dinamizar el proceso, y por supuesto de evaluar los resultados. Extrañamente los términos enseñar y aprender se han comprendido como sinónimos cuando se habla del proceso realizado en las aulas, ya que en un principio las funciones del docente y del estudiante no estaban claramente establecidas, en consecuencia el proceso educativo no se había comprendido en todo su complejidad y aun, hoy no podemos decir que se haya logrado. En la educación tradicional el rol preponderante del profesor trajo consigo la utilización del término enseñar, por cuanto se consideraba que el docente debía transmitir todo el saber social a los “alumnos” con el fin de que estos fueran sujetos dignos de convivir dentro de la sociedad, bajo unos parámetros establecidos. Y la base teórica para este fenómeno se fundamenta en la corriente psicológica del conductismo, la cual presumía de poder tomar a cualquier persona y modelar su aprendizaje, como lo dice John Watson en libro “El comportamiento” (1914) “Denme una docena de infantes sanos y bien formados, y mi propio mundo para educarlos. Garantizo que elegiré a cualquiera al alzar y lo formaré como para que llegue a ser cualquier tipo de especialista que yo pueda decidir: médico, abogado, artista, comerciante, y también incluso, méndigo o ladrón, cualesquiera sean sus tendencias, aptitudes, vocaciones y la raza de sus antepasados." De concepciones como esta se desprende que a los niños en la escuela se les llamara “alumnos” o seres sin luz, la cual debería proveerla el profesor mediante los conocimientos que la sociedad establece pertinentes. Pero hoy por hoy, el término enseñar comprende el rol del docente, en donde este debe realizar un proceso complejo, que tenga en cuenta los contenidos a impartir, basándose en la etapa del desarrollo en que se encuentran sus estudiantes, la o las metodologías más apropiadas para enseñar, la forma en que sus estudiantes aprenden y ayudar a la construcción de procesos cognitivos dependiendo de las habilidades que cada uno posee. Otro aspecto fundamental en el proceso de enseñanza es la evaluación, esto con la finalidad de conocer el avance y resultado sobre el proceso de aprendizaje, importante tanto para el docente como para el estudiante en lo referente a la retroalimentación de sus respectivos procesos. Entonces la evaluación debe ser un proceso planeado con anterioridad por el docente, dependiendo de los objetivos de los contenidos como del objetivo final de la educación estudiantes. 3.Estudiante selección de términos recurrentes término recurrencia término recurrencias Estudiante 14 desarrollo 4 Proceso 28 Alumnos 2 Individuo 1 4. APRENDIZAJE SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA

Comenzaremos por decir que es un proceso llevado a cabo por el docente, mediante el cual se imparten conocimientos pertinentes para conseguir el fin que se proponga la institución educativa, o el currículo, todo esto teniendo en cuenta las condiciones necesarias para que se de por parte del estudiante un correcto aprendizaje. Entonces el docente debe conocer en qué etapa del desarrollo psicológico se encuentran sus estudiantes, y qué habilidades de pensamiento están en capacidad de realizar según la etapa, y cuales otras habilidades debe ayudar a formar para llevarlo a la siguiente etapa de desarrollo. Pero ahí no acaba el conocimiento que el docente debe tener de sus estudiantes, también necesita saber los diferentes estilos de aprendizaje que poseemos los seres humanos, por cuanto un estudiante puede presentar uno en particular o


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dependiendo de los conocimientos aplicar varios, por esta razón lo más recomendable es utilizar un modelo pedagógico que incluya varias formas de enseñar, para así no olvidar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Todo el proceso de enseñanza, debe estar concebido para realizar un acompañamiento permanente del proceso de aprendizaje, que lleva a cabo el estudiante, este acompañamiento cumple con varias funciones, entre otras la de fomentar el interés por los contenidos, retroalimentar el proceso, fomentar la construcción de procesos mentales y por consiguiente la formación de conocimientos. Pero guiar el proceso de aprendizaje lo realiza el docente según el modelo pedagógico que utilice en sus prácticas, modelo que influirá en la manera de abordar los conocimientos, de dinamizar el proceso, y por supuesto de evaluar los resultados. Extrañamente los términos enseñar y aprender se han comprendido como sinónimos cuando se habla del proceso realizado en las aulas, ya que en un principio las funciones del docente y del estudiante no estaban claramente establecidas, en consecuencia el proceso educativo no se había comprendido en todo su complejidad y aun, hoy no podemos decir que se haya logrado. En la educación tradicional el rol preponderante del profesor trajo consigo la utilización del término enseñar, por cuanto se consideraba que el docente debía transmitir todo el saber social a los “alumnos” con el fin de que estos fueran sujetos dignos de convivir dentro de la sociedad, bajo unos parámetros establecidos. Y la base teórica para este fenómeno se fundamenta en la corriente psicológica del conductismo, la cual presumía de poder tomar a cualquier persona y modelar su aprendizaje, como lo dice John Watson en libro “El comportamiento” (1914) “Denme una docena de infantes sanos y bien formados, y mi propio mundo para educarlos. Garantizo que elegiré a cualquiera al alzar y lo formaré como para que llegue a ser cualquier tipo de especialista que yo pueda decidir: médico, abogado, artista, comerciante, y también incluso, méndigo o ladrón, cualesquiera sean sus tendencias, aptitudes, vocaciones y la raza de sus antepasados." De concepciones como esta se desprende que a los niños en la escuela se les llamara “alumnos” o seres sin luz, la cual debería proveerla el profesor mediante los conocimientos que la sociedad establece pertinentes. Pero hoy por hoy, el término enseñar comprende el rol del docente, en donde este debe realizar un proceso complejo, que tenga en cuenta los contenidos a impartir, basándose en la etapa del desarrollo en que se encuentran sus estudiantes, la o las metodologías más apropiadas para enseñar, la forma en que sus estudiantes aprenden y ayudar a la construcción de procesos cognitivos dependiendo de las habilidades que cada uno posee. Otro aspecto fundamental en el proceso de enseñanza es la evaluación, esto con la finalidad de conocer el avance y resultado sobre el proceso de aprendizaje, importante tanto para el docente como para el estudiante en lo referente a la retroalimentación de sus respectivos procesos. Entonces la evaluación debe ser un proceso planeado con anterioridad por el docente, dependiendo de los objetivos de los contenidos como del objetivo final de la educación estudiantes. 4.Aprendizaje-selección de términos recurrentes término recurrencia término recurrencias Enseñar 5 Aprendizaje 8 Currículo 1 Proceso 17 5. CONTENIDO. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS. Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.


