Renau - Otra psicología en la escuela

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Lste libro, destinado a profesionales de ¡a educación, de la psicopedagogía y del trabajo social, plantea ' nuevas formas de abordar tanto los problemas de adaptación de los niños en la escuela como el Td de la misma en tanto que institución inmersa en uña comunidad. La novedad del enfoque descansa en una concepción del escolar como ser social, condicionado por el medio en que vive, de la escueia como un instrumento de integración social y de la tarea educativa como una labor píuridtsdplirtar, preventiva y profundamente arraigada en 1a. comunidad de pertenencia. Ésta debe desempeñar un papel relevante tanto en la comprensión - de los fenómenos educativos como en la búsqueda de soluciones que vayan devolviendo lentamente el poder-a la comunidad, la participación a los ciudadanos y el protagonismo a todos áquo¡ló§ que estén implicados en los procesos educativos. Desde esta óptica, los conceptos de normalidad y anormalidad, de éxito y fracaso escolar, son cuestionados en su práctica actual y abren nuevas perspectivas de trabajo que nos permitirán a todos ser protagonistas de la búsqueda de soluciones a los problemas que se plantean en la escuela. Ma Dolors Flenau es licenciada en Pedagogo por la Universidad de Barcelona y en Psieopedagogla Especial por la Universidad de París. Cuenta con una larga experiencia de trabajo psicopedagógico dedicado a niños y adolescentes con problemas escolares y de adaptación social. Es autora de diversos libros profesionales y de numerosos ensayos educativos y sociopedagógicos. i ¿Otra psicología en la escuela? Un enfoque institucional y comunitario Ma- Dolors Renau 'yot, Paidós

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Lste libro, destinado a profesionales de ¡a educación, de la psicopedagogía y del trabajo social, plantea ' nuevas formas de abordar tanto los problemas de adaptación de los niños en la escuela como el Td de la misma en tanto que institución inmersa en uña comunidad. La novedad del enfoque descansa en una concepción del escolar como ser social, condicionado por el medio en que vive, de la escueia como un instrumento de integración social y de la tarea educativa como una labor píuridtsdplirtar, preventiva y profundamente arraigada en 1a. comunidad de pertenencia. Ésta debe desempeñar un papel relevante tanto en la comprensión - de los fenómenos educativos como en la búsqueda de soluciones que vayan devolviendo lentamente el poder-a la comunidad, la participación a los ciudadanos y el protagonismo a todos áquo¡ló§ que estén implicados en los procesos educativos. Desde esta óptica, los conceptos de normalidad y anormalidad, de éxito y fracaso escolar, son cuestionados en su práctica actual y abren nuevas perspectivas de trabajo que nos permitirán a todos ser protagonistas de la búsqueda de soluciones a los problemas que se plantean en la escuela.

Ma Dolors Flenau es licenciada en Pedagogo por la Universidad de Barcelona y en Psieopedagogla Especial por la Universidad de París. Cuenta con una larga experiencia de trabajo psicopedagógico dedicado a niños y adolescentes con problemas escolares y de adaptación social. Es autora de diversos libros profesionales y de numerosos ensayos educativos y sociopedagógicos.

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¿Otra psicología en la escuela?

Un enfoque institucional y comunitario

Ma- Dolors Renau

'yo t,

Paidós

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PA PELES DE PEDAGOGÍA / 35

8. J. Ferrés - Vídeo y educación9. L. M olina y N. Jiménez - La escuela infantil

10. F. H ernández y J. M. Sancho - Para enseñar no basta con saber la asignatura

11. F. Im bernón - La formación del profesorado12. M. López Melero y J. F. Guerrero - Lecturas sobre integra­

ción escolar y social13. C. Lom as, A. Osoro y A. Tusón - Ciencias del lenguaje,

competencia comunicativa y enseñanza déla léñgua14. C. Lom as y A. Osoro (comps.) - El enfoque comunicativo

de la enseñanza de la lengua15. A. J. Colom y J.-C. Mélich - Después de la modernidad16. J. A. Jo rdán - La escuela multicultural17. J. F ranch y A. M artinell - Anim ar un proyecto de educa­

ción social18. J. Ferrés - Televisión y educación19. C. M aza - Aritmética y representación20. J. M. Calvo - Educación y filosofía en el aula21. J. M. Esteve - El malestar docente22. J. F. G uerrero - Nuevas perspectivas en la educación e inte­

gración de los niños con síndrome de Down23. L. Sánchez Corral - Literatura infantil y lenguaje literario24. J. Parejo - Comunicación no verbal y educación25. C. Izq u ie rd o -L a reunión de profesores26. A. Vásquez Bronfm an e I. M artípez - La socialización en

la escuela27. M.a V. Crespo - El retomo a la educación28. J. Ferrés - Televisión subliminal29. J.-C. M élich - Antropología simbólica y acción educativa30. J. M. Puig Rovira - La construcción de la personalidad moral31. F. Bello Vázquez - El comentario de textos literarios.32. L. M olina - Participar en contextos de aprendizaje y \'desa­

rrollo33. F. B árcena - El oficio de la ciudadanía 34.. R. Flecha - Compartiendo palabras35. M. D. R enau - ¿Otra psicología en la escuela? -

Maria Dolors Renau

¿Otra psicología en la escuela?Un enfoque institucional

y comunitario

PAI DOSBarcelona * Buenos Aires * Mexico III •

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Cubierta de Ferran Cartes y M ontse Plass

1“ edición en Ediciones Paidós, 1998

Quedan rigurosam ente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares deí «Copyright», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedim iento, com prendidos la re^rografta y el tratam iento informático, y la distribución de ejem plares de ella mediante alquiler o préstam o públicos.

© de todas las ediciones en castellano,Ediciones Paidós Ibérica, S. A.,M ariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paidós, SAICF Defensa, 599 - Buenos Aires

ISBN:.84-493-0552-7 'Depósito legal: 20.512 / 1998

Impreso en H urope, S.L.,Lima, 3 - 08030 Barcelona

Im preso en E spaña - Printed in Spain

SUMARIO

In tro d u c c ió n a la se g u n d a edición ' . f ; . . 11P ró logo a la p r im e ra e d i c i ó n .......................... 15In tro d u c c ió n a la p r im e ra edición . . . . 21

1. La v id a e sc o la r y su in c id en c ia en la ev o lu c ió n p s ic o ló g ic a d e l n iño y enla v id a f a m i l i a r ............................................... ......271.1. El m arco f a m il ia r ...................................... ......281.2. La vida e s c o l a r .................................................291.3. El e s c o l a r . ................................................... ......31

2. Las ex igencias de la escuela en los d is tin to s m o m en to s evolutivos . . . . . 372.1. Los prim eros pasos en la escuela y el

p r e e s c o la r ............................................... . 382.1.1. ¿Qué necesidades tiene un niño de

3-4 a ñ o s ? ........................................... 382.1.2. Las exigencias de la escuela en este

m o m e n to ........................................... 402.1.3. Las m anifestaciones de m alestar

m ás frecuentes a esta edad . . . 422.2. Los p rim eros años de la educación

p r im a r ia ........................................................ 442.2.1. Las necesidades del niño a esta edad 452.2.2. Las exigencias de la escuela en este

m o m e n to ........................................... 47

7 l

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2.2.3. M anifestaciones de malestar . .2.3. El segundo período de b á s ic a .................

2.3.1. Necesidades del n i ñ o .....................2.3.2. Exigencias de la escuela . . . .2.3.3. Las m anifestaciones de m alestar

más frecuentes en este m om ento .2.4. La últim a etapa de la educación básica .

2.4.1. Las necesidades del niño . . . .2.4.2. Exigencias de la escuela . . . .2.4.3. M anifestaciones de malestar . . .

3. La in stitu c ió n esco lar. .............................. .3.1. ¿Qué entendem os p o r institución? . . .

• 3.2. Condicionam ientos de.la institucióne s c o l a r - ................. . ' ..................................

3.3» La h i s to r i a ...................................................3.4. Los conflictos a c tu a le s ..............................

4. La dem anda de la e s c u e la ..............................4.1. La d e m a n d a ...............................................4.2. La form a de la dem anda . ......................4.3. El sujeto de la d e m a n d a .........................4.4. El significado de la dem anda . . . .. . •.4.5. Otras observaciones sobre la dem anda .4.6. El silencio y la palabra: la distancia entre

la necesidad y la. d e m a n d a .....................

5. La r e s p u e s ta psicológica!. C o n s id e rac io n es g e n e r a le s .........................5.1. El instrum ental conceptual y teórico . .5.2, El modelo c l ín ic o .......................................5.3.. La p r e v e n c ió n ...........................................5.4. La situación del psicólogo en la escuela5.5. La respuesta a la dem anda . '. . . . >

6. Nuevas form as de in tervenciónp s ico p e d ag ó g ica ...........................................6.1. Trabajo en la institución . . , . . .

6.2. Hacia la conciencia c o le c tiv a ................. 1166.3. Potenciación de los recursos existentes . 1246.4. El trabajo psicopedagógico ..................... 1276.5. M om entos cruciales de la in tervención

p s ic o p e d a g ó g ic a ...................................... 1306.6. Resumen ................................................... 134

7. Trabajo asistencial y recuperativo . . . . 139

8. El trabajo c o m u n i ta r io .................................. 1478.1. Aspectos filosóficos del trabajo

com unitario .................................................. 1478.2. La metodología c o m u n ita r ia ................. 1538.3. Los servicios c o m u n ita r io s ..................... 155

A n e x o s .................................................................... 1591. Dossiers in d iv id u a le s .................................. 1592. O b serv ac io n es ............................................... 1643. Trabajo en g r u p o ...........................................1694. Una simple in v e s t ig a c ió n ..........................177

B ib lio g ra f ía 187

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INTRODUCCIÓN A LA SEGUNDA EDICIÓN

En un m undo inm erso en acelerados procesos de transform ación , la ed u cac ió n ' aparece como una cuestión crucial, de gran trascendencia para la vida individual y colectiva. Bajo la denom inación de «ca­p ita l hum ano» o «recursos hum anos», los organis­m os internacionales m ás prestigiosos dedican sus es­fuerzos a enfatizar el g ran potencial que para el desarrollo colectivo, para la m odernización de todas las sociedades, para el asentam iento de las dem ocra­cias y la convivencia, encierran los procesos y las po­líticas educativas. Perdida ya la esperanza de que el m ero crecim iento económ ico traiga, como por arte de magia, una m ejor redistribución del bienestar, un m ejo r acceso al trabajo p ara todos y, en definitiva, u n a m ejor integración social, m uchos ojos se vuelven ahora hacia la educación de los niños y jóvenes con la esperanza de que ella constituya el m ejor instrum en­to para facilitar el bienestar.

Para realizar su tarea, los profesionales de la edu­cación, la psicopedagogía y el trabajo social se en ­frentan a una situación compleja, en la que, a los re ­tos conocidos —educar ha sido siem pre una tarea ím proba— se sum an los derivados de necesidades nuevas. Necesidades que requieren nuevas formas de a fron tar la tarea, m ás acordes con un m undo in te r­com unicado y abierto en el que la participación de

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los c iudadanos —ante tan ta tendencia uniform ado- ra— se hace cada vez más urgente. Es vital m antener una ac titu d de búsqueda constante, de diálogo per­m anente con todos los que intervienen en el proceso educativo p a ra propic iar el cuestionam iento de las formas clásicas de abordarlo. Hay que proponer nue-

• vas fo rm as y métodos que tengan en cuen ta no tan sólo al individuo como ser aislado, sino tam bién el papel que juegan las instituciones, en este caso la fa­milia, la escuela y el conjunto de la com unidad tanto en los procesos educativos como en la solución de los problem as que se les plantean a los profesionales.

Este lib ro pretende sum arse a la renovación de prácticas psicopedagógicas y sociales obsoletas y lo hace insp irándose en un enfoque institucional y co­m unitario . Un enfoque que dio lugar, hace algo más de una década, a un libro que bajo el títu lo de Otra psicología en la escuela: un enfoque institucional y co­m unitario, apareció en B arcelona en el año 1985 y que perm itió sistem atizar y teorizar im portantes ex­periencias llevadas a cabo en el ám bito educativo y psicopedagógico entre m ediados los seten ta y los ochenta en ciudades del cin turón industrial de B ar­celona. Experiencias y debates que representaron, en aquel m om ento, una rup tu ra respecto a los modelos vigentes h a s ta entonces: m odelos au to ritarios y se­gregadores. Una ru p tu ra que in trodujo el concepto de «com unidad» en el corazón de la reflexión educa­tiva, el de «institución escolar» en la com prensión de los p rob lem as educativos y enfatizó el papel de la participación de todos los implicados en la tarea edu­cativa, en la prevención de los conflictos y en los in­tentos de solución de los mismos.

H an p asad o algunos años y era im portante, con vistas a u n a segunda edición, revisar concienzuda­mente la fo rm a y los contenidos de este libro. El p ro­ceso de revisión no lo ha m odificado sustancialm en­te. Me he lim itado a actualizar el lenguaje, a m ejorar

su form ulación, a evitar localismos excesivos y a ac­tualizar la bibliografía. Sigo creyendo que, en su mo­destia, este libro puede ser útil. Puede ayudar a los profesionales de la educación y de la psicopedagogía a reconsiderar algunas de las prácticas más habitua­les. Y a reorientarlas en función de unos parám etros que tienen como máxima referencia la idea de comu­nidad en tanto que marco de convivencia y de educa­ción, la de institución como concreción en el aquí y ahora de esta m ism a com unidad y la de educar como un largo diálogo entre el individuo y la sociedad que se produce m ediante interm ediarios cualificados: los padres y los profesionales.

• Deseo expresar a M ontse Roig, Pepe Leal, Laura Canet, Arma Gual y M argarita Camprubí, mi agrade­cim iento po r su reciente ayuda.

Y a Enric Folch, editor, su paciencia y su apoyo.

Ma Dolors Renau Julio de 1997

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PRÓLOGO A LA PRIMERA EDICIÓN

Desde hace largo tiempo los problemas de la edu­cación; com o los de la salud, se van legitim ando como aspiración y derecho social de los pueblos. Un hecho observable es que, durante el transcurso de es­te siglo, se extienden los criterios que postu lan la obligación de la sociedad de responder a las necesi­dades que en estas áreas se reconocen a sus in tegran­tes y las acciones dirigidas en esta dirección suelen estar presentes en lugares más o m enos destacados de los program as políticos de distintos países y go­biernos. Los organism os internacionales p ropic ian estudios e investigaciones y fom entan diversas in i­ciativas que, si bien son insuficientes, tam bién ponen en evidencia la jerarquización de am bos sectores en el campo social. :

En este contexto general, en el m arco de las h istó ­ricas transform aciones políticas y sociales que se de­sarrollan a p a rtir de la instauración y consolidación del sistem a dem ocrático en el Estado español, se puede com probar un creciente interés por los m ode­los de enseñanza y sus complejas alternativas. El dis­curso pedagógico se enriquece con aportes prove­nientes de d istin tas disciplinas y adem ás por los efectos creativos generados a p a rtir de experiencias concretas de trabajo psicopedagógico que se desa­rrollan en ám bitos institucionales.

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AI prom ediar la década pasada, diversos equipos psicopedagógicos m unicipales llevan a cabo una se­rie de program as orientados a im plem entar nuevos modelos y estrategias de intervención psicológica en escuelas públicas del c in tu rón industrial de Barcelo­na; estas tareas se realizan en torno a la iniciativa co­lectiva de sectores de la población y profesionales de la salud m ental alentados por un mismo interés y com prom iso com unitario.

D urante los años que siguieron y hasta la actuali­dad, se observa una acen tu ad a atención desde dife­rentes niveles de la adm inistración , que prom ueven proyectos que, en diversas com unidades de España, se in ten tan im plem entar a través de la form ación de equipos in terd isc ip linario s que, integrados h ab i­tu a lm en te p o r psicólogos, pedagogos y asisten tes sociales, trab a jan in ten sam en te con el fin de b r in ­dar respuestas eficaces a las m últiples dem andas que reciben.

Pero, ¿cuál es la realidad en estos establecim ien­tos? El sistem a escolar padece las alternativas de m o­delos de enseñanza anacrónicos; alumnos y m aestros frecuentem ente sufren en form a conjunta los efectos patógénos de las carencias y precariedades de un ré­gim en educativo de rigurosas exigencias, donde unos y otros están som etidos a m últiples requerim ientos

' de rendim iento sin poseer los recursos necesarios pa­ra el logro de estos fines.

A este panoram a institucional se agregan, en m i­les y miles de niños, severos problem as psicosociales y económ icos que afectan con m ás rigor a las pobla­ciones suburbanas y ru rales que sufren el peso lace­rante de la pobx’eza y la m arginación.

M aria Dolors Renau pone de relieve esta realidad en la introducción de su libro: «El fracaso alcanza del 40 al 50 p o r ciento de la población escolar y la inefi­cacia de la escuela p a ra cum plir los objetivos que proclam a como propios se hace evidente...».

Los profesionales de la salud m ental, al abordar sus actividades en estos ám bitos y con estas realida­des, se enfrentan con diíem áticos interrogantes que giran en torno a cuestionam ientos básicos. ¿Cómo perfilar su lugar y qué funciones han de cum plir en una estructura tan com pleja, cargada de conflictos y ansiedades, donde la severidad de los problem as psi­cosociales propicia, habitualm ente, expectativas y dem andas tan confusas como desm edidas? ¿Cómo definir y acordar objetivos y metas, form ular estrate­gias adecuadas p ara sus logros y recrear recursos instrum entales operativos que siempre suelen ser es­casos?

' ¿Qué tareas privilegiar?: asistencia clínica y p re­vención prim aria son opciones que prom ueven con frecuencia arduas polém icas en miembros de un mis­mo equipo o de éste con la institución. Desde o tra perspectiva, las dudas incluyen las inquietantes alter­nativas de las relaciones entre y con los docentes, tam ­bién con representantes del poder político y técnico- adm inistrativo. ¿Cómo ac tuar ante requerim ientos contradictorios, am bivalencias, rivalidades y resis­tencias?

Por cierto que desde un punto de vista psicodiná- mico, en toda aproxim ación terapéutica a los alum ­nos y sus fam ilias, esta rán presentes de una u o tra m anera estos planteam ientos antes enunciados.

En síntesis, los equipos profesionales,, como agentes de salud m ental en la institución escolar, se interrogan acerca de cóm o crear modelos de trabajo psicológico que condicionen perspectivas transfo r­m adoras y respuestas de calidad y cantidad adecua­das a las necesidades de la com unidad. En esta obra, la au to ra nos ofrece sus respuestas a través de un análisis m eduloso y realista, surgido de una práctica de trabajo in stituc ional desarrollada con p rofunda responsabilidad y con una perm anente actitud de in ­vestigación donde se ap recia la rigurosa búsqueda

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teórico-técnica sostenida en su com prom iso ético, , ideológico y político.

Este libro es un valioso y ejem plar aporte de enfo­que interdisciplinario; las reflexiones y conceptualiza- ciones en los distintos capítulos, discurren desde un encuadre teórico que revela un concepto fundam en­tal: el de la m ultideterm inación del acontecer educati­vo; con esta perspectiva rec to ra se estudia, desde di­versas unidades de análisis, la compleja estructura en la que se interrelacionan recíprocam ente los fenóme­nos individuales, grupales, institucionales y com uni­tarios. Desde este enfoque in tegrador que sintetiza y jerarquiza los diversos elementos actuantes en esta es­tructura, adquieren significado y pueden ser com ­prendidas dinám icam ente las conductas hum anas y las alternativas del trabajo'y de la vida social en la es­cuela, que se concibe así como ám bito específico pero considerado en el seno de su contexto sociocultural.

A p a rtir de este planteam iento conceptual básico, la au to ra redefine las m odalidades de intervención psicológica en la escuela, analizando m inuciosam en­te sus m étodos e instrum entos.

Todo su contenido es un aporte excelente que in- • vita a m ed ita r y que, sin duda, podrá enriquecer el desarrollo teórico y las técnicas operativas de los educadores y de los profesionales de la salud mental, interesados en la problem ática del campo educacio­nal. Al m ism o tiempo brindaban panoram a esclarece- dor para quienes, desde d istin tos lugares del queha­cer político-técnico, p artic ipan y definen, desde la planificación y la gestión adm inistrativa, los destinos de las organizaciones educativas.

El estilo discursivo de M aria Dolors Renau es co­loquial, claro y preciso, posee las cualidades de" quien sabe lo que desea decir y a quién dirige su mensaje. Es un ejem plo de m odestia y sinceridad, condiciones prim ordiales para los profesionales de la psicología y la educación.

Es de esperar que este libro, que, como dice su au­tora, «nace de un fracaso», consiga estim ular y alen­ta r a profundizar la reflexión y la investigación en es­pecial a los jóvenes profesionales de los equipos de salud m ental y sociopsicopedagógicos que asum en a diario la difícil tarea de colaborar a una transform a­ción de las estructuras institucionales, de las formas de relación hum ana y de los program as educativos, tan necesaria como im postergable.

Para term inar estas líneas, deseo expresar mi pro­fundo reconocim iento a los integrantes del equipo sociopsicopedagógico m unicipal de Cornellá y a los diferentes equipos de salud m ental de Cataluña y Euskadi con quienes tengo el privilegio de colaborar desde el año 1977, fecha en la que, exiliado de Argen­tina,. mi país natal, fijé mi residencia en Barcelona. Con estos grupos de profesionales que, como tantos otros, trabajan día a día con vocación y anhelo de m ejorar la salud m ental del país, encontré el lugar propicio para contribuir en sus proyectos como psi­coanalista y en tareas de análisis y organización ins- titúcional.

A M aria Dolors Renau mi gratitud por brindarm e el placer de estar presente en su libro a través de este prólogo.

Valentín Barenblit

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INTRODUCCIÓN A LA PRIMERA EDICIÓN

Este libro es el resultado de una tarea personal y colectiva. Durante tres años, en la sede del Colegio de Psicólogos de Cataluña, he dirigido el trabajo de un grupo de profesionales de la psicología y la pedagogía, que desarrollan su tarea prioritariam ente en escuelas públicas y en sen/icios psicopedagógicos com unita­rios. Se tra taba de poner en com ún las experiencias cotidianas, reflexionar sobre ellas y resituarlas a la luz de nuevas formas de entender la institución esco­lar y el trabajo psicopedagógico.

A p a rtir de un determ inado encuadre teórico ini- . cial, el trabajo de reflexión ha seguido una dinám ica . propia que he respetado en todo m om ento, dejándo­me conducir por su lógica interna; ésta ha ido expre­sándose siem pre en dos registros: el referido a las transform aciones que se han ido operando en las ins­tituciones escolares, en los servicios municipales y en la realidad social, transform aciones que han ido m o­dificando la dem anda hacia el profesional desde el campo del trabajo escolar y del trabajo social; y el de la reflexión de los profesionales sobre su identidad y sus form as de intervención. Por ello, a un prim er ci­clo titu lado «Reflexiones sobre la institución esco­lar», dedicado, casi exclusivamente, a redefinir la es­cuela en tan to que institución en u n medio social determ inado y a resituar el trabajo psicopedagógico .

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en ella, siguió otro ciclo titulado «Reflexiones.sobre la práctica del trabajo psicopedagógico». En éste de­dicam os nuestros esfuerzos a analizar, en concreto, la experiencia profesional, debidam ente sistem atiza­da, de todos los componentes del grupo. El tercer ci­clo se organizó alrededor del tema: «Los instrum en­tos de intervención psicopedagógica en la institución escolar».

En las palabras que preceden se halla im plícita - una p rim era cuestión que, sin duda, m erece ser ex- plicitada y que señala el cam ino por el que va a trans­currir el trabajo posterior. ¿Por qué tra tar a la vez de escuela y de trabajo social y comunitario?

D urante dem asiados años la escuela se ha mante- ' nido aislada en el-interior de sus propias paredes y m uchas de las m ejoras que han tenido lugar en su in­terior no han traspasado la puerta, ni la vida que se mueve en la com unidad ha penetrado en ella. Muy lentam ente, sin em bargo, junto a las transform acio­nes sociales y políticas que han caracterizado nues­tra vida en los últim os años, se ha ido abriendo paso la idea de que el m edio en que se halla una escuela form a parte integrante de ésta, y que todos los im pli­cados en el proceso educativo deben poder intervenir en él. Pero esta conciencia creciente no ha llegado to­davía a concretarse hasta el pun to de insp irar y o r­denar la p ráctica de m uchos profesionales, im plica­dos tan to en el proceso educativo como en el trabajo social.

Y es ahí, en este punto de contacto incipiente en­tre la escuela y el m edio, donde se instala la necesi­dad de u n a reflexión de los profesionales de la psico­logía, de la educación y del trabajo social. La escuela debe dejar de ser la institución de los maestrós o del ministerio o el lugar de la instrucción para convertir­se en u n a in stitución que pertenece a una com uni­dad, en un lugar de encuentro y de trabajo com unita­rio. En este sentido, el concepto de institución se

convierte en un instrum ento teórico capaz de fecun­dar iniciativas im portan tes y reorientar m ultitud de técnicas an teriores. El concepto de institución, en tanto que con tinen te de la actividad educativa e in- terlocutora de la vida com unitaria, se halla a medio camino entre el «dentro» de las técnicas pedagógicas y el «fuera» del trabajo social y comunitario.

Considerado desde otro ángulo, este concepto per­mite en m uchos m om entos resituar el trabajo de m u­chos profesionales de la psicopedagogía. En efecto, el fracaso alcanza al 40 o 50 por ciento de la población escolar y la ineficacia de la escuela para cum plir los objetivos que ella m ism a proclam a como propios se hace evidente; se requieren, pues, nuevas form as de analizar los fenóm enos individuales y colectivos que transcurren en su interior, fuera de ella y en la piel de la propia escuela. Sólo la consideración de la escuela como un conjunto parece ofrecer alguna posibilidad nueva. Y aun q u e en la p ráctica hay que seguir t r a ­bajando sobre la un idad niño o sobre los binom ios maestro-niño o fam ilia-niño , hay que ir creando ins­trum entos de trabajo que perm itan abordar lá insti­tución como sistem a que, además de resu ltar eficaz, limite la reproducción de desigualdades y la creación de nuevas form as de marginapión. Los instrum entos pedagógicos y psicológicos clásicos no pai'ecen sufi­cientes, aunque sí sirven para conducirnos a esta aproxim ación y quizá puedan reconvertirse a partir de ella.

Este libro es tam bién el resultado de un trabajo personal. D urante ocho años he estado trabajando en Una dura realidad. Día tras día, los problem as de las escuelas públicas de las zonas suburbiales de las gran­des ciudades, la escasez de recursos para afron tar problem áticas individuales y colectivas tan graves, la lacerante situación social del barrio, fueron aco rra­lándom e h as ta el pun to de casi convencerm e de la im posibilidad de un trabajo psicopedagógico. Tuve

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que revisar los supuestos básicos de mi profesión y me percaté de que, en definitiva, no podría realizar mi tarea de la forma en que, al iniciarla, había creído. Este fracaso —que me resis tí a aceptar— me llevó, con mis com pañeros de fatigas del equipo psicope- dagógico municipal de Cornellá, a buscar con cierta desesperación alternativas al modelo que im plícita­m ente h ab ía estado in fo rm ando nuestra práctica. Alternativas que no nos dejaran con las m anos vacías y el sentim iento de inu tilidad en el corazón. Este li­bro nace, pues, de un fracaso: el de un tipo de apro­xim ación psicológica a una realidad social que pre­senta carencias capaces de socavar cualquier intento de aplicación de los m odelos clásicos de la psicope- dagogía. Y de la constatación de una incapacidad: la de una profesión para aclim atarse con so ltu ra a un am biente distinto del que la ha visto nacer; una p ro ­fesión que no resiste el trasp lan te a un m edio hostil, ni soporta gallardam ente realidades sociales des­protegidas.

La form a en que dicha im posibilidad se expresa, no es una form a trascendente. Más bien a la inversa. Se tiene constantem ente la im presión de que existen una serie de obstáculos —circunstanciales— que im ­piden el cum plim iento del trabajo bien hecho. Es de­cir, por ejemplo, no se puede m antener una entrevis­ta tranquila con un m aestro o con un padre, porque suenan los teléfonos, los niñqs entran y salen del des­pacho o el propio d irector in terrum pe para pedirte que vigiles a dos niños castigados en el pasillo. Me­nudencias que aparecen com o circunstancias aleato­rias. Se vive con la esperanza de que un día llegará en que se podrá trabajar. Se espera poder realizar bien la tarea cuando todas las circunstancias lo perm itan. Pero el modelo sigue estando claro. H astaque descu­bres que lo circunstancial constituye el núcleo m is­m o de la vida de la escuela. Que no es por aza r que resulta tan difícil m antener un trato individualizado

y tranquilo en un despacho cuando este tra to no se da así en ningún otro espacio de la institución. Y des­cubres que sin una protección muy específica y rigu­rosa no habrá posibilidad de realizar el trabajo de acuerdo con el modelo previsto. Descubres que el sis­tem a funciona de esta form a y que es toda la escuela com o unidad la que está im pidiendo, y no por azar, una determ inada form a de intervención psicológica. Caben entonces dos posibilidades: o bien buscar un despacho aislado en la cuarta planta, donde la gente tenga que llam ar antes de entrar, convertirse en el psicólogo de la consulta con mesa, diagnóstico y telé­fono y protegerte de la dinám ica general de la insti­tución, u optar por sum ergirte en ella. Por necesidad y estilo personal, en m i caso opté por la segunda vía y me acerqué a la dinám ica cotidiana de la escuela mientras buscaba formas de establecer otra form a de diálogo desde m i p ráctica de psicóloga. De este in ­tento nacen buena parte de las reflexiones que han anim ado los cursos de «Psicología en la institución.» y este libro.

Tengo la im presión de que estas páginas, tan in ­completas y parciales como se quiera, pueden ser ú ti­les a todos aquellos que, desde dentro o desde fuera de la escuela, desde el ám bito del trabajo social o de las responsabilidades adm inistrativas, están in ten ­tando que la educación deje de ser «instrucción» p a ­ra convertirse en un aprendizaje de la responsabili­dad y de la libertad para todos. Y para aquellos que, desde disciplinas tan cargadas de posibilidades crea­tivas como son la psicología y el trabajo social, in ten ­tan m ejorar la calidad de la vida de las poblaciones más necesitadas.

Tengo deudas im portantes que quiero expresar aquí. En prim er lugar, debo a mis com pañeros del equipo sociopsicopedagógico m unicipal de C orne­llá, ocho años de enriquecim iento constante. Años definitivos en los que hemos diseñado de form a con-

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ju n ta una nueva m anera de trab a ja r en las escuelas y en la com unidad. El reconocim iento social y público que este equipo no ha tenido m e empuja a valorar to­davía m ás el trabajo riguroso y reflexivo, creativo y com prom etido que ha llevado a cabo. Su ejemplo ha inspirado a muchos profesionales y ha sido frecuen­tem ente utilizado sin que Constara su paternidad. Quiero dejar claro que está to talm ente presente en este libro.

Tres psicólogas han colaborado de form a definiti­va tam bién a que este libro v iera la luz. Eileen Wie- land, que me instó a que escribiera, un día tras otro. Y dos com pañeras de profesión, pacientes y ordenadas que tom aron inteligentes apuntes, con una tenacidad adm irable. A M ontserrat Abella y a Pilar Sopeña, mi agradecim iento.

N' N.

26

LA VIDA ESCOLAR Y SU INCIDENCIA EN LA EVOLUCIÓN PSICOLÓGICA DEL NIÑO

Y EN LA VIDA FAMILIAR

1

La vida del niño se desenvuelve hasta la adoles­cencia entre tres medios distintos y a la vez estrecha­mente relacionados entre sí. Los prim eros años sue­len transcu rrir en el m arco de la familia. A partir de los tres, cuatro años, la escuela form a parte de su vi­vir cotidiano y desde los once, doce años (en los que le es posible una m ayor autonom ía) la vida del barrio o del grupo am plio de amigos em pieza a intervenir con una fuerza que no deja de aum entar con el paso de los años.

Es im portante comprender, antes de entrar direc­tam ente en el tém a de la escuela, el tipo de relacio­nes que, desde la perspectiva del niño, se establecen entre los distintos medios en los que se desenvuelve su vida.

í El niño es un ser social, y esta afirmación, sobra- I dam ente conocida, en traña en sí m ism a una gran

complejidad. Indica que el niño se desarrolla gracias a los vínculos que, desde el primer momento de su vida, establece con las personas que le rodean. Estos víncu­los definen y concretan sus 'potencialidades intelec­tuales y afectivas, o torgan características propias y

I diferenciadas a su carácter y le ofrecen la posibilidad de autovalorarse de una form a determ inada, de do­tarse de una cierta im agen de sí m ism o ante y entre

■; los demás.I

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1.1. E l m a rc o fam iliar

Es en el marco fam iliar donde el niño suele pasar los prim eros años de vida, donde las relaciones inter­personales presentan su carácter m ás emocional y

.̂Ck próximo. El círculo fam iliar está compuesto, en gene- Va ral, po r pocas personas que m antienen entre sí víncu­

los estrechos y cuyas vidas se entrem ezclan en una di­nám ica cotidiana com ún, donde todo lo que uno de los m iem bros es o hace repercute de form a directa en los dem ás. Son relaciones que bien podrían ser ca­lificadas como de distancia corta.

De entre todos los m iembros de la familia, es sin duda la m adre, o la persona que preferentem ente se ocupa del niño en las prim eras épocas de su vida, la que de una forma más decisiva influye en su evolución.

D esde m uy pequeño, casi desde los p rim eros días, las m anifestaciones de necesidad del bebé, sus expresiones de m alestar, sus in ten tos de actividad hacia el m undo exterior o hacia sí m ism o, despier­tan u n a respuesta determ inada que procede de aquellos que se ocupan de él; la necesidad (de ali­m ento, calor, m ovim iento, e tc ...) es ra ram en te ex- p lic itáda de form a clara y debe ser interpretada por una p erso n a . Ella ap o rta a esta lectura, previa a cualqu ier respuesta, u n am plio bagaje de distintos orígenes. P or una parte están sus propias vivencias respecto a las necesidades tnás vitales. Por otra, una serie de cánones culturales insp iran sus respuestas.Y las condiciones sociales y económ icas juegan tam bién su papel en las m odalidades de respuestas. En todo caso, ésta siem pre sanciona, valoriza de de­term in ad a form a la necesidad expresada y sus m a­n ifestaciones, así com o los in ten tos de actividad y relación que el niño establece; la respuesta ofrece a los ojos del niño una determ inada im agen de sí m is­mo y de su p rop ia conducta, respuesta que le indu­ce a segu ir o no por un determ inado cam ino. Todo

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ello va a llevarle a abandonar poco a poco las con­ductas y m anifestaciones que no le resultan útiles pa­ra ser aceptado p o r los adultos, m ientras va a poten­ciar aquellas que le valorizan. En todo caso y como condición previa, el niño debe desear su contacto y aprobación.

Lo aquí señalado tiene tan ta fuerza que podemos asegurar que la form a de ser de la m adre o de las per­sonas que se ocupan de él moldean al niño desde los prim eros instan tes de vida. Para poner un ejemplo: algunas m adres, al prim er llanto del niño, se precipi­tan a darles alim ento porque presuponen que el bebé tiene ham bre; otras, les cam bian los pañales al m e­nor signo de incomodidad; otras, toleran poco la ac­tividad a m enudo tum ultuosa del bebé y tenderán a m antenerlo quieto; otras en cambio favorecerán el movimiento y sonreirán satisfechas ante las travesu­ras del niño. La mueca, la sonrisa, el tono de voz, el sermón o la riña, son mil formas de dar a entender al niño cómo valoramos sus actividades y actitudes. De esta form a él o ella aprenden a tra ta r sus propias ne-

- cesidades y las de los demás, a utilizar sus potencia­lidades, a valorarse y a ajustarse a cierta norm ativa, que en los prim eros tiempos se transm ite por canales netam ente afectivos.

