Representacion de gnero de profesores y profesoras de matemticas

R. FLORES

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 43 (2007), pp. 103-118

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REPRESENTACIONES DE GNERO DE PROFESORESY PROFESORAS DE MATEMTICA, Y SU INCIDENCIAEN LOS RESULTADOS ACADMICOS DE ALUMNOSY ALUMNAS

Raquel Flores Bernal *

SNTESIS: Las representaciones de gnero de profesores y profesoras dematemtica respecto al aprendizaje de alumnas y alumnos se presentancomo un recurso terico y una categora de anlisis, que permiten develarlas estructuras simblicas sobre la categora de gnero, subyacentes enel imaginario colectivo del profesorado de matemtica.

Dichas representaciones, expresadas en sus creencias, expectativas,actitudes, valores y opiniones respecto a las capacidades y habilidadesmatemticas de hombres y mujeres, nos permiten visualizar, a travs dela prctica educativa del profesorado, sus mensajes, su discurso corporaly verbal, en torno al cual es necesario reflexionar y re-mirar.

Estas expectativas y creencias mediatizan las interacciones pedaggicasque establecen en el trabajo cotidiano y regular de aula con sus alumnosy alumnas, condicionando as el aprendizaje matemtico de las mujeres.

SNTESE: As representaes de gnero de professores e professoras dematemtica em relao aprendizagem de alunas e alunos se apresentamcomo um recurso terico e uma categoria de anlise, que permitemdesvelar as estruturas simblicas sobre a categoria de gnero, subjacentesno imaginrio coletivo do professorado de matemtica.

Estas representaes, expressas em suas crenas, expectativas, atitudes,valores e opinies em relao s capacidades e habilidades matemticasde homens e mulheres nos permitem visualizar, atravs da prticaeducativa do professorado, suas mensagens, seu discurso corporal everbal, sobre os quais necessrio refletir e re-observar.

Estas expectativas e crenas se interpem s interaes pedaggicas queprofessores e professoras estabelecem no trabalho quotidiano e regularde sala de aula com seus alunos e alunas, condicionando assim a apren-dizagem matemtica das mulheres.

* Doctora en Ciencias de la Educacin. Pontificia Universidad Catlica de Chile.Sectorialista de Educacin en el Servicio Nacional de la Mujer, Chile.

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ABSTRACT: Mathematics teachers, both male and female, have genderrepresentations of the way students learn. These representations are usedas a theoretical resource and as a category for analysis, and allow us tounveil those symbolic structures underlying the beliefs common to mathe-matics teachers, that concern the concept of gender.

The before mentioned representations, expressed in teachers beliefs,expectations, attitudes, values and opinions on the mathematical skills ofmen and women, allow us to view, through the educational practice of thefaculty, their messages, their discourse, both expressed through wordsand body language. This discourse must be discussed and re-looked.

These expectations and beliefs influence the pedagogic interactionsestablished by the teachers in their daily regular work in the classroom withtheir male and female students. In this way they condition the mathema-tics learning process of women.

1. INTRODUCCIN

Durante la ltima dcada diversas investigaciones se han inte-resado en determinar si los estereotipos sexuales afectan los resultadosacadmicos de las nias. Estos estudios han proporcionado evidencias deque en la escuela primaria las nias son mejores estudiantes que losnios, circunstancia que se revierte en la enseanza secundaria, siendolos varones quienes presentan mejores resultados acadmicos, especial-mente en asignaturas cientficas (Behrens y Vernon, 1978). Esto seexplica como el resultado del proceso de socializacin de las nias, queaunque cuando pequeas son ms sumisas, crdulas y autoconscientesque los nios, se ven alejadas de las exigencias acadmicas, especialmen-te las cientficas cuyos contenidos estn asociados al rol masculino, porel ulterior aprendizaje del rol femenino.

En general, se ha demostrado que los estereotipos de gnerotransmitidos en la escuela afectan los resultados acadmicos de lasnias, que muestran una baja autoestima en su aptitud para aprendermatemtica, lo cual puede ser explicado, en parte, por las representacio-nes de gnero de profesores y profesoras de matemtica.