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Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son -conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes- componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias: • TÉCNICAS: actividades específicas que llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden: repetición,


conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Se puede definir estrategia de aprendizaje, como: proceso mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Entonces no se puede decir, que la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas, sea una manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible cuando existe metaconocimiento. El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.

5. Contenido de términos recurrentes término recurrencia término recurrencias Enseñar 5 Aprendizaje 8 Currículo 1 Proceso 17 6..EVALUACIÓN LA EVALUACIÓN Incluye la aplicación y el análisis de las Pruebas Saber e Icfes y el análisis de la autoevaluación institucional. En lo que refiere a los resultados de las pruebas, se visiona superar la sola divulgación de los promedios departamentales y municipales y realizar el análisis sobre cada uno de los niveles establecidos, así como poner énfasis en los ítems que presentaron mayores dificultades de respuesta. Se necesita que las instituciones saquen provecho y usen minuciosamente el informe de resultados de las evaluaciones, para saber dónde tienen que mejorar y qué cambios se deben hacer en el trabajo de aula. Otros aspectos a trabajar se refieren a la evaluación interna de la institución educativa, los resultados propios de los estudiantes en las evaluaciones internas de la institución en cada una de las áreas, y los de la evaluación docente. • Estrategias de evaluación Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:


etc.

6. Evaluación de términos recurrentes término recurrencia término recurrencias Evaluación 7 Proceso 3 Resultados 4


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Pruebas 2

7.RECURSOS Fundamentar su formación profesional con los conceptos y metodologías para el aprovechamiento ecoeficiente de los recursos naturales. La utilización de recursos con enfoque sostenible y bajo condiciones naturales que converjan con la investigación, para la innovación de sistemas y arquetipos que solucionen problemas sentidos por la humanidad

7. Recursos de términos recurrentes término recurrencia término recurrencias Recursos 2 CUARTA ETAPA: SELECCIÓN DE RELATOS A PARTIR DE LOS TÉRMINOS RECURRENTES PARADIGMA PARADIGMA MODELO PEDAGÓGICO

La Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza, acorde con las nuevas tendencias y necesidades de la sociedad actual, comprende la pedagogía como un proceso dinámico y humano que permite el interactuar entre personas, estructurando y reestructurando conocimientos. Así mismo desde la misión y la visión institucional, promoverá procesos participativos y prácticos que les permitan a los estudiantes prepararse adecuadamente dentro de las modalidades que la institución ofrece. Lo anterior implica una preparación para la vida laboral, partiendo de conocimientos previos y reestructurando éstos a partir de las necesidades del contexto, para optimizar procesos agroindustriales, hoteleros y turísticos. Esto quiere decir que no se parte de un concepto de estudiantes que se presentan en la institución con mentes como un “papel en blanco” o “tablas razas”, sino que traen unas estructuras previas que les permitirán reestructurar sus conocimientos a partir de nuevas situaciones y ambientes de aprendizaje. Por ello, la Institución asumirá un modelo pedagógico constructivista, abierto y permeable a todas aquellas corrientes que permitan una participación real de los estudiantes en su quehacer educativo diario. SUSTENTACIÓN TEÓRICA. Básicamente se retomarán algunos planteamientos de David Ausubel, con respecto al Aprendizaje Significativo, Piaget con respecto a los Estadios de Desarrollo por los que pasa el ser humano, Vigotsky con respecto a la mediación cognitiva, Novak con la forma en que se construyen los conceptos a partir de la utilización de Mapas Conceptuales y De Zubiría con respecto a la Pedagogía Conceptual. Se inicia aclarando que básicamente el proceso de construcción de conocimientos depende de dos factores (Díaz y Hernández, 1999):

- De conocimientos previos sobre lo que se va a conocer, y,


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- De las actividades, internas y externas del aprendizaje para conocer. Esto indica que existen sujetos cognitivos que, a través de la construcción de los conocimientos, trascienden el entorno. Retomando los argumentos de Toulmin, los hombres son capaces de poner en evidencia su racionalidad, no dando tanta importancia y hablando “teóricamente” de sus constructos mentales, sino de la forma en que son capaces de abordar diferentes problemas, llegar a la mejor forma de solución y aprovechar los errores durante el proceso, potenciándolos para continuar. Esta posición asume que existen en la mente del ser humano, estructuras básicas que tienen validez universal: los conceptos. También existen informaciones que tienen validez local o personal denominados pre-conceptos o nociones. Todo el entramado anterior, se denomina nicho intelectual. También en esta posición se considera que es a través del lenguaje, por donde se va nutriendo este nicho intelectual, ya que va proporcionándonos los conceptos sociales. Ahora bien, los pre-conceptos y los conceptos, tienen una caducidad, dependiendo de las condiciones sociales existentes. Por tanto, cuando un pre-concepto o un concepto representan un obstáculo para procesar una nueva información, esto indica que debe ser reestructurado. Por lo anterior, podemos concluir que la construcción del conocimiento es un proceso continuo, que se basa en desajustes, que originan un avance en nuestro nicho intelectual. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Argumenta que el aprendizaje es un proceso de reestructuración activa de las percepciones, idea, conceptos y esquemas que el aprendiente posee en su estructura cognitiva. Para él, el aprendizaje es sistemático y organizado y no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, deben tenerse en cuenta tres (3) factores a saber:



- La naturaleza y contenidos del aprendizaje deben ser atractivos: con respecto a este factor, si las tareas de aprendizaje y los contenidos que se proponen a los estudiantes no son atractivos, se perderá el componente motivacional y será mucho más difícil conseguir un aprendizaje.