1.2. La v ida esco la r

La noción de sí mismo adquirida en la vida fam i­liar, en tra en crisis al cam biar de m arco de vida, cuando inicia su vida escolar. El niño pasa en la es­cuela un gran núm ero de horas; allí ocurren m uchas cosas de gran im portancia para él.

Sus relaciones con el grupo, anteriorm ente lim i­tadas a un núm ero reducido de personas, se am plían considerablem ente; el grupo, con el que tiene que convivir es a h o ra muy am plio y la d istan c ia entre .

29i

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sus m iem bros (en su m ayor parte, en teram ente des­conocidos) es larga. Aquí podríam os hablar, pues, de relaciones de distancia larga.

Por o tra parte, la presencia constante y fuerte de un adulto a su lado, tal y como se da en la familia, se transform a aquí en una presencia mucho m ás esporá­dica e impersonal, com partida por un buen núm ero de niños. Los puntos de referencia claros e inm edia­tos, transm itidos a través de las figuras parentales, son aquí confusos en un prim er momento y netamen­te distintos de los familiares, después.

En la fam ilia existían unos criterios y unas n o r­m ativas que el niño había lleg ad o s Cónó'cer y que, como hem os dicho, le perm itían situarse ante ellos. Los «valores» que la escuela im pondrá serán otros. Se le exigirán conductas nuevas, más de acuerdo con las necesidades que conlleva la vida en com ún. A la vez se potenciarán aspectos de la vida social m ás am ­plios que en la vida de familia.

En el m ism o sentido, su autovaloración, su auto- imagen, se regirá por otros criterios, más acordes con la valoración que el m aestro y los com pañeros vayan haciendo de su conducta. Esta imagen vendrá vehi- culada, en un prim er m om ento, por la figura de la ■ m aestra. Cuanto más pequeño es el niño, m ás depen­diente es de la figura del adulto al que atribuye ca­racterísticas m aternas o paternas. Y más dependien­te de la valoración que hadé el m aestro de un niño determ inado, es el grupo-clase respecto a este niño. Con los inicios de la escolaridad obligatoria, la vida del grupo em pieza a perm itir u n cierto tipo de valo­ración m enos estrictam ente ligada a la opinión (ex­presada o im plícita) del m aestro. Sin em bargo, la fuerte tendencia a im itar las conductas del ádulto y las de los niños entre sí, no perm iten todavía criterios excesivamente distintos. Hay que esperar, de hecho, hasta los inicios de secundaria para que la vida de grupo se afiance y vea la luz una nueva form a de va­

loración, independiente de la opinión del adulto y, a menudo, contraria a la que éste sustenta. Hay que se­ñalar, sin em bargo, que aquí, como en el caso de las familias, cada escuela tiene sus propias característi­cas. Cuanto m ás au toritario sea un sistem a y m ás de­finitivo sea el poder del adulto, mayor será el peso de su form a de considerar al niño en el conjunto de la dinám ica escolar. C uanto m ás potencie el m aestro la vida de grupo, m ás valorizado puede ser cada niño de acuerdo con sus características y con las del grupo. A la vez, cuanto m ás uniform es sean las conductas exigidas, más estrecha es la valoración que de ellas se puede hacer. Trataremos este tema más extensam ente cuando hablemos de las-exigencias y aportaciones de la escuela en los distintos momentos evolutivos.

1.3. E l esco la r

Desde el m om ento de en trar en la escuela, pues, conviven en el interior del niño dos vidas de grupo, dos normativas y dos form as de autovaloración. En cada uno de los ám bitos el niño debe aceptar las reglas de juego que se le im ponen y es valorado y se autovalora con distintos criterios. El niño pasa de ser un niño a ser un escolar en am bos m undos. Y ello porque se produce tam bién una profunda transform ación de la visión que de él tienen sus. padres. M ientras vivía so­lam ente en familia, los criterios de valoración venían ligados a la im agen directa que los padres tenían del niño; en el m om ento de en trar en la escuela, van a verse m ediatizados por otros valores. La m ayoría de los padres se sienten, a un nivel m ás o menos cons­ciente, inseguros y puestos en entredicho ante la eventualidad de que su hijo no esté a la altura de las exigencias nuevas. Desde el m om ento en que com ­parte una clase, el niño pasa a ser uno entre muchos, uno entre sus iguales. El m iedo a que su form a de

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educar no haya sido la adecuada se acentúa en este m om ento y va a seguir apareciendo a lo largo de toda la vida escolar del hijo.

Pero no es sólo u n prob lem a de valoración res­pecto al grupo de iguales lo que suele preocupar a los padres. La escuela es ya u n m undo que prefigura el del trabajo —con sus exigencias y sus resultados—, un m undo que prefigura el futuro de los niños. Si el niño trabaja bien en éste, es posible que lo siga h a ­ciendo en el otro, en el de verdad. La escuela repre­senta una prim era versión de lo que le espera, un m undo en el que hay que «espabilar», de forma aná­loga a com o deberá hacerlo el día de m añana en el ám bito laboral. La d im ensión trabajo está latente y prefigurada en la actividad escolar desde sus inicios, y no digamos ya en sus niveles m ás altos. Para los pa­dres, el éxito en la escuela sitúa ya, desde el principio, al niño en la vía del éxito social y económico. Y las di­ficultades en ella sugieren im ágenes de marginación social futura.

El tem a de las relaciones m aestros-padres no es com prendido adecuadam ente m ientras no. se tom a en cuen ta la doble d im ensión en la que se mueve el niño, y. en la que se hallan com prom etidos tanto los padres como la escuela. E sta situación, en efecto, es­tá en la raíz de m uchas actitudes que a menudo difi­cultan la buena com unicación padres-m aestros. Los miedos m utuos son frecuentes: miedos de los padres a que el m aestro critique 'áu form a de tra ta r al niño en casa; miedo del m aestro a que su valía profesional sea cuestionada ante los fracasos del alumno. La reacción m ás frecuente consiste en echar la culpa al niño, que, situado en tre dos fuegos, es, a la postre, quien sale más perjudicado. A veces los padres, ante las dificultades del niño, se identificari totalm ente con el m aestro y se convierten en su representante en casa, relegando su rol de padres para mejor ocasión. Otras, se produce una alianza con el niño en contra

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del m aestro, que con frecuencia queda entonces des­autorizado. Los m aestros a su vez tienden a conside­rar que los padres son «blandos» y «miman» excesi­vam ente a los hijos, que no se dan cuenta de las dificultades del m aestro para realizar su trabajo pe­dagógico en situaciones no siem pre favorables.

Y, en cam bio, cada u n a de las partes debería ser portavoz de una realidad; los padres podrían traer a la escuela la voz del trato m ás individualizado y de las necesidades afectivas más personalizadas. El maestro debería ser la voz de una realidad más inm ediata, de la exigencia de una vida colectiva más am plia y en cierto sentido m ás «objetiva». Ambos aspectos no de-

contraponerse sino com plem entarse.De todo lo' dicho podem os deducir el peso de la

escolar en la evolución psicológica del niño, esquem as excesivam ente sim plistas según los

cuales una deficiente evolución psicológica es la causante de los p roblem as escolares, sitúan la res­ponsabilidad de la escuela al m argen de cualquier eventualidad y deform an la realidad cotidiana. Por­que el análisis causal inverso es tam bién cierto: los problemas escolares dificultan una buena evolución psicológica y u n a parte de ellos no tienen su origen en la salud psíquica del niño. Sin em bargo, en la práctica, los fenóm enos se dan de una form a estre­cham ente interrelacionada en la que las simples ex­plicaciones causales no hacen más que escam otear los auténticos problem as.

Como ya hem os visto, el niño deja de pertenecer de form a exclusiva a la fam ilia cuando entra en la es­cuela y pasa a depender en su vida cotidiana de otra institución que va a m arcarlo con su im pronta. En esta o tra institución va a p asar un gran núm ero de horas, va a establecer lazos de am istad con sus igua­les, va a adquirir una cierta im agen de sus capacida­des de trabajo, de disciplina, de eficacia, imagen ade­más estrecham ente v inculada a la que le ofrece el

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' grupo de iguales form ado p o r los niños de su clase. Pero adem ás, la incidencia de su conducta en la es­cuela va a teñir todas las relaciones fam iliares, las cuales resultan decisivas p ara el equilibrio psíquico actual y futuro.

/ La escuela puede colaborar de form a decisiva a la m aduración del niño o puede realm ente entorpecer­la. ¿Dé qué va a depender? De que todos aquellos as­pectos previam ente mencionados, propios de la vida escolar, que pueden aportar a la vida del niño una di­m ensión distinta a la vida familiar, se ajusten m íni­m am ente al nivel evolutivo del escolar y a las pecu­liaridades sociales y culturales de las familias.

La escuela debería ser un eslabón im portante ha­cia la vida social. Pero para que ello sea así todo niño debe tener la posibilidad de ser alguien en ella, de es­tablecer una red de relaciones adecuadas y de apren­der el cam ino de la activ idad intelectual y m anual que, adem ás de placer, le proporcione el sentim iento de ser ú til m ediante la partic ipación en los asuntos colectivos. La escuela cum ple esta función para al­gunos, que aprovechan bien sus posibilidades. Des­graciadam ente, para m uchos es un lugar al que es­tán obligados a asistir, donde se valoriza justo aquello que ellos no saben o no pueden ofrecer y donde los aspectos que podrían ayudarles más (los amigos, la vida de grupo) son los que m enos cuentan a la h o ra de la verdad, y do’nde adquieren lentam en­te la c la ra im agen que de su realización individual no tiene nada que ver con la p ropuesta escolar, que les angustia, les crea problem as en casa y ante la que con frecuencia se sienten im potentes. Van apren­diendo que su realización y su identidad se darán al m argen o en contra de ella. Y como todo ser hum ano necesita pertenecer a un grupo y ser alguien en él, fácilm ente buscará cam inos 'laterales o m arginales en los que su innegable individualidad sea tenida en consideración.

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A continuación tratarem os con detalle de las aportaciones y exigencias que el medio escolar ofre­ce en cada m om ento evolutivo y de las más frecuen­tes m anifestaciones de m alestar cuando la relación niño-escuela se rompe o se convierte en conflictiva.

M arco fam ilia r

1. Pocas pe rso n as2. De d is tin tas edades3. R elaciones de g rupo «estrechas»4. D istancia co rta

en las in tervenciones5. C arácter em ocional - - -

de los vínculos6. R ecibe san c ió n em ocional7. R ecibe in fo rm ac ió n sistem ática8. N orm ativa p róx im a, visible9. M arco de activ idades vitales

M arco esco lar

1. M uchas personas2. De la m ism a edad (excepto una)3. R elaciones de grupo «am plias»4. In tervenciones

de larga d is tancia5. C arácter m ás objetivo

de los vínculos6. R ecibe sanc ión «cuantificada»7. Recibe in fo rm ación sistem ática8. N orm ativa lejana, incom prensible9. A ctividades desligadas

de lo co tid iano

Fam ilia Nino Escuela

Ambiente socioeconómico Ambienté socioeconómico

Comunidad

C u a d r o 1.

— El niño debe realizar una adecuada síntesis.— Requiere flexibilidad y m adurez emocional p a ­

ra aceptar situaciones tan distintas y adaptarse a las dos m anteniendo su integridad.

— Debe existir el máximo de com unicación entre los dos m undos.

35 I

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LAS EXIGENCIAS DE LA ESCUELA EN LOS DISTINTOS MOMENTOS EVOLUTIVOS

2

La escuela ofrece al n iño grandes posibilidades de e n tra r en co n tacto de i n i p a r a r se en n n r r m n r lo social m ás’«real» v am plio que el de la fam ilia, así com o de co n s tru irse u n a im agen positiva de su propia valía y de ad q u irir conocim ientos. Sólo son posib ilidades. P ara que se hagan rea lidad debe p roducirse u n diálogo equilibrado en tre el n iño y la institución .

¿En qué consiste este diálogo? Por una parte, el niño debe poder satisfacer algunas de sus necesida­des individuales m ás im portantes, a través de las aportaciones del m edio escolar y, por otra, debe ser capaz de acep tar unas m ínim as reglas de juego im ­puestas p o r este medio. Éste debe p lan tear sus exi­gencias de form a ajustada a las posibilidades del n i­ño y apo rtar elem entos que perm itan desarro llar y enriquecer las potencialidades del escolar. En resu ­men, la vida escolar debe poder satisfacer necesida­des profundas del niño m ientras éste aprende a ajus­tarse a las reglas de juego que impone la vida social.

Este diálogo vendrá, pues, determ inado p o r la edad del n iño , ya que sus necesidades v a rían con la edad. Y tam bién vendrá condicionado por las exi­gencias y aportaciones que, de acuerdo con el progre­so de la vida escolar y con las peculiaridades de cada institución, se le plantean al escolar.

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Vamos a acercarnos con más de detalle a esta cuestión.

Recordemos, en p rim er lugar, cuáles son las nece­sidades básicas con las que el niño llega a la escuela. Vamos a tener en cuenta tam bién cuáles son las exi­gencias que la escuela p lantea al niño de acuerdo con las d inám ica^que se generan en los distintos niveles escolares./Y finalm ente vamos a dar un vistazo a las m am festdciones de inadaptación más frecuentes en las d istin tas edades.

2.1. Los p rim ero s p aso s en la escuela y el p re e sc o la r

Éste es el m om ento en el que el niño, con esfuer­zo, va a tener que acom odarse a un sistem a de vida, de relaciones in terpersonales y valores distintos de los vividos hasta entonces. Se acerca a la escuela im ­pregnado de vivencias fam iliares y de expectativas más o m enos confusas sobre la vida escolar.

2.1.1. ¿ Qué necesidades tiene un niño de 3-4 años?

Algunos cuidados físicos

Aunque en m uchos a-spéctos el niño a esta edad suele m an e ja r bien sus necesidades físicas funda­m entales, es todavía un ser que requiere cuidados corporales en algunos m om entos específicos: cuando está fatigado, cuando se lastim a o es agredido, en m om entos de fuerte em otividad o enferm edad física. Tales situaciones son frecuentes en la vida diária y se acentúan en determ inados m om entos del día (aljn i- ciar o te rm inar la . jo rn a d a a la„hora^de-la-comida. etc.).

Movimiento-juego

A estas edades la necesidad de movimiento es fun­damental y form a parte del potencial que hay que de- sarrollar en la escuela. Por ello una cierta inestabili­dad m otora v altos niveles de im pulsividad en las respuestas son frecuentes.

Relaciones individualizadas con el adulto y regularidad en las p au tas

La necesidad de crear lazos afectivos con el adulto que sustituye a las figuras parentales es im periosa y es condición necesaria a ’todo tipo de trabajo escolar que se vehicula a través_de la relación-comel m aestro. Estos lazos deben ser estables para perm itir la progre­siva acomodación del niño al ambiente. Los cambios frecuentes.de profesores, si bien son perjudiciales en todo m om ento, lo son todavía más en los prim eros, años de vida escolar. Asimismo, la regularidad en las pautas de conducta perm iten al niño situarse en el nuevo m undo y adaptarse m ínim am ente..una vez h a captado las diferencias entre los dos m undos.

Conexiones estrechas entre la vida escolar y la familiar

Situado entre dos medios distintos, el niño necesi­ta establecer nexos de unión entre los dos mundos que componen su universo. Debey comprender que existe cierta coherencia entre ellos, para que pueda otorgar contenido afectivo a la escuela y para vincular el m un­do escolar a sus vivencias m ás cotidianas^ Por esto, cuantos más intercambios existan entre los dos m un­dos más fácil resultará la tarea. Los profesionales que trabajan en la escuela pueden colaborar a constru ir

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esta un idad favoreciendo la presencia; aunque sea simbólica, del medio fam iliar en las aulas. Deben per­m itir e incluso favorecer que los niños traigan algunos 'juguetes de casa, estim ulando los relatos sobre las ex­periencias de su vida diaria en familia e incorporando todo ello al trabajo escolar y a la vida de la clase..

Im portantes curiosidades

El niño a esta edad está en plena eclosión de la cu- \ p. riosidad; curiosidad de todos los órdenes pero espe-

y.. cialm ente centrada en el cuerpo, propio v ajeno, en la com prensión de las diferencian sexuales y en todos los m ecanismos que envuelven la prnryearinn cu­riosidades pueden expresarse abiertam ente y tradu­cirse en conductas m anifiestas (mirarse unos a otros, tocarse, etc...) o pueden tom ar formas solapadas, de acuerdo con el trato que hasta aquel momento hayan recibido en el hogar. Si esta curiosidad, que informa los intereses más íntimos de los niños, es aceptada co­mo buena, dará lugar a preguntas sobre estos temas y sobre otros muchos direcia._Q-.in d irecta mente vincula­dos a ellos. La curiosidad p o r conocer, en este caso,, quedará a sus propios ojos legitimada, perm itida. Si estas curiosidades son reprim idas o minusvaloradas, tenderán a convertirse en conflictivas y ocultas. Ésta es la edad de preguntar sobre todo lo divino y lo hu­mano.

2.1.2. Las exigencias de la escuela en este momento

Hábitos de control corporal adquiridos

Ni la o rgan ización de los asp arlo s . ni el m aterial, ni la form ación recibida p o r el personal. están p re­parados p a ra m anejar situaciones, &n las que los ni-

ñ o s n o controle n adecu a d am ente sus n e c e_s.id.ad es físicas fundam entales; el modelo de relación escolar que se establece desde los prim eros días no cóntem - pía él hacerse cargo de a spectos de cuidado corpo­ral qüe~qüadañ para la fam ilia. Lo m ism o ocurre ~¿on la comida, cuyos conflictos v problem as no sue­len ser, desgraciadam ente, abordados con la im por-

~tancTa1subietiva y educativax]u.ejrevis_ten. Suelen ser actividades consideradas complementarias de las ac­tividades «serias». .No se dispone, en general, de re ­cursos personales, m ateriales ni pedagógicos para que sean manejados conform e al valor educativo que en trañan .<Todo ello plantea, de hecho, al niño uña exigencia de au tonom ía y contro l sobre el propio cuerpo que no siem pre corresponde a su nivel de madurez.

Autonomía tam bién a nivel de las necesidades afectivas

El recién llegado a la escuela debe com partir la fi­gura del adulto con otros tre in ta n iños. Con mensajes y órdenes pronunciados desde la lejanía con un nue­vo y a menudo difícil lenguaje, con escaso O nulo con­tacto corporal con el adulto, al niño se le exige u na autonom ía afectiva v una m adurez de personalidad" que no suele darse a esta edad. ■.

Junto a ello se le exige ser capaz de llevar una vi­da tal de convivencia con los iguales, que perm ita o r­ganizar una clase como grupo cohesionado; que acepte de form a global las norm as y que m aneje y solucione los conflictos que se p lan tean necesaria­mente entre personalidades ávidas de afirm arse, en vías de construcción y todavía inm ersas en un fuerte individualism o.

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fSe'kr •exige~que aprénda")

\<ÍV\ jí5.

Para que esto sea posible es fundam ental que los contenidos que se le propone estén de acuerdo con los intereses actuales del niño. Y tam bién que el niño disponga de energías suficien tes, ácom pañadas He ganas de hacer un esfuerzo, de c e n t r a r I.a atención. Tam bién que sea capaz de to le ra r m ínim am ente la fru stración que requiere todo trabajo, aunque sea minúsculo.; Que controle su inquietud m otora, su im- pulsividad. Y tantas cosas...

2.1.3. Las manifestaciones de malestar m ás frecuentes a esta edad

Las expresiones de desajuste, de malestar, que de­tallam os a continuación no deben ser interpretadas como m anifestaciones de patología individual. Al contrario , desde nuestra óptica, estas m anifestacio­nes expresan, a través del niño, un mal ajuste entre las exigencias de la institución escolar v las n e c e s id ad es

_del niño (que están a su vez condicionadas ñor su per­sonalidad, sú historia individual v familiar, etc.). En

X-wf' todo caso, es desde la doble vertiente niño-escudá.■ desde donde hav que intentar com prender el significa­

do de lo que esíá pasando en el m omento en que apa­recen estos problemas..Y havnue buscar, como intenta este libro, soluciones «normalizadamente» pedagógi­cas utilizando, en la medida~de~ío posibíe7los recursos propios de la escuela y la relación escuela-familia para facilitareTajuste y prevenir así futuros problemas.;

Las enferm edades y ausencias

A unque a m enudo los m aestros no caen en la cuenta de la estrecha relación que eyiste entre enfer-

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m edad v difíciiIiades-dgL-ada-píación. las ausencias más o m enos regulares por pequeñas enferm edades expresan la dificultad del niño para afrontar s itu a ­ciones que le spn difíciles: cefaleas, vómitos, faringi- tis repetidas, a m enudo expresan conflictos ocultos./ Suelen reaparecer dificultades, en principio ya supe­radas, de control de esfínteres como resultado de las tensiones vividas.

Agitación v agresividad hacia los niños

Expresan tam bién a m enudo las dificultades para ace~ptárel nuevo sistema.de relaciones. Inmerso en la novedosa experiencia de tener que com partir el adul­to, del que se siente tan necesitado, se avivan senti­mientos de rivalidad entre los niños y de agresividad entre ellos. La necesidad del adulto puede manifestar­se tam bién en actitudes seductoras y en una búsqueda excesiva de m im os que es a m enudo m alinterpretada. El m aestro suele achacarlo sistem áticam ente a un ex­ceso de «mimos en casa» y tiende a tratarlo, reactiva­mente, con cierta dureza. Debería analizarse con de­talle el porqué de esta actitud y a qué necesidades responde.

La inhibición y el aislam iento

Suele ser tam bién una m anifestación de dificul­tad. A veces se expresa tan to frente al adulto como ante el grupo de niños.jEn otras ocasiones aparece tan sólo con respecto a los m aestros, m ientras al n i­ño se le ve tranqu ilo con los com pañeros. El re tra i­m iento se expresa a veces incluso físicamente, m an­teniéndose apartado de los demás.

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La oposición abierta 2.2.1- Las necesidades del niño a esta edad

Las negativas claras a la participación o al trab a ­jo suelen tam bién, si son sistem áticas, encubrir d i­ficultades en el ajuste n iño-escueía~~Á veces se"ex~- p resa m ed ian te una oposición ab ierta en relación con el m aestro . Otras, aparece bajo una gran pasivi­dad, sin agresividad aparente. En estos casos el n i­ño se lim ita a no hacer nada: no partic ipa , no obe­dece.

Las m ánifestaciones fóbicas

El n iño siente miedo a la escuela y pone en m ar­cha una serie de m ecanismos de evitación, entre los que la enferm edad abunda. Esta problem ática m ani­fiesta dificultades en el ajuste que el niño debe hacer a su nuevo medio.

2.2. Los p rim e ro s añosde la edu cac ió n p r im a ria

El p rim er año de la educación básica (prim aria o obligatoria) es uno de los m ás im portantes de la vi­da escolar. Se entra en la escuela «ahora, en serio». Tanto las expectativas de los padres, como la mezcla de orgullo y m iedo por parte del niño ante la nueva situación, constituyen una tram a com pleja de acti­tudes que subyacen a las actividades que la escuela plantea.

El n iño de 6-7 años, la edad en que suele em pe­zar la educación básica, es alguien que inicia su ca­m ino h ac ia la m adurez, pero que es tá'. sólo em pe­zando.

Movimiento y juego .

Aunque a esta edad el niño es capaz de in teresar­se por juegos de reglas, colecciones, juegos de cons­trucción que irán cobrando con el paso del tiem po una m ayor relevancia, la necesidad de m ovimiento y de descarga, a m enudo hacia los otros niños, sigue siendo fundam ental.

Relaciones interpersonales y pautas de conducta estable

Las relaciones in terpersonales con el adu lto si­guen siendo fundam entales. La expresión de la ne­cesidad que siente de su presencia varía respecto a la época an terior. A m enudo se m an ifies ta en fo r­m a de b ú sq u ed a de con tacto verbal y de co m u n i­cación, y sobre todo com o punto de referencia an ­te el trabajo . El nivel de exigencia de rend im ien to , como sabem os, da un salto cualitativo im p o rtan te y el n iño em pieza a ser considerado u n «escolar». En este m om ento la relación con el adu lto consti­tuye u n a necesidad d irectam ente re lac io n ad a con la necesaria au toestim a p ara poder a fro n ta r la exi­gencia de rendimiento. Requiere a m enudo la presen­cia física del adulto como m ediador en tre él y el trabajo.

En este m undo en el que empieza a prim ar el ren­dimiento el niño necesita, tanto o más que antes, es­tabilidad en las pautas y exigencias que se le p lan ­tean, a fin de poder ir acomodándose a ellas y orientar su conducta de form a eficaz.

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«Ser com o los demás» 2.2.2. Las exigencias de la escuela en este momento

Tiene tam bién a esta edad profunda necesidad de pertenecer al grupo de niños y esta necesidad se traduce en querer hacer exactamente lo mismo que lo que hacen los otros. Por todos los medios intenta hacer lo mismo, como si la pertenencia y su propio valor como individuo se cifraran más en hacer lo mismo, tener lo mismo, que en sentimientos más arraigados. Esta necesidad le lleva a realizar im portantes esfuerzos para llevar a cabo las mismas tareas que los demás: quiere escribir, leer, hacer sumas, incluso cuando tiene dificultades para ello. A su vez, tiene necesidad de recibir un trato individualizado, propio. A menudo su pertenencia al grupo parece m e­nos importante que la posibilidad de llamar la atención del adulto. Hasta más adelante no se consolida el senti­miento de fidelidad al grupo ante el adulto.

La conexión con la vida fam iliar sigue siendo una necesidad

Tanto m ás cuanto que al niño se le acentúa la d i­ferencia en tre los dos m undos, al aum entar el nivel de exigencia de rendimiento.

Curiosidades e intereses ,

A las dirigidas a las cuestiones sexuales y a los grandes «problem as de la vida», les siguen las re la­ciones en tre padres y parientes. El descubrim iento de am istades y relaciones entre niños, m enos ego­céntricas, exige espacios de contacto, encuentro y co­operación que no siem pre la dinám ica de'la clase fa­vorece. Lentam ente estas situaciones de interés van a calmarse p ara dar lugar a intereses más centrados en los aspectos «objetivos» de la realidad.

Exigencia de rend im ien to

Las exigencias que plantea la escuela al niño sufren una im portante transform ación. La entrada en la es­colaridad obligatoria suele considerarse, no com o el primer paso de una escolaridad, sino la escolaridad misma. El principal objetivo es la adquisición de aprendizajes instrumentales: la lectura, la escritura, la suma o la resta... Y mientras algunos discuten si los ni­ños deben llegar a prim ero con la lectura adquirida o deben realizar el aprendizaje en su primer curso, el n i­ño se halla repentinam ente sumergido en exigencias de rendimiento que se traducen en valoraciones o no­tas cuya im portancia para la vida familiar y escolar no hará mas que aum entar a partir de este momento.

La prioridad otorgada al «rendimiento» va a orde­nar la dinám ica de la escuela. Los tiempos y espacios en los que se produce la actividad educativa se orga­nizan en función del rendim iento y, en último térm i­no, éste va a ser el más im portante criterio para valo­rar la conducta del niño. Todo ello presupone situar al niño ante una serie de nuevas exigencias.

Independencia afectiva

De form a im plícita se le está pidiendo al escolar un alto grado de independencia afectiva respecto al adulto. En estos m om entos el niño m antiene pocos contactos individualizados con el adulto que suele im partir las órdenes del trabajo a realizar de form a colectiva, a m enudo exclusivamente verbal, a d istan ­cia, aunque a veces se dan órdenes a través del len­guaje escrito. Se le exige que se desenvuelva solo y su necesidad de un m ediador suele quedar insatisfecha.

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Esfuerzo sostenido

Los program as, m étodos y contenidos tienden a exigir de los niños una capacidad de atención y una capacidad de esfuerzo sostenido que, en general, re­sultan excesivos a estas edades. En efecto: el niño de­be ser capaz de tolerar la frustración que conlleva la no obtención de resultados inm ediatos y tangibles. Debe ser capaz de organizar su actividad en función de éxitos lejanos y de m antener un esfuerzo seguido con este objetivo. Son, todas ellas, capacidades que irán en aum ento en función de la progresiva m adu­ración del niño, pero que en general existen sólo de forma incipiente en los prim eros años de la educación básica. Y en cambio, analizando tanto los contenidos como la metodología m ás corrientem ente usada, ob­servam os una tendencia a darlas por adquiridas ya en los prim eros años.

Convivencia en grupo

A la vez, la vida de grupo p lantea nuevos conflic­tos de rivalidad. Éstos suelen tener su origen en la va­loración de los distintos rendim ientos individuales expresados de forma m anifiesta o larvada por el p ro­fesor, qüien, de alguna form a, siempre sanciona. Los niños tienden a hacer pequeños grupos p o r afin ida­des que se hacen y deshafceri con facilidad, a m enudo cargados de conflictos, rivalidades, etc. La tolerancia y tranquilidad ante estas situaciones, que a veces ge­neran actitudes de gran crueldad hacia los m ás des­validos, es u n a exigencia tan to m ayor cuanto m enos cercana y pro tectora sea la figura del adulto,.

Estas exigencias, en su m ayoría excesivas para la capacidad del niño, están en la raíz del m alestar que, a m enudo en prim ero de educación básica, invade a niños y m aestros. Estos últim os se hallan ante la de­

m anda de los padres, y de la m ism a escuela, de em ­pezar a instru ir a los niños. Suelen sentir una gran responsabilidad ante esta situación.

2.2.3. Manifestaciones de malestar

La inhibición ante el trabajo intelectual

Esta respuesta suele aparecer en estos prim eros años, como consecuencia de una exigencia excesiva de rendim iento. Cam uflada bajo form a de apatía, o hiperactividad, a m enudo es el resultado de unos p ri­meros esfuerzos que se han saldado con fracasos. El niño renuncia a seguir adelante y se desinteresa m en­talmente. .Sin em bargo, esta reacción es más fre­cuente en el período siguiente, una vez ratificada la inutilidad de sus esfuerzos.

Intentos fallidos de incorporación a la vida grupal

A menudo aparece un grave m alestar ante la inca­pacidad de «ser como los demás» y «tener un lugar en­tre los iguales». El m alestar puede manifestarse a tra ­vés de falta de rendim iento, de formas de regresión infantilizantes o de agresividad abierta hacia los com ­pañeros.. La utilización de actitudes seductoras y hala­gadoras es una form a de buscar apoyo y reconoci­miento.

Infantilismo y tendencia a la regresión ante el adulto

Existe a veces un deseo de perm anecer pequeño, de no crecer, ante la dificultad que representa afron­tar el mundo de exigencias que se le plantean. Es fre­

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cuente, en estos casos, lá búsqueda de una relación preferente y diferenciada con el adulto al que se in­ten ta halagar y seducir p a ra contar con su apoyo afectivo. A m enudo esta ac titu d traduce un indivi­dualism o todavía muy arraigado y una escasa vincu­lación al grupo de iguales.

Actitudes muy agitadas, de com unicación indis­crim inada e hiperactividad pueden ocultar tam bién un m alestar general ante la relación y la exigencia escolar.

2.3. E l seg u n d o período d e b á s ic a

2.3.1. Necesidades del niño

C uando la p rim era ad ap tac ió n a las exigencias escolares y al ritm o del trabajo ya se ha realizado, el niño, que en estos m om entos cu rsa el segundo perío­do de educación básica, en tra en una nueva s itu a ­ción personal y grupal. M ucho m ás independiente de la figura del adulto y siguiendo por el cam ino ya iniciado de una creciente socialización con los igua­les, las necesidades que ap o rta a l a vida-escolar son otras.

Necesita ser valorado por lo-s, com pañeros

Es para él una prioridad el ser valorado positiva­m ente por los compañeros, así como hallar un lugar entre ellos que le perm ita m antener, a la vez, su p ro­pia identidad. Su inclinación hacia el grupo de igua­les no le aleja, sin em bargo, de su dependencia res­pecto a las norm as que los adultos han establecido en la clase y sigue buscando su aprobación a través de resultados positivos en el trabajo.

Actividad organizada y m ovim iento

El niño es, en estos m om entos, un ser muy recep­tivo a las realidades exteriores, muy activo y poseedor de una buena capacidad para organizarse. Todo ello le lleva a sentir una necesidad im periosa de actividad que, junto a su crecimiento físico y a la consolidación de sus habilidades m otoras, hacen del escolar un ser ávido de actividades múltiples y variadas que necesi­ta organizar con grandes dosis de iniciativa.

Las curiosidades

E stán orientadas hacia las realidades concretas. Necesita m anipular y experim entar mucho.

2.3.2. Exigencias de la escuela

Las exigencias que la escuela le plantea al escolar son cada vez m ás form alizadas y hom ogéneas. Las conductas esperadas de los niños tienden a acentuar aquellos aspectos más d irectam ente cuantificables y homogeneizables de la actividad, y a infravalorar los aspectos personales, m ás individualizados, que re ­sultan ser m enos útiles para el rendim iento cuanti- ficable.

La disciplina

Se.vuelve más severa y acom paña el trabajo esco­lar, que se intensifica en este período; el aspecto ins­tructivo tiende a pesar enorm em ente sobre el con­jun to de la organización de la vida escolar y de la dinám ica de la clase.

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La resistencia a la inmovilidad

Ésta, jun to a la capacidad de atención continua­da, acom paña constantem ente a la intensificación de los aprendizajes.

La capacidad de autoorganizarse

También es una exigencia derivada de los conteni­dos de la enseñanza en esta época y del trabajo, que exi­ge un m ayor grado de abstracción. Ésta no suele estar acorde con el' nivel de desarrollo del pensamiento, que funciona todavía de forma muy directamente vinculada a la realidad externa y a los planteamientos concretos.

Un rendim iento regular

Un rendim iento que resulte, además, cuantifica- ble; que estim ula conductas homogeneizables y p ro ­gresivam ente desvinculadas de los intereses más vi­vos de los niños; en estos m om entos ellos empiezan a interesarse por realidades externas, más sociales y di­versas, distintas al ámbito fam iliar y escolar.

2.3.3. Las manifestaciones de malestar • más freciientes en este m om ento

El m alestar se esconde a m enudo bajo una capa de desinterés, de pasividad y pasotismo. A veces también el aislam iento respecto a los compañeros puede expre­sar un determ inado sentimiento de fracaso ártte las ta­reas. Es en esta edad cuando el niño tiene la impresión de em pezar a perder el tren, de la inutilidad de los es­fuerzos para ser como los demás, o cuando empiezan a aparecer algunos problemas relacionados con el grupo.

A veces las m anifestaciones se revisten de-turbu­lencia; una turbulencia que es a m enudo expresada individualmente o de form a esporádica, pero que en ningún caso tom a la form a de violencia organizada y c o le c t iv a , tal y como hará en los próximos cursos.

2.4. La ú ltim a e ta p a de la ed ucación básica

2.4.1. Las necesidades del niño

En los inicios del últim o tram o de la educación básica, n iños y niñas se halláñ en un m om ento de grandes transform aciones fisiológicas y psíquicas: No és por casualidad que los dos últim os cursos de prim aria estén plagados de dificultades.