Respecto a los logros acadmicos de los y las adolescentes, elinterrogante que surge de inmediato es por qu si al iniciar la enseanzaescolar el desempeo acadmico de las mujeres es igual o superior al delos hombres, al terminar la enseanza media esta situacin se revierte,lo que se hace particularmente evidente si se analizan los resultados delas pruebas de ingreso universitario.

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Ante esta constatacin, es pertinente preguntarse: de qumanera o cunto influyen las representaciones de gnero en el aprendi-zaje matemtico de las alumnas al finalizar su enseanza bsica? Culesson los factores presentes en la interaccin pedaggica que potencian oinhiben las capacidades matemticas de las nias y que estn relaciona-das con las representaciones de gnero de profesores y profesoras de estaasignatura?

2. ANTECEDENTES TERICOS DE LAS REPRESENTACIONES DE GNERO

La representacin social es el paradigma terico desde el cualdeben ser analizadas las relaciones sociales en relacin con los procesosde dinmica social y de dinmica psquica. Estos dos tipos deprocesos inciden en la conformacin de representaciones sociales: porun lado los cognitivos o mentales, de carcter individual y, por el otro, losde interaccin y contextuales, de carcter social.

La representacin, como proceso de articulacin de un sistemaideolgico, ha posibilitado la interpretacin de procesos en los queintervienen elementos de naturaleza afectiva, cognitiva, ideolgica ysocial que subyacen tras la identidad de gnero. En este sentido, en laconstruccin de representaciones son fundamentales los procesos deinteraccin social, porque es a partir de esta ltima que se construyen laidentidad de gnero y el proceso mediante el cual se traduce enconductas.

Enfocar las representaciones nos permitir reflexionar sobrelos cdigos de sentido atribuidos al gnero. Varios autores como Moscovici(1998), Ibez (1988) y Jodelet (1986), coinciden en que categoraasignada a lo social es sinnimo de compartido. As, Jodelet (1986)plantea que representar es sustituir a, estar en lugar de y, en estesentido, la representacin es una representante mental de algo: objeto,persona, acontecimiento, idea, etctera.

Por otra parte, representar es re-presentar (hacer presente enla mente, en la conciencia). Adems, el campo de representacindesigna al saber de sentido comn, cuyos contenidos hacen manifiestala operacin de ciertos procesos generativos y funcionales con carctersocial, aludiendo, por lo tanto, a una forma de pensamiento social.

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Los sujetos no son como tablas rasas as lo afirmaban lasteoras tradicionales de la socializacin de los roles sexuales, sino queestn atravesados por un repertorio de discursos de gnero que, aunquelimitado y con desigual poder normativo y prescriptivo, les ofrecedistintas formas de percibirse, percibir al otro gnero y actuar desdediversas posiciones genricas. De ah que en cada sujeto/a convivandistintos modelos de gnero, que a su vez ganan distintos predominiossegn los contextos, vnculos y momentos de la vida: stas son lasdenominadas representaciones de gnero.

Se trata de sistemas de valores, ideas y prcticas con unafuncin doble: en primer lugar, establecer un orden que permita a losindividuos orientarse en su mundo material y social y dominarlo; ensegundo lugar, posibilitar la comunicacin entre los miembros de unacomunidad proporcionndoles un cdigo para el intercambio social y uncdigo para nombrar y clasificar sin ambigedades los diversos aspectosde su mundo y de su historia individual y grupal.

Siguen, por tanto, una lgica propia que es diferente, pero noinferior, a la lgica cientfica y encuentran su expresin en un lenguajecotidiano propio de cada grupo social.

Para el antroplogo Jack Goody (1997) es pertinente emplearel trmino en el sentido latino de representar, es decir, traer hacia elpresente algo previamente ausente, considerando, asimismo, que laintencionalidad tiene una importancia fundamental en la representaciny, dado que es la presentacin de algo que no est presente, puedeadoptar una forma tanto lingstica como visual.

Desde esta perspectiva, las representaciones de gnero consti-tuyen elaboraciones simblicas no slo visuales sino tambin discursivasacerca de las relaciones entre hombres y mujeres y su lugar en lasociedad. Pueden expresarse de mltiples maneras y constituyen elconjunto de ideas, creencias y significados a travs de los cuales cadasociedad, en un tiempo histrico concreto, define los atributos socialesy psicolgicos as como los estereotipos de los grupos sociales encuestin.