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TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET El hombre comienza a construir nociones y conceptos, a partir de sus primeras sensaciones, lo que le permite ir estructurando una serie de conocimientos y construcciones básicas, que a través del contacto con cosas nuevas, sufren continuas reestructuraciones, fortaleciendo los constructos del sujeto cognoscente. el ámbito epistemológico es apoyado por Labinowicz, quien argumenta que el proceso de construcción de conocimientos va evolucionando de lo simple a lo más avanzado, basándose en una maduración genética previa, tanto del pensamiento como del lenguaje y sirviéndose de la interacción de éste con los otros seres para aprovechar los conocimientos sociales. Todo este proceso, mediado por la acción. Se deben resaltar las siguientes características con respecto a la organización cognitiva: - La conservación: la cual argumenta que el proceso de conocimiento se realiza paso a paso, con conservación parcial de lo ya estructurado. - La diferenciación e integración complementarias: Si no existe integración de los nuevos constructos a los ya estructurados, se quedaría en mera memorización. - El dinamismo: Este es un proceso permanente que permite enriquecer el nicho intelectual. El nivel de competencia para estructurar conocimientos, en un nivel determinado, depende de lo siguiente: TEORÍA SOCIOGENÉTICA DE VIGOTSKY Vigotsky piensa que lo que prima sobre la maduración psicogenética es el contacto, a través del lenguaje, con los constructos sociales. Por ello se prioriza en procesos mediados por los adultos, que ayudan al niño o en caso específico de la educación, al estudiante a avanzar más rápidamente. Esta interacción se denomina zona de desarrollo próximo y ha tomado bastante auge en los últimos tiempos. Para este autor, el aprendizaje precede al desarrollo, por ello pretende demostrar que las denominadas funciones mentales superiores como son el pensamiento, la atención y la conciencia, se originan en la vida social, interindividual. LOS MAPAS CONCEPTUALES DE NOVAK.

Los mapas conceptuales fueron propuestos y trabajados por Novak, dentro de una propuesta de constructivismo humano, fundamentada en el aprendizaje significativo de Ausubel. Pueden ser utilizados tanto para estructurar conceptos, como para evaluar a los estudiantes en este aspecto.


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Con respecto al aprendizaje, el mapa conceptual ofrece un proceso de elaboración que exige un esfuerzo intelectual, favorece la organización de ideas, tiene implicaciones afectivas y estimula la creatividad y la responsabilidad. El mapa conceptual, en términos generales es una representación esquemática y jerarquizada, donde se presentan una serie de conceptos que están interrelacionados. Esto quiere decir, que se comienza con conceptos más generales, que van siendo desglosados en otros más sencillos y que van unidos por flechas o líneas de unión, que llevan cada una serie de palabras denominadas conectores. Profundicemos un poco más en este aspecto: El mapa conceptual consta de los siguientes elementos:






Esta estrategia de aprendizaje, puede emplearse desde los primeros años de escolarización, hasta los últimos. Lo que varía es el grado de complejidad que cada estudiante presenta en su elaboración. También ofrece grandes ventajas para el trabajo en equipo, puesto que para realizarlo, los integrantes del equipo deben debatir, discutir, argumentar y luego llegar a un consenso para poderlo plasmar. Presenta como ventaja, que los conocimientos estructurados por medio de él, son verdaderamente introyectados y modifican el nicho conceptual del estudiante que lo ha elaborado. . En resumen, el mapa conceptual es una estrategia que no solo asegura un aprendizaje realmente significativo sino que pone de manifiesto los procesos necesarios que se llevan a cabo en el cerebro de los estudiantes, para aprender a aprender. PEDAGOGIA CONCEPTUAL DE DE ZUBIRIA La pedagogía conceptual diferencia cinco (5) tipos de instrumentos de conocimiento a saber:







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� Categorías: forma más elevada de pensamiento. Se caracteriza por la posibilidad de integrar conceptos.

2. MODELO PEDAGÓGICO

La Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza, acorde con las nuevas tendencias y necesidades de la sociedad actual, comprende la pedagogía como un proceso dinámico y humano que permite el interactuar entre personas, estructurando y reestructurando conocimientos. Así mismo desde la misión y la visión institucional, promoverá procesos participativos y prácticos que les permitan a los estudiantes prepararse adecuadamente dentro de las modalidades que la institución ofrece. Lo anterior implica una preparación para la vida laboral, partiendo de conocimientos previos y reestructurando éstos a partir de las necesidades del contexto, para optimizar procesos agroindustriales, hoteleros y turísticos. Esto quiere decir que no se parte de un concepto de estudiantes que se presentan en la institución con mentes como un “papel en blanco” o “tablas razas”, sino que traen unas estructuras previas que les permitirán reestructurar sus conocimientos a partir de nuevas situaciones y ambientes de aprendizaje. Por ello, la Institución asumirá un modelo pedagógico constructivista, abierto y permeable a todas aquellas corrientes que permitan una participación real de los estudiantes en su quehacer educativo diario. 2. MAESTRO. MAESTRO. FUNCIÓN DEL DOCENTE Acorde con un Modelo Pedagógico Constructivista, la función del docente es la de facilitador, dinamizador de procesos de aprendizaje. Para ello debe seleccionar, organiza y planificar actividades que conlleven a generar en sus estudiantes inquietudes y dudas que permitan a través de procesos de aprendizaje, estructurar y reestructurar sus conceptos. En términos de Feuerstein, el docente debe ser un mediador que se coloca entre los estímulos y los sujetos cognoscentes, organizándolos de manera que sean significativos y por ende, mucho más productivos. Es por ello que el docente debe presentar, entre otras, las siguientes características: 3.ESTUDIANTE EL PROCESO EDUCATIVO EN EL AULA

Dado que debemos centrarnos en el proceso que se lleva a cabo dentro del aula de clase, en lo referente al aprendizaje y a la pedagogía utilizada, solo abordaremos el proceso educativo en este espacio, allí donde el docente lleva a cabo su labor de enseñanza y el estudiante de aprendizaje. El proceso educativo en lo referente al aula de clase conlleva dos procesos como lo son el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, el primero es realizado por el docente, a través de las clases que imparte, en donde debe tener en cuenta el fin del proceso educativo o que individuos quiere formar, con lo cual debe prever los contenidos a impartir, la forma de impartirlos, a quien los imparte y como lo asimilan los estudiantes. El segundo o proceso de aprendizaje lo realizan los estudiantes, los cuales deben ser participes de su proceso de formación, conociendo el fin con el cual aprenden y la mejor manera de aprender para cada


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uno. En la gráfica 1 “Procesos educativos en el aula” podemos observar el desarrollo educativo que tienen lugar en los ambientes de aprendizaje.


