CORRIENTES ACTUALES DE LA DIDÁCTICA

Elizabeth RENDO.

¿Por qué iniciar este encuentro centrado en los problemas de la enseñanza de la historia en un análisis de las corrientes didácticas puestas en práctica por nuestros docentes en su hacer educativo?

Las razones son fundamentalmente de orden experiencial. Nuestra función de observación, orientación y evaluación de clases, nos han ido interiorizando de los problemas y dificultades que en el hacer real y cotidiano enfrentan los profesores de nuestra educación media en su tarea específica.

¿Cuáles son las causas de esos problemas?

Podríamos plantear como hipótesis que las expectativas acerca de cómo deberían ser las clases de acuerdo a la formación del docente no son congruentes con la realidad práctica. Es decir que se está dando un hiato entre la teoría del profesor y su práctica.

Cuando nos referimos a la expectativa del docente respecto al éxito de su labor educativa, tenemos que puntualizar que existe heterogeneidad de formaciones en nuestros profesores, y que por lo tanto los supuestos teóricos en los que se apoya su práctica varían.

En el campo de la educación curricular lo teórico y lo práctico no pueden disociarse. Los profesores no podrían enseñar sin cierta medida de reflexión acerca de lo que hacen, es decir, una fundamentación teórica de su especificidad. De esta aseveración extraeremos una conclusión. El estudio histórico del pensamiento pedagógico y didáctico muestra que toda propuesta educativa busca resolver problemas sociales específicos.

Podríamos tomar dos ejemplos como modelos:

La didáctica magna de COMENIO, ¿no es una respuesta nueva de adecuación específica de la escuela, a las necesidades del contexto social europeo de la Época Moderna? “enseñar todo a todos en el menor tiempo posible”. El orden curricular y sus lineamientos generales se pautaron por primera vez en su propuesta.

¿La didáctica tecnológica no responde a las exigencias de la sociedad industrial de los Estados Unidos? Los sectores empresariales lucharon por la transformación de la educación formal adecuando la enseñanza a las necesidades de la demanda industrial.

El primer supuesto entonces que consideramos fundamental para el análisis que intentamos realizar: se debe partir en el estudio de las diferentes teorías y prácticas didácticas de la educación formal, del reconocimiento de su historicidad.

KUHN, en 1970, elabora la noción de paradigma científico afirmando que las comunidades científicas desarrollan conjuntos particulares de conocimientos, métodos y procedimientos, que constituyen modelos a los que él llama paradigmas.

Cuando un individuo se forma en los presupuestos de una comunidad científica suele interiorizar las predisposiciones hacia lo real implícitas en la actividad de dicha comunidad que se convierten así en su mundo de referencia. Es decir, desarrollan un cuerpo de conocimientos teóricos acerca de un aspecto concreto del mundo.

En cada una de las ciencias sociales y en las de la educación en particular, la investigación de la realidad ha dado lugar a diferentes interpretaciones que conforman corrientes o escuelas. Cada uno de éstos paradigmas están integrados por un complejo de creencias, valores y supuestos previos. Es decir que las teorías están contaminadas por las creencias y valores de la comunidad investigadoras, y siempre son por consecuencia, productos sociales.

Conclusión: de acuerdo a lo afirmado por Kuhn, la ciencia es sólo aparentemente una actividad impersonal y objetiva. Cada paradigma representa una visión del mundo en un momento histórico y social dado.

Volviendo a nuestro centro de interés:

¿Cuál es nuestra realidad?

En nuestro país en educación formal como en muchas otras áreas, ha sido y es una tradición el mirar hacia afuera, fundamentalmente a los países europeos y los EEUU y aplicar a nuestra realidad las teorías que se van produciendo en otros medios con otras situaciones y demandas sociales, económicas y culturales. No se han tenido en cuenta nuestras propias necesidades.

¿Con esto estamos afirmando que debemos ignorar lo que se ha investigado, teorizando y experimentando en el área de las ciencias de la educación en los países desarrollados?

Por supuesto que no. Debemos conocer y analizar todas las corrientes por múltiples razones, entre las que destacamos tres:

1. Porque muchos de los progresos realizados en el área de la psicología del aprendizaje, de la sociología de la educación, de la didáctica, de la antropología educativa, y de otras ciencias afines, son aportes universales que deben ser tenidos en cuenta para la búsqueda de soluciones a nuestros problemas actuales, en cada una de las asignaturas del currículo, y en éste en su globalidad.

