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RESUMEN. Para explorar las formas de enseñanza de la escritura académica y lasrepresentaciones institucionales que las sostienen, se consultaron los sitios de Internet de 103 universidades canadienses y norteamericanas y se analizó un con-junto extenso de documentos puestos on line por sus unidades académicas corres-pondientes. Además de ofrecer cursos introductorios de Composición, las institu-ciones examinadas han desarrollado programas de escritura que tienen por objetivo alentar el aprendizaje de la «escritura a través del currículum», es decir, entodas las cátedras. Para ello, han implementado tres sistemas: los «tutores de escri-tura», los «compañeros de escritura en las materias», y las «materias de escrituraintensiva». Aunque éstos difieren organizativamente, los tres se ocupan de orientary retroalimentar la producción escrita que los alumnos realizan de los contenidosdisciplinares. Se representan la escritura como una herramienta epistémica, invo-lucrada necesariamente en el aprendizaje, y entienden que cada disciplina estáconformada además de por un sistema de nociones y métodos por prácticas dis-cursivas características, que también deben ser objeto de enseñanza.

ABSTRACT. This paper explores how and why academic writing is taught inAmerican and Canadian higher education. The web sites of a hundred colleges’ anduniversities’ writing programs were examined and many of their on line docu-ments were analyzed to study their writing requirements, their assumptions rela-ted to the functions of writing and the instructional resources offered. Besidesinitial Composition courses, they tend to promote writing across the curriculumthrough three instructional programs: writing tutors, writing fellows in the discipli-nes and writing intensive courses. Although managed differently, all three share acommit-ment to foster disciplinary contents’ writing through feedback given to stu-dent drafts. These programs tend to conceive writing as a knowledge-transformingtool, a privileged method for learning and thinking. They also consider that everydisci-pline is not only a conceptual but a discursive space as well. These twonotions justify that writing should be taught in every course.

REPRESENTACIONES SOBRE LA ESCRITURA Y FORMAS DEENSEÑARLA EN UNIVERSIDADES DE AMÉRICA DEL NORTE

PAULA CARLINO(*)

(*) Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET), Instituto deLingüística de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Revista de Educación, núm. 336 (2005), pp. 143-168.Fecha de entrada: 18-02-2003 Fecha de aceptación: 29-04-2003

El estudio de las representaciones socia-les, que se viene realizando desde hacemás de dos décadas en diversos dominiosdel conocimiento, coincide en mostrar laeficacia de estos constructos colectivos,que inciden en las actitudes de sus porta-dores, en sus metas, sus procedimientos ysus acciones. En el caso de la escritura, larepresentación más extendida la concibecomo un canal para exteriorizar lo que sepiensa y transmitir conocimiento (Alva-rado y Cortés, 2000). Esta idea contrastacon su potencialidad epistémica, señaladapor múltiples investigadores (por ejem-plo, Cassany, 1997; Flower, 1979; Miras,2000; Olson 1998; Ong, 1987; Scarda-malia y Bereiter, 1985; Sommers, 1980).Para éstos, la escritura no es sólo unmedio de registro o comunicación sinoque puede ser un instrumento para acre-centar, revisar y transformar el propiosaber.

Estas dos representaciones contras-tantes acerca de la función de la escrituracaben dentro de sus usos sociales: técni-camente se describen sus funciones mné-mica1, comunicativa y representacional-cognitiva. Sin embargo, en el ámbito educativo, no es trivial qué función seadjudique a esta tecnología de la palabraporque ello va asociado a los usos que sepromueven. La escritura es empleada entodos los niveles de enseñanza, aunqueen la mayoría se lo hace más como unaforma de dejar asentado el conocimientoque como un medio para acrecentarlo(Castelló, 2000). Este artículo examina lasrepresentaciones sobre la escritura inhe-rentes a las prácticas de enseñanza en

universidades canadienses y norteameri-canas. Éstas vienen desarrollando unaacción pedagógica sustentada en lanoción de que la escritura es una herra-mienta que sirve para pensar, siempre ycuando se posibilite la revisión y reelabo-ración de lo ya escrito.

EL ESTUDIO DE LA ENSEÑANZA DE LAESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD

A diferencia de los ciclos educativos pre-vios, las investigaciones sobre enseñanzade la escritura en el nivel superior sonescasas en Iberoamérica. Más frecuenteshan sido los estudios diagnósticos (p.ej.,Arnoux et al., 1996; Atienza y López,1996; Battaner et al., 1997; Di Stéfano etal., 1988), que han analizado las dificulta-des para escribir de los alumnos y aporta-do orientaciones para abordarlas en cur-sos o talleres específicos (Bas et al., 1999;Arnoux et al., 1998 y 2002; Martínez,1997; Riestra, 1999). Exiguos son los tra-bajos que describen prácticas de promo-ción de la escritura académica al interiorde las diversas materias que forman partedel currículum establecido para las carre-ras universitarias (por ejemplo, Carlino(e) 2002, (c) 2003, (g) 2003; Espinoza yMorales, 2001).

Por el contrario, en el medio anglosa-jón, la preocupación por integrar la alfa-betización académica en las diversas cáte-dras y departamentos se ha manifestadoen buen número de publicaciones queabogan por «escribir a través del currícu-lum» (Conway, 1998; Gottschalk, 1997;Kiefer, 2000; Kuriloff, 1996; Williams,

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(1) La función mnémica de la escritura, vinculada a la permanencia y al control, es la que haestado en el origen de la invención de la escritura; sólo generaciones muy posteriores, ligadas aculturas menos conservadoras, la utilizaron con fines de sistematización crítica. Aunque elmismo Platón reniega de esta tecnología y hace decir a Sócrates en El Fedro que la escritura«sólo producirá el olvido, pues les hará descuidar la memoria» y que «cuando hayan aprendidomuchas cosas sin maestro, se creerán bastante sabios, no siendo en su mayoría sino unos igno-rantes», toda su obra es un testimonio de la cultura emergente del poder cognitivo que confie-re la producción escrita.

1989), relatan situaciones de inclusión dela enseñanza de la escritura dentro deasignaturas no específicamente destina-das a enseñar a escribir (Bailey y Vardi,1999; Erickson y Welther Strommer,1991; Murphy y Stewart, 1999; Summers,1999; Zadnik y Radloff, 1995) y analizanprogramas conjuntos entre expertos dis-ciplinares y especialistas en composiciónpara integrar la escritura en el currículumregular de las materias (Cartwritght yNoone, 2000; De la Harpe et al., 2000;Percy y Skillen, 2000; Skillen et al., 1998).Otros trabajos adoptan una perspectivahistórica sistematizando los modelos deenseñanza de la escritura universitariaempleados a lo largo del siglo XX (Berlín,1990; Bogel y Hjorshoj, 1984; Russell,1990; Skillen et al., 1998), o se refieren ala evaluación de la escritura y al tipo deobservaciones que hacen los docentes alos textos producidos por los alumnos enlas diversas asignaturas (Chamberlain etal., 1998; Jackson, 1995; Jeffery y Selting,1999; Procter, 1995; Sommers, 1982;Straub, 1997; White, 1994).