Comenzaremos por decir que es un proceso llevado a cabo por el docente, mediante el cual se imparten conocimientos pertinentes para conseguir el fin que se proponga la institución educativa, o el currículo, todo esto teniendo en cuenta las condiciones necesarias para que se de por parte del estudiante un correcto aprendizaje. Entonces el docente debe conocer en qué etapa del desarrollo psicológico se encuentran sus estudiantes, y qué habilidades de pensamiento están en capacidad de realizar según la etapa, y cuales otras habilidades debe ayudar a formar para llevarlo a la siguiente etapa de desarrollo. Pero ahí no acaba el conocimiento que el docente debe tener de sus estudiantes, también necesita saber los diferentes estilos de aprendizaje que poseemos los seres humanos, por cuanto un estudiante puede presentar uno en particular o dependiendo de los conocimientos aplicar varios, por esta razón lo más recomendable es utilizar un modelo pedagógico que incluya varias formas de enseñar, para así no olvidar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Todo el proceso de enseñanza, debe estar concebido para realizar un acompañamiento permanente del proceso de aprendizaje, que lleva a cabo el estudiante, este acompañamiento cumple con varias funciones, entre otras la de fomentar el interés por los contenidos, retroalimentar el proceso, fomentar la construcción de procesos mentales y por consiguiente la formación de conocimientos. Pero guiar el proceso de aprendizaje lo realiza el docente según el modelo pedagógico que utilice en sus prácticas, modelo que influirá en la manera de abordar los conocimientos, de dinamizar el proceso, y por supuesto de evaluar los resultados. Extrañamente los términos enseñar y aprender se han comprendido como sinónimos cuando se habla del proceso realizado en las aulas, ya que en un principio las funciones del docente y del estudiante no estaban claramente establecidas, en consecuencia el proceso educativo no se había comprendido en todo su complejidad y aun, hoy no podemos decir que se haya logrado. En la educación tradicional el rol preponderante del profesor trajo consigo la utilización del término enseñar, por cuanto se consideraba que el docente debía transmitir todo el saber social a los “alumnos” con el fin de que estos fueran sujetos dignos de convivir dentro de la sociedad, bajo unos parámetros establecidos. De concepciones como esta se desprende que a los niños en la escuela se les llamara “alumnos” o seres sin luz, la cual debería proveerla el profesor mediante los conocimientos que la sociedad establece pertinentes. Pero hoy por hoy, el término enseñar comprende el rol del docente, en donde este debe realizar un proceso complejo, que tenga en cuenta los contenidos a impartir, basándose en la etapa del desarrollo en que se encuentran sus estudiantes, la o las metodologías más apropiadas para enseñar, la forma en que sus estudiantes aprenden y ayudar a la construcción de procesos cognitivos dependiendo de las habilidades que cada uno posee. Otro aspecto fundamental en el proceso de enseñanza es la evaluación, esto con la finalidad de conocer el avance y resultado sobre el proceso de aprendizaje, importante tanto para el docente como para el estudiante en lo referente a la retroalimentación de sus respectivos procesos. Entonces la evaluación debe ser un proceso planeado con anterioridad por el docente, dependiendo de los objetivos de los contenidos como del objetivo final de la educación estudiantes. 4. APRENDIZAJE SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA

Comenzaremos por decir que es un proceso llevado a cabo por el docente, mediante el cual se imparten conocimientos pertinentes para conseguir el fin que se proponga la institución educativa, o el currículo,


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todo esto teniendo en cuenta las condiciones necesarias para que se de por parte del estudiante un correcto aprendizaje. Entonces el docente debe conocer en qué etapa del desarrollo psicológico se encuentran sus estudiantes, y qué habilidades de pensamiento están en capacidad de realizar según la etapa, y cuales otras habilidades debe ayudar a formar para llevarlo a la siguiente etapa de desarrollo. Pero ahí no acaba el conocimiento que el docente debe tener de sus estudiantes, también necesita saber los diferentes estilos de aprendizaje que poseemos los seres humanos, por cuanto un estudiante puede presentar uno en particular o dependiendo de los conocimientos aplicar varios, por esta razón lo más recomendable es utilizar un modelo pedagógico que incluya varias formas de enseñar, para así no olvidar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Todo el proceso de enseñanza, debe estar concebido para realizar un acompañamiento permanente del proceso de aprendizaje, que lleva a cabo el estudiante, este acompañamiento cumple con varias funciones, entre otras la de fomentar el interés por los contenidos, retroalimentar el proceso, fomentar la construcción de procesos mentales y por consiguiente la formación de conocimientos. Pero guiar el proceso de aprendizaje lo realiza el docente según el modelo pedagógico que utilice en sus prácticas, modelo que influirá en la manera de abordar los conocimientos, de dinamizar el proceso, y por supuesto de evaluar los resultados. Extrañamente los términos enseñar y aprender se han comprendido como sinónimos cuando se habla del proceso realizado en las aulas, ya que en un principio las funciones del docente y del estudiante no estaban claramente establecidas, en consecuencia el proceso educativo no se había comprendido en todo su complejidad y aun, hoy no podemos decir que se haya logrado. En la educación tradicional el rol preponderante del profesor trajo consigo la utilización del término enseñar, por cuanto se consideraba que el docente debía transmitir todo el saber social a los “alumnos” con el fin de que estos fueran sujetos dignos de convivir dentro de la sociedad, bajo unos parámetros establecidos. Y la base teórica para este fenómeno se fundamenta en la corriente psicológica del conductismo, la cual presumía de poder tomar a cualquier persona y modelar su aprendizaje, como lo dice John Watson en libro “El comportamiento” (1914) “Denme una docena de infantes sanos y bien formados, y mi propio mundo para educarlos. Garantizo que elegiré a cualquiera al alzar y lo formaré como para que llegue a ser cualquier tipo de especialista que yo pueda decidir: médico, abogado, artista, comerciante, y también incluso, méndigo o ladrón, cualesquiera sean sus tendencias, aptitudes, vocaciones y la raza de sus antepasados." De concepciones como esta se desprende que a los niños en la escuela se les llamara “alumnos” o seres sin luz, la cual debería proveerla el profesor mediante los conocimientos que la sociedad establece pertinentes. Pero hoy por hoy, el término enseñar comprende el rol del docente, en donde este debe realizar un proceso complejo, que tenga en cuenta los contenidos a impartir, basándose en la etapa del desarrollo en que se encuentran sus estudiantes, la o las metodologías más apropiadas para enseñar, la forma en que sus estudiantes aprenden y ayudar a la construcción de procesos cognitivos dependiendo de las habilidades que cada uno posee. Otro aspecto fundamental en el proceso de enseñanza es la evaluación, esto con la finalidad de conocer el avance y resultado sobre el proceso de aprendizaje, importante tanto para el docente como para el estudiante en lo referente a la retroalimentación de sus respectivos procesos. Entonces la evaluación debe ser un proceso planeado con anterioridad por el docente, dependiendo de los objetivos de los contenidos como del objetivo final de la educación estudiantes. 5. CONTENIDO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS.