Por consiguiente, las representaciones de gnero poseen unadimensin simblica que afecta y es afectada por la divisin del trabajo,y, al mismo tiempo afecta y es afectada por las estructuras de podercontribuyendo, asimismo, a la construccin de las identidades subjetivas.

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Del mismo modo, tales representaciones definen un horizontenormativo que regula las pautas de interaccin entre los individuos yproporciona modelos de relacin social para hombres y mujeres.

Es en la cultura escolar donde se construye un conjunto desupuestos, creencias y valores que predomina en la organizacin y quedan sentido, en forma inconsciente y consciente, a las prcticas einteracciones que se llevan a cabo en la escuela (Martinic, 2002).

Las representaciones que de sus alumnos y alumnas construyenprofesores y profesoras, estn en estrecha relacin con las acciones quedesarrollarn en el espacio escolar y, por tanto, de su prctica pedag-gica. Si esta representacin de gnero es desigual, sta incidir en lasexpectativas diferenciadas del profesorado.

3. INTERACCIONES PEDAGGICAS DESDE UNA MIRADA DE GNERO

Se entiende por interaccin pedaggica a los tipos de relacio-nes y acercamientos que establecen el profesor o la profesora con niosy nias en sus actividades cotidianas del aula. De tal manera que, a travsde ellas, es posible observar las tendencias que presenta el profesoradoen sus acciones normales y rutinarias.

El gnero se define a travs de las interacciones sociales quetienen lugar en un amplio abanico de lugares y situaciones. Uno de elloses la escuela. Es decir, que son los modos de acercarse, comunicarse conuno u otro sexo presentndose marcadas diferencias en las formas ymodos de relacionarse con los nios y con las nias, los que valoran loslogros acadmicos con parmetros desiguales para hombres y mujeres,existiendo tendencias a valorar a los alumnos como ms inteligentes ycapaces que las alumnas. Los desempeos de estas ltimas son dismi-nuidos, lo que excluye a la mujer de una autntica valoracin de suscapacidades y potencialidades.

En este escenario, nios y nias pueden ser alentados asatisfacer expectativas diferentes de la sociedad y, al respecto, Sherman(1998) seala que en la mayor parte del mundo la excelencia intelectualest entrelazada con una serie de expectativas de comportamiento queson contrarias al rol femenino.

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Sin duda, es en el espacio escolar donde se produce unasocializacin o proceso de aprendizaje de prcticas y lenguajes propios deun colectivo y es a travs de estas prcticas y lenguajes que se construyenunas determinadas concepciones de gnero. El conjunto de mitos,valores y rituales que caracterizan los contextos definen una cosmovisinparticular de gnero con la carga de asignaciones, prohibiciones yposibilidades de cada persona. Son los procesos de interaccin quetienen lugar en estos contextos los que proveen de una serie de roles,valores, pautas y normas predefinidos por la cultura dominante.

Las observaciones de las interacciones profesorado-alumnadomuestran que los profesores/as de disciplinas cientficas interactanms con sus alumnos varones y los refuerzan en mayor medida, con unadiscrepancia en el trato que, adems se acrecienta a medida queaumenta el nivel educacional. Estas diferencias en el comportamiento sebasan en las diferentes expectativas con respecto a las capacidades yposibilidades de nios y nias. Consciente o inconscientemente se tiendea valorar la importancia de la formacin cientfica ms para los nios quepara las nias, y a explicar el xito por la inteligencia en el caso de losnios y por el esfuerzo en el de las nias. En gran medida reflejan tambinlas diferentes actitudes de los nios y las nias, revelando su propiainteriorizacin de los estereotipos de gnero (Loudet-Verdier y Mosconi,1996; Sadker y Sadker, 1994).

Para describir las conductas de profesores y profesoras en elaula se han utilizado muy diversos esquemas de observacin. El gruesode estos trabajos ha manejado pautas de observacin de los aconteci-mientos del aula de bajo nivel inferencial en lugar de tcnicas de recogidade datos ms cualitativas e interpretativas (Leder y otros, 1987). Sepresta especial atencin a las formas de interaccin de profesores yprofesoras con alumnos y alumnas de su clase y a los efectos de estasconductas en el aprendizaje de sus estudiantes.

