Rengifo - La enseñanza es estar contento

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  • "La enseanza es estar contento". Educacin y AfirmacinCultural Andina

    Grimaldo Rengifo Vsquez PRATEC/ Proyecto Andino de Tecnologas Campesinas

    Martn Prez 866, Magdalena del Mar.Telefax: 51-1-2612825 Apartado postal 11-860email: [email protected]

    ISBN: 9972-646-33-5Hecho el Depsito Legal: 1501152003-4408

    1ra. edicin. Lima, Setiembre 2003.

    Diseo, composicin y diagramacin: Gladys Faiffer

    Impreso en: Grfica Bellido S.R.L.Los zafiros 244, Balconcillo. Telfono: 470-2773

  • "La enseanza es estar contento"

    Educacin y Afirmacin Cultural Andina

    Grimaldo Rengifo Vsquez

    PRATEC

  • ndice general

    Presentacin ............................................................................................ 7

    1. La Crianza en los Andes. A propsito de Freire.PRATEC. Lima, setiembre 2000.1. A propsito de Freire. ........................................................................ 132. La crianza. ........................................................................................ 203. La crianza de la escuela. .................................................................... 24

    2. Educacin o crianza en los AndesPRATEC, noviembre 1994.Introduccin. ........................................................................................ 331. Los lmites del proyecto educativo moderno. ...................................... 412. La escuela. ........................................................................................ 53

    3. Hacemos As as. El aprendizaje en los AndesPRATEC. Lima, setiembre 1998.Introduccin. ........................................................................................ 651. La mirada cognoscitiva. ..................................................................... 672. El aprendizaje como conversacin entre comunidad humana y naturaleza. .... 723. La Recreacin de los saberes. ............................................................ 85

    4. Escuela, Saber Andino-Amaznico e InterculturalidadPRATEC. Lima, Julio, 1999Introduccin. ........................................................................................ 931. El saber en la escuela. ........................................................................ 942. Mas all de la escuela : la interculturalidad. ...................................... 102

    2.1. El saber andino- amzonico. ....................................................... 1032.2. La interculturalidad. .................................................................... 1072.2.1. El cambio regenerativo. ........................................................... 1082.2.2. La crianza de la escuela. .......................................................... 111

    3. Criando la interculturalidad: la conversacin entre cultura andina yescuela. .............................................................................................. 112

    3.1. Las actividades con los nios: vigorizacin de la chacra. ............. 1123.2. Las actividades con los profesores: el aprendizaje basado en lacomunidad. ...................................................................................... 115

  • 65. Por qu la escuela no es amable con el saber de las nias ynios andinos?PRATEC, Lima, abril, 2001. ............................................................... 119

    6. Saber local y conservacin de la agrobiodiversidad andinoamaznicoPRATEC. Setiembre 2001. Lima, Per.A. La conservacin de la agrobiodiversidad y el saber local. ................. 131B. Los caminos del saber andinoamaznico. ...................................... 135

    1. Mirando noms aprendo. .............................................................. 1372. La mano sabe. .............................................................................. 1393. El saber revelado. ......................................................................... 1424. La tradicin oral y el recuerdo. ...................................................... 1445. El saber de la naturaleza. .............................................................. 1466. El yachy o saber de las deidades. ................................................. 1487. El saber en la escuela. ................................................................... 152

    C. Los atributos de estas modalidades de aprendizaje. ......................... 155

    7. Mediacin cultural en la escuela rural andina y cosmovisin PRATEC. Diciembre 2002.Lima.1. La mediacin cultural. ..................................................................... 1652. El tercio curricular. .......................................................................... 1693. La conversacin en la escuela: la crianza de la sabidura. ................. 171

    3.1. Concepcin de la niez en el mundo andinoamaznico. ........... 1743.2. El papel del tercio curricular: Recrear modalidades. intergeneracionales de aprendizaje. .......................................... 1833.2.1. El recuerdo. ............................................................................ 1833.2.2. No uno sino varios caminos. ................................................... 1863.2.3. La palabra. .............................................................................. 187

    Bibliografa .................................................................................... 189

  • 7P r e s en t a c i nP r e s en t a c i nP r e s en t a c i nP r e s en t a c i nP r e s en t a c i n

    Son muchas las reflexiones que en torno a la educacin en el pas se hangenerado durante los ltimos aos del siglo que nos dej. Para muchos, hablardel problema educativo en el Per se reduce a pasar revista a los mltiplesfactores histrico-sociales y poltico-econmicos -por todos conocidos- quehan contribuido a que el Per se encuentre en el ms bajo peldao, en cuantoa calidad educativa en Amrica Latina.

    Los temas de polticas y teora educativa as como los problemas que implicansu aplicacin en nuestro medio, planes curriculares y factores presupuestariosque involucran sueldos, escalafones, planillas, mantenimiento e infraestructura,son slo las puntas del iceberg de un problema mayor que debe enfrentartanto el gobierno central como los estudiosos del tema. Ante ello, la experienciamuestra a las autoridades y especialistas del tema educativo dedicados a labsqueda de soluciones viables a corto plazo, pero que nunca logran serimplementadas con coherencia debido a la imposibilidad de los agentes polticospara concertar la aplicacin de medidas. La educacin sufre un entrampamientode siglos, todos lo sabemos.

    La educacin ha transmitido eficientemente durante siglos los esquemas depensamiento occidental, desempeando un rol de dominio que poco hafacilitado el dilogo o ha permitido escuchar las voces de los pobladores desectores de cultura agraria. En los ensayos de Rengifo, el papel que desempeala escuela en las comunidades andinas es analizado desde diversas aristas.Temas que el autor ha reflexionado a lo largo de diez aos y que han aparecidoen revistas o como material de estudio en los cursos o talleres que el PRATECha dictado desde 1990 en el Per, Bolivia y Paraguay.

    El orden en el que aparecen los ensayos no obedece a una seriacincronolgica, sino al desarrollo y planteamiento de una determinadaproblemtica, as como a la consideracin de los vnculos que de ella sedesprenden en la polmica y el contraste de la aplicacin de ciertas polticaseducativas como el tercio curricular. El lector puede leer los ensayos en elorden que desee y con independencia de uno con otro, pues encontrar quehay temas que se repiten en varios de ellos, lo cual obedece al proceso yevolucin de la reflexin y vivencia del autor en su contacto con las comunidadesandinas desde los aos 1970 al presente.

  • 8El primer tema que trata el autor, la imposicin del hombre sobre la naturaleza,aparece reflejado en el mtodo pedaggico que Paulo Freire utiliza para latransformacin de las desigualdades en las relaciones sociales de los aos 70.Mtodo pedaggico que tuvo gran influencia en Amrica Latina, y del cual Rengifofue miembro alfabetizador en la irrigacin San Lorenzo de Piura. En el mtodofreiriano, el problema para el campesino radicaba en la abstraccin, es decir,comprenderse a s mismo como sujeto distinto de la naturaleza, de los otros y losobjetos que conformaban una realidad fuera de l, y que deba descomponer enpartes. Otro aspecto conflictivo era el paso que deba dar para transformar la realidad.Lo cual supona, en un caso, ajustar la realidad externa al sujeto, de suyo conflictivapara el hombre de campo acostumbrado a vivir sin separar sabidura de vivencia;y en otro, la adopcin de un esquema de dominio que justificara la accin delhombre sobre la naturaleza. La alfabetizacin de adultos se convirti as en unaherramienta de concientizacin que serva a los ideales de una sociedad en procesode cambio, pero que no haba roto sus lazos con el modelo fundamental dedominacin propio de la razn.

    Rengifo contrapone el conocimiento occidental y la crianza que vivencia unacomunidad en sus vnculos de relacin, dilogo y participacin entre todos susmiembros, resaltando en el contraste el tema del individuo y su desprendimientode una visin comunitaria que tiende ms bien hacia la bsqueda del bienestarde un ser autnomo. Los enfoques educativos resaltan la perspectiva delconocimiento y los profesores en el campo se limitan a transmitir lasconcepciones de ese mundo oficial que minusvalora la sabidura que hapermitido al hombre del campo vivir en armona con la naturaleza.

    El siguiente ensayo hace hincapi nuevamente en el tema de la naturaleza.Fue escrito en 1994 en el marco de las reflexiones posteriores a la reunin delGrupo de Ro de Janeiro realizada en 1992. Introduce la discusin filosficadel tema de la modernidad, la educacin y el papel de la escuela en occidente.El tercer ensayo desmenuza el tema del aprendizaje siguiendo el esquemaanterior, contrastando la visin de la modernidad y la de los Andes. Destacaaqu la narracin del proceso que sigue el aprendizaje en el seno de unacomunidad, los vnculos de empata que se establecen entre todos los miembrosde ella, as como el carcter sensorial del saber, que no es un conocer solamentea travs de la abstraccin o separacin que se hace del medio, sino por suparticipacin inclusiva en el mundo todo, del cual el campesino es parteincompleta.

  • 9El cuarto ensayo pone nfasis en la interculturalidad, introducindose el temade la crianza de la escuela. Rengifo sugiere una digestin de sta por parte delas comunidades agrocntricas, que, contra lo que se cree acerca de ellas porser culturas tradicionales, son dinmicas y capaces de cambio: incorporando,modificando y asumiendo elementos de otras culturas que no siempre parecenbuenos pero que aceptan y cran. Lo cual denota una actitud abierta ydialogante que contrasta con la de los profesores que llegan a las escuelascomunales e imponen esquemas poco flexibles tanto para la enseanza deconocimientos como para los mtodos de evaluacin. En esta misma reflexinse inscribe el quinto ensayo, que se interroga acerca de la falta de amabilidadpor parte de la escuela hacia el saber de los nios andinos.

    El sexto ensayo Saber local y la conservacin de la agrobiodiversidad andinoamaznica tiene como teln de fondo para la reflexin, la ejecucin del Proyectode Conservacin In-situ de cultivos nativos y sus parientes silvestres llevado acabo con recursos del Fondo para el Medio Ambiente Mundial por parte delgobierno peruano y varias ONGs, de las cuales PRATEC forma parte. Rengifonos ofrece su apreciacin de los atributos del aprendizaje andino-amaznico,nacidos de la relacin de cario y empata que tienen los hombres y mujeresdel campo con sus semillas y la regeneracin de la biodiversidad.

    El ltimo ensayo llama a la necesidad de una mediacin cultural ejercida en laescuela rural por los profesores, quienes podran apelar como herramientapedaggica al tercio curricular pero de modo que fomente el respeto por lapluralidad e incentive el dilogo intercultural desde condiciones de equivalencia,mas no de imposicin.