Aquel niño activo, inquieto, pero todavía muy «ni­ño», entra en un proceso de transformaciones.

Necesidades vinculadas a curiosidades profundas

Aparecen éstas de form a paulatina y a menudo no pueden todavía ser expresadas verbalmente. El niño descubre, en esta época, su propia identidad como ser sexuado. Los nuevos sentim ientos que le em bar­gan y la in tensidad de sus angustias desbordan a m e­nudo la p rop ia capacidad para poner orden, para contro lar y contenerse. Siente tam bién una im por­tante necesidad de expresión, aunque ésta se produz­ca de form a desordenada. Tiene una fuerte necesidad de co n ta r con los com pañeros o com pañeras capa­ces de en tender su situación, con los que se siente acom pañado en medio de tanta inestabilidad. Al mis­mo tiem po tiene la necesidad am bivalente y contra­dictoria de oponerse al adulto, en quien ha depositado sim bólicam ente todo lo que para él representa poder y autoridad; le pide seriedad y que sea exigente con él cuando no se com porta de form a adecuada.

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La necesidad de dar salida a los im pulsos agresi­vos y am orosos incipientes es fundam ental y explica las frecuentes riñas, amistades íntimas, dram as y dis- tanciam ientos que se producen en pocas horas. Por otra parte, un fuerte impulso centrífugo le im pulsá a buscar conexiones sociales más amplias que las de la escuela y la familia. El barrio, la ciudad, se le apare­cen con nuevos encantos, y el m undo de los medios de com unicación adquiere nuevo poder de persuasión.

Necesidad de apoyo y seguridad

Para poder sobreponerse al tem or al futuro y a la propia incapacidad para afrontarlo adecuadam ente, así com o para poder m anejar de form a m ás eficaz sus im pulsos y sus nuevas curiosidades.

Curiosidades intelectuales «metafísicas» y «totales»

Responden a sus nuevos planteam ientos en cuan­to a la iden tidad y a la naciente 'capacidad de exten­sión y de form alización del pensam iento.

2.4.2. Exigencias de la escúela

La escuela suele ignorar el difícil y agobiante p ro­ceso que está viviendo el niño.

Exige al escolar capacidad para adquirir una gran cantidad de conocim ientos

Conocimientos, las más de las veces, muy alejados de sus motivaciones más directas. Lo hace, además, su­

poniendo en el niño un nivel de abstracción en el pen­samiento que sólo es capaz de compensar con un im ­portante esfuerzo memorístico, ya que el pensamiento formal no hace más que apuntar en el horizonte de sus posibilidades intelectuales. En todo caso, a m enudo el pensamiento queda sumergido en el m ar de confusio­nes al que le lleva su variable estado emocional.

Se le exige m adurez y equilibrio afectivo

Se le exige dicha m adurez con el fin de que logre asimilar unos conocimientos que no cuentan ya con un in term ediario único (el m aestro) sino que se le ofrecen d ispersos a través de distintos m aestros. Y ello en un m om ento en que, debido a las propias am ­bivalencias, es muy importante contar con una figura —punto de referencia— que ofrezca cierta posibilidad de identificación, de comunicación y de confianza.

Al interés creciente que el niño experim enta hacia el m undo externo y amplio, se opone el aislam iento que la escuela m antiene respecto a la vida com unita­ria, y a los acontecim ientos que-ocurren en cualquier ciudad o barrio . ■

Control severo de sus intereses

Se exige que, en aras de la adquisición de conoci­mientos, controle severamente otros intereses más di­rectam ente ligados a sus necesidades de expansión e indagación.

2.4.3. Manifestaciones de malestar

Las m anifestaciones de m alestar se expresan de formas distin tas en los niños y en las niñas.

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Niños

Son frecuentes las provocaciones frontales a los profesores, vividos como una autoridad insoportable a veces, y en otras ocasiones, falta de resistencia, ex­cesivam ente blanda. Dichas provocaciones pueden m anifestarse m ediante acciones individuales o de grupos de pequeño tam año que pueden llegar a for­m ar guetos m arginales. Las luchas para con tro la r el liderazgo y la dinám ica de la clase son frecuentes.

Otras veces las disputas estallan entre distintos grupos. A m enudo uno de ellos obstaculiza el trabajo del resto de com pañeros de la clase.

El absentismo progresivo, como señal del definitivo desinterés p o r la escuela, es tam bién muy frecuente.

A veces los pequeños hurtos expresan u n a fuerte agresividad y la incapacidad p ara afron tar las d ifi­cultades que plantea la escuela.

Niñas

Sus m anifestaciones de m alestar son m ucho m e­nos visibles y tom an form as m enos agresivas o-pro­vocativas que, a la postre, resultan ser tan to o m ás perjudiciales para ellas.

Son frecuentes los abandonos escolares sin causaaparente (aunque existe a,ve<?es presión fam iliar ca­muflada).

La anorexia mental en niñas de excelente ren d i­miento suele indicar tam bién un im portante desajus­te emocional.

Las conductas infantilizadas y la inhibición inte­lectual se dan tam bién con más frecuencia qué'en los niños.

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LA INSTITUCIÓN ESCOLAR3

Las exigencias y aportaciones que la escuela p lan­tea al niño y que condicionan,' en buena parte, su adaptación y aprovecham iento, no se producen de una form a arb itraria , sino que son él resultado final de una larga serie de condicionam ientos que recibe la escuela y de la respuesta que, como conjunto, ella es capaz de producir. Ambos aspectos responden a una dinám ica institucional que envuelve y condicio­na cualquier acto educativo. En efecto, todo acto educativo (explicar un problem a de m atem áticas, vigilar los patios, p reparar un tem a de h istoria o in ­teresarse por la fam ilia de-una alum na...) es sólo la parte em ergente y visible de un gran complejo de si­tuaciones previas preexistentes, de condicionamientos estructurales actuales y de circunstancias presentes, m om entáneas. Sólo analizando el acto educativo en su constelación podemos captar su significado actual y su sentido dentro de una dinám ica en la que ten ­dremos que incidir, si aspiram os a m odificar en algo los procesos educativos.

Todo acto educativo puede ser representado gráfi­camente como el punto de intersección entre un n i­ño, o un grupo de niños, y un maestro. A su alrededor, como vemos en el gráfico, se hallan representadas una seiie de circunstancias que lo condicionan en es­te momento: el grupo-clase, el grupo de maestros, los

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condicionam ientos in ternos de la escuela etc.; todo ello en el in terior de un recuadro que nos sitúa, sim ­bólicam ente, dentro de los lím ites de la institución respecto al m undo exterior a ella.

Otros factores in tervienen de forma m enos visi­ble, aunque estén presentes en cualquier acto educa­tivo. De ello tratarem os m ás adelante.

IN S T IT U C IÓ N

AD iM■INISTRACIÓN

Condicionam ientos internos (formas de gestión, núm ero de niños, etc.)

Grupo de maestros

CLASEGrupo de niños

M aestro -<--------► Pepito

------- -------------------- -----------------

Infraestructura física y organizativa

Mundo

externo

(barrio,

padres)

C uad ro 2 .• ■' $ .V > '

En los trabajos científicos que se ocupan de los problem as de adaptación niño-escuela, la influencia del conjunto de estos factores sobre los actos educa­tivos y sobre la globalidad del proceso está apenas contem plada; la reflexión suele focalizarse de form a casi exclusiva en los aspectos psicológicos del niíío, se aproxim a ligeram ente a aspectos de relación «maes­tro-alum no» o «niño-familia» y en caso de hacer re ­ferencia a circunstancias escolares no parece a tr i­buirles excesiva im portancia.

No es el objeto de este trabajo el estudiar a fondo los procesos de evolución psicológica del niño, n i el estudio de los m ecanism os que subyacen a cualquier aprendizaje o las form as en que se manifiesta la ina­daptación. Sí lo es, en cam bio, colaborar a que el tra ­bajo psicopedagógico se realice desde un enfoque global que com prenda los condicionamientos que ac­túan sobre el conjunto del proceso y sobre los actoseducativos particulares.

Vamos pór' ello a em pezar con una aproxim ación al concepto de institución , un concepto que ofrece potencialidades explicativas y operativas poco u tili­zadas en el ám bito del trabajo psicopedagógico

3.1. ¿Qué en ten d em o s p o r in stitución?

Esta palabra es objeto de num erosas y diversas in ­terpretaciones de acuerdo con la disciplina que la utiliza. En el cam po de la psicología social, de la psi­quiatría y de la pedagogía, su empleo es relativam en­te reciente y está sujeto a frecuentes discusiones y controversias. En algunos casos se usa este térm ino con un significado que expresa una total identifica­ción práctica entre institución y el «grupo de perso­nas» que la conform an. En otros, se emplea para in ­dicar los aspectos norm ativos y formales que rigen la dinámica de un centro o servicio; en otros se hace re ­ferencia a la d inám ica inconsciente que se produce en el seno del grupo de personas que trabajan. Y en otros casos, se apunta al juego de fuerzas que confor­m a el poder y cóm o éste se encarna en las m odalida­des de gestión.

Aquí vamos a aproxim arnos al concepto de in sti­tución por una vía sim ple y comprensiva.

La institución a la que nos referim os tiene un ám ­bito físico en el que trabajan o viven con cierta conti­nuidad temporal, un grupo de personas; dicho grupo

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está dotado de una organización m ás o menos estable v form alizada, destinada a log rar objetivos social- mente reconocidos. ^

Esta definición constituye, en sí misma, una toma de posición respecto a otras fo rm as de compre~ñcfer~

''éstaTpalaHra. Sin embargo, es una detiniciorxTañ pu­ram ente descriptlva~que nTru,uorta~suficientes~eIe: mentos de comprensión. Vamos pues a precisar algu­nas otras características m enos evidentes, derivadas de una determ inada in terpretación social del papel que juegan las instituciones.

— La institución exyresa v encarna, gracias a los condicionamientos económicos v sociales que actúan sobre ella, los valores v el significado que el conjunto del cuerpo social atribuye al trabajo que allí se p rodu­ce, o a Ja form a de vida que en ella se ubica. En el caso de la escuela, expresa y encarna, m ediante condicio­nam ientos de todo tipo, el valor que nuestra sociedady sus form as de poder atribuyen a los procesos for- mativos.

— E n tan to que crista lización de estos valores sociales, la institución tiende a reproducir sus caracte­rísticas fundam entales v a transmitirlas individual-

~mente a los miembros de los sruyos que la con stitu ­yen. Una sociedad socialm ente desigual tenderá a generar escuelas desiguales y a c rea r en su in terior dinám icas segregadoras, que sep aran v dividen. El grupo de personas que forrña parte de la institución es a la vez receptor y transm isor de los valores socia­les de un determ inado sistem a. Sin em bargo, estos grupos tienen la posibilidad de to m ar conciencia del papel que juegan en la transm isión de valores social­m ente im peran tes y pueden, h as ta cierto punto, transform ar su dinámica.

— La posibilidad de realizar estos cam bios de­pende del grado de penetración colectiva e individual que los valores del sistema hayan alcanzado en el in-

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terior de la institución. Y de la complicidad profunda que el sistema de valores dom inante despierte en los «moldes psicológicos individuales» de cada uno delos m iem bros del grupo.

—-Dicha complicidad es tanto más fuerte y resis­tente a las transform aciones, cuanto que la institu- % • rión. del tipo que sea, ofrece' a la vez protección para la vida individual y norm as de conducta, reglas,"queT" am paran y organizan la vida social que se desarrollaen su seno. —— —>

— Cumple así el objetivo de pro teger la vida in­dividual. Sin embargo, cada persona paga un cierto precio en térm inos de independencia personal. Es- }te precio será tanto m ás elevado cuan ta m enos ca- ' pacidad tenga la institución para adaptarse con fle-

jcib ilidad a la<; necesidades de las personas, que se- hallan siem pre sujetas a cam bios sociales o indivi­

d u a le s .— Toda institución tiene objetivos que le son pro­

pios. Y aquellas instituciones socialm ente útiles tie­nen como objetivo producir un trabajo que beneficia tanto al resto de la sociedad como a todos y cada uno de los m iem bros de la p ropia institución. A menudo, sin embargo, bajo los objetivos explícitos, se escon­den otros im plícitos que suelen traducirse en actos m ás que en lenguaje oral o escrito, y que, por ello, pueden pasar desapercibidos.

— La dinám ica ingTifuHOual está regida por nor­mas explícitas e implícitas (más o m enos cerca de la palabra y la com unicación abierta). D icha dinám ica tiende a reproducirse con inercia. Transform ar dicha dinám ica requiere un trabajo considerable. Tanto los componentes internos como aquellos que presionan desde el exterior deben ser revisados y concienzados colectivamente.üLas presiones y los contactos con el exterior ayudan a m enudo a d inam izar procesos de transform ación y plantean problem as que obligan a reajustes institucionales.

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— Toda institución tiende a encerrarse en sí m isma y a crear hábitos endogámicos que a la larga resultan económica y socialmente ineficaces o nemicio.sos.

— Toda institución es portadora de conflictos que nacen en cualquier punto de su geografía. Estos con-

H ic tos pueden ser acogidos y tratados por las perso­nas de diversas maneras, de acuerdo con los recursos m ateriales y hum anos disponibles, la salud institu ­cional im perante y el grado de contacto con el m un­do exterior.

— Cualquier cambio resulta doloroso y genera r e­sistencias a muy distintos niveles institucionales v tam bién en el medio externo. A m enudo un intento de transform ación se acom paña de im portantes m o­vimientos defensivos. .

— C ualquier institución puede ser analizada se- cuencialm ente, de forma análoga a como lo hacemos con un organism o vivo. Tiene un origen, nacimiento, una evolución, una dinám ica actual y determinados proyectos de futuro. Todo ello se produce en estrecha relación con la form a peculiar y p rop ia de relacio­narse con su medio externo.

La institución escolar encaja perfectam ente en las consideraciones anteriores. La h istoria de la escuela ha seguido, a lo largo de los últim os cien años, los avatares de las más notables y ricas transform acio­nes sociales de nuestra époc,^ y ha servido para re­producirlas. El estudio de su evolución en cada país nos aprox im a al corazón m ism o de la dinám ica so­cial y al sistem a de valores im perantes.

Desde la óptica de la psicopedagogía, que es la que aquí nos interesa, el análisis de su funciona­m iento ilum ina im portantes aspectos de la veejiente in terna de su actividad: aquella que enm arca e im ­pregna la vida educativa de los niños de nuestro país, la que incide, hora tras hora, en su evolución psicoló­gica actual y en sus posibilidades form ativas futuras.

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Para aproxim arnos a la realidad interna de la ins­titución escolar vamos a analizar algunos de sus con­dicionam ientos más patentes y visibles, en el bien en­tendido que la división que realizam os entre ellos es totalm ente artificial y tiene sólo una intención peda­gógica. Más adelante verem os cómo en cualquier punto de la geografía de la escuela puede originarse un conflicto que desemboca en otro punto o que pue­de llegar a afectar al conjunto de la vida institucional.

3.2. C on d ic ion am ien tos de la in stitu c ión esco lar

Vamos a in ten tar describir algunos de di.chos con­dicionam ientos, a fin de facilitar su identificación.

Pública o privada

En p rim er lugar hallam os todos aquellos condi­cionamientos derivados del hecho de tratarse de ins­tituciones públicas o privadas. Las escuelas d irecta­mente dependientes de la adm inistración pública

“tienden a tener problemas distintos de aquellas que . se rigen por el sistem a de propiedad privada. Y ésta suele p resen tar formas organizativas distintas de las de las escuelas que han optado por una fórm ula de propiedad de tipo cooperativo. En cada una de ellas, las relaciones laborales y las dinám icas grupales tien­den a ser tam bién dispares. Consideremos por un momento una de las dificultades que de cara a la co­hesión de los equipos hum anos se plantean en las es­cuelas públicas: en ellas, y sobre todo en sus prim e­ros años de existencia, los m aestros pueden tener dificultades para com partir el sentim iento de perte­nencia a una in stituc ión , el sentim iento de form ar parte de un grupo; la tendencia al individualismo y al desarraigo dificulta, por razones ligadas a la Irecuente'

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inestabilidad, la posibilidad de un proyecto pedagó­gico com ún de largo alcance. En las escuelas priva- das, los problem as son otros: la tendencia del propie­tario a u su rp a r los papeles técnicos, la dependencia respecto a la clientela, el afán de lucro desmedido, la inseguridad laboral, la división en los sueldos, la po­ca creatividad y los conflictos internos fom entan las situaciones de dependencia excesiva de los maestros respecto a los propietarios o gerentes del centro. Las experiencias cooperativas presentan, en la práctica, grandes dificultades, aunque son las que ofrecen un modelo de organización más propicio a la puesta en común de los proyectos pedagógicos.

Modelo de gestión

E strecham ente ligado al aspecto anterior, hay que considerar com o un elemento determ inante de la di­nám ica esco lar el modelo de gestión. Detrás de cada form a de gestió n encontram os una cierta concep­ción del papel del educador y una cierta concepción del trabajo pedagógico . Puede entenderse el tra b a ­jo del m aestro com o una'actividad m eram ente técni­ca y p rofesional en un espacio lim itado a la clase, a los program as y en último término a la relación con los niños; o bien p u ed e entenderse como un trabajo con­sistente tam bién en participar al máximo en todas las parcelas de activ idad institucional, com unes a todos. Esta form a de en tender la tarea del rñaestro implica la posibilidad de p artic ip a r en aquellas decisiones que afectan a su trabajo , de poner en com ún los con­flictos que se c rean en su área específica de interven­ción y de sen tir que se form a parte del proyectó*<edu- cativo global.

¿Qué incidencia tiene la posibilidad de participar en las decisiones colectivas, en la vida pedagógica en su globalidad?

Tiene u n a im portancia fundam ental. Cada insti­tución m antiene hacia sus alumnos una actitud aná­loga a la que rige sus formas de gestionar los asuntos colectivos, u n a actitud que viene a ser la traducción organizativa de sus sistem as de poder. Difícilmente una institución au toritaria con los m aestros puede ser portadora de libertad para los alumnos. Y ello no sólo por razones de técnica educativa sino porque la tarea educativa requiere para su buen cum plim iento la posibilidad de com partir, partic ipar y com unicar con los iguales. Educar es una tarea compleja y a m e­nudo conflictiva debido a múltiples razones.-En p ri­mer lugar porque el crecimiento de los niños resulta un proceso en sí mismo conflictivo. En segundo lu­gar porque los niños atraviesan frecuentes períodos de crisis. Porque en la escuela la obligatoriedad del programa y sus consecuencias no perm ite acoger los distintos ritm os individuales de los alum nos, hecho que genera tensiones com plem entarias y finalm ente porque existen condiciones de trabajo que no favore­cen la necesaria elaboración de los conflictos.-.

En cambio, el educador, para cumplir, bien su ta ­rea necesita: com partirlas tensiones con sus iguales, ampliar el cam po de reflexión a través del in tercam ­bio y decidir en todo aquello que-le afecta directa-

■ mente.De acuerdo con la form a de gestión, el educador,

el grupo de educadores y los niños, a quienes el pro­ceso afecta directam ente, van a hallar m ás o m enos facilidades para com partir experiencias, para decidir librem ente sobre lo que les afecta, para tener infor­mación y p a ra d iscutir abiertam ente sus problem as educativos y organizativos. Existen num erosos estu­dios que analizan los m ecanism os de las conductas autoritarias y su incidencia en el funcionam iento de los grupos. Desde esta óptica, los m aestros deben ser considerados como ún grupo, con responsabilidades ante otro grupo, los alumnos:

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La infraestructura física de la escuela

Vamos a reflexionar sobre el papel que juega la ubicación física de una escuela y sus condiciones de construcción.

En algunas épocas de nuestra h isto ria pasada, algunas escuelas públicas fueron construidas en so­lares considerados poco aptos p a ra viviendas. Este hecho ha ten ido com o consecuencia que, en d e te r­m inados barrios, las-escuelas estén ubicadas en zo­nas poco adecuadas: a m enudo se han destinado a ellas solares lindan tes al cem enterio o próxim os a la vía.cjel tren, o en parajes poco com unicados. A m e­nudo tam bién la construcción ha sido realizada de form a defectuosa y con m ateriales de baja calidad, poco adecuados al tipo de suelo. Todo ello ha causa­do graves p rob lem as de seguridad e innum erab les trasto rnos en la vida cotidiana de las escuelas (p a­tios inutilizados porque el suelo ha cedido, riesgos de d errum bam ien to por la m ala calidad de los ci­m ientos, etc.). E n m uchos casos ha d ificu ltado la m ovilidad de los n iños y ha d isto rsionado la d in á ­m ica educativa, p lanteando dificultades suplem en­tarias a los m aestros. ■

A la vez, podem os observar cóm o la m ayoría de escuelas destinadas a las clases privilegiadas suelen situarse en preciosos terrenos m uy cuidados; que las construcciones se rodean de jardines y espacios para el deporte que facilitan los contactos educativos a un nivel distinto del de la clase.

Este ejem plo tan obvio ilustra de form a tal vez simplificada lo dicho anteriorm ente: cada institución expresa una determ inada escala de valores, unas prioridades sociales y lo hace, en tre otras cosaS, a través de sus condiciones concretas y m ateriales. A la vez transm ite dichos valores y prioridades a aquellos que son objeto de su trabajo.

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C aracterísticas del barrio

Las características culturales y sociales del barrioen eí que se halla ubicada una escuela tienen tam biénuna im portante influencia en su funcionamiento. Porm ucho que la institución tienda a cerrarse sobre símisma, las características de las familias, sus valoresy sus problemas, así como los de la vida com unitaria,están siem pre presentes en el interior de la escuela a

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Bien es cierto cue la escuela puede intentar hom ogeneizar v filtrar as conductas hasta tal punto que apa-

i-ic nprnliaridades de cada ba-

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rn o y de sus habitantes. Pero ambas están siem pre presentes de form a latente o explícita. Cuanto más se aleja de ellas el modelo pedagógico propuesto, m ás distorsiones van a sufrir las relaciones educativas.,

En el m ism o sentido, todas las presiones, colabo­raciones y contactos que la escuela reciba de o tras instituciones próximas, van a condicionar su funcio­nam iento. Las relaciones con las asociaciones de p a ­dres, con las entidades locales, con los movim ientos asociativos del barrio revisten gran im portancia, en la m edida en que, presionando o colaborando, tran s­m iten necesidades sociales y pueden evitar el a is la ­m iento al que tiende la institución escolar.

El núm ero de niños por aula

Es ésta una condición derivada de la decisión de la adm inistración o del propietario. Es, a su vez, una condición determ inante del tipo y la calidad de la p e ­dagogía que se in tenta impartir. En efecto, el núm ero de niños por aula condiciona:

* la m ayor o m enor posibilidad de adaptación del profesor y de sus m étodos al ritm o de cada niño y a las necesidades individualizadas;

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« la u rgencia p o r m an ten er un cierto tipo de co n ­tro l del g rupo , que, de acu erd o con el tam añ o del m ism o, ten d erá a ser m ás o m enos r ígido, v con ello a p rim ar los aspectos de disciplina.

En caso de que el grupo sea muy num eroso: ■

* los métodos para lograr el control tenderán a ser

convertirá en un problem a:. j• los intercam bios individuales con cada niño i

quedarán fuera de las posibilidades de la vida coti-~ j"diana;

« los conflictos entre los niños quedarán al m ar ­gen Je las posibilidades de intervención del maestro", que, en la m ayoría de los casos, se verá obligado a ig­norarlos!

Al mismo tiempo, la influencia del núm ero de n i­ños en las posibilidades educativas de la clase varía de acuerdo con la edad de los m ism os; es evidente que cuanto más pequeños son los niños, más reduci­do tiene que ser .el grupo p a ra que puedan educarse al m ism o tiem po que van encajando en el proceso educativo los ritm os de sus vidas cotidianas.

Los contenidos y métodos pedagógicos

Los contenidos y métodos ’pedagógicos constituyen el eje alrededor del cual gira la dinám ica de la clase y casi toda la vida escolar. Ellos conform an los criterios de valoración de los m aestros acerca de los niños, de­term inan horarios y organización de espacios... En de­finitiva, el niño será medido por su capacidad para ad­quirir conocimientos y técnicas programados-;-'

E ste tem a ha sido am pliam en te tra tad o en n um e­ro sas p ub licaciones y h a co n stitu id o tam b ién el eje de reflexión de los m ovim ientos de renovación p eda­

gógica. Las innovaciones que se están introduciendo nos dan a entender que existe un intento de a ju sta r los contenidos a los intereses de los.niños y de apro­ximar éstos a su vida cotidiana extraescolar. Por otra parte, los m étodos activos estim ulan al alum no a convertirse en protagonista de su propio aprendizaje. Si no se avanza más en este terreno es a m enudo por las circunstancias institucionales que rodean la apli­cación del program a y que dificultan la im plem enta- ción de métodos más participativos.

Características individuales y dinám ica grupal

Existen una serie.de factores que no pueden ser olvidados en el m om ento de analizar los condiciona­mientos que toda vida institucional soporta. Nos re­ferimos a determ inadas características individuales, a actitudes personales an te el trabajo y la relación que pueden influir de form a determ inante en la d iná­mica cotidiana de la escuela al igual que de cualquier institución. Tanto en el caso de los m aestros como en el de los niños hay personas capaces de protagonizar liderazgos positivos; otras, sin embargo crean siste­m áticam ente conflictos allí donde están; otras, con actitudes pasivas o destructivas, boicotean los in ten­tos renovadores. Las características personales h a ­llan una posibilidad de expresión en la vida del grupo y hay que contar con ellas para explicarse determ ina­dos fenómenos que pueden llegar a polarizar la vida de una institución en un m om ento dado.

Dinámica grupal

Por otra parte, hay que contar siempre con factores que derivan de la dinámica que todo grupo humano ge­nera. A menudo, lá dinámica grupal expresa, además,

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dinámicas institucionales más profundas en las que juegan un im portante papel condicionam ientos tales como los modelos o formas de gestión, los criterios pe­dagógicos, las situaciones laborales de los maestros, etc. Factores que parecen actuar a través de algunos miembros del grupo y que tienden a cristalizar en for­m a de conflictos o enfrentam ientos personales. Ante estos hechos existen dos lecturas posibles: una consis­te en valorar los fenómenos grupales en términos de «buenos y malos», de descalificaciones personales y de agravios acumulativos. Y otra,-que corresponde me­jor al enfoque que debemos ciar al trabajo que aquí se plantea, intenta com prender dichos conflictos en tér­m inos de dinámica institucional, o de representación de intereses dispares en la vida de la escuela.

Tanto en el caso de las características individuales com o en el de dinám ica grupal, la com prensión de los fenómenos no puede lim itarse a reducir los con­flictos o problem as a factores individuales o grupa­les. Se caería entonces en un reduccionism o psicolo- g ista que dejaría a oscuras los problem as de fondo. Otros elementos deben ser tenidos en cuenta.

3 .3 . La h istoria

.Para com prender lo que oqurre en la actualidad, es fundam ental conocer la h isto ria de una institu ­ción: las razones de su creación, el m om ento históri­co en que se puso en m archa y las circunstancias que acom pañaron sus inicios, así como el grado de a rti­culación con las necesidades sociales de aquel m o­m ento. En todo caso, nos parece interesante apuntar que hay que valorar las instituciones escolares en función del m om ento en el que se encuentran dentro de su propio proceso evolutivo. Podem os distinguir tres m om entos diferenciados; en cada uno de ellos se m anifiestan distintas urgencias y prioridades.

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En la primera época de su existencia, la dinám ica institucional suele m ostrar los siguientes rasgos:

» Debido al desconocim iento m utuo aparecen tanteos y desajustes entre los m iem bros del grupo hum ano. Es frecuente Sentir inseguridad ante situa­ciones nuevas y buscar constantem ente puntos de re­ferencia. Es corriente una cierta inestabilidad gene­ral de las conductas.

• La m ayor parte de los esfuerzos colectivos van orientados a la creación de una adecuada infraes­tructura física y organizativa.

• Dificultad para elaborar proyectos comunes.

En un segundo momento, cuando las necesidades de infraestructuras m ateriales y organizativas em ­piezan a estar cubiertas aparece:

• La posibilidad de que el trabajo y los contactos se organicen de forma regular.

■ • Los grupos hum anos pueden iniciar un trabajo conjunto. Con ello se estabiliza la conducta de los grupos.

Con la estabilidad aparece la posibilidad de:

• D esarrollar un sentim iento de pertenencia por parte de niños y m aestros que favorece las iniciativas y la profundización en los trabajos.

• Que la institución se abra mejor al mundo exterior y pueda establecer contactos estables con el medio.

• Puede em pezar a valorarse a sí m ism a en tanto que conjunto y en función de resultados que com pa­ra con los de otras instituciones.

• Aparecen proyectos orientados al trabajo futuro.

El futuro de cualquier institución depende tanto del pasado y de la capacidad para asumirlo como de las

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circunstancias actuales y externas con las que se en­frenta. Su futuro depende también de su capacidad ac­tual para asum ir transformaciones internas en función de nuevas necesidades y nuevas dem andas sociales.

3.4. Los c o n flic to s actuales

En cualqu ier m om ento de la vida de una institu ­ción pueden aparecer conflictos, bien sea de form a cam uflada o m anifiesta. La d istinción que a conti­nuación hacem os tiene sólo un valor m etodológico con-'vistas a fac ilita r la identificación de los punios de la d inám ica institucional en los que el conflicto se genera, expresa o localiza. De hecho, las m anifes­taciones de ten sió n o m alestar p u ed en generarse o expresarse en u n punto cualqu iera de la geografía de la institución, pero tienen en su seno la posibili­dad de extenderse sin lím ite y ab a rca r al conjunto. La lectura inversa es tam bién correcta: el conjunto de los aspectos institucionales están ya implícitos en la aparición del conflicto o del m alestar.

Desde una óptica topográfica podem os distinguir:

1. Conflictos que aparecen entre el m aestro y— un niño— un grupo de niños— o entre niños y/o grupos-de niños

Este tipo de conflicto suele revestir form as de conflicto pedagógico (aprendizaje o conductas que entorpecen la m archa de la clase).

2.. Conflictos que alcanzan la dinám ica in terna de la in s titu c ió n y se expresan a través del m a le s ta r de los adultos en tre sí. En ellos suelen estar im plica­dos los m ecanism os de poder institucional, de fo r­m as de gestión, diferencias laborales, discrepancias ideológicas, etc.

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3. Conflictos que aparecen frente al mundo externo a la institución y que pueden suscitar respuestas muy cohesionadas o divergentes desde el interior de la es­cuela (asociación de padres-administración, etc., etc.).

Los problem as maestro-niño o grupo de niños sue­len ser los conflictos más visibles y frecuentes. Mucho menos visibles y explícitos son aquellos generados por las relaciones internas y los que atañen al funcio­nam iento m ism o de la institución y que se expresan en las relaciones personales y políticas del grupo de adultos. Y sin embargo,, a m enudo estos, conflictos subyacen a los más aparentes «maestro-niños».

Veamos algunos ejemplos extraídos de la práctica.Al cabo de un mes, iniciado el curso escolar, María,

una m aestra de primero de básica, pide consultar con el psicólogo. Llega con una larga lista de niños que le preo­cupan. Más de la mitad de la clase, de acuerdo con su va­loración, presenta dificultades. Ha convocado ya a los pa­dres y les ha advertido que sus hijos andaban muy flojos. Se queja de la mala preparación con la que estos niños sa­len del parvulario y llegan a primero de básica. Pide que unos quince sean objeto de exploración psicológica. A la pregunta de si se ha puesto en contacto con la maestra de parvulario que estuvo con ellos el año anterior, contesta que no. Tampoco lo ha hecho con la colega con la que comparte la otra mitad del grupo de primero de básica. Se siente muy preocupada, dedica m uchas horas a pre­parar m aterial y teme no poder acabar el curso escolar de forma adecuada, con buenos resultados. Teme las críticas de sus compañeros y de los padres. Pide ayuda para com­prender cuáles son los problemas de estos niños.

Constato su total aislam iento, fruto de su rechazo inicial a aceptar el puesto que le había sido adjudicado. Es una recién llegada que desconoce los m étodos de aprendizaje activo que se utilizan en esta escuela y los pasos dados en el parvulario, el año anterior, destina­dos a p o tenc iar tan sólo el lenguaje oral, m ientras se dejaba el inicio de la lectura para este año. La respues­ta de los niños, ante una exigencia súbita e incom pren­

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sible para ellos, es lógica. Y su m alestar es tam bién ló­gico. Su aislam iento acentúa la tensión en la que vive.

Aparte de ofrecerle la posibilidad de continuar de­batiendo con ella las cuestiones que le preocupan, se le repite que debe conocer a fondo los m étodos y las di­nám icas u tilizadas anteriorm ente con estos niños. Su actitud rechazan te y aislada ha generado m alestar en la m ayoría de sus compañeros, que tam poco le facili­tan inform ación ni se aproximan a ella. Su nivel de an­siedad, presionando sobre estos niños, obstaculiza los aprendizajes. A m enos que los elem entos de dinám ica institucional que han incidido en estos problem as sean tenidos en consideración y se pueda em pezar a desblo­quear la situación, éste va a ser duran te m ucho tiem po un problem a difícil de abordar.

En efecto, si analizam os en profundidad los he­chos que anteceden a la dem anda de la nueva m aes­tra, se nos p lan tean m ultitud de interrogantes.

¿Por qué, ju stam en te , un grupo-clase que suele ser tan problem ático como el prim ero de básica ha jdo a parar a m anos de una persona nueva que des­conoce los m étodos de la escuela?

¿Quién se ha ocupado de apoyar su difícil trabajo desde el prim er día y le ha comunicado lá historia del grupo?

¿Qué tipo de espacios existen donde esta persona pueda depositar y com partir sus angustias?

La inquietud de la m aestra y, sus posibles conse­cuencias sobre los n iños (más presión en los apren­dizajes, más deberes, m ás exámenes psicológicos) tienen su raíz en las condiciones de su trabajo y en una dinám ica determ inada del conjunto de la escue­la inserta en su p rop ia h istoria personal.

Veamos otro ejemplo, en este caso de un conflicto' generado con el exterior de la escuela:

%

La adm inistración educativa ha realizado recortes en el presupuesto para el personal supernum erario, y ha reducido la plantilla; lo que significa que nadie puede

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sustitu ir al com pañero que cae enfermo o que está de baja. Dos respuestas son posibles entonces y así se m a­nifiestan. Una, la de aceptar sin rechistar la decisión ad­m inistrativa y, ante cada baja, repartir el grupo de niños entre distintos maestros (y el problem a con el exterior se habrá convertido en un problem a interior y pedagógi­co), o bien protestar y organizarse contra la decisión de la adm inistración, de forma que el conflicto se m anten­ga en la frontera con el exterior de la institución.

Estas dos opciones, debatidas en claustro, tra d u ­cen dos actitudes distintas: una in ten ta proteger a toda costa la actividad pedagógica; la otra, pretende cum ­plir con ¡a adm inistración. Como resultado de todo ello aparece una-fuerte disputa ideológica que tiende a dividir el claustro y a crear dificultades para coordinar program as pedagógicos.

Los conflictos form an parte integrante de la vida diaria de cualqu ier institución. Por tanto , es p e rti­nente preguntarse de qué factores depende el que un conflicto pueda ser adecuadam ente trabajado, elabo­rado y halle u n a salida útil para todos los m iem bros de la escuela.

É sta es la cuestión que vamos a in ten tar desbro­zar a continuación.