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Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje. Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son -conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes- componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias: • TÉCNICAS: actividades específicas que llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden: repetición,


conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Se puede definir estrategia de aprendizaje, como: proceso mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Entonces no se puede decir, que la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas, sea una manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible cuando existe metaconocimiento. El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado. 6..EVALUACIÓN LA EVALUACIÓN Incluye la aplicación y el análisis de las Pruebas Saber e Icfes y el análisis de la autoevaluación institucional. En lo que refiere a los resultados de las pruebas, se visiona superar la sola divulgación de los promedios departamentales y municipales y realizar el análisis sobre cada uno de los niveles establecidos, así como poner énfasis en los ítems que presentaron mayores dificultades de respuesta. Se necesita que las instituciones saquen provecho y usen minuciosamente el informe de resultados de las evaluaciones, para saber dónde tienen que mejorar y qué cambios se deben hacer en el trabajo de aula. Otros aspectos a trabajar se refieren a la evaluación interna de la institución educativa, los resultados propios de los estudiantes en las evaluaciones internas de la institución en cada una de las áreas, y los de la evaluación docente. • Estrategias de evaluación Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:


etc.

7.RECURSOS Fundamentar su formación profesional con los conceptos y metodologías para el aprovechamiento ecoeficiente de los recursos naturales. La utilización de recursos con enfoque sostenible y bajo condiciones naturales que converjan con la investigación, para la innovación de sistemas y arquetipos que solucionen problemas sentidos por la humanidad QUINTA ETAPA: TAMIZAJE DE LOS RECORTES. PREDICADOS DE LOS TÉRMINOS RECURRENTES. PARADIGMA PARADIGMA


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MODELO PEDAGÓGICO

La Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza, acorde con las nuevas tendencias y necesidades de la sociedad actual, comprende la pedagogía como un proceso dinámico y humano que permite el interactuar entre personas, estructurando y reestructurando conocimientos. Así mismo desde la misión y la visión institucional, promoverá procesos participativos y prácticos que les permitan a los estudiantes prepararse adecuadamente dentro de las modalidades que la institución ofrece. “ (…) partiendo de conocimientos previos y reestructurando éstos a partir de las necesidades del contexto, para optimizar procesos agroindustriales, hoteleros y turísticos. Esto quiere decir que no se parte de un concepto de estudiantes que se presentan en la institución con mentes como un “papel en blanco” o “tablas razas”, sino que traen unas estructuras previas que les permitirán reestructurar sus conocimientos a partir de nuevas situaciones y ambientes de aprendizaje. [enfoque es plataforma de orientación curricular] Por ello, la Institución asumirá un modelo pedagógico constructivista, abierto y permeable a todas aquellas corrientes que permitan una participación real de los estudiantes en su quehacer educativo diario. SUSTENTACIÓN TEÓRICA. Básicamente se retomarán algunos planteamientos de David Ausubel, con respecto al Aprendizaje

Significativo, Piaget con respecto a los Estadios de Desarrollo por los que pasa el ser humano, Vigotsky con respecto a la mediación cognitiva, Novak con la forma en que se construyen los conceptos a partir de la utilización de Mapas Conceptuales y De Zubiría con respecto a la Pedagogía Conceptual. [enfoque direcciona la teoría educativa]

Se inicia aclarando que básicamente el proceso de construcción de conocimientos depende de dos factores (Díaz y Hernández, 1999):


Esto indica que existen sujetos cognitivos que, a través de la construcción de los conocimientos, trascienden el entorno. “ (…) los hombres son capaces de poner en evidencia su racionalidad, no dando tanta importancia y hablando “teóricamente” de sus constructos mentales, sino de la forma en que son capaces de abordar diferentes problemas, llegar a la mejor forma de solución y aprovechar los errores durante el proceso, potenciándolos para continuar. RHIDA enfoque interestructurante] Esta posición asume que existen en la mente del ser humano, estructuras básicas que tienen validez universal: los conceptos. También existen informaciones que tienen validez local o personal denominados pre-conceptos o nociones. Todo el entramado anterior, se denomina nicho intelectual. También en esta posición se considera que es a través del lenguaje, por donde se va nutriendo este nicho intelectual, ya que va proporcionándonos los conceptos sociales. Ahora bien, los pre-conceptos y los conceptos, tienen una caducidad, dependiendo de las condiciones sociales existentes. Por tanto, cuando un pre-concepto o un concepto representan un obstáculo para procesar una nueva información, esto indica que debe ser reestructurado.


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Por lo anterior, podemos concluir que la construcción del conocimiento es un proceso continuo, que se basa en desajustes, que originan un avance en nuestro nicho intelectual. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Argumenta que el aprendizaje es un proceso de reestructuración activa de las percepciones, idea, conceptos y esquemas que el aprendiente posee en su estructura cognitiva. Para él, el aprendizaje es sistemático y organizado y no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, deben tenerse en cuenta tres (3) factores a saber:



- La naturaleza y contenidos del aprendizaje deben ser atractivos: con respecto a este factor, si las tareas de aprendizaje y los contenidos que se proponen a los estudiantes no son atractivos, se perderá el componente motivacional y será mucho más difícil conseguir un aprendizaje. [enfoque direcciona la teoría educativa]










memorización de la información. No se toman en cuenta los conocimientos previos pertinentes. Se construye una plataforma cognitiva basada en conocimientos factuales. Se establece una relación arbitraria con la estructura cognitiva. [enfoque direcciona la teoría educativa]

TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET


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El hombre comienza a construir nociones y conceptos, a partir de sus primeras sensaciones, lo que le permite ir estructurando una serie de conocimientos y construcciones básicas, que a través del contacto con cosas nuevas, sufren continuas reestructuraciones, fortaleciendo los constructos del sujeto cognoscente. el ámbito epistemológico es apoyado por Labinowicz, quien argumenta que el proceso de construcción de conocimientos va evolucionando de lo simple a lo más avanzado, basándose en una maduración genética previa, tanto del pensamiento como del lenguaje y sirviéndose de la interacción de éste con los otros seres para aprovechar los conocimientos sociales. Todo este proceso, mediado por la acción. Se deben resaltar las siguientes características con respecto a la organización cognitiva: - La conservación: la cual argumenta que el proceso de conocimiento se realiza paso a paso, con conservación parcial de lo ya estructurado. - El dinamismo: Este es un proceso permanente que permite enriquecer el nicho intelectual. El nivel de competencia para estructurar conocimientos, en un nivel determinado, depende de lo siguiente:

[enfoque direcciona la teoría educativa] TEORÍA SOCIOGENÉTICA DE VIGOTSKY Vigotsky piensa que lo que prima sobre la maduración psicogenética es el contacto, a través del lenguaje, con los constructos sociales. Por ello se prioriza en procesos mediados por los adultos, que ayudan al niño o en caso específico de la educación, al estudiante a avanzar más rápidamente. Esta interacción se denomina zona de desarrollo próximo y ha tomado bastante auge en los últimos tiempos. “ (…) para este autor, el aprendizaje precede al desarrollo, por ello pretende demostrar que las

denominadas funciones mentales superiores como son el pensamiento, la atención y la conciencia, se originan en la vida social, interindividual. [enfoque direcciona la teoría educativa]





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� Palabras de enlace: Se pueden utilizar preposiciones, conjunciones y adverbios, en general toda palabra que no sea un concepto puede servir de palabra de enlace.

� Líneas y flechas de enlace: Las líneas son las que unen los diferentes conceptos. Las flechas se

reservan para definir relaciones cruzadas entre conceptos. Esto es que dos conceptos que se encuentran en diferentes partes del mapa conceptual, están relacionados, pero no tienen entre sí, relación de subordinación.


Esta estrategia de aprendizaje, puede emplearse desde los primeros años de escolarización, hasta los últimos. Lo que varía es el grado de complejidad que cada estudiante presenta en su elaboración. También ofrece grandes ventajas para el trabajo en equipo, puesto que para realizarlo, los integrantes del equipo deben debatir, discutir, argumentar y luego llegar a un consenso para poderlo plasmar. Presenta como ventaja, que los conocimientos estructurados por medio de él, son verdaderamente introyectados y modifican el nicho conceptual del estudiante que lo ha elaborado. . En resumen, el mapa conceptual es una estrategia que no solo asegura un aprendizaje realmente

significativo sino que pone de manifiesto los procesos necesarios que se llevan a cabo en el cerebro de los estudiantes, para aprender a aprender. [enfoque direcciona la teoría educativa]

PEDAGOGIA CONCEPTUAL DE DE ZUBIRIA “(…) La pedagogía conceptual diferencia cinco (5) tipos de instrumentos de conocimiento a saber:

[enfoque direcciona la teoría educativa]








La Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza, acorde con las nuevas tendencias y necesidades de la sociedad actual, comprende la pedagogía como un proceso dinámico y humano que permite el interactuar entre personas, estructurando y reestructurando conocimientos. Así mismo desde la misión y la visión institucional, promoverá procesos participativos y prácticos que les permitan a los estudiantes prepararse adecuadamente dentro de las modalidades que la institución ofrece.


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“ (…) lo anterior implica una preparación para la vida laboral, partiendo de conocimientos previos y reestructurando éstos a partir de las necesidades del contexto, para optimizar procesos agroindustriales, hoteleros y turísticos. Esto quiere decir que no se parte de un concepto de estudiantes que se presentan en la institución con mentes como un “papel en blanco” o “tablas razas”, sino que traen unas estructuras previas que les permitirán reestructurar sus conocimientos a partir de nuevas situaciones y ambientes de aprendizaje. [enfoque direcciona la teoría educativa]

Por ello, la Institución asumirá un modelo pedagógico constructivista, abierto y permeable a todas

aquellas corrientes que permitan una participación real de los estudiantes en su quehacer educativo diario. [enfoque direcciona la teoría educativa]

2. MAESTRO. MAESTRO. FUNCIÓN DEL DOCENTE “(…) Acorde con un Modelo Pedagógico Constructivista, la función del docente es la de facilitador,

dinamizador de procesos de aprendizaje. [enfoque direcciona la teoría educativa] En términos de Feuerstein, el docente debe ser un mediador que se coloca entre los estímulos y los sujetos cognoscentes, organizándolos de manera que sean significativos y por ende, mucho más productivos. (Planificar actividades que conlleven a generar en sus estudiantes inquietudes y dudas) Es por ello que el docente debe presentar, entre otras, las siguientes características: 3.ESTUDIANTE EL PROCESO EDUCATIVO EN EL AULA

Dado que debemos centrarnos en el proceso que se lleva a cabo dentro del aula de clase, en lo referente al aprendizaje y a la pedagogía utilizada, solo abordaremos el proceso educativo en este espacio, allí donde el docente lleva a cabo su labor de enseñanza y el estudiante de aprendizaje. “ (…) El proceso educativo en lo referente al aula de clase conlleva dos procesos como lo son el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, el primero es realizado por el docente, a través de las clases que imparte, en donde debe tener en cuenta el fin del proceso educativo o que individuos quiere formar, con lo cual debe prever los contenidos a impartir, la forma de impartirlos, a quien los imparte y como lo asimilan los estudiantes.(Forma de impartir conocimiento) El segundo o proceso de aprendizaje lo realizan los estudiantes, los cuales deben ser participes de su proceso de formación, conociendo el fin con el cual aprenden y la mejor manera de aprender para cada uno. En la gráfica 1 “Procesos educativos en el aula” podemos observar el desarrollo educativo que tienen lugar en los ambientes de aprendizaje.