Las formas en que la escritura es pre-sentada, enseñada y evaluada en la educa-ción superior ameritan convertirse en uncampo de estudios relevante, por cuantolas prácticas de escritura no son universa-les sino que sus usuarios conforman par-ticulares comunidades letradas (Ivanic,2001), y porque el modo en que la escri-tura es utilizada en las instituciones edu-cativas configura una específica culturaen torno de lo escrito. Además, su estudioconlleva una utilidad aplicada, en la medi-da en que los problemas para escribir delos universitarios son señalados profusa-mente por las investigaciones. A pesar deeste interés teórico y aplicado, los usos dela escritura en el nivel superior no hansido indagados suficientemente.

En trabajos previos he intentado siste-matizar, para difusión en lengua castella-

na, algunas de las prácticas de promociónde la alfabetización académica que se rea-lizan en las cátedras universitarias austra-lianas (Carlino (d) 2002 y (f) 2003). Dospublicaciones recientes han cuantificadolas tendencias sobre la enseñanza de laescritura en diversas universidades, y ana-lizado más de un centenar de institucio-nes en nueve países de distintas lenguas(Escofet Roig et al., 1999) o abarcado 233de los 1670 colleges de cuatro años queexisten en los Estados Unidos de NorteAmérica (Moghtader et al., 2001). Ambostrabajos utilizan el método de cuestiona-rios o encuestas, el primero a través decorreo electrónico y el segundo porcorreo ordinario. Si bien ofrecen unpanorama orientativo, se centran en los«cursos o servicios de escritura» y, pordefinición, excluyen el estudio de cómola escritura es abordada en el resto de lasmaterias. Tolchinsky (2000) examina, através de fuentes secundarias, las corrien-tes teóricas que podrían fundamentar lademanda de enseñanza de escritura aca-démica y, a partir de bibliografía anglosa-jona, detalla cuatro perspectivas queorientarían los usos de las universidadesestadounidenses y australianas, a la van-guardia en cuanto a institucionalizar cur-sos sobre composición. El InformeComparativo sobre Programas deEscritura elaborado por la Universidad dePrinceton (Thurn, 1999), en el que sedetallan las formas de enseñar a escribirde once universidades norteamericanas–a partir de fragmentos de documenta-ción original–, ha sido disparador de lapresente indagación, ya que me permitióvislumbrar el interés aplicado que revier-te apreciar de cerca los modos de funcio-namiento institucionales en cuanto a laenseñanza de la escritura.

En este estudio describo las prácticasque las universidades canadienses y nor-teamericanas realizan para impulsar la

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alfabetización académica a lo largo yancho de la formación superior. Las pre-guntas que guían mi investigación son lassiguientes: ¿Qué hacen estas universi-dades para promover la cultura escrita desus estudiantes? ¿A través de qué estructu-ras se ocupan de enseñarles a escribir?¿Qué responsabilidad asumen, más alláde ofrecer cursos de escritura académicaal inicio de las carreras? ¿Qué representa-ciones se han forjado acerca de la escritu-ra? ¿Qué funciones le reconocen al escri-bir y cómo inciden éstas en su enseñanza?

MÉTODO

MUESTRA

Se relevaron 24 universidades canadien-ses y 79 norteamericanas (véase elAnexo). La conformación de la muestraestuvo centrada en dos criterios: la hete-rogeneidad de las instituciones (públicasy privadas; research universities, non-doctorate-grantingstate universities, li-beral arts colleges, community colleges) yla informatividad del material hallado.Inicialmente, el número de casos estuvodeterminado por el criterio de «satura-ción teórica» (Strauss, 1987, en Maxwell,1996), en el cual el «muestreo con propó-sito» resulta guiado por la teoría que sedesarrolla interactivamente durante lainvestigación. En este primer momento,no existía por mi parte un conocimientosuficiente sobre las representaciones y lossistemas de enseñanza de la escritura enla educación superior del norteamerica-no, y la búsqueda de datos se detuvocuando los casos estudiados empezaban abrindar similar información a los anterio-res y las categorías de análisis ya podíanser establecidas. En un segundo momen-to, es decir, después del estudio de unas20 instituciones, la muestra fue ampliadacon el fin de permitir la generalización delos resultados.

PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DEDATOS Y CORPUS DE ANÁLISIS

La información recogida proviene, en pri-mer lugar, de una extendida búsqueda através de la Internet (realizada en 2001 y2002), en la cual se recopiló un conjuntovasto de documentos. Además, se realiza-ron entrevistas a responsables directos delos programas de escritura, durante sen-das visitas a dos universidades: al Centrode Escritura de la Universidad dePrinceton (en el estado de New Jersey) yal Centro para el Estudio y Enseñanza dela Escritura de la Universidad de McGill(en Montreal). Por último, se examinóuna parte de las fuentes secundarias cita-das en los documentos conseguidos.

El material analizado quedó compues-to por la documentación elaborada porlas instituciones educativas que confor-man la muestra: estatutos de las unidadesacadémicas, actas de sesiones de cuerposde gobierno, propuestas de acción eleva-das por los Departamentos y por reunio-nes interdepartamentales, manuales deformación de auxiliares docentes, dos-siers elaborados por los Programas deEscritura para consulta del profesoradode toda la universidad, resultados deencuestas a profesores y de evaluacionesinternas sobre la enseñanza y el aprendi-zaje de la escritura en la institución, pro-gramas de cátedras, guías de orientacióna estudiantes, material bibliográfico desti-nado a alumnos, boletines y revistas edita-dos por la universidad, etc. Esta informa-ción se complementó con la provenientede una serie de artículos publicados porlos actores de los programas relevados.

En comparación con el método deencuestas, el procedimiento empleado eneste caso presenta ventajas y limitaciones.En primer lugar, una vez localizado elsitio web de la institución buscada, noexiste reducción de la muestra por la tasade devolución que caracteriza a las

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encuestas (40% aproximadamente). Ensegundo lugar, el recurso a Internet posi-bilita acceder a documentos originales enlos que la información no aparece recor-tada ni por las preguntas del cuestionarioelaborado, ni filtrada por la perspectivade quien lo responde. Como contraparti-da a la posibilidad de obtener fuentesdocumentales primarias, la limitaciónmás notoria de este procedimiento es quesólo se llega a las instituciones que man-tienen sitios web y a la información quedeliberadamente han querido poner online. En el caso de los programas de escri-tura, de los departamentos de Inglés y, delos centros de apoyo explorados, estasdesventajas han quedado mitigadas pordos circunstancias: a) sus universidadestienen un desarrollo tecnológico tal quetodas cuentan con sitios de Internet espe-cíficos, y b) muchos de los recursos queofrecen han sido intencionalmente pues-tos on line para información y aprovecha-miento de su propia comunidad de alum-nos y profesores, precisamente porquepromueven la enseñanza y el aprendizajede la escritura académica. De todosmodos, conviene tener presente que éstaes una aproximación exploratoria, aboca-da a captar las representaciones y prácti-cas enunciadas institucionalmente, querequerirá de otros estudios más focaliza-dos para poner a prueba las hipótesis alas que pueda dar lugar. También es pre-ciso reconocer que la información puestaen la Internet reviste una intencionalidadpersuasiva, consustancial con la finalidadde favorecer el uso de los programas yrecursos ofrecidos. En contraposición, elacceso que he tenido a documentosmenos «interesados», como informes yevaluaciones de los programas, tambiénpuestos on line, contribuye a dar validez

a los datos obtenidos, lo mismo que lasentrevistas realizadas a ciertos actores cla-ves en las dos universidades visitadas per-sonalmente.