    Los ensayos de Rengifo nos hacen percibir que existe un problema raigalinsuficientemente abordado, que subyace en la base misma de la construccinsocial del llamado sistema educativo. El conflicto mayor radica en la imposicinde esquemas culturales, sociales, polticos y econmicos propios de unasociedad occidental moderna, sobre esquemas no racionales de concepcindel mundo. En el actual momento poltico-social que vive el pas, se haceurgente dirigir la mirada hacia el interior, volver la mirada hacia lo que somos ydevolver el lugar protagnico que le corresponde a cada miembro de nuestrascomunidades andinas y amaznicas revalorando su sabidura y respetandosu visin del mundo.

    Gladys Faiffer.

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    La Crianza en los Andes. A propsito de FreireLa Crianza en los Andes. A propsito de FreireLa Crianza en los Andes. A propsito de FreireLa Crianza en los Andes. A propsito de FreireLa Crianza en los Andes. A propsito de Freire

    Notas para el evento: Beyond Paulo Freire: Furthering theSpirituality Dialogue. Smith College; U. Mass. USA. Octubre

    26,27. 2000.

    PRATEC, Setiembre 2000

    Dnde est la sabidura que perdimos en el conocimiento?Dnde est el conocimiento que perdimos en lainformacin?.

    T.S. Elliot. Coros de la Roca

    1. A propsito de Freire.

    El olvido de Freire quiz estuvo en no dar a la naturaleza la importanciadebida. Preocupados, como estbamos todos, en las injusticias sociales,el guin pedaggico freiriano estuvo orientado a proporcionarherramientas conceptuales y metodolgicas para transformar lasrelaciones sociales que estaban a la base misma de las desigualdades,obviando la reflexin respecto de las relaciones de dominio del hombresobre la naturaleza. O quiz, este olvido estaba en la misma estructuradel discurso. Para los modernos la naturaleza esta all para sertransformada a fin de establecer el dominio del hombre sobre la tierra,pero no para dialogar con ella. El discurso dialgico erafundamentalmente humanista. La pedagoga del oprimido se formulcomo un instrumento para resolver las situaciones de opresin socialpero no y al mismo tiempo la de una naturaleza sojuzgada, como si lasolucin al problema ecolgico fuera una consecuencia y tarea posteriorde una sociedad sin opresores.

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    Recuerdo que mis primeras clases, en el verano del 70, como miembrode un equipo alfabetizador, en la irrigacin San Lorenzo en Piura, costanorte del Per, comenzaban con la denominada fase motivadora. Una delas lminas que presentbamos fue la de una casa de tierra, tpica de esemedio rural, en pleno proceso constructivo. Estas lminas eran pintadaspor alumnos del colegio secundario en el que enseaba o por maestrosafines a la pintura. La idea era retratar con detalles una realidad localque era parte de la cotidianeidad de los pobladores que en su mayoraeran campesinos minifundistas y asalariados agrcolas de haciendasprincipalmente algodoneras. Esta lmina nos debera servir, por sufamiliaridad temtica, para iniciar rpidamente el dilogo con loscampesinos.

    Los crculos de cultura lo integraban alrededor de 10 campesinos,mayormente varones, y los dilogos se iniciaban luego de la cena, a esode las 8 de la noche. Como no haba electricidad se empleaban lamparinesa gas de kerosene que permitan alumbrar la lmina alrededor de la cualnos sentbamos para hablar de ella en un ambiente de penumbra. Elguin metodolgico, que mostrar de modo resumido, segua los pasosde todo proceso de conocimiento: ver, juzgar y actuar. Ver una realidadque se da afuera del sujeto procediendo a descomponerla en partes. Estaseccin del guin implicaba que los campesinos deberan abstraer larealidad, lo que involucraba el procesamiento activo de actividadessensoriales, motoras y cognitivas a fin de obtener una representacin desta.

    Juzgar esa realidad era el segundo paso. En este momento se trataba decontrastar la realidad campesina con la que vivan los hacendados y lasclases ricas del campo de ese entonces. Se peda a los campesinoscomparar su situacin de salud, educacin, condiciones laborales, etc.,con lo que ocurra con sus patrones de la hacienda y otros segmentosfavorecidos de la sociedad. Esta dinmica implicaba adems vincular laestructura social local con la del pas en su conjunto. Las dimensionesde la injusticia y la opresin deberan ser percibidas y destacadas enla conciencia de los campesinos.

    La tercera parte del guin era el de actuar sobre esa realidad para propiciarsu transformacin. Esta era la parte poltica del proceso alfabetizador

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    pues supona la organizacin y movilizacin campesina para modificarla situacin de los oprimidos. En el Per de ese entonces junio de 1969se iniciaba una reforma agraria conducida por el gobierno militar. Lazona no fue la excepcin y los latifundios fueron declarados comopotencialmente afectables por la medida gubernamental. En ese contextopoltico fue que desarrollamos la experiencia alfabetizadora.

    Siguiendo esta pauta, el primer paso de la accin educativa era preguntara los participantes lo que vean en la lmina para luego pasar adescomponerla en sus partes. (la primera de ellas presentaba a hombrestrabajando, tierra amontonada, adobes, rboles, gallinas, perros, etc.)Para lograrlo, el promotor del crculo llamaba la atencin de losparticipantes sobre las situaciones particulares para de esta manerasuperar la percepcin holstica y de familiaridad que inicialmente y demodo inmediato se estableca entre lmina y campesinos. Si la lminaestaba bien lograda los campesinos podan incluso distinguir quin oquienes eran las personas all retratadas y el lugar del pueblo donde seconstrua la vivienda y hasta el tipo de paja con la que se mezclaba elbarro para hacer los adobes. La lmina para ellos no era unarepresentacin, era una manera ms de presentar su vida, y establecancon sta una suerte de cordn umbilical vivencial muy fuerte. El promotordebera entonces introducirlos en el proceso de la abstraccin, es decirseparar mentalmente en trozos, una realidad vivida por los campesinossin separaciones ni costura alguna, es decir, holsticamente.

    Este proceso de desgajamiento de su vivencia con la cotidianeidad paraconvertirla en objeto de anlisis, significaba, quin sabe, la parte mscomplicada de la actividad alfabetizadora, pues debera culminar en unarepresentacin de la realidad en la mente de los campesinos. Era unproceso al que los campesinos se resistan porque implicaba un esfuerzomental al que no estaban acostumbrados. Una manera de llegar a ella la realidad representada era dar nombres diferentes a las cosas. As lacosa tierra se converta en el objeto naturaleza porque estaba all, eraparte de la vida natural, en cambio el adobe era el objeto cultura, porquehaba sido hecho por el hombre con su trabajo transformador a partir delos materiales que estaban en la naturaleza. De este modo los campesinos,cuando el promotor apuntaba en la lmina al adobe, deberan no decir elnombre de la cosa (adobe) sino el del concepto (cultura). Este procesose repeta una y otra vez hasta que la realidad objetivada y representada

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    deba de ser destacada en la mente campesina mediante el concepto.Esta dinmica inicial conclua con la afirmacin dicha por losafabetizandos de que eran hombres cultos porque hacan cultura puesera constitutivo de lo humano el transformar la naturalezatransformndose ellos mismos. No sabemos si los campesinos repetanla frase debido a la comprensin de la misma o por el significado corrienteque la palabra culto tena en el medio rural de ese entonces. La palabraculto serva para calificar, lo mismo que inculto para descalificar a unapersona.

    Pero al margen de estas apreciaciones, a nosotros nos entusiasmabacuando los alfabetizandos repetan la frase de que los campesinos eranhombres cultos, pues la frase tena el efecto de colocar en similar planode equivalencia a cualquier hombre ms all de su posicin socioeconmica, y ciertamente se erosionaba esa relacin tan jerrquica ysubordinada que haba entre los campesinos y los latifundistas para darpaso a una situacin de autoestima campesina, condicin bsica parajuzgar la situacin social y propiciar su transformacin, pasos stos quedeberan continuar durante todo el proceso alfabetizador.

    Era entonces momento de pasar a juzgar la realidad, que no era otra cosaque contrastar la situacin del campesino con una imagen de lo quedebera ser ella, con una imagen objetivo, una utopa. El paso prximoera el actuar para de ese modo acercar la realidad a la utopa, es decirconstruir lo que se llama un mundo nuevo. Esta secuencia se repetauna y otra vez durante el proceso motivador como en el proceso mismode la alfabetizacin.

    La dinmica del aprendizaje de la lectura y la escritura, que vena luegode la fase motivadora, implicaba la elaboracin del universo vocabularintegrada por palabras que pudieran generar procesos cognitivosorientados a descubrir un nuevo sentido de la realidad, es decir a provocarla concientizacin. La investigacin pedaggica estaba saturada depesquizas respecto a palabras fuerza y muy poco respecto del mundocognitivo de los campesinos. Se asuma que la mente es igual en todaslas culturas y que lo que cambiaba eran los contenidos.

    Nuestra preocupacin se centraba en superar la denominada concienciamgica cuyo desarrollo era condicin para enjuiciar la realidad a

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    transformar. Los afectos, los sentimientos y las emociones eran apreciadoscomo dimensiones que rodean al aprendizaje, pero no elementos centralesdel aprender. Los sentidos eran el segmento energtico de la accincognoscitiva, rganos informadores de una mente que debera ser educadapara transformar la informacin en conceptos. No prestbamos atencina frases campesinas que se vertan en los crculos de cultura tales como:Juana sabe criar gallinas porque tiene mano para ellas. Por lo demsel culto a los muertos, las velaciones a sus difuntos que duraban unasemana al pie de los cementerios, y la prctica de la medicina local tanrespetuosa de la naturaleza, nos parecan lastres de un pasado mgico asuperar. El mtodo y nuestras propias convicciones as lo imponan.

    De este modo y cada vez que se iniciaba el dilogo nocturno reiterbamosla distincin entre naturaleza y cultura pues no podra, a nuestro juicio,haber desarrollo de la capacidad de transformar el mundo sin la aparicinde un mundo de objetos fuera del sujeto. La relacin campesina defilialidad con la naturaleza debera ser cambiada durante el procesoalfabetizador. La naturaleza estaba como objeto no como persona u otrosujeto de la accin educativa. Al tiempo que se devaluaba todo saberque reposaba en los sentidos se afirmaba la nocin humanista de que elhombre es el fin y todo lo dems medio.