Comenzaremos por decir que es un proceso llevado a cabo por el docente, mediante el cual se imparten conocimientos pertinentes para conseguir el fin que se proponga la institución educativa, o el currículo, todo esto teniendo en cuenta las condiciones necesarias para que se de por parte del estudiante un correcto aprendizaje.


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“ (…)Entonces el docente debe conocer en qué etapa del desarrollo psicológico se encuentran sus estudiantes, y qué habilidades de pensamiento están en capacidad de realizar según la etapa, y cuales otras habilidades debe ayudar a formar para llevarlo a la siguiente etapa de desarrollo. Pero ahí no acaba el conocimiento que el docente debe tener de sus estudiantes, también necesita saber los diferentes estilos de aprendizaje que poseemos los seres humanos, por cuanto un estudiante puede presentar uno en particular o dependiendo de los conocimientos aplicar varios, por esta razón lo más recomendable es utilizar un modelo pedagógico que incluya varias formas de enseñar, para así no olvidar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. (Varias formas de enseñar) “(…)Todo el proceso de enseñanza, debe estar concebido para realizar un acompañamiento permanente del proceso de aprendizaje, que lleva a cabo el estudiante, este acompañamiento cumple con varias funciones, entre otras la de fomentar el interés por los contenidos, retroalimentar el proceso, fomentar la construcción de procesos mentales y por consiguiente la formación de conocimientos. Pero guiar el proceso de aprendizaje lo realiza el docente según el modelo pedagógico que utilice en sus prácticas, modelo que influirá en la manera de abordar los conocimientos, de dinamizar el proceso. (evaluar los resultados). “(…)Extrañamente los términos enseñar y aprender se han comprendido como sinónimos cuando se habla del proceso realizado en las aulas, ya que en un principio las funciones del docente y del estudiante no estaban claramente establecidas, en consecuencia el proceso educativo no se había comprendido en todo su complejidad y aun, hoy no podemos decir que se haya logrado. En la educación tradicional el rol preponderante del profesor trajo consigo la utilización del término enseñar, por cuanto se consideraba que el docente debía transmitir todo el saber social a los “alumnos” con el fin de que estos fueran sujetos dignos de convivir dentro de la sociedad.( bajo unos parámetros establecidos) “ (…) de concepciones como esta se desprende que a los niños en la escuela se les llamara “alumnos” o seres sin luz, la cual debería proveerla el profesor mediante los conocimientos que la sociedad establece pertinentes. Pero hoy por hoy, el término enseñar comprende el rol del docente, en donde este debe realizar un proceso complejo, que tenga en cuenta los contenidos a impartir, basándose en la etapa del desarrollo en que se encuentran sus estudiantes, la o las metodologías más apropiadas para enseñar, la forma en que sus estudiantes aprenden y ayudar a la construcción de procesos cognitivos dependiendo de las habilidades que cada uno posee. ( procesos cognitivos) Otro aspecto fundamental en el proceso de enseñanza es la evaluación, esto con la finalidad de conocer el avance y resultado sobre el proceso de aprendizaje, importante tanto para el docente como para el estudiante en lo referente a la retroalimentación de sus respectivos procesos. Entonces la evaluación debe ser un proceso planeado con anterioridad por el docente, dependiendo de los objetivos de los contenidos como del objetivo final de la educación estudiantes. 4. APRENDIZAJE SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA

“ (…) comenzaremos por decir que es un proceso llevado a cabo por el docente, mediante el cual se imparten conocimientos pertinentes para conseguir el fin que se proponga la institución educativa, o el currículo, todo esto teniendo en cuenta las condiciones necesarias para que se de por parte del estudiante un correcto aprendizaje.”( condiciones necesarias). “(…)Entonces el docente debe conocer en qué etapa del desarrollo psicológico se encuentran sus estudiantes, y qué habilidades de pensamiento están en capacidad de realizar según la etapa, y cuales otras habilidades debe ayudar a formar para llevarlo a la siguiente etapa de desarrollo. Pero ahí no acaba el conocimiento que el docente debe tener de sus estudiantes, también necesita saber los diferentes estilos de aprendizaje que poseemos los seres humanos, por cuanto un estudiante puede presentar uno en particular o dependiendo de los conocimientos aplicar varios, por esta razón lo más recomendable es utilizar un modelo pedagógico que incluya varias formas de enseñar, para así no olvidar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. (Etapas de desarrollo)


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Todo el proceso de enseñanza, debe estar concebido para realizar un acompañamiento permanente del proceso de aprendizaje, que lleva a cabo el estudiante, este acompañamiento cumple con varias funciones, entre otras la de fomentar el interés por los contenidos, retroalimentar el proceso, fomentar la construcción de procesos mentales y por consiguiente la formación de conocimientos. Pero guiar el proceso de aprendizaje lo realiza el docente según el modelo pedagógico que utilice en sus prácticas, modelo que influirá en la manera de abordar los conocimientos, de dinamizar el proceso, y por supuesto de evaluar los resultados. Extrañamente los términos enseñar y aprender se han comprendido como sinónimos cuando se habla del proceso realizado en las aulas, ya que en un principio las funciones del docente y del estudiante no estaban claramente establecidas, en consecuencia el proceso educativo no se había comprendido en todo su complejidad y aun, hoy no podemos decir que se haya logrado. En la educación tradicional el rol preponderante del profesor trajo consigo la utilización del término enseñar, por cuanto se consideraba que el docente debía transmitir todo el saber social a los “alumnos” con el fin de que estos fueran sujetos dignos de convivir dentro de la sociedad.( parámetros establecidos) “ (…) Y la base teórica para este fenómeno se fundamenta en la corriente psicológica del conductismo, la cual presumía de poder tomar a cualquier persona y modelar su aprendizaje, como lo dice John Watson en libro “El comportamiento” (1914) “Denme una docena de infantes sanos y bien formados, y mi propio mundo para educarlos. (Base teórica) Pero hoy por hoy, el término enseñar comprende el rol del docente, en donde este debe realizar un proceso complejo, que tenga en cuenta los contenidos a impartir, basándose en la etapa del desarrollo en que se encuentran sus estudiantes, la o las metodologías más apropiadas para enseñar, la forma en que sus estudiantes aprenden y ayudar a la construcción de procesos cognitivos dependiendo de las habilidades que cada uno posee. Otro aspecto fundamental en el proceso de enseñanza es la evaluación, esto con la finalidad de conocer el avance y resultado sobre el proceso de aprendizaje, importante tanto para el docente como para el estudiante en lo referente a la retroalimentación de sus respectivos procesos. Entonces la evaluación debe ser un proceso planeado con anterioridad por el docente, dependiendo de los objetivos de los contenidos como del objetivo final de la educación estudiantes. 5. CONTENIDO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE



conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. “(…) Se puede definir estrategia de aprendizaje, como: proceso mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Entonces no se puede decir, que la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas, sea una manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una