De la salud de la que goce la institución como con­junto va a depender su capacidad para afrontar y solu-

, donar conflictos. Dicha salud depende de:

-— El nivel de com unicación interna, la calidad de la m ism a y el grado de circulación de la inform ación.

— La participación colectiva en las decisiones que afectan a todos.

— El conocim iento de la historia de la institución.— El grado de inserción del conjunto de la insti­

tución en la realidad externa en la que vive y de su perm eabilidad ante las necesidades sociales.

— De la posib ilidad de m ovilizar recursos para afrontar problem as internos de form a ráp ida y flexi­ble adecuando su funcionam iento a las necesidades.

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— Del sen tim ien to com partido de pertenencia a un conjunto con en tidad y proyectos propios. Ello posibilita el diseño y la búsqueda de objetivos com u­nes y la puesta en m archa de mecanismos activos p a ­ra lograrlos.

Todo ello va a traducirse, en la práctica, en la exis­tencia o ausencia de actividades observables y de ras­gos de conducta colectiva. Ello indica tam bién el ca­m ino para co laborar a fortalecer los aspectos más frágiles del funcionam iento. Así, podremos observar:

— La presencia o ausencia de reuniones de claus­tro, de nivel o de otras reuniones temáticas, los con­tenidos más usuales de las mismas, su frecuencia y su traducción en acuerdos operativos.

— El nivel de participación en las decisiones co­lectivas y el nivel de responsabilización en las tareas encom endadas a cada uno.

— La existencia de lenguaje escrito que recoja o no la m em oria colectiva de la institución, perm ita una form alización de los acuerdos y sirva de punto

' de referencia cuando hay distintas versiones sobre lo acordado anteriormente.

— El tipo de vinculación, regularidad y frecuencia de los contactos con el m undo externo; su participa­ción en las decisiones que afectan a la escuela; la parti­cipación formalizada o no de los padres en la escuela.

•— El nivel de participación de los alumnos en las decisiones colectivas.

— La memoria colectiva sobre los niños que pue­de expresarse en lenguaje escrito y resulta así fácil­m ente transmisible.

-— El nivel de estabilidad del profesorado yjfos motivos, si los hay, de frecuentes cambios.

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LA DEMANDA DE LA ESCUELA4

4.1. La d em a n da

El psicólogo trabaja en la escuela. Vamos a anali- zar~preferentemente la situación de aquel que, a trerm" po completo o parcial, entra en contacto p leno con el conjunto de la institución escolar

El psicólogo va a ser objeto de una dem anda más o menos form ulada y explícita ante la oue tendrá que

"ubicarse y a la que tendrá necesariam ente que dar una respuesta . Este trabajo puede llevarle tiem po y es fácil que a lo largo de su colaboración tenga que resituar y repensar una y o tra vez las m odalidades de'

-SlUrabajo. " , . - —La dem anda suele ser, inicialmente, una dem anda

clínica. La escuela busca al psicólogo para que le ayude a solventar el problem a de los niños difíciles porque obstaculizan su labor cotidiana y crean con­flictos que vienen a sum arse a los que ya genera la propia d inám ica educativa, los propios de la institu ­ción y a m enudo los de las condiciones d-eficitariasUe

'trabajo en las que se desarrolla su tarea . El conflicto ~con el niño, interpretado y analizado por un m aestro individualm ente o por un grupo de ellos, es el m otor que incita a buscar ayuda en el psicólogo. Este hecho representa, dentro de la dinám ica institucional esco­lar, un enorm e progreso respecto a otras épocas. ■ ■

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/ Durante años, la expulsión de la escuela, o la mar- ginación del niño en ella, han sido las soluciones más socorridas cuando los recursos a m ano no se han m ostrado eficaces para solucionar u n problem a con­creto. Poco a poco, con los avances de la pedagogía y con la creciente conciencia de que la responsabilidad de las dificultades infantiles no recae exclusivamente sobre el individuo, se ha buscado la colaboración de los psicólogos, en teoría de los expertos en «proble-

^m as de niños».E n cierto aspecto, los psicólogos sustituyen a la

expulsión-y~~al’rechazó . Y abren con ello una nueva ocasión para restablecer una relación positiva entre

~eJ m aestro y el niño, y tam bién una nueva ocasión de progreso para la escuela v su tarea educadora.'E n el tondo subyace, sin em bargo, un planteam iento que conviene explicitar, un p lanteam iento que responde a dos discursos convergentes en la dem anda: el dis­curso clínico «todo niño que no sigue o se adapta es un enferm o necesitado de especialista» y el discurso escolar «el sistem a escolar es bueno para los norm a­les». E n otras palabras: «Este niño crea problemas en la escuela, cúralo porque está enferm o». De esta tor-~ rria no hay que analizar la propia ta rea ni analizar la escuela m ientras se puede atender al individuo niño. Los dos sistemas coinciden en el interés por formular una dem anda de form a más o mpn@s explícita.. .

H ay que señalar qúe estos d iscursos preexisten a la llegada del psicólogo. Están inm ersos en el propio sistem a educativo y en la m entalidad social. La pre­sencia del profesional de la psicología no hace más que actualizarlos. Su presencia activa este tipo de de­m anda. que de o tra fo rm a ps reabsorbida por el fui> cionam iento co tid iano, y cuando éste no puede h a­cerlo, genera el contlicto. y quizá, la expulsión del m ism o a t ra v é s de la expulsión del n iñ o .,

Vamos a considerar la dem anda com o un acto de com unicación, en el que están presen tes dos polos:

el que form ula la dem anda y el destinatario de la m ism a. El prim ero formula, de form a más o m enos explícita, la necesidad de ayuda de acuerdo con la vi­sión que tiene de su propio problem a v del destina­tario de la dem anda. Y éste va a responder a ella de acuerdo tam bién con la in terpretación que haga del conflicto p lan teado y de la im agen que tenga de su profesión.

• Por parte del dem andante existe, en prim er lu ­gar, una sensibilidad determinada hacia los problemas que se plantean. Dicha sensibilidad -—capaz de movi­lizar recursos y buscar soluciones— es tanto m ás fuerte cuanto m ás vitales y próxim os a la superviven­cia física son los problem as que se plantean. Tanto individual como colectivamente, las grandes preocu­paciones se refieren a la salud física, a los problemas de supervivencia, a los defectos orgánicos; aquellos problem as derivados del desorden psíquico o de de­sajustes sociales requieren una m ás alta sensibilidad p ara que se transform en en búsqueda de ayuda. Los distintos niveles de sensibilidad están condicionados por factores personales, pero, en un alto grado, tam ­bién por factores socioculturales.

• Detrás de cada dem anda existe, además, un ni­vel de conciencia determinado p ara cada problem a; cada problem a o situación ha de conectarse con el propio malestar, de form a que perm ita al individuo o al grupo tom ar conciencia de que aquello le afecta y tiene que ver con él.

• Debe existir un cierto grado de información so­bre los recursos existentes o p o r lo menos un conoci­m iento de dónde puede lograrse esta información, de form a que genere una búsqueda.

• Existe la convicción de que el problem a plantea­do puede tener solución.

• Existe adem ás una determ inada imagen de quién p u ede solucionar el problem a. En este sentido, la ima-

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gen del psicólogo'sugiere la imagen de un técnico pre­p a ra d o p ara realizar determ inado trab a jo . Tal im a­gen puede favorecer la aparición de dem andas que an terio rm ente no habían sido identificadas por los propios m aestros, padres o institución. Es evidente que en este punto el perfil social de la profesión jue­ga un papel definitivo.

• A la vez hay que in terpreta r cualquier dem anda dentro de un proceso retacional. La p rim era dem an­da, form ulada en frío, suele convertirse, a través del Híalogo sostenido, en otra, o bien puede enriquecer sus contenidos v formulaciones hasta el punto de ser

: p rác ticam ente irreconocible a los pocos días. En el transcurso del diálogo, m ediante el soporte que ofre­ce una atenta escucha y la tranquilidad que deriva de la posibilidad de form ular ideas que no han podido expresarse 'con anterioridad, las dem andas se com ­pletan, enriquecen, flexibilizan, hasta que, a veces, el m ero hecho de haberlas form ulado y analizado faci­lita la aparición de vías de solución po r parte del pro­pio dem andante. A m enudo, d u ran te el proceso de elaboración se transform an y desaparecen.

• Hay que analizar tam bién qué vacíos presenta la demahda.~Cos aspectos no form ulados, aspertos si-

~Ténciados que nos indican cierta d ificultad para co- nectar el m alestar con sus causas.

*«■ * 14.2 . La form a de la dem anda

Cualquier petición tom a una determ inada forma; ella nos perm ite percibir aspectos fundam entales de la m ism a. En nuestro trabajo no podem os, en ningún caso, trivializar o quitar im portancia a la forma. Ella expresa el nivel de m aduración individual o colectiva de un determ inado problema.

Hay dem andas form uladas de form a confusa en las que se está exigiendo al receptor de la m ism a un

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im portanté esfuerzo de lectura p ara desentrañar su significado. En otras ocasiones, la dem anda se fo r­m ula claram ente y, por lo m enos en una prim era in ­terpretación superficial, no deja lugar a dudas.

Dos ejemplos extraídos de la práctica:Un caso claro de dem anda vendría form ulada de

la siguiente m anera: «Tengo cuatro niños en la clase que no aprenden a leer. ¿Puedes por favor m irar qué les pasa?». Un ejemplo de dem anda confusa sería és­te: «Por el pasillo y a raíz de un encuentro casual, una m aestra comenta las malas notas de su hijo sin hacer más que reflexiones generales sobre la edad de los niños, lo difíciles que son, etc.». En este caso, el psicólogo tiene entonces que in ten tar com prender si está pidiendo que le eche una m ano o no, dadas las condiciones y el estilo en el que están hechos dichos comentarios.

A otro nivel, en el ám bito institucional, es fre­cuente que sea requerido el trabajo del psicólogo, sin que esté nada claro para qué se le quiere. Las p ro ­puestas de trabajo son poco concretas y más bien puede parecer que alguien ha sugerido una idea que no ha sido suficientem ente debatida y qué por ello la form a de la dem anda no presenta perfiles concretos.

La forma en que se form ula una dem anda puede además ser extraordinariam ente cerrada, en el sentido de que la petición está tan form alizada como dem an­da, ser tan específica y concreta, que resulta difícil es­tablecer un diálogo o intentar modificarla, al estilo de: «Quiero que me digas el nivel intelectual de este n i­ño»... y cuando se intenta com prender qué se preten­de con ello 0 los problemas que subyacen, aparece un repliegue o la repetición de esta única formulación. Este tipo de dem anda tan específica y cerrada suele responder, tanto individual como colectivamente, a actitudes defensivas y poco permeables al diálogo.

Al contrario, en el otro extremo hallam os dem an­das totalm ente abiertas y cambiantes, o tan amplias y

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globales que requieren un trabajo de elaboración conjunta p ara perfilar su significado.

Los aspectos mencionados guardan tam bién rela­ción con la especificidad o no especificidad de la de­m anda. Será específica cuando aborda aspectos que afectan significativam ente tanto al sujeto que form u­la la dem anda, com o al que la recibe; cuando la de­m anda se refiere a cuestiones relacionadas con las capacidades o com petencias del m aestro o cuando hace referencia a aspectos concretos de los niños o la . institución. Aspectos que van dirigidos al «técnico» en tan to que tal. Son inespecíficas cuando esta de­m an d a es tan genérica qué bien podría ir dirigida a cualquier com pañero de trabajo, o.bien se refiere a.as­pectos que nada tienen que ver con el trabajo psico­lógico, peticiones que traducen un intento de descar­ga de trabajo.

4 .3 . E l su jeto d e la dem anda

T.a m avnr parte de las reflexiones sobre la dem an­da y su significado p ro redpn dpLram pn.de la psico­logía clínica. M uchas de las categorías aquí u tiliza- ■

• das se inspiran en trabajos realizados en este ámbito. A m enudo ésta es la razón por la que la dem anda ha sido considerada p rio ritariam ente desde el ángulo individual. Conviene distinguir,, en p rim er lugar,pues, si estam os an te una dem anda individual, gru- pal o institucional.

U na dem anda individual es form ulada por una persona a título individual y suele corresponder a los problem as m ás inmediatos, directos y personales~que~ se le p lantean a la tal "persona en él curso del trabajo. Una dem anda grupal será aquella form ulada por un grupo de m aestros o padres. Y consideram os institu­cional aquella que, aunque aparezca form ulada por un grupo de personas, responde a u n a concepción

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del trabajo o a una conflictividad institucional, una conflictividad que hunde sus raíces en un problem a global y que por ello adquiere o tra dimensión. En ca­da uno de estos casos hay que considerar el ám bito en que trabaja, la persona o personas, ya que es den­tro de los lím ites impuestos por sus actividades don­de aparece-la necesidad y por ello la demanda y donde hay que ofrecer una respuesta concreta.

Analizar, en caso de dem anda grupal o institucio­nal, quién form ula la dem anda es importante. La per­sona que lo expresa se convierte en el portavoz de ne­cesidades colectivas. El nivel de su presencia en la dem anda debe ser objeto de análisis.

4.4. E l s ign ificado de la d em an d a

D irectam ente vinculado a la form a en que se ex­presa, y a quien la expresa, hallam os el significado de la dem anda; éste es un concepto que nos acerca a un prim er nivel de interpretación de la misma y con ello al tem a que tra tarem os m ás adelante: el de la ade­cuación de la respuesta.

Para com prender el significado de una demanda, hay que to m ar en consideración todo ló dlcHo ante-

~ríorméñte~y analizarlo a la luz de. los fenómenos ins- jitoc!oñáIes7 ^ ñ ^ér|2 n d ^ las preguntas_iiuejd.ebería- m os form ularnos son las siguientes: ¿qué se busca?, ¿para qué sirve esta dem anda?, ¿qué funciones cum ­ple individual e institucionalm ente?

A m enudo el significado de una dem anda va des­cubriéndose v profundizándose a medida que se avan­za en el diálogo. Su prim er significado aparente va lentam ente transform ándose en otro. Puede así pasar de expresar inicialmente un confuso malestar ante el trabajo, ante unos niños o ante el conjunto de la es­cuela, a expresar necesidad de form ación, inseguri­dad personal o situaciones individuales conflictivas.

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En todo caso, hay demandas que, dada la estructu­ra personal y la form a en que han sido expuestas, nos parecen coherentes. Y otras que pueden responder más a m ecanism os miméticos, a ganas de quedar bien o a una vaga idea de que es necesaria la presencia de un psicólogo. Otras veces se intenta verificar las pro­pias hipótesis ante los compañeros, dem ostrar que tal niño es «objetivamente insoportable» y defenderse así de los posibles ataques de los padres. A menudo se tra­ta de p roducir la im agen de una gran preocupación pedagógica, o ganarse la confianza de determ inados sectores de la población. En definitiva, con todo ello queremos transm itir la idea de que, dejando aparte la expresión de una necesidad más o m enos clara, a me­nudo la dem anda al psicólogo cumple una determ ina­da función en la dinám ica profesional del maestro, en la dinám ica de la vida institucional y de los m ecanis­mos de relaciones interpersonales que se dan en toda vida de grupo. Puede existir un intento de utilización, que, como en toda relación, hay que conocer para m a­nejar m ejor el trabajo. Este hecho no invalida para nada el inicio de un diálogo a partir de la demanda, pero hay que conocer los com ponehtes coyunturales que pueden favorecer u obstaculizar este diálogo.

Conviene adem ás destacar otros aspectos.

En una escuela, cualquier demanda que se form u­la a nivel individual está impregnada siempre de ele­mentos institucionales. No podem os analizar la de­m anda individual realizada en la p a m e l a rlesrle la m ism a óptica con la que se recibe en un consultorio privado. Hay que tener siem pre presente el m arco en el que~se"produ c e la dem anda^Así, por ejem plo,.aun­que interpretem os en un prim er m om ento que la' de­m anda de un m aestro está m otivada p o r el m iedo a entablar un conflicto con un grupo de padres, o con el padre de un niño concreto; aunque considerem os que las rivalidades entre com pañeros m otivan una

consulta, no es de recibo valorar su conducta exclusi­vamente desde la óptica de la conflictiva individual, y considerar en él los aspectos de rivalidad o m iedo que m otivan la demanda. H abrá que situar estas con­ductas en relación con el medio, que es la escuela, y en relación con el m om ento de la dinám ica in stitu ­cional. E n este sentido debe considerarse que cual­quier dem anda individual se produce como resultado de unas circunstancias institucionales determinadas, ya que el m aestro no está allí en tanto que individuo personal problem ático, sino en tanto que maestro. El m aestro es u n profesional que: ... ..

» debe producir un tipo de trabajo determ inado;* es valorado, objetiva y subjetivamente, por maes­

tros, com pañeros, padres y, a la postre, por él mismo;» está en unas determ inadas condiciones labora­

les y físicas que facilitan o no su tarea;* está inm erso en una dinám ica grupal e institu ­

cional determ inada con la que se identifica o no, con la que está en conflicto o con la que coopera;

* la propia institución se halla en un momento da­do de su evolución dentro de la que las conductas in ­dividúales tom an su significado.

Así, por ejemplo, un m aestro habituado a utilizar técnicas de aprendizaje tradicionales se sentirá más fácilm ente desam parado y vulnerable en una escuela donde se estén ensayando procedim ientos novedosos o donde se produzca una profunda renovación peda­gógica. Puede entonces, po r ejemplo, buscar al psi­cólogo para apoyarse en él y dem ostrar que sus m é­todos tradicionales no son tan inadecuados. Puede, adem ás, tener entre sus alum nos a algún niño espe­cialm ente problem ático que ha estado, en los cursos anteriores, en m anos de m aestros m ás «renovado­res». Tal.vez quiera que el tal niño salga adelante co: mo sea. O puede otro m aestro tener problemas por­

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que sus m étodos, m ás activos y partícipativos, crean un aparente desorden y tal desorden sea criticado por otros m aestros, tal vez los de grados superiores que necesitan un am biente más calm ado para reali­zar su tarea.

Conocer las circunstancias institucionales perm i­te no caer en la tram p a de trasp lan tar los m odelos clínicos al trabajo con los m aestros y la escuela. No estamos ante un sujeto que pide ayuda para sus p ro ­blemas personales, sino ante un trabajador—el maes­tro— que se enfrenta a determ inadas dificultades en su trabajo; a un trabajador que está inm erso en unas condiciones laborales, grupales y am bientales que debem os conocer y en virtud de las que hay que si­tuar el nivel exacto del conflicto y de la dem anda. De o tra forma, cada dem anda presupone un- enfermo. Desde nuestro punto de vista, cada dem anda p resu ­pone un profesional com prom etido en una tarea in ­dividual y colectiva.

La dem anda institucional puede darse de dos formas:

• Una form a abierta y explícita, en la que, una vez elaborada, la dem anda se expresa a través del claus­tro o del director. Esta dem anda deberá ser com ­prendida en función del m om ento actual de la insti­tución y de la historia de la misma.

• Una form a m enos clara y explícita, que pide al profesional u n m ayor esfuerzo de lectura e in terpre­tación.

E sta lectura, a su vez puede hacerse:

• Tomando cierta distancia para com prender m e­jo r el significado global de muchas dem andas parcia­les o esporádicas, de fo rm a que se com ponga una

síntesis de los problem as existentes. Así, en la m edi­da en la que m uchas peticiones parciales se centren en el tem a de la disciplina, o de la agresividad, h a­brá que considerar que existe un problem a de fondo no suficientem ente explicitado en el ám bito in s titu ­cional que sé m anifiesta a través de dem andas p a r­ciales.

• In tentando que ya en el inicio de la respuesta se produzca una incitación a la formalización de la de­manda. Instar a la formalización presenta una doble ventaja: por u n a parte, la de perm itirnos una m ejor com prensión del significado de la dem anda. Y por otra, la de perm itir un registro sistemático de las m is­mas, que aporte, a la larga, una visión de conjunto de las necesidades de la institución.

Conviene, en todo caso, recordar todo aquello que hemos analizado en el capítulo 3. Cualquier de­m anda tom a su significado en una realidad tem po­ral, en un m om ento dado y está en función del nivel de m adurez que una institución m anifiesta ante sus propios conflictos. Las respuestas a los conflictos, tal y como h an sido expuestas an teriorm ente, son m anifestaciones que corresponden a diversos nive­les de m adurez colectiva. La dem anda que en cual­quier m om ento aparece tom a su significado a p a rtir del marco general que expresa un determ inado nivel de desarrollo y de posibilidad de utilización de re ­cursos. Esta valoración debe hacerse, tanto si la de­m anda es aparentem ente individual, como grupal o institucional. Tanto la form a como el contenido de todas ellas están sumergidos en el conjunto de la vida institucional y en la form a en que la escuela resuelve hab itualm ente sus dificultades. Cuando, por ejem ­plo, existe ya el hábito de poner en com ún determ i­nados problem as pedagógicos, o cuando la escuela incorpora a sus m ecanism os cotidianos la valora­ción de determ inadas actitudes en la clase, m uchas

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de las potenciales dem andas quedarán canalizadas a partir de los recursos de la propia institución. Cuan­do, a la inversa, estos hábitos no existen y cada uno trabaja de form a aislada, cuando no agresiva respec­to a sus com pañeros, las dem andas aparecen con gran frecuencia.

Por todo ello hay que situar la dem anda siem pre en el contexto del nivel de m adurez colectiva de una escuela e in terpretarla no tanto como resultado p u n ­tual de un hecho concreto, sino como profundam en­te enraizada en la dinám ica que toda institución de­sarrolla.

4 .5 . Otras ob servacion es sobre la dem anda

R esulta interesante detectar en la form a de la de- m anda la presencia de m ecanismos defensivos.

Cuando predom inan los m ecanism os de negación:

— No hay dem anda.— Confirman que no existe problema.— Se focaliza la atención en aspectos materiales y

concretos (ayuda para responder al teléfono, etc...).

M ecanismos de aislamiento: \ " ' x parcialización de las responsabilidades:

— Dem andas dispersas y a m enudo contradicto­rias. Cada maestro- quiere algo distinto. No existe im agen colectiva del psicólogo. No se com enta en p ú ­blico su trabajo. No hay visión conjunta de lapecl'a- gogía, tam poco de la psicopedagogía.

Mecanismos de descarga agresiva:

— Intento de que el psicólogo tome partido a fa- vor de un bando. Descargas dirigidas a los niños y au- m ento de las quejas sobre disciplina. Seagudizan las norm as de selección en la escuela, se separa y discri- m ina más. Se busca confirm ación para Íos~critefíos de selección,

-—Se busca com plicidad m ediante la pequeña crí­tica cotidiana y sutil.

Mecanismos obsesivos:legalidad, buenas formas, recurso a la autoridad:

— Valor extraord inario otorgado a los inform es, test y coeficientes intelectuales. Justificación de éx- pulsiones y de envío a escuelas especiales. Recurso a instancia superior, o a norm as cuando se plantea un conflicto.

4.6 . Él s ilen c io y la palabra:la d istan cia entre la n eces id a d y la d em an d a

Toda palabra sur ge del silencio y modifica nuestra percepción de la realidad al señalam os y poner de re­lieve algún que otro aspecto de la misma. Focaliza nuestra atención y nos indica un camino de actuación.

Y, sin embargo, existe lo que no se dice, el silencio que aparece contrapuesto a la palabra y a la com uni­cación.

En la actividad profesional que desarrolla el psicó­logo en la institución, la tendencia natural y, de algu­na forma, espontánea es la de seguir el curso de las dem andas que se form ulan de m anera más o m enos clara. Y puede así ir encadenando sus actividades de tal modo que llene su tiempo y agoten sus posibilida­

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des de intervención. Pero existe o tra form a de orientar el trabajo en una institución. Se tra ta de comprender el significado de los silencios; del vacío existente allí donde debería, desde nuestra óptica, aparecer algo distinto. Pero ¿cómo percatarse del silencio? ¿Cómo pensar que debería existir alguna dem anda cuando és­ta no aparece? ¿Qué es lo que debería aparecer?

Es evidente que las preguntas así form uladas lle­van en sí mismas unas respuestas. Sólo podemos dar­nos cuenta de lo que falta cuando conocemos lo que debería estar y no está. Es decir, se nos abre un de­term inado interrogante sobre algún aspecto del fun­cionam ien to y nos alerta del peso del silencio. Se supone que debería aparecer una dem anda y no ap a ­rece. En su lugar aparece un fenóm eno que desde nuestro punto de vista es p reocupante, pero que no inquieta a nadie.

Con toda la relatividad que cualquier trabajo psi- cosocial com porta, los profesionales hacem os siem ­pre una valoración de las necesidades presentes en una institución, en un grupo hum ano o en una perso­na. Lo hacemos a partir de nuestra sensibilidad y de nuestras referencias teóricas. En la distancia existen­te entre la dem anda y aquello que nosotros valoramos como, necesidad, se sitúa nuestra cuestión. En la dis­tancia existente entre la necesidad y la dem anda es donde situamos la valoración del grado de conciencia de una institución sobre sus propios problemas.

Veamos algunos ejemplos para aclarar lo dicho.

La insensibilidad ante el fracaso escolar ,

D urante años, el porcentaje de niños que han ido-N fracasando en la escuela ha sido prácticam ente nega­do y olvidado por la institución escolar. Los «insufi­cientes», concienzudam ente anotados en las actas, no parecían contar ni tener nada que ver co irla m ar­

cha del conjunto de la escuela. En todo caso, sólo a l­gún niño o niña concreto preocupaba en función de cierta desarmonía entre lo esperado de él y lo que rea­lizaba. La preocupación ha revestido una forma indi­vidualizada exclusivamente. A pesar de que existía la posibilidad teórica de contabilizar el porcentaje de fracasos y de valorar su evolución, el fracaso no exis­tía como cuestión institucional, como hecho global, como problema de escuela. Existía sólo en tanto que responsabilidad individual del niño, y en último ex­trem o de la familia. Sorprende com probar la dificul­tad de cualquiera de nosotros para ub icar la propia actividad en un m arco más amplio. Y, en este l_ ciíjO, la dificultad para considerar el fracaso como un hecho que atañe al conjunto de la institución. Se parcializa la percepción de la realidad. Estam os ante una nece­sidad silenciada: una necesidad, la de hacerse cargo de disfunciones tan im portantes que llegan a generar la m itad de fracasos en una escuela. Y un silencio que expresa la incapacidad para ver en ello un estado de cosas anorm al que requiere la búsqueda de solucio­nes. Puede que esta falta de reacción responda a que sólo se form ulan aquellos problem as que se conside­ran solucionables. Y en m uchos silencios existe' la convicción inconsciente de la irresolubilidad del caso.

La preocupación casi exclusivapor las conductas agresivas m asculinas

He ahí otro ejemplo de silencio institucional. Las_ dem andas de ayuda que suelen form ular los m aes­tro s van norm alm ente motivadas por las dificultades relaciónales Que plantean «los niños». H aciendouna estadística de las peticiones que form ulan los m aes­tros, nos damos cuen ta de que p o r lo m enos en un 75 p o r ciento van orientadas a las conductas de los «varones». Y ello porque éstos intervienen activa-

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jmente en el desorden y en ios alborotos v riñas. Pero existe un im portan te silencio: aquel que se refiere a las niñas. M uchas de ellas abandonan estudios en los últim os cursos de básica —sobre todo ocurre en sec- tores sociales necesitados—. Muchas niñas fracasan escblarm eñ tésin que nadie mueva un dedo ni se alar­me. Hay~aquí otro silencio institucional im portante.

"Preocupados por el ruido (simbólico y real), que or- ganizan los niños, los problemas de las niñas no tie­nen voz. Sólo con las estadísticas en la m ano y con u na determ inada concepción de las exigencias dife­rentes que se plantean a ambos sexos, y con un cono­cim iento de la d istin ta estim ación de las conductas en función del género, podem os valo rar de form a adecuada la falta de preocupación por ese tema.

R escatar del olvido, dar palabra, convertir un si­lencio en preocupación, requiere apoyarse tanto en el conocim iento de la realidad, en los datos objetivos y cuantificables, como en una determ inada visión teó­rica am plia que sobrepasa el fenómeno escuela y en­tra en el terreno de la teoría explicativa de los fenó­m enos sociales.

¿Qué hacer ante silenciosque expresan necesidades no formuladas?

Podem os in ten ta r señalar, con toda la evidencia de las cifras, los núm eros y los d^tos m anejables, el peso y significado del vacío. Pero a m enudo este es­fuerzo va a resu lta r inútil. Para que u n a institución pueda hacerse cargo de sus necesidades debe dispo­ner de u n m ínim o de organización y m adurez. Debe tener instrum entos o, por lo menos, la posibilidad de dotarse de ellos para afrontar el problem a. Y debele - ner la voluntad de hacerlo. Todo ello se alcanza al fi­nal de un largo proceso. Se pueden dejar los datos objetivos encim a de la m esa del director y un estudio

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com pleto sobre la situación de las n iñas puede ser discutido en el claustro. Puede que todo ello no cam ­bie nada. O incluso es posible que se produzcan reac­ciones totalm ente contrarias. Qué hacer y cómo decir, son preguntas que representan m om entos distintos al de darse cuenta. No hay que hablar m ás que cuan­do se sabe que las palabras van a ser oídas y pueden resu ltar útiles. Y es ésa una sabiduría que tiene que ver con la experiencia profesional, el nivel de arraigo del profesional en la institución, la credibilidad que se le o torga y los recursos y ayudas que puedan im- plem entarse para cooperar a solucionar el problema. Pasar au tom áticam ente del «darse cuenta» al «ha­blar» puede constitu ir un error que rom pa el equili­brio inestable del trabajo del psicólogo en una insti­tución.

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LA RESPUESTA PSICOLÓGICA. CONSIDERACIONES GENERALES

5

En la experiencia concreta del psicólogo que tra ­baja én una escuela distinguim os, en prim er lugar, dos situaciones b ien diferenciadas: la de aquel que trabaja en la escuela y, por lo tanto, penetra en la d i­nám ica del colegio y participa en ella desde el princi­pio, y la situación de aquel que trabaja con la escuela desde el exterior de la institución. La cantidad de ho­ras semanales que se viven en ella son definitivas pa­ra com prender la dinám ica del trabajo que genera. El hecho de trab a ja r en la escuela un m ínim o de tres o cuatro medias jo rnadas a la semana, sumerge al p ro­fesional- en la vida cotidiana de la institución, le plan­tea un tipo específico de problem as y le ofrece, a la vez, determ inadas posibilidades de trabajo. La p re­sencia escasa, aunque regular, determ ina otras for­mas de aproxim ación a la tarea. Por definición ésta deberá ser o b ien m ás parcial, específica y centrada sólo en determ inados program as, o bien deberá ser m ucho más superestructural. Los interlocutores, en m uchos casos, van a ser tam bién diferentes. Asimis­mo la posición profesional desde la que se trabaja re ­sultará distinta. Así, por ejemplo, cuando el psicólo­go es un m aestro que ha realizado su form ación m ientras estaba trabajando en la escuela y ejerce sus funciones con aquellos que han sido sus com pañe­ros, está ante u n a situación com pleja que presenta

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ventajas e inconvenientes. Está en una situación ra­dicalm ente distin ta de la del psicólogo que «llega de fuera», que tal vez pertenezca a algún otro cuerpo de la adm inistración o es contratado por los titu la ­res. de la escuela en el caso de la escuela privada.

En el trabajo realizado a lo largo de varios años, hem os hallado psicólogos con distintos tipos de si­tuaciones laborales. A veces com partían su trabajo de profesor con unas horas en las que ejercían exclusi­vam ente de «psicólogo». Otras veces su trabajo se di­vidía en distintas funciones: ejercían como tutores, maestros, y psicólogos. En otros casos, su única acti­vidad era la de trabajar como psicólogos. Aveces esta tarea va acom pañada de actividades psicoterapeúti- cas, reeducativas. En definitiva, el profesional que dispone de un título de psicología puede cumplir muy diversas funciones. No es aquí el lugar donde analizar las razones por las que esto ocurre, pero es pertinen­te señalarlo, con vistas a evitar generalizar un m ode­lo teórico que no se corresponda con las condiciones de trabajo. Y para que, al igual que en lo señalado an ­teriorm ente, se conozca la situación de la que se p ar­te y el peso de estas condiciones sobre la definición de la tarea cotidiana. Sirva lo dicho para tener presente que no existe una única m odalidad de trabajo, sino múltiples. Aparte de la adscripción a una determ ina­da teoría psicológica y la aplicación de determ inadas técnicas, las diferencias entre los enfoques de la labor van a venir condicionadas por'el tiempo de dedicación y el lugar desde donde se está trabajando.

Las reflexiones que siguen pueden colaborar a es­tablecer d istin tas m odalidades de actuación, sobre todo referidas a aquellos profesionales que realizan una tarea fuertem ente im plicada en la dinámica, ge­neral de la institución.

P ara hacerlo vamos brevem ente a detenernos en dos cuestiones más. E n efecto, adem ás de la s itu a ­ción laboral concreta en la que se halle,, el psicólogo

se enfrenta a’la dem anda con un bagaje personal construido con dos tipos de componentes:

• Un instrum ental conceptual y técnico, resultado tanto de su form ación académica, como de los cono­cim ientos y reflexiones que ha ido acum ulando a lo largo de su praxis.

• Una determ inada forma de vivir su profesión y su personal situación en el marco escolar.

5.1. El in strum en ta l conceptual y teórico

Cualquier ciencia es el resultado histórico de un cúmulo de prácticas precientíficas que en. un de ter­minado m om ento y m ediante el activo trabajo teó ri­co de algunos sabios, personajes de la ciencia, se en ­carna en un sistem a conceptual que explica y actúa sobre la realidad. El sistem a explicativo y operativo se nutre la m ayoría de las veces de otras disciplinas más asentadas, en un proceso de especialización aca­démica y práctica progresiva. Se desgaja de ellas p a ­ra conformarse en un cuerpo autónomo. Una ciencia y su sistema conceptual y técnico están, pues, defini­tivam ente condicionados por sus orígenes y por los sistemas sociales que han propiciado su nacimiento.

La psicología, a pesar de que hunde sus objetivos teóricos en la filosofía histórica (en la medida en que ésta estudiaba la naturaleza del ser hum ano), se constituye como cuerpo separado de ciencia y cono­cimiento a m ediados del siglo pasado alimentado en su form ulación conceptual por la psicopatología y por el empirismo propio de las ciencias físico-quími­cas. Valorar la utilización que socialmente se ha hecho de dichas aportaciones para perpetuarlo s m ecanis­mos de dom inio social no es objeto de este trabajo. Sin .embargo, existen num erosos datos que confir­m an el uso frecuente de criterios «científicos» para ’

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ju stifica r prácticas sociales que claram ente benefi­cian a determ inados colectivos y son socialm ente nefastas.

En el ám bito de la psicología, sus orígenes empi- ristas y psicopatológicos han m arcado definitiva­m ente la teoría y la práctica. Su m áxim o desarrollo se ha producido en ambos campos de aplicación y ha influido poderosam ente en las p rácticas realizadas en otros sectores. Se ha potenciado así el discurso orientado a la curación o a la experim entación cuan- tificada en el laboratorio.

E n el ám bito educativo, la psicología ha entrado de la m anp,deJ3inet. Éste inició un tipo de interven­ción destinado estrictam ente a separar y clasificar a aquellos niños que en la educación escolar obligato­ria im plan tada en Francia a principios de este siglo m ostraran dificultades para seguirla. Su muy dudoso rigor científico dio lugar a los test. La psicología en­tra en la escuela arm ada, pues, con u n instrum ento de m edición y clasificación de corte netam ente empi- rista.