    Freire saba bien que pasar del darse cuenta, de la simple opinin ladoxa al conocimiento crtico el logos implicaba la ruptura del cordnumbilical que ata al hombre con la naturaleza, pues la vivencia, esarelacin directa, emotiva y sensitiva con las cosas del mundo, limita laemergencia de la conciencia del mundo, impide la presencia del objetodestacado en la mente como representacin. La vivencia anula la miradacrtica escudriadora del mundo, pues entre hombre y mundo hay unasuerte de interpenetrabilidad, una participacin comn de similaresatributos, una comprensin sensorial y colectiva del mundo.

    Ser aos ms tarde que nos iniciemos en la comprensin del papel de lasensorialidad en el aprendizaje y en general en la relacin con lanaturaleza. Pero en ese entonces importaba la emergencia del yo, de lasubjetividad, para admirar el mundo de modo crtico. La experienciaalfabetizadora no concluy. La administracin estatal consider peligrosala experiencia y expuls al equipo de la regin. Sin embargo elcampesinado desbordar, ms tarde, los lmites burocrticos de la reforma

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    agraria y propiciar tomas de tierras de los latifundios radicalizando ydinamizando el proceso reformista.

    Cunto de lo hecho colabor en el cambio de las relaciones sociales?Eso no lo sabemos. Probablemente algo. No hay que olvidar que lareforma agraria haba sido una solicitud campesina largamente postergaday previa a cualquier intento concientizador. Queda para muchos denosotros cierta satisfaccin de haber hecho amigos, y de que a pesar delfastidio mental que significaron las sesiones, no nos hayan echado desus casas, y que alguno de ellos pudo escribir y leer su nombre. Dudamossin embargo que se haya instalado en ellos la conciencia crtica quetanto perseguamos.

    Estimo que decir y escribir la palabra solicitada no los ha llevado arepresentar el mundo sino a nominarlo. Cuando se les peda tomardistancia de la lmina, los campesinos tenan dificultades para hacerlopues ellos se sentan en la lmina, sta no era una representacin de larealidad sino la realidad misma. Y cuando se les peda hacer uso de lapalabra para hablar sobre lo que la lmina expresaba, el habla usadamentaba situaciones y circunstancias de su vida sin que emergiera enellos un lenguaje estructurado, analtico y discursivo.

    Para muchos la experiencia en las luchas campesinas, que a lo largo dela historia protagonizaron por la recuperacin de sus tierras, les haenseado que no es necesario, como cuestin previa, objetivar a la tierratransformndola de Pachamama la deidad progenitora de la vida arecurso suelo, en algo medible y cuantificable. Han mostrado en toda suhistoria que pueden al mismo tiempo integrarse en revueltas de largoaliento sin abandonar sus rituales y modos filiales de vincularse con lanaturaleza. Es ms, cada participacin en movimientos polticos tienesu inspiracin en el rito y se hace en conversacin con sus deidades. Noven entonces razones para que el aprendizaje de la lectura y escrituraimplique una ruptura de sus relaciones de familiaridad con la naturalezay sus deidades. La diversidad de saberes no es vivenciada comosustitucin o imposicin de uno sobre otro sino como enriquecimientosapiencial. Parafraseando a Elliot, dira que el conocimiento no les hahecho perder la sabidura.

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    Entre los campesinos que hacen rituales a la madre tierra en los Andesexisten quienes saben leer y escribir. Muchos de ellos son inclusoprofesionales. La escuela, si bien erosiona el saber encarnado, en muchosde ellos no logra sustituirlo por una relacin racional con la naturaleza.Y es que el aprendizaje corriente, el no escolarizado, se halla asociado aun saber hacer de y con los sentidos, a un saber encarnado y no abstracto.No es el saber del homo faber, del hombre hacedor que crea el mundo apartir de la nada. Se trata de un saber que recrea y regenera el mundode siempre y en el que las emociones y los sentidos no son vivenciadoscomo informadores sino como que en ellos reposa tambin el saber.Sabe la mano porque es cuerpo, el cuerpo resume, si se permite laexpresin, lo biolgico y lo psicolgico. Todo se expresa a travs deste como una unidad. El cuerpo percibe y habla de lo percibido, pues lamente y el cuerpo se hallan indisolublemente unidos.

    Aos despus visit las aldeas en las que me inici como alfabetizador yvi la participacin de mis amigos en peregrinaciones de das de duracinhacia santuarios considerados sagrados, como la realizada hacia el SeorCautivo de Ayabaca. El programa ALFIN (Alfabetizacin integral)desarrollado por el gobierno militar en la dcada del 70 y en el que seaplic la metodologa freiriana no logr modificar la denominadamentalidad mgica de los campesinos. Las ceremonias a los cerros deidadcontinan de modo renovado, incluso en una ciudad como Lima de msde 8 millones de habitantes los rituales andinos han invadido espaciosreservados para celebraciones cristianas (vase sino lo que sucede el dade los difuntos).

    En lo que sigue haremos una breve reflexin sobre los atributos delsaber campesino, una actividad que comparto desde hace 15 aos conlos amigos del PRATEC y numerosos grupos de afirmacin cultural quedesarrollan actividades de acompaamiento a la vigorizacin de laagricultura campesina en diferentes lugares de los Andes peruanos.Nuestra impresin es que un enfoque centrado en la crianza supera elproblema dejado por el humanismo al incorporar a la naturaleza y a losagrado en la regeneracin de la vida.

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    2. La crianza.

    La pedagoga del oprimido al colocar el acento en la mente, y subordinarlo sensorial y lo afectivo a lo cognitivo, pone su atencin en los sereshumanos en s, en su capacidad de razonamiento e inteleccin del mundo,haciendo radicar la verdad de las cosas en el sujeto, de modo que laverdad no es la adecuacin de la mente a la cosa, sino la adecuacin dela cosa convertida en objeto a lo pensado por la mente. El educador,en este contexto, es el que gua a las mentes de los educandos cualquierafuese su mtodo en la bsqueda de la verdad.

    La ndole de lo humano en los Andes es la de estar en relacin, esconstitutivo suyo la conversacin, el dilogo, la participacin, la vidacomunitaria y no cada ser en s. La comunidad, lo colectivo no es algoexterno a lo humano, sino que es su propia condicin. Al vincularse conlos otros, es toda su comunidad la vinculante. De modo que lo que importaaqu es la armoniosidad colectiva, que se logra en la vida en comunidady no cada una de las formas en s; menos an una sola de suscapacidades como puede ser lo mental. Lo mental, en la vivencia andina,no est sola, sino estrechamente relacionada, eslabonada con los sentidosy toda la comunidad viviente que anida en cada ser.

    Para entender el acento en la relacin, debemos antes precisar lo queentendemos por la nocin de hombre desde una perspectiva andina. Enla perspectiva occidental el hombre ser humano es un animal portadorde la idea, de la razn, del espritu. Eso es lo que lo define y lo diferenciade los otros seres de la naturaleza, esa es su identidad. En quechua hombrese traduce como runa, esa es por lo menos la definicin usual. La preguntaes si runa es tambin un animal portador del logos.

    En los Andes las familias hablan del nima, como alguien que habitacada ser del mundo, llmese humano, planta, animal, piedra o laguna.Esta nima es, en la vivencia de estas familias, un ser que anida en cadapersona. No es algo que la trasciende, un ser metafsico, sino un serpatente, visible a ojos y sentidos de estas familias, y hace con el cuerpouna pareja cuya simbiosis y mutualidad armnica es crucial almantenimiento de la vida. Si el nima se aleja, sale del cuerpo comose dice el cuerpo decae y hasta puede morir como tal. Las familias y,por lo general, los curanderos locales saben cundo una desarmona

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    corporal es efecto del alejamiento del nima. Existen una serie deceremonias para propiciar el retorno del nima al cuerpo que lo anida,de modo que la pareja cuerponima recobre su armoniosidad, su empuje,sus ganas de vivir, su relacin de simbiosis. El runa, en este sentido esms que cuerpo, incluso si sta entidad expresara de modo ntegro y sinseparar lo psicolgico y lo biolgico. Se dira que el runa vivencia unsentimiento de vivir ntimamente en comunidad, en pareja. La pareja esms que la suma de dos unidades, pareja es lo que eslabona, une, latrama que junta y enhebra la vida de los emparejados. En la pareja elacento est en la trama mvil de la vida y no en cada punto o nudo en s.

    En las festividades a los frutos de la tierra que se realizan en carnavalesen Puno, las familias aymaras las celebran ritual y muy festivamente. Enel da central, las papas son denominadas Ispallas deidades de la papay no papa. Para ojos extraos, puede tratarse de una simbolizacin en lapapa de una deidad externa a ella, pero no parece ser vivida as por estasfamilias. Cada ser es vivenciado en ciertas circunstancias tambin comouna deidad, de modo que es papa y al mismo tiempo Ispalla, es decirnaturaleza y deidad. Pero an ms, las mujeres que participan en estasfestividades tambin lo hacen en su condicin de deidades de la papa yson denominadas como tales, mientras los hombres son deidades de losgranos (muchus en aymara). Ese da y en esa circunstancia festiva, oeres Ispalla o Muchu, es decir brota la deidad que anida en lo humano,sin que sea vivenciado esto como una representacin, transformacin omutacin de cada ser. Para las familias andinas la comunidad no es algoexterno, sino que cada ser es una comunidad en s misma. De all que lasmujeres aymaras hablen de sus cuerpos cuando se refieren a su persona.

    Calladita yo estaba escuchando fuerte, para agarrar cadapalabra, todos mis cuerpos estaban transpirando"junp'iskanawa (transpirando), todo puth, puth, puth, puth!haca en mis cuerpos...1

    De este modo cada persona es en s una comunidad de relaciones, estandoel acento de una actividad realizada no tanto en cada uno de estos

    1. Jimnez Sardn, Greta. "Rituales de la vida en la cosmovisin andina. SecretariadoRural Per-Bolivia. Centro de Informacin para el Desarrollo. La Paz, Bolivia. 1995.(p. 60)

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    cuerpos sino en la conversacin que mantienen estos entre s y conlos dems seres que le rodean. Esta armona interna se expresa a travsde los sentidos, de los sentimientos y de las emociones; es una relacincentrada en el afecto. Cuando un runa o jaque (humano en aymara) esuna persona madura, lo que comnmente en la ciudad llamamos unapersona de razn, que significa no tanto una persona calculadora sinorazonable, en el mundo aymara lo denominan chuyman jaque. Chuymaen una de sus traducciones es pulmn, vsceras, pero tambin puedeentenderse como aquello que est dentro, como lo afectivo, losentimental, lo armonizador, los sentimientos. Un chuyman jaque, esun humano con corazn, con sentimientos, un ser sereno y tranquilo,armonizador y aquietador de las iras, las pasiones, la envida y todosentimiento y emocin que pueda debilitar la salud y la conversacinentre la comunidad que anida en cada cual con la comunidad que habitaen los dems.