CRITERIOS DE ANÁLISIS

La documentación recogida fue analizadadesde dos perspectivas: a) las representa-ciones que sostienen acerca de la escritu-ra, de su aprendizaje y enseñanza, junto alos fundamentos teóricos en que se basany b) los canales institucionales creadospara enseñar a escribir en la universidad.En este artículo, se sigue una estrategiacategorizadora de los datos, es decir, secodifica la información obtenida en cadainstitución según sus relaciones paradig-máticas con otras instituciones (por simi-litud). En otros trabajos (Carlino (a) 2002y (b) 2004), en procura de una compren-sión situada, se contextualiza la informa-ción identificando las relaciones sintag-máticas (por contigüidad) entre los dife-rentes elementos de cada práctica deenseñanza identificada (para una justifica-ción de este doble enfoque metodológi-co, véase Maxwell y Miller, 1996).

RESULTADOS

ESCRIBIR EN LAS UNIVERIDADES DELNORTE AMERICANO2

Casi todas las universidades investigadaspresentan un «requerimiento de escritu-ra», es decir, la exigencia de que todos susegresados hayan cumplimentado ciertasmaterias relacionadas con la escritura obien que acrediten su conocimiento deestar alfabetizados académicamente a tra-vés de una evaluación formal específica(un test, un essay –escrito argumentati-

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(2) Aunque México también se ubica en América del Norte, el presente estudio sólo serefiere a Canadá y a los Estados Unidos de Norte América.

vo–, un portfolio con muestras de sus pro-ducciones escritas, etc.)3. Según el releva-miento realizado, la enseñanza de la escri-tura está más desarrollada en las institu-ciones estadounidenses que en las deCanadá. No obstante, en general, y conindependencia de la carrera que sigan, losestudiantes suelen tener un currículumnuclear que incluye la enseñanza de laescritura académica. Ahora bien, la mane-ra de saldar este requisito varía de unauniversidad a otra e, incluso, algunas uni-versidades ofrecen opciones a los estu-diantes. Lo que todas comparten es lanecesidad de que los universitarios tengancertificado en sus libretas el haber cursadodeterminadas asignaturas acreditadas porla institución como materias que satisfa-cen el requerimiento de escritura.

Una de las formas más difundidas desatisfacer el requisito son los cursos espe-cíficos de Composición que se ofrecen alinicio de los estudios. Sin embargo,muchas universidades van más allá deestas asignaturas introductorias y ofertanmaterias, en cada departamento, que tie-nen incorporado un componente deescritura (ver en Anexo las materias deescritura intensiva). Algunas universida-des, en las que el ideario de «Escribir através del currículum» está fuertementeinstalado, exigen para cumplimentar surequerimiento varias de estas materias noespecíficamente destinadas a la composi-ción escrita pero en las que los alumnostienen ocasión de trabajar de forma inte-grada los contenidos de la respectiva dis-ciplina junto a los modos discursivos aso-ciados a ella, y recibir orientaciones alescribir.

Además, cada universidad cuenta conun «centro de escritura», vinculado en suorigen al departamento de Inglés, aunque

en muchos casos devenido autónomo deéste. El surgimiento de estos centros haestado imbuido de una función remedial(Rowan, 1998) pero su misma evoluciónlos ha apartado de esta idea y en el pre-sente se ocupan de desterrar su imagencomo «servicio para estudiantes con pro-blemas» insistiendo en sus estatutos yfolletos que todo aquel que escribe puedebeneficiarse recurriendo a ellos. La princi-pal oferta que realizan son las tutorías deescritura a alumnos pero también brin-dan asesoramiento a profesores y capaci-tación a auxiliares docentes que se ocu-pan, junto al contenido de sus disciplinas,del desarrollo de la escritura de estos con-tenidos.

Por consiguiente, cada universidadcuenta con un denominado «programa deescritura», conformado por estos centrosy las materias que cubren el requerimien-to de escritura. En general, los programassostienen posturas afines, que aparecenexplicitadas como un medio de combatirotras ideas más difundidas. A continua-ción expondré en tres ejes las opcionesque definen su quehacer. No debe per-derse de vista que estas concepciones sonlas de los programas y no las de las uni-versidades en su conjunto, motivo por elcual tienen un tono reivindicativo, desti-nado a generar un cambio en el resto dela comunidad académica, a quien se leatribuyen ideas divergentes.

REPRESENTACIONES ACERCA DEL ESCRI-BIR, DE SU APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA

Los programas de escritura de las univer-sidades indagadas explicitan sus concep-ciones acerca del aprendizaje de la escri-tura académica en sus estatutos de funcio-namiento, en los manuales de uso interno

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(3) Según Moghtader et al. (2001), más del 95% de las universidades estadounidenses pre-senta este requerimiento.

para su personal, en los folletos que invi-tan al resto de la comunidad universitariaa recurrir a sus servicios, y en las propues-tas de acción elevadas a estamentos supe-riores. El panorama que ofrecen se refie-re a) a la naturaleza y funciones del escri-bir, b) a su aprendizaje y c) a las formas deenseñanza.

En el primer eje, la representaciónque predomina es la que contrasta con laconcepción más extendida de la escrituracomo un canal para demostrar el conoci-miento de una materia. Estos programassostienen que escribir es una herramientaprivilegiada para aprender cualquier asig-natura porque cuando se escribe compro-metidamente –y a través de sucesivasreescrituras– no sólo se conserva o comu-nica información sino que se logra trans-formar el conocimiento de partida.Además, no se escribe del mismo modoen cualquier ámbito de estudios; las prác-ticas de escritura son constitutivas decada campo del conocimiento ya que,como señala el Manual de Enseñanza dela Escritura de la Universidad de Cornell«Una disciplina es un espacio discursivo yretórico, tanto como conceptual» (Bogel yHjortshoj, 1984, p. 14). Por consiguiente,escribir no es sólo un modo de expresarlo que se sabe –sino de elaborarlo– y tam-poco es un canal neutro o informe –sinosujeto a las convenciones particulares decada dominio–. En el cuadro I se esque-

matiza, a la derecha, la representaciónsobre la escritura inherente a estos pro-gramas, en tanto que sobre la izquierdafigura la concepción más habitual, a laque cuestionan.

La visión que manifiestan estos pro-gramas acerca del aprendizaje de la escri-tura también se contrapone a la idea deque escribir es una habilidad básica, quedebe lograrse antes de la universidad. Porel contrario, insisten en que la alfabetiza-ción académica es un proceso extendidoen el tiempo, ya que implica ingresar enuna nueva cultura escrita, para lo cual losestudiantes necesitan participar en lasprácticas letradas disciplinares y recibirorientación explícita. Y como los modosde escribir (de sistematizar, elaborar ycomunicar conocimiento) no son igualesen todos los ámbitos, advierten contra lacreencia de que pueda aprenderse ahacerlo de una vez y para siempre.También conciben que para aprender aescribir hay que interesarse en el asuntosobre el que se escribe, motivo por el cualno puede realizarse en cursos vacíos deun contenido, o cuyo único tema fuera laliteratura (como solía serlo cuando elrequerimiento de escritura estaba exclusi-vamente a cargo de los Departamentos deInglés).