2. Porque los profesores que fueron formados en esas corrientes, lógicamente pretenden poner en práctica algunos de los contenidos teóricos aprendidos.

3. Porque para elaborar estrategias pedagógicas acordes con nuestra realidad educativa debemos estar imbuídos de todo lo que se ha teorizado y experimentado, tratando de adoptar, reelaborar y crear para el ahora y para las adaptaciones sucesivas que el fluir de los cambios exijan.

Antes de centrar el tema vamos a realizar una puntualización previa importante. Es referente al desorden que reina en el empleo de los términos y las interferencias y confusiones que se dan en los contenidos de los mismos en las ciencias de la educación. Por ejemplo ,¿qué entendemos por didáctica? Podríamos afirmar que su objeto central es todo lo relativo al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Corrientes actuales norteamericanas y europeas la definen como la disciplina científica que estudia y elabora teorías sobre la enseñanza. La otra faceta del proceso quedaría dentro del campo de la teoría o psicología del aprendizaje.

Magda Becker Suárez, en su obra “Didáctica, una disciplina en busca de su identidad” (Brasil, 1985), trata de establecer los contenidos de esta ciencia y plantea interrogantes tales como; ¿el binomio ENSEÑANZA-APRENDIZAJE nos hace suponer que de la enseñanza resulta necesariamente un aprendizaje? Esto sabemos que no es verdad. Afirma entonces que desde este punto de vista, si realizamos un análisis crítico podemos reconocer que la enseñanza es un fenómeno independiente del aprendizaje, y este polo, justamente el que más le ha interesado a la didáctica es objeto de otra ciencia: la PSICOLOGÍA o TEORIA DEL APRENDIZAJE.

Más adelante realiza una propuesta interesante y dice que la didáctica debería estudiar la clase y todo lo que en ella ocurre y transcurre realmente. Estructurar una descripción que identifique cómo realmente se da la interrelación simbólica que en la clase ocurre. Sociólogos de la educación han elaborado los conceptos de currículo oculto y currículo manifiesto, o currículo implícito y currículo explícito.

Por último la autora se refiere en particular a las didácticas especiales, una de las cuales sería, por ejemplo, la de nuestra asignatura en particular, y señala que cada una de éstas debe tener como objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje de determinados contenidos, y le cabe identificar la mejor manera de enseñar a aprender estos contenidos seleccionados, de acuerdo a la naturaleza, estructura y procesos cognoscitivos de la asignatura.

Otro término que debemos especificar, y al que ya hemos hecho referencia es el de CURRICULO. En una definición amplia se establece que el currículo abarca la totalidad de las experiencias educativas, formativas e instructivas, estructuradas sistemáticamente, y que el centro educativo de cada nivel, ofrece al alumno, desde que entra hasta que sale. Existe pues un currículo horizontal: el plan de estudio de cada año y los programas correspondientes; y otro vertical que abarca los planes y programas de cada ciclo y de cada nivel.

Díaz Barriga distingue lo curricular de la didáctica estableciendo que esta última apunta a redefinir una situación global, y en lo curricular se destaca la organización de los contenidos a enseñar.

Gimeno Sacristán se refiere al currículo no como un objeto a desarrollar, sino como un compendio de cultura que hay que transmitir. Este autor habla de lo macrocurricular, que considera

prioritario, y que comprendería los problemas referentes al sistema educativo y las relaciones interdisciplinarias; y lo microcurricular que analizaría los problemas de los contenidos específicos de cada asignatura.

Otro aspecto que debemos puntualizar previo al desarrollo del tema de las CORRIENTES DIDÁCTICAS es el referente a los protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje: los profesores y los alumnos de Educación Secundaria; ver algunas de sus características que se plantean en el aquí y en le ahora.

No es novedad para nadie, que en lo referente a la formación específica, nuestro cuerpo docente se caracteriza por su heterogeneidad. Podríamos decir que tradicionalmente esa ha sido la norma. Teniendo en cuenta exclusivamente su formación curricular tenemos: desde los egresados del IPA y de los CENTROS DE FORMACIÓN DOCENTE DEL INTERIOR entre quienes, de acuerdo a la época de su egreso, varían notablemente los contenidos específicos, pedagógicos y didácticos de su formación, hasta los maestros, profesionales universitarios, estudiantes con variada formación y bachilleres.