    El nfasis, en este sentido, est colocado no tanto en cada persona, nisiquiera en la mente, sino en la relacin de sintona que propicia elquehacer comunitario agradable y enriquecedor. Juntos no slo serefiere a la asociacin humana, est vinculado a hacer cosas en conjunto con la naturaleza, con las deidades. De este modo, el hacer juntoses un ceremonial con momentos rituales de gran intensidad.

    La expresin andina que nombra el enhebramiento de las relaciones entrelos seres que habitan la comunidad es la crianza. La crianza es el vnculo,el lazo que eslabona y anuda a cada uno de los seres que pueblan eltejido comunitario. Criar en quechua es uyway, y uywa lo criado. Criares cuidar, cultivar, amparar, proteger, anidar, ayudar, asistir, alimentar,dar de mamar, sustentar, mantener, encariarse, dar afecto, conversar,cantar, arrullar. Criar en el sentido de la palabra uywa no es una accinque va de un sujeto activo a otro pasivo, ni es vivenciado como unarelacin jerrquica. Se trata de una conversacin afectiva y recprocaentre equivalentes.

    En los Andes es comn escuchar a las campesinas decir: as como cro estapapa, ella me cra. La papa no slo es criada sino que es vivenciada ellamisma como criadora de los humanos. Este modo de decir las cosas disuelvela relacin jerrquica entre humanos y naturaleza tan arraigada en la cultura

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    moderna en la que la naturaleza se halla al servicio del hombre. Comotodos cran, la crianza es una relacin de servicio y conversacin recproca.Por eso es que al criar tambin soy criado. La relacin deviene as en unencuentro de criadores para regenerar la vida, en una sintona afectiva, unaempata que estimula la emergencia del cario por el otro. La armoniosidadque se logra cuando florece un maizal expresa la simbiosis surgida delencuentro pleno entre los criadores, sean stos humanos, pachamama oaguas. Sin embargo, no es una armoniosidad para toda la vida, sino de esa ypara esa circunstancia, y por eso no tiene la pretensin de ser para todotiempo y lugar. Otro momento exigir nuevas formas de conversacin yempata con las seas de la vida y de all surgir la armoniosidad quecorresponda a ese momento.

    Como el mundo andino no est constituido por objetos sino por personasque conversan, que cran y son criados, sus miembros no estn interesadosen conocer al otro porque su mundo no est poblado de objetos aconocer y transformar. La preocupacin se halla centrada en sintonizarseentre s, en saborear, en captar cariosamente la sea conversadora delos dems, pues en la medida que la conversacin mutua brote, la crianzafluye. La conversacin no termina aqu en una accin que recae sobrealguien para cambiarlo, sino en crianza recproca. De all que laconversacin andina es seminal, engendradora, dilogo para vivir y nopara buscar la verdad.

    Empero, el criar, como todo en la vida, no es algo dado sino que se aprende.Se aprende en conversacin con los otros, en la escucha, en la participacinde las actividades, fiestas y rituales. Slo el que escucha el que est en elotro el que sabe sintonizarse, el que se deja criar, el que tiene laincompletitud a flor de piel, aprende. En un mundo diverso y cambiante, elaprendizaje tiene la particularidad de ser circunstancial y lleva a un sabercriar que es vlido para esa circunstancia. Se aprende a cosechar en la cosechay es para la cosecha de ese momento. Si es hora en que la luna indica quehay que sembrar, se tiene que sembrar. No en todo momento se puede haceruna recuperacin de tierras. Tiene que hacerse cuando la tierra as lo pide.Cada cosa debe hacerse en su momento y con buen nimo. La msica quese canta y entona debe acompaar a la naturaleza, no debe disturbarla. Lamsica de siembra debe ser tocada y bailada en la siembra y no en la cosecha.

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    El lugar de la crianza es la chacra. Una definicin usual de chacra serefiere a ella como el sitio destinado a la crianza de plantas y animales.Los aymaras en el sur del Per acostumbran referirse a la llama comokayuni yapu, que significa chacra con patas. La chacra en este caso aludeal animal criado. En otros casos, una mina de sal o de oro es tambinllamada como chacra de sal o de oro. Un bosquete puede ser tambinuna chacra.

    La papa silvestre se denomina en quechua atoq papa, es decir papa cultivadapor el zorro. Lo mismo se dice de las ocas o mashuas silvestres. Algunosgranos silvestres son cultivos de las aves. La vicua, un auqunido silvestrede los Andes, es considerada como la crianza de los cerros deidad. De estemodo, chacra en los Andes no slo la tienen los miembros de la comunidadhumana sino tambin la naturaleza y las deidades. En la cosmovisin andina,todos los que la habitan son chacareros. Chacra en esta direccin es unapalabra polismica, alude a un lugar, pero es ms que ella, refiere a unambiente engendrador de la vida, donde cro y soy criado.

    La preocupacin de un criador no es slo por su chacra, es decir por lachacra humana, sino por la crianza de la chacra de los miembros de lanaturaleza y de las deidades. Una chacra ser saludable en la medida enque todas las dems chacras del paisaje estn vigorosas. De esta manerala salud de la colectividad humana est asociada tanto a la salud de suschacras como al de la naturaleza toda. Las ceremonias rituales sonconversatorios para el bienestar de todas estas colectividades, pues laarmona de una de ellas est en relacin con la armona del conjunto.

    La crianza puede ser un aporte a una pedagoga diferente si sta el actoeducativo deviene en acompaamiento carioso y cuidadoso a unamanera de vincularse con el mundo en el que el acento no est colocadoen los seres en s humanos y naturaleza sino en la relacin que existeentre ambos en la accin de criar y ser criado, y en el que el acompaantedocente sea parte integrante del acto criador.

    3. La crianza de la escuela.

    Como dijimos, a pesar del fastidio que para un campesino significa ladinmica concientizadora, ello no significa rechazo a la posibilidad desaber leer, escribir y hacer bien, como se dice, las cuatro operaciones de

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    las matemticas. Es ms, la escuela es ya parte del paisaje campesino.No hay comunidad en la que ella no est presente. En lo que siguetrataremos de explorar la relacin entre comunidad y escuela.

    Como se sabe, la escuela est en los pueblos andinos para imponer un modode ver el mundo basado en el conocimiento cientfico y tcnico. No est allpara propiciar un dilogo de saberes ni para estimular la sabidura nativa.Esto lo sabe la comunidad y reconoce el rol que tiene la escuela comopuente para conectarse de mejor modo con el mundo oficial moderno. Poresta razn casi nunca la comunidad campesina ha pedido reformas tendienteshacia una pluralidad cognoscitiva en los ambientes de la escuela. Deseaque all se ensee la ciencia y la tecnologa modernas cualquiera sea elmtodo y que se ejecute bien la tarea educativa. La experiencia les hamostrado adems que es posible este aprendizaje. Muchos de los hijos delos comuneros son actualmente profesionales egresados de centros superioresde estudios. Su queja es por el poco respeto que muestran los escolaresjvenes hacia ellos y por el desinters de algunos profesores en la enseanza,pero no por el contenido mismo ni por el mtodo, incluso algunos reclamanmodalidades ms severas en la enseanza.

    A pesar de las crticas que muchos intelectuales hacen a los contenidos,a los mtodos y a las mismas corrientes filosficas, la comunidad no haplanteado la reforma curricular. Esta casi siempre ha sido una tareaexterna, una accin de los reformistas educativos. Se sabe que la escuelaerosiona el saber local, la invalida y por este medio propicia lahomogeneidad cultural. Existen diagnsticos profundos sobre la escuelay su rol como medio de reproduccin de un sistema desigual, injusto yalienante, pero nada de lo dicho ha modificado la conducta de lascomunidades en su solicitud por ms educacin. De este modo pareceraexistir un encuentro entre los propsitos de la UNESCO y los de lascomunidades andinas, ambas solicitan: educacin para todos.

    Para comunidades criadoras como la andina no existe la divisin entrelo que se cra y lo que no se cra. Desde su cosmovisin todo es crianzay todos cran. En este sentido y aunque la escuela se origine en unacultura no criadora, para el andino ello no significa que no se la puedacriar, y de hecho as se la vivencia en muchos pueblos. Criar la escuelano slo es construir aulas y brindar ambientes para vivienda del docente.

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    Criar la escuela es sensibilizarla con las actividades que desarrolla lacomunidad, es hacerla tambin partcipe del ciclo de la vida, es hacerlacomo a los santos chacarera, e incorporarla, dentro de lo posible, alsistema de cargos en las fiestas comunales.

    Estas actividades deben ser apreciadas como un modo de criar ladiversidad. La crianza no significa olvidar, cancelar y anular una de lastradiciones cognoscitivas la cientfico tcnica para en su reemplazoproponer el saber andino como el nico, sino criar un ambientepluricultural en la comunidad procurando que la escuela sea ms amplia,variable y abierta hacia lo heterogneo y plural. Y esto lo hace lacomunidad mostrando y estimulando en los profesores el afecto por ladiversidad de formas de vida que hay en sus chacras. La comunidadpropicia adems una manera de vivir festivamente los acontecimientosal brindar a la escuela la oportunidad de la prctica saludable de pasarcargos. La comunidad, al realizar estos gestos, no est interesada encambiar a la escuela sino en permearla hacia la crianza y a la diversidad.

    Si un criador no divide el mundo entre crianza y no crianza, sino que vivesu mundo como un espacio chacarero, no brota de su propia cosmovisin lacontradiccin. La diferencia entre el modo como se expresa su saber y elmodo en que lo hace la escuela no lo lleva a establecer oposiciones yexclusiones sino ampliaciones del espectro de la diversidad sapiencial.Oponer, del modo en que lo hace la escuela, lleva no slo a comparar sinoa colocar a uno de los polos de la oposicin como el modelo respecto delotro volvindolos contradictorios y no complementarios. La enseanza delas matemticas modernas obliga a anular la tradicin andina a la que sesupone cargada de supersticiones y creencias que impiden ver en el mundolas formas geomtricas. Por este medio surge el paradigma, el arquetipo, elsujeto de referencia a partir del cual se compara y contrasta a los demscolocndolos como semejantes o no semejantes. Lo no semejante esta allcomo objeto sobre el cual quedan dos opciones: su asimilacin y colonizacino su destruccin. La historia muestra que ambos caminos conducen a unahomogeneidad forzada pero de enorme servicio a un poder cuya reproduccinsucesiva es slo posible en la medida en que cancela la diversidad.