En este sentido, se orienta su com-prensión acerca de la enseñanza de laescritura. La tendencia en los programas

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Cuadro IRepresentaciones contrapuestas acerca de la escritura

Escritura

• Canal para comuni-car lo que ya se sabe

• Labor instantánea

• Habilidad básica, ge-neral y transferible

• Herramienta epistémica para elaborar el conoci-miento y organizar lo pensable.

• Proceso recursivo, con sucesivas reescrituras quetienen en cuenta el punto del vista del lector.

• Discurso específico para cada dominio, depen-diente del modo de pensamiento de cada campodisciplinar.

versus

analizados es entender que una únicamateria, separada del contacto efectivocon los textos y contextos de cada domi-nio, no es capaz de hacer frente a la alfa-betización académica. Por ello, aboganpor compartir la responsabilidad de ense-ñar a escribir a través de todos los nivelesy en cada una de las asignaturas (HolmesReport, 1981, en Gottschalk, 1997). Deigual manera, estos programas recomien-dan al resto de los departamentos que laescritura no sea empleada en las cátedrascon el único fin de evaluar a los alumnossino para ayudarlos a desarrollar su cono-cimiento de las materias. En este sentido,han elaborado pautas que orientan a losprofesores para diseñar consignas deescritura fértiles para el aprendizaje y pro-porcionan también lineamientos paracorregir, que retroalimentan las produc-ciones de los alumnos y les permiten de-sarrollarse como escritores, además deasignar y justificar una calificación. En elcuadro II, las ideas de estos programassobre el aprendizaje y la enseñanza de laescritura (a la derecha) se contrastan conlas más habituales (a la izquierda). Elapartado siguiente desarrolla las perspec-

tivas teóricas en las que estas representa-ciones abrevan.

ESCRIBIR A TRAVÉS DEL CURRÍCULUM

La mayoría de los Programas analizadosalinean sus prácticas con el ideario delmovimiento Writing Across the Curri-culum (WAC), iniciado a fines de los se-tenta y vinculado con los intentos de algu-nos colleges de ampliar las oportunidadesde escribir de los alumnos más allá de losconfines del departamento de Inglés,aunque sus promotores hayan surgidodesde estos mismos departamentos. Suenfoque emerge principalmente de lareflexión en torno a un conjunto de expe-riencias pedagógicas aun cuando susprincipios también se han ido fundamen-tando en resultados de investigaciones dela nueva retórica y de la psicología cogni-tiva.

La necesidad de integrar en el dictadode cada materia actividades de escriturase presenta con dos vertientes: a) escribirpara aprender los contenidos de esa asig-natura y b) escribir para apropiarse de lasconvenciones discursivas de la misma. La

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Cuadro IIRepresentaciones contrapuestas sobre el aprendizaje y la enseñanza de la escritura

Alfabetización académica

• Dominio de habili-dad elemental

• Estado (conocimien-to que se tiene o nose tiene)

• Adquisición espontá-nea

• Programa compensa-torio

• Asunto de especialis-tas

• Ingreso en una nueva cultura escrita.

• Proceso (saber que se desarrolla en interaccióncon los distintos contextos –disciplina, propósito,destinatario– en los que se escribe)

• Aprendizaje que requiere ser promovido poracciones institucionales

• Responsabilidad de hacer lugar en el currículum alas prácticas discursivas con las que cada disciplinaelabora el conocimiento

• Compromiso de toda la comunidad universitaria

ver

s

us

vertiente a) parte de la premisa de que losestudiantes sólo asimilan lo enseñado enla medida en que se involucran activa-mente en los temas de cada materia; portanto, escribir sobre estos temas es unaforma de hacer propio el contenido de loque se estudia –ya que elaborar un textoexige una máxima actividad–. La vertienteb) señala que escribir permite internalizarlos patrones comunicacionales específi-cos de cada disciplina, y que aprender enla universidad es irse incorporando a lacultura escrita de un campo de estudios,motivo por el cual es preciso que los pro-fesores se ocupen no sólo de transmitirsus conceptos sino de enseñar sus prácti-cas lectoras y escritoras. Estas ideas soncompartidas por la mayoría de los progra-mas de escritura explorados, cuyos direc-tores suelen ser referentes de este movi-miento. El Programa de Escritura de laUniversidad de Pennsylvania, que incluyevarios subprogramas, es una muestraclara de los principios enunciados. Sepropone

crear una cultura de la escritura,caracterizada por un compromisoactivo en toda la institución parapromover un pensamiento clarologrado a través de la palabra escri-ta. (Cursiva original) (PennsylvaniaUniversity Writing Program, en Thurn,1999, p. 29).

y explicita las razones que vuelvennecesario ocuparse de la escritura en cadamateria:

En vez de relegar la enseñanza de laescritura al Departamento de Inglés,[...] la escritura debe ser enseñada entodas las disciplinas. Reconociendoque la escritura académica difiere deun campo a otro, los defensores deEscribir a través del currículum sugie-ren que los profesores de escritura

más idóneos son los que también sonexpertos en un campo disciplinar [...]Otro argumento para enseñar a escri-bir fuera de las clases de Inglés subra-ya que la escritura y el pensamientoestán inextricablemente unidos. [...]Aunque tendamos a creer que unestudiante que aprenda a escribir enun curso de composición inicialpuede escribir en cualquier materia,esto no es así. Muchos estudiantestienen dificultad en transferir losprincipios que aprendieron en laescuela media o al comienzo de launiversidad a nuevos contextos y, enalgunos casos, estos principios noson transferibles. (Cursiva original)(Pennsylvania University WritingProgram, en Thurn, 1999, p. 30).

Esta versión comprometida sobre laubicuidad de la enseñanza de la escrituraes una tesis central de los Programas WAC.Se apunta a transformar las actitudes másgeneralizadas, que reiteradamente hantendido a depositar la instrucción redac-cional en cursos iniciales a cargo dedocentes que no son miembros de lascomunidades disciplinares a las que losalumnos aspiran a ingresar. SegúnRussell, la tendencia a transferir, más quea compartir, la responsabilidad por la alfa-betización académica de los estudiantesha sido siempre enfrentada por los parti-darios de WAC, el cual «es más que unmedio de mejorar la enseñanza: es partede un complejo dialéctico de políticascurriculares, institucionales y sociales»(1990, p. 66).

EL PROCESO DE ESCRIBIR

La mayoría de estos programas de escritu-ra adhieren al enfoque denominado«pedagogía de proceso» (Murray, 1982).Reconocen que la actividad redaccionalposibilita retrabajar lo que ya se conoce

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en virtud de sus fases recurrentes de plani-ficación, redacción, revisión y reescritura:

La revisión es con frecuencia la faseque posibilita al que escribe descubriry clarificar lo que quiere decir. Lasbuenas ideas emergen y se aclarangradualmente, después de varias rees-crituras. (Boise State UniversityWriting Center).

Para defender la misma postura, laUniversidad de Georgia, por ejemplo,cita:

Un escritor no es tanto alguien quetiene algo para decir sino aquél queha encontrado un proceso que le pro-veerá nuevas ideas que no habría pen-sado si no se hubiera puesto a escri-birlas. (W. Stafford, Writing theAustralian Crawl, 1982, en Univ. deGeorgia web page).

Entender la composición como unproceso heurístico implica enfocar suenseñanza haciendo lugar a la escrituracomo método para descubrir, dar cohe-rencia y pulir el pensamiento, es decir,posponiendo para la fase de «edición»final la preocupación por los aspectos desuperficie y enfatizando el cuidado por latrama de los conceptos. En este sentido,los programas diferencian entre revisiónsustantiva (del contenido y organizacióndel texto) y corrección como «prueba degalera».