En otro tipo de calificación tendríamos a los titulados, a los que ingresaron por concurso de méritos y oposición, o de oposición libre, los regularizados por la LEY Nº 14.106, los que aprobaron pruebas establecidas por el CONAE,los interinos y los suplentes. En fin, los matices y particularidades son de una gama muy amplia.

Debemos dejar bien claro que dentro de este cuerpo tan complejo existe un amplio núcleo de excelentes docentes que deberían ser habilitados para desarrollar clases abiertas o transmitir sus experiencias a docentes con inquietudes de perfeccionamiento y actualización.

Este reconocimiento no disminuye el problema; establecer cambios o mejor dicho, estructurar propuestas en esta situación, no es tarea fácil.

En relación a los problemas que presentan los alumnos , si intentamos caracterizar el aprendizaje de nuestros estudiantes, señalaríamos en general 3 grandes dificultades:

1- Pobreza de VOCABULARIO.

2- La no adquisición del hábito de la LECTURA.

3- Dificultades serias en la EXPRESIÓN ESCRITA.

¿Qué factores han incidido para que la educación formal no logre ya sus propósitos básicos que conforman la estructura medular de la cultura letrada?

Hay variables que son determinantes del fracaso liceal: los problemas socio-económicos, la descomposición familiar, la falta de afecto que sienten los niños y jóvenes.

Pero hay algo más general y que es evidente: la educación no formal está pesando más que la educación formal en las nuevas generaciones.

Las causas de este hecho concreto y reconocido se polarizan, y son atribuidas por quienes se vienen ocupando del problema, a los medios de comunicación de masas o a los sistemas educativos.

1- Los que atribuyen la causa a los “mass-media” se preguntan si el mal uso de los medios de comunicación y sus productos, como la cultura televisiva actual, y la de los juegos electrónicos, actuarían como corrosivos de la cultura letrada. En este caso correspondería preguntarnos qué estamos haciendo por vincular los medios masivos de comunicación como la radio y la TV ,a lo curricular, o para lograr que los Ministerios de Educación permitan a los educadores opinar y trabajar conjuntamente con los técnicos en la estructuración y selección de programas.

2- Los que centran las razones en la no adecuación de l os sistemas educativos a los intereses y necesidades de los jóvenes actuales, afirman que hoy en día la cultura curricular tiene cada vez más como único objetivo para los educandos, conseguir la acreditación necesaria que se le exige socialmente, y que no cumple con la formación integral. Se afirma que la cultura inquietante y viva está fuera de las aulas, y que la educación no formal es más práctica y atractiva.

Todas estas circunstancias, que evidencian la existencia de problema, acrecientan nuestra responsabilidad como docentes. Debemos enfrentar la situación buscando conocer a fondo nuestras prácticas educativas, para revalorizar la educación curricular con didácticas adecuadas a este nuevo contexto histórico.

Centrando el tema, pasaremos ahora a realizar un relevamiento de las corrientes didácticas puestas en práctica en nuestras aulas liceales. Debemos aclarar que ninguna de ellas se aplica en forma clara y definida; por el contrario, lo que caracteriza nuestro hacer curricular es la mezcla de teorías y prácticas diferentes.

I- LA DIDÁCTICA TRADICIONAL

En gran parte es una didáctica continuadora de las prácticas universitarias de donde proviene nuestra educación media.

¿Qué papel tiene el liceo en esta corriente?

Es el lugar donde se recibe cultura; el camino es el mismo para todos, depende del esfuerzo de cada uno su plena realización. Los que no lo logran es porque no pusieron el empeño suficiente para salir adelante, y quedan marginados de la cultura letrada teniendo menos oportunidades de abrirse camino. Los problemas sociales quedan fuera de la institución educativa.

¿Cuáles son los contenidos de la enseñanza tradicional?

En las diferentes asignaturas son conocimientos y valores acumulados por las generaciones adultas y transmitidos a los

alumnos como verdades estables y permanentes, propio de la cultura estática en que se basa el modelo.

El valor intelectual de los contenidos es fundamental. Lo que se aprende no se vincula a la vida experiencial del alumno, ni a la realidad social. La información constituye su núcleo y es un saber universal que se califica de enseñanza enciclopédica.