    La diversidad en cambio pide consensos, dilogos, crianzas,equivalencias, digestiones, simbiosis, inclusiones. Los campesinos

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    andinos estn acostumbrados a conversar con una pluralidad desituaciones, y su manera de ser es la de ampliar la diversidad, norecortarla. Como hemos visto cada persona es una comunidad en s. Anuestro modo de ver, esto explica la persistencia de las iglesias, la escuelay de los extensionistas de la revolucin verde, entre otros agentesexternos, en el mbito de las comunidades. En una cultura nofundamentalista no hay una verdad nica. Nuestras culturas son grafasy no existen libros sagrados anunciadores de palabras incuestionables.Aqu todo es circunstancial y cambiante.

    Pero este cambio se vivencia no como una lucha dialctica sobre la basede la existencia de contrarios, sino como emergencias de formascontenidas en cada uno de los seres. A pesar de ello, las conversacionesno siempre son armoniosas, algunas de las cuales pueden ser inclusoviolentas. El conflicto que surge en la vida no se niega, se digiere en lacrianza, disolvindolo ritual y comunalmente en determinadascircunstancias que la comunidad acuerda. La diferencia no se traduce deeste modo en oposicin y en emergencia de contrarios. Las comunidadesno hacen de la diferencia un problema sino una posibilidad de cultivarlo diverso.

    Es desde esta perspectiva comunera que asumimos la viabilidad de unapedagoga diferente, una pedagoga de y para la diversidad, de modoque la naturaleza tenga tambin su lugar. Los campesinos lo hacen a sumanera, una manera que hay que conservar y hacer ms variable tambinal interior de las aulas. Los campesinos nos ensean que no es necesariocancelar o denigrar un saber para mostrar, cultivar y ensear otro. Nohay base natural para que ello suceda. En la escuela se ha introducido elantagonismo, la oposicin y la anulacin del cultivo de la diferencia,para, en su reemplazo, promover de modo forzado el aprendizaje de unexclusivo modo de concebir las relaciones entre humanos y naturaleza.

    Otro aspecto a aprender de los campesinos es el de evitar la colonizacin deuna especie vegetal en todo el mbito de la chacra. Los campesinos raleanla vegetacin dominante para que pueda emerger la diversidad criada. Esteraleado no significa la desaparicin de la planta colonizadora sino supresencia dentro de lmites tolerables y de sana sintona con los demscultivos. Toda la experiencia campesina esta saturada de pluralidad.

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    Un acompaamiento a este raleo dentro de los lmites de la escuelaimplica la descolonizacin mental de los profesores pues, como es obvio,no son los alumnos o algn otro medio los que propician la erosincultural, sino los que ensean la tradicin occidental. Los campesinosmuestran a los profesores que el cultivo de las papas nativas no excluyeel de las hbridas. Es una manera prctica de mostrar tcnicas y saberesdiferentes y sensibilizarlos hacia el respeto por la diversidad. Pero ellono parece suficiente; los profesores, en su mayora, parecemos no estaren capacidad de escuchar y ver otras formas de dilogo con la vida.Parece que, aquello que fue mentalizado como lo cierto requerira dedosis prolongadas de concientizacin, es decir volver a poner endiscusin las verdades modernas aprendidas en los centros de formacinsuperior como asuntos incuestionables. Requerimos todos, relativizarel conocimiento cientfico y tcnico para abrir la mente al ejerciciosaludable de ser amigo de la pluralidad de tradiciones cognoscitivas.

    Esta actividad, a nuestro modo de ver, requiere ser vigorizada abonada,fertilizada, minkada con otras modalidades de cooperacin de lo quesabiamente hacen ya los chacareros. Es aqu donde vemos la contribucinimportante que puedan realizar otras personas en la tarea podadora ydescolonizadora que realizan los campesinos. En este caso, la actividad sesita en el mbito del conocimiento, es decir en la mente de los profesoresy de todos aquellos que hemos pasado muchos aos por el sistema educativo.La cuestin estriba en dilucidar de manera colectiva la colonizacin mentalinculcada en muchos de nosotros y tender hacia un proceso dedescolonizacin que implique nuestra desalienacin y el desaprendizajede los principios metafsicos en que se basa el conocimiento racional. Esprobable que si lo hacemos as, estemos en mejores condiciones de captarlo que los chacareros hacen de modo cotidiano, y pueda emerger en nosotrosla diversidad existente.

    La contradiccin, el saber para ser amos y poseedores de la naturaleza,la experimentacin, el culto al racionalismo y a la ciencia, y otrosprincipios que se hallan en la naturaleza misma de la enseanza modernason inculcadas y reproducidas, como sabemos, por el sistema educativo,pero adems por las prcticas y actitudes de todos los que hemos sidosescolarizados. Para nosotros, desaprenderlos significa, curiosamente,volver a aprenderlos, pues lo que tenemos como conocimiento cientfico

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    no siempre es de primera mano. Volver a hacerlo es regresar a lo vividopero de modo crtico, es decir tal como peda Freire respecto del sabermgico. Esta vez hay que hacerlo preguntndonos si los orgenes detales construcciones y el contexto en que dicho modo de concebir lavida es vlido para todos, o si hay modos plurales de mentar las cosas dela vida. Tampoco se trata de desaprender para descalificar, sino paraentender que el uno del sistema mtrico decimal no es inferior ni superioral juk (uno con su pareja) del quechua, sino dos modos de entender lavida. Para lo primero se invent el nmero, para lo segundo el quipu,pero ambos no tienen porqu ser puestos en los peldaos de una mismaescalera cognitiva. Son dos modos de mentar cantidades que respondena cosmovisiones diferentes. Ni universalismo ni relativismo, lo que elmomento parece requerir es dilogo de saberes y no imposiciones.

    Esta es una tarea urgente en los Andes peruanos y una contribucinesperada y necesaria para la afirmacin cultural y la vigorizacin de ladiversidad, es decir para permitir en los docentes y en todos nosotros laapertura a la comprensin de un mundo diverso y necesitado deheterogeneidad donde el antropocentrismo tan marcado en el humanismoceda terreno a proposiciones que estimulen la emergencia de unapedagoga que afiance la diversidad de culturas y de la naturaleza.

    Criar la escuela es pues criar la descolonizacin en cada uno de nosotros.Es hacernos amantes de todas las tradiciones y no slo del conocimientocientfico, como quiere el informe Delors. Pero hay que entender tambinque la crianza de la escuela no es obra de nuevos iluminados, ni devanguardias posmodernas. Es una actividad paciente de los campesinos a laque nos entropamos sin otro nimo que el de acompaarlos en esa tarea dehacer brillar la chacra en todas sus formas y modalidades. Como ellos mismosdicen, lo que interesa es que brille el paisaje, y sta tarea no puede resumirseslo a la chacra agrcola, o a la de las alpacas y llamas, o a las chacras delzorro. La escuela para el campesino es tambin y a su manera, una chacraque hay que criar para que brille el paisaje de la diversidad.

    PRATEC, Lima, setiembre 2000.

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    PRATEC, Noviembre, 1994.

    Introduccin.

    La preocupacin generalizada en el mundo de hoy versa sobre losequilibrios de la vida. La Conferencia de las Naciones Unidas sobreel Medio Ambiente y el Desarrollo realizada en Ro de Janeiro enjunio de 1992, a la que asistieron representantes de 170 Estadosnos da una pauta de esta preocupacin.

    En efecto, la bisfera est mostrando signos de cansancio y sucapacidad de regeneracin natural se halla afectada. Laconcentracin de dixido de carbono en la atmsfera ha crecidosin cesar desde los comienzos de la revolucin industrial siendoaguda luego de la segunda guerra mundial (ver cuadro 1). Pero noes slo la presin excesiva de anhidrido carbnico la que contaminael aire que respiramos. En 1990 se ha registrado, a pesar de que lasalarmas indicaban la urgencia de detener esta situacin, cerca de180 millones de toneladas /ao de monxido de carbono en laatmsfera, cantidad imposible de digerir. Agreguemos a lo dicho100 millones de toneladas /ao de cidos de azufre; 70 millones decidos de nitrgeno y 60 millones de toneladas de partculas demateria en suspensin. (Ver cuadro 2).

    2

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    Cuadro 1. Concentracin atmosfrica de dixido de carbono.

    Cuadro 2. Emisin de agentes contaminantes corrientes.De otro lado, la gestin de desechos radioactivos es un asunto que no parecetener visos de solucin. Ninguno de los pases que goza de sus denominadasvirtudes tiene las mismas habilidades para saber qu hacer con sus desechos sinperjudicar a otros. Segn el cuadro 3, el acumulado de combustible irradiado enlas plantas nucleares comerciales ha crecido desmesuradamente a partir de 1970.

    Fuente: UNEP Ob.cit.:15

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    Fuente: UNEP. 1992. En: Cumbre para la tierra. Programa para el cambio. Centro paraNuestro Futuro Comn. Ginebra, 1993: 16.

    Cuadro 3. Total acumulado de combustible irradiado deplantas nucleares comerciales 19651990.

    Fuente: UNEP. Ob cit: 41.

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    Sus muladares atmicos andan repletos y otro tanto se halla en embarcacionesdando vueltas al mundo, buscando la complicidad de autoridades de ciertospases en los que dichos desechos puedan ser enterrados. El reciclaje no hacems que postergar la solucin del problema. No vamos a detenernos aqu anarrar el peligro que representa la presencia de los reactores nucleares. En algunascostas cubanas se hallan nios y jvenes soviticos a la espera de resarcirse dedaos, algunos de ellos irreparables, causados por la radiacin escapada delreactor de Chernobyl. Se afirma que similares problemas a los de Chernobyl sehallan en otros lugares de la ex Unin de Repblicas Socialistas Soviticas.

    Esta generacin de desechos peligrosos para la vida, lo sabemos bien, no vienende nuestras comunidades campesinas o de los pueblos de cultura original comolas guaranes. Son el resultado, acaso inevitable de una manera de concebir lasrelaciones con la naturaleza por parte de la civilizacin occidental moderna. Esen stas regiones y en aquellas que han asumido como modelo de vida laexplotacin desenfadada de la naturaleza donde encontramos la preocupantesiembra de desechos peligrosos. Estados Unidos de Norteamrica, segn datosde UNEP, 1992, es el principal generador de desechos en el mundo. Arroja a labisfera ms de 250 millones de toneladas anuales de desechos peligrosos.