En buena medida, afirman, lo quepermite «comprometerse en un nuevopensamiento» (Columbia University, enThurn, 1999) es la conciencia retóricaque convierte las primeras ideas, o «prosabasada en el que escribe», en nocionesmás elaboradas que tienen en cuenta elpropósito de escritura con relación a undestinatario, o «prosa basada en el lector»(Flower, 1979; Scardamalia y Bereiter,

1985). Sin embargo, la posibilidad deanticipar el efecto que un escrito tendrásobre su audiencia no es un punto de par-tida que pueda darse por sabido. Lasinvestigaciones constatan que, puestos arevisar un texto por su cuenta, los univer-sitarios suelen centrarse sólo en aspectosde superficie (ortografía, gramática) endesmedro de la organización y del senti-do de sus escritos (Jackson et al., 1998;Lawall, 1998; Sommers, 1980; Wallace yHayes, 1991). Debido a ello, uno de losprincipales ejes de acción de estos pro-gramas es enseñar a revisar los textos pro-ducidos, a través de ofrecer un lector crí-tico de los borradores de los alumnosdurante el proceso de producción. Así, latendencia a favorecer que los estudiantesaprendan a tener en cuenta el contextoretórico en el que escriben se engarza conlos fundamentos de la corriente denomi-nada «nueva retórica» (Bogel y Hjortshoj,1984), que desarrollaré a continuación.

EL PRODUCTO ESCRITO

Otro de los ejes de Escribir a través delCurrículum es ayudar a tomar concienciade las propiedades de los textos académi-cos, a fin de que los universitarios puedantenerlas en cuenta a la hora de producir-los. Los programas difieren en cuanto alnivel de explicitación y análisis que pro-mueven aunque suelen basarse en eldenominado «enfoque de género» o«nueva retórica», fundamentado en lostrabajos de Bazerman y Bizzell, entreotros. Para este enfoque, los géneros son«una categoría sociopsicológica que usa-mos para reconocer y construir accionestipificadas dentro de situaciones tipifica-das» (Bazerman, 1988, p. 319), es decir,son marcos institucionalizados que gene-ran expectativas mutuas entre autores ylectores. Los rasgos de los textos depen-den de la situación retórica en la que son

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producidos. El propósito de escritura, larelación entre emisor y destinatario, lasconvenciones aceptadas dentro de uncampo de conocimiento (que restringe elingreso a los extraños), constriñen laselecciones disponibles para quien escribe.

Aunque se ha caracterizado a la comu-nidad académica por sus objetivos comu-nes básicos de producir conocimiento yenseñarlo, también se han estudiado lasdiferencias disciplinares en cuanto amodos de pensamiento y aproximacionesmetodológicas realizadas a través del len-guaje escrito. Las convenciones propiasde cada campo de estudios vuelven difi-cultosa la enseñanza de la escritura enforma general, al tiempo que ponen demanifiesto la diferencia entre expertos yrecién llegados. Así lo enuncia elPrograma de Escritura de la Universidadde Stanford:

No existe tal cosa como «escribirbien», separadamente de una discipli-na, un contenido, un formato deter-minado, una tarea comunicativa.

En el mismo sentido, se diferenciandos tipos de discurso académico: el de lasdisciplinas y profesiones, y el usado en lassituaciones instruccionales (género curri-cular). Para Weiser (1992), discurso aca-démico es la escritura hecha por los inves-tigadores, dirigida a sus pares, que sepublica en artículos de revistas científicas,libros, actas de congresos, etc.; está desti-nado a una audiencia informada de profe-sionales cuyos intereses se asemejan a losdel autor. Por otra parte, escritura acadé-mica es la que producen los alumnoscuando escriben para alguna materia: exá-menes, informes, monografías, etc.Aunque ambos tipos de prosa compartenciertos rasgos –«el desarrollo y argumen-tación de una tesis, la referencia a otrosautores, el intento de demostrar la propiapostura» (Weiser, p. 178), la densidad

léxica, los tecnicismos, las abstracciones através de nominalizaciones, la distanciaentre enunciador y enunciatario, la ate-nuación en la expresión de la propia pos-tura (Woodward-Kron, 1999)–, sus propó-sitos son bien distintos porque la relaciónentre el que escribe y su audiencia tam-bién difieren. Los estudiantes escribenpara su docente, una autoridad más queun par, para demostrarle lo que com-prenden de su materia. El profesor leeestos trabajos buscando palabras claveque indiquen que el alumno ha aprendi-do lo enseñado, y no lee para informarse.

Aunque también se han descrito dife-rencias importantes al interior del discur-so académico, el énfasis de los programasindagados –que desarrollan sus accionespredominantemente en el nivel de grado–está puesto en las convenciones de laescritura académica. La situación asimétri-ca que ésta plantea y su naturaleza evalua-tiva (que distorsiona el principio de coo-peración entre emisor y destinatario–Atienza y López, 1996–) son objeto dereflexión generalizada. Una constante deWAC ha sido rediseñar las situaciones enlas que los estudiantes producen los tex-tos dentro del contexto instruccional, pre-cisamente para favorecer el aprendizaje.

APRENDER, ENSEÑAR Y EVALUAR

Más allá de abrevar en las fuentes teóricasmencionadas, la fortaleza de Escribir a tra-vés del Currículum reside en que se tratade un proyecto pedagógico colectivo enel cual aparecen clarificadas las intencio-nes educativas, experimentados y analiza-dos los medios y recursos para acercarsea ellas, y conceptualizadas las dificultadesy las alternativas para superarlas. WAC noes sólo una pedagogía de la escritura, sinoque adhiere y conforma a la vez una pro-puesta educativa que atañe a la enseñan-za y al aprendizaje en general. Estacorriente coincide con otras en especificar

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que la acción cognitiva de los sujetos esnecesaria para aprender, y que va en con-tra de sus posibilidades de hacerlo perma-necer en un papel receptivo únicamente.La producción de textos es considerada,así, una actividad única de involucrarse enlo que se estudia para hacerlo propio.Escribir dentro del contexto de una asig-natura cualquiera revierte en un mayorcompromiso del estudiante para con esamateria; esto es lo que surge de la encues-ta evaluativa realizada en Harvard acercade la percepción de los alumnos sobre susexperiencias educativas en la universidad.Para los estudiantes, la cantidad de escri-tura llevada a cabo en una materia, juntoal apoyo del docente para realizarla, es elfactor que más incide en su involucra-miento, medido en términos del tiempodedicado a la materia, del desafío intelec-tual que les representa y del interés quesuscita (Light, 2001).

En cuanto a la enseñanza, este movi-miento la considera un proceso comuni-cativo, es decir, interactivo, y compartecon otras posturas la idea de construcciónconjunta de significados. Por ello, poneen primer plano la necesidad de diálogo yde que el docente no sólo exponga susaber (sobre la escritura y los contenidosde una disciplina) sino que lo haga a par-tir de los conocimientos y necesidades delestudiante. Las observaciones orales oescritas del docente acerca de los textosproducidos por los alumnos son una víaprivilegiada para retroalimentar su apren-dizaje, siempre y cuando éstos puedanreescribir sus producciones teniéndolasen cuenta.