¿Qué métodos pone en práctica?

Se basa en la exposición oral del profesor. En nuestra asignatura se caracteriza por la exposición oral del profesor que comienza con un repaso de lo dado en la clase anterior, luego presenta el tema y establece las causas, el desarrollo y las consecuencias.

Si son los alumnos los que prepararon la lección, el profesor los llama por la libreta, el seleccionado repite de memoria lo leído en el texto y recibe el premio o castigo de la calificación.

¿Cómo se establece la relación docente-alumno en esta didáctica tradicional?

Predomina la autoridad del primero y la sumisión y pasividad del segundo. Se exige silencio, atención y no se permite el desorden ni la comunicación entre los educandos. La relación es individual del docente con cada alumno en particular. Estos no pueden expresarse si no se les da la palabra.

¿Qué aprendizaje corresponde a este modelo?

Es impuesto y mecánico. Cuando se evalúa se mide información y rendimiento, se premia o se castiga. La calificación, en los hechos se transforma en el “leit motiv” del proceso enseñanza-aprendizaje.

La didáctica tradicional, con sus variantes, estuvo vigente por muchos años en nuestros liceos. Excelente docentes elevaron el nivel de las clases disertadas y conformaron verdaderas escuelas, pero muchos se limitaban a tomar lecciones.

En la práctica educativa presente, este modelo no ha perdido actualidad: en el segundo ciclo, algunos profesores continúan con las clases “magistrales”, en la que los alumnos pasivamente toman apuntes para memorizar luego cuando preparan los exámenes. No les importa el aprendizaje, sino la acreditación.

II- LA DIDÁCTICA RENOVADA CENTRADA EN EL ALUMNO.

Las experiencias europeas y norteamericanas de la denominada “Escuela activa” o “Escuela nueva” penetra en nuestro país fundamentalmente en primaria.

Tempranamente, desde la década del 30, se realizan experiencias muy valiosas basadas en Decroly y su método de los “Centros de Interés” .Fueron las escuelas experimentales de Malvín, Las Piedras y Progreso, de larga trayectoria y experiencias positivas.

A nivel de secundaria, en la década del 60 los liceos pilotos constituyeron una puesta en práctica de varios presupuestos de esa didáctica centrada en el alumno.

En los Centros de Formación Docente se dedicaron cursos extensos al análisis de las obras de Dewey. Posteriormente, el pensamiento piagetiano y su investigación sobre la génesis del conocimiento y las etapas de su desarrollo es el que centró el aprendizaje teórico de los futuros docentes.

¿Cuál es el papel del liceo en estas didácticas fundadas en la psicología o teorías del aprendizaje?

Fundamentalmente brindan las experiencias que permitan al alumno educarse.

¿Cuáles son los contenidos?

Se otorga más valor a los procesos mentales y habilidades cognoscitivas que los contenidos organizados estructural y racionalmente. Es más importante el proceso de adquisición del saber que el saber propiamente dicho.

¿Qué métodos pone en práctica?

Destacamos fundamentalmente dos: la resolución de problemas y la importancia del trabajo en grupo.

¿Cómo se establece la relación docente- alumno ¿

Se caracteriza por un papel de guía y orientador del primero, y el protagonismo del segundo. Es evidente que el docente no tiene un lugar de privilegio, su rol es ayudar al desarrollo del alumno.

El orden en la clase no es un fin en sí mismo, sino un medio para que la comunicación educativa se produzca. El buen alumno no es el que se queda quieto. no molesta, sino el que se manifiesta activo, interesado, dinámico, solidario y participativo, y respetuoso de las reglas del grupo.

¿Cuales son los presupuestos del aprendizaje en este modelo?

Estaría determinado por una actividad de descubrimiento, actuando el ambiente como estimulador.

Es retenido lo que se incorpora a las actividades del alumno a través de su experiencia; lo que es incorporado pasa a componer la estructura cognoscitiva para ser utilizado en nuevas situaciones.

Algunos de los presupuestos de esta práctica educativa siguen teniendo vigencia en nuestras clases. Sobre todo debemos destacar el compromiso de los profesores de promover y organizar actividades en clase que deben ser cuidadosamente comprendidas y estructuradas para no caer en el mero activismo.

III -EL PARADIGMA TECNOLÓGICO, O TEORÍA DEL CURRÍCULO O ANÁLISIS SISTÉMICO.