    Cuadro 4. Generacin de desechos peligrosos (fines deldecenio de 1980)

    Fuente: UNEP. Ob cit: 37

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    Sabemos que en la naturaleza, los procesos de generacin de la vida se alteran porfenmenos tambin naturales. El caso ms notorio ha sido el de la erupcin delvolcn Pinatubo en Filipinas ocurrido en 1991. Probablemente hayan ocurridootros similares en el lento proceso de formacin del planeta tierra. Lo particular deestos hechos es que la naturaleza tiene la capacidad de digerir las propiasimperfecciones que ella misma genera para volver luego al reestablecimientoarmonioso de la vida. Pero ello no ocurre con el plstico ni con el productodesechable de los procesos de produccin industrial, menos an en las dimensionesque hoy se conocen. Esto es nuevo y afecta la pervivencia misma de la vida en elplaneta.

    Se cuentan por decenas las especies extinguidas de peces, anfibios, reptiles. Casiuna centena de invertebrados, de aves y de mamferos ha desaparecido de la faz dela tierra. Otro tanto ocurre con las plantas, aquello que conocemos como erosinfitogentica. A aquello hay que sumar las especies en peligro de extincin, otrasvulnerables, y hay algunas que raramente se aprecia. La vida se va pues angostandoy quedando sin alternativas. Los datos son pavorosos nos dice Gabriel GarcaMrquez, en Amazona sin mitos, Colombia, 1984. Se estima que cada horadesaparecen seis especies por destruccin masiva de bosques tropicales, y agrega:Siempre se crey que el mundo se acabara con un cataclismo bblico, pero larealidad es ms tremenda: el mundo empez a acabarse hace mucho tiempo, porobra y desgracia de la degradacin ambiental.

    Cuadro 5. Especies extinguidas o en peligro de extincin.

    Fuente: UNEP. Ob cit: 27.

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    Este cuadro sera desastroso y espeluznante si es que, a la par de este procesobiocida, no existiesen comunidades humanas en ciertas regiones de culturaoriginal, que por el modo como conversan con la naturaleza son capaces dedinamizar el proceso natural de engendramiento continuo de la biodiversidad.Estos bolsones de crianza de la vida son las culturas originarias del mundo cuyapresencia en muchos pases es significativa. Para nosotros, referirnos a nuestrasraces culturales es hablar de los pueblos quechuas y aymaras de los Andes y dela multiplicidad de pueblos amaznicos.

    Cuadro 6. Poblacin indgena estimada en varios pases.1992.

    Fuente: UNEP. Ob. Cit: 45

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    Un atributo de estos pueblos es su conversacin ritual con la naturaleza. El resultadode estos dilogos engendradores es el surgimiento de una multiplicidad de formasde vida. Si hoy se habla de biodiversidad en el mundo no es precisamente poraquello que la ciencia nos puede mostrar, sino, y a pesar de ella, por el esfuerzo demiles de criadores campesinos. As por ejemplo, en los Andes los investigadoresagrarios nos indican con respecto al maz que existen 48 razas y 1600 ecotipos. Loque ubica al Per como el centro de mayor variabilidad y diversidad gentica demaz en el mundo. De otro lado, el Banco de Germoplasma del Centro Internacionalde la Papa reporta 6000 entradas (ecotipos) de papas nativas cultivadas en la reginandina. De este total el 80% corresponden al Per. Slo en Puno, el banco degermoplasma de la Universidad reporta en quinua 1500 ecotipos, 330 en kaihua,228en tarwi, 68 en papas amargas, 120 en ocas, 40 en olluco y 65 en Mashwa o Isao.

    Cuadro 7. Nmero de colecciones por cultivo en cada bancode germoplasma. 1985 del Per (Tapia y Mateo, 1990).

    Estos son datos de las estaciones de investigacin agrcola. Hay que indicar queestas muestras se colectaron de chacras campesinas y que son fruto de un largo

    Fuente: Valladolid, J. A g r i c u l t u r acampesina andina.En: Crianza Andinade la Chacra: 342,Lima, Per. 1994.

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    proceso de crianza de las comunidades humanas andinas con la naturaleza. Noson fruto de la extensin agrcola tipo revolucin verde. Las especies introducidasa partir de experimentaciones en laboratorios, son unas pocas, y algunas deellas han engrosado el stock fitogentico campesino, pero la gran mayora deellas es producto del paciente esfuerzo campesino.

    En breve, lo que hoy tiene el mundo es producto del quehacer agrcola de lospueblos originales. Esto no slo es cuestin del pasado, sino que lo encontramoshoy da en cualquier lugar donde la cultura campesina se halla presente. Veamosa modo de ejemplo el cuadro 8.

    La pregunta que surge cuando se leen estos cuadros es por qu en algunasregiones el comportamiento humano es congruente con la vida natural, y porqu en el caso de la civilizacin occidental moderna y a pesar de losdenominados logros de la ciencia y tecnologa, la naturaleza ha sido objeto dedominio y explotacin?

    Estas indagaciones nos parecen importantes y cruciales en la vida de hoy, no slopara conocer las races de uno u otro modo de ver y vivir la vida, sino para examinarlas posibilidades de recuperar la armona entre hombre y naturaleza puesta encuestin por la cultura occidental moderna.

    Algunos creen que para tal propsito la recuperacin de los equilibrios basta lacorreccin del estilo occidental, es decir slo sera un asunto de escala del desarrolloindustrial. Otros consideran que la salida es la de combinar o compatibilizar ambastradiciones: la occidental moderna con la de las culturas originales. Nosotrosestimamos que se trata de un proceso doble. De un lado, vigorizar las culturasoriginales porque all est la fuente de la vida; y de otro, afianzar en nuestros pueblosun proceso de descolonizacin de toda forma de hegemonismo cultural. En estascuestiones un aspecto que abordaremos de modo inicial y que cruza la reflexinsobre las relaciones entre sociedad y naturaleza es el tema de la educacin y elconocimiento. Nos parece que el proyecto educativo occidental no es ajeno a loque le est ocurriendo a la naturaleza.

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    1. Illich, Ivan. Alternativa a la escolarizacin En: Illich. I: La guerra contra lasubsistencia. Antologa. Ed. Runa. Bolivia. 1991, p.20

    1. Los lmites del proyecto educativo moderno.

    Ivan Illich nos recuerda que:

    a menudo olvidamos que la palabra educacin es de acuacinreciente. No se conoca antes de la reforma. La educacin de losnios se menciona por primera vez en francs en un documentofechado en el ao 1498... En la lengua inglesa la palabra educationhizo su primera aparicin en 1530... En tierras de Espaa, el usode la palabra y la idea de educacin tard otro siglo ms. En 1632,Lope de Vega sigue refirindose a la educacin como una cosanovedosa.. Los centros de aprendizaje existan antes que el trminoeducacin entrara al lenguaje comn..1

    El concepto es pues nuevo en la historia de Occidente y se halla temporalmenteasociado al surgimiento de la vida moderna europea. Ello no quiere decir, comoel mismo Illich nos lo recuerda, que no existiesen, antes de la modernidadvariedad de modos de aprender. La pregunta es en qu momento, la educacincomienza a sustituir a la crianza?

    Dos elementos asociados al tema de la modernidad europea nos ubican en losmomentos en que la educacin aparece. Estos son: la separacin del hombrede la naturaleza, lo que Carlos Cullen (1977) llama la desnaturalizacin delhombre, y la desacralizacin del mundo. Obviamente, estos elementos son partede procesos de lenta y desigual maduracin en la geografa cultural europeahasta que llegan a ser al trmino de las revoluciones burguesas (17501850)dominantes en el escenario de sus ideas. Cuando esto sucede, el hombre sepiensa distinto y distante de la naturaleza a la que empieza a llamar objeto, ylibre tambin de la tutela divina al conferir causas explicables por elrazonamiento humano al funcionamiento del mundo. La naturaleza es apreciadaya no como la creacin divina a la que hay que respetar, sino como el mbitodonde se realiza la experiencia humana. Curiosamente, es en el propio mitojudeocristiano en el que se hallan incubadas las ideas de que la naturaleza estall para ser dominada.

    Para establecer dominio sobre la naturaleza hace falta, sin embargo, unconocimiento preciso de ella. Conocimiento es un concepto que parece habersufrido transformaciones en la historia de Occidente Moderno. Como nos precisaPannikar refirindose al conocimiento de los antiguos:

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    ..por conocimiento se entenda aquella facultad del espritu humanopor la que el hombre se pona en contacto con la realidad porparticipacin en ella, y entraba en comunin con ella por unrenacimiento espiritual (connaissance) en virtud de unacomunin natural con la realidad2

    Pea Cabrera nos dice que el intelectual antiguo:

    se mueve entre cosas y no entre objetos. Al conocerlos se asimila aellos, se vuelve semejante a ellos. En este sentido verdad, es comola cosa realmente es.3

    Conocer supone una toma de distancia entre hombre y naturaleza, pero estasituacin no llev a los antiguos en Occidente a intervenir sino a confundirse, aasimilarse con la naturaleza.

    El conocimiento en plan moderno, sin embargo es otro, porque el hombre ya noforma ni se siente parte de la naturaleza sino que se propone poseedor de ella ysu saber es instrumental, no es el saber para contemplar sino para explotar a lanaturaleza que se supone est all para ser dominada. Francis Bacon (15611626) nos record, adems de decirnos que saber es poder, que para acceder alos secretos de la naturaleza hay que librarse del espontanesmo y poseer unmtodo que nos permita llegar a la verdad con ahorro de tiempo y esfuerzos.Este mtodo es el experimental. Bacon afirmaba que:

    ..los intentos de conocer sin un mtodo, recuerdan el caminar aciegas en la noche, teniendo que palpar cada objeto para hallarcasualmente el camino4.

    De otro lado, Pannikar nos dice que:

    El hombre moderno tiene miedo al caos, tiene temor de que larealidad sea mala o sea su enemiga. Confa solamente en su poder,en su inteligencia, en lo que l mismo puede controlar5.

    4. Bacon, F. En: Diccionario Sopena de Literatura. Barcelona. 1982.5. Pannikar, R. Ob.cit, p. 20

    2. Pannikar, Raimond. La recreacin del Nuevo Mundo. El fin de la era colonial. En:Opciones No. 20. Suplemento catorcenal de El Nacional. Octubre 1992. Mxico.