. Existe o tra vía por la que la psicología ha penetra­do recientem ente en la escuela. A partir del fracaso de un n iño en la vida escolar (se p roduzca tal fracaso por causas ligadas al rendim iento o por dificultades de conducta), la psicología clínica ha penetrado en la escuela con la finalidad de estud iar qué tipo de desajuste presentaba el niño. De esta form a todo el instrum ental conceptual clínicto ^ sus técnicas de in ­tervención se han aplicado al cam po escolar en una transposición simplista de los esquem as de trabajo y los m odelos referenciales desde la consulta psicoló­gica y psiquiátrica al m arco educativo.

Tam bién la form ación académ ica de los futuros profesionales ha seguido los m ism os derroteros. Así ha ocurrido tan to en el caso en el que la form ación se ha orientado hacia la clínica como cuando la vida escolar ha sido el objeto (en todo caso muy reciente)

de la form ación de los profesionales. La preponde­rancia del modelo conceptual clínico y asistencial en los contenidos de la formación sólo queda equilibra­da por la preponderancia del modelo experimental- científico. Tanto uno como otro, en todo caso, pare­cen herederos dem asiado directos de la m edicina y de las ciencias físico-naturales, como para ajustarse a un m undo tan directam ente vinculado a las rea li­dades sociales como es el m undo escolar, y tan p ro ­fundam ente anclado en este vasto, ignorado, conti­nente al que llam am os «vida cotidiana».

La escuela, en tanto que institución, dispone tan sólo de un sistem a conceptual y técnico que se c ir­cunscribe a lo que llam am os «pedagogía». Y se acom paña de u n a práctica institucional circunscri­ta a su propio ám bito de actuación. La escuela suele entender por educación aquello que ocurre de pare­des para adentro y que se encarna preferentem ente en la didáctica. Como toda institución , tiende a ce­rrarse sobre sí m ism a, a rigidificar sus mecanismos de contacto con el exterior y a m antenerse aislada de las transform aciones sociales que se dan en su ex­terior.

Es desde el corazón m ism o de esta compleja m a­raña de situaciones 'e intereses desde donde se le pide al psicólogo que intervenga, donde recibe su «encar­go social». El profesional tenderá —a menos que ha­ya abierto un proceso de revisión de sus propios p lanteam ientos— a in tervenir clínicam ente, hecho que le acarreará aparentem ente enorm es ventajas: la institución deposita en el niño el peso de sus fragili­dades y errores y el psicólogo y sus instrum entos de trabajo van a co rroborar esta actitud. Para llevar a cabo su trabajo dispone de un buen bagaje: está pre­parado para separar, señalar diferencias, analizar pa­tologías, cuantificar resultados y dar consejos te ra­péuticos. Entretenidos todos en sutiles mediciones y en m atizadas diferencias clasificatorias, cada vez

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más afinadas, los grandes'problem as que subyacen a los procesos educativos —en la escuela y en el fun­cionam iento global de la educación— pasan fácil­mente desapercibidos.

5.2. El m odelo clínico

Vamos a señalar algunos rasgos propios a dicho modelo:

» Es éste un modelo asistencial, destinado a curar enfermos. Se supone, por lo tanto, que la psicología va a ocuparse de los niños que no se ajustan a las exi­gencias de la escuela debido a algún rasgo patológico individual. La escuela, a través de sus m ecanism os institucionales, realiza un prediag;nóstico que orien­ta al niño hacia el psicólogo. Si bien en algunos casos el prediagnóstico se corresponde con una realidad' objetiva, otras veces éste resulta ser un m e c a n i s m o defensivo de la propia institución-ante--cojadnctaq qnp no es capaz de manejar.

* Utiliza unas técnicas de trabajo o rientadas a:— diagnosticar ' . •— curar

a Aplicadas de la siguiente m anera:- r _de form a individualizada— aislando al sujeto de su situación habitual pa­

ra ponerlo en una situación controlada por el profesional

— el profesional suele proponer un tratam iento individual

El m odelo clínico psicoanalítico m erece una re­flexión aparte. Las aportaciones del psicoanálisis al campo de la clínica y del conocim iento del hom bre están fuera de toda discusión. El valor de los tra ta ­

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mientos psicoterapéuticos debidam ente realizados y dé l a riqueza, todavía no explotada, de su sistema conceptual está, a mi modo de ver-fuera-de tnría~rrñ- da. Pero, sin embargo, las reflexiones expresarlas ron anterioridad y las que siguen, se dirigen a una prácti­ca que se renlirn fuera de contexto v que invalida, en ­tonces, m uchos d e sus supuestos, i

^El modelo clínico psicoanalítico que, en definitiva, es eTmás capaz de aproximarse a la complejidad psi- cosocial de todo ser humano, opera con unos eies que informan.la cura psicoanalítica ortodoxa: los conflic­tos que se presentan en el m undo externo al sujeto, en el m undo que solemos entender por «realidad» para diferenciarlo-del mundo íntimo, o del psíquico, in te­resan como objeto d e iñ á lis is sólo en función de las vivencias que generan en un m om ento dado; vive'n- cías"profundam ente arraigadas en el inconsciente y " é ñ lá historia indiv idua^En cierto sentido, se produ­ce un corte en el que el peso de los hechos actuales y extremos es sopesado y valorado no «objetivamente», sino por su repercusión en la vida in terna del sujeto. ¡Se trata, en d e f i n itiva de a m p l i a r p| p a m p o de lo cons­ciente m ostrando la relación que existe entre los he­chos actuales v la form a de encajarlos a p a rtir de la. propia historia. Existe además otro rasgo diferencial: que para realizar esta incursión el psicoterapeuta, el psiquiatra o el analista deben contar con el permiso explícito del paciente para hurgar en sus intimidades.; Muy otra es la situación que se presenta en la escuela. Dejando aparte el hecho va indicado de que existe un prediagnóstico que rea líza la i n s t i t u c i ó n pn f u n c i ó n de sus necesidades y de las m olestias que genera un determ inado niño o grupo de niños, el m o d e l o clínico tal y como la acabam os de describir no es trasoían ta- ble, sin más, a la situación escolar.

Existe un p rim er escollo teórico y m etodológico que viene dado por el hecho de tra ta rse de niños, a los que, incluso en un ám bito netam ente clínico, se

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somete a un tra tam ien to forzando a m enudo su vo­luntad. Pero éste es un problem a que a tañe a toda psicoterapia infantil.

Pero el hecho de tratarse de niños nos coloca, por o tra parte, ante una situación distinta de la del adul­to; el n iño depende, para su equilibrio v bienestar, del m edio actual de una forma m ucho m ás directa e inm ediata que el adulto. Este, a lo largo de su vidlT ha ido in teriorizando form as de relación con el m e­dio y con las personas que constituyen lo que concT- cejmos con el nom bre de personalidad. El n iño es tan to más dependiente de la realidad externa cuan­to m ás joven es. Las condiciones de vida v los con­tactos actuales son a la vez más defim iórins de las respuestas actuales del niño, v tanto m ás condicio­nantes de su fiituro cuanto’ más joven es. Por lo tan ­to, resu lta fundam en tal ac tuar sobre el m edio que condiciona su p resen te v su futuro. Este hecho re­viste enorm e im portancia en el m om ento de abor- d ar la dem anda, ya que a m enudo una re sp uesta que favorezca la m ejora de la situación am bien tal puede resu lta r m ucho más efectiva que una p ro tum da com prensión de la situación íntim a del n iño^En este m ism o sentido, v dada la im p o r ta n c ia del furii-

' cionam iento del conjunto de la institución sobre e l' ju ñ o , es im portan te tener siem pre presente los con­dicionam ientos que p o r d is t in ta s v ía s a r t n a n mohre la situación educativa, la relación educativa y los, contenidos educativos. Por todo ello el análisis debe centrarse en considerar con d e te n im ie n to loe am per­io s obietivos de la realidad de form a m ucho más

^exacta que en el modelo clínico. ,En la escuela los elementos subjetivos del niño es­

tán tam bién presentes. Aun a riesgo de parecer con­tradictorio con lo dicho anteriorm ente, hay que tener en cuenta que él realiza siem pre una determ inada lectura e in terpretación afectiva y personal de los he­chos, de acuerdo con su experiencia personal an te­

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rior. Una determ inada ampliación del campo de con­ciencia ayuda a darse cuenta de lo que ocurre y de los elem entos personales que, en todo m om ento, están jugando. Pero se tra taría aquí no tanto de b1irpar pn el inconsciente, como de trabajar con lo consciente o lo preconsciente, por medio del lenguaje y~5e los he~ chos. Pero en ningún caso se puede profundizar e in ­tervenir en aquellos aspectos inconscientes si no se ha recibido autorización explícita para ello.

Otro aspecto de la actual práctica psicológica en el ám bito escolar resulta preocupante: la utilización masiva de los test, d e fo rm a ro le r t iv a o como instru ­m entos de intervención científica, destinados a diag­nosticar y clasificar niños o a orientar, casi en exclu- siva, de term inadas actuaciones pedagógicas. A la falta de adecuación de la técnica al objetivo y al con­texto, se sum an im portantes defectos del propio ins­trum ento de intervención. Es ésta una cuestión que ha sido ya am pliam ente tra tada y criticada por la do­cum entación científica, pero que se resiste a desapa­recer en la práctica. Las clasificaciones, etiquetajes y fijaciones que produce el uso de los test son, adem ás de nocivos n a ra la escuela, una fuente de m alestar y .angustia frecuente para los padres que no se recono­cen en las descripciones realizadas con muchas cifras y m ayúsculas, descripciones e in te rp retaciones que Ies d ibujan a u n hiio apenas conocido, pero «científi­camente» diagnosticado.^

5.3. La p rev en c ió n

Es éste u n térm ino heredado de la medicina pero que se ap lica , cada vez con m ayor pertinencia, al campo del trab a jo psicológico y psicosocial. Vamos a reconsiderar este concepto y la pi'áctica que lo acom ­paña en el contexto del trabajo psicopedagógico e institucional.

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. Si se focaliza e l'trabajo a partir del concepto de «enfermedad» o de «patología individual» la preven­ción será concebida como una forma de actuar sobre el individuo, basándose en un exhaustivo conoci­m iento de los m ecanism os que generan la patología y tenderá a «avisar», a advertir de los riesgos que se co­rren. La actividad preventiva requerirá la utilización de com ponentes altam ente tecnificados, m anejados casi en exclusiva por los expertos, que indicarán p au ­tas de conducta a seguir.

Desde nuestro punto de vista, consideram os que la responsabilidad del m alestar o desajuste indivi­dual descansa sobje,el-conjunto de la institución y del m edio en que se desenvuelve. La prevención, en consecuencia, debe ampliarse a todo el ámbito escolar y debe realizarse utilizando las situaciones normales de la vida cotidiana en la escuela y la comunidad, evi­tando crear situaciones artificialm ente insertas en la vida escolar. Por ello, las actividades preventivas re ­quieren la estrecha colaboración de todos los que ac­túan sobre el niño, sea directa o indirectamente. Re­sulta difícil que una sola persona pueda llevar a cabo, aisladam ente, una tarea compleja de tipo preventivo. Por otra, parte, las líneas fundaméntales de un trabajo preventivo im plican siem pre la convergencia de dis­tintas disciplinas que contribuyen a la com prensión de los procesos m adurativos del niño y a un conoci­m iento de las características de las instituciones. En definitiva, pues, la actividad-préventiva debe coinci­dir, tanto en sus objetivos como en sus técnicas, con las finalidades que se propone la institución escolar y tam bién con aquellas que deberían regir, en un senti­do más amplio, la vida com unitaria expresada por la institución. Coincide, pues, con los objetivos del tra ­bajo pedagógico y psicopedagógico que debe realizar la escuela. Ni m ás ni m enos. Esta idea f u n d a m e n t a l debe perm itir establecer prioridades claras en el tra ­bajo psicopedagógico.

El psicólogo llega a la escuela con una determ ina­da im agen de sí m ism o como profesional y recibe una respuesta sancionadora a través de lo que la es­cuela expresa con palabras o hechos. Esta imagen de sí mismo, resultado de una formación em inentem en­te teórica y del rol que socialm ente juega, propicia cierta confusión. Y a m enudo entra en la escuela c re­yendo que su form ación le coloca en una situación de superioridad respecto al maestro.

Pero, a m enudo tam bién, confrontado a un m u n ­do que desconoce y que le plantea exigencias p rác ti­cas muy inm ediatas, m anifiesta una gran inseguri­dad ante la com plejidad de una tarea que se resiste a ser controlada m ediante los instrum entos clínicos de los que dispone. De acuerdo con sus expectativas anteriores basadas pn el m o d e l o clínico, había espe­rado encontrarse cúLa-uxiJTabajo protegido de la b u ­lla escolar; h ab ía soñado con un trabajo reconocido por todos; se hab ía im aginado físicam ente aislado en un lugar desde el que poder ofrecer soluciones basadas en su sabe ̂p r o f p s j o n a l v psppcífic .o . C uan­do descubre que la cosa.no es así pueden desenca-

T i é n á r s e l e u n a serie de respuestas defensivas que tiendan a aislarle más, a m antener una árcificiaTHTs- tancia desde la que ofrecer sus depuradas técnicas o caer en u n a crítica s o b r e los m étodos utilizados pol­la escuela.i Puede tam bién com eter el erro r d e te n ­der a identificarse, en su trabajo, con los niños con- siderados c o m o víctim as o con los padres en fren ta­dos al sistem a escolar. En todo caso, las expectativas van a tener que ser m odificadas y cuestionados sus modelos de trabajo , si no quiere desem bocar en si­tuaciones de g ran esterilidad.

Todavía corre otro riesgo. El de que, falto de p u n ­tos de referencia, la psicología abrace de forma m asi­va y total los m ism os puntos de referencia, los m is­

5.4. La s itu a c ió n d e l p s ic ó lo g o en la escuela

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mos criterios y los m ism os objetivos que la propia institución escolar. Puede que sientá entonces cierta tranquilidad, pero él m ism o y la escuela pierden la posibilidad de un gran enriquecim iento m utuo y de construir, desde distintas disciplinas y desde las m o­dificaciones que haya que realizar, un nuevo modelo de acción psicopedagógica fructífera.

Además de los problem as anteriorm ente m encio­nados, se le pueden p lan tear al psicólogo otros fun­damentales. El psicólogo descubre, pasado un cierto tiem po de trabajo en la escuela, que, ante determina-" das realidades sociales, sus anteriores criterios sobre patología individual em piezan a tam balearse. Que los criterios de «adaptación e inadaptación» son re ­lativos no sólo a cada m edio socioeconóm ico, sino que tam bién de forma individual. Cada m aestro valo­ra su grupo de una form a diferente. Descubre que su lenguaje clínico no es transm isible ni perm ite com u­nicarse con aquellos que actúan de form a cotidiana sobre los niños y piden orientación.

Asimismo, la incidencia del fracaso escolar le m uestra que no es razonable pensar que el 30 o el 40 por ciento de los niños estén, enferm os o presenten algún tipo de anomalía. La incapacidad de la escuela para preparar a los niños para la vida laboral pone en evidencia otro tipo de desajustes, que no le perm iten seguir analizando estos fenóm enos colectivos en té r­m inos de patologías individuales. La inquietud que se ha generado en los m ovimientos sociales para con­vertir la escuela en un instrum ento de socialización au tén tica y la tom a de conciencia del poder rep ro ­ducto r de m uchas instituciones, han obligado a re ­p lan tear algunos conceptos fundam entales inheren­tes a la práctica psicológica —escasa todavía— pero existente, en las escuelas.

Y hay m ás. Una serie de tran sfo rm acio n es se h an ido produciendo en la conciencia colectiva que se h an acom pañado de nuevos m odelos de a ten ­

ción- pedagógica, de a ten c ió n a la salud y nuevas form as de en tender el trabajo social. Ahí están los procesos de desinstitucionalización , el cuestiona- m iento de determ inados tra tam ien tos y la ten d en ­cia a la in tegración de los «diferentes» en las redes norm ales. A su vez, los m ovim ientos de renovación pedagógica in te n ta n te rm in a r con el a islam ien to de la escuela respecto a su m edio, y aparece u n a nueva concepción del trabajo social, m ucho m enos asistencial y m ás co m u n itario . Todo ello influye tam bién in d irec tam en te p a ra que con m ayor fre­cuencia los m aestros y psicopedagogos se p lan teen qué hacer.......

5.5. La resp u esta a la dem an da

En cierto sentido, un esbozo de la respuesta se ha­lla ya inscrito en la prim era lectura que se hace de la dem anda y en la búsqueda del significado individual e institucional de la m ism a. Si hemos separado a rti­ficialmente los dos tiempos —el de recibir la dem an­da y el de responder a ella—• ha sido con fines m eto­dológicos. El proceso, en realidad, no se da en dos tiempos. En efecto: difícilmente podría ser percibida una dem anda de la form a en que se ha explicado an ­teriorm ente si no se dispusiera ya de modelos de res­puestas que am pliaran la clásica cadena: «enfermedad individual-síntoma-tratamiento» o al etiquetaje y cla­sificación inherentes a la utilización masiva de m éto­dos testológicos.

Vamos a dividir la reflexión sobre la respuesta en dos apartados. Uno en el que vamos a tra ta r del p ri­m er m om ento de la respuesta, y otro más amplio que abarca las form as de intervención psicopedagógica en la escuela.

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En la form a de responder a la dem anda radica la posibilidad de iniciar un proceso de m odificación de los m odelos de referencia implícitos.

La devolución de la dem anda debe ser entendida com o u n proceso transform ador y dinám ico que se inicia en el m ismo momento de la prim era respuesta. Este diálogo va a prolongarse durante un tiempo y va a transform arse hasta dar con u n a solución, sea la que sea, a la problem ática causante del malestar.

La p rim era respuesta expresa determ inados p re­supuestos sobre quién es el niño, qué es la escuela y quiénes los m aestros; en definitiva, encierra una de­term inada concepción de la institución escolar y del lugar que los niños y sus problem as ocupan en ella.

En u n principio el psicólogo debe evitar producir respuestas inm ediatas y globales provocadas por la identificación excesiva con algunos de los actores del conflicto; hay que evitar la tendencia a ponerse glo­balm ente de lado de quien habla. H ay que ub icar la dem anda en el punto de la geografía institucional donde se ha generado, com prender m ejor el cam ino hecho y valorar por dónde hay que conducirla.• E n todo caso, merece la pena señalar algunas

pautas.

E l p r im e r m om e nto de la respuesta

Hay que acoger siempre una dem anda•./ ’ t

La dem anda señala, por sí misma, la presencia de un conflicto. Y aunque se exprese de form a confusa en sus inicios o, a veces, de form a excesivamente cla­ra, hay que dejar la puerta abierta a que, m ediante el diálogo, vaya reconduciéndose hasta que llegue a ex­p resar m ás claram ente la necesidad subyacente. Co­sa d istin ta es d ar una respuesta excesivamente ajus­tada a la dem anda, ya que ésta se cierra y deja de ser

u n a puerta ab ierta al contacto y al diálogo para con­vertirse exclusivamente en un acicate para la ac tua­ción inm ediata. El profesional debe tener claro que el trabajo psicopedagógico o institucional empieza ya en el m om ento de la dem anda. Que el trabajo no es algo que va a venir después. Sino que la demanda y la respuesta a la m ism a forman parte de él.

Se pueden cuestionar conjuntamente con la perso­na, o el grupo de personas que form ulan la demanda, algunos aspectos de la misma, tal vez aquellos más re­gresivos (los que tienden a repetir formas de funcio­nam iento anteriores, repeticiones que no perm iten enriquecer la com prensión de la situación actual con nuevas perspectivas).

• L a respuesta inicial debe tender a ampliar la comprensión del problema. O curre así, por ejemplo, cuando, ante un conflicto con un niño, se inform a al m aestro acerca de los condicionam ientos familiares a los que el escolar está sujeto. O cuando se le infor­m a de cómo este mismo alum no percibe la escolari­dad. En ambos casos se está contribuyendo a posibi­litar la am pliación de su com prensión del caso.

' » La respuesta puede ofrecer una mejor informa­ción sobre las posibilidades o. recursos disponibles a u tilizar en cada caso, recursos que a menudo se ig­noran .

» Puede, con la ayuda de un diálogo continuado, potenciar los propios instrumentos de trabajo.

s Puede ayudar a tom ar conciencia de los aspectos subjetivos que se ponen en juego en cualquier s itua­ción educativa.

* Ofrece soporte afectivo suficiente como para que el m aestro o el grupo puedan asum ir aspectos del conflicto que de otra forma suelen ser inconsciente­m ente rechazados y por lo tanto quedan al m argen de la posibilidad de cambio.

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® Ayuda a aceptar la parte de las limitaciones e im ­perfecciones que entraña todo trabajo y, con ello, £ desculpabilizar a los m aestros ante conflictos que £ m enudo tienen su origen en situaciones estructurales

Modelo clínico actual

Asistencial ........................Ind iv idua lizado ...............P a to log izan te ...................Organicista .....................Benéfico y Graciable . . . Altamente tecnificado . . P u n tu a l ............................-.

Modelo propuesto

PreventivoInstitucional o grupal Noción de Salud Bio-Psico-Social DerechoDifusión de conocim iento Planificado

C u a d r o 3 .

NUEVAS FORMAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

6

Cualquier técnica de trabajo representa un com ­prom iso entre el discurso teórico y conceptual y las necesidades generadas por la práctica.

La psicología que se practica en la escuela se ha­lla ante dos discursos preexistentes: el clínico, un discurso socialm ente aceptado, heredero directo de la práctica médica; y el discurso escolar centrado en la instrucción y en su resultado cuantificado e indivi­dualizado: las notas. Los dos discursos, como ya he­mos dicho, p resen tan rasgos de u n a gran com plici­dad que se expresa, prioritariam ente, en el momento de form ular dem andas psicopedagógicas.

¿Qué ocurre cuando, dejando aparte estos dos dis­cursos', afrontam os el trabajo psicopedagógico a par­tir de prem isas distintas? Prem isas que podríam os s in tetizar y expresar ab iertám ente de la siguiente m anera: los problem as del niño, o, m ejor dicho, las dificultades que aparecen en la relación educativa, se producen en el seno de un sistem a am plio dentro del que cobran todo su significado. Hay que com prender el peso de este sistem a, al que conocem os bajo el nom bre de «institución». Para el psicólogo no se tra ­ta, por tanto , de ap licar técnicas clínicas o experi­mentales, ni exclusivamente de colaborar ^n la mejora de los aprendizajes, sino que hay que realizar un tra ­bajo con y en la institución escolar, que utilice los re-

11.1

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cursos existentes para el bien del proceso educativo y el mayor aprovecham iento de las potencialidades in­dividuales.

El objetivo fundam ental de este tipo de trabajo consiste en fortalecer, por distintos medios, el funcio,- namiento de la institución a fin de que sea capaz de afrontar sus responsabilidades colectivas y buscar so­luciones a los conflictos planteados. Con ello puede la escuela m ejorar notablem ente su rendimiento y apro­ximarse a los objetivos educativos que le son propios. Debe, además, hacerlo de tal form a que favorezca la :salud m ental de todos sus com ponentes y de la co­m unidad de pertenencia de la escuela.

Tanto si partim os del concepto de prevención, en­tendiendo esta palabra como una actuación volunta­ria y explícita sobre lós m ecanismos institucionales y pedagógicos, grupales o individuales, como si p a rti­mos del concepto de trabajo psicopedagógico en la institución escolar, debem os plantearnos diversos n i­veles de actuación y con ello diversas formas y técni­cas para abordar el trabajo.

Por ello vamos a dividir, de forma totalm ente a rti­ficial y sólo con vistas a una m ejor com prensión, los diversos niveles de actuación. En la práctica se dan de. forma estrecham ente relacionada; las actividades se entrecruzan y solapan constantemente, de m anera que a lo largo de una jo rnada laboral se producen in­tervenciones y contactos a tódos los niveles del tra ­bajo.

6.1 . Trabajo en la in stitu c ió n

La prim era gran cuestión que se nos plantea es la de si es posible llevar a cabo un trabajo institucional en la escuela. Si entendem os este trabajo de la form a concebida por Bleger en sus propuestas, podem os ya desde ahora afirm ar que es totalm ente im posible en

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nuestra realidad. Un trabajo, tal y como él lo define, presupone un alto grado de m adurez del conjunto de la institución; m adurez que le perm ite considerarse como un todo y plantearse de form a conjunta la ne­cesidad de ayuda. El trabajo institucional im plicaría la posibilidad de que el psicólogo ayudara al conjun­to de la institución escolar (entendida de la form a en que la hem os definido) a aceptar y analizar sus difi­cultades, sus formas de poder y los estilos de relación que m antiene con el m undo externo a ella. El psicó­logo, en este caso, se sitúa «fuera» y ayuda a un tra ­bajo de concienciacióri:1 ■

N uestra realidad suele ser bien distinta. Lo perti­nente es que el psicólogo estructure su tarea partien­do de una situación de realidad que ofrece la posibi­lidad de trab a ja r conscientem ente en la institución.

Teniendo en cuenta los objetivos anteriorm ente mencionados, el trabajo en la institución consistirá en desarrollar aquellas actividades que contribuyan a:

• Ampliar el campo de conciencia colectiva sobre el hecho innegable de form ar un grupo de trabajo ar­

ticu lado que tiene unos objetivos propios y comunes.• R econstruir y com prender la propia historia en

tanto que grupo hum ano inmerso en unos condicio­nam ientos sociales determ inados, un grupo que ac­túa como portavoz de los conflictos y soluciones del conjunto de la vida institucional.

® Favorecer los mecanismos de com unicación in­terna y externa.

® Potenciar form as de funcionam iento que posi­biliten la adap tación a las necesidades que se gene­ran tanto en el in terior de la propia institución como en el m undo exterior que la contiene.

• H acer proyectos lo más realistas posibles.• Ser capaz de localizar adecuadam ente aquellos

factores que pertu rban su funcionam iento y canali­zar adecuadam ente sus defensas hacia ellos.

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“ Ampliar el campo de conciencia sobre los-dere­chos que asisten a todos los com ponentes de la insti­tución, sobre todo a aquellos norm alm ente más olvi­dados: los niños

• Colaborar en la producción de un trabajo colec­tivo útil a todos sus m iem bros (niños, maestros y, en ú ltim o térm ino, padres y com unidad), de acuerdo con los objetivos propios de la escuela: educar.

E stos objetivos p resuponen la posibilidad de estab lecer un largo diálogo, en el que el psicólogo sea escuchado y escuche. Para ello deben existir unas m ín im as condiciones que lo hagan posible. Veamos algunas:.

• Debe existir un m ínim o de estabilidad del per­sonal que garantice, de un año a otro, la continuidad de una línea pedagógica estable, la m em oria y el co­nocim iento de los niños.

• Debe existir una m ínim a com unicación institu­cionalizada en tre el profesorado, que perm ita cons­tru ir unos m ínim os com unes con los que trabajar.

• El centro debe tener unas dimensiones que per­m itan dicha com unicación organizada y un cierto conocim iento ¡mutuo en tre l ° s adultos de la institu ­ción. Es sabido que en las instituciones m asificadas los problem as in ternos suelen resu ltar de difícil m a­nejo a m enos que se. p arc ia licen 5cada vez más los contactos y decisiones. Este hecho tiene consecuen­cias pedagógicas y grupales. El psicólogo, en este ca­so, se enfrenta a una difícil tarea. Las dem andas que se le van a form ular serán siem pre parciales, y parcia­les las soluciones que va a ten e r que proponer. Tendrá d ificultades p a ra co m p ren d er los motivos institu ­cionales de estas dem andas, que a m enudo esconden conflictos de grupo, tal vez forcejeos por el poder o en­frentamientos individuales. Se puede ver obligado a dar respuestas individuales. A la vez, su incidencia en la

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vida diaria de la escuela va a ser nula, ya que se h a ­llará preso en la especialidad profesional que la insti­tución le haya otorgado. Todo ello redundará en una enorm e dificultad para u tilizar los recursos que la propia institución posee para solucionar los proble­m as planteados bajo una form a individual. Puede tam bién que su trabajo, al quedar parcializado, re ­sulte, a los ojos de la mayoría, desconocido, idealiza­do o atacado. En ningún caso llegará a formar parte del tejido de la cotidianidad escolar.

Con ello no queremos decir que nada se pueda h a­cer en estos casos; las vías de solución a los problemas de inestabilidad del profesorado, o del tamaño de las instituciones, son cuestiones que sobrepasan el traba­jo profesional y pasan a ser problem as administrati-, vos y políticos, que hay que afrontar con otros instru­m entos, desde otra óptica. A menudo, sin embargo, el trabajo en la institución escolar constituye un largo cam ino en el que, paradójicam ente, hay que trabajar en la construcción de aquellas condiciones que han de posibilitarlo. Al revés de lo que ocurre en Otros ti­pos de trabajo donde el marco ya está definido, existe aquí una tarea previa de construcción y definición de dicho marco. Quizás ésta es una .de.la? grandes dife­rencias respecto al trabajo clínico, en el que el m arco está ya establecido y los problem as que se plantean son exclusivamente técnicos y profesionales. • ■

Vamos a considerar dos aspectos distintos en el trabajo institucional. Uno, aquel que tiende a colabo­ra r en la creación de mecanismos de funcionamiento que permitan una conciencia colectiva más clara de la p rop ia institución, de sus conflictos y formas de re ­solverlos. Y otra, o rien tada a potenciar los recursos que la institución u tiliza de una form a espontánea, fruto de sus propios objetivos pedagógicos.

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6.2. H acia la con cien cia co lectiva

1. La potenciación de un tiempo y u n lugar para el intercam bio

La posibilidad de disponer de un tiem po y un es­pacio para el intercambio personal y el diálogo es una condición indispensable y a la vez fundam ental en to­do trabajo institucional que pretenda alcanzar un m í­nimo de calidad y proporcionar, al m ism o tiempo, sa­tisfacción a todos los miembros de la institución.

Esta necesidad responde tanto a las exigencias de la propia dinám ica educativa, como a la urgencia por establecer objetivos que sobrepasen los intereses in­dividuales y construyan criterios de Unidad.

Todo proceso educativo presenta dificultades que le son inherentes. El niño es un ser en desarrollo y cam bio constante, que arrastra un gran núm ero de contradicciones y tensiones a las que el adulto —con sus propios problem as a cuestas y sus propias con­tradicciones y lagunas— está obligado a dar respuesta. Este es u n principio válido para cualquier situación educativa. Si-a ello sum am os la profunda irracionali­dad de la m ayoría de actividades im puestas o pro­puestas a los escolares," com prenderem os fácilmente el peso de las tensiones que a un m aestro se le vienen encima. Ante ellas, caben dos posibilidades. Una es la de ir tom ando distancia progresiva, para protegerse a fin de quedar al am paro de tensiones. La o tra es que­dar sum ergido en el conflicto, en una situación con- tra transferencia l que suele expresarse en enfrenta­mientos m uy personalizados que.dificultan cualquier análisis objetivo de la situación y con ello la búsque­da de nuevos recursos. Sólo la posibilidad de expre­sarse en tre iguales, de in tercam biar experiencias, perm ite s ituarse a cierta distancia y aligerar angus­tias y tensiones que favorecen la adopción de m edi­

das ajustadas a la realidad. Cualquier otro cam ino tenderá a facilitar la adopción de una distancia exce ­siva o de una proxim idad emocional desmedida. En todo caso, m ientras las experiencias educativas no puedan ser com partidas, el educador tendrá dificul­tades para soportar las tensiones inherentes al hecho de educar.

Es im portante tam bién establecer un tiempo para el intercam bio, a fin de que se puedan manifestar los conflictos giripales de los adultos entre sí y de éstos con los grupos de niños. Es posible realizar un apren­dizaje de la com unicación organizada, una com uni­cación que todo grupo hum ano debe ser capaz de es­tablecer a fin de objetivar al m áximo los' problemas personales y grupales que aparecen en toda conviven­cia. De o tra form a los conflictos pueden explotar en un m om ento dado con extrema violencia o filtrarse de form a vergonzante a través de com entarios de pasillo •y pequeños corros. Informaciones tergiversadas, crí­ticas y presagios van progresivamente enrareciendo el aire y llegan a obstaculizar la buena m archa del tra ­bajo. Conseguir una com unicación objetiva —en un m arco form alizádo y continente que perm ita cierta seguridad y libertad— form a parte de los objetivos que todo trabajo institucional debería contemplar.

No hay que olvidar que la razón por la que un gru­po de adultos, pasa m uchas horas al día juntos no es o tra que la de producir un trabajo digno. Señalar ob­jetivos com unes, trazar líneas de actuación, discutir los problemas que aparecen, sólo puede realizarse en un tiempo y un espacio destinados a ello. Cuanto más com unes sean los objetivos y cuanto m ás hayan p a r­ticipado todos en su form ulación, m ás fácil será la com unicación. Una vez logrados un tiempo y un espa­cio para el diálogo, el trabajo puede alcanzar una nue­va profundidad.

Otros aspectos influyen de form a decisiva en la buena m archa de la institución.

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2. Deben propiciarse los contactos con el exterior de la escuela

C ontactos que no pueden quedar lim itados a las entrevistas indiv iduales o grupales con los padres, sino que deben ab a rc a r un espectro más am plio y tom ar una fo rm a m ás institucionalizada. La escue­la, com o c u a lq u ie r institución , tiene ten d en c ia a aislarse y a p ro d u c ir su actividad olvidando las ra í­ces que hunde en la com unidad de pertenencia. A la vez tiende a rea liza rse en función de los objetivos parciales de los m iem bros que la com ponen. El ais- lám 'iento co n d u ce a acen tu ar los rasgos e s tr ic ta ­m ente instructivos de la educación y a h ipertro fiar la im agen de los n iños en tan to que escolares-, valo­rados en fu n c ió n de su rend im ien to . El in te rcam ­bio con el m edio, con la com unidad a la que p e rte ­nece la escuela, ofrece un nuevo conocim iento de la realidad que envuelve la vida de los n iños y que, tanto si es conocida por parte de los enseñantes, co­m o si no lo es, e s ta rá p resen te y d e te rm in ará m u ­chas de sus conductas. Las asociaciones de padres pueden —aun q u e el diálogo resulte a veces lab o rio ­so— co lab o ra r a una-m ejor com prensión de esta realidad. Los p ad res son portavoces de intereses li­gados a la v ida individual —a la especificidad de ca­da niño—, a la fuerza estructu ran te de los vínculos afectivos, aspectos éstos que deban tener su p rop ia voz en la escuela. Y esta voz debe ser escuchada. El barrio, p o r o tra parte , con sus asociaciones y m ovi­m ientos, rep re sen ta una vida m uy rica que se desa­rro lla al m arg en de la escuela, pero que debe esta r presente en ella. La utilización de recursos ex isten­tes en los b a rrio s debería ofrecer posibilidades edu­cativas nuevas, posib ilidades m ás d irectam ente li­gadas a la v ida cotid iana y m enos «codificadas» que las propias del ám bito escolar. Los responsables m unicipales, com o portavoces del prim er nivel d o n ­

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de la adm inistración se organiza y como lugar donde se d e tec tan las necesidades m ás vitales y urgentes de la com unidad , deben trab a ja r en estrecha re la ­ción con la escuela. Y no sólo, aunque es im p o rtan ­te, a través de los m ecanism os oficiales estab leci­dos (consejos escolares, por ejemplo) sino desde la óp tica de la necesidad de coordinación entre aque­llos servicios m unicipales que a tañen al b ien esta r socia l (sanidad , servicios sociales, etc.) y la v ida escolar.