En general, el profesorado se dirige ms a los hombres que a lasmujeres, percibiendo de manera distinta a nios y nias, y cuando losnios son buenos alumnos lo atribuyen a una mayor creatividad, a la cualconsideran indicador de verdadera inteligencia. Las actitudes y compor-tamientos de profesores y profesoras, estudiados en las investigaciones,reflejan claramente una sobrevaloracin de lo masculino en detrimentode lo femenino.

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La mayor parte del profesorado no es consciente de estasdiferencias y, en general, ningn docente cree establecerlas en su tratocon alumnos y alumnas, y aunque s opinan que nios y nias sondiferentes, no saben precisar qu entienden por ello.

En el aula, por lo general, la esfera pblica est dominada porlos varones y las nias tienden a reducir al mnimo su participacin,mostrndose incmodas cuando lo hacen frente al curso. De este modo,tienden a posicionarse como meras espectadoras del proceso de cons-truccin del conocimiento, proceso cuyos protagonistas son sus compa-eros y el o la docente.

En la interaccin entre el profesorado y el alumnado se observuna tendencia a estimular y/o tolerar un mayor protagonismo de parte delos varones, tanto dentro del aula como en actividades externas (Edwards,Micheli y Cid, 1993).

Por otra parte, al repetir los prejuicios ms conocidos respectoa la diferente capacidad de nios y nias en relacin con las matemticaso con las ciencias, las expectativas distintas del profesorado respecto acada uno de los sexos finalmente inciden, como una profecaautocumplida, en la motivacin y los resultados que las mujeres tienenen las asignaturas del rea de ciencias y, muy probablemente, en susdefiniciones vocacionales posteriores.

En las clases mixtas, el profesorado de ambos sexos dedica mstiempo, atencin y consideracin a los varones que a las mujeres. Estasdiferentes expectativas son compartidas por todos en general, los padres,las madres, el profesorado y las amistades.

Existe evidencia de que nios y nias reciben diferente trata-miento de parte de sus profesores: Sadker y Sadker (1986-1994) en unaexperiencia en EE.UU., observaron durante tres aos cien clases mixtasde cuarto, sexto y octavo ao. En todos los cursos y asignaturas notaronque los nios dominaban las discusiones grupales y que los profesores lesprestaban ms atencin, dndoles ms frecuentemente la palabracuando levantaban la mano, e incluso aceptando que stos llamasen alprofesor mientras las nias se mantenan sentadas con las manos levanta-das. De manera similar, Kimball (1989) encontr que los profesoresinteractuaban ms con los nios que con las nias, siendo los nios mspropensos a entregar respuestas no solicitadas. Sadker y Sadker (1994)identificaron cuatro tipos de reacciones de los profesores y profesoras:

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elogios, aceptacin, correccin y crtica. Se observ, adems de mayorreaccin de los profesores hacia los nios que hacia las nias, que eranellos los receptores de la mayora de las reacciones pedaggicamentepositivas. Por otra parte, cuando los profesores entregaban informacinevaluativa sobre el desempeo de sus alumnos y alumnas, sta erarecibida en mayor proporcin por hombres que por mujeres.

La suma de estos factores contribuye a la formacin de unaidentidad femenina desvalorizada, en la que se internaliza la inferioridadrespecto del gnero masculino, ya que, en primer lugar, profesores yprofesoras no tienen las mismas expectativas respecto de la conductay el rendimiento de alumnos y alumnas; en segundo lugar, no evalan conel mismo criterio el desempeo de ellas y ellos y, por ltimo, ante unaconducta similar no aplican igual estmulo, sancin o castigo.

De esta manera, las mujeres, por la influencia de la sociedad yde la cultura escolar, no desarrollan la confianza en sus propias capaci-dades de liderazgo, autoestima, y en parte como consecuencia de ello,tienen experiencias menos positivas que los varones en estos campos deaccin.

Por este motivo, es necesario profundizar en el conocimiento deestudios centrados en los y las docentes, que den a conocer la concepcinestereotipada de los roles sociales que da lugar a la existencia, en elprofesorado, de expectativas inconscientes que influyen en la orientacinde los y las jvenes y dan lugar a prcticas discriminatorias (Brancamontey Rojas, 1996).