Así, un motivo central de la reflexióndocente que Escribir a través delCurrículum promueve concierne a laforma en que los estudiantes son evalua-dos. Los programas de escritura explora-dos coinciden en alentar los procesos for-mativos y no meramente acreditativos(Shaw, 1984; Straub, 2000). Sostienen

que «los estudiantes aprenden más alescribir sobre los contenidos de unamateria que al hacer pruebas de opciónmúltiple» (Williams, 1989). Por tanto, silas situaciones de evaluación que las dis-tintas cátedras proponen incluyen tareasde escritura, éstas pueden y deben servira los alumnos para profundizar en loscontenidos trabajados y para desarrollar-se como escritores. Para ello, desde estosprogramas se ofrecen servicios de consul-ta y material bibliográfico a fin de que elprofesorado planifique las consignas detrabajo que propone, establezca criteriosy escalas de evaluación explícitos –queguíen a los estudiantes mientras escri-ben–, provea correcciones durante el pro-ceso (y no sólo al final), involucre a lospares en la lectura de los borradores desus compañeros, etc. (Gilliland, 1997;Mosher, 1997).

En lo que sigue, delinearé los siste-mas implementados para enseñar a escri-bir en las materias, fundamentados en lasrepresentaciones examinadas más arriba.

OCUPARSE DE LA ESCRITURA MÁS ALLÁ DELOS CURSOS INTRODUCTORIOS

En las universidades relevadas, aparecentres modalidades de ayudar a desarrollar laescritura académica: los «tutores de escri-tura», los «compañeros de escritura en lasmaterias» y las «materias de escritura inten-siva». La secuencia elegida para exponerlasmuestra cómo cada uno de estos modosde apoyar la elaboración escrita de los con-tenidos disciplinares avanza sobre el ante-rior en cuanto a integrar, en mayor medi-da, la escritura en el currículum que cadacátedra lleva adelante.

TUTORES DE ESCRITURA

Esta modalidad es la más extendida en lasinstituciones exploradas (véase el Anexo).En casi todos los programas de escritura,

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se han creado «centros», que incluyen laoferta de tutores (sin costo adicional paralos usuarios). Su función es discutir indi-vidualmente los borradores escritos delos universitarios, quienes llevan al«Centro de escritura» sus consultas juntoa sus producciones, dispuestos a rescri-birlas antes de entregarlas para ser evalua-dos. Los tutores son estudiantes de gradoy/o postgrado, seleccionados y capacita-dos. Según el Dartmouth College,

La misión [de los tutores] es ayudar alos estudiantes [...] a desarrollar estra-tegias más efectivas para generar yorganizar sus ideas, y para revisar afondo y perfeccionar su prosa, a travésdel diálogo sobre sus textos [...] Lamisión del Centro [de Escritura] no esremediar en el corto plazo los proble-mas de escritura de los estudiantes[...]. En cambio, su función es proveeruna matriz de apoyo y enseñanza en lacual todos los que escriben, con inde-pendencia de su nivel y de la tarea deescritura, encuentren la más completay clara expresión de sus nociones, sinmerma de su autoría y sin ser enjuicia-dos. (Dartmouth web page).

Para la Universidad Estatal de Boise,los tutores sirven como

una audiencia preliminar con la cualquien escribe puede poner a pruebasu texto. El objetivo principal de unaconsulta de escritura es que el escritorlogre airear las preocupaciones sobresu trabajo e irse con un plan para des-arrollarlo o mejorarlo. (Leahy, 2000).

De acuerdo con el Manual de Tutoríasde la Universidad de Princeton, el tutor esun lector atento y crítico que colabora,más que una autoridad que corrige:

Los tutores no funcionan comocorrectores, ni como representantes

de los profesores sino como compa-ñeros de escritura sensibles y, por suexperiencia, capaces de sugerir posi-bilidades implícitas en la escritura ypensamiento propios del estudiante.(Princeton Writing Center web page,2000).

Y mientras los tutores contribuyencon la mejora del texto, al mismo tiempoimpulsan el desarrollo meta cognitivo ymetalingüístico de sus autores:

Más allá de aquello que lleva a unestudiante a recurrir al Centro deEscritura, esperamos ayudarle aaprender, al menos, dos cosas: mássobre su propio pensamiento y escri-tura y sobre cómo hablar acerca de suescritura. (Princeton Writing Program,1998, pp. 2-3).

De este modo, el tutor ayuda a crearcategorías para observar el propio escritoy detectar sus dificultades. Enseña –a tra-vés de su acción– a leer como escritor. Eneste sentido, se advierte a los tutores queresistan la tentación de dirigir la consultasin hacer partícipe de las decisiones alinteresado. Aunque una de sus tareas esmostrar al estudiante en qué partes suescrito necesita volver a trabajarse, tam-bién debe ayudarle a aprender los crite-rios que guían este análisis. Por ello, alinicio de cada consulta, tutor y alumnoacuerdan la cuestión central sobre la quetratará la tutoría.

Al finalizar cada consulta, el tutorcompleta una ficha con los datos del estu-diante relatando la labor realizada entreambos. Estos informes son empleadoscuando el alumno vuelve a consultar,para seguir su desarrollo como escritor.Asimismo se utilizan en las reuniones gru-pales que los tutores mantienen con elcoordinador del centro, para objetivar yanalizar su práctica.

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Un tipo de tutorías que brindan adi-cionalmente algunos centros de escriturason las consultas on line; en ellas, losestudiantes envían sus dudas y borrado-res a través del correo electrónico y reci-ben en corto tiempo la correspondienteorientación. También se ofrecen tutoríasinteractivas a través de chat, estando estamodalidad en fase de evaluación y creci-miento a la vez (Jackson, 2000).

COMPAÑEROS DE ESCRITURA EN LASMATERIAS

Un reducido número de universidadeshan implementado un programa de«Compañeros de escritura en las mate-rias» (véase el Anexo), cuya práctica essimilar a la de los tutores. La diferenciaentre ambas es de gestión, ya que el siste-ma de compañeros de escritura deja deestar aislado de las clases regulares, y pasaa funcionar dentro de las asignaturas quelo incorporan. Las cátedras que decidenincluirse en este programa rediseñan lastareas de escritura que proponen a susalumnos para beneficiarse con la colabo-ración de uno o más compañeros-tutores,que asisten a sus clases para contribuircomo lectores críticos de los borradoresde los alumnos. Por medio de este siste-ma se hace lugar en el currículum a lafase de revisión de lo escrito, a partir delefecto que una versión provisoria de éstetiene sobre un lector intermedio entreautor y evaluador.

El sistema de compañeros de escritu-ra no es sólo un añadido al dictado habi-tual de las materias sino que reorganiza elciclo usual que se planteaba para la pro-ducción escrita. Este ciclo –en el cual elalumno escribe en forma divorciada delprofesor que corrige– desaprovecha lasoportunidades de interacción entre autory lector, y no favorece el aprendizaje quepodría tener lugar si se comunicaran(Leahy, 1999). Con la incorporación de

uno o más compañeros de escritura a lasmaterias que adhieren a este programa, elciclo para cada tarea de escritura incluye–además del extremo inicial y final (alum-no escribe, profesor califica)– una fase enla cual los alumnos entregan sus borrado-res avanzados al compañero de escrituraasignado y éste los devuelve con observa-ciones. A veces, conciertan una tutoría–individual o en pequeño grupo–, en laque discuten las producciones y estable-cen lineamientos para mejorarlas. A partirde allí, cada estudiante revisa y rescribe sutexto, y sólo después lo entrega al profe-sor de su clase. De este modo, la inclu-sión del compañero de escritura crea unainstancia de relectura y revisión de losescritos integrada en las asignaturas.