Comenzaremos por intentar explicar los supuestos teóricos de este modelo que se afirma y extiende en la segunda mitad del siglo XX y que domina el panorama educativo de los Estados Unidos, Europa y América Latina en las décadas de los años sesentas y setentas.

Esta concepción se asocia en general a las ciencias behaviorísticas (basadas en el comportamiento). Supone una separación de las ciencias respecto de las cuestiones morales y éticas. <Una idea del mundo social como conjunto de sistemas de variables empíricas diferenciables que actúan independientemente y la adopción de lenguajes formales y matemáticos para expresar el progreso y las relaciones sociales.

Las ciencias behavioristas son sólo una forma posible de racionalidad. Están dentro de las relaciones empírico-analíticas, y la finalidad de las ciencias sociales es semejante a las de las ciencias físicas y biológicas.

Como todos los modelos que venimos analizando, éste se encuentra sometido a procesos de cambio y debates continuos. De acuerdo a sus principios la única forma válida de desarrollar un conocimiento sobre el enseñar y aprender es basándose en lo que puede observarse o hacerse observable, y esta observación tiene por objeto dividir el comportamiento humano en sus elementos constitutivos.

Se considera que los fenómenos sociales y educativos tienen esta calidad, contienen regularidades “legaliformes”, y por lo tanto, pueden ser identificados y manipulados como los objetos del mundo material.

¿Cuáles son los supuestos que configuran esta corriente?

La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico.

1- En segundo lugar, y relacionado con la universalidad de la teoría, está el compromiso con la idea que la ciencia es una actividad desinteresada y neutra, independiente de los fines y valores de los individuos.

2- Se cree que el mundo social está conformado por un conjunto de variables que se pueden estudiar independientemente unas de otras, y que en el educando los comportamientos se pueden observar separadamente.

3- El empleo del lenguaje matemático le da credibilidad científica.

En síntesis: la ciencia de este modelo se interesa por la aplicación correcta de la técnica. Las teorías de la enseñanza deben determinar cuáles son los medios adecuados para la realización de los objetivos preestablecidos.

Vamos a realizar un análisis concreto en nuestra práctica educativa.

¿Cuál es el rol del liceo?

Su objetivo es modelar el comportamiento humano a través de técnicas específicas. El sistema social está regido por leyes naturales científicamente descubiertas por especialistas, y la educación formal debe actuar perfeccionando el orden social, articulándolo con le sistema productivo.

Dice José Carlos Libaneo: “La investigación científica, la tecnología educacional, el análisis experimental del comportamiento garantizan la objetividad de la práctica educativa una vez que los objetivos de la enseñanza resultan de la aplicación de leyes naturales, independientes de los que las conocen o ejecutan”.

¿Cuáles son los contenidos?

En materia de la enseñanza sólo lo que es reducible a los conocimientos observables y mensurables, los contenidos emergen de la ciencia objetiva. Eliminándose cualquier señal de subjetividad.

¿Qué métodos pone en práctica?

El material a enseñar se encuentra sistematizado en los manuales, en los libros didácticos, en los programas ya estructurados donde los pasos a seguir están planificados.

El profesor debe tener el curso organizado antes de impartirlo. Se estructura la planificación partiendo de:

a) Evaluación de necesidades.

b) Análisis de la situación;

c) Se establecen las prioridades;

d) Se enuncian los objetivos ;

e) Se seleccionan los contenidos y se distribuyen cronológicamente en el año lectivo;

f) Se organizan las estrategias de enseñanza y los recursos materiales;

g) Se evalúa

Si no se han logrado los objetivos, se produce la retroalimentación.-

¿Cómo se establece la relación docente-alumno?

Los roles están bien definidos. El profesor organiza las condiciones de transmisión de la asignatura de acuerdo a un sistema eficaz en términos de resultados del aprendizaje.

El alumno fija las informaciones y a través de comportamientos demuestra que las aprendió. El profesor es el hilo de unión entre la verdad científica y el alumno. Este es el receptor. Y ambos son espectadores frente a la verdad objetiva. La comunicación entre

ambos tiene un objetivo: garantizar la eficacia de la transmisión de conocimientos para desarrollar el capital humano.

Los contenidos así trasmitidos, no admiten críticas ni replanteamientos. Se conciben como neutrales y científicos. No se estimula ni se promueve la discusión ni el cuestionamiento.