Es preciso identificar un conjunto de condiciones y factores decarcter tcnico-pedaggico que permiten explicar, al menos parcial-mente, de qu depende la variacin de resultados al interior del conjuntode escuelas pblicas ubicadas en contextos urbanos desfavorecidos.

4. RENDIMIENTO DE LAS MUJERES EN PRUEBAS DE MATEMTICA

En el caso latinoamericano, en el Primer estudio internacionalcomparativo sobre Lenguaje y Matemtica y factores asociados, para alum-nos y alumnas en tercero y cuarto grado de educacin bsica realizado porla UNESCO y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidadde la Educacin entre los aos 1995 y 2000, se comprueba que

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persisten los patrones de gnero asociados a reas de aprendizajes. Es ascomo Las diferencias en Lenguaje fueron apreciables y significativas afavor de las nias (en Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Honduras,Mxico, y Venezuela), en contraste con las diferencias en Matemticaque fueron favorables a los nios, (en los casos de Argentina, Brasil, Chiley Colombia) donde surgieron diferencias significativas a favor de losnios en matemtica (Informe EPT, UNESCO 2003).

Adems, de acuerdo a los resultados que arroj el Proyecto PISA,2000 (Proyecto para la Evaluacin Internacional de los Alumnos), seconstata que respecto a la formacin matemtica persiste una desven-taja apreciable para las alumnas en alrededor de la mitad de los pasesparticipantes (Australia, Brasil, Corea, Portugal, Espaa, Luxemburgo,Dinamarca Alemania; Suiza, Francia, Irlanda, Liechtenstein, RepblicaCheca, Noruega y Canad). Respecto de la prueba de matemtica slo entres pases las mujeres obtienen mejores resultados: Letonia, Rusia yNueva Zelanda, mientras que aquellos en que son obtenidos por loshombres son Corea, Austria y Dinamarca. No obstante, el informe delProyecto PISA destaca que los resultados de algunos pases muestran quelas grandes diferencias entre los sexos son superables, puesto que seobserva una variacin significativa en cuanto a la magnitud de lasdiferencias de resultado entre hombres y mujeres, lo que sugiere que enalgunos pases se proporciona un entorno de aprendizaje o un contextogeneral que beneficia por igual a ambos sexos. Tambin se indica que lasalumnas tienden a expresar un mayor inters por la lectura y los alumnospor las matemticas, lo que expresara una estrecha relacin entre elinters por las materias y los resultados del aprendizaje, sugiriendo quelos diferentes hbitos e intereses de las mujeres y los hombres tienenconsecuencias de largo alcance sobre el aprendizaje, las que deben serafrontadas por la poltica educativa.

La diferencia de rendimiento est presente en los resultadosobtenidos en la prueba verbal a favor de las mujeres, y de matemtica afavor de los hombres, comprobado en otros estudios como el ThirdInternational Mathematics and Science Study [Tercer Estudio Interna-cional de Matemticas y Ciencias (TIMSS-2000)]. En todos los pases queparticiparon en el estudio, los hombres aventajaron a las mujeres,principalmente en los ltimos aos de enseanza secundaria.

En los resultados obtenidos en pruebas como la ya mencionadaTIMSS y la Evaluacin Nacional del Progreso Educativo (NAEP), se

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refuerzan las creencias tradicionales respecto a las fortalezas de nias ynios. Las primeras obtienen los mayores puntajes en lectura y escritura,mientras que los nios obtienen sus mayores puntajes en historia,geografa, matemticas y ciencias (AAUW, 2000). Tanto los estudiosinternacionales anteriores como las pruebas nacionales en las que Chileha participado, muestran que hay diferencias en el rendimiento entrehombres y mujeres, y entre estudiantes que pertenecen a distintosniveles socioeconmicos, tendencia que tambin se observa en el TIMSS2003. En general, los hombres rinden ms que las mujeres, as como losestudiantes cuyos hogares les proveen de altos recursos educativos1

rinden ms que el resto. El anlisis realizado permite afirmar que tantoel gnero como los recursos educativos en el hogar y la dependencia delestablecimiento tienen un efecto individual en los resultados de los y lasestudiantes, pues al observar la relacin de cada uno de ellos con elrendimiento, controlando el efecto de otro, esa relacin se mantiene(TIMSS, 2003). Los datos muestran que, en relacin a la medicin TIMSS1999, no se ha producido un avance en la equidad de los rendimientosen Chile.