En resumen, este sistema adentra laenseñanza de la composición en las mate-rias, como un peldaño más para alentar eldesarrollo conjunto de los conceptos delas asignaturas y de la capacidad de escri-bir sobre éstos. A continuación expondréun tercer modelo, en el cual se profundi-za el entrecruzamiento entre producciónescrita y aprendizaje de contenidos disci-plinares, ya que quienes se ocupan deambos son los mismos profesores queimparten sus materias, con la capacita-ción y el asesoramiento de expertos encomposición.

MATERIAS DE ESCRITURA INTENSIVA

Un tercio de las universidades indagadas(véase el Anexo) entrelaza aún más latransmisión de contenidos en un dominiocon la orientación para escribir sobreellos, a través de las «Materias de escritu-ra intensiva». Éstas son adaptaciones deasignaturas existentes, en las que se ha in-cluido un «sustancial componente redac-cional». Los mismos profesores que lasimparten proveen «situaciones sostenidasde escritura, retroalimentación y revisión,apropiadas para cada campo de estudio»

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(Duke University Writing Program, 1998).Enseñar a escribir resulta entonces unaresponsabilidad compartida por todas lascátedras que consideran la escritura parteintegrante de sus propias disciplinas. Paraser acreditadas como «de escritura inten-siva», estas materias –además de impartirsus contenidos disciplinares– deben reu-nir ciertas características, detalladas enlos estatutos de las universidades, lo cualimplica un importante cambio curricular:

• Tienen que incluir un mínimo detareas formales de escritura.

• Deben permitir que estos trabajosse desarrollen a través de variasfases, con la revisión de borradoresbajo la guía del docente (quienofrece observaciones escritas ytutorías; organiza análisis grupal enclase y comentario de pares, etc.).

• Han de destinar tiempo de las cla-ses a discutir consignas de escritu-ra, criterios de evaluación, textosmodelo y problemas frecuentes, y aretroalimentar la redacción de losalumnos.

• Los estudiantes deben poder parti-cipar en una o más tutorías indivi-duales con el docente.

• La bibliografía dada para leer no hade superar cierto número de pági-nas por semana, para que sea posi-ble dedicarse a la escritura conregularidad.

• Tienen un tope máximo de alum-nos.

• Deben detallar en su programa lasactividades de escritura y el modode evaluarlas.

• Quien cursa una materia de escritu-ra intensiva obtiene créditos que lesirven para satisfacer parte delrequerimiento de escritura de launiversidad.

• Los profesores a cargo de estasmaterias han de participar en semi-

narios de capacitación ofrecidospor especialistas en escritura, a finde que las tareas de escritura pro-puestas y sus modos de responderlos textos producidos por los uni-versitarios logren potenciar elaprendizaje.

Las materias de escritura intensivahan sido evaluadas muy satisfactoriamen-te por los alumnos en aquellas universida-des que las disponen (Hilgers et al.,1995). Los estudiantes manifiestan queaprenden a escribir, especialmente porlos comentarios sobre sus borradores queles devuelven los docentes, orientativospara rescribirlos. Además, enuncian quela escritura en estas materias les ayuda acomprender los temas tratados y recono-cen que les sirve para desarrollar su pen-samiento:

Cuando uno lee algo, está bien, pare-ce que lo entendieras. Pero cuandorealmente tienes que escribir sobreeso, te fuerza a pensarlo de nuevo.Tienes que organizar tus pensamien-tos, darles un orden [...]. Te fuerza apensar más agudamente, a ser másanalítico (en Hilgers et al., 1999, p.343).

DISCUSIÓN

El Movimiento Escribir a través delCurrículum, en el que se enmarcan lasrepresentaciones y formas de enseñanzade la escritura relevadas, entiende la pro-ducción de un texto como un métodopara desarrollar el pensamiento, asociadoa una práctica social discursiva con rasgostípicos en cada comunidad disciplinar.Esta idea se opone a la más generalizada,que se representa la escritura como loque se hace después de pensar y comohabilidad básica transferible a cualquiersituación. Por ello, los programas de

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escritura estudiados insisten en la necesi-dad de ocuparse de la producción escritaen cada materia. Empero, éste no es unlogro acabado para sus universidades,sino la meta del camino emprendido.También es un planteo al resto de la co-munidad académica, que se ha venidocomprometiendo con similares principiosen forma desigual. Este desideratum seevidencia en la intención persuasiva pre-dominante en los documentos consulta-dos.

El análisis de los sistemas de enseñan-za de la escritura académica y de lasrepresentaciones que los sostienen reali-zado en este trabajo aporta a la bibliogra-fía en lengua española dentro del campode estudio abierto por Escofet et al.(1999). No obstante, los resultados quehe presentado contradicen, en algunamedida, los de estas autoras. Ellas señalanuna incongruencia entre las tendenciasque detectan en la enseñanza y el tipo deintervención educativa sugerida «desde lainvestigación sociológica, retórica o edu-cativa» (p. 464). En el presente trabajo,por el contrario, emerge un panoramaarmónico entre representaciones y for-mas de enseñanza. La razón de esta dife-rencia puede buscarse en las diversasmuestras de ambos estudios: Escofet etal. analizan universidades de nueve paí-ses (españolas, europeas, sudamericanas,además de canadienses y norteamerica-nas), señalando que es en estas últimasen donde la enseñanza de la escritura estámás desarrollada; probablemente seafuera de Norteamérica en donde no exis-ta coherencia entre teoría y acción. El tipode acciones de los programas relevadosen este artículo es consistente con lasinvestigaciones que las fundamentan.

De todos modos, la cobertura deestos sistemas resulta menor que la pro-puesta en dichas investigaciones. Las tresformas de enseñanza (tutores, compañe-

ros de escritura y materias de escrituraintensiva) puestas de manifiesto por elpresente estudio, que permitirían hacerrealidad el ideario de Escribir a través delCurrículum, no tienen un alcance masivoque incida en todas las asignaturas, sinoque son avances en lucha por ir consi-guiendo la participación de las cátedras yel financiamiento necesario. SegúnRussell (1990), la naturaleza conflictiva deestos programas para el resto de la uni-versidad, motivo por el cual no se hangeneralizado, reside en que ponen en evi-dencia que formar a los estudiantes paraingresar en las comunidades disciplinaresrequiere asignación de recursos y tiempodel profesorado, no previstos en las agen-das tradicionales. Este autor sitúa el con-flicto dentro de «las viejas batallas entreacceso y exclusión», señalando que lo queestá en juego es

A qué comunidades de discurso –y,finalmente, a qué clase social– habránsido preparados los estudiantes paraingresar (Russell, 1990, p. 70).

CONCLUSIONES

En este trabajo he delineado los sistemasinstituidos por las universidades canadien-ses y norteamericanas para enseñar a susestudiantes a escribir según los usos acadé-micos. También he desarrollado las repre-sentaciones que sustentan estas prácticas.A diferencia de muchas de las universida-des iberoamericanas, en las que los alum-nos escriben poco o lo hacen sin recibirorientación por parte de sus docentes, losprogramas de escritura investigados handesarrollado una conciencia clara acercade la centralidad de la escritura comoherramienta para aprender cualquiermateria y sobre la responsabilidad del nivelsuperior de promover y enseñar los proce-sos y las convenciones redaccionalesempleados en cada campo disciplinar.