Los niños poseen, además, una h istoria escolar pasada y van a seguir su escolaridad en otras institu ­ciones. Por ello es fundam ental luchar contra el ais­lam iento existente entre los distintos niveles educati­vos. En este sentido una coordinación razonable entre básica, form ación profesional, bachillerato, así como estrechos contactos entre todos los parvularios y escuelas infantiles y las de básica, evitaría los males que se derivan en la actualidad del desconocim iento y la parcialización del proceso educativo en su se­cuencia tem poral. La rup tu ra pedagógica a la que obligamos a los niños, las continuas desconfianzas y acusaciones y la im posibilidad de continuidad m eto­dológica, u n id a a las rivalidades en tre profesores, llevan a un increm ento del m alestar individual y a la ineficacia colectiva. Desde un ám bito territoria l determ inado, anclado en la vida com unitaria y p ro ­piciada por el m unicipio o el distrito, la política edu­cativa debería ser una, tanto en sus rasgos infraes- tructurales com o en aquellos aspectos relacionados con las líneas m aestras de los procesos pedagógicos. La inform ación debería circular entre los distintos niveles educativos de una m ism a com unidad. Se evi­tarían así m uchos fracasos y pérdidas de tiempo y, en definitiva, se lograría dar coherencia y rigor al traba­jo de todos.

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3. Hay que contribuir, por todos los medios posibles,a crear la conciencia de form ar parte de un con­junto: la institución escolar

Y favorecer el fortalecim iento del sentim iento de pertenencia. Sin este sentim iento el trabajo tiende a la m ecanización, a la burocracia y, en definitiva, no aporta satisfacción al m aestro ni es útil para quien debe beneficiarse de su trabajo.

Algunas escuelas, p o r razón de su h istoria y por su situación presente, se benefician del trabajo reali­zado a partir de este sentim iento colectivo de perte­nencia. Pero en otras, sobre todo en aquellas escuelas públicas o privadas que no han logrado consolidar equipos de trabajo estables, con proyectos educativos com unes, este sentim iento parece no existir. El tipo de relaciones laborales, la dependencia respecto a una gestión llevada desde la lejanía y el anonim ato, los innum erables cam bios de escuela por los que han pasado, los intereses personales en cada m om ento histórico de sus vidas individuales, llevan a los m aes­tros a sentirse y trab a ja r como piezas sustituibles e intercam biables en cualquier momento. No se asum e la h istoria an terio r de un centro, ni, en caso de que exista, el proyecto pedagógico actual Y-menos aún se está dispuesto a colaborar en diseñar una estrategia pedagógica global p a ra el futuro. En m uchas escue­las se tiene la sensación de es ta ren «tierra de nadie», «tierra de paso», con las consecuencias que de este sentim iento se derivan a nivel pedagógico. Los niños sí perm anecen en esta escuela y lo más probable es que pasen m uchos años en ella.

El sentim iento de pertenencia puede favorecerse a partir de unas m ínim as condiciones de intercam bio y de diálogo, in tentando que la historia de la in stitu ­ción se haga presente en la m ente de todos. Sólo la h istoria explica nuestra identidad actual. Y por ello (como apuntábam os al tra ta r de los rasgos de una

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institución), hay que propiciar la m em oria colectiva; hay que conocer datos sobre su nacim iento, sus m o­mentos, sus conflictos anteriores, conocer a ios m aes­tros que han pasado por ella. En toda escuela han existido personajes que han dejado huella, que han in­fluido en el curso de los acontecimientos y cuya p re ­sencia an terio r puede explicar, aunque sea parc ia l­mente, la situación actual. Al mismo tiempo hay que colaborar en r e g i s t r a r , dejar constancia de la h istoria que se está creando en este momento, por medio de laL ^ L 4 .v - J v . u. *— ----------

utilización del lenguaje escrito.El paso del lenguaje v la inform ación orales al len­

guaje escrito es en cualquier tipo de institución un paso im portante hacia la form alización de los con ­tactos, los acuerdos v las decisiones, Muy a.m enudo, cuando el lenguaje escrito-no es em pleado, la in fo r­m ación sobre lo a c o n t e c i d o y los acuerdos tom ados es i n t e r p r e t a d a y transmitida de distin ta m anera, m e­rece versiones d i s p a r e s . A menudo la decisión de to ­m ar notas o redactar actas llega com o resultado de una mala e x p e r i e n c i a en las situaciones de c o n f l i c t o e indica la voluntad de madurar institucionalm ente.

Por otra parte, y unido a la conciencia de form ar parte de u n conjunto, habría que in ten tar identificar, localizar de form a clara, los conflictos que se plantean en un m om ento dado en cualquier institución. L a in ­terpretación sobre el punro exacto en el que se ha ge­nerado el c o n f l i c t o , sobre el origen del m ism o, es tam bién subjetiva. Sobre todo porque los conflictos, en cualquier medio cerrado, tienden a personalizarse rápidam ente y, tengan el origen que tengan, tienden a convertirse en asunto de buenos y m alos. A m enu­do incluso una disposición de la adm inistración edu­cativa puede llegar a convertirse en motivo de divi­sión, dadas las distintas posturas adoptadas por los. maestros ante ella. Las posturas ideológicas o políti­cas distintas pueden transformarse en problem as de tipo personal. O al revés, cuestiones personales pue­

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den degenerar en conflictos de claustro, que llegan a afectar a m uchos de los que, en principio, no habían intervenido. Puede que el conflicto se generalice y se extienda a las asociaciones de padres y en algunos ca­sos llegue hasta la m ism a adm inistración educativa. Por ello es fundam ental colaborar en la com prensión del origen del conflicto e in ten tar contener su expan­sión dentro de los lím ites capaces de resolverlo de una form a razonable. De o tra form a, cuando nadie in tenta contenerlo, puede llegar a alterar toda la d i­nám ica educativa e incidir negativamente en la vida diaria de la institución.

El sentim iento de pertenencia a un conjunto o a una comunidad debe traducirse en búsqueda de líneas de trabajo com ún cuya aplicación tem poral hay que planificar. Por ello es im portante la visión de futuro y la participación de los m aestros en los proyectos. Una institución que no piensa en el futuro está abo­cada a la repetición m ecánica o a la im provisación constante.

4. P rop iciarla difusión de inform ación

Otro aspecto d irectam ente relacionado con el buen funcionam iento de la institución y que un buen trabajo psicopedagógico debería tener en cuenta es el de propiciar, po r todos los m edios, la circulación de la inform ación y, en la m edida én que la prudencia lo aconseje, el poner en conocim iento de todos a l­gunos aspectos de las técnicas psicológicas. Así, po r ejemplo, en determ inadas situaciones, no sólo es aconsejable explicar los resu ltados obtenidos en al- .gunas pruebas o test, sino quizá dejar asistir y co­m en tar con los m aestros el porqué de nuestraá- afir­m aciones. Este hecho p resen ta una doble ventaja: aproxim a la psicología a las necesidades de la peda­gogía y perm ite enriquecer las observaciones de am ­

bos ante un hecho que ocurre a la vista y que puede com entarse en com ún. Todo ello realizado con p ru ­dencia y valorando, en todo caso, su pertinencia de cara al bienestar del niño. También habrá que facili­ta r la circulación de m ateriales pedagógicos y psico- pedagógicos.

5. Nuevos modelos para gestionar el poder

Otro de los aspectos que puede modificar el funcio­nam iento institucional y favorecer la com unicación en todos los sentidos, está directam ente relacionado con los modelos de gestión interna y la distribución del poder. Es de todos sabido que las formas de fu n ­cionam iento au to rita rio favorecen la división en tre los m iembros de u n a institución, acentúan las rivali­dades y tienden a h acer recaer el resultado de las tensiones que se generan sobre los m ás débiles, es decir, sobre los n iños en este caso. Por otra parte, los sistem as au to rita rio s favorecen que la inform ación quede m onopolizada en unas pocas personas que la u san para afianzar su poder sobre cada uno de los individuos. Todas aquellas decisiones que afectan al trabajo de los dem ás son capitalizadas por los d iri­gentes, de form a que se desposee a los que las reali­zan de una p arte im portan te de su legítimo poder. En estas c ircunstancias difícilm ente se puede p ro ­ducir un modelo de relaciones pedagógicas distinto al autoritario. Y ello, jun to con las dificultades coti­dianas que genera este sistem a (la rivalidad entre los m aestros, po r ejem plo), induce a controlar y cons­treñ ir a los dem ás y a negarse a poner en com ún los propios conocim ientos pedagógicos. Por otro lado, difícilm ente u n m aestro podrá transm itir libertad y responsabilidad si él m ismo no tiene derecho a p ro ­ducirse con libertad en ám bitos que le atañen direc­tam ente.

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Por todo lo aquí explicado, hay que señalar, pues, que u n a im portante función del trabajo institucional consiste en propiciar que la vida de los centros esco­lares tran scu rra por caminos descentralizadores del poder. En este sentido ha habido en los últimos años experiencias interesantes que, aunque han acarreado las dificultades inherentes a todo proceso de trans­form ación, se han traducido en una notable mejora de las relaciones entre los adultos, en un increm en­to de las actividades renovadoras en cuanto a la pe­dagogía y, en definitiva, han colaborado a producir un m ás alto nivel de bienestar para todos los m iem ­bros de la institución.

6 .3 . P o ten c ia c ió n de lo s recursos ex isten tes

Dentro de las actividades profesionales incluidas en lo que solem os considerar «trabajo in stitucio ­nal» hay que d istinguir algunas diferentes a las m encionadas hasta aquí. Nos referim os a la u tiliza­ción de recursos que ya existen en la escuela o al m a­nejo adecuado de mecanismos que la escuela utiliza en su funcionam ien to normal, pero que pueden y m erecen ser em pleados m ás eficazm ente con vistas a rea lizar u n a m ejor labor pedagógica y, p o r lo tan ­to, preventiva. , . .

En este sentido señalem os dos grandes tipos de actividades:

* Aquellas directam ente orientadas a colaborar en la dinámica educativa de las aulas.

® Aquellas que tienen lugar en la escuela, pero que p resen tan u n carácter más periférico o difuso. Di­chas actividades, sin embargo, son fundam entales en la vida individual y grupa! de la institución.

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El psicólogo, en tanto colabora en la dinámica de la clase, puede:

— hacer aportaciones específicas a la program a­ción realizada por los maestros;

— valorar la adecuación de los program as y de süs contenidos al nivel evolutivo del grupo-clase destina­tario;

— analizar los procesos psicológicos que subya- cen a los aprendizajes a fin de contribuir a un mejor ajuste de los program as;

— establecer criterios evolutivos para cada m ate­r ia de modo que los aprendizajes se realicen de for­m a progresiva y adecuada a los distintos momentos del proceso de aprendizaje.

E n cuanto a las consideradas no centrales, las actividades periféricas ofrecen la posibilidad de re­flexionar sobre el funcionam iento general de la insti­tución. Así, por ejemplo, a partir de una discusión in­form al, de café, sobre los niños repetidores, puede abrirse un debate sobre form as de evaluación, sobre program as y objetivos, sobre el significado que en­cierra para el n iño el hecho de repetir y la utilidad de esta decisión de acuerdo con las distintas edades de los niños. Las actividades y situaciones «periféricas» son múltiples y frecuentes en la vida diaria. Veamos algunas.

— Existen los patios, las horas de recreo, escasa­m ente aprovechados para conocer a los niños, para verles en actividades distintas a las directam ente ins­tructivas, actividades que podrían ser aprovechadas, además, para establecer form as de contacto novedo­sas entre ellos y entre n iños y m aestros que puedan facilitar los contactos posteriores

— Existen los talleres o las actividades m anuales y plásticas, que pueden ser usadas para valorar de­

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term inadas capacidades de los niños, que de otra for­m a quedan ocultas. A su vez, la norm al libertad y dis­tensión que se produce en los talleres facilita las rela­ciones hum anas y los contactos inform ales entre profesor y alum nos, tan fundam entales en cualquier tarea formativa.

— Existen asam bleas y debates en clase, donde niños y m aestros tienen la posibilidad de conocerse mejor. Son buenas ocasiones para aprender a escu­char, ya que los alum nos pueden expresar, si se les escucha, inqu ietudes y pensam ientos que de o tra form a no se m anifiestan o lo hacen de form a so la­pada.

— Existe la posibilidad de u tilizar los recursos educativos de los propios niños para solucionar con­flictos de clase.

—.Existen las salidas y excursiones como nueva form a de vivir la educación y de vincular los conteni­dos con experiencias vitales.

—Existen los comedores y los contactos y activi­dades que propician.

Es evidente que para aprovechar b ien estos re ­cursos hay que poner en juego algo m ás que la ca­pacidad individual de cada m aestro para m anejarse en su clase. Se requiere la colaboración de todos los m aestros y en m uchos-casos de los alum nos. Por desgracia, los patios, los com edores, las excursio­nes,-se desaprovechan como récurso educativo de-

- bido a que la responsabilidad de su buen funciona­m iento suele recae r en uno o pocos m aestros: no son activ idades reconocidas com o p lenam ente pe­dagógicas p o r p a rte de todos. Es- p o r ello que hay que in iciar u n a reflexión sobre las potencialidades psicopedagógicas de estos recursos ya presentes en las escuelas.

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6 .4 . El trabajo p sicop ed agóg ico

Utilizam os este térm ino para señalar el tipo de trabajo directam ente orientado a la acción educativa y a los grupos de niños que asisten a la escuela. En el apartado anterior la reflexión se ha orientado, sobre todo, a los aspectos generales y estructurales de la d i­nám ica institucional. En éste nos vamos a centrar en aquellos que tienen por objeto directo las actividades pedagógicas y las relaciones educativas.

Antes de en tra r a hablar con detalle de la utiliza­ción de instrum entos de intervención psicopedagógi- ca es im portante hacer una serie de consideraciones prácticas generales.

1. El trabajo psicopedagógico que se-realiza en la institución escolar corre dos grandes riesgos: el de realizarse de una form a rígida y altam ente planifica­da, de form a que no se adapte a todo lo cam biante y vivo que requiere la vida de una institución; o bien el de ir adaptándose constante e inm ediatam ente a las dem andas escolares para quedar rápidam ente su ­m ergido en una actividad fluctüante y desdibujada, que no satisface a nadie.

2. Es im portan te por ello que haya un acuerdo desde el inicio del trabajo sobre lo que va a hacerse y lo que no. Este acuerdo debe ser el resultado de un debate en el claustro, en el que cada uno pueda ex­poner sus necesidades, se valoren aquellas activida­des que van a resu lta r más beneficiosas para el con­ju n to de la in stituc ión y se apoye globalm ente la tarea. Sin duda este acuerdo sólo podrá alcanzarse en aquellas escuelas donde, a la b u en a com unica­ción interior, se sum e una concepción aproxim ada­m ente hom ogénea del trabajo psicopedagógico. En caso de no ser así, el p rim er trabajo del psicopeda- gogo va a consistir en p rop ic iar la ap ertu ra del de­bate.

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3. El trabajo psicopedagógico debe responder a una determ inada planificación que hay que respetar m anteniendo siem pre un margen de flexibilidad. Es­ta planificación debe ser el resultado de prioridades, elegidas a través de una valoración de necesidades, dem andas y recursos disponiblés: recursos m ateria­les, tiempo disponible, recursos humanos, etc. Habrá que a justar las tareas y las técnicas a los recursos. Así, por ejemplo, los casos que requieran, dada su es­pecífica problem ática, intervenciones en profundi­dad, no pueden ser abordados cuando tan sólo se dis­pone de m edia hora a la sem ana para atender a una determ inada clase. Algunas tareas requieren un se­guim iento diario, ya que de otra forma no puede dar­se respuesta adecuada a las expectativas que genera­mos en niños o m aestros. Cuando no se dispone de tiem po suficiente, es m ás conveniente realizar una labor indirecta y proporcionar apoyo de form a late­ral. Es im portante calibrar las posibilidades no sólo en térm inos de disponibilidad de horas, sino tam bién considerando qué aspectos de la vida grupal o indivi­dual van a movilizar nuestra intervención y calibrar entonces si vamos a poder contenerlos y darles res­puesta.

4. Como, de todas m aneras, vamos a dejar num e­rosas necesidades por cubrir, es im portante tra ta r es­ta cuestión al inicio del curso. Con ello evitaremos la imagen de om nipotencia—que, necesariamente, va a acarrear decepcionés posteriores-— y a la vez señala­rem os claram ente los vacíos. Una vez éstos identifi­cados, resulta más fácil buscar soluciones.

5. Las técnicas de trabajo deben responder siem ­pre, una vez establecidas las prioridades y los progra­mas de actuación, a criterios que tiendan a la norKja- lización en el empleo de recursos; con ello queremos decir que hay que utilizar prioritariam ente aquellos recursos que responden a la vida norm al de la insti­tución, a los recursos de la vida cotidiana. Cuando

éstos resulten insuficientes o la institución los.tenga ya muy trabajados pedagógicam ente, pueden u tili­zarse recursos más propios de la psicología. En estos casos debe in ten tarse que éstos sean conocidos por los m iem bros de la institución a fin de que contribu­yan al saber com ún y eviten el tono de misterio alta­m ente tecnificado que suele acom pañar estas prácti­cas. En este sentido es interesante señalar que las entrevistas con padres, por ejemplo, realizadas con fines inform ativos o de aproximación afectiva (con­sideradas hab itualm ente como tareas exclusivas de los psicólogos), pueden realizarse conjuntam ente con los m aestros. Se suelen obtener muy buenos re ­sultados.

ó. Debe tenderse a que las intervenciones de tipo más asistencial o recuperativo se realicen lo más in ­tegralm ente posible en la propia institución y u tili­zando los propios medios, de forma que se eviten si­tuaciones m arginantes y de fácil estigm atización. Esto implica, en todo caso, tam bién una estim ación de necesidades y recursos, así como de la capacidad de la institución para asum ir determ inados problemas.

7. Las in tervenciones psicopedagógicas es tre ­cham ente dirigidas a trab a ja r con aspectos p arc ia­les de la in strucc ión o de la-program ación pueden re su lta r de una gran ayuda, aunque hay que dejar, una vez más, bien claros los límites desde el prim er m om ento. Debe valorarse el riesgo de rea liz a r una ta rea muy tecnificada, que no llegue a ser com pren­dida m ás que p o r unos pocos iniciados. Este hecho puede colaborar a la división en el in terio r de la es­cuela.

8. El trabajo psicopedagógico debe ajustarse a los ritm os tem porales de la vida escolar y valorar a fon­do las diversas necesidades que se expresan en los distintos m om entos del curso. Es im portante, a fin de ir hom ogeneizando criterios y calibrar el trabajo hecho, realizar a fin de curso una valoración global

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de lo conseguido, señalando los objetivos alcanzados y aquellos a los que no se ha dado alcance. Esto per­m ite ir integrando el trabajo psicopedagógico en el conjunto del trabajo escolar.

9. Finalmente, no hay que desanimarse. Estamos situados en un campo de trabajo plagado de dificul­tades, ya que en él coinciden aquellas propias a toda institución escolar con las que provienen de los con­flictos que genera cualquier grupo hum ano. A ellas se sum an las dificultades que derivan de la relativa no­vedad del trabajo psicopedagógico en la escuela. Si adem ás éste pretende realizarse desde un enfoque como el que aquí- expresam os, debem os p artir de la convicción de que vamos a topar con problem as de todo orden. Es por ello m uy im portante que los pro­fesionales que se dedican a este trabajo dispongan de apoyos técnicos y de lugares de reflexión y debate que les proporcionen un m ínim o de seguridad. Sin ello corren el riesgo de quedar sum ergidos en la di­námica, a m enudo desestructurante, de m uchas ins­tituciones, o aislarse del todo a fin de proteger m íni­m am ente su identidad profesional.

6.5. M om entos crucialesde la in terven ción p sico p ed á g ó g ica

Existen m om entos en los que hay que prestar una especial a tención a los procesos educativos y en los que hay que realizar esfuerzos com plem entarios. Va­mos a señalar algunos.

De acuerdo con el m om ento del proceso educativo^

Tres son los m om entos clave en los que nos juga­mos buena p arte del futuro escolar del niño. El p ri­mero, el momento, del ingreso en el centro; el segun­

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do, cuando llega el m om ento de pasar de prim era a segunda etapa; y, en tercer lugar, al final de la básica, antes de iniciar secundaria.

En el prim ero de estos m om entos suelen p lan ­tearse problem as específicos. El más frecuente apa­rece ligado a la dificultad para separarse del m edio familiar, al cambio de sistem a de relaciones y de au- tovaloración y a la dificultad para habituarse a la vi­da de convivencia en el g ran grupo. En este aspecto es im portante acelerar, m ediante el máximo de coor­dinación posible entre escuela y familia, el conoci­m iento mutuo.

El segundo viene m arcado por el paso de una en- ■ señanza prim ordialm ente instrum ental a la adquisi­ción de unos contenidos progresivam ente abstractos y desligados de la experiencia inm ediata; este hecho puede coincidir con la presencia de varios profesores en vez de uno y con el inicio de la prepubertad y la se­rie de problemas grupales y emocionales que conlle­va. Aquí habrá que potenciar la com unicación entre el grupo de m aestros e in ten tar aunar criterios.

El tercer m om ento es aquel en que los niños em ­piezan m entalm ente a despedirse del m arco escolar conocido. En general sienten cierto miedo al futuro. A la vez este hecho coincide con un fuerte cambio a nivel emocional que suele interferir con los procesos de aprendizaje y con la aceptación de las norm as es­colares. En estos m om entos la tarea debe ir orienta­da a prepararles p ara la nueva situación y reasegu­rarles contra sus tem ores.

De acuerdo con los m om entos del curso

Hay que estar atento tam bién a los distintos m o­m entos del curso. En el prim er trimestre hay que cen­tra r la atención en los procesos de adaptación mutua, favoreciendo el conocim iento y la familiarización de.

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niños y m aestros. En este aspecto hay que señalar la eficacia de las técnicas de observación sistemática y la construcción de dossiers individuales. El estudio de las características sociológicas de los grupos, la detección de factores de riesgo para la adaptación, así como el estudio de los grupos que pueden benefi­ciarse de apoyos psicopedagógicos, son tareas que deben priorizarse en este momento.

El segundo trimestre es el de la intensificación del trabajo escolar: es el momento en que se exige más a los niños, y el momento también en que ellos empiezan a sentirse exigidos. En este tiempo es im portante iniciar las entrevistas y diagnósticos psicológicos de aquellos niños que preocupan y retornar inform ación sobre ellos a padres y maestros. A la vez hay que iniciar las reeducaciones y los apoyos psicopedagógicos antes de que el alum no pierda el ritmo de la escolaridad.

El tercer trimestre se presen ta com o el m om ento de la conclusión de este curso y la preparación para el otro. E n este sentido, las actividades deben estar o rien tadas a p rep arar el curso fu tu ro , reflexionar sobre la conveniencia de que algunos rep itan curso (a veces com o consecuencia de una sim ple inm adu­rez cronológ ica o psicológica), d e te rm in ar cuáles deben rec ib ir ayudas com plem entarias finales y p ro p o rc io n ar pequeños apoyos a aquellos que re ­quieren alguna ayuda para incorporarse adecuada­m ente al curso futuro. En estf m om ento es cuando con m ayor fuerza se requiere un estudio exhaustivo de la h is to ria escolar e indiv idual que sirva para orien tar la decisión. C onstruir h isto rias escritas, re­súm enes y fichas donde se registre la historia de n i­ños y grupos, son actividades ex traord inariam ente útiles para evitar que los cam bios de profesor im pli­quen necesariam ente un desconocim iento de la h is­toria de los niños.

De acuerdo con las características de los niños o de los grupos

Hay niños en situación de riesgo de inadaptación o fracaso', a los que una intervención norm alizada, realizada con instrum entos propios a la institución, puede ayudar eficazmente. En algunos estudios se ha dem ostrado el papel que determ inadas condiciones externas a la escuela juegan en la vida escolar de los niños. Es im portante para ello fom entar y apoyar to­dos aquellos estudios e investigaciones que nos in ­form en de las-situaciones de riesgo o proporcionen un m ejor conocimiento de la realidad social en la que viven los niños y con la que estamos trabajando. Tan­to preventivam ente como en situaciones urgentes y puntuales, hay que program ar actuaciones dirigidas a com prender lo que sucede, a establecer un prim er nivel de intercam bio y a diseñar un breve program a de actuación puntual.

Alguien puede preguntarse quién va a realizar to­do este trabajo, así como el que propongo de form a esquem ática en las páginas que siguen. A ello respon­do diciendo que voluntariam ente hablo del trabajo psicopedagógico como de algo que hay-que reálizar de forma conjunta. Muchas iniciativas pueden estar en m anos de los psicólogos, iniciativas que responden a su técnicas y a su especial situación en la dinámica de la institución, a su falta de compromiso diario y cons­tan te con un único grupo-clase. Otras muchas deben realizarse de form a conjunta. Los m aestros hacen a m enudo aportaciones extraordinariam ente valiosas al campo de la psicopedagogía que parten de sus pro­pios recursos y de su rica experiencia. Aunar recursos y debatir conjuntam ente sobre su pertinencia redun­da en beneficio de los niños y del conjunto del trabajo institucional. E n definitiva, estam os pensando en un trabajo com partido y realizado n e c e s a r i a m e n t e en equipo.

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6.6. R e su m e n

1er TRIM ES TRE

® La vida escolar se caracteriza por uria adap ta­ción m utua que im plica a maestros-clase, niños-m a­estro, y padres-escuela. Es a la vez un período en el que se inicia el trabajo sistemático y se perfilan las lí­neas m aestras del trabajo pedagógico.

® Los objetivos del trabajo psicopedagógico deben centrarse en facilitar el conocimiento y la adaptación m utua lo m ás rápidam ente posible.

• Debe prestarse atención a los repetidores, inten­tando facilitar su adaptación al nuevo grupo.

® Hay que hacer un seguim iento de los que han progresado a un curso superior y traspasar la infor­mación, tan to si se tra ta de niños con dificultades co­mo si no las tienen.

<> Hay que favorecer la com unicación entre los maestros del m ismo nivel para que pongan en común los program as. Y entre los de la m isma etapa para fa­vorecer la continuidad.

V v i

• Las técn icas pueden ser m uchas. A lgunas de ellas e s tá n ex tra íd as de la p rác tica psicológica y otras de la pedagogía; en cualquier caso, lo im por­tan te es su fo rm a de ap licación y su tra n sfo rm a ­ción en fu n c ió n de las necesidades globales d a la clase y del m o m en to evolutivo de la m ism á. Vea­m os algunas.

— Dossiers individuales que com prendan infor­m ación escolar y extraescolar, y que se enriquecen de año en año. Perm iten una visión y un conocimiento global de la clase.

— Observaciones sistemáticas a principios de curso.

— Breves entrevistas con los grupitos de repetido­res, a fin de facilitar la expresión de su posible m a­lestar y apoyarlos en su integración.

— Reuniones de los maestros con aquellos de nive­les anteriores y posteriores, para facilitar la comuni­cación sobre los niños.

— Estudio inicial de algunas características del grupo y atención a los grupos problemáticos.

— Reuniones informativas y de intercam bio p a ­dres-m aestros.

— Reuniones sistemáticas con los maestros para com partir program as de trabajo y responsabilidades.

2o TRIM ESTRE

• El segundo trim estre se caracteriza por la inten­sificación del trabajo escolar. Por esta época se m ani­fiestan ya abiertam ente las dificultades de los niños y el ritm o m edio de la clase, así como las dificultades de conducta de algunos de ellos.

• Los objetivos del trabajo psicopedagógico en es­te trim estre deben centrarse en la ayuda y colabora­ción con el m aestro en vistas a los problem as ante­rio rm ente m encionados. Estas actividades deben realizarse teniendo en cuenta, sin em bargo, que los

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problem as de rendim iento que aparecen no pueden ser atribuidos exclusivamente a los niños. H ay que in tentar realizar con los m aestros un trabajo que, a la vez que in tenta objetivar el conocimiento que tienen de los niños, les ayude a com prender mejor la propia im plicación del m aestro en el proceso, así com o el papel que el funcionam iento pasado o actual de la institución juega en dicho proceso. Hay que inform ar a los padres y buscar su participación y colaboración.

• M uchas de las técnicas que pueden u tilizarse derivan de la práctica psicológica clínica, aunque su aplicación se realice desde una óptica más global e introduciendo determ inadas modificaciones.

— Orientación individualA petición de los m aestros, a petición de los pa­

dres o de los niños.En estos casos el retorno de la inform ación y la

búsqueda de soluciones conjuntas es fundam ental para apoyar un determ inado enfoqué del trabajo ins­titucional.

A m enudo puede resu lta r de interés rea lizar las entrevistas y orientaciones juntam ente con el m aestro de la clase. Hay que calibrar, sin em bargo, el peso que su presencia puede tener en la conducta del niño.

\ " ' x

— Trabajo con grupos problemáticosPuede consistir en un breve estudio e interven­

ción si se tra ta de tem as puntuales (véase anexo), O bien en in ten tar com prender la dinámica in terna de grupos-clase conflictivos.

— Ayudas psicopedagógicas a pequeños gruposLas sesiones de apoyo im partidas a pequeños

grupos vienen determ inadas por la edad de los niños, sus características y su situación en la clase.

En todos los casos, hay que crear sistem as de comunicación regular y sistemática con los m aestros de las clases a las que asisten los niños a fin de infor­marles de la m archa de las sesiones y recibir a la vez información de lo ocurrido en la clase. Es fundam en­tal que los niños atribuyan im portancia a lo que ocu­rre en los dos ám bitos de trabajo.

— Atención a las familiasTanto a las de aquellos niños que están rec i­

biendo una ayuda como a las de aquellos que no pue­den ser atendidos, pero que requieren orientación:

. A veces las entrevistas pueden realizarse de for­m a conjunta con los m aestros. En otros casos será m ás conveniente una entrevista por separado, que perm ite m ás libertad de expresión a am bas partes. Hay que tender, sin embargo, a reconstruir el diálogo m aestro-padres en todo momento.

3er TRIMESTRE

• En este trim estre lo fundam ental es decid ir el destino escolar de los alum nos y p rep ararles p a ra ello. Casi todas las actividades se cen tran en los exámenes y evaluaciones de los que perm anecen en la escuela y en el fu turo de los que te rm in an su es­colaridad. Hay que p rep arar a todos p ara los cam ­bios y em pezar a d iseñ ar la situación del próxim o curso.

• Hay que in ten tar que el paso de un curso a otro se i-ealice de form a adecuada. A la vez hay que apoyar a los que term inan la escuela prim aria y van a pasar a la secundaria a afrontar la nueva situación. Y cola­borar en la planificación del curso próximo.

-— Observaciones finales

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—■ Revisar los dossiers y completarlos conjunta­mente

— Estudio individual de la situación de cada niño para decidir su futuro. El tem a de las repeticiones, como hem os indicado, debe ser tra tado con sumo cuidado y analizado a la luz de m últiples factores

— Orientación a los padres de aquellos niños que requieran una asistencia específica

— Reuniones con los padres p a ra com unicar los resultados

— Reuniones con los alumnos que pasan a secun­daria para analizar conjuntam ente su situación

— Reunión con los repetidores, a los que debe co­m unicárseles abiertam ente su situación y p rep arar­les para el próximo curso

— Colaborar en los claustros y reuniones a que los intereses pedagógicos y conjuntos prim en sobre los individuales en la elección de curso

O ’*

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TRABAJO ASISTENCIAL Y RECUPERATIVO7

Entendem os.pqr trabajo asistencial el destinado a atender, de form a individual o grupal, a aquellos n i­ños que presentan dificultades graves y continuadas para los aprendizajes o p a ra la convivencia. Dificul­tades que no pueden ser m eram ente atribuidas a de­sajustes tem porales o circunstanciales sino que son el resultado de problem as emocionales o instrum en­tales suficientem ente interiorizados como para obs­taculizar las relaciones educativas o las posibilidades de aprender.

La frontera entre este tipo de trabajo y el psicope- dagógico orientado a la prevención o a las ayudas en m omentos puntuales no es evidente, sobre todo cuan­do se tra ta de.ocuparse de alum nos en sus prim eros años de escolaridad. Sólo la p ráctica dem uestra, en m uchos casos, la eficacia de los sistem as de ayuda utilizados y obliga a em plear técnicas más individua­lizadas o diferenciadas. P a ra niños de edades supe­riores las fronteras son m ás evidentes: a partir de los 8-9 años, por desgracia, las manifestaciones de desa­juste suelen crista lizar y convertirse en más perm a­nentes y definidas. Por ello resulta tam bién más fácil identificar su naturaleza.

Los problemas que requ ieren asistencia o recupe­ración suelen m anifestarse de dos formas. Aparecen como déficit instrum entales (trastornos de lenguaje, de la psicom otricidad, e tc .) o como trastornos de

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conducta que pueden cam uflar desarreglos em ocio­nales persistentes.

Es im portan te , con el fin de no caer en excesos clínicos, conocer lo m ás exactam ente posible las características del am biente en el que vive el niño, su h isto ria y circunstancias, antes de arriesgarse a h ab la r de cualqu ier tipo de tra s to rn o individual grave. Recordem os el caso de la m aestra de p rim e­ro de básica. Ella señaló a dieciséis n iños con difi­cu ltades de articu lación en una clase com puesta por tre in ta alum nos. Esta cifra, sin em bargo, resu l­taba acorde con el nivel social de los niños de la es­cuela y su s ituación de ap rend izaje . E m pezar a d iag n o stica r uno a uno a cada n iño com o si es tu ­viéram os an te problem as de pato log ía individual hubiera constitu ido un grave error. Tam bién hubie­ra sido u n erro r iniciar tra tam ien tos individuales. A p a r tir de las observaciones y el segu im ien to rea li­zados en el m arco de un buen p lan psicopedagógi- co, resultó que tan sólo tres de aquellos dieciséis n i­ños p resen tab an algún tipo de prob lem a específico de lenguaje. Y a ellos fueron dirigidos los esfuerzos. Sirva este ejem plo para aconsejar u n a gran p ruden ­cia en todo lo referente a los diagnósticos y los tra ­tam ien tos, p rio rita riam en te d u ran te los p rim eros años de escolaridad.

Los problem as emocionales y relaciónales m ere­cen tam bién una especial a tención en los prim eros años de escolaridad. Los desajustes en la escuela, el sentim iento de alejam iento de la fam ilia, pueden a veces expresarse bajo form as aparatosas, m ientras que problem as serios de inh ib ición intelectual y fo~ bias escolares graves pueden p asar desapercibidas. Es evidente que la institución escolar resulta ser Es­pecialm ente sensible a los problem as de conducta; éstos pertu rban por activa y por pasiva las funciones propiás de la escuela y por tál m otivo suelen canali­zar las demandas, de ayuda psicológica.

Ante estos dos tipos de problemáticas (dificultades instrum entales graves o problemas de personalidad) los responsables de la institución escolar deberían te­ner siempre en cuenta las siguientes consideraciones.

El niño que presenta un problem as en la escuela es, en todo caso y siempre, un escolar. Con ello quie­ro decir que, m ás allá de sus dificultades específicas, sigue siendo un niño con derecho a una escolaridad norm al en todos sus aspectos: funcionales, instructi­vos y de convivencia social. La escuela debe con ti­nuar ofreciéndole todo aquello que reciben los demás y que constituye el núcleo de las aportaciones y exi­gencias que conlleva la vida de la escuela; hay que evitar .cualquier situación de m arginación o estigma- tización, no sólo física sino psicológica. En tanto que escolar debe seguir recibiendo el mismo trato a todos los niveles que los demás. Si señalo este aspecto es porque a m enudo la presencia de trastornos genera una situación de protección específica por una parte y de abandono p o r otra. A los problem as generales que presenta el niño, se sum an entonces los que su­tilm ente le colocan en una situación distinta en cuan­to a exigencias y a aportaciones.