¿Cómo se ha manifestado la aplicación de este modelo en nuestros liceos?

Los docentes que recibieron esta información, fundamentalmente en los años de la dictadura, establecen en una larga hoja todos los requisitos y lo muestran cuando el inspector los visita, pero en el curso no lo aplican.

Los propios profesores reconocen que sólo son requisitos formales a cumplir, porque se despersonaliza al alumno y falta el auténtico contenido.

Esto es una comprobación “in situ” de que no se puede descontextuar el proceso educativo, no se puede despersonalizar al alumno, ni transformar al docente en un controlador de estímulos, conductas y reforzamiento.

No debemos dejar de reconocer que la Didáctica Tecnológica y el Análisis Sistémico aportaron también aspectos positivos, pues organizaron el currículo del aula, tratando de terminar con las clases improvisadas.

Diagnósticos, objetivos generales, planificación con selección de contenidos básicos del programa, metodologías a poner en práctica, y formas de evaluación y revisión de lo estructurado de acuerdo a los resultados parciales y a los cambios de situaciones pasaron a considerarse como necesarios en el diseño de las actividades docentes de nuestros profesores.

IV- LA CORRIENTE DIDÁCTICA CRÍTICA

Hemos hecho un análisis de las corrientes didácticas que hemos venido aplicando, pero a su vez, comenzamos la ponencia expresando que el estudio histórico del pensamiento pedagógico y didáctico muestra que toda propuesta educativa busca resolver problemas sociales específicos. Cuando analizamos cómo pesan más en los jóvenes las diferentes subculturas no formales que la curricular, y constatamos el desinterés, en un importante sector del estudiantado, por lo que el liceo les brinda, llegamos a la conclusión que estamos frente a un problema social específico que no logramos resolver.

La corriente crítica afirma que en el campo de la educación curricular lo teórico y lo práctico no pueden disociarse. Un aspecto importante a tener en cuenta es que los docentes sean capaces de analizar y entender lo que ocurre dentro del aula, y que

compartan e intercambien experiencias en las salas y colectivos docentes.

Para descubrir todos los procesos que se dan en la clase, el profesor tiene que aprender a observar críticamente su propio actuar y el de sus alumnos, y comprender que si comienza a cambiar su práctica está contribuyendo a la transformación.

Dicen Carr y Kemmis en “Teoría crítica de la enseñanza”: “La ciencia educativa crítica asume como idea central que esa separación institucionalizada entre el saber y la acción (como división de trabajo entre investigadores e investigados o entre investigadores y practicantes) ha de ser superada; apunta a la transformación de la acción por medio de la autotransformación crítica de los practicantes”.

Es una propuesta participativa no individual sino de reflexión colectiva de las experiencias, es una empresa conjunta que expresa un compromiso de explorar los hábitos, los usos consuetudinarios, los precedentes, las tradiciones y las estructuras burocráticas, con el fin de identificar aquellos aspectos de la educación y del hacer curricular que son contradictorios e irracionales.

La propuesta es una crítica común de cambiarse los protagonistas a sí mismo en orden a cambiar las instituciones que ellos mismos generan a través de sus prácticas conjuntas de comunicación toma de decisiones, trabajo y acción social.

Es evidente, y creemos que todos estamos de acuerdo, que la educación formal de hoy necesita hacer frente a desafíos que representan estudiantes desorientados, la desmoralización del profesorado y los currículos descoordinados.

En una palabra, la propuesta que hace la investigación-acción se basa en principios desarrollados por la denominada “Escuela de Frankfurt”, en laque pensadores como Habermas sostienen que el conocimiento es un producto de una mente que está inmersa en una situación histórico-social determinada, y que no existe el intelectual puro , desinteresado y desprendido de la realidad.

Se necesita pues desarrollar teorías acerca de las prácticas educativas que tengan sus raíces en el terreno concreto de las experiencias y situaciones de quienes practican la educación.

El planteamiento positivista y el tecnológico entienden por el contrario que los eventos y las prácticas educativas son “fenómenos” susceptibles de un tratamiento “objetivo”.En el poder de la autorreflexión -dice Habermas-, conocimiento e intelecto son una misma cosa.