Las mujeres, en el ao 2003, tuvieron un rendimiento menor enciencias que los hombres, tal como sucedi en 1999, pero respecto amatemticas los hombres obtienen un mejor rendimiento que las muje-res, a diferencia de 1999 cuando hombres y mujeres rendan en formaestadsticamente semejante.

En el mbito internacional tambin ha aumentado la diferenciaen el rendimiento de hombres y mujeres. Entre los treinta y ocho pasesparticipantes en 1999, en cinco de ellos los hombres rendan ms enmatemticas y en diecisiete en el caso de ciencias (13% y 44% de lospases respectivamente). En 2003 ocurre que de los cuarenta y seispases, en nueve los hombres rinden mejor en matemticas y en veinti-nueve lo hacen mejor en ciencias (19% y 63% de los pases), (TIMSS,2003).

Esta constante sobre los resultados obtenidos por hombres ymujeres est presente en los anlisis realizados sobre el progreso educa-tivo en Amrica Latina. Se ha trabajado con datos cuantitativos, se habla

1 ndice de recursos educativos en el hogar. El nivel alto indica que al menos unode los padres del estudiante tiene educacin universitaria, hay cien o ms libros en su hogary dispone de escritorio, computador y diccionario para estudiar.

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de puntajes de pruebas nacionales, niveles de promedio, lo quedificulta tener una mirada sobre la forma en que se construyen losprocesos enseanza-aprendizaje y sobre cules son los tipos de interaccinpedaggica que facilitan o posibilitan el progreso o retroceso en alumnosy alumnas en las diferentes instancias del proceso educativo. Esto, juntoa la necesidad imperiosa de dotar a hombres y mujeres de las herramien-tas necesarias para enfrentar la poca actual, va a depender del conoci-miento y la formacin en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa conbase matemtica. La importancia de estas disciplinas en la vida cotidia-na, ha hecho que la matemtica sea considerada una disciplina centralen los aprendizajes escolares.

Por otro lado, actualmente los responsables de polticas educa-tivas han concedido una notoria prioridad a los temas de igualdad de lossexos en la educacin, poniendo un nfasis en las desventajas a las quese enfrentan las nias, jvenes y las mujeres en el desarrollo de lasmatemticas y las ciencias.

Las polticas pblicas para alcanzar igualdad de resultados enel desempeo matemtico de hombres y mujeres, requieren identificarlos factores implcitos en la prctica educativa y la manera en que estcondicionada por las representaciones de gnero de profesores y profe-soras; sus creencias; los modelos femeninos / masculinos y sus expecta-tivas; las caractersticas de las interacciones del profesorado con alum-nos y alumnas que potencian el desempeo y desarrollo de estos ltimos.

5. REPRESENTACIONES DE GNERO PRESENTES EN CLASESDE MATEMTICA

Los datos recogidos a travs de la observacin permiten iden-tificar algunos aspectos de la prctica educativa que son la columnavertebral de las prcticas con equidad de gnero en el aula. Los que estnrelacionados con la participacin en clases, lo que se traduce por partedel profesorado en la eleccin de quienes participan, a quines se haceninvitaciones especficas para que participen, con quin establece con-tacto, a quin escucha atentamente, cul es el tiempo que se da alalumnado para dar respuestas y, por parte del alumno, en quines son losque piden la palabra.

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5.1 LENGUAJE, GNERO Y RELACIONES DE PODER

Entre los profesores y profesoras observados existe una tenden-cia manifiesta de utilizacin de un lenguaje docente masculinizado, quese constituye en un instrumento de la cultura hegemnica que fortalecelas diferencias entre gneros. Se pudo observar que los profesorestienden a dirigirse a los nios y no a las nias durante la clase, lo cualtambin se constat en una de las profesoras. Se estima que esto tieneimplicancias directas en la participacin, especialmente en la frecuen-cia, manifestada por las nias en la clase.