Por otra parte, la escuela debe utilizar aquellos re­cursos disponibles que tiendan, en la m edida de lo posible, al m áximo de norm alización. Debe hacerlo, sin embargo, sólo cuando el empleo de tales recursos no contribuya a la m arginación o cuando no resulte ser una introm isión en un ám bito de trabajo que no le pertenece. Debe buscarse.una gran coherencia en­tre las funciones de la escuela y el tipo de ayuda que en ella se ofrece. El niño no debe ser considerado un enferm o objeto de «tratamiento» en el m arco escolar. No es ésta la función de la escuela, com o no lo es la de tra ta r terapéuticam ente a los m aestros con difi­cultades psicológicas. La función de la institución en am bos casos es favorecer la salud m ental de todos sus m iem bros por una vía indirecta y con aquellos

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apoyos generados en el propio funcionam iento de la escuela.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, resulta evidente que las ayudas a proporcionar deben seguir las siguientes orientaciones:

— U tilizar al m áxim o los recursos propios de la institución debidam ente potenciados.

— Utilizarlos de la forma más normalizada posible.— No hacer nunca de la escuela un centro de trata­

miento.

No vamos a en trar aquí en una descripción de los sistemas recuperativos que pueden aplicarse a diver­sos trastornos. Existe num erosa literatura específica sobre cada uno. Sí conviene señalar, sin em bargo, que cualquier técnica o sistem a recuperativo será tan to más útil cuanto más integrado se halle en el conjunto de la vida escolar.

A m enudo los tratam ientos por problem as in stru ­m entales deberán realizarse fuera de la escuela. En estos casos 1a. vinculación es todavía más necesaria y puede resultar en u n enriquecim iento m utuo de pun­tos de vista y de técnicas.

Otro prob lem a bien distinto es el p lanteado por los tra tam ien tos de la personalidad realizados m e­diante técnicas psicoterapéuticas. listas requieren un m arco de trabajo protegido y netam ente diferenciado de la vida cotidiana, a fin de favorecer la eclosión y el tratam iento de problem as que, en situación norm al, tienden a quedar ocultos. Por ello es totalm ente ina­decuado realizar tratam ientos psicoterapéuticos —al estilo de los basados en la psicología psicoanalítica*^- dentro de las escuelas. Por o tra parte , el te rap eu ta debe sentirse tam bién protegido y nq puede estar so­metido a la curiosidad y a la incitación a la com uni­cación indiscrim inada y fluida que toda vida institu ­cional com porta.

En la p ráctica , sin embargo, m uchas com unida­des en las que prim an los problem as socioeconóm i­cos no d isponen de centros de higiene m ental o de servicios de atención prim aria que puedan ocuparse de dichos tra tam ientos. La escuela a m enudo se en ­cuentra en la tesitura de tener que asum ir problem as sin contar con sistemas de ayuda externa que puedan apoyarla en sus dificultades con determ inados niños. Sin em bargo, algo se puede hacer desde la in stitu ­ción. Puede colaborar de la siguiente m anera:

• Identificando la existencia de problemas.• In ten tando que, de forma com partida, se tom e

conciencia del problema.• Colaborando, desde sus propios recursos y den­

tro de sus límites,-.a m ejorarlas condiciones que faci­litan al niño la vida escolar.

• Apoyando a las familias para que m antengan, en lo posible, actitudes educativas coherentes.

• M anteniendo una coordinación constante con los servicios sociales municipales o locales con vistas a lograr una línea de trabajo coherente con la que es­tos servicios aplican a la familia.

• En caso de iniciar un tratam iento psicoterapéu- tico, m antener contactos regulares y un diálogo con­tinuado. ' • '

A veces, cuando la fam ilia es incapaz de p ropor­cionar una m ínim a estabilidad, o cuando no existe n inguna posibilidad de tra tam iento externo, la es­cuela puede cum plir una im portan te función: la de contener los problemas. Es frecuente, sobre todo en la adolescencia, hallarse ante alumnos cuyo últim o re­ducto de convivencia m ínim am ente ordenada es la escuela. Éste viene a ser el último sistem a institucio­nalizado que puede ayudarles a m antener contactos regulares con am bientes que funcionan con unas ciertas reglas de juego constructivas.

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En este aspecto, la escuela, sobre todo aquella ubicada en zonas de gran conflictividad social, debe­ría plantearse una reflexión sobre su función sociali- zadora, más allá de los aspectos estrictamente acadé­micos. El recurso social que representa una escuela no está, a mi m odo de ver, debidam ente explotado. En este sentido, es fundam ental lograr una vincula­ción estrecha de la escuela con los recursos m unici­pales existentes, una estrecha conexión con los p ri­m eros niveles de la adm inistración.

Sin duda, existe una prim era e indiscutible tarea de contención a realizar: la de evitar el absentismo es­colar por todos1 ló's medios disponibles. Difícilmente, sin embargo, esta tarea puede ser llevada a cabo ex­clusivam ente por la escuela sin ayuda de los recursos sociales m unicipales, o los recursos propios de la vi­da com unitaria, de las asociaciones de vecinos, etc.

Otra tarea de contención puede ser realizada m e­diante el trabajo en pequeños grupos. En este sentido, y sólo a título de ejemplo, vam os a referirnos a una experiencia concreta.

Se trata de un grupo de niños que pertenecen a dos aulas de dos niveles distin tos. Presentan en com ún unos graves trasto rnos de conducta que van acom pa­ñados, fuera de ía escuela, de conductas, sino abierta­m ente delincuenciales, sí m arginales. Las familias, a las que se ha llam ado repetidas veces durante la esco­laridad, están desbordadas por-,uñ& situación que viene a sum arse a los graves problem as económicos y de de­sestructuración que sufren.

Dos de estos niños h a n estado a punto de ser ex­pulsados y dada la situación fam iliar no parece exisLir la posibilidad de que reciban tratam iento externo, ya que nadie parece poder responsabilizarse de él ni eces-. nóm ica ni personalm ente . Ante esta situación sé for­m a un grupo que, con todas las limitaciones bien a la vista, pretende:

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* ayudar a adquirir unos m ínim os hábitos de con ­vivencia y orden, y

* contener el conflicto para que puedan seguir en la escuela.

Se inician así una serie de reuniones de una ho ra de duración dos veces a la semana. Aparecen enorm es dificultades en tre ellos y, aunque se realizan algunos progresos en la convivencia, reaparecen dem andas que desbordan el ám bito de la escuela: quieren ir de excursión, cazar anim ales, etc. Después de diversas tentativas destinadas a compaginar actividades de es­te estilo con la vida escolar, se decide finalizar la expe­riencia. A los pocos días dos niños dejan de asistir a la escuela definitivam ente y, a las tres semanas, un terce­ro es expulsado.

. En este caso es evidente que se tra ta de un fraca­so, cuya única v irtud es la de dem ostrar que se esta­ba realizando u n a labor de contención que perm itía m antener abiertos unos mínimos procesos de socia­lización.

En éste, como en m uchos otros casos, la falta de recursos hum anos y de atención social extraescolar y la escasa vinculación de la escuela con el m edio fueron en parte responsables del fracaso. En otros casos, en los que existió colaboración por parte de lós trabajadores y asistentes sociales que trabajaban con las familias, los resultados fueron más consola­dores.

Para term inar, u n a ú ltim a reflexión. No basta, a m enudo, con el esfuerzo de la escuela para realizar un buen trabajo asistencial. Más que en cualqu ier o tra c ircunstancia son im portantes tan to la u tiliza­ción de recursos extraescolares, com o la v incu la­ción de la escuela a los recursos com unitarios y el p o d er co n ta r con u n trabajo social consisten te y profesional llevado a cabo desde las adm in istracio ­nes locales. Todo ello señala la necesidad de un re ­planteam iento de los servicios sanitarios y sociales,

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que, jun tam en te con la escuela, deberían colaborar en el b ien esta r de la población . E xiste un cam po ab ierto a la reflexión y diversas experiencias lleva­das a cabo desde diversas d iscip linas. Todo ello puede ilu m in ar el debate que desde hace tiem po viene produciéndose ante nuestros ojos, un debatesobre el significado y el a lcance del trabajo com u: n itario .

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EL TRABAJO COMUNITARIO8

Desde hace unos años, el térm ino comunitario aparece con frecuencia en escritos y reflexiones rea ­lizadas en el amplio m arco de lo que denom inam os trabajo social. Este térm ino acom paña a menudo los intentos de redefinición de varías disciplinas de las ciencias sociales y de su aplicación concreta.

A fin de identificar m ejor las distintas modalidades de su uso, vamos a detenem os un instante en descri­b ir los diversos significados que se dan a este término:

L «Trabajo com unitario» se utiliza a menudo pa­ra referirse a los aspectos ideológicos, filosóficos que anim an determ inadas prácticas. Existe una determ i­nada concepción com unitaria en diversos enfoques que se producen dentro del campo del trabajo social.

2. «Trabajo com unitario» significa tam bién un método y unas técnicas específicas de intervención profesional en la sociedad.

3. A m enudo tam bién se utilizan estos térm inos para designar servicios específicos, instrum entos con­cretos de intervención en el cuerpo social.

8.1. A spectos filosóficos de l trab a jo co m u n itario

La filosofía comunitaria hace referencia a una de­term inada form a de entender qué es u n a persona, qué

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es la sociedad, cuáles las necesidades colectivas más im portan tes p ara todos, y cuál el camino para resol­verlas de form a que perm itan avanzar hacia un m o­delo determ inado de convivencia.

Esta filosofía, que especificamos a continuación, es el resultado de una larga evolución histórica en la que han sido determ inantes la creciente tom a de con­ciencia colectiva de determ inados derechos sociales y la voluntad de partic ipar en la solución de los innu­m erables problem as de algunas capas sociales muy m altratadas por los Estados. Ha seguido los avatares de la h isto ria y se ha encarnado, bajo d istin tas for­mas, en los países más necesitados socialm ente (las prim eras reflexiones parten de América Latina) para ir penetrando, jun to a movimientos antiinstituciona­les y contestatarios, en los países occidentales. Se ba­sa en u n a determ inada concepción del hom bre. En efecto, éste es considerado, no únicam ente como un individuo diferenciado, sino como un ser social. Ello significa aceptar que, desde el p rim er m om ento de su vida, la persona se construye interna y externam ente a través de los vínculos que establece con aquellos que le rodean. La persona, a través de sus iguales, es­tablece su nivel de autoestima, estructura sus viven­cias y valores e incorpora a su conciencia-una de ter­m inada idea de la realidad que le rodea.

El medio social e interpersonal, que rodea y perm i­te al individuo adquirir una determ inada identidad, es un medio social dividido y desigual, en el que el ac­ceso a los bienes materiales, a los bienes culturales y personales está desigualm ente distribuido. Es inhe­rente al propio sistem a el m antener las desigualdades y segregaciones a fin de que unos se beneficien de la situación de necesidad y carencia de otros. Por ella, la tendencia a sep arar el cuerpo social, a dividir y a segregar le es ta n propia, que difícilm ente podem os im aginar un sistem a que no divida a los grupos so­ciales y establezca im portantes diferencias en el nivel

de satisfacción de sus necesidades y de su bienestar.A la vez, el sistem a tiende a fom entar el aislamiento entre los m iem bros de una misma com unidad y favo­rece el individualismo. La traducción teórica e ideo­lógica de esta tendencia al individualismo (resultado últim o de la progresiva segregación y división social) es la ultrarresponsabilización del individuo ante sus p rop ias dificultades. Tanto si se tra ta de problem as sociales, económicos, psicológicos o penales, los pro­blem as tienen siempre una raíz individual. En último térm ino, m uchas teorías biologistas buscan una ú lti­m a responsabilidad individual en elem entos gené­ticos y biológicos que se presentan de hecho como factores de difícil transform ación, m arcados por un fatálism o que no perm ite esperar cam bios a corto o m edio plazo. Con ello se deja a oscuras la responsa­bilidad colectiva, que evidentemente llevaría a anali­zar los m ecanism os sociales productores de tan tadesigualdad.

A este d iscurso la filosofía com unitaria opone otro: el que insta a tom ar conciencia de que somos seres sociales y que nos socializamos en estrecha re ­lación con el m edio. Este hecho nos obliga a anali­zar con detenim iento las características de los d is­tin to s m edios en los que crecen y se desenvuelven las personas. Y nos obliga tam bién a intentar ac tuar sobre dichos medios y sobre las condiciones que p o ­sib ilitan tan ta desigualdad, tanta división y segrega­ción.

A la vez, existe tam bién en el trasfondo del traba­jo com unitario una determ inada m anera de en ten ­der cuál es el significado de lo que venimos en llam ar necesidades sociales y personales. No se ha reflexio­nado suficientem ente sobre el concepto de necesi­dad. Muy a m enudo hacem os una lectura de las ne­cesidades en térm inos biológicos y fisiológicos, muy sim ples. Y trasladam os al cam po de la vida social nuestro m odelo de necesidad elem ental, que se nos

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aparece com o vital y de urgente satisfacción. Y si bien es cierto que existen necesidades fundam enta­les, instintivas, que hay que satisfacer, en cuanto pa­samos al terreno de lo psicosocial, la in terpretación resulta m ucho m ás compleja y m atizada. En este te­rreno, las necesidades dejan de ser u n elem ento sim ­ple, para aparecem os como el resu ltado de valores sociales dom inantes interiorizados, insertos en el co­razón m ism o de nuestro deseo. Y ello porque nues­tros deseos, la form a de expresarse y los objetos so­bre los que recaen, form an parte de nuestro sistem a de relaciones personales, grupales y sociales. Es por ello que las necesidades cam bian h istóricam ente y que son fácilm ente m anipulables por los poderes de nuestro sistem a, a fin de afianzar y beneficiar m ate­rial y psicológicam ente a aquellos que están en si­tuación de privilegio, esto es, aquellos que detentan el poder de transm itir modelos, imágenes que se con­vierten en puntos de referencia para la mayoría. Es­te hecho se acom paña de otro: la lectura, la in terpre­tación de lo que son las necesidades, nos viene dada. Existe una in terpretación y valorización de las m is­mas que penetra todos los rincones de las relaciones personales'. En m uchos casos, la m anipulación de la necesidad de afecto y aceptación resu lta un hecho diáfano. P ara poner un ejemplo sólo hay que reco r­dar cómo algunas necesidades básicas son m anipula­das en determ inada publicidad qüe propone expresar el afecto, el am or a los seres queridos, a través de la adquisición de joyas. La necesidad de afecto y am or existe. Pero la in terpretación que de ella se hace y la solución que se ofrece, sirven, es evidente, a intereses que nada tienen que ver con las relaciones in terper­sonales. M uchas necesidades sufren un proceso dé hipertrofia en su contacto con el m edio, m ientras que otras, a veces m ás fundam entales, se silencian, no hallan salida. A m enudo se dan soluciones falsas a problem as verídicos.

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La in terp re tación que los profesionales realizan de determ inadas necesidades sigue a m enudo la m is­m a pauta. Sirva aquí un ejemplo extraído de la prác­tica.

En un internado para menores con dificultades psi- cosociales, los niños se quejan constantem ente de la calidad de la comida. Los responsables realizan mejo­ras im portan tes, hasta el punto de que la calidad y el cuidado de la m ism a llegan a estar fuera de toda discu­sión. Sin em bargo, las quejas persisten . La mejora en la calidad y preparación de los alim entos no parece ha­ber solucionado el problema. Las protestas no sólo no ceden sino que aum entan. Los educadores, entonces, em piezan a preguntarse qué habrá detrás de una p ro ­testa que no cesa cuando el motivo .aparente ya ha de­saparecido. En unas sesiones de reflexión conjunta se discute la posibilidad de que la queja p o r la comida sea tan sólo una válvula de escape, una form ulación des­plazada de necesidades de otro orden, situadas tal vez en aspectos menos m aterializables de la queja (necesi­dad de calor hum ano, tra to más individualizado, liber­tad, rechazo al internado, etc.), necesidades que no h a ­llan o tras posibilidades de expresión.

El enfoque com unitario reposa, pues, sobre una determ inada conciencia de la m anipulación que la sociedad hace de las necesidades. E in tenta com ­prender, y quizá sacar a flote, aquellas que norm al­m ente no aparecen más que en los ám bitos reducidos de la vida cotidiana, que no hallan suficiente lugar en el m undo de la cultura pedagógica ni a menudo en el de las técnicas psicológicas: necesidad de com par­tir, de contribuir a la solución de los propios proble­mas, de responsabilizarse. Cierto que, en cada persona y en cada grupo hum ano, dichas necesidades convi­ven con otros aspectos de la personalidad que pue­den obstaculizar su expresión, su desarrollo. Pero unas y otras pueden jugar distintos papeles en la po­sibilidad de m ejorar la calidad de vida, o al contrario,

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de in tensificar los m ecanism os aislantes y segrega­dores. En el trabajo com unitario se trata, en definiti­va, de lograr fuertes dosis de com plicidad colectiva con los aspectos necesitados, que van en el sentido de la participación y de la solidaridad humanas.

Las soluciones a los problemas, desde la óptica co­m unitaria, no pueden ser cualesquiera. Hay profesio­nales que optan por ofrecer o apoyar soluciones que refuerzan los sentim ientos individualistas, la auto- afirmación ante el otro, la insolidaridad y —¿por qué no decirlo?— el egoísmo. Son soluciones que siguen la lógica de «cada uno a lo suyo», que refuerzan los mecanismos de com petición, división y aislamiento. Estas soluciones se apoyan en una concepción del mundo dividido entre buenos y malos, enfermos y sa­nos, blancos y negros, hom bres y mujeres. En estas fronteras y separaciones, parece hallarse cierta segu­ridad enfatizando las diferencias existentes. La esca­sa conciencia de pertenencia á un conjunto, a una co­lectividad, induce a buscar vías de acción, caminos y soluciones cada vez más individualizados.

Otra es la form a de buscar soluciones del enfoque comunitario. Las soluciones deben basarse en la con­ciencia de pertenencia colectiva a un grupo hum ano cargado de significado relacional y en la .conciencia de la existencia de responsabilidades individuales y de necesidad de partic ipación activa en los asuntos co­lectivos. La búsqueda de soluciones'debe hacerse de tal form a que el intercam bio de recursos existentes entre los m iem bros de una com unidad sea ya, por sí mismo, un inicio de solución. Dicho intercambio tien­de a fom entar la solidaridad y la integración, en una lucha contracorriente con los procesos segregadores.

Y por últim o existe u n a determ inada concepción' de lo que es la comunidad. É sta es considerada, tanto desde el punto de vista físico com o hum ano, como un conjunto, o u n a unidad, sobre la que actuar y con

■la que actuar. ' ■

Más allá de las experiencias directas de trabajo co­m unitario cuyos protagonistas han sido los trabajado­res sociales y cuyo campo de actuación han sido las zonas suburbiales de las grandes ciudades, o las co­munidades rurales con graves dificultades de desarro­llo, es cierto que el pensamiento comunitario ha inspi­rado a profesionales y responsables del trabajo de otras disciplinas. A finales de los sesenta y en los se­tenta, en m uchos países se han realizado grandes es­fuerzos por transform ar el discurso, los m étodos y las técnicas del trabajo psiquiátrico, sanitario, social y pe­dagógico. Casi todas las disciplinas relacionadas con los servicios a las personas se han modificado profun­dam ente a partir de unos años en los que fueron drás­ticam ente cuestionados los métodos utilizados hasta aquel momento. Está por escribir la historia de las transform aciones producidas en los años setenta. El espíritu «resistencial» que animó muchas innovacio­nes profesionales e inspiró movimientos sociales pro­pició los logros de toda una época. Algunas de aquellas iniciativas han caído en el olvido, otras se han incor­porado a las dinám icas profesionales m ás usuales y puede que algunas no hayan encontrado todavía su lu­gar, su lenguaje en la situación social y política actual.

Vamos a in ten tar identificar algunos rasgos defi- nitorios de este enfoque que hemos venido en llam ar com unitario.

1. Un prim er rasgo rad ica en buscar la participa­ción de las personas o colectivos afectados en la discu­sión y búsqueda de solución a sus propios problemas.Y ello tanto porque a través de su partic ipación se fortalece el sentim iento de vinculación, pertenencia y apropiación del problem a, como porque cada acto participativo aum enta su nivel de autoestim a y desa­rrolla su capacidad de responsabilización.- Por o tra

8.2. L a m e to d o lo g ía c o m u n ita r ia

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parte, la visión que pueden aportar aquellos que di­rectam ente se hallan afectados por los problemas co­rrige y contrapesa la tendencia del técnico a tener una visión parcial y esquem atizada de los problemas.

2. La creación de canales de información y de inter­cambio, regulares y protegidos. Se crean estructuras organizativas adecuadas a fin de que la información -—núcleo de las decisiones y del poder— pueda ser tan com partida como sea posible. En este sentido, el intercam bio de opiniones, desde distintas disciplinas, colabora a com pensar la parcialización a la que tien­den los especialistas de cada una.

3. La tom a de decisiones se comparte tam bién en base a las aportaciones de todos los implicados en el proceso.

4. Las actuaciones se realizan en el m ism o medio donde aparecen los problem as y son llevadas a cabo en estrecha relación con los m ecanism os de la vida cotidiana que los encuadra.

5. Se potencia el uso de los propios recursos exis­tentes, recursos que suelen perm anecer infrautiliza- dos en beneficio de otros externos a la dinámica ins­titucional diaria, pero que suelen gozar de una gran valoración social.

6. Priorización de los sistemas de asistencia «nor­males», es decir, de aquellos que form an parte de las dinám icas de la vida diaria, em pleadas en los medios norm ales. Este punto-está estrecham ente relaciona­do con el 4 y el 5.

7. Enfoque globalizado de los temas y de los proble­mas. Para ello es necesaria la inserción del profesio­nal en el medio y la colaboración estrechísim a entre ' los usuarios (que viven necesariam ente su situación de form a globalizada) y los d istin tos profesionales que aportan conocim ientos y prácticas específicas.

8. Gestión descentralizada p a ra perm itir la im pli­cación, el intercam bio de opiniones y, finalmente, la asunción de las decisiones de form a colectiva.

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9. Vinculación estrecha con los recursos sociales (en un sentido am plio) existentes en la comunidad, en el medio, aunque éstos pertenezcan a otros siste­m as o dependan de otras administraciones.

10. Priorización de la educación y la prevención por encim a de la asistencia y la cura.

11. Pluridisciplinaridad: con vistas a enriquecer los análisis y la tom a de decisiones con los aportes de diversas disciplinas y form as de enfocar los p ro ­blem as.

12. Territorialidad: se requiere un ám bito territo­rial concreto que sea el lugar de encuentro y de vida, de definición de pertenencias y de trabajo, del con­jun to de la com unidad.

8 .3 . Los serv ic ios com un itarios

Entendem os por servicios com unitarios aquellos sistem as públicos o privados de intervención en la com unidad que favorecen y anim an la integración social de todos sus m iem bros, m ejoran la solidaridad ■ y potencian con todo ello la calidad de vida com uni­taria.

Existen dos form as de entender estos, servicios. P or una parte, y desde una óptica m ás lim itada, en­tenderem os por servicios com unitarios aquellos que m ás directam ente trabajan en el medio social, tienen estructuras m enos institucionalizadas, o actúan de anim adores de la participación social.

Desde una óptica m ás amplia, óptica que debe h a­llar formas de concreción y actuación, pueden consi­derarse servicios com unitarios todos aquellos que ac­tú an sobre la vida co tid iana de los individuos, que enm arcan sus actuaciones y relaciones diarias y con­form an un p rim er nivel institucional. Desde este segundo pun to de vista, la.escuela, los servicios sa ­nitarios de atención prim aria , los servicios sociales

155

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prim arios y m uchos servicios de ocio y anim ación para jóvenes de los barrios deben ser considerados servicios com unitarios.

De un tiem po a esta parte, las experiencias lleva­das a cabo en servicios com unitarios tienden a proli- ferar sobre todo bajo su prim era forma. A veces la ad­m inistración ha propiciado su aparición; otras veces ha sido la p rop ia com unidad quien ha impulsado su puesta en m archa como respuesta a grandes necesi­dades no satisfechas. En otros casos, han sido los profesionales quienes han im pulsado su funciona­m iento. En todo caso, los servicios sociales básicos (equipos sociopsicopedagógicos m unicipales, cen­tros de salud m ental, etc.) se perfilan con los siguien­tes rasgos:

• Ám bito territorial bien definido, que lim ita y se­ñala su espacio de intervención, espacio que suele coincidir con u n prim er nivel de la administración: el municipio.

• Interdisciplinaridad, motivada por su interpreta­ción pluricausal de los problemas sociales, grupales e individuales, a la vez que por la necesidad de sum ar recursos de d istin to origen.

• Participativos.y vinculados a las asociaciones de la com unidad y a los servicios ya existentes.

• Con un enfoque globalizante y general que pone el acento en la orientación y la inform ación, más que en una atención altam ente especializada.

® Animadores de servicios, más que organizadores de los m ism os.

• Prioritariamente centrados en la prevención y reinserción social más que en la asistencia y el tra ta ­miento. .

• Metodología de trabajo com unitario.\

Una ú ltim a aportación para ce rra r este capítulo. Una idea cen tra l subyace a la reflexión realizada y

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an im a las experiencias novedosas en las que se fun­dam enta. Es la siguiente:

Desde un enfoque com unitario, la escuela deja deser u n lugar de instrucción, o en el m ejor de los ca­sos, de educación, estrecham ente norm ativizado y ■ p rop iedad de los que allí trab a jan o estudian, para convertirse en un servicio que pertenece a la com uni­dad. Y si bien, como hem os dicho , la concepción de escuela como recurso social y com unitario está bien lejos de ser com partida en n u es tra realidad, sí existe la posibilidad de ir trabajando en esta dirección. Pa­ra ello es. fundam ental em pezar a contem plar a la es­cuela desde el exterior de sus m uros. M uros que, in ­cluso sim bólicam ente, la a íslan y la dejan a merced de u n a estructura que la atraviesa verticalmente pero

■ que no la vincula de form a suficien te con el entorno,el m edio en el que vive.

Pensar la escuela en tanto que institución nos per­m ite analizarla en su frontera, su lím ite con la com u­nidad, a la vez que nos facilita aproxim arnos a ella en tan to que continente de lo que en su in terio r se p ro ­duce. El concepto de institución nos estim ula a p lan­tea r transform aciones que vay an m ás allá de conte­nidos y program as. Es un co n cep to que hunde sus raíces en la idea de com unidad , de ám bito de perte­nencia y trabajo, de vidá y relaciones en las que se en­m arca la existencia diaria de los ciudadanos y donde deben darse condiciones que faciliten su bienestar ysu participación.

157I

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ANEXOS

1. D ossiers ind iv idu ales

La vida escolar tiende, por su propia dinám ica, a hom ogeneizar las conductas de los niños con vistas a facilitarlos aprendizajes impartidos de forma colec­tiva y program ada en el tiempo y en sus contenidos. La relación m aestro-niño, vehículo de todo aprendi­zaje, suele ceñirse, en general, a favorecer aquellas conductas que facilitan la rapidez y eficacia en los aprendizajes..

A menudo, tam bién los puntos de contacto entre las conductas exigidas y los intereses del niño van distanciándose con el paso de los años; la vida del n i­ño transcurre por canales progresivam ente alejados del m arco escolar m ientras los aprendizajes van que­dando como una cáscara vacía,, que se reseca y cae.

Si la p rop ia dinám ica de la institución escolar tiende a suscitar conductas homogéneas y superficia­les, que van dejando de lado la singularidad y los in ­tereses de cada niño y del conjunto de ellos, ¿qué ha­cer para colaborar a con trarrestar dicha dinám ica?

Uno de los objetivos del trabajo psicopedagógico es el de colaborar al conocimiento del niño singular y del grupo-clase. Se tra ta de que el trabajo educativo que con ellos se realice se ajuste el máximo posible a sus necesidades, deseos y capacidades. Conocer sig-

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niñea, claro está, algo m ás que saber el nom bre, identificar un rostro o tener una vaga idea, a princi­pio de curso, de que tal n iño tiene fam a de buen es­tudiante o de gran revoltoso. Conocer implica indivi­dualizar, saber la historia, in terpretar las conductas del alumno, com prendiendo al niño que se acurruca detrás de él y que va a m ostrarse, a aparecer sólo si se le ofrece una ocasión para ello.

El trabajo de conocer al niño es fundam ental so­bre todo du ran te el p rim er trim estre. En el caso en que a cada curso corresponda un maestro, el prim er trim estre, y yo diría incluso el prim er mes de vida es­colar, representa una época de ajustes mutuos.

Cada niño tiene una h istoria personal a la que el m aestro debe poder referirse para com prender y ac­tuar. De o tra form a el niño queda reducido a una sim ple im agen y la actuación del m aestro se hallará regida por el m ás elem ental sistem a «estím ulo-res­puesta», un sistem a que no logra, a la larga, modificar actitudes. El niño tiene adem ás una historia escolar, que a m enudo queda resum ida, escueta y falsamente, en las «notas»^ «evaluaciones» o en la versátil trad i­ción oral de la institución escolar. Cada niño pertene­ce a una cu ltu ra determ inada p o r factores geográfi­cos, socioculturales, económ icos. En general, todos estos aspectos que han ido conform ando al. alum no actual son, al principio, desconocidos por el maestro; sólo lentam ente a lo largo del ourfeo irá entrando en contacto con ellos.

Este conocim iento es tanto m ás necesario cuando a la tendencia hom ogenizadora de toda institución escolar se sum an los m últiples problem as de nues­tros tan im perfectos sistem as educativos. En num e­rosas escuelas, los frecuentes cam bios de profesora­do dejan a los niños sin historia: a m enudo nadie sabe dar inform ación de algún niño que, sin em bar­go, ha cursado en aquel centro toda su vida escolar. A m enudo tam bién, los centros que acogen a un gran

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núm ero de alum nos desconocen a la m ayoría de ellos. También es frecuente que la desconexión entre los mismos maestros, la falta de comunicación ab ier­ta entre ellos, dificulte el cambio de impresiones y la inform ación que algunos tienen sobre determ inados niños.

Todas éstas y otras m uchas, son razones para in ­ten ta r que el conocim iento del que se dispone y el que se adquiera progresivam ente a lo largo de la es­colaridad halle m anera de formalizarse, encarnarse y convertirse en operativo.

Las notas que siguen pretenden ser tan sólo un ejemplo (utilizado en nuestra experiencia con b u e­n os resultados) de posibles instrum entos de trabajo destinados a alcanzar un conocimiento más objetivo del niño, en el marco de escuelas de grandes p ropor­ciones. Las cuestiones podrían am pliarse a o tros campos no mencionados aquí, tales como el juego, o la vida de relación en grupo, etc. Nos lim itam os a ofrecer algunas posibilidades de aplicación.

Cada niño debe d isponer de una h istoria escrita (no exclusivamente de «notas») en la que a lo largo de los años vayan perfilándose los avatares de su vida escolar. Dicha historia puede ser archivada en una carpeta grande, fácilmente manejable y muy a m ano y debe empezar el p rim er año de la escolaridad del niño, a ser posible, al en trar en la escuela.

¿Qué debe incluir este dossier?

Un breve resumen-de la historia familiar del niño. Conviene disponer de un mínimo de datos sobre los prim eros años del niño y sobre la situación social y económica de su fam ilia. H asta el presente, los ú n i­cos niños merecedores de tal inform ación han sido aquellos que han causado algún problema y han m e­recido especial atención del m aestro o de algún psi­

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cólogo. Se tra ta aquí de norm alizar esta tarea. Es im ­portante, por ejemplo, saber en qué situación laboral está el padre, si los abuelos viven en casa, si llevan m u­chos o pocos años en la ciudad, en la comunidad.Y tam bién saber cómo come y duerm e el niño y si ha sufrido alguna enfermedad que haya podido influir en su evolución. La información recogida puede pro ceder, en el m ejor de los casos, de u n a entrevista del m aestro con los padres a principios de curso. Esto perm ite, adem ás, un prim er contacto que facilita los posteriores. Los padres, cuando sean llamados a la escuela para hab lar de su hijo,-sabrán ya que se soli cita su presencia para charlar, que es una situación norm al en la que no necesariam ente se esconde algu­na crítica respecto al niño.

FICHA PERSONAL

Fecha:..................M aestro :.............N om bre:...............Fecha de nac im ien to :..............D om icilio:........................Lugar de p rocedencia :.......Tiempo en la ciudad:Otras personas que. viven en casa:............... ...........Nom bre del pad re :.....................................................P rofesión :...............................................¿Sabe leer?Nom bre de la m adre:........................... .....................

V r t

P rofesión :.......................'.......................¿Sabe leer?Fecha de ingreso en la escuela:...............................Escolaridad anterior:........... ............. ........................E m barazo y p a rto : ...................................■:..... ...........Cuándo em pezó a andar:...........................................Cuándo.empezó a hablar:.................... .................... .Control de esfínteres: de d ía : ........... de n o ch e :....E nferm edades:................. V acunación:..................¿Cómo co m e ? .......................................... ....'...............¿Cómo duerm e?................................................... ...... .¿Con q u ién ? ....................... .................. ................¿Se viste so lo? ........................ .......................................

1 6 2

¿Juegos?.......... :......................Relación con los padres:......Relación con los herm anos:

Sugerencias y observaciones'.

C u a d r o 4 .

DOSSIER INDIVIDUAL

Para constru ir un «dossier individual» hay que añadir a la ficha personal lo siguiente:

1. Dibujos libres, que el niño haya producido en los prim eros tiem pos de la escolaridad, que pueden completarse a final de curso con otros dibujos libres.

2. Resultados de algún trabajo escolar que parezca especialmente interesante; estas producciones deberán .elegirse de acuerdo con las prioridades de cada curso.

3. Observaciones dirigidas sistemáticamente, reali­zadas a principio y a finales de curso, con un breve resum en individual. Más adelante detallam os cómo pueden realizarse estas observaciones para sacar el máximo provecho de ellas.

4. Un resum en de la historia escolar, en que cons­te brevemente cuándo entró en la escuela, cómo fue el prim er curso, y cómo h a seguido hasta el presente.

5. Observaciones subjetivas del maestro, anotacio­nes sobre aspectos que en la vida cotidiana escolar le hayan despertado especial interés.

Al cam biar de clase, el n iño a rras tra su dossier. El nuevo m aestro puede encontrar una i n f o r m a c i ó n

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Page 82: Renau - Otra psicología en la escuela

valiosísim a desde el prim er m om ento del nuevo cur­so y puede enriquecer la de los cursos siguientes.

Es evidente que la form ación de un dossier y so­bre todo su seguim iento requieren tiem po y una atención cen trada en aspectos no inm ediatam ente útiles. Pero perm ite al m aestro sistem atizar sus co­nocim ientos y penetrar en el m undo de la vida fam i­liar y com unitaria del escolar.

2. O bservacion es

: • La observación es un método am pliam ente utili­zado en psicología y del que existe una im portante bibliografía. Si hablam os aquí de ella es por la im ­portancia que puede revestir en un .trabajo psicope- dagógico com o el que aquí nos ocupa.