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Más allá de las modalidades adopta-das para favorecer la alfabetización acadé-mica a lo largo y ancho de los estudiossuperiores, y sin menoscabo de los recur-sos necesarios que se precisan paraimplementarlas, las universidades iberoa-mericanas tienen pendiente una reflexiónprofunda acerca del valor que atribuyen ala escritura en la formación de los gradua-dos. Revisar nuestras ideas sobre el escri-bir, advertir que la producción escrita esun instrumento clave para aprender,reconsiderar, desarrollar y reorganizar elconocimiento sobre una materia –y nosólo un medio de registro o transmisióndel saber–, llevaría a plantearse qué lugardamos a estos procesos en la educaciónsuperior. Admitir que una disciplina estáconformada por ciertas prácticas discursi-vas características, y que no es sólo unagregado de conceptos y métodos, obligaa preguntarse si acaso la tarea del profe-sorado universitario incluye, también, lade abrir a los alumnos la puerta a su cul-tura escrita. Las dificultades redaccionalesde los estudiantes seguirán persistiendoasí como continuará su enajenación delpotencial epistémico que alberga la escri-tura, si nuestras instituciones de educa-ción superior no incluyen en su agendaun replanteo acerca de los modos en quela escritura existe dentro o se ausenta delcurrículum de todas las materias.

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163

164

ANEXOUniversidades y colleges accedidos a través de Internet y sistemas de enseñanza de

la escritura identificados (aparte de cursos específicos de composición)

Institución Tutores de Tutores on Compañeros Materias deescritura line de escritura escritura

en las materias intensiva1. American Univ.

(Washington, DC) x2. Arizona State Univ. x x x3. Armstrong Atlantic State Univ.

(Georgia) x x4. Barnard College (affiliated

with Columbia Univ.) x5. Boise State Univ. (Idaho) x x6. Brown University (Rhode

Island) x x7. California State Univ. at

Fresno, at Los Angeles yat Northbridge x x

8. Cleveland State Univ. x x9. Colorado State Univ. x x (y a través

de chat)10. Columbia University (NY) x (pagos)11. Community College of

Denver x12. Cornell Univ. (NY) x13. Dakota State Univ. x14. Dartmouth College

(Hannover, NH) x x x15. Duke University (North

Carolina) x x16. Florida State Univ. x x17. George Mason Univ.

(Virginia) x x x18. Georgetown Univ.

(Washington, DC) x x (sólo enalgunosdeparta-mentos en1er año)

19. Georgia State Univ.(Atalanta) x x

165

20. Harvard University(Massachusetts) x x (sólo en

1er año)21. Idaho State Univ. x x22. Indiana State Univ. x x (c/

password)23. Indiana Univ. x x24. Indiana Un. Purdue Un.

Indianapolis (IUPUI) x25. Iowa State Univ. x26. Johns Hopkins Univ.

(Baltimore, Maryland) x27. Kansas Univ. x28. Kapiolani Community

College (Honolulu, Hawaii) x (sólo paraestud. deldpto. deInglés) x

29. Marquette Univ. (Milwaukee,Wisc.) x

30. M.I.T. (Massachusetts) x x x31. Miami Univ. (Oxford, Ohio) x32. Michigan State Univ. x33. Michigan Technological Univ. x34. North Carolina State Univ. x35. Northern Illinois Univ. x36. Northwestern Univ. (Illinois) x37. Ohio State Univ. x x38. Ohio State Univ. at Newak x x38. Oklahoma State Univ. x x39. Oregon State Univ. x x40. Pennsylvania State Univ. x x (p/ estu-

diantes depostgrado) x

41. Princeton Univ. x x (sólo enprimer año)

42. Purdue University(West Lafayette, Indiana) x x

43. Rensselaer PolytechnicInstitute (Troy, NY) x x

44. Roane State CommunityCollege (East Tennessee) x (chat con

tutores deUniv. ofArkansas)

166

45. Rutgers. The State Univ. ofNew Jersey x x

46. Salt Lake CommunityCollege (Utah) x x (y a través

de chat)47. outhern Illinois Univ. x48. Stanford Univ. (California) x x49. State Univ. of West Georgia x x x50. Stephen F. Austin State Univ.

(Nacogdoches, Texas) x x ?51. SUNY at Albany x x x50. SUNY Broom Community

College x x ?00. SUNY College at Cortland x00. SUNY College at Geneseo x52. Swarthmore College

(Pennsylvania) x x x53. Teachers College (Columbia

Univ.) x (pago)54. Trinity College (Connecticut) x55. Univ. of California at

Berkeley x00. Univ. of California at Santa

Barbara ?56. Univ. of Chicago (Illinois) x x57. Univ. of Georgia x x x58. Univ. of Hawaii59. at Manoa x x 60. Univ. of Idaho x61. Univ. of Illinois at Chicago x00. Univ. of Illinois at

Urbana-Champaign x x62. Univ. of Miami x63. Univ. of Michigan at Ann

Arbor, at Flint, at Dearborn x x x x64. Univ. of Minnesota x65. Univ. of Missouri x x66. Univ. of New Hampshire x67. Univ. of Pennsylvania x x x x68. Univ. of Pittsburgh x69. Univ. of Richmond (Virginia) x x70. Univ. of Texas at Austin x x71. Univ. of Toledo (Toledo,

Ohio) x x x

167

72. Univ. of Vermont x73. Univ. of Virginia x74. Univ. of Washington x x x75. University of Wisconsin-

Madison x x x x76. Washington State University x x77. Wright State University

(Ohio) x x78. Yale University (New Haven) x x x79. Youngstown State Univ.

(Ohio) x xTotales (E.U. de Norte América) 71 28 16 32 /34

Institución Tutores de Tutores on Compañeros Materias deescritura line de escritura escritura

en las materias intensiva1. Carleton Univ. (Ottawa) x2. Dalhousie Univ. (Halifax) x (pago)3. Laurentian Univ. (Ontario) x x4. Malaspina Univ. College x

(British Columbia)5. McGill Univ. (Montreal) x6. Saint Francis Xavier

(Nova Scotia) x7. Simon Fraser Univ.

(Vancouver, B.C.) x x8. Trent Univ. x9. York Univ. (Ontario) x10. Univ. of Alberta x (pago)11. Univ. College of Cariboo

(British Columbia) x12. Univ. College of Fraser the

Valley (British Columbia) x13. Univ. of British Columbia

(Vancouver) - - - -14. Univ. of Calgary x15. Univ. of Concordia

(Montreal) x16. Univ. of New Brunswick at x (y a través

Fredericton de chat)17. Univ. of Northern British

Columbia (Vancouver) x

168

18. Univ. of Ottawa / Universitéd’Ottawa x

19. Univ. of Saskatchewan x20. Univ. of Toronto at

Mississauga y at Scarborough x x21. University of Victoria (BC) - - - -22. University of Western Ontario x23. Univ. of Winnipeg x x x (sólo en

pocas de 1er

año)24. Wilfrid Laurier University

(Ontario) xTotales (Canadá) 19 4 0 4