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planificación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible cuando existe metaconocimiento. El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. (capacidad para evaluar una tarea) 6..EVALUACIÓN LA EVALUACIÓN “(…) Incluye la aplicación y el análisis de las Pruebas Saber e Icfes y el análisis de la autoevaluación institucional. En lo que refiere a los resultados de las pruebas, se visiona superar la sola divulgación de los promedios departamentales y municipales y realizar el análisis sobre cada uno de los niveles establecidos, así como poner énfasis en los ítems que presentaron mayores dificultades de respuesta. Se necesita que las instituciones saquen provecho y usen minuciosamente el informe de resultados de las evaluaciones, para saber dónde tienen que mejorar y qué cambios se deben hacer en el trabajo de aula. Otros aspectos a trabajar se refieren a la evaluación interna de la institución educativa, los resultados propios de los estudiantes en las evaluaciones internas de la institución en cada una de las áreas, y los de la evaluación docente. (resultados de las evaluaciones) • Estrategias de evaluación Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:


etc.

7.RECURSOS Fundamentar su formación profesional con los conceptos y metodologías para el aprovechamiento ecoeficiente de los recursos naturales. La utilización de recursos con enfoque sostenible y bajo condiciones naturales que converjan con la investigación, para la innovación de sistemas y arquetipos que solucionen problemas sentidos por la humanidad SEXTA ETAPA: LISTADO DE LOS DESCRIPTORES [enfoque direcciona la teoría educativa] [Resultados de las evaluaciones] [Capacidad para evaluar una tarea] [Etapas de desarrollo] [Parámetros establecidos] [Condiciones necesarias] [Procesos cognitivos] [Base teórica] [Forma de impartir conocimiento] [Varias formas de enseñar] [Bajo unos parámetros establecidos] [Procesos cognitivos]


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SÉPTIMA ETAPA: CATEGORÍAS. CAMPOS SEMÁNTICO

ANALISIS DE CATEGORIAS.

De acuerdo con la observación documental realizada en el Horizonte Institucional y componente

pedagógico, la formación en el la Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza está

estructurada en cuatro componentes: Pedagógico, en el que se describen los fundamentos de tendencias

autoestructurantes desde los planteamientos de teóricos como Piaget, Vigotsky y Ausubel. De igual

manera, a nivel Epistemológico se plantea la construcción del conocimiento como la abstracción de la

realidad del estudiante. Estos dos elementos apuntan hacia un modelo pedagógico constructivista y se

FORMACIÓN RHIDA

COMPONENTE EPISTEMOLÓGICO

Conocimiento representación de la

realidad del estudiante/crítico

COMPONENTE PEDAGOGICO

Enfoque: interestructurante./

Modelos

COMPONENTE TÉCNICO

Agroindustria

COMPONENTE AXIOLÓGICO

Valores humanos/ cristianos/

institucionales.


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puede llegar a pensar que ésta es la propuesta de la institución. Sin embargo el análisis profundo permitió

identificar un componente predominante dentro del Proyecto Institucional, éste es el técnico.

El contexto en el que está inmerso el colegio responde a actividades relacionadas con el turismo y la

agroindustria, y en consecuencia la Institución adapta su propuesta a la implementación de la Media

Técnica Agroindustrial fortaleciendo la formación de estrategias socioeconómicas que mejoren la calidad

de vida del campo y especialmente que se puedan aplicar en la realidad de la cual forma parte la

comunidad educativa.

Además se profesa de forma explícita la exigencia de valores humanos, cristianos e institucionales,

elementos que complementan el proceso de formación de los estudiantes.

Teniendo en cuenta los aspectos que se establecieron para caracterizar un modelo pedagógico dentro del

marco teórico se determinó que la visión antropológica de la institución está centrada en el estudiante,

aspecto que se puede constatar en las reiteradas alusiones que a él se hacen en cuanto a caracterización,

formación y definición. En contraste la figura del profesor se retoma poco dentro del documento. En

general se proyecta un individuo gestor del florecimiento del Municipio de la Vega, con formación

calificada como técnico de la agroindustria que mejore su calidad de vida y la de su entorno, libre y

autónomo.

Es notable la estrecha relación entre el Proyecto Educativo y la realidad del contexto dentro del cual está

inscrito, hacer de la escuela una vivencia de la realidad del niño. Este aspecto concuerda con los

planteamientos de Decroly “Si la escuela es una preparación para la vida es también la vida misma.

Mejorar la educación significa obrar por el progreso social.”. La institución propende por la formación de

sus estudiantes para la vida, a esta propuesta subyace la idea que al fortalecer los aspectos educativos con

relación a los aspectos cotidianos que identifican el Municipio.


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Con todo esto se puede afirmar que La Institución Educativa Ricardo Daza educa a sus estudiantes para la

vida, en armonía con la realidad del Municipio, para mejorar la calidad de vida de quienes hacen parte de

esta comunidad.

A lo anterior se suma que hay una clara postura frente al favorecimiento del desarrollo espontáneo,

autónomo y fecundo del estudiante, implementando en este caso la formación técnica agroindustrial como

una ruta de apoyo que sirva a éstos propósitos.

El componente pedagógico muestra que el modelo institucional presenta el siguiente orden: Se evoca una

realidad vivida, se profundiza para descubrir lo que hay detrás del acontecimiento, luego se generaliza la

experiencia estableciendo una correlación con la cultura para hallarle un significado y un sentido, y por

último, se apropia el nuevo conocimiento.

Por lo tanto se concluye que de acuerdo con las características expuestas en el Proyecto Educativo

Institucional, y siguiendo la propuesta de De Zubiria (2006), el modelo pedagógico al que apunta el

Ricardo Hinestrosa Daza es un Modelo Autoestructurante con enfoque hacia la Escuela Activa.

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