Un investigador que actualmente se define como crítico y que recientemente nos visitó, Gimeno Sacristán, afirma que el planteamiento curricular moderno trata de ligar la teoría con acción, pero advierte que los profesores no pueden esperar soluciones fáciles ni recetas universales. Una teoría actual sobre didáctica y currículo no puede ofrecer seguridad sino la problematicidad. Los profesores reclaman soluciones a sus problemas y el discurso crítico no da soluciones “recetas”.

Es difícil que los profesores puedan crear una teoría, pero sí pueden dar informaciones concretas de la realidad, y llevar a cabo discusiones críticas a nivel de grupos.

¿Cuáles son las dificultades para poner en práctica esa acción?

Primero: a nivel de Secundaria, en general, a los profesores los problemas macrocurriculares no les interesan; cada uno se preocupa por superar sus dificultades a nivel de la asignatura pero es a nivel macro que se hallan los grandes retos. ¿ Por qué el Liceo no se adapta a la cultura extracurricular y al medio?

Sacristán dice que desde el punto de vista de la producción de conocimiento dada la formación personal y la estructura del sistema, se debe ir desde los mini problemas hasta los macro.

Segundo: apoyándose en Kemmis sostiene que actualmente loe jóvenes tienen una visión del mundo que difiere del adulto, aunque lo curricular es representativo de la cultura adulta y a través de ella se realiza el recorrido del aprendizaje.

El conocimiento legitimado les resulta de difícil comprensión a los educando y entonces optan por un conocimiento de divulgación científica que lo obtienen de la TV, o en revistas ilustradas, o en cursos académicos no formales.

Tercero: Otro factor que destaca como elemento a tener en cuenta en el análisis es el referente a la diversidad de prácticas que interactúan en el proceso de enseñanza-aprendizaje en un mismo grupo de estudiantes. Profesores con diversas formaciones se suceden en las horas dando visiones no coincidentes del saber curricular.

Cuarto: Destaca también la tradición individualista y la privacidad de la clase. Todos los procesos sociales son públicos; ejemplo: el médico en el hospital realiza su práctica colegiadamente. Pero los docentes tradicionalmente ocultan su práctica porque están convencidos de su derecho a la privacidad de la clase, pero allí es que se ejercita su poder hacia abajo: los educandos.

Una de las condiciones fundamentales para que la práctica mejore es la visita mutua entre docentes, y discutir luego entre pares cómo se realiza la tarea educativa “in situ”. Ello no significa pérdida de originalidad.

Quinto: Otro factor fundamental es la planificación en equipos, que significa racionalizar la acción. Los planes son eficaces si están pensados para un contexto determinado.

Un profesor que no piensa y no participa en la elaboración colectiva de la planificación improvisa su curso siguiendo el programa sin un análisis crítico del medio y de las posibilidades de aprendizaje de los educandos.

Sexto: Sacristán hace hincapié también en las condiciones del profesor como transmisor, no sólo de una asignatura, sino de una cultura más amplia. La base antropológica cultural de los profesores es la base antropológica cultural de la clase. Entonces el cambio curricular debe ser un cambio cultural. La forma de ver la vida el profesor guía la selección de contenidos de la clase y la relación con los educandos.

Séptimo: La profesionalidad del docente se asienta en los primeros años de su práctica; por los tanto lo más importante es la ayuda cuando se inician. Por supuesto que no se puede pensar que en cursillos de quince días se puede cambiar a los profesores.

Según Sacristán debemos reiterar que la educación crítica no es una metodología particular: es una actividad intelectual racional, es un marco inconcluso de pensa-miento, de diálogo y de acción colectiva.

No debemos detenernos en los hechos sino descubrir, encontrar las claves de cómo funciona el sistema educativo, y cómo ir encontrando vías de cambio para lograr la educación.

No obstante, pedagogos latinoamericanos han propuesto soluciones más estructuradas, que hay denominado didáctica crítico-social de los contenidos. En esta propuesta muchos docentes encontrarán formas de actuar que ya están poniendo en práctica.

¿Qué papel desempeña el liceo en esta didáctica?

Es fundamental centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los contenidos Dice José Carlos Libaneo: “Si lo que define a la teoría crítica es la conciencia de sus condicionantes histórico-sociales, la función de la pedagogía de “los contenidos” es dar un paso al frente ene l papel transformador del centro educativo, pero a partir de las condiciones existentes”.