5.2 NMERO DE ENUNCIADOS

Al centrarse en el nmero de enunciados producidos pordocentes y alumnos en cada episodio, observamos algunas caractersti-cas interesantes que resultan relevantes, puesto que el nmero deenunciados constituye un indicador de la actividad lingstica en cadaepisodio, y la actividad lingstica es la base emprica a partir de la cualreconstruimos los procesos cognitivos y sociales del grupo.

Respecto del nmero de enunciados, como las preguntas querealizan los profesores al alumnado de la clase, la mayor cantidad de estetipo de enunciados estuvo dirigido a los alumnos de la clase, mientras queel menor nmero correspondi a las alumnas.

En relacin a la participacin de alumnos y alumnas durante laclase y al incentivo que hace el profesorado para promover dichaparticipacin, mayoritariamente son las profesoras las que piden lapalabra a los alumnos y alumnas; hacen invitaciones especficas a lasmujeres y escuchan atentamente a sus alumnas guiando su aprendizajematemtico a travs de preguntas especficas.

5.3 PROFESORES

En el caso de los profesores observados, stos slo invitan a losalumnos de la clase y establecen contacto con preguntas que,mayoritariamente, van dirigidas a ellos.

Las nias, por recibir durante las sesiones de clase un menornmero de preguntas que los nios no cuentan con los estmulos,reconocimiento y ayuda que merecen para corregir equivocaciones o

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aumentar su autoestima. Por lo tanto, sufren una deficiencia en suenseanza que muchas veces culmina en una falta de confianza acad-mica y de logros educativos. En las aulas, casi siempre, los nios actancomo un imn atrayendo la atencin de los maestros en tanto que lasnias, que se conducen en forma recatada, resultan espectadoras de losnios que en ocasiones llegan a sobrepasarlas en las pruebasestandarizadas que ellas antes pasaban exitosamente.

5.4 PROFESORAS

En relacin al tiempo que se da para dar respuestas, lasprofesoras brindan ms posibilidades de que sean los propios alumnosy alumnas quienes descubran y construyan su propio aprendizaje.

Las profesoras observadas, se mantienen ms alertas a laspreguntas, respuestas y trabajo de alumnos y alumnas durante la clase.

5.5 PARTICIPACIN DE ALUMNOS Y ALUMNAS

Los alumnos son ms activos verbalmente en las clases de losprofesores.

Las alumnas son menos activas con los profesores que con lasprofesoras.

5.6 PROTAGONISMO DE LAS MUJERES

En general, no se presentan ejemplos en clases en que lasmujeres sean protagonistas del avance cientfico y tecnolgico.

La mayor parte del esfuerzo socializador est concentrado enlos nios, es decir, los maestros dejan de atender a las nias por dedicarsea trabajar la conducta de los nios, de quienes se espera tengancomportamientos ms demandantes en lo disciplinario.

5.7 MODELOS MASCULINOS Y FEMENINOS

Tanto en sociologa como en psicologa, as como en recientesestudios en economa, se reconoce que el comportamiento de los niosy jvenes est influenciado por el comportamiento y estatus de aquellos

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con quienes socializa, se une o acepta como ejemplo a seguir (Ginther,Haveman y Wolfe, 2000). Por consiguiente, el comportamiento y carac-tersticas del profesor y/o la profesora afectan tanto como el comporta-miento y caractersticas de los padres.

Tambin influyen negativamente la falta de referencias a losaportes hechos por mujeres y la desatencin de elementos culturalesparticularmente interesantes para ellas, as como las afirmaciones sobrelas mujeres hechas en base a prejuicios. En las clases observadas slo sepresenta un modelo masculino.

5.8 NIVEL DE ATENCIN

Los profesores enfocan ms atencin a los nios con unafrecuente y precisa interaccin durante la clase, lo cual relega a algunasnias a ser ignoradas y el impacto que esto tiene es costoso. Lasinvestigaciones demuestran que el incremento de atencin que da unamaestra o un maestro a nios y nias contribuye al rendimiento escolarde cada uno: si las nias no la reciben, se pierden. Aquellas que entrana las escuelas extrovertidas y alegres crecen para ser sumisas y calladasdurante sus aos escolares.

El poder del tiempo y tipo de atencin que le da una maestra omaestro a un nio le permite a este obtener mayores beneficios educa-tivos que a una nia que ha sido frecuentemente ignorada.

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Representacion de gnero de profesores y profesoras de matemticas

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