    3. Pea Cabrera, A. Ciencia, tecnologa y sociedad en el mundo antiguo y medieval.En: El factor ideolgico en la ciencia y la tecnologa. Asociacin cultural peruanoalemana. Lima 1984, p.98

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    El surgimiento y desarrollo del concepto de educacin en Occidente modernono es ajeno a los avatares del conocimiento, pues se halla asociado a la posesiny trasmisin de un saber que permita al que lo posea operar sobre la naturalezapara propiciar su transformacin. Abugatts nos dice que el que quiere conocerla naturaleza para esta finalidad, no es el hombre de la Edad Media, sino un serque no tuvo precedentes en la historia de occidente: ste hombre es el individuo.6

    El individuo es producto de la modernidad, surge de la separacin del hombre de lanaturaleza y de la disolucin de la comunidad. Como sealan Adorno y Horkheimer7es un ser solitario un ser contrario al ser natural, un ser que se emancipa y se alejade las simples relaciones naturales. Este es el hombre que ya no confa en modosde aprender no sistemticos, requiere de un mtodo para aprehender la realidad,modalidad que en adelante tomar el nombre de educacin, pues en la medida enque el individuo est equipado de la informacin sobre el mundo y maneje lasdestrezas que le permitan su diseccin, estar en condiciones no slo de dominar lanaturaleza sino de competir mejor con otros individuos en este plan de conquistadel mundo.

    La educacin ser as, el modo inventado y deseado por los modernos deproporcionar al individuo los argumentos y el modo ms eficaz de ampliar sudominio sobre las cosas. Como deca eufricamente Voltaire (16941778): Elidioma se embellece da tras da: se est empezando a educar a los nios en vezde criarlos.8 La educacin ser luego materia de institucionalizacin; la escuelase convertir en el canal exclusivo de seleccin de la gente para acceder alconocimiento transformador del mundo.

    Cuando Coln regresa luego de su descubrimiento, los que lo apoyaron estabaninteresados tanto en los tesoros que traa o vio, como en el modo en que hizo elviaje, en sus papeles de navegacin, en su conocimiento de los mares. Paraestos ltimos el oro era importante, pero lo era tambin poseer el conocimientopara acceder a l, pues daba a quin lo posea el poder y un mtodo para accederde modo permanente a caminos que nos llevan a la riqueza y a su disfrute.

    El viaje de Coln hizo posible tambin la concrecin de la idea y del mtodopara plasmarlo. Como muchos, l no conoca las Indias. Se tenan imgenes,leyendas vagas, representaciones de ella, pero ninguno de sus propulsores vio

    6. Abugatts, J. La naturaleza de la tecnologa. En Pea, Antonio, (coordinador).Filosofa de la tcnica. Aspectos problemticos de la tecnologa en el Per y elMundo. Universidad Nacional de Ingeniera. Editorial Hozlo.Lima, 1982, p. 102

    7. Adorno, T. y Horkheimer, M. La sociedad. Lecciones de sociologa. Proteo. BuenosAires. 1971, p. 55

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    las Indias antes de emprender el viaje. Inspirado en el Dios judeocristiano, elhombre, que es idea y materia, y que adems est hecho a semejanza de su Dios,tambin puede idear realidades que, si bien no existen en su conocimientopresente, se pueden plasmar en el futuro.

    Las nociones de idea (Dios) y materia (mundo creado) as como la de hombresemejante a Dios, la encontramos en las Sagradas Escrituras. En ellas, dijo Dios:Ahora hagamos al hombre. Se parecer a nosotros y tendr poder sobre lospeces, las aves, los animales domsticos y los salvajes y sobre los que searrastran en el suelo. Y as hizo. Cuando Dios cre al hombre, lo cre parecidoa Dios mismo... (y dijo:) Llenen el mundo y gobirnenlo: dominen a los pecesy a las aves y a todos los animales que se arrastran.... y les dijo: Miren, aUstedes les doy todas las plantas de la tierra y todos los rboles..9

    Coln no tena por qu ser la excepcin de este mandato que se hallaprofundamente incubado en la mentalidad del hombre moderno occidental. Noslo se trataba de conquistar o conocer para el reino ibrico cristiano un pedazode territorio de ultramar, sino de dominar a los seres que vivan este espacio, altiempo de hacer de ste un lugar parecido a lo conocido, lo que en otras palabrasequivala a negar lo existente y luchar por su transformacin.

    El ejemplo es interesante, pues nos permite apreciar, con un caso de moda los500 aos de la invasin europea el vuelco de la actitud del hombre europeorespecto a la naturaleza al tiempo que cambia la nocin del concepto conocer.El conocimiento ya no debera hacerse slo inteligiendo la realidad, comopensaba Santo Toms, o contemplndolo, como era el modo griego (Santo Tomsdeca que intellectus viene de intus legere, leer dentro, descubrir la articulacininterna de las cosas y penetrar de ese modo en la obra de Dios)10 sino que habaque actuar sobre el mundo para tener un saber sobre ste, saber que a su vezdebera servir para volver a actuar sobre la naturaleza propiciando sutransformacin. Desde entonces, es la accin sobre el mundo y no lacontemplacin la que provoca el conocimiento.

    Cuando el conocimiento es producto de la contemplacin, la naturaleza conservasu propio dinamismo, sus propios equilibrios, pues no existe intromisin humanaque altere sus ciclos. Esta idea domin el escenario de los griegos y todava fueuna idea predominante en la Edad Media, pues se consideraba que se podatambin acceder a Dios por contemplacin de su obra. Pero cuando se presumeque el mundo puede ser explicado por causas no divinas, cuando Dios ya nomedia en las explicaciones humanas sobre el mundo, se inicia un proceso de

    9. Gnesis1, 2629.

    10. Pea Cabrera, 1984. Ob.cit, p.99

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    intromisin sobre la naturaleza que modifica su composicin. Esta accin requierede un modo planificado de interrogar a la naturaleza; este modo es el experimento.

    Al salir Dios de la escena de la explicacin de las cosas, cosa que sucedegradualmente desde el Renacimiento, el hombre queda solo frente a la naturaleza.Su conocimiento de ella no estar mediada por explicaciones teolgicas, sinopor lo que l mismo pueda hacer y descubrir.

    En este contexto, la caracterstica del conocimiento objetivo y del moderno enparticular es su pretensin de universalidad. Es decir, que el saber sobre el atributode una cosa no est referido slo a esa cosa sino a muchas que contengan similaratributo. El afn del conocimiento objetivo es que sea generalizable. El objetode la ciencia como seala Abugatts, J. en La naturaleza en la tecnologa.11

    No debe ser este objeto que est ahora aqu presente, sino todos losobjetos anlogos a ste, que puedan servir a una necesidad similar.La relacin con la cosa, sin dejar de ser prctica, debe ser genrica.Esto se logra sigue diciendo Abugatts mediante la abstraccin,de modo tal que el objeto de que trata la ciencia no es directamentela cosa sino la representacin que de ella nos hacemos en formagenrica...

    El mundo, para el que quiere conocer es complicado, es decir est constituidopor un nmero enorme de cosas y situaciones. La mente humana no puedeaprehenderlas a todas porque es imposible. Para esto hay que hacer, parafraseandoa los fsicos Moles y Noiray12 realidades complejas. Esto es, agrupando cosasde modo que puedan entrar todos los elementos de una realidad en categorassimples, en las cuales, cada elemento guarda semejanza entre s, y diferenciascon respecto a los de otras categoras. Estos agrupamientos se hacen considerandocaractersticas esenciales, dejando de lado aquellas consideradas segn los finesde la investigacin como accesorias. Esta clasificacin es arbitraria, depende delos objetivos del investigador. La capacidad de razonar, es decir de escoger,calcular y enjuiciar adecuadamente entre varios medios aquel que se acomodemejor al fin13 debe ser una virtud del investigador. La escuela debe educar estacapacidad de razonar.

    11. Abugatts, J. La naturaleza de la tecnologa. En: Filosofa de la tcnica. UNI.Lima, 1986, p. 103

    12. Moles, A. y Noiray, A. El pensamiento tcnico. En: Andr Noiray (director): Lafilosofa. Ediciones Mensajero. Bilbao. pp. 498526. Espaa 1974, p. 498.

    13. Kolakowski Leszek. El racionalismo como ideologa y tica sin cdigo. Ariel.Barcelona. 1970, p. 7

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    John Dewey nos dice que:

    No hay ciencia sin abstraccin y la abstraccin significafundamentalmente que ciertas ocurrencias se separan de ladimensin de la experiencia prctica familiar para llevarlas a la dela indagacin reflexiva o teortica... La historia de la fsicademuestra definitivamente que las medidas y correlaciones, pormuy cuantitativamente exactas que sean, no pueden producir unaciencia si no es en conexin con principios generales, qu medidasse han de realizar y cmo se han de interpretar. Los experimentos ymediciones de Galileo forman la base de la ciencia moderna; serealizaron en conexin con el deslizamiento de bolas en un planoinclinado, con movimientos de pndulos y con la cada de cuerposdesde la torre inclinada de Pisa. Galileo, sin embargo, habarealizado antes, en su pensamiento, un experimento que lo llev ala hiptesis de que el tiempo de cada de los cuerpos es proporcionalal cuadrado del espacio recorrido. Fue esta idea general, a la quelleg pensando, la que dio el punto de partida para su experimentoen Pisa y la que dio sentido a su medicin del tiempo transcurridoen la cada de objetos de varias contexturas y volmenes. Suconcepcin de lo que se meda, a saber, una generalizacin sobrelas relaciones de espacio, tiempo y movimiento como los objetosverdaderos de la medicin fsica, dio a sus mediciones carctercientfico. Sin estas ideas no habra sabido qu medir; habra medidoal azar...14

    Eduardo Grillo deca:

    La ciencia moderna, por su culto a la razn y la matemticaconsidera como esenciales aquellas caractersticas de los objetosque pueden ser contadas, medidas, pesadas y, en ltima instancia,registradas estadsticamente sobre la base de repetidasobservaciones. Se obtiene as los datos numricos que correspondena las caractersticas del objeto. Estos datos numricos son la basede la ciencia para explicar desde el tomo hasta el cosmos, pasandopor los fenmenos propios de la vida. Es de hacer notar al respecto,que el referir toda observacin a frmulas matemticas permitehacer abstraccin en gran medida incluso de la existencia de unsujeto conocedor y comportarse como si existiera una realidad

    14. Dewey, John. "Ciencia de la Educacin". Buenos Aires, 1964: 2026

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    15. Grillo, E. Sistemas campesinos de investigacin y experimentacin En: Tecnologascampesinas de los Andes. Primer seminario altiplnico de revaloracin delconocimiento andino. Oruro, Julio, 1988, p. 160-161

    16. Dilthey, Guillermo. "Historia de la Pedagoga", Lozada, Buenos Aires. 1957

    meramente objetiva. La ciencia moderna suprime todos losaspectos puramente cualitativos de las cosas que an siendoperceptibles por los sentidos no son exactamente mensurables, poresto no puede captar toda la realidad perceptible. Se llega as aconstruir un mundo simple, desmontable como cualquiermecanismo. Esto lleva a un empobrecimiento del conocimiento, aun esquematismo que restringe la existencia a lo materialcorpreomedible y restringe las relaciones entre los seres y las cosas a lomeramente causal.15

    La reconstruccin de la realidad perdida en el proceso de abstraccin se logra segn se dice con la sntesis. Slo que el armado del rompecabezas se hacecon aquello considerado en el anlisis como los elementos esenciales. La imagendevuelta no es la realidad misma, sino una construccin, un constructo hecho ala medida del investigador.