Estructurar los contenidos científicos básicos, y vincularlos on experiencias que tengan resonancia en la vida de los alumnos. El alumno debe pasar de un conocimiento vulgar fragmentado pero vivencial, al conocimiento científico sistematizado y unificado.

Contenidos y socialización proveerían a los educandos de instrumentos para una participación activa en la sociedad.

¿Cuáles son los contenidos?

El saber universal organizado en dominios relativamente autónomos -las asignaturas- coordinados entre sí y abiertos a los cambios que las investigaciones científicas o las producciones literarias o artísticas aporten.

Estos contenidos deben ser asimilados e internalizados, pudiéndolos aplicar a diferentes realidades con espíritu crítico, y sin dejarlos de asociar a su significación humana y social.

Dice José Carlos Libaneo: “Esta manera de concebir los contenidos del saber no opone la cultura erudita a la cultura

popular o espontánea, es más bien una relación de continuidad en que, progresivamente, se pasa de la experiencia inmediata y desorganizada al conocimiento sistematizado”.

Se trata que haya una continuidad y no un corte entre la experiencia vivencial del alumno y los contenidos, pero al mismo tiempo, se va desarrollando la posibilidad de una valoración crítica frente a esos contenidos.

Los contenidos son pues la columna vertebral de planes y programas de estudio .Podríamos decir que encierran toda la problemática pedagógica.

Ante la explosión de conocimientos es imprescindible seleccionar los conceptos fundamentales, las ideas básicas y sistemas de pensamiento. ¿De qué concepto de pensamiento partimos?

Que a la realidad –y al conocimiento también- los consideramos como un proceso inacabado, desprovisto de verdades absolutas ; por lo tanto, un programa no puede presentarse como cerrado. Toda información está sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo.

La compartimentación de asignaturas parcializa y sectoriza la realidad. Cada asignatura, como la ciencia que la sustenta, tiene su estructura; es necesario buscar las relacione se interacciones para lograr una visualización de la realidad unitaria con espíritu crítico, que capacite para la acción.

¿Qué métodos pone en práctica?

El objetivo es privilegiar la adquisición del saber y de éste vinculado a las realidades sociales. Los métodos deben favorecer la correspondencia de los contenidos con los intereses de los alumnos. Si esto no se da, no se produce el aprendizaje. Los estudiantes deben entender que sin ese saber sistemático, no van a lograr expresar sus ideas y dar respuesta a los porqués de la realidad.

Si partimos entonces, de que sólo se aprende aquello relacionado con los que ya conocemos, la propuesta es el no empleo de métodos dogmáticos de trasmisión del saber, ni de su sustitución por la libre expresión de las opiniones, como si el saber pudiera ser inventado por el joven. Esto es transformar la clase activa en activismo.

Dice Libaneo: “los métodos de una pedagogía crítico-social de los contenidos no parten, entonces, de un saber artificial depositado desde afuera, ni de un saber espontáneo, sino de una relación directa de la experiencia del alumno con el saber traído desde afuera”.

En resumen, el alumno conoce, el docente vincula eses saber con los contenidos científicos produciéndose una ruptura y reelaboración de conocimientos.

¿Cómo se establece la relación docente-alumno?

El papel del docente es insustituible, pero se considera fundamental la participación activa del alumno en el proceso. El profesor debe interiorizarse del estilo de vida de sus alumnos, teniendo en cuenta inclusive los contrastes de su propia cultura y vocabulario y el de los educandos.

El profesor que posee la formación y el saber, es el que tiene que guiar el análisis de los contenidos; la falta d de orientación deja a los alumnos en la mera opinión, se da una falsa actividad y no se logran los objetivos de la educación.

El docente tiene la obligación de conducir a los alumnos de sectores sociales de bajo nivel cultural a creer en sus posibilidades, a ir más allá de sus experiencias cotidianas, para transformarse en miembros activos de la sociedad.

Concluimos esta ponencia con lo expresado por Carr y Kemmis: “Dado el estado actual de la profesión, el estado de los ánimos de los enseñantes en esta época de contracción y el de los estudiantes que se enfrentan a un porvenir incierto, se precisa con urgencia una crítica exhaustiva de la organización de los sistemas de educación”

Las salas liceales, y las asambleas docentes del artículo 19, pueden ser los protagonistas de propuestas renovadoras enraizadas en nuestros contextos.