Existen m uchas formas de observación y las clasi­ficaciones que de ella se han hecho son num erosas. Nos vamos a referir aquí sólo a aquellas que nos p a ­recen más d irectam ente utilizables en el ám bito es­colar. La ven taja de la escuela es que puede ofrecer­nos una am plia gama de posibilidades, dadas las distintas actividades que en su seno tienen lugar y la diversidad de relaciones y situaciones que propicia. A la vez el m ateria l que requiere es lim itado, y las po­sibilidades de utilización, múltiples.

Al trab a ja r partim os siem pre de u n determ inado nivel de conciencia sobre lo que nos rodea o sobre nuestras p rop ias actitudes. La observación introduce una nueva lec tu ra , al identificar y poner de relieve ante nuestros propios ojos determ inados aspectos de dicha realidad. Esta lectura, sin em bargo, no será to­talm ente neu tra . Va a estar determ inada por los m o­delos teóricos en los que hayamos fundado los ítems o criterios p a ra observar. Se encuentra aquello que se busca o aquello que somos capaces de recibir. Cuan­to más oscura es la realidad en la que nos movemos,

m ás afinados deben ser los modelos referenciales y la estructura teórica de la que partim os.

A la hora de constru ir un sistem a de observacio­nes debemos tener claro lo siguiente:

— ¿Qué queremos observar?— ¿En qué marco?— ¿ Qué cosas presuponem os ya?— ¿Con qué método vamos a hacerlo?— ¿Qué uso vamos a hacer de los resultados?

Los puntos de referencia que subyacen a cual­quier observación son variados. En m uchos casos, partim os de un conocim iento teórico sobre la evolu­ción del niño, o de la evolución de algunos de sus as­pectos parciales (lenguaje, m otricidad, etc.).

En otros, partim os de una determ inada concep­ción de la pedagogía y querem os verificar su aplica­ción en determ inadas situaciones (por ejemplo, ¿qué pasa en los patios cuando los niños acaban de asistir a una clase en la que se está aplicando un método de­terminado?).

Existen observaciones sistem áticas previam ente program adas y dirigidas a aspectos parciales de la evolución, fácilm ente observables en la escuela, que perm iten un m ejor conocim iento de los niños y del conjunto del grupo-clase.

Existen observaciones sistem áticas de aspectos difícilm ente sistem atizables de la conducta de los n i­ños o de las relaciones que m antienen entre ellos (juegos en el patio, conductas a las horas de comer...).

Las observaciones pueden ser realizadas a lo lar­go del tiem po de form a continuada y regular o bien sólo puntualm ente.

Pueden centrarse en un solo niño, en todos los de un grupo, o en un pequeño grupo.

Pueden realizarse «objetivamente» con criterios m uy estrictos y sin intervención del m aestro o psicó­

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logo o pueden con tar con la implicación del observa­dor, que a su vez debe ser consciente de ello y contro­lar sus propias intervenciones. Esta conducta es válida tanto para la observación de situaciones relaciónales como de aprendizaje.

Finalm ente, puede observarse el trabajo escolar y las producciones m ateriales de un niño y/o de un gru­po, en un m om ento dado o en distintos mom entos de su evolución.

Tan sólo a título de ejemplo, vamos a m ostrar al­gunas observaciones de conductas relacionadas con aprendizajes fundam entales.

Ejemplo de observación escolar

Se tra ta de u n tipo de observación de fácil aplica­ción para niños desde 4 a 7-8 años que versa sobre as­pectos gráfico-espaciales y de lenguaje.

1. Gráfico-espaciales.Para ello, utilizam os:• Dibujo libre.• Dibujo de la familia.• Copia de figuras geométricas del tipo del test

«Bebe Bender» o el Bender (realizadas en un folio, con posibilidad de 3 repeticiones).

2. Para el lenguaje:• Una lám in a en la que aparece una situación

familiar.• Una h isto rie ta form ada por tres o cuatro car­

tones ya ordenados.

3. Valoración: „Para valorar el dibujo libre:• Núm ero de elem entos presentes; si fo rm an o

no co n ju n to ..

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• Si existe movimiento.• Otro tipo de observaciones (por ejemplo: for­

mas rígidas, etc.).

Para el dibujo de la familia, adem ás de los m is­mos aspectos que en el dibujo libre:• Véase índices por sexo y la form a de diferen­

ciarlos.• Véase el núm ero de herm anos y su correspon­

dencia con la realidad.• Rasgos específicos.

Én la valoj'ación del dibujo geométrico tipo Ben- . der hay que considerar:

• Control del trazo.• Dirección del mismo.• Las form as.• Las relaciones entre ellas.

Para las pruebas de lenguaje en la lámina:• Anotar textualm ente las verbalizaciones para

dar con las dificultades de articulación.• Construcción: enum eración de elementos, ex­

plicación o interpretación.

En la historieta:• O rden de la historieta y relación tem poral en­

tre las secuencias.• Vocabulario utilizado.® Nivel de articulación.

La form a de ordenar sistem áticam ente lo obteni­do en estas observaciones depende de los criterios que se quieran establecer con vistas a h o m o g e n e i z a r resultados.

En todo caso, es más importante ponerse de acuer­do sobre la form alización de lo obtenido, que aplicar unos criterios determ inados.

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Page 84: Renau - Otra psicología en la escuela

Hay que señalar que en este tipo de observación lo que cuenta no es hacerlo «bien» o «mal», sino dar con lás características individuales y grupales que pueden ayudarnos a conocer y trabajar m ejor con un grupo-clase.

Las observaciones sobre aspectos gráficos pueden aplicarse de form a colectiva, en el m arco mismo de la clase, m ientras que las de lenguaje oral y de núm ero deben realizarse individualmente. A m enudo el m aes­tro puede hacerlo solo. Otras veces pide la ayuda del psicólogo o de algún compañero.

Este tipo de observaciones son de utilidad además en aspectos concretos de la vida de la clase, ya que permite:

• Realizar una valoración individual de los aspec­tos observados y construir un breve resum en orienta- tivo para cada niño.

• Estim ar el nivel colectivo de la clase y de sus ca­racterísticas psicopedagógicas. Detectar ciertos déficit en el grupo.

• Detectar los casos individuales más señalados, diferenciándolos del nivel medio de la clase..

• Planificar el trabajo pedagógico orientándolo h a ­cia los aspectos fundam entales, a m enudo escasa­m ente trabajados.

• Valorar los cambios que se producen a lo largo del curso en los aspectos observados.

• Analizar por separado los aspectos fundamentales de tipo instrumental subyacentes a todo aprendizaje de la lectura y cálculo.

• Analizar con detalle los componentes de los apren­dizajes, ya que las observaciones perm iten verlos por partes, un poco al m argen de la m ecánica m ism a de los aprendizajes.

168

3. Trabajo en grupo

El trabajo con pequeños grupos constituye uno de los más im portantes recursos que pueden ser u ti­lizados en el trabajo psicopedagógico. Y ello por una razón fundam ental: porque es una actividad de ca­racterísticas sim ilares a las de la vida escolar, vida que transcurre dentro de un grupo. En el seno del grupo-clase se recibe instrucción, se establecen rela­ciones interpersonales m ientras se aprende a convi­vir con los iguales. T rabajar en grupos restringidos con finalidades psicopedagógicas m antiene una tó ­n ica sim ilar a la de la vida cotidiana y, a la vez que evita in troducir elementos distorsionantes en'la m is­ma, facilita la aplicación de lo aprendido en el grupo restringido al ám bito del grupo-clase. A su vez, las observaciones sistem áticas realizadas en el seno del grupo-clase tam bién son muy útiles con vistas tanto a contribuir al conocim iento del mismo, como a ac­tu ar con un grupo restringido form ado por algunos de sus m iembros.

El trabajo con grupos pequeños, previam ente se­leccionados, ofrece posibilidades que hay que ap ro ­vechar adecuadam ente:

— Puede analizarse m ejor la dinám ica que se ge­nera entre los miembros.

— Permite observar, am pliadas y clarificadas, las dificultades específicas de algunos niños.

— Facilita trabajar las actitudes de colaboración dentro del grupo.

— Permite conectar con la vida de la clase a través de un m arco m ás acogedor, y llevar a cabo activida­des similares a las del aula.

-— Hace posible establecer relaciones personaliza­das que se prestan a una m ejor com prensión e in ter­cambios.

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Los criterios por los que se decide primero observar y después actuar sobre un pequeño grupo y la forma de realizar el trabajo pueden ser tan variopintos como va­riadas las situaciones que se presentan en la escuela.

A m enudo el criterio p o r el que se cree convenien­te realizar una observación y después conform ar un grupo para trabajar con él, depende de la interpreta­ción que de determinados fenómenos, aparentemente aislados, realizo, el maestro o el psicopedagogo. Para ello debe haber ya un p rim er nivel de conocimiento y una serie de preguntas que en trañan implícitamente un determ inado tipo'de respuestas.

Véanse dos ejemplos que ilustran esta práctica:Desde hacía tiem po habíam os observado que en

prim ero de educación básica abundaba un tipo de escolar que presentaba características bastantes ho­mogéneas. Estos niños pod rían ser adjetivados como «niños avispados, despiertos para la vida» pe'ro eran in­capaces de ordenarse, de trabajar. En efecto: vivaces, movidos, con un excelente (aunque a veces pegajoso) contacto con el adulto, se m ostraban locuaces y ávidos de actuar. Resultaban nulos para cualquier aprendiza-

. ‘ je.sistemático y daban la im presión de ser muy infanti­les todavía.

He aquí una prim era agrupación, realizada por el m aestro después de una observación aten ta de las conductas de estos niños, lo que’perm itió detectar con m ucho detalle m anifestaciones que, dispersas en la dinám ica cotidiana del grupo-clase, suelen pasar desapercibidas y que resu ltan de gran im portancia p ara la vida escolar. M anifestaciones vinculadas a:

• la forma de relacionarse con sus com pañeros;''• el nivel de im plicación y la duración del esfuer­

zo posible en el trabajo;• el valor que atribuyen al juego;• la relación con el adulto y los intentos por captar

en exclusiva su atención.

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Todo ello sirvió p a ra profundizar en el conoci­m iento de algunos aspectos de sus conductas que sig­nificaban:

• la presencia o ausencia del deseo de crecer, de ha­cerse mayor, que va a condicionar su form a de valo­ra r los aprendizajes;

• la excesiva necesidad de juegos. ¿Hasta dónde dicha necesidad corresponde a su edad? ¿Se tra ta m ás bien de una huida o una regresión ante ciertas dificultades?;

• el nivel de dependencia respecto al adulto, que suele ser excesiva en estos casos. ¿Resulta de un de­seo de protección exagerada, debido al.miedo o a la rivalidad hacia los com pañeros?

Estas observaciones perm itieron , en un breve lapso de tiem po , o r ie n ta r m ejor a estos n iños de prim ero. A aquellos que eran «pequeños» se les p u ­do d ar así m ás tiem po y u n poco m ás de atención p a ra ad ap ta rse a las exigencias de la vida escolar m ediante u n trabajo psicopedagógico en pequeño grupo que p e rm itía ind iv idualizar un poco m ás la a tención y apoyar sus p rim eros pasos en la m ínim a disciplina que requ iere todo aprendizaje. A las p o ­cas sem anas no fue necesario seguir con el peque­ño grupo, que pudo así salvar sus prim eras d ificu l­tades.

Veamos un segundo ejemplo:

A finales de la educación básica, unos cuantos n i­ños pertu rban la m archa norm al de la clase. El m aes­tro, una vez analizados los hechos, se da cuen ta de que existe un núcleo —aunque poco consistente— de niños que son nuevos en esta escuela y que proceden de distintos lugares. Profundiza un poco más en el te­m a y se perca ta de que tres o cuatro han em pezado el octavo este año, el m ism o año en que han llegado a. B arcelona p roceden tes de pueblos del su r del país.

171

Page 86: Renau - Otra psicología en la escuela

R econstru im os una breve h isto ria de cada uno de ellos y decidim os reun im os con ellos. Realizam os unos encuen tros sem anales que resu lta ron de gran utilidad. E n estas reuniones los n iños pudieron ex­presar ab iertam ente su m alesta r y desconcierto; h a ­blaron extensam ente de las virtudes de las escuelas de sus pueblos natales y de los graves defectos de ésta, a la que asistían desde su llegada a Barcelona. Este he­cho tuvo efectos extraordinarios. Lentam ente fueron cam biando de opinión a la vez que en tre ellos se in ­form aban, se in tercam biaban ideas sobre la m ejor m anera de tra ta r a los com pañeros m ás veteranos. Llegados a este punto, el m aestro creyó conveniente in tro d u c ir en el grupo a algunos a lum nos que, ha-, biendo el año anterior pasado por este mismo tra n c e ,. hab ían logrado una in tegración satisfac to ria al g ru ­po-clase. Y así se hizo. Las reuniones entonces se lle­naron de consejos y de p lanes de ayuda m utua que fueron aplicados con gran éxito.

Al cabo de tres meses se había producido un cam ­bio sustancial. Los niños tra jeron de sus casas fotos de los com pañeros de las anteriores escuelas y álbu­m es que m ostraron prim ero al pequeño grupo y des­pués a la clase entera.

El m aestro creyó que lo m ás difícil había pasado y, después de acordarlo con los niños, el grupo dejó de reunirse aparte del resto de la clase.

En este caso, como en el anterior, fue decisiva la prim era interpretación que de estds fenómenos hizo el m aestro. E sta actuación pun tual evitó problem as que habrían podido resultar graves p ara los chicos y p a ra la dinám ica de la clase.

En otros casos, los niños ya actúan como grupo en la clase y p resen tan conductas conflictivas. Vamos a p oner dos ejem plos también:

*

Un grupo de niños de sexto cursó de básiga crea cons­tantes problemas a sus compañeros y, evidentemente, al

172

maestro, con el que parecen querer establecer una compe­tencia descarada. En este caso se intentó primero com ­prender mejor la situación personal de cada uno de ellos:

— Se estudiaron los datos de la historia escolar de cada uno (repeticiones, cambios de escuela, ausencias, etc.).

— Anotamos la versión del m aestro sobre cada uno. de ellos, teniendo en cuenta tanto los aspectos relació­

nales com o la actitud an te el trabajo y el nivel de ren­dimiento.

— Se recogió la versión del niño sobre su escolari-.r--,- '.'- dad actual y pasada.

—.Se valoraron las observaciones realizadas an te­riorm ente en el conjunto de la clase y algunas realiza­das por el psicólogo.

— Se valoraron las diferencias existentes entre las conductas que aparecen en la clase, las que se p rodu­cen dentro del pequeño grupo, y lo que m anifiestan in­dividualmente.

Con todo ello se realizó u n breve diagnóstico orientativo individual y una aproxim ación al grupo como conjunto. A p a rtir de aquí se elaboró un plan de trabajo m ediante actividades adecuadas a su nivel escolar y otras libres que perm itieran fortalecer los aspectos siguientes:

— Su implicación en el trabajo.— La utilización de lenguaje oral para expresar lo

que querían.— El aprendizaje de unos m ínim os háb itos de

orden.— Aprovechar la conciencia de grupo p ara inci­

tarles a realizar alguna ta rea constructiva.

En otra ocasión se decidió que había que estudiar un grupo-clase especialmente conflictivo para poder actuar mejor a continuación. Se trataba de una clase con m uy mala fama, de aquellas de las que nadie quiere hacerse

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Page 87: Renau - Otra psicología en la escuela

cargo y que pasa de unas, manos a otras, sin que ningún maestro logre cambiar una dinámica que parece estable­cida ya sin remedio.

Para ello seguimos los pasos siguientes:

— R econstrucción de la h isto ria del grupo-clase: cam bios de maestros, características del grupo inicial, abandonos, etc.

— Conocimiento de la población del grupo:• h isto ria escolar de cada miembro;• cam bios de escuelas, repeticiones;• situación fam iliar (núm ero de herm anos, inm i­

gración...); existencia de grandes diferencias de edades en la m ism a clase.

— Opinión del maestro:• definir las características de la conducta;• expectativas respecto a este grupo;• cóm o se explica él el problema.

— Valoración de la dinám ica del grupo:® niños p u n ta y líderes;• niños m ás conflictivos.

— O piniones de los niños sobre su clase y recons­trucción de su historia. •

A p a r tir de estos trabajos quedó p a ten te la n e ­cesidad de que la institución esco lar detuviera el círculo vicioso con el que estaba,funcionando res­pecto a este grupo. Qué tom ara conciencia de la si­tu ac ió n p asad a , se p ro p ic ia ra la m áx im a estab ili­dad y se en tra ra en un proceso de valoración de los aspectos positivos del grupo por parte del conjunto de m aestros.

En los casos anteriorm ente m encionados el grupo sirvió como lugar de aproxim ación y apoyo en m o­m entos cruciales.

174

Los m ism os criterios pueden aplicarse a grupos de recién llegados, o de repetidores, o de niños que h a n sufrido, por las razones que sea, largas ausen­c ias de la escuela o a aquellos que por cualqu ier c ircu n stan c ia dan m uestras de angustia o p rob le­m as.

En otros casos la finalidad es más reeducativa, o co­m o veremos, simplemente sirve para contener unos problem as que, de otra form a y faltos del adecuado tratam iento, llevarían a un deterioro de la situación personal o grupal.

A m enudo es im portan te realizar una tarea de apoyo con pequeños grupos de niños de niveles apro­xim ados, sobre todo cuando de está form a se puede ev itar un proceso de desenganche de la clase y, con ello, de pérdida progresiva de interés.

Todo ello debe ser utilizado, sin embargo, para devolver al niño a su grupo-clase y para facilitar sus relaciones con el m aestro. El riesgo de entablar riva­lidades entre psicólogo y m aestro es im portante tam ­bién aquí y sólo puede evitarse m ediante una buena coordinación y .una program ación conjunta.

- Algunas sugerencias finalesPara orientar de form a eficaz el trabajo a realizar

dentro del pequeño grupo es conveniente establecer u n diagnóstico tom ando el nivel m edio del grupo en distintos aspectos de la conducta, de forma que per­m itan trabajar ordenadam ente y que acaben pudien- do expresar de la form a gráfica que sigue:

175

Page 88: Renau - Otra psicología en la escuela

Lenguaje Prob, m otor Espacio Emocional

Pepe

Luisa X XSergio X

Ana X X

C u a d r o 5 .

En cada recuadro se realiza una señal indicativa de la valoración, hecha de acuerdo con criterios p re­viamente establecidos.. Ello perm ite iniciar el trabajo basándose en lo que sé'cónsideran problem as gene­rales y com unes. Después habrá que ir especificando en función de la dinám ica generada y de las necesi­dades que hayan ido surgiendo.

Hay que señalar, de todas formas, que m anejar grupos reducidos en traña ciertas dificultades, sobre todo cuando sus m iem bros son niños pequeños, o es­pecialm ente problem áticos. En su seno tienden a m ostrarse abiertam ente las diferencias y agresivida­des, cosa que dificulta su control.

Estos grupos son utilizados a m enudo como espa­cios de descarga dé la tensión que les genera la per-' m anencia en clase.

Se hacen m ás patentes, si cabe, las diferencias de ritm o individual. Se in ten ta m onopolizarla atención del adulto.

V ■ 4

Estas desventajas son la contrapartida de aquellas ventajas que hem os señalado anteriorm ente.

Para los grupos que realizan su ta rea con perso­nas ajenas al m aestro, el c a m in o para que las dificul­tades no superen las ventajas consiste en:

• F om en tar y m an te n e r u n a es trech a v incula­ción con el m aestro de la clase de form a que ambos tengan claro que es tán realizando u n trabajo con­junto .

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• El m aestro de la clase debe valorizar las activi­dades grupales que se realizan en el seno del peque­ño grupo.

• Potenciar la coherencia in terna del grupo con actividades que induzcan la participación en vez del aislamiento.

• Regular las actividades de form a que algunas fo­m enten la disciplina y otras tiendan a propiciar la creatividad.

En todo caso y antes de em prender cualquier tra ­bajo de apoyo pedagógico, reeducativo o asistencial con un grupo, es fundam ental m antener un contac­to con los padres, com partir la decisión e informarles de las posibilidades de iniciar algún tipo de ayuda sistem ática. Es obvio, adem ás, que cuando se deba orientar al niño hacia tratam ientos m ás directam en­te psicoterapéuticos, los padres deben querer colabo­ra r y estar de acuerdo con ello.

4. Una s im p le in vestigación

E sta m odesta investigación fue realizada, en va­rias escuelas públicas de una ciudad situada en el c in tu ró n in d u str ia l de B arcelona, en la que fu n ­cionaba u n equipo sociopsicopedagógico m un ic i­pal. Si la inclu im os es p a ra m ostrar, a títu lo de ejem plo, u n tipo de investigación que no requ iere g randes inversiones en tiempo,, ni m edios so fisti­cados, y que en cam bio resu lta ser de g ran utilidad desde el p u n to de vista del trabajo psicopedagógi-. co y social.

En ella se analizan algunos factores que inciden en el rendim iento y fracaso escolar. Y se añaden una serie de reflexiones en to rno al trabajo preventivo y asistencial en zonas de graves problemas económ icos- y sociales. ■ .

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Una hipótesis para em pezar

De una form a un tan to confusa en un principio, y más claram ente después, los m iem bros del equipo sociopsicopedagógico m unicipal de Cornellá fu i­m os percibiendo la repetición de determ inadas cir­cunstancias extraescolares en la vida de muchos niños que, por diversas razones, eran causa de p reocupa­ción en las escuelas. O currió prim ero en clases que, en tanto que grupo, resu ltaban especialm ente d ifí­ciles y a las que tuvim os que ded icar un in ten sa atención. Así, un curso de prim ero de educación b á ­sica acum ulaba tal cantidad de niños afectivam ente inm aduros y m entalm ente desorganizados con re s ­pecto a las exigencias propuestas p o r la escuela que realizam os un estudio específico del conjunto de la clase. A parecieron entonces ciertas circunstancias que parecían repetirse en la vida de algunos de los niños más problem áticos. Un buen núm ero de ellos pertenecía a fam ilias numerosas. M uchos habían nacido en la segunda parte del año y otros no habían asistido nunca al parvulario.

Pusimos en m archa entonces una experiencia m uy simple.

Con vistas al siguiente curso recogimos los datos personales y fam iliares de los sesenta niños proce­dentes del parvulario que iban a integrar las dos clases de prim ero de básica y teniendo qn’euenta los «facto­res de riesgo» (hipotéticos) distribuim os a los niños equitativam ente entre las dos aulas de prim ero con el fin de no acum ular posibles conflictos en una única clase.

Más o m enos por la m ism a época se nos presentó el problem a de tres aulas del quinto curso de bás,icá> Los niños de estos grupos eran motivo de frecuente p reocupación debido a la violencia de sus com por­tam ien to s, que se u n ían a las d ificu ltades que ex­p erim en tab an los m aestros para o rg an izar un m í­

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nim o trab a jo con ellos. Los resu ltados del fracaso rozaban, en aquel m om ento, al 50 por ciento de la clase.

Analizada la com posición del grupo y las h is to ­rias fám iliares, ap arec ieron , entre o tros factores, varios com unes a los detectados en p rim ero de b á­sica.

El núm ero de herm anos de los niños m ás proble­máticos era superior a la media y m uchos de los n i­ños habían pasado los primeros años de su vida en si­tuación de em igración de la tierra de origen a causa de la falta de trabajo paterno.

La definición de los conceptos

Por todo ello decidim os realizar en el curso si­guiente una p rim era aproxim ación sistem atizada al problema, determ inando los conceptos a utilizar, concretando la form a de valorarlos en la p ráctica y desarrollando un trabajo estadístico.

En prim er lugar, hubo que aclarar el m ism o con­cepto de «riesgo». Nos pareció válido u tilizar este concepto tal y como suele hacerse en .los estudios pe- rinatológicos para designar aquellos casos que p re ­sentan cierto riesgo —a veces elevado— en el parto o en los prim eros m om entos de vida. Aun teniendo en cuenta las diferencias inherentes a los distintos cam ­pos de trabajo, el concepto podría ser útil aplicado a la realidad objeto de nuestro estudio.

Con el term ino «riesgo» pretendíam os ind icar la existencia, a priori, de c ierta fragilidad ind iv idual ante las exigencias de la vida escolar a la que están destinados los niños de la población que nos ocupa. E n n ingún caso pensam os en una explicación cau­sal, es decir, en creer que las pocas c ircunstancias com unes que hem os hallado en las vidas de m u ­chos de los n iños prob lem áticos expliquen, p o r sí

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■ solas, los conflictos de los mismos. Sí, en cam bio, cabe la posibilidad de que los fragilice ante la in s ti­tución escolar y sus exigencias. La vida personal y fam iliar de los niños, así como la d inám ica de la vi­d a escolar, es tan rica y com pleja que no perm ite explicar los p roblem as que se p resen tan p o r unas ta n escasas causas. Ahí está, además, la dem ostra­ción: existen m uchos n iños que, de acuerdo con las circunstancias en las que ha transcurrido su vida, deberían a p?'iori p resen ta r enorm es dificultades, y sin embargo la realidad no es ésa. Por razones que desconocem os, viven de form a a justada y prove­chosa la vida escolar y m an tienen u n buen, equ ili­b rio personal.

Y, sin em bargo, la incidencia de los factores de riesgo es, a nivel estadístico, una realidad.

D etectar las constantes

En nuestra investigación determ inam os qué fac­tores de riesgo íbam os a estudiar en nuestra prim eraexperiencia. Estos quedaron definidos de la siguien­te forma:

Lugar de nacim iento. C onsideram os un fac to r de riesgo el hecho de h ab e r nacido fu e ra de Cata­luña, y ello debido a las im plicaciones de tipo eco­nóm ico, social y em ocional que com porta el desa­rra ig o invo lun tario del lu g a r de origen y el h ab er estado som etido a la s ituación de explotación eco­nóm ica, de incertidum bre; soledad y conflicto que conlleva toda em igración forzosa. A n uestro m odo de ver, la a tención que h an recibido algunos niños"' en estas c ircu n stan c ias no ha p roporc ionado unaseg u rid ad suficiente p a ra g aran tiza r su equilibrio fu tu ro .

180

Mes de nacimiento. Consideramos que los niños nacidos en la segunda parte del año podían hallarse en situación de fragilidad ante la vida escolar. Dado que el único criterio que organiza la pertenencia asis- tencial a úno u o tro curso es la edad cronológica y hay que esperar a'que el niño fracase para «repetir», los niños m ás jóvenes se hallan, en principio, en si­tuación de desventaja; esta desventaja es tanto mayor cuanto más pequeño es el niño, dada la im portancia relativa que tienen las diferencias en meses en los prim eros años de la vida.

Núm ero de hermanos. Consideram os fac to r de riesgo el pertenecer a una familia de m ás de tres h i­jos. Sin p re ten d er generalizar a todos los ám bitos sociales, la experiencia nos dem uestra la im portan­cia que reviste el núm ero de niños en un hogar con escasos m edios económ icos y culturales; a la falta de espacio, se suelen añad ir los problem as de convi­vencia.

La no asistencia al parvulario. Dada la estructura del actual sistem a escolar, la.no asistencia al parvu­lario representa una desventaja respecto a los que asisten a él. En prim ero de básica se inician los apren­dizajes sistem áticos de lectura y escritura, p resupo­niéndosele al niño una m adurez que, o bien el niño ha adquirido en la etapa preescolar, o bien, se supo­ne, posee espontáneam ente.

Como vemos, pues, estos factores de riesgo son sólo válidos en nuestra concreta situación socioeco­nómica. En otro m arco, en otras circunstancias so­ciales, familiares y escolares, habría que in ten tar es­tablecerlos con otros criterios.

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Los resultados de la m uestra

El trabajo estadístico que ofrecemos a continua­ción es el resultado de la recogida de datos y del aná­lisis de los mismos, realizados sobre dos niveles es­colares distintos y tres escuelas diferentes.

En una escuela, R de Lauria, se estudió la pobla­ción total de las tres aulas que cursaban quinto de bá­sica, en total noventa y siete niños. Se realizaron en­cuestas sobre la h isto ria personal y fam iliar que fueron com plem entadas con los datos existentes en la escuela. En caso de duda, los datos fueron con­trastados con la inform ación recibida en las entrevis­tas familiares.

En tres escuelas (R. de Lauria, L. de Flor y A. Gau- dí) fue estudiada toda la población de todas las aulas de prim ero de básica, es decir, un total de doscientos seis niños. En este caso se recogieron los datos de in ­terés m ediante entrevistas fam iliares breves, que tu ­vieron, además, gran interés pedagógico.

■ Se pasó después a analizar la población que por u n a u otra razón m ostraba dificultades en la escuela. Los criterios para seleccionar dicha población fueron los siguientes:

• la opinión clara y repetida de losimaestros sobre las dificultades de adaptación de los niños;

• los resultados de las evaluaciones y el fracaso en las mismas.

Hay que señalar, adem ás, que, dado que trabaja­m os en dichas escuelas, la m ayoría de los niños seña­lados nos eran ya. conocidos por sus dificultades.

Realizamos una com paración de las dos poblacio­nes, considerando los cuatro factores de riesgo, tal y com o aparecen en los cuadros siguientes.

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Estudio 5o EGB. Curso 78-79

Población Población Poblacióntotal % norm al % probable %

Número niños 97 100 66 31 -

Lugar nacim iento fuera de Cataluña 25 25 12 18,18 13 41,93

Fecha nacim iento últim o sem estre 47 48,45 29 43,09 18 58,06

Número herm anos,+ de 3 39 40,20 20 30,30 19 61,29

No p arv u la rio No hay d a tos No hay datos No hay dat.»iS

Sin riesgo N ° hay datos No hay datos No hay datos

Estudio 1° EGB. Curso 78 79

Pob lación P oblación total % norm al %

Población probab le %

Número niños 206 - ■143 - 63-

Lugar nacim iento fuera de Cataluña 24 11,65 16 11,18 8 12,69

Fecha nacim iento último sem estre 101 49 60 41,95 41 ■ 65,07

Número herm anos 53 25,72 27 18,88 26' 41,20

No parvulario 18 8,73 5 3,49 13 20,63

Sin riesgo 33,9 62 43,35 8 12,69

C ua d ro 6.

Algunos com entarios

AI analizar los porcentajes, aparece de form a cla­ra la incidencia del núm ero de herm anos com o fac­to r influyente, tan to en los cursos de prim ero com oen los de quinto.

También en am bos grupos aparece de form a sig­nificativa el peso del mes de nacimiento; sin em bar­

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go, adquiere m ayor im portancia para los de primero. El peso específico de unos meses de diferencia es tan ­to m ayor cuanto más pequeño es u n niño.

La em igración de los padres en los primeros años de vida del niño aparece como un factor netam ente significativo para los de quinto y no para los de p ri­m ero. Hay que señalar que este hecho corresponde con la ausencia de inm igración en los últim os años en la ciudad estudiada y la estabilización e in tegra­ción progresiva de la población.

Existe una im portante diferencia entre los datos recogidos de los alum nos de prim ero y los de quinto. M 'ientras:en los prim eros se ha tenido en cuenta la asistencia o no al parvulario, que, como se’ve, ha re ­su ltado significativa, no lo hem os hecho con los de quinto; los datos verbales que obtuvimos al respecto no nos parecían fiables y la inexistencia de datos es­critos en las escuelas sobre este factor, así como la va­guedad de las respuestas familiares, desaconsejaron su inclusión en el estudio.

Conclusiones

E sta investigación nos sirve de ejemplo. Este tipo de trabajo podría am pliarse a m uchos otros aspectos interesantes de la vida escolar. Por ejemplo, será bue­no indagar sobre el peso de factores tales como el lu­g ar del niño en la familia, el sexo, la existencia de tra u m a s físicos en su h istoria, la s ituación laboral de los padres, etc. Todos ellos podrían aportar un po­co m ás de luz a la incidencia de los factores extraes- colares en la vida educativa del niño.

De momento, sin embargo, ya podem os utilizarlo hallado con dos finalidades distintas. »

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A nivel más inm ediato

Creemos poder utilizar estos prim eros resultados de tres maneras:

— En la form ación de los grupos de niños que van a iniciar su escolaridad. Hay que tener en cuenta el riesgo hipotético de m uchos niños que presenten al­guno de los factores de riesgo. Debe evitarse el acu­m ular posibles problem as futuros en una sola clase.

. — En la prevención de la inadaptación o el fraca­so. Los niños con más factores de riesgo deberían ser atendidos especialm ente, dada la situación de des­ventaja relativa con la que van a afrontar la situación escolar.

— Convendría explicitar a los responsables de la adm inistración y al conjunto de los m aestros de las escuelas del m unicipio a lgunos de los motivos ex- traescolares que debilitan a los niños de cara a su vida escolar.

Para reflexionar

Los problem as escolares, to m en éstos la form a de inadaptación o de fracaso en el rendim iento, deben interpretarse, a nuestro m odo de ver, como un desa­juste entre el niño y la in s titu c ió n escolar y sus exi­gencias. E sta es la óptica d esde la que trabajam os. Las causas de este desajuste se sitúan a tres niveles, que a m enudo se in terrelacionan entre sí y tienen dis­tinto peso en cada caso concreto:

— Existen causas extraescolares, es decir, que no están directam ente ligadas a la vida escolar, sino al m undo social y fam iliar del a lum no. La escuela, sin embargo, recibe estos condicionam ientos a través de los niños y debe ofrecer una respuesta frente a ellos.

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— Causas directam ente escolares; es decir, estre­cham ente relacionadas con los m étodos pedagógi­cos, las relaciones personales y el funcionam iento de la institución; éstas agravan los problem as existentes y a m enudo crean nuevos problemas.

— Causas personales e individuales: existen niños cuya conflictividad personal se halla suficientem ente in teriorizada com o para crear problem as en cual­quier parte y les incapacita para aprovechar los re ­cursos escolares comunes. Las razones de esta situa­ción, sean fam iliares, orgánicas o sociales, resultan ser, en últim o térm ino, una responsabilidad colecti­va. Pero la escuela, tal y como está ahora, no suele te­ner recursos p a ra ayudar eficazmente a estos niños.

El estudio que hem os realizado se enm arca den­tro del campo de los factores extraescolares y explica la fragilidad de algunos escolares ante la escuela por razones que nada tienen que ver con ella. Tanto el nú­m ero de herm anos, como la em igración y los demás factores no dependen directam ente de ella.. Pero su incidencia en la vida escolar está probada. ¿Qué signi­fica esto? Que los .factores am bientales, que en p rin ­cipio no son buenos ni malos sino que expresan tan sólo una.realidad existente y plural, p en e tran en la escuela por la p u erta ancha y no hallan en su interior m ecanism os suficientem ente flexibles y adaptados para m itigar su incidencia en la vida de los niños. No se produce un reajuste entre las condiciones del niño y las exigencias de la escuela. La institución escolar, ciertam ente sorda y ciega, excesivam ente rígida, no puede acoger las diferencias individuales y grupales antes de que éstas, ubicadas dentro del engranaje ho- - mogeneizador, se conviertan en inadaptaciones o fra­casos individuales.

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BIBLIOGRAFÍA

. Señalamos aquí algunas obras fundam entales tan to para s itu ar las reflexiones que han precedido, com o para profundizar en ellas. En un trabajo como el de este libro, en el que la reflexión se ha ido produ­ciendo como resultado de la práctica y de las lecturas aunadas, se hace prácticam ente imposible señalar re­ferencias bibliográficas textuales. Sí, en cambio, es­tá n claros los autores que han orientado globalmen­te la reflexión. Y es a ellos a los que hay que acudir.

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