REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS

MODELO TEÓRICO-METODOLÓGICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA

ESCRITURA Tesis Doctoral para optar al título de

Doctora en Ciencias Humanas

Autora: Licda. Carmen Vas Medina

Tutor: Dr. Celso Medina

Maracaibo, Enero 2011

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iii

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DEDICATORIA

A Oriana y Ariadna, luces, motivación y vida.

A José Vicente, por su apoyo y certeras opiniones en el momento y en el lugar preciso.

A mi familia y amigos, siempre presentes en este propósito.

A mi padre por su inacabable inspiración.

v

RECONOCIMIENTOS

Al Dr. Celso Medina por su apoyo y amplitud.

A los profesores evaluadores del modelo, por su interés, tiempo y aportes en la

construcción de esta propuesta.

A los asesores de las Investigaciones Libres, por los conocimientos y las orientaciones

que enriquecieron esta investigación.

A la Dra. Marielsa Ortiz, por compartir conmigo su experiencia en esta área y guiarme

de manera decisiva en la generación del Modelo.

A Sarita, Yineida, Juan Francisco y Maguampi por su tiempo, sus aportes y por

interpretar mis pensamientos garabateados en el papel.

Al Doctorado LUZ, especialmente, a Lesli y Marlins, siempre presentes, dando la cara

ante cualquier eventualidad.

A la UNEG, en diversos tiempos y con distintas personas, por su apoyo financiero y

académico.

vi

ÍNDICE GENERAL

RESUMEN………………………………………………………………………………... xiii

ABSTRACT……………………………………………………………………………….. xiv

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………

1

CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL TEMA……………………………………….. 3

El objeto de estudio……………………………………………………………………… 3

Contexto del tema de estudio…………………………………………………………... 3

Contexto de enseñanza…………………………………………………………………. 8

Concepción de los profesores………………………………………………………….. 9

Metodología utilizada para los profesores…………………………………………….. 10

Sobre los contenidos……………………………………………………………………. 11

Objetivo General…………………………………………………………………………. 21

Objetivos Específicos……………………………………………………………………. 21

Importancia y justificación de la investigación………………………………………... 22

CAPÍTULO II. BASES TEÓRICAS……………………………………………………. 24

1. El enfoque comunicativo funcional y la competencia comunicativa…………….. 25

2. Tendencias y modelo pedagógico………………………………………………….. 29

El modelo pedagógico…………………………………………………………………... 33

Una visión de la didáctica en la enseñanza de la escritura…………………………. 38

3. La escritura como proceso…………………………………………………………... 40

vii

El modelo de Flower y Hayes…………………………………………………………... 42

El modelo de Bereiter y Scardamalia………………………………………………….. 48

El modelo de Beaugrande y Dressler…………………………………………………. 51

El modelo de Candlin y Hylland………………………………………………………... 54

El modelo de Grabey y Koplan…………………………………………………………. 55

Implicaciones en la enseñanza y en la didáctica de la escritura…………………… 59

La metacognición: el proceso de reconocimiento y aceptación del escritor………. 62

Tendencia Psicosociolinguistica……………………………………………………….. 64

Modelo estratégico de Van Dijk y Kintsch…………………………………………….. 64

Implicaciones en la enseñanza y en la didáctica de la escritura…………………… 68

4. Tendencias integradoras: lectura y escritura desde una visión

Psicosociolinguistica…………………………………………………………………….

69

Implicaciones en la enseñanza y en la didáctica de la escritura…………………… 72

5. Tendencia lingüística…………………………………………………………………. 73

La coherencia…………………………………………………………………………….. 74

La cohesión………………………………………………………………………………. 77

La progresión temática………………………………………………………………….. 80

Textos expositivos- explicativos………………………………………………………... 84

Textos argumentativos………………………………………………………………….. 91

El contexto: factor de producción textual……………………………………………… 94

Glosario de términos relacionados con la producción textual

99

viii

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO Y OPERATIVO……………………….. 101

1. Enfoque epistemológico……………………………………………………………… 101

2. Tipo de investigación…………………………………………………………………. 106

3. Fases de la investigación: esquema operativo……………………………………. 109

4. Abordaje de la investigación………………………………………………………… 109

Fase I……………………………………………………………………………………… 110

Fase II…………………………………………………………………………………….. 112

Fase III……………………………………………………………………………………. 112

Fase IV……………………………………………………………………………………. 112

Fase V…………………………………………………………………………………….. 117

Fase VI……………………………………………………………………………………. 122

Fase VII…………………………………………………………………………………… 122

CAPÍTULO IV. EL PROCESO DE VALIDACIÓN: RESULTADOS Y APORTES.. 124

1. Proceso de validación intrateórica………………………………………………….. 124

Condiciones pragmáticas………………………………………………………………. 126

Condiciones sintácticas…………………………………………………………………. 128

Condiciones semánticas………………………………………………………………… 131

2. Proceso de validación de expertos…………………………………………………. 134

Operatividad y modificaciones del proceso de validación de expertos……………. 134

Cuestionario……………………………………………………………………………… 137

Pregunta 1……………………………………………………………………………….. 138

ix

Pregunta 2.a……………………………………………………………………………… 142

Pregunta 2.b……………………………………………………………………………… 143

Pregunta 3………………………………………………………………………………... 144

Pregunta 4………………………………………………………………………………... 145

Limitaciones del proceso………………………………………………………………... 147

CAPÍTULO V. EL MODELO TEÓRICO METODOLÓGICO………………………... 148

1. Una tendencia pedagógica integrada y dialógica para la enseñanza de la

escritura……………………………………………………………………………………

148

2. Una propuesta teórica para enseñar escritura en el nivel superior……………... 153

Concepción de la escritura……………………………………………………………… 154

La lectura y la escritura: puntos de encuentro………………………………………... 160

La escritura en la universidad y su función epistémica……………………………… 161

Componentes de la propuesta…………………………………………………………. 168

Componente motivacional y afectivo………………………………………………….. 168

Componente lingüístico…………………………………………………………………. 170

Componente procesual…………………………………………………………………. 172

Componente sociocultural………………………………………………………………. 176

Componente didáctico- estratégico……………………………………………………. 178

3. Una propuesta metodológica para enseñar escritura en el nivel superior……… 183

Propósito de la metodología……………………………………………………………. 183

En torno a una escritura epistémica…………………………………………………. 184

x

La pregunta pedagógica como instrumento de producción textual………………… 187

La discusión grupal como instrumento de enseñanza de la producción textual…. 190

Los esquemas conceptuales y el registro……………………………………………. 192

La ejemplificación como estrategia de modelación para la enseñanza de la

producción textual………………………………………………………………………..

195

Fases de la metodología………………………………………………………………... 197

Fase de motivación……………………………………………………………………… 197

Fase de contenido……………………………………………………………………….. 200

Fase procesual y de producción textual………………………………………………. 208

Ciclo 1: Planificación…………………………………………………………………….. 211

Ciclo 2: Textualización…………………………………………………………………... 216

Ciclo 3: El monitoreo y la revisión textual……………………………………………... 220

Ciclo 4: Metacognición: autorreflexión y autorregulación del proceso escritural…. 223

4. Escribir con sentido epistémico……………………………………………………... 228

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………………………………… 234

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………... 240

ANEXO A…………………………………………………………………………………. 250

ANEXO B…………………………………………………………………………………. 251

ANEXO C…………………………………………………………………………………. 256

ANEXO D……………………………………………………

…………………………….

257

xi

ÍNDICE DE FIGURAS

Diagrama 1: Recorrido teórico…………………………………………………………. 24

Diagrama 2: Teorías relacionadas con el enfoque comunicativo………………….. 28

Cuadro 1: Aspectos comunes………………………………………………………… 29

Cuadro 2: Aspectos diferenciales…………………………………………………….. 30

Diagrama 3: Naturaleza diversa de las dimensiones y competencias humanas... 36

Diagrama 4: Modelo pedagógico dialogante………………………………………... 37

Cuadro 3: Transformaciones de Hayes 1981-1996…………………………………. 46

Diagrama 5: Componentes de la metacognición……………………………………. 63

Diagrama 6: Tipología de la cohesión………………………………………………… 78

Cuadro 4: Modos discursivos…………………………………………………………. 83

Diagrama 7: Estructura y rasgos lingüísticos del texto expositivo………………… 90

Diagrama 8: Estructura y rasgos lingüísticos del texto argumentativo…………… 94

Diagrama 9: Recorrido de la investigación…………………………………………… 102

Diagrama 10: Secuencia del método deductivo…………………………………….. 108

Cuadro 5: Fases de la investigación………………………………………………….. 123

Tabla 1: Codificación de respuestas de pregunta 1………………………………… 138

Tabla 2: Codificación de respuestas de pregunta 2a……………………………….. 142

Tabla 3: Codificación de respuestas de pregunta 2b……………………………….. 143

Tabla 4: Codificación de respuestas de pregunta 3………………………………… 144

Cuadro 6: Perfil aproximado del profesor y del estudiante………………………… 152

Diagrama 11: Definición de escritura………………………………………………… 159

Diagrama 12: Escritura epistémica…………………………………………………… 164

Diagrama 13: Ejes y componentes del modelo teórico…………………………….. 168

Diagrama 14: Componentes teóricos relación e interacción………………………. 180

xii

Cuadro 7: Resumen de características de los componentes teóricos…………….. 181

Diagrama 15: Estructura de la propuesta teórica………………………………….. 182

Tabla 5: Recursos cohesivos…………………………………………………………... 203

Tabla 6: Coherencia…………………………………………………………………….. 205

Tabla 7: Coherencia/ textos argumentativos………………………………………… 206

Diagrama 16: Esquema global………………………………………………………... 217

Diagrama 17: Ejemplo…………………………………………………………………. 218

Diagrama 18: Desarrollo temático texto expositivo/ argumentativo………………. 218

Diagrama 19: Ciclos de la producción textual……………………………………….. 227

Diagrama 20: Fases de la metodología………………………………………………. 228

Diagrama 21: Esquema global de planificación…………………………………….. 230

Diagrama 22: Esquema conceptual…………………………………………………. 231

xiii

Vas Medina, Carmen L. Modelo teórico-metodológico para la enseñanza de la escritura. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas. Tesis Doctoral. Maracaibo, 2010, p. 259.

RESUMEN El objetivo principal de la investigación llevada a cabo fue la generación de un modelo teórico-metodológico para la enseñanza de la escritura, dirigido a profesores de educación superior. Este estudio se origina como respuesta a la problemática frecuentemente manifestada por esta población con respecto al dominio de la competencia escritural de parte de los estudiantes, por otro lado, a la solicitud de propuestas didácticas concretas que integren todos los factores implícitos en su enseñanza y aprendizaje. La generación del modelo se apoya en el enfoque epistemológico racionalista, intersubjetivo y crítico, que partió del estudio del contexto de enseñanza de la escritura, para luego formular una serie de interrogantes que condujeron a un análisis crítico y comparativo de teorías y modelos lingüísticos-cognitivos y pedagógicos, vinculados con el proceso escritural. La encuesta, la observación y el análisis de contenido posibilitaron la recolección y análisis de los datos obtenidos a través los hechos empíricos y del proceso de validación de expertos. Como respaldo teórico de este estudio se encuentran los modelos de Flower y Hayes, Bereiter y Scardamalia, Candlin y Hyland y Grabe y Kaplan, además de enfoques pedagógicos contemporáneos que soportaron la producción de la tendencia pedagógica. Nociones como competencia comunicativa, contexto, metacognición y escritura epistémica fueron analizadas bajo la óptica de diversos autores, dentro de los cuales destacan Flórez, Marín y Carlino. El modelo generado comprende tres partes: una tendencia pedagógica, la propuesta teórica y la metodología. La premisa fundamental de este modelo, se sintetiza en una propuesta de enseñanza de la escritura integrada e interactiva, reflexiva y reguladora de factores lingüísticos, procesuales, sociales y didácticos-estratégicos con función epistémica. Palabras clave: escritura epistémica, educación universitaria, didáctica de la escritura, contexto, metacognición. vascarmen@gmail.com

xiv

Vas Medina, Carmen L. A theoretic-methodological model to teach writing skills. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas. Tesis Doctoral. Maracaibo, 2010, p. 259.