    El dilogo con las cosas empieza a estar intermediado por la representacin quenos hacemos de las cosas mismas. El hombre no dialogar con la realidad misma,lo real ser para l el mundo que prefigura, que construye. La educacin, enplan moderno, surgir as para organizar de modo didctico el aprendizaje delconocimiento alcanzado pero tambin de los mtodos que nos garanticen elacceso a los secretos de la naturaleza y su dominio concomitante. La educacinno se ha hecho para hombres contemplativos, est para hacer extensivo elconocimiento cientfico y tcnico disponible de modo que la transformacin delmundo de modo rpido y eficaz est garantizado.

    El lema de la educacin es el formulado por Francis Bacon: saber es poder.Como dice Guillermo Dilthey en su Historia de la Pedagoga16

    Si el saber es poder, es evidente que aumentando los conocimientosdel campesino, del comerciante, del industrial se incrementantambin los rendimientos de la agricultura, de la industria y delcomercio.

    El proyecto baconiano tiene como prerequisito un conocimiento fiable de lanaturaleza. La ciencia debe operar con un mtodo que le garantice conocimientocierto. Modernamente esto implica simular la realidad, es decir experimentar.Bacon recomendaba que:

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    ..la ciencia debe partir, no de ficciones, sino del anlisis de losobjetos y de la accin del mundo objetivo. Se necesita delexperimento organizado conforme un plan, no de la experienciacasual.17

    En el experimento son importantes las hiptesis o ideas que se formulan comocomportamientos previsibles de la materia. El conocimiento no ser slo va laobservacin detenida de la realidad, la induccin cuidadosa que desecha hiptesisno comprobables, sino el uso de experimentos, es decir la simulacin artificialde los fenmenos reales para conocer el comportamiento de la naturaleza. Hayaqu una primera inflexin. Como indicamos lneas arriba, la realidad para elinvestigador es cmo l se la representa pero no como ella es. Pero no menosimportante es la tcnica que se usa para conocer. Esto ltimo implica intromisinen la naturaleza para saber cmo ella nos responde. Aqu hay una segundainflexin, la de actuar sobre la realidad. Por esta va poco interesan lasregulaciones innatas o propias de la naturaleza, pues la preocupacin delinvestigador se dirige al fenmeno en s.

    Como afirma Van Kessel, este proceso se har ms violento conforme el hombrese separe de la tutela divina. El nos dice:

    Con la secularizacin de la cultura occidental, desapareci Diosde la perspectiva. Qued solamente el hombre, ahora comopropietario absoluto y autnomo de la tierra y sus cosas. Porque sesiente dueo, la relacin de propiedad lo ha enajenado de su medionatural, de modo que se concibe a s mismo como totalmente distintodel mundo en que vive, y hasta trascendente, y opuesto a l. Ademsde sentirse dueo, el Homo Faber occidental se concibe como unser creador autnomo de todos los milagros de la tecnologamoderna...18

    Estas ideas, los viajes de Coln y otros hechos que ocurran en Europa central(por ejemplo, el descubrimiento del arado de vertedera que permiti ampliar lafrontera agrcola) fueron afirmando la nocin de que la naturaleza estaba allpara ser explotada. Quienes esperaban tesoros de los viajes de Coln, noespeculaban que ellos fuesen producto del esfuerzo de sus intrpidos navegantes.Estaba claro que la naturaleza estaba para ser explotada, pero tambin y porextensin todos los hombres que no eran como ellos, es decir los no cristianos,los infieles. Las cruzadas les mostraron adems que no haba que confiar en

    18. Van Kessel, J. Tecnologa aymara: un enfoque cultural. CIDSA. Puno. 1991, p. 1717. Bacon, F. En: Diccionario Sopena de Literatura. Barcelona. 1982, p. 100

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    aquellos que no crean en la Biblia. No fue ninguna novedad para los europeosde entonces, la forma genocida en que esta obra fue continuada.

    El conocimiento no tiene como fin el saber en s. De haberlo sido, Coln yquienes lo promovieron se hubieran contentado con contemplar y describir elmundo nuevo que conocan. A los Reyes de la poca, les hubiese bastado, comoconstatacin de tal aventura y como contribucin al saber de su tiempo, algunafrmula novedosa del mundo que afirme su fe religiosa y una que otra pintura opoesa renacentista del paisaje de los pueblos de esta parte del mundo. Pero nofue as, porque si as hubiera ocurrido, bastaban Petrarcas, y lo que se escogifue gente con experiencia guerrera interesada en dominar el mundo.

    Conforme el hombre se distancia de la naturaleza se afirma tambin la nocinde individuo, un ser separado y opuesto a la naturaleza. El saber no sera resultadocomo afirma Pannikar de una simpata, de una identificacin con la naturaleza,sino de la captacin de su ser por su objetivacin, su toma de distancia. Elconocimiento presupone entonces una suerte de puente entre un sujetocognoscente y un objeto a conocer, y el saber viene a ser la administracin deeste conocimiento obtenido. El hombre que afirma saber es porque consideraque ha triunfado sobre la naturaleza. Contrariamente, no saber va a serinterpretado como ignorancia e inferioridad respecto a ella.

    Como seala Abugatts:

    el individuo asume que la naturaleza lo domina en la medida queste es ignorante. El individuo se libera de la naturaleza en la medidaque puede llegar a desentraar sus misterios y puede invertir surelacin con ella para cumplir el deseo divino expresado segn lasescrituras al momento de la creacin, a saber, que el hombre esdueo de todas las dems criaturas y debe ejercer su dominio sobreellos..19

    Es en este contexto ideolgico moderno que aparece de modo gradual laeducacin como una solicitud del individuo para superar sus carencias en suafn de dominio del mundo.

    El que quiere conocer no es pues alguien que contempla y vive su mundo talcomo este es. En la actitud de aquel que quiere conocer hay recelo y desconfianzarespecto a lo que nos dicen y muestran las cosas y las personas en el mundo.Hay un algo que se nos oculta y que es necesario develar. Conocer serdesentraar los secretos de ese algo que se nos oculta. El conocimiento surge

    19. Abugatts, J. Ob.cit, p. 100

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    as de una inconformidad con el presente, por una insatisfaccin con la vida talcomo ella es. Esta inconformidad lleva implcito adems una voluntad demodificar el mundo. Hay la idea de que se puede transformar esta realidad quenos disgusta por otra tal cmo debera ser.

    Pero el dominio actual de la naturaleza toda y de la comunidad humana nooccidental, hubiera sido impensable sin la ciencia y la tecnologa. La ciencia noes slo conocimiento sistematizado de modo orgnico, por definicin ella esprctica, debe servir para transformar el mundo, mientras que la tecnologa noson slo instrumentos sino la realizacin de la ciencia.

    Con la ciencia moderna se profundiza esta relacin de objetivacin de lanaturaleza y por tanto del modo de conocer. Antonio Pea Cabrera, nos dice alrespecto lo siguiente:

    El cientfico moderno, al contrario del escolstico y del griego clsico,al conocer la cosa se distancia de ella mediante la representacin quetiene de ella. La operacin sobre la representacin se vuelve lapresentacin del fenmeno de la naturaleza. En otros trminos, laverdad de una teora cientfica no procede de la mera observacinsino de la construccin mental a partir de la cual se considera elfenmeno. La caracterstica del hombre moderno dice Heideggerno es que tenga una imagen del mundo, sino que toma al mundocomo imagen (....). Y agrega ms adelante que el proceso de lamodernidad es la conquista del mundo como imagen (....). Ahora bien,qu es lo que Heidegger entiende por imagen? El mismo lo dice:es la formacin del producir representado. Al final pues, la verdad espara el moderno lo que l hace (....) De esa manera conocer lanaturaleza es preguntarle para que ella responda mediante elexperimento..20

    El mundo real resulta un referente, la arena donde se realizan las experiencias,pues lo que interesa es la construccin mental de una imagen del mundo y laadecuacin del mundo a sta. Aqu ya no se dialoga con la realidad sino con unaimagen del mundo y lo que va a interesar en el futuro es la utopa, la edificacinde parasos no existentes pero que pueden existir gracias a la ciencia y a latecnologa. El saber sobre la realidad por accin sobre ella ir a la par de lacapacidad de saber imaginar utopas.

    20. Pea Cabrera, A. Notas caractersticas de la tecnologa occidental. En: Filosofade la tcnica. Antonio Pea. Coordinador. UNI. 1986. Per, p. 76

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    2. La escuela.

    Los enciclopedistas, maravillados por el desarrollo del pensamiento occidentaly por el modo rpido con que la mquina transformaba la naturaleza, consideraronque el camino del progreso estaba ya trazado. Lo que deban hacer las nacionesno occidentales era evitar el tortuoso camino que ellos los occidentales deentonces haban conocido para encontrar la verdad. Quedaba asimilar yreproducir lo ya andado. Eso nos poda llevar a todos a gozar de la felicidad enun plazo corto.

    Para ello era importante la institucionalizacin y no slo la acumulacin del saber. Laescuela se constituy as en el eje de la transmisin del pensamiento transformador delmundo, en el centro del proceso educativo. Segn Ivan Illich (1992) la historia de laeducacin est asociada a una idea de salvacin del hombre surgida a fines del sigloXVI.

    El hombre, mucho antes de la ilustracin, fue redefinido por susnuevos tutores pedaggicos como un ser que, despus de nacer desu propia madre, debe renacer con la intervencin del alma mater,una nueva madre santa, la Escuela.21

    Pero se requera, para los propsitos de los enciclopedistas, que el saber fuerasistematizado (lo que fue esbozado mucho antes por Comenius 15921670en su Magna Didctica) y difundida la escuela a nivel mundial. Lo que empiezaa ocurrir luego de la segun