ABSTRACT The main goal of this research was generating a theoretic-methodological model to teach writing skills, having in mind higher education professors. This research evolves as a response to the problematics commonly expressed by them concerning the difficulties their students have in mastering the writing competence, as well as for theneed of real didactical proposals integrating all the factors involved in teaching and learning it. The generation of the model is based on the intersubjective and critical rationalist epistemological approach, pondering the teaching context of writing to put forward then some inquiries which led to a comparative and critical analysis of linguistic-cognitive and pedagogical theories and models, associated with the writing process. Surveying, observation and the analysis of contents made possible gathering and inquiring into data obtained from empirical facts and the validation process by experts. This research is theoretically supported by the models of authors such as Flower and Hayes, Bereiter and Scardamalia, Candlin and Hyland, and Grabe and Kaplan, and also by contemporary pedagogical approaches sustaining the production of this pedagogic trend. Notions such as communicative competence, context, metacognition, and epistemic writing were analyzed following the view of different authors, namely Flórez, Marín and Carlino. The final model comprises three parts: a pedagogic trend, the theoretical proposal and the methodology. The key premise of this model is synthesized in an integrated, interactive and reflexive teaching proposal of writing, regulating linguistic, processual, social, didactic and strategic factors with an epistemic function. Key words: epistemic writing, university education, didactic writing, context, metacognition. vascarmen@gmail.com

INTRODUCCIÓN

Uno de los factores que caracterizan a la sociedad actual es el reconocimiento de la

diversidad y toda la complejidad que trae consigo. Esta diversidad cultural se refleja en

todos los ámbitos, especialmente, en el ámbito de la expresión y de la comunicación,

pues ésta constituye uno de los mecanismos naturales para que hombres y mujeres

manifiesten su diversidad de pensamiento, sus matices creativos entre otros aspectos.

Si bien comunicarse es un don natural que ejercemos de distintas maneras, la sociedad

actual demanda que este proceso se ejerza a conciencia en concordancia con las

diversas funciones y propósitos individuales y sociales. En este sentido, el proceso

comunicativo en sus variadas formas y funciones se ha incorporado al sistema

educativo como una prioridad fundamental para su enseñanza.

Procesos comunicativos como la lectura y la escritura, considerados igualmente

informativos, formadores y generadores de conocimiento, han pasado por una

interesante evolución histórica, lo que ha contribuido a entender su naturaleza y sus

relaciones con la cultura que el individuo va construye. Todos estos avances han

tratado de ser incorporados y sistematizados en la enseñanza de estos procesos, de

manera que hombres y mujeres ejerzan su actividad comunicativa con propiedad,

significación y funcionalidad. Sin embargo, y a pesar de múltiples esfuerzos todavía

existen muchos problemas en el desarrollo y ejercicio de la competencia comunicativa,

especialmente en lo que se refiere a la competencia escritural.

La escritura constituye uno de los procesos comunicativos que en la sociedad actual

no puede considerarse una actividad opcional, más bien hay que enfocarla como un

medio expresivo fundamental porque un alto porcentaje de nuestra cultura se evidencia

a través de este medio. El mundo actual nos obliga a aprender y a ejercer esta

competencia, pues si no, estaríamos sumergidos en un aislamiento social que nos

convertiría en minusválidos en lo individual y social.

En función de esto, debemos adquirir y ejercer la escritura de manera integral, sin

excluir ninguno de los niveles o dimensiones implícitos en esta tarea, por lo cual la

2escuela desempeña un rol fundamental; es ella la encargada de formar escritores

eficientes, funcionales y creativos.

Para la escuela no ha sido fácil esta tarea, evidencia de ello lo constituyen los

múltiples problemas que presenta un individuo cuando se enfrenta a la tarea de

expresarse a través de la escritura. De allí, que se hayan abierto líneas de

investigación para buscar alternativas de solución a esta problemática, que se evidencia

de manera preocupante en la enseñanza y aprendizaje del proceso. En función de lo

expuesto, este trabajo se propone investigar o estudiar el proceso de escritura desde

diversas dimensiones, para así proponer un modelo teórico- metodológico que pudiera

orientar su enseñanza, en el nivel superior.

Esta investigación asume el proceso de la escritura desde una visión integral, donde

exista una interacción permanente entre el nivel lingüístico, el nivel cognitivo,

pedagógico y el nivel social, con la finalidad de no excluir o fragmentar ninguna de las

dimensiones que lo conforman. El propósito general es la construcción de un modelo

que comprenda los niveles mencionados, y fundamentalmente, que se evidencie cómo

pueden integrarse en la práctica de enseñanza del proceso escritural.

El trabajo que se presenta se estructura en las siguientes partes: Capítulo I, en éste

se delimita el objeto de estudio, el contexto que describe la temática planteada y en el

cual se refleja el problema de enseñanza de la escritura en la educación superior, las

interrogantes que se derivan de los hechos desarrollados, los objetivos y la justificación.

En el Capítulo II, se exponen las bases teóricas en las que se sustenta el desarrollo de

la propuesta, y en el Capítulo III, se explica el enfoque epistemológico y los

procedimientos o esquema operativo seguido para alcanzar los objetivos propuestos.

Posteriormente, se desarrolla el Capítulo IV, en el que se detallan los resultados del

proceso de validación en sus dos modalidades, intrateórica y de expertos. Finalmente,

el Capítulo V, desarrolla el objetivo central de la investigación, esto es, el modelo

teórico-metodológico para la enseñanza de la escritura en educación superior, dirigido a

profesores de este nivel, seguido a la propuesta, las conclusiones y recomendaciones

derivadas de la investigación llevada a cabo.

3CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL TEMA En este capítulo se describe de manera detallada el tema objeto de investigación y

los factores contextuales que originan el estudio descrito. Así también, se plantean las

interrogantes derivadas de los hechos y los objetivos propuestos para resolver las

preguntas planteadas.

El objeto de estudio El núcleo de la investigación que se llevó a cabo está definido en la escritura como

proceso psicosiolingûístico en permanente vinculación con el componente pedagógico.

De manera específica, se entiende la escritura dentro de un marco lingüístico, como

proceso cognitivo, como instrumento social que se materializa en un entorno

pedagógico, didáctico y estratégico. Estas conexiones permiten que el proceso

escritural se convierta en una práctica funcional y significativa, tanto en el ámbito

académico, como en cualquier espacio vital.

La escritura es concebida como un proceso integral, valorativo, práxico y social, en

el que resulta esencial una base didáctica que permita al profesor y al estudiante

enseñar y aprender con una visión de utilidad, sobre todo, de comunicabilidad.

Contexto del tema de estudio

El tema objeto de esta investigación, desde el siglo XX y XXI, se ha movido en

diferentes ángulos de nuestra realidad, lo que ha permitido ampliar el conocimiento que

se tenía de él en cuanto a su naturaleza lingüística más allá de lo gramatical,

profundizar en su carácter procesual y social y ubicarlo para su enseñanza y

aprendizaje, básicamente, en el ámbito pedagógico. Revisaremos algunos de estos

4espacios reales relacionados con el objeto de esta investigación y que permitieron

generar una serie de interrogantes que motivaron el estudio realizado.

Contexto de investigación

En las últimas décadas del siglo XX e inicios del presente siglo se ha reconocido y

argumentado, con suficiente profundidad, la importancia y necesidad de que hombres y

mujeres se comuniquen con propiedad y eficiencia, pues solo así podrán cumplir con

los diversos roles que les corresponde desempeñar en las complejidades de la vida

social.

En este sentido, la escritura constituye un proceso básico para llevar a cabo este

objetivo, pues nos posibilita la conexión e interacción con toda la diversidad cultural que

nos conforma, lo que permite el acceso al conocimiento, su análisis y la generación de

nuevas perspectivas y nuevas visiones del saber cotidiano y del saber científico.

Con respecto al proceso de escritura, las últimas décadas del siglo XX fueron

determinantes en cuanto a explicación e interpretación del proceso se refiere;

podríamos citar a Ferreiro y Teberosky (1979) con sus importantes explicaciones

relacionadas con el proceso evolutivo de adquisición de la lengua escrita en

correspondencia con el desarrollo del pensamiento del niño. En cuanto a la

investigación referida a la escritura como proceso cognitivo, el punto de partida más

conocido está representado en las investigaciones de Flower y Hayes (1980, 1981,

1989, 1996) que describen y explican, en gran medida, la naturaleza y las etapas de un

escritor cuando se enfrenta al acto de escribir. Estos autores, a través de la técnica de

la aplicación de protocolos, pudieron describir los procesos cognitivos implícitos en la

composición de un texto, lo que permitió, posteriormente, que surgieran propuestas

para mejorar la enseñanza de la producción textual.

Dentro de esta perspectiva de procesos se encuentran los estudios de Beaugrande

y Dressler (1982), Bereiter y Scardamalia (1982), Grabe y Kaplan (1996), Candlin y

Hyland (1999), entre otros autores que explican la escritura en sus diferentes fases en

el nivel de construcción mental, y cuyos estudios constituyen referentes importantes

5para entender el proceso de producción textual y proporcionar fundamentos para una

didáctica de la escritura.

En un contexto de comprensión global de la escritura resulta importante citar los

aportes de Vygostky (1979), que le concede a la escritura un valor como experiencia de

aprendizaje, como factor estructurante de la conciencia humana y como instrumento

semiótico con una función comunicativa y de diálogo inter e intra psicológicos. La

escritura, según este autor, se convierte en un proceso dialéctico en el que están

interactuando de manera permanente lo lingüístico, lo cognitivo y lo social, lo cual

conllevaría a una evolución equilibrada del individuo. Todo esto incluye al docente

como mediador fundamental, que permitiría la construcción de la experiencia de

aprendizaje y orientaría el desarrollo de los procesos psicológicos para la

transformación del estudiante en el ámbito académico y en su actuación dentro de un

sistema social.

Toda la investigación realizada ha derivado en una importante evolución con

respecto a la concepción del proceso escritural, que, inicialmente, se conceptualizaba

como una acción asociada a la gramática cuyo resultado final debía ser la producción

de un texto correctamente escrito de acuerdo con normas gramaticales. Posteriormente,

hacia mediados de la década de los 70 surge la necesidad de entender la producción

textual, no sólo como un producto lingüístico, sino también como un proceso cognitivo

en el que se hace necesario concienciar a los enseñantes y los aprendices sobre las

diversas fases por las que atraviesa cuando se enfrenta a la producción de un texto.

Unido a esto, la investigación avanza y anexa otra condición de suma importancia,

en la cual se relaciona el proceso escritural con el contexto de producción del escritor.

Ello implica el ambiente sociocultural, su cultura, su ideología y todos aquellos factores

extralingüísticos que inciden en la actividad del escritor, esto es su motivación y sus

visiones al momento de producir el texto.

Igualmente, la ciencia pedagógica analiza la enseñanza y la didáctica del proceso de

la escritura, tratando de proporcionar respuestas metodológicas y estratégicas a los

6docentes que coadyuven en la enseñanza e internalización de la escritura como

proceso. Esto significa, que el estudiante pueda adquirir y ejercer la competencia

escritural como un requisito ineludible para desarrollar la competencia comunicativa. Al

respecto, en Venezuela podemos citar investigaciones y propuestas importantes para

mejorar la enseñanza del proceso de producción textual, entre ellas, la propuesta de la

pedagogía integradora de Fraca (2003) y de Caldera y Escalante (2007) quienes

desarrollan modelos pedagógicos bajo diversas perspectivas para preparar al docente

en su proceso de enseñanza de la escritura.

Mencionaré otros aportes importantes que han sido aplicados en el marco de la

educación superior en nuestro país, y que constituyen modelos que se ubican dentro

del esquema lingüístico-comunicativo. En esta dirección, podemos citar el modelo

lingüístico para la planificación de la enseñanza de la lengua materna perfectamente

aplicable en el marco de la producción textual y que fue desarrollado por Molero (1998).

En esta propuesta, la autora, desarrolla cuatro niveles que permiten explicar el

funcionamiento de las lenguas y que pueden ser aplicados a la compresión y

producción textual, ellos se corresponden con el nivel referencial, conceptual, lingüístico

y discursivo; a partir de éstos, Molero deriva interesantes aplicaciones en la didáctica de

la escritura. Con esta misma orientación teórica encontramos el modelo de Franco

(2007) en el cual propone, para la producción periodística, aplicar los niveles inmersos

en la gramática comunicativa y del módulo actancial, sumándole a ello el componente

pragmático, el textual y el discursivo, del cual se derivan aplicaciones pedagógicas que

proporcionan estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la producción textual de

periodistas.

En el ámbito de la didáctica de la escritura en Latinoámerica y países de habla

hispana como España, se realizaron trabajos de gran alcance para la enseñanza de la

escritura, algunos ubicados dentro de propuestas o modelos teóricos específicos, y

otros fundamentalmente dirigidos hacia intervenciones didácticas para mejorar la

práctica escritural. Como aporte teórico encontramos el modelo producido por el grupo

Didactex (2002) de la Universidad Complutense de Madrid. Este grupo propone un

modelo teórico que tiene como referencia el modelo de Hayes (1996), ellos, según lo

7refieren, tratan de llenar lo que consideran los vacíos del modelo mencionado.

Conciben la propuesta a través de la interacción de tres dimensiones que simbolizan en

“círculos concéntricos recurrentes”, el primero, denominado círculo cultural, el segundo,

contexto de producción, y el último, como círculo del individuo. Esta propuesta es

fundamentalmente teórica, proporciona las orientaciones en este sentido para que se

generen estrategias para la enseñanza del proceso de escritura.

Un antecedente directamente relacionado con la didáctica de la escritura y que

proporciona una orientación metodológica muy precisa, la encontramos en el trabajo

realizado por Carlino (2007). En esta investigación, la autora, acota sobre la importancia

de la escritura como medio para realizar un análisis crítico sobre el propio saber, ella

manifiesta que la escritura “tiene la potencialidad de ser una forma de estructuración del

pensamiento que lo devuelve modificado” (p. 27), aunque también señala que no

siempre es así, pues la escritura puede tener como propósito la transcripción de las

ideas de otro. Pero lo importante de su propuesta es la idea de revisar la escritura para

producir un saber modificado, un saber pensado y revisado a través de la acción

racional de la escritura.

La propuesta de Carlino está dirigida a la educación superior y es una referencia de

suma importancia para esta investigación, en tanto que modela la forma de asumir una

propuesta metodológica y estratégica ajustada al desarrollo y a la acción cognitiva de

los estudiantes de educación superior. Por otro lado, es un trabajo en el que se

aprovecha muy bien, en el campo concreto de la práctica de la escritura, la función

epistémica de la escritura. En la propuesta de esta autora, el profesor y el estudiante no

sólo escriben, sino que reflexionan sobre la práctica de la escritura como proceso

lingüístico y como actuación académica para procesar saberes y modificarlos, es decir,

reestructurar y construir nuevos saberes si así la situación académica lo ameritara. La

investigación de Carlino gira en torno a los siguientes momentos de escritura que se

dan en la educación superior, ellos son: elaboración rotativa de síntesis, tutorías para

escritos grupales, preparación del examen y respuesta escrita a preguntas de

bibliografía. Estas cuatro situaciones permiten la práctica de la competencia escritural

en todos los ciclos cognitivos, además de la revisión frecuente de la actividad realizada,

8esto se traduce en el ejercicio constante de la función metacognitva de la escritura, y

por otro lado, convertir este proceso en una actividad dialógica compartida, revisada y

modificada bajo dos perspectivas, la individual y la grupal.

En el escenario de investigaciones directamente dirigidas hacia el desarrollo de una

escritura epistémica encontramos los aportes de Castelló (2006), quien realiza una

investigación para enseñar escritura más allá de lo que significa “decir el conocimiento”.

La intención de esta autora, es que los estudiantes de postgrado produzcan textos que

comprendan una escritura reflexiva ajustada a la situación académica y social en la que

este estudiante debe producir dichos textos. Castelló (ob cit.) está a favor de una

práctica escritural en la que se analice, se compare o se realice cualquier función

cognitiva (análisis, síntesis u otro) que conlleve a una transformación del conocimiento,

que no implique la mera repetición o parafraseo de lo que dice otro, sino que el escritor

produzca un texto que tiene como punto de partida las ideas de otro, pero que a ello

pueda sumar sus reflexiones y las ideas que se deriven de ese contenido.

Cabe destacar que en el ámbito de propuestas de enseñanza cuya intención es la

producción textual con sentido epistémico hay un largo camino por recorrer, este

propósito debe abordarse para todos los niveles de educación y realizar planteamientos

didácticos concretos que comprendan este aspecto. Si se enfoca la enseñanza de la

escritura sobre este punto, estaríamos dando un gran paso para enseñar al estudiante a

pensar sobre los contenidos y sobre la forma como deben ser expresados estos

contenidos una vez sean analizados y transformados por el estudiante.

Contexto de enseñanza

Otra de las realidades relacionada con la escritura tiene que ver con su enseñanza y

aprendizaje, con todos aquellos factores y condiciones que facilitan o dificultan los

procesos mencionados. En este sentido, se realizó un estudio de campo donde se

analizaron las concepciones de una muestra de profesores de educación superior sobre

el proceso escritural y se revisaron los metodologías y estrategias que utilizan para

9enseñar escritura. Este estudio permitió tener una visión amplia sobre lo que sucede

en las aulas y sobre lo que piensan y hacen los profesores para enseñar escritura.

De esta investigación se derivaron los siguientes aspectos:

1. Concepción de los profesores:

La muestra de expertos encuestados que trabajan con las asignaturas del área de

lengua en los primeros semestres en la educación superior, consideran que la escritura

debe ser un contenido obligatorio en la universidad con carácter funcional y social. En

las respuestas dadas se distinguen dos tendencias equilibradas, la primera, está

relacionada con la obligatoriedad de escribir en los ambientes académicos como un

requisito que le permitirá al estudiante desenvolverse en este ámbito, bien sea bajo una

perspectiva formal-tradicional o procesual-contextual, que fueron las opciones

seleccionadas por los encuestados.

La segunda, es una concepción de obligatoriedad relacionada con una enseñanza y

aprendizaje de la escritura para la vida, para desenvolverse en cualquier espacio vital,

en su interacción con la sociedad para cumplir los propósitos comunicativos de los

hablantes en función de contextos y de intenciones comunicativas. Esta tendencia nos

indica que la escritura debe ser un objetivo de enseñanza que trascienda la academia,

que viene de ella pero su finalidad debe llegar hasta el desarrollo de una competencia

comunicativa con sentido funcional y social. Ellos admiten, que la escritura tiene un

carácter funcional y social, mas no hablan o explican sobre esta condición, tampoco el

grupo que representa la tendencia anterior especifica sobre este aspecto funcional y

social.

Un grupo minoritario, aún cuando admiten ese carácter de obligatoriedad, no da

mayor importancia al aprendizaje de la competencia escritural, argumentan que los

alumnos deben escribir en función de tener una buena ortografía y redacción, que ellos

asocian con una enseñanza meramente formal. Estos profesores dan por hecho que los

alumnos deben traer estas competencias y no hacen énfasis en su enseñanza en la

10universidad. Algunos consideran que los estudiantes de carreras relacionadas con el

área tecnológica no requieren un mayor aprendizaje de la escritura, sino de lo que ellos

denominan básico.

2. Metodología utilizada por los profesores

Con respecto a la metodología, las respuestas dadas por los profesores encuestados

evidencian diversas perspectivas, no hay grandes acuerdos entre los expertos

consultados con respecto a esta temática, cada profesor en su espacio de aula decide

qué metodología utilizar pues los programas que utilizan tampoco son específicos sobre

este aspecto. De manera concreta, se refleja que algunos mantienen el uso de una

metodología tradicional, tanto desde la lingüística como desde la pedagogía, no existe

en ellos ninguna manifestación de conocer o querer utilizar otra metodología que

pudiera mejorar el proceso de enseñanza de esta competencia, prefieren mantenerse

dentro de una visión lingüística tradicional y de producto.

Un porcentaje mayoritario manifestó, que desde su óptica lingüística, su enseñanza

estaba orientada hacia un enfoque que unía el producto más el proceso más el

contexto, pero no se proporciona mayor explicación al respecto. Llama la atención que

los profesores mencionan el factor social pero no hay ninguna referencia, observación o

justificación sobre este aspecto, sobre cómo ellos llevan a la práctica el carácter social.

Se hace la mención de una enseñanza de la escritura que debe considerar lo social,

pero en ningún momento se produce una respuesta que especifique la operatividad de

este aspecto, esto nos indica que sólo se reconoce la condición colectiva e interactiva

de la escritura pero no se tiene claro cómo llevar este factor a la práctica de enseñanza.

Sobre el enfoque pedagógico, se dieron una variedad de respuestas, lo que pone de

manifiesto el conocimiento que tienen los profesores encuestados sobre las tendencias

pedagógicas en boga en los últimos años. Un porcentaje significativo está orientado al

enfoque constructivista, en líneas generales, ellos evidencian que tienen su

interpretación particular sobre este enfoque, donde la premisa predominante y común a

11todos es el hacer del estudiante, que éste escoja sus temas y dirija su propio proceso

con la facilitación del docente.

Llama la atención que un número mayor seleccionó la metodología crítico-social

como una tendencia pedagógica, la explicación que dan de esta metodología es

coherente con algunos de sus postulados y con su dirección en cuanto a la enseñanza

de la escritura se refiere. Agregan sobre esta metodología, que ella permite que el

estudiante revise su escrito se cuestione y pueda rehacerlo, mas la criticidad a la que

hacen referencia sólo abarca lo que refiere al contenido del escrito y no sobre aspectos

textuales, discursivos y procesuales. Queda el vacío sobre la explicación de cómo se

materializa el factor social en esta tendencia.

Por otro lado, los profesores que han manifestado su visión tradicional también

mantienen esta posición en la metodología utilizada, argumentan que su perspectiva

pedagógica se apoya en las clases magistrales y en la preparación de ejercicios

modelos para explicárselos a los estudiantes y que luego les asignarán tareas o

ejercicios parecidos al explicado en clase, en función de este procedimiento serán

evaluados.

Los programas no tienen descripciones ni sugerencias concretas con respecto a la

metodología, algunos hacen mención a dinámicas de grupos para desarrollar los

contenidos de escritura, pero por las respuestas dadas no hay en ellos una orientación

u enfoque que sigan de manera argumentada en la enseñanza del proceso escritura.

3. Sobre los contenidos:

Sobre esta temática, encontramos variedad de respuestas. En primera instancia se

deduce que los programas que trabajan si tienen contenidos referidos a la escritura, con

una orientación u otra, pero lo contienen en su estructura programática.

De manera específica, los profesores encuestados especificaron contenidos

relacionados con:

12• La forma, esto es, espacios, márgenes y contenidos esencialmente

gramaticales, tal es el caso de oraciones simples y complejas, signos de

puntuación, párrafos entre otros aspectos que tienen que ver con una enseñanza

de la escritura fundamentada en una visión gramatical y centrada en la

corrección o incorrección de lo que escriben. Estos son los profesores que

apoyan su enseñanza en una metodología tradicional. En este grupo se destaca

una visión morfológica del español de Venezuela y de otras partes del mundo,

mas no se especifica la relación de estos contenidos con el aprendizaje de la

escritura y con su carácter comunicativo. Hay que observar que en este grupo,

además de ser minoritario, algunos profesores señalan que en sus programas no

existen contenidos sobre la escritura pero luego hablan del informe técnico y

otros contenidos que de alguna manera tienen relación con la escritura.

• Un grupo significativo de profesores menciona contenidos relacionados con los

aportes de la lingüística del texto, tales como: la cohesión, la coherencia, el texto

como unidad de producción y la tipología textual. Como puede observarse, estos

contenidos implican una importante incorporación de contenidos más recientes

con respecto a la escritura, pero estos contenidos siguen orientados hacia una

visión de producto donde la unidad no es la oración sino el texto y no se

establece la conexión entre ellos, ni con el proceso de escribir ni con lo social.

• Lo importante de esto es que los profesores reconocen los contenidos sobre

escritura y pueden agregar otros que complementarían los que ya existen y que

están incluidos dentro de las tendencias de producto más recientes en el siglo

pasado.

Con respeto a las sugerencias sobre metodologías y contenidos de los programas

con los cuales trabajan, se observa en las respuestas de los profesores dos

direcciones, la primera, enfocada a las necesidades de información y formación que

tienen los profesores sobre metodologías y enfoques concretos para la enseñanza de

este proceso, sobre la necesidad que ellos tienen de orientaciones precisas para

enseñar escritura y direccionar los contenidos que tienen sus programas. De allí, la

13mención a métodos y estrategias didácticas y a enfoques de otros autores como es el

caso de Cassany (1997). El segundo punto, tiene que ver con los vacíos de los

estudiantes en cuanto a contenidos y práctica del proceso, es por ello que señalan el

trabajo con los tipos de textos y los ejemplos de diversas tipologías textuales para que

el estudiante tenga una muestra evidente de los errores y los aciertos en la escritura de

variados tipos textuales.

Otros factores señalados por ellos está referidos a la falta de tiempo para desarrollar

los contenidos, de allí, que algunos no mencionen el agregado de otros contenidos

programáticos.

De lo analizado sobre la realidad de enseñanza del proceso de escritura en cuanto a

concepciones, metodologías y contenidos, concluiremos con lo siguiente:

• Cada institución de educación superior maneja sus propios criterios en cuanto a

la enseñanza de la lengua se refiere, tal es el caso de que todavía nos

encontramos con una visión totalmente intrascendente en cuanto a los procesos

de lectura y escritura. En el caso de la escritura, mantienen una visión

completamente técnica de acuerdo a las carreras esencialmente ubicadas dentro

de esta área. No se da una valoración del proceso escritural como una expresión

del pensamiento desde la academia y para cualquier espacio significativo.

• No existe una visión integral del proceso de escritura en el que se conecten e

interaccionen las diversas dimensiones y niveles que conforman el proceso. Los

programas y los contenidos enfatizan fundamentalmente en la perspectiva de

producto, aún cuando ésta se extienda a los fundamentos teóricos de la

lingüística textual.

• Esta falta de integración de los componentes del proceso de escritura refleja la

omisión de las fases del proceso y la operatividad del factor social en su

enseñanza y en su práctica. Los programas no tienen en cuenta las distintas

etapas por las que pasa un escritor y el carácter recursivo del proceso; por lo

14tanto, se asume una visión y una enseñanza fragmentada de la producción

textual.

• La visión anterior conlleva a una dispersión en cuanto al uso de metodologías y

estrategias didácticas que no están acordes con los contenidos y el contexto de

enseñanza, y que sólo responden a modas o intuiciones de los profesores.

• Así como se ha obviado el proceso, también se ha ignorado su adecuación, ello

implica la falta de contextualización del proceso escritural y la idea macro de

producir un texto en contexto. Lo que quiere decir que la enseñanza del proceso

enfatiza en la textualización, mas no en la planificación, en la adecuación al

contexto, esto incluye, destinatarios, contexto social y académico. Tampoco se

toma en cuenta el proceso de revisión, esto es la reflexión sobre lo escrito, y en

función de ello, su modificación y mejora.

• A partir de lo señalado como carencias de los profesores y de los programas en

cuanto a los contenidos y metodologías, la visión de un modelo de escritura debe

dirigirse hacia la integralidad y la contextualización, lo cual incidiría en la

valoración del proceso escritural como un proceso para la vida; pero no como

una premisa teórica y una utopía, sino como un proceso comunicativo que

permite a hombres y mujeres desenvolverse en cualquier contexto sociocultural.

Nos encontramos entonces ante un panorama de investigación y de estudio bastante

amplio, en el que deberían conectarse de manera equilibrada, las dimensiones

gramaticales y textuales, cognitivas, sociales y afectivas, semánticas y pragmáticas, a

fin de producir un texto cohesionado, adecuado y coherente, en concordancia con el

contexto donde se produce para la expresión y resolución de un problema que se

genera en situaciones comunicativas determinadas. Sin embargo, nos preguntamos si

es esta nuestra realidad en la enseñanza de la escritura, si se demuestra un dominio

efectivo del proceso como medio de alfabetización inicial, funcional y social.

15 Autores como Lerner (1998) y Ferreiro (1997) han puntualizado sobre la escritura

como medio de alfabetización, y creo que nuestra sociedad ha logrado avanzar en

cuanto a alfabetización inicial se refiere. Sin embargo, hoy presentamos un panorama

sumamente preocupante, debido a que los estudiantes no evidencian en los roles que

les corresponde desempeñar en contextos sociales y educativos, niveles de desempeño

adecuados en lo que se refiere a la alfabetización funcional relacionados con el

dominio lector y escritural, lo cual conllevaría a la resolución de los problemas que su

entorno le genera; implicaría esto la aplicación y el ejercicio de la competencia escritural

en cualquier ámbito de la vida. El propósito sería que la enseñanza de la escritura logre

desarrollar los niveles iniciales o ejecutivos, el funcional, el instrumental y el nivel

epistémico (Colomer y Camps, 1996) utilizando al docente como mediador en esta tarea

de enseñanza.

Ante un panorama de investigación evidente y si se quiere reciente en el área

educativa y lingüística, ante un avance tecnológico que demanda otra valoración e

inscripciones de escritura, ante un contexto de enseñanza tan disímil y heterogéneo,

nos encontramos con un valor social de la escritura marcadamente instrumental, que

sólo la utiliza como instrumento de notación en situaciones académicas, y que no

trasciende mas allá de esta definición hacia un valor comunicacional para la vida.

Ante el panorama descrito, que muestra como resultado un ambiente de enseñanza

y aprendizaje impreciso y ambiguo donde que profesores de los distintos niveles

reconocen la necesidad que tiene el estudiante de adquirir y desarrollar su competencia

escritural, pero su enseñanza y su práctica ha tenido muy pocas variaciones con

respecto al método tradicional que sustenta su enseñanza en función de la gramática y

la ortografía, resulta pertinente hacernos varias preguntas:

1. ¿Será que el avance investigativo en el área ha tenido una proyección y tratamiento

fragmentado y no integracionista?

162. ¿Será que la concepción de la enseñanza del proceso escritural sólo ha tenido un

reconocimiento social mas no una valoración real de su importancia como instrumento

comunicativo, educativo y como objeto de conocimiento?

3. ¿Será que no ha habido puntos de encuentro y acuerdos globales, contextualizados

e integracionistas entre los docentes para enseñar escritura?

4. O quizás los avances teóricos producidos han avanzado en soledad sin masificarse

lo suficiente para cambiar la concepción de la escritura con respecto a su funcionalidad

y a su enseñanza orientada fundamentalmente dentro del enfoque de producto.

Son muchas las interrogantes que podría realizar; sin embargo puedo acotar, de

manera general, los siguientes aspectos relacionados con las preguntas realizadas y en

correspondencia con la enseñanza y la práctica real del proceso de escritura.

Al respecto señalaré lo siguiente:

Existe desconocimiento de parte de los docentes sobre la investigación relacionada

con la escritura. Sólo llegan a ellos conocimientos aislados en cuanto al avance teórico

se refiere. Esto significa que la enseñanza de la escritura aún sigue dominada por una

racionalidad instrumental en la que no se integran conocimientos teóricos-prácticos

indispensables para la enseñanza y práctica de la escritura.

Los profesores en el nivel teórico no poseen un concepto claro de lo que significa la

producción textual como proceso psicosociolingüístico complejo, racional y adquirido, y

en la práctica resulta casi imposible que logren integrar estos niveles y componentes

del proceso escritural.

No tienen conciencia clara y precisa sobre el poder de la escritura para suscitar

reacciones, emociones, ejercer autoridad social y política y como juego del lenguaje

para producir literatura y poesía. Por lo tanto, no se trasmite a los estudiantes el

verdadero valor y poder individual y social del proceso.

17

En función de lo expuesto, no pueden existir acuerdos y discusiones entre los

profesores sobre cómo enseñar a escribir, sobre las herramientas con que cuenta para

contextualizar su enseñanza, sobre cómo desarrollar y concienciar a los estudiantes

sobre los procesos cognitivos y metacognitivos implícitos en la adquisición y desarrollo

de la producción de un texto y sobre los conocimientos lingüísticos necesarios para su

aprendizaje y práctica.

Si bien hay numerosos esfuerzos en el continente americano en cuanto a asumir un

enfoque determinado, bien sea pedagógico o lingüístico, para mejorar la enseñanza de

la escritura, hoy, en este siglo y ante la realidad alarmante del escaso dominio de la

competencia escritural de parte de la población, es de vital importancia asumir una

visión integracionista en cuanto al proceso de producción textual, donde no quede por

fuera ningún factor prioritario para su enseñanza y aprendizaje, ni desde lo lingüístico,

ni desde el proceso y tampoco desde lo contextual. Así como, la asunción de una

perspectiva pedagógica que oriente la enseñanza del proceso con una valoración crítica

y reflexiva de su práctica, que conlleve a una valoración real y funcional para la vida de

hombres y mujeres.

La visión o perspectiva integracionista señalada tiene que ver con la interacción,

relación y uso de los elementos que estructuran el proceso escritural y está en

correspondencia con la concepción que se tiene en la investigación de la escritura como

proceso psicosiolingüístico. De manera explícita, lo que se pretende es que la

enseñanza de la escritura equilibre las competencias que intervienen en la adquisición y

práctica de la competencia escritural, lo cual comprende: la competencia gramatical,

textual, discursiva, pragmática, procesual, enciclopédica y estratégica, unido a ello,

estaría la internalización de una valoración diferente de la escritura como proceso que

implica la toma de decisiones para comunicar cualquier idea, conocimiento, trámite u

otro según lo amerite el contexto. La perspectiva integracionista referida, tiene como

propósito la generación de un modelo en el que se evidencie la relación de los niveles

mencionados a lo largo de este planteamiento: lingüístico, cognitivo, social y

pedagógico, que a su vez, comprende la competencias mencionadas arriba, se busca

18eliminar lo que hasta ahora ha caracterizado la enseñanza de la escritura, que es la

fragmentación de las competencias y niveles mencionados.

De lo planteado arriba, acotaremos sobre dos aspectos críticos en la enseñanza de

la escritura; el primero tiene que ver con diversidad de conocimientos teóricos

producidos sobre dicho proceso, pero que no se ha logrado masificar en cuanto al

conocimiento y ejercicio de parte de los docentes. El segundo, está relacionado con la

forma como han sido abordados estos modelos y enfoques, de lo cual podríamos decir

que ha predominado una interpretación y aplicación fragmentada; de hecho, una de las

observaciones que realiza Parodi (1999) a los enfoques de proceso, es el escaso

tratamiento a factores de carácter lingüístico y social, esto es, a la falta de

complementariedad entre los conocimientos lingüísticos, los procesos y los factores

sociales.

Por tal motivo, queda un vacío en cuanto a la enseñanza del proceso, de allí que

Marinkovich (2002) proponga la integración de enfoques y modelos en el que se logre

equilibrar los aspectos señalados. Igualmente, se debe incorporar una perspectiva

pedagógica que permita la orientación en cuanto al diseño de estrategias se refiere.

Los aspectos críticos expuestos condujeron a plantearnos un estudio que permitiera

la interacción, relación y aplicación de las competencias y niveles señalados, que el

profesor a través de una práctica sistematizada pueda enseñar escritura bajo una óptica

integral. El objetivo fundamental fue proporcionar al profesor de una herramienta teórica

y metodológica en la que no quedara por fuera ninguno de los factores que implica ser

un buen escritor. Se partió de la premisa de generar un modelo de enseñanza con una

perspectiva claramente definida en cuanto a su orientación pedagógica y didáctica,

lingüística, cognitiva y social. La investigación se dirigió al análisis, selección, relación y

aplicación de una diversidad de tendencias, enfoques, contenidos relacionados con los

niveles lingüísticos, cognitivos, sociales y pedagógicos, que permitieron la construcción

del modelo propuesto.

19 De allí, que el marco de investigación propuesto, se haya planteado como objetivo

general, la generación de un modelo teórico-metodológico para la enseñanza de la

escritura, dirigido fundamentalmente a docentes de educación superior, para así

ayudarlos en su proceso de enseñanza y que puedan tener garantía evidente del

aprendizaje de la escritura de parte de los estudiantes. En la actualidad, los docentes

requieren de propuestas que les permitan llenar muchos vacíos de conocimiento de

carácter pedagógico, lingüístico-cognitivo y metodológico, así también, diversificar sus

visiones para poder abordar la enseñanza del proceso de escritura en distintos

contextos.

En la investigación desarrollada, se asumió la noción del modelo como un constructo

teórico-metodológico en el que se pretende relacionar diversas teorías sobre el tema,

además la relación entre enfoques de carácter lingüístico, textuales, cognitivos y

pedagógicos. En este modelo trataré de llegar a acuerdos entre los enfoques teóricos

señalados, lo cual significa la interacción lógica de sus planteamientos en función de

una práctica escritural coherente y con sentido ajustado a contextos. Esa relación

lógica generó una propuesta metodológica referida a la realidad y que constituye una

orientación teórico-metodológica para la enseñanza de la escritura en la educación

superior.

Me propuse en este trabajo la relación y articulación de teorías producidas sobre el

objeto de estudio, además de una vía para su operatividad en el aula de parte de los

profesores de lengua. Se realizó un análisis y recreación de contenidos del área

lingüística, cognitivos, sociales, pedagógicos y didácticos, a fin de generar los

componentes del modelo teórico propuesto. Posteriormente, estos componentes deben

llevarse a la práctica, que es cuando se produce la orientación metodológica del

modelo. Lo se quiere es la generación de una teoría a partir de los conocimientos

preexistentes y una generalización de cómo se llevaría esta orientación teórica a la

práctica, de allí, que nos hayamos planteado como objetivo generar un modelo teórico-metodológico para la enseñanza de la escritura dirigido a docentes de educación superior.

20 ¿Por qué dirigir esta propuesta a la enseñanza de la escritura en el nivel superior?

En principio tomaré algunos de los argumentos dados por Fraca (2007) con respecto a

la enseñanza de la lengua en las universidades venezolanas. La autora, señala que a

pesar de los muchos esfuerzos realizados para mejorar la competencia lectora y

escritural, la problemática persiste, y se demuestra en el hecho de que muchos

egresados de nuestras universidades presentan numerosas dificultades para producir

un texto coherente.

Por otro lado, Fraca manifiesta que “la solución estaría en un proyecto institucional concensuado y con bases epistemológicas críticas y reflexivas, con acciones efectivas a

futuro de todas las universidades del país”. Indudablemente que desde hace mucho

tiempo hemos emprendido tareas de investigación con la idea de crear nuestras propias

alternativas de solución al problema mencionado, y que a su vez generen propuestas

teóricas y metodológicas contextualizadas, que evidencien la producción académica en

nuestro país, y que por otro lado, contribuyan a mejorar la enseñanza de los procesos

lectores y escriturales.

Otras de las razones que justifican que el modelo se dirija al nivel superior, está

relacionado con la exigencia de este nivel para que el estudiante se enfrente y produzca

textos escritos de distinta naturaleza, los académicos propiamente y otros tipos de

discursos que tienen que ver con la dinámica de la educación superior. Las actividades

escriturales en la universidad constituyen tareas muy frecuentes que deben realizar los

estudiantes, no sólo como actividades evaluativas, sino como tareas del quehacer

cotidiano y científico de la vida universitaria.

Las actividades en la universidad requieren que el estudiante conozca variados

géneros discursivos, las operaciones cognitivas y discursivas que participan del proceso

escritural y su relevancia y sentido social. En cuanto a los docentes, deben estar claros

con respecto a los factores mencionados arriba, y pedagógicamente buscar e

implementar alternativas de enseñanza para que el estudiante produzca un texto

coherente.

21 En el ámbito universitario, los estudiantes se encuentran ante una nueva cultura

académica que le exigen particulares modos de leer y escribir. El estudiante debe

adquirir, asumir y participar de una nueva y diversa cultura discursiva que conduce,

igualmente, a la producción de variados textos en correspondencia con esa variada y

compleja cultura discursiva. Los profesores, por su parte, deben introducir y preparar al

estudiante en esas prácticas comunicativas propias del nivel superior. Debido a esto, la

investigación planteada tiene como propósito fundamental la creación de un modelo de

enseñanza de escritura dirigido a docentes de educación superior, con la finalidad de

que este producto sea estudiado y llevado a la práctica por los docentes, a fin de que

puedan preparar a los estudiantes para que escriban la diversidad de géneros

discursivos presentes en el nivel superior, y que su formación trascienda a su

desempeño profesional y vital una vez egresado de la universidad.

El sentido de producir un texto en todos los niveles educativos debe estar orientado

hacia la integración de las dimensiones lingüísticas-cognitivas, estratégicas y sociales,

de manera que la escritura sea asumida y ejercida con significatividad, funcionalidad y

efectividad comunicativa.

Objetivo General Generar un modelo teórico-metodológico para la enseñanza de la escritura dirigido a

profesores de educación superior.

Objetivos Específicos 1. Analizar en profesores de educación superior las concepciones y metodologías que

tienen y utilizan en la enseñanza de la escritura a través de la observación directa de

sus prácticas pedagógicas y la aplicación de instrumentos escritos.

2. Analizar el contexto de investigación aplicada a la enseñanza del proceso escritural.

223. Analizar de manera comparativa y crítica diversas tendencias, teorías y modelos

pedagógicos-didácticos, lingüísticos, cognitivos y sociales que expliquen el proceso de

escritura y su relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje.

4. Construir una tendencia pedagógica integrada y dialógica para la enseñanza de la

escritura.

5. Desarrollar, de manera específica, los componentes teóricos del modelo que se

propone.

6. Derivar una perspectiva metodológica que evidencie la aplicación didáctica de los

componentes teóricos propuestos en el modelo de enseñanza dirigido a docentes de

educación superior.

7. Realizar proceso de validación intrateórica y validación de expertos con profesores

de educación superior del modelo teórico-metodológico producido para la enseñanza de

la escritura. Importancia y justificación de la investigación

La cultura escrita constituye un agente de transformación fundamental para el

desarrollo cognitivo, sociocultural, político y económico. Hoy, ningún actor social puede

desligarse de la práctica escritural como medio o fuerza fundamental para insertarse en

la sociedad. Su práctica no se reduce sólo a espacios académicos, sino que está

necesariamente interconectado con toda la dinámica de la vida social. En este sentido,

nos desenvolvemos en un siglo donde la lectura y la escritura trasciende la adquisición

y ejercicio mecánico de estos códigos, sino que debe responder a las necesidades

comunicativas, que se generan de la interacción en múltiples contextos.

Debido a lo expuesto, se enfatiza en la actualidad sobre la necesidad e importancia

de escribir con propiedad, para así poder insertarnos dentro de un reto comunicativo al

cual estamos condicionados socialmente. Sólo a través de la práctica adecuada de este

23proceso, podremos usar el lenguaje con fines propios para entender su relación con

procesos y configuraciones socio-históricas y políticas.

Sin embargo, la enseñanza y aprendizaje de la escritura todavía evidencia muy

bajos niveles sobre el dominio de esta competencia, tanto en el ámbito académico

como en el ámbito global de la vida cotidiana, por lo cual se hace necesario una

intervención coordinada en su enseñanza, que no deje por fuera ninguno de los niveles

o factores que intervienen en la enseñanza y aprendizaje del proceso de escritura.

Es importante trascender la orientación fragmentada que hasta ahora ha tenido su

enseñanza, y proporcionar los medios teóricos y prácticos que permitan asumir la

escritura como un proceso inmerso en las complejidades e incertidumbre de la vida

actual. En respuesta a la problemática planteada, se asumió este cambio desde su

enseñanza, desde la formación de profesores, de manera que ellos puedan, en principio

cambiar la valoración académica y social que se tiene de ella, y posteriormente,

conocer y relacionar los diversos enfoques relacionados con este proceso y que esto

genere un cambio radical en cuento a conocimientos, representaciones y estrategias

utilizadas para su enseñanza.

Se pretende lograr un alcance que abarque un cambio de actitud, una nueva visión

del proceso, conocimiento de teorías y metodologías y erradicar el valor básicamente

instrumental que ha tenido hasta ahora. La investigación llevada a cabo construyó o

produjo un modelo en el que la enseñanza de la escritura sea abordada con una

orientación y motivación comunicativa y que permita al profesor trasmitir esta misma

visión al estudiante. La idea global está centrada en modificar y proponer una

perspectiva de enseñanza incluyente de todos los factores implícitos en la escritura, ya

mencionados con anterioridad, se busca entonces cambiar la visión y la misión que

tenemos los profesores al enseñar el proceso de producción textual.

24CAPÍTULO II

BASES TEÓRICAS En este capítulo se desarrollan las bases teóricas de la investigación que se llevó a

cabo sustentada en un enfoque comunicativo como marco global para la enseñanza de

la competencia escritural. A partir de este marco general, se exponen las teorías y

conceptos relacionados con la perspectiva pedagógica, lingüística-procesual y social

que permitirá generar el modelo propuesto a través la integración e interacción de todos

los factores señalados. El siguiente diagrama (1) resume el recorrido teórico que

realizará este capítulo:

DIAGRAMA 1: RECORRIDO TEÓRICO

Fuente: Vas, 2009

251. El enfoque comunicativo-funcional y la competencia comunicativa

A partir de la década de los sesenta la confluencia de una serie de disciplinas como

la etnografía de la comunicación, la sociolingüística, la lingüística del texto, la

psicología cognitiva entre otras disciplinas, cambia el panorama del estudio y

concepción del lenguaje que trasciende hacia una perspectiva esencialmente

comunicativa y funcional. La lengua es concebida no solo como un fenómeno

lingüístico, sino más bien como un proceso sociocultural que se produce a partir de las

necesidades comunicativas del emisor y el receptor en contextos sociales específicos.

El objetivo no será el desarrollo de la competencia lingüística sino el de la

competencia comunicativa, lo que derivará en transformaciones profundas en la

enseñanza de la lengua hasta ese momento centrada en una formación esencialmente

gramatical. El enfoque comunicativo se caracterizará de acuerdo a lo planteado por

Cassany (1997) y Lomas (1999), Marín (2008) por los siguientes aspectos:

• La lengua es entendida como una forma de acción o actividad que adquiere un

objetivo específico según sus emisores-receptores. Lomas (ob cit.) manifiesta

ese carácter dinámico y de actividad a través de esta expresión “hacer cosas con

palabras”.

• La lengua es un instrumento múltiple como medio expresivo.

• Una palabra fundamental para identificar a este enfoque es el “uso”. El uso y la

comunicación son el auténtico sentido de la lengua y el objetivo real del

aprendizaje (Cassany, ob cit.).

• Este enfoque como modelo pedagógico se propone la preparación de

personalidades autónomas y críticas “gracias a la significativización social y

personal de los aprendizajes sistemáticos” (Marín, 2008).

26• Según lo señalado anteriormente, enseñar y aprender lengua conlleva al

desarrollo de la competencia comunicativa.

Esta noción constituye entonces el soporte fundamental para la enseñanza de la

lengua y de sus cuatro grandes macro-habilidades (hablar, escuchar, leer y escribir). Se

convierte en el principal eje en el que confluyen los aspectos lingüísticos, sociales,

textuales y discursivos, pedagógicos, estratégicos y enciclopédicos. Diversos autores

han conceptualizado la competencia comunicativa, construiré en este estudio una

definición a partir de los aportes de Hymez (1984), Canale y Swin (1996), Lomas (1999)

y Marín (2008). La competencia comunicativa es entendida como una habilidad que

permitiría a hombres y mujeres comprender y producir diversidad de mensajes según lo

amerite el contexto o la situación comunicativa en la que se encuentre.

En ello intervienen los conocimientos previos que tenemos, la realidad en la que en

un determinado momento nos desenvolvemos, y los datos que provienen de ese

contexto. A partir de esto nos permitimos comprender y producir mensajes nuevos en

los cuales participan condiciones como la creatividad, la generación y ordenación de

ideas, su funcionalidad, entre otros aspectos.

La competencia comunicativa, en un sentido amplio, está estructurada por la suma

de habilidades innatas y adquiridas que permite que usemos el lenguaje de acuerdo a

factores individuales, contextuales-sociales que motivan en las personas la necesidad

construir mensajes para transmitir sus intenciones y establecer relaciones con sus

semejantes en un contexto específico.

Canale y Swain (1996) proponen un marco teórico para la competencia comunicativa

que también ha sido desarrollado por Lomas (ob cit.), está conformado por las

subcompetencias que se explican a continuación:

La competencia gramatical: constituye el conocimiento que tiene un hablante sobre

su lengua (innatos) y el conocimiento gramatical que adquiere cuando se integra a la

educación lingüística formal. Esta subcompetencia comprende el léxico, lo referente al

27nivel fonológico, morfológico, sintáctico y semántico y es denominada por Lomas

(1999) como competencia lingüística.

La competencia pragmática (sociolingüística): implica el conocimiento de un hablante

sobre las normas y procedimientos socioculturales para comunicarse con sus

semejantes. A través de esta competencia los usuarios de una lengua tratan de

adecuarse a las condiciones de los eventos comunicativos en los que participan, ello

incluye considerar el destinatario, la situación y cualquier otro aspecto que intervenga

en la interacción comunicativa.

La competencia textual y discursiva: es entendida como los conocimientos y

habilidades para producir textos coherentes y significativos socioculturalmente. En esta

competencia entran en juego lo que se refiere a los tipos de textos, su desarrollo temático en consonancia con el contexto de producción de los mismos.

La competencia estratégica: relacionada con los mecanismos o recursos que los

hablantes ponen en práctica para construir sus mensajes y solventar los

inconvenientes que pudieron haber surgido en el evento comunicativo.

La competencia enciclopédica: comprende los conocimientos del mundo y el

conjunto de saberes particularizados que poseen los usuarios de una lengua y que

permiten la construcción de los mensajes y un intercambio comunicativo efectivo.

Las subcompetencias expuestas proponen la base para la enseñanza de la

competencia escritural. Constituyen el principal referente o soporte a considerar en el

momento de proponer algún medio o herramienta para la enseñanza de la escritura, en

el sentido que comprenden todos los componentes requeridos para su enseñanza y

aprendizaje.

Bajo este enfoque comunicativo como marco global, y uniéndosele a ello una

perspectiva crítica de evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje de la

escritura, del producto lingüístico y de otros factores, se sustenta la generación del

28modelo que se propone. En adelante se exponen las teorías, concepciones, modelos

y conceptos relacionados con el área pedagógica, procesual y lingüística, que se

estudiaron y que sirvieron de soporte teórico de base para la construcción del modelo.

El siguiente diagrama (2) resume todos los elementos implícitos en el enfoque

comunicativo.

DIAGRAMA 2: TEORÍAS RELACIONADAS CON EL ENFOQUE COMUNICATIVO

 

   

   

Teoría de la lectura y de la escritura como procesos

Teoría del lenguaje como textualidad

Teoría del aprendizaje

ENFOQUE COMUNICACIONAL

LENGUA

Implicaciones pedagógicas Constructivismo

AULA

Producción textual e interpretación

Gramática para usuarios

Vigotsky

Piaget Ausubel

Teoría de los esquemas

Psicología cognitiva

Textos

Alumno Maestro

Fuente: Marín, 2008

292. Tendencias y modelo pedagógico

Otro aspecto fundamental en este estudio lo define la tendencia, perspectiva o

modelo pedagógico que se debe delimitar, para ello se analizaron algunas tendencias y

modelos pedagógicos existentes que proporcionaron elementos importantes en la

generación de la orientación pedagógica del modelo. CEPES (1999) realiza un

importante estudio de tendencias pedagógicas contemporáneas, del cual se tomaron

las características más resaltantes que se consideraron relacionadas con el proceso de

escritura y que pueden aportar criterios para la delimitación de la tendencia pedagógica

y metodológica que direccionará el modelo de enseñanza. Para ello se consideraron

propuestas pedagógicas como las de la Escuela Nueva, la Pedagogía Cognoscitiva,

Constructivismo, la Pedagogía Crítica y la tendencia Socio-histórica de Vygostky.

El análisis que se realizó a estas tendencias pedagógicas fue de carácter

comparativo y se tomaron como variables de esta comparación lo que se denominó

como dimensiones filosóficas, epistemológicas, psicológicas y pedagógicas. Esto

permitió tomar los elementos de cada tendencia analizada que pudieran definir la

tendencia pedagógica y metodológica del modelo de enseñanza que se propone. En los

siguientes cuadros (1 y 2) se muestra las características más resaltantes de cada

tendencia desde criterios comunes y diferenciales

CUADRO 1: ASPECTOS COMUNES

Fuente: Vas, 2007

Dimensiones

Tendencias

Escuela Nueva

Cognoscitiva

Constructivista

Crítica

Socio-Histórica

Filosóficas Hombre Activo – Dinámico

Epistemológica Racionalista

Psicológica Desarrollo Cognitivo Superior

Pedagógica Desarrollo Integral

30 CUADRO 2: ASPECTOS DIFERENCIALES

Fuente: Vas, 2007

Del análisis teórico de estas perspectivas pedagógicas se extrajeron algunas

principios que están en vinculación directa con la enseñanza del proceso escritural y

que fueron desarrollados por CEPES (1999), De Zubiria (2002), Moll (1993) y Rico

(2003). Estos principios se explican a continuación:

Tendencia Dimensiones

Filosóficas

Psicológicas

Epistemológica

Pedagógica Pedagogía Nueva o Activa

Funcional, pragmática. Resolución de problemas prácticos. Empirista.

Desarrollo a partir de la acción.

Empirista, Inductivista, Vivencial, Experiencial.

Aprender haciendo. Docente motivador.

Pedagogía

Cognoscitiva

Racional-Mentalista (Descartes, Piaget)

Desarrollo Mental, de estructuras cognitivas superiores

Racional, Mentalista, Deductivo

Desarrollo de procesos cognitivos. Docente investigador, dialoguista.

Pedagogía Constructivista

Racional socio - genética

Estructura cognitiva y constructiva del conocimiento

Racional Intersubjetiva

Desarrollo cognitivo e individual. Aprendizaje Signiificativo. Docente facilitador.

Pedagogía Crítica

Racional / Social Interpretación y crítica de lo social - histórico

Estructuras cognitivas en función de la autorreflexión y criticidad

Racional Vivencial Interpretativa

Desarrollo cognitivo y conciencia crítica. Docente transformador, democrático.

Pedagogía Socio-Histórica

Racional Sociohistórica Filosofía Hegeliana Marxista

Desarrollo de Estructuras Cognitivas Superiores en función interpsicológicas e intrapsicológicas

Racional

Desarrollo cognitivo superior, aprendizaje mediado y ZDP. Enculturación Docente mediador.

31 El hacer. Uno de los principios básicos de la Escuela Nueva es la actividad

práctica del estudiante, que su formación teórica se vea reflejada en actividades

prácticas, que su formación integral estuviera asociada al trabajo y a los intereses y

necesidades del estudiante. En la producción textual este es uno de los elementos más

resaltantes, debido a que la enseñanza de la escritura no sólo requiere de una serie de

conocimientos lingüísticos sino que estos se evidencien en actividades de enseñanza

que permitan al estudiante la práctica del proceso y su revisión. Por otro lado, que su

práctica considere el contexto del estudiante y sus propias necesidades para que esto

le proporcione dinamismo y funcionalidad a la actividad escritural.

Activación de procesos mentales superiores. Como premisa esencial de la tendencia

Pedagógica Cognitiva se ha tomado el desarrollo de procesos mentales superiores, tal

es el caso de aquellos procesos de procesamiento de información como el análisis, la

síntesis, y la selección y diferenciación de información. Bajo la base de estos procesos,

el que escribe logra un aprendizaje significativo, entendida esta noción como la relación

de información o contenidos de modo sustancial y no arbitraria con lo que el estudiante

ya sabe, que bien puede ser una imagen, un concepto o una proposición a partir de la

cual es capaz de realizar inferencias y generar un nuevo conocimiento (Ausubel, 1983).

En la producción de un texto están inmersas estas operaciones y permiten al escritor

la definición de los procesos particulares de la producción textual como la planificación y

la revisión. De manera más concreta, procesos como el análisis de la situación

comunicativa, selección y relación de la información y del contexto, entre otros, es lo

que evidencia el carácter procesual de la escritura.

Construcción del conocimiento. Esta premisa constituye una de las más discutidas

cuando se cuestiona al Constructivismo como perspectiva pedagógica y didáctica. Sin

embargo también se puede decir que es una de las más difundidas en el contexto de la

didáctica y la que ha logrado un “consenso emergente” con respecto a la concepción

del conocimiento no como una actividad mecánica o de copia de la realidad, sino como

una actividad constructiva del sujeto y del resto de los actores que intervienen en

cualquier acto educativo.

32 Sin duda alguna que toda acción educativa conlleva a la construcción, condición

indispensable desde el momento en que la enseñanza y el aprendizaje se caracterizan

por su diversidad con respecto a estudiantes, ambientes, docentes entre otros factores

que intervienen en este proceso, lo que implica una interpretación y adaptación

frecuente de parte de profesores y estudiantes, esto quiere decir que se mantienen en

construcción permanente para lograr aprendizajes significativos.

Su aplicabilidad en la enseñanza de la escritura viene dada en que la habilidad

escritural es un acto constructivo, donde el saber y el hacer se incorporan a esta

condición, esto le confiere un carácter activo y dinámico, tanto a nivel motriz o de

habilidades motoras como en la actividad mental, esto es activación de procesos

cognitivos y metacognitivos. El productor del texto desde el mismo momento en que se

plantea escribir sobre un tópico determinado, inicia un proceso en el cual activa y

relaciona todo lo que sabe y comienza a planificar lo que quiere hasta lograr un

producto que refleje sus intenciones, la relación con el destinatario, entre otros

aspectos.

La criticidad como acto mental que conecta al escritor con su escrito y como

manifestación evaluativa de alguna acción de su entorno. El planteamiento de la

Pedagogía Crítica (CEPES, 1999) conduce a la formación de un estudiante reflexivo y

crítico de su entorno, de un estudiante que podrá analizar y reflexionar sobre los

diversos contenidos que desarrolla en la actividad escritural y que están relacionados

con su medio, además de revisar lo concerniente a los procesos de producción textual

(lingüísticos-cognitivos).

En la enseñanza de la escritura, el acto crítico implica una acción

metacognitiva de evaluación de su escrito para mejorarlo y adecuarlo a sus propósitos

comunicativos, pero además significa usar la escritura como medio de autoreflexión

para comprender y mejorar su entorno.

El contexto social como herramienta mediadora entre el sujeto y su entorno y

viceversa. La escritura como proceso del lenguaje debe estudiarse en términos de

33uso, historia y relaciones con otras partes de la vida social, lo que quiere decir que el

lenguaje escrito debe adquirirse y enseñarse en contextos significativos (Vygotsky,

1977). Esta idea expuesta por el autor citado, permite inferir que la enseñanza de la

escritura adquiere funcionalidad y significación a partir de la relación que se establezca

en el ámbito general de la vida del estudiante, lo cual incluye su heterogeneidad como:

el contexto cotidiano, el académico y el contexto sociocultural como marco global.

Para Vygotsky (ob cit.) la escritura es un instrumento de mediación semiótica que

permite comprender e internalizar los procesos sociales y a su vez generar cambios en

el entorno. Los procesos implícitos en este planteamiento activan todos los principios

señalados arriba si lo llevamos al entorno de la enseñanza de la escritura. Cuando el

contexto se incorpora a la enseñanza de este proceso el estudiante activa sus procesos

mentales superiores para interpretarlo e internalizarlo. Así también ejerce su capacidad

crítica y constructiva, en el momento en que produce un texto (textualización) y refleja

como se ha producido en él la comprensión de su contexto como elemento significativo.

Pero estas ideas de Vygotsky en las que la escritura es un instrumento mediador

para activar procesos internos y entender los procesos sociales sólo es factible con la

intervención del profesor como mediador. Esta mediación del docente es lo que permite

la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura, en la que el

contexto sociocultural y académico conjuntamente con los contenidos lingüísticos y con

los factores metodológicos y estratégicos harían del proceso escritural un acción

constructiva, significativa y transformadora.

El modelo pedagógico

De Zubiria (2006) realiza un recorrido en la historia de los modelos pedagógicos

predominantes en el siglo XIX y XX hasta llegar a la propuesta del modelo

interestructurante y dialogante del siglo XXI. Brevemente haremos un recorrido sobre

los modelos heteroestructurantes y autoestructurantes (De Zubiria, ob cit.) para luego

detenernos en la propuesta del modelo dialogante que constituye el marco teórico de

fondo del modelo de enseñanza que se producirá en este estudio.

34

Dos perspectivas han predominado en la pedagogía y la didáctica en el siglo XIX y

XX. La primera, la pedagogía tradicional (heteroestructurante) y la segunda, la

pedagogía promovida por la Escuela Nueva, la pedagogía cognoscitiva, el

Constructivismo y otros movimientos pedagógicos contemporáneos. La pedagogía

tradicional se apoya en un modelo rutinario, mecánico, conducido totalmente por el

profesor quien centra su actividad en la transmisión de conocimientos y en el ejercicio

esencial de la memoria a corto plazo. Este modelo ha sido cuestionado y en función de

ello se ha avanzado para tratar de erradicar las prácticas pedagógicas de esta visión

tradicional de la enseñanza y el aprendizaje.

A finales del siglo XIX surgen cambios de perspectivas en la educación y se dirige la

atención en el estudiante tratando de incorporarlo de manera activa en sus

aprendizajes. Este proceso de transformación lo inicia la propuesta de la Escuela

Nueva, a la que se le suman posteriormente las ideas del cognitivismo, del

constructivismo, y en las que influyen todos los cambios históricos sociales y científicos

de finales del siglo XIX y del siglo XX. De Zubiria (ob cit.) denomina a los modelos

pedagógicos de esta época como autoestructurantes y los caracteriza como aquellos

que trasladan su atención en todos los procesos del estudiante.

Los modelos autoestructurantes reivindican la dimensión socioafectiva del alumno, el

hacer y su participación en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, pero persiste en

la práctica pedagógica un tratamiento fragmentado de estos factores. Con esta visión se

introducen cambios importantes en la educación que tienen una marcada influencia en

las acciones que se producen en el aula, en las estrategias de enseñanza y aprendizaje

y en el perfil del docente y del alumno.

En el siglo XXI la búsqueda continúa, para encontrar un modelo pedagógico en el

que interaccionen los valores, la afectividad, la práctica y el conocimiento, lo que quiere

decir que el propósito es educar bajo una concepción integradora en la que los afectos,

la actividad práctica, lo axiológico y el conocimiento, abarcarían una propuesta

pedagógica que relacionaría todos los factores que deben intervenir en una situación o

35contexto de enseñanza y aprendizaje independientemente de su naturaleza. En este

sentido se considera la propuesta de De Zubiria (2006) cuando desarrolla el modelo

pedagógico dialogante e interestructurante perfectamente transferible a cualquier área

del conocimiento. Este modelo considera los aportes del modelo autoesrtucturante, tal

es el caso del papel activo del estudiante y la finalidad de la comprensión y el desarrollo

intelectual que le es asignado a la escuela. Pero revaloriza el rol de los mediadores y la

minusvalía en que se colocan las dimensiones prácticas y afectivas en los procesos

educativos.

El modelo dialoguista manifiesta que hay que:

“reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero que es reconstruido de manera activa e interestructurada a partir del diálogo pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente y que, para que ello se presente, es condición indispensable contar con la mediación adecuada de un maestro, que favorezca de manera intencionada, mediada y trascendente el desarrollo integral del estudiante”. (De Zubiria, 2006,p. 194).

   El modelo dialoguista dirige su atención al desarrollo y no solamente a la función

que se la ha atribuido a la escuela que es el aprendizaje esencialmente. Esta función se

lograría reconociendo las diversas dimensiones humanas y la responsabilidad de la

escuela de asumir como tarea no solo el desarrollo cognitivo, sino también el práxico y

el afectivo. De Zubiria (ob cit. p. 195) lo manifiesta de esta manera “El desarrollo tiene

que ver con la dimensión del pensamiento, la dimensión del afecto, la sociabilidad y los

sentimientos; y la última, con la praxis y la acción…”

Estas dimensiones son igualmente planteadas por Wallon (1987). En el siguiente

diagrama, el autor citado intenta demostrar la relación que se establece entre estas

dimensiones, agrega además cada una es independiente, que es posible que se

desarrolle una y la otra no y que todas pueden recibir la influencia de diversos factores

contextuales. Lo relevante de esta propuesta es que la escuela intente desarrollarlas en

un conjunto relacional y equilibrado.

36

DIAGRAMA 3: NATURALEZA DE LAS DIMENSIONES Y COMPETENCIAS HUMANAS

Fuente: Wallon, 1987

En líneas generales, el modelo dialoguista tiene como objetivo el desarrollo

armónico, articulado y equilibrado de las dimensiones cognitivas, socioafectivas,

valorativas y práxicas en la educación, con la consideración en cada dimensión

propuesta del contexto, como elemento que puede definir e influenciar en un

determinado momento o situación a cada una de las dimensiones propuestas. El

planteamiento de este modelo pedagógico es precisamente el diálogo real y

37estructurado entre las dimensiones mencionadas, lo cual implica la instrumentación

de caminos teóricos y metodológicos que lo puedan llevar a la práctica pedagógica. En

el diagrama que se muestra se sintetiza el modelo pedagógico dialogante:

DIAGRAMA 4: EL MODELO PEDAGOGICO DIALOGANTE

Fuente: De Zubiria, 2006

El modelo pedagógico descrito está en correspondencia con las premisas básicas

del modelo que se quiere generar, y sobre todo, con la concepción de la escritura

asumida en la investigación. De manera más explícita, enseñar escritura implica la

integración, relación e interacción de los factores sugeridos por el modelo dialogante,

38esto es: la valoración del proceso como medio comunicativo desde lo académico, lo

personal y lo social, igualmente, en la conciencia que debe tener el profesor y el

estudiante de los subprocesos implicados en la producción, tanto para la enseñanza

como para su aprendizaje. Así también, la práctica frecuente de escritura como

actividad que incide en su valoración, en el desarrollo cognitivo del estudiante y en la

actividad creativa y constructiva del conocimiento. Igualmente, en la reflexión sobre esa

práctica para favorecer la función metacognitiva, y, finalmente, la práctica como una

manera de internalizar y practicar los conocimientos lingüísticos como medio de

expresión en distintos contextos.

Una visión de la didáctica en la enseñanza de la escritura

La didáctica como subdisciplina pedagógica está directamente relacionada con la

forma (cómo) se concreta la intervención en el aula para llevar y aplicar el conocimiento

lingüístico, y que éste no se convierta en un simple contenido, sin trascendencia alguna,

para la práctica comunicativa del estudiante. De acuerdo a esta idea, este trabajo se

plantea el desarrollo de una propuesta de enseñanza que abarque un aspecto

fundamental, que será la delimitación teórica que proporcione las orientaciones

necesarias para que el profesor pueda conducir el proceso de aplicación o de práctica

de la escritura (orientación aplicativa o metodológica). En aras de generar una

propuesta que contenga los aspectos señalados se precisa la orientación teórica, con

respecto a la didáctica, asumida en este trabajo.

La didáctica de la lengua, tradicionalmente, se apoyaba en la transmisión de

variables provenientes de la normativa histórica, del recorte de variables lingüísticas a

favor de algunas consideraciones legítimas que llevan a proponer el modelo correcto.

De acuerdo a esto, la metodología tradicional se apoya, de parte del profesor, en las

clases magistrales, y en lo que se refiere al alumno, su actuación está centrada en la

reproducción del modelo ideal y descontextualizado llevado por el profesor.

Lewandowski (1992) plantea un enfoque didáctico multi e interdisciplinario en el que

interactúan factores psicológicos, socioculturales y lingüísticos. Manifiesta que la

enseñanza del lenguaje se mueve entre la concepción de la lengua como un “sistema

39de signos que permite la comunicación humana en un nivel elemental y muy

diferenciado, como también el medio de expresión de procesos emocionales, volitivos e

intuitivos-creativos, así como el fundamento de procesos cognoscitivos-racionales”

(p.100).

De este planteamiento se infiere la necesidad de ubicarse en un marco didáctico

basado en la multiplicidad de enfoques, en otras palabras en un marco didáctico

integrador que conduzca a una enseñanza de la lengua constructiva y significativa, que

por otro lado tenga la suficiente flexibilidad para ajustarse a la diversidad de contextos

que son propios de la enseñanza de la lengua, tanto en la oralidad como en la escritura,

tanto en el plano de la comprensión como de la producción textual. En el ámbito de esta

orientación Alisedo et al (2004) plantean una didáctica de la lengua “sustentada en

disciplinas que proporcionen herramientas descriptivas y analíticas del medio social del

sujeto de aprendizaje en tanto hablante” (p. 28).

Las autoras citadas se manifiestan a favor de un cambio en la concepción didáctica

que no sea enfocado solo como tecnología de enseñanza, sino que contemple una

selección bien cuidada del marco referencial dentro del universo lingüístico

interdisciplinario. En similitud con Lewandowski, evidencian la necesidad de abordar la

didáctica en dos planos “complejos”, la lengua como un universo de signos que

denominan “saber”, y el plano de actuación de ese “saber” en un diverso y plural

contexto en el que intervienen procesos cognitivos que denominan “hacer”. La didáctica

de la lengua se mueve en varias direcciones dentro de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, estos procesos van dirigidos a un desempeño idiomático enmarcado en el

conocimiento de contenidos lingüísticos que deben operar en un contexto funcional,

constructivo y comunicativo.

La didáctica de la lengua y la literatura es un área que se ha definido a partir de los

aportes de diversas disciplinas, pero ello no supone la suma de las mismas, sino la

transformación de esa información aportada por esas disciplinas para fines específicos

(Aragonés, 2004). La didáctica como disciplina científica de intervención en los

procesos de enseñanza y aprendizaje, permite que el docente pueda llevar a cabo la

40transposición que transforme los contenidos de disciplinas específicas en didácticos.

Esto significa la búsqueda de los procesos, medios y herramientas adecuadas para

facilitar estos contenidos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Aragonés (2004) define a la didáctica como una disciplina de intervención, en el caso

de la didáctica de la lengua, como una disciplina de intervención que pretende modificar

el comportamiento lingüístico de los alumnos. Una didáctica de la escritura se propone

una intervención planificada en el aula que permita desarrollar las distintas

competencias que intervienen en la adquisición y práctica de la competencia escritural.

La idea de una didáctica de la escritura en esta investigación, es hacer de la enseñanza

de este proceso una actividad constructiva, significativa y relacional.

Para cumplir el objetivo señalado arriba, se apoya en los marcos conceptuales de la

didáctica de la lengua expuestos por Aragonés, ellos son: un marco conceptual de

carácter lingüístico (pragmática, semiótica, lingüística del texto y análisis del discurso),

marco conceptual discursivo y sociocultural (sociolingüística, sociología del lenguaje,

etnometodología, otros), marco conceptual psicopedagógico (psicolingüística,

psicología cognitiva, pedagogía). Estos marcos conceptuales se sustentan en una base

que sugiere el uso práctico de lengua escrita cuyo propósito definitivo es la

comunicación y la interacción social de la forma más adecuada y competente.

La perspectiva didáctica del modelo que se produjo está en correspondencia con la

concepción comunicativa del lenguaje. El fin último se describe en la adquisición de

estrategias de escritura que permitan cambiar la visión mecánica del proceso escritural

que tiene el estudiante y transformarla en la visión de un ejercicio comunicativo que

facilita la interacción social en la academia y fuera de ella.

3. La escritura como proceso

En la producción de un texto escrito están involucrados una serie de procesos

cognitivos necesarios para su construcción, en razón de ello se ha producido en la

investigación sobre el tema numerosos estudios que permiten la comprensión de la

41escritura como proceso. Uno de los aspectos más importantes del conocimiento de la

naturaleza procesual de la escritura, es que permite intervenir en la pedagogía y la

didáctica de esta competencia, para tratar así de mejorar sus procesos de enseñanza y

aprendizaje. En este sentido, se analizaron diversos modelos de procesos que se

consideraron relevantes para este estudio y se especificó sobre las implicaciones que

tuvo la tendencia de proceso en la enseñanza de la escritura.

Esta tendencia surge a partir de la revolución cognitiva de los años 60, cuando los

procesos mentales y todos los mecanismos de procesamiento de información se

convierten en referentes importantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje en

cualquier área educativa. Con respecto a la producción escrita esta tendencia dirige su

atención hacia el proceso que sigue un productor de textos cuando lo construye, a

todos los procesamientos cognitivos implícitos en la producción de textos escritos.

La tendencia procesual ha generado importantes modelos de producción escrita,

dentro de las cuales haremos referencia a modelos como el de Flower y Hayes

(1981,1996), Bereiter y Scardamalia (1982, 87,93) Beaugrande y Dressler (1982),

Candlin y Hyland (1999) y Grabe y Kaplan (1996). Cada uno de los modelos citados

colocan un especial énfasis en los procesos cognitivos que intervienen en la producción

de textos, su naturaleza es esencialmente mentalista, sin embargo, identificamos en

ellos condiciones contextuales o socioculturales, afectivas entre otros aspectos que

participan conjuntamente con los procesos en la composición de un escrito.

Rohman (1970) asume la expresión escrita como un proceso complejo estructurado

en tres fases que denomina como: preescribir, escribir y reescribir. La primera fase, el

autor la describe como el momento en que el productor del texto siente la necesidad

interna de escribir, luego madura mentalmente la idea global y precisa qué es lo que

desea expresar por escrito. Una segunda fase o escritura donde el escritor procede a la

redacción del texto, a expresar todo lo que su pensamiento delimitó como idea general

para la escritura. En la última etapa identificada como la reescritura, se continúa con el

proceso de redacción se revisa hasta que se llega a la versión final.

42 El modelo de etapas de Rohman, concede especial importancia a la etapa de

preescritura, donde el escritor trabaja mentalmente las ideas y define o delimita su idea

de escritura. Cassany (1989) acota que no concede mucha importancia a las otras

etapas y considera a la actividad escritural como proceso lineal donde una vez que se

obtiene la imagen mental de lo que se quiere expresar por escrito, el resto de las

etapas debe seguir este primer lineamiento. Este modelo no aborda aspectos

lingüísticos, contextuales o de otra naturaleza, sino la redacción del texto en función de

una idea general del tema sobre el cual se escribirá.

El modelo descrito constituyó un aporte interesante para la enseñanza de la

escritura, en el sentido que permitía orientar y ordenar los pasos que deben ser

cumplidos por los estudiantes para la redacción de un texto. Con respecto al

planteamiento de este autor, se puede señalar que si bien no es un modelo cognitivo

propiamente porque no enfatiza sobre los procesos internos que intervienen en la

producción escrita, logra dar las primeras orientaciones en el marco de los procesos

cognitivos sobre los pasos que se deben llevar a cabo para que el producto se hiciera

de la mejor manera posible.

El modelo de Flower y Hayes

Uno de los modelos más destacados en las tendencias de procesos es el

desarrollado por Flower y Hayes (1981-1996) estos autores han propuesto variadas

versiones de su modelo en la medida que se han dado cuenta de todos aquellos

factores ausentes en sus propuestas iniciales. Este es uno de los modelos que más ha

influenciado en la didáctica de la escritura y el que más ha generado propuestas

didácticas en el abordaje de la escritura como proceso cognitivo. Realizaré un esbozo

de las tres etapas del modelo, de la propuesta colectiva de ambos autores y de sus

propuestas por separado (Flower 1989-93) y (Hayes 1996), analizaré en qué medida se

generaron aportes y cambios en cada versión de los modelos de los autores

mencionados.

43 Estos autores critican el modelo de Rohman por su linealidad y por obviar la

recursividad como característica básica en el proceso de escritura. La intención general

de ellos es el estudio de los procesos cognitivos implícitos en la escritura como proceso

complejo y humano y en qué medida pudieran mejorar la metodología de enseñanza de

la escritura.

Flower y Hayes (1981) para el estudio de cómo se da el proceso en los escritores

utilizaron el análisis protocolario o de protocolos, en el que los escritores describen en

voz alta lo que hacen mientras producen un texto. A través de esta metodología los

investigadores toman nota de todos los pasos o etapas que se producen en este

proceso, de todos los subprocesos que intervienen y de la forma como se relacionan

cada uno de ellos en la producción de un texto.

En primera instancia esta metodología enfatiza sobre el carácter dinámico del

proceso de escribir y de su recursividad, esto es en la necesidad de volver al escrito

inicial y revisar las veces que el productor del texto lo considere necesario. En esta

versión de 1981, se distinguen tres grandes componentes:

1. Condiciones externas o la situación de comunicación, que comprende elementos

como la audiencia, la temática, los propósitos del escritor, el canal de comunicación, el

problema retórico o la determinación de la acción que queremos expresar a través de la

escritura. Finalmente, esta primera etapa comprende el texto que se va escribiendo,

cómo se va construyendo y los límites o restricciones de la composición con respecto a

todos los factores anteriores.

2. Los procesos de escritura: referidos a todos los procesos mentales que los autores

consideran deben seguirse en la construcción de un texto, ellos son:

• La planificación; es un subproceso abstracto, interno, dinámico y constituye un

acto de elaboración. Flower y Hayes afirman que este proceso puede ser

verbalizado, pero inicialmente se produce en la mente del escritor. Este

44comprende subprocesos como la generación de ideas, su organización y la

formulación de objetivos.

El subproceso de generar ideas remite a la búsqueda de información en la

memoria a largo plazo, éstas pudieran aparecer en forma ordenada o no, si este

fuera el caso las ideas se ordenan de acuerdo a la situación de comunicación. En

el subproceso de ordenación se procede a la jerarquizaciòn de las ideas, se

ordenan los argumentos y se establecen criterios de redacción en función de las

características del texto. Por último, se ubica el subproceso de formulación de

objetivos, según Cassany (1989) es el que ha sido menos analizado y la idea

general sobre este modelo está referida a un establecimiento de objetivos de

acuerdo a los procedimientos, contenidos u otros.

Con respecto al subproceso de formulación de objetivos considero que está

implícito en los subprocesos anteriores, generar ideas y organizarlas, inclusive la

situación de comunicación ya establece unos objetivos que influyen en la etapa

de planificación. En la situación de comunicación, cuando se estudia la

audiencia, los propósitos, el tema entre otros aspectos, se establecen unos

objetivos que contemplan procedimientos y la visión de contenido, de cómo

trabajarla con respecto a una situación de comunicación. Ya cuando se inicia el

proceso de planificación existe una idea general sobre los objetivos que influyen

en la generación de ideas y en su organización, por supuesto con la recursividad

del proceso y su dinamismo estos objetivos se mejoran y delimitan de manera

precisa, sin embargo aún pueden seguir transformándose de acuerdo a variables

externas y lingüísticas.

• Redacción: constituye la acción de escribir, de materializar las ideas y hacerlas

comprensibles a la audiencia de acuerdo a la planificación realizada

anteriormente.

45• Examinar: es el subproceso que permite releer el escrito y ver si se ha

cumplido lo planificado, los objetivos, la organización de las ideas, los recursos

textuales entre otros aspectos. Aquí se evalúan o valora el escrito en función de

las condiciones establecidas anteriormente y se procede a corregirlo en el ciclo

de revisión, si asi lo considera el escritor. Todos estos subprocesos no ocurren

de manera lineal sino que pueden darse en cualquier momento de la producción

del escrito.

Finalmente, este modelo ubica a un monitor, considerado como el elemento que

“controla y regula las actuaciones de los procesos y subprocesos durante la

composición”. Cassany (1989:153).

3. Memoria a largo plazo (MLP): es el componente donde se almacenan todos los

recursos de carácter lingüístico, audiencia, contenido entre otros. Está en el cerebro del

escritor, es estable y tiene estructura interna propia. Está presente en todo el proceso

de escribir, y el escritor acude a él cada vez que necesita un información para la

producción de su texto. El escritor una vez que obtiene lo que necesita lo ajusta de

acuerdo a los objetivos del texto que se produce.

En líneas generales, este modelo de Flower y Hayes (1981) básicamente enfatiza en

los procesos cognitivos que intervienen en la producción de un texto escrito. No

profundiza en los recursos textuales y discursivos que intervienen en el proceso, pero

constituye un relevante aporte teórico para abordar la escritura como proceso de

pensamiento recursivo, que puede reformularse según las necesidades internas del

escritor relacionado con factores externos de la situación de comunicación que motiva

el escrito.

Resulta importante el planteamiento de los autores con respecto al recorrido de

construir un texto desde los niveles de abstracción del pensamiento hasta llegar a una

expresión coherente de las ideas y objetivos de comunicación que se plantee un

escritor. El modelo sugiere, en el nivel de la didáctica de la escritura, criterios para

46sistematizar la enseñanza del proceso escritural. Por ejemplo: el surgimiento de las

ideas, su ordenación, los objetivos planteados, su reformulación, entre otros aspectos.

Ambos autores, a partir de la propuesta de 1981 y considerando las críticas

realizadas a este modelo, realizaron reformulaciones a la propuesta inicial. De igual

manera, hicieron investigaciones por separado sobre el proceso escritural. Al respecto,

Hayes (1996) propone un marco más amplio sobre la composición escrita en el que se

integran a los procesos cognitivos, factores de índole social, afectiva y ambiental,

extendiendo así su visión del proceso de escritura.

En el siguiente cuadro comparativo se evidencian las transformaciones realizadas

por Hayes (1996) al modelo de 1981:

CUADRO 3: TRANSFORMACIONES REALIZADAS POR HAYES AL MODELO DE 1981

Modelo 1981 Modelo 1996

Planificación

Reflexión: solución de problemas,

toma de decisiones o elaboración de

inferencias.

Redacción

Producción textual o lingüística: Memoria a largo plazo

redacción por episodios.

Datos lingüísticos: vocalización

Gramática, Diccionario (Memoria a

largo plazo).

Revisión

Interpretación textual: lectura

comprensiva, comprensión de la

tarea, para evaluar el texto.

Fuente: Flower, 1981 y Hayes, 1996

47 Esta versión de Hayes incorpora lo que denomina la memoria de trabajo que

contiene subcomponentes como la memoria fonológica o la voz interior, la memoria

semántica y la visoespacial.

Esta modificación crea una red en la que se relacionan la motivación, el entorno, los

afectos y creencias del que escribe e incide directamente en los procesos cognitivos

descritos arriba. El modelo de 1996, si bien es más amplio, no profundiza, según Parodi

(1999), en las estrategias lingüísticas para producir un texto. Al respecto este autor

señala que “en el modelo, la “producción del texto” es considerada como un

subcomponente de los llamados procesos cognitivos; del mismo modo “el conocimiento

lingüístico” y el “conocimiento del género” son parte de la memoria a largo plazo”. (Pág.

94). El autor manifiesta que no se explica como los subprocesos interactúan y como se

pueden generar estrategias lingüísticas de escritura, lo cual significa que el modelo

sigue enfatizando en los procesos cognitivos fundamentalmente.

En cuanto a las investigaciones de Flower, haremos referencia a los cambios

realizados con respecto al modelo de 1981. Estas transformaciones fueron realizadas

por la autora entre 1989 y 1993. Destacaré los siguientes aspectos correspondientes al

año 1989:

1. Se orienta hacia una teoría interactiva que integra el contexto social y la cognición, le

interesa explicar cómo se relacionan e interactúan. Flower (1989) señala que el

contexto y la cognición interactúan a través de los siguientes principios:

• El contexto guía la cognición

• La cognición media al contexto

• Un propósito encadenado es un acto retórico significativo

2. Pretende la explicación de los objetivos y las estrategias del productor de textos en

contextos determinados y cómo se integran la cognición y el contexto.

483. A través de la observación de escritores, la autora, formulará una teoría sobre

cómo se desarrolla la interacción entre la cognición y el contexto. Se plantea la

estimulación de los procesos metacognitivos para que el escritor internalice que puede

controlar sus procesos de escritura.

Ya en el modelo de 1993, Flower asume una perspectiva estratégica, Parodi

(1999:90) señala al respecto “que los escritores son resolvedores de un problema en el

momento de enfrentar una hoja en blanco y una tarea de composición textual, es

posible ver cómo ellos desarrollan la tarea y como difieren cualitativamente, tanto en

sus modos de procesar la información como en sus productos escritos”.

De lo señalado arriba se deduce, que la escritura constituye una forma de resolver

problemas en el que habrá generación y variación de estrategias de acuerdo a diversos

factores como: la experiencia del escritor, análisis de la situación retórica, entre otras

variables. Indudablemente que la acción de producir un texto no solo está referida a la

derivación de un producto lingüístico en sí mismo, esta actividad incluye todo un

conjunto de operaciones cognitivas que se evidencian en la toma de una serie

decisiones para dar forma al texto. Estas decisiones van desde la selección de

contenidos lingüísticos y contenidos que sobre el tema el productor textual posee en su

memoria sobre lo que desarrollará a través de la escritura. Estas operaciones no se

realizan de manera automática, sino que están influenciadas por una serie de factores

externos que contribuyen en la delimitación y el estilo del texto, todo esto conforma la

actitud estratégica que diseña cada productor textual para construir un texto adecuado y

coherente.

El contexto se convierte en un mediador de la forma y el contenido de una

producción textual, todos los aspectos que rodean una situación comunicativa influyen

en la planificación y en la forma de textualización que tendrá el texto, determina el

léxico, su disposición y la sintaxis, por otro lado, influye en la decisión que el escritor

asume según el espacio y el tiempo en se escribe.

49Modelo de Bereiter y Scardamalia

Ambos autores proponen un modelo que dirige su atención a la psicología del

proceso de producción escrita. Está centrado fundamentalmente en los procesos

cognitivos y metacognitivos con respecto a los procesos de planificación, textualización,

revisión y edición. Según Bereiter y Scardamalia (1992), los procesos cognitivos tienen

que ver con “el conocimiento y la reflexión sobre la estructura textual, reconocimiento de

las condiciones textuales que permiten la cohesión y la coherencia”. Señalan que los

procesos metacognitivos tienen en cuenta: a) el conocimiento de las propias

capacidades y la propia autorregulación b) la actitud frente a la tarea o el proceso de

producción del texto escrito.

Como se puede ver, Bereiter y Scardamalia desarrollan un modelo centrado en los

procesos cognitivos y metacognitivos donde se requiere un dominio lingüístico que sería

regulado por los procesos antes mencionados.

Estos autores realizan una propuesta en la que desarrollan dos modelos de

producción textual que constituyen una unidad global. El primer modelo corresponde a

la escritura de “novatos” y se denomina el proceso de “decir los conocimientos,” y el

segundo modelo corresponde a la escritura de productores con más experiencia y lo

denomina el modelo de “transformar los conocimientos”. La diferencia entre ambos

modelos según Parodi (1999) radica en los procesos y las estrategias que utilizan los

escritores en la producción de un texto.

Seguidamente, haremos un esbozo de los aspectos desarrollados en ambos

modelos:

1. Modelo del Decir- Escritores Inexpertos

• Representación mental de la tarea, identificando tópicos y géneros.

50• Búsqueda en la memoria (MLP y MCP) de los constructos necesarios

(conocimientos previos de experiencias y lingüísticos) para la producción del

texto.

• Posteriormente escribe, sin mucho análisis del tema de escritura. Acá se activa la

representación mental de texto que previamente se ha realizado.

2. Modelo de transformar el conocimiento.

• Se analiza la situación o tema de escritura, los objetivos, se planifica y organiza

el texto de acuerdo a los conocimientos previos presentes en la memoria del

escritor.

• Estas actividades que el escritor debe realizar utilizan el espacio retórico.

• Este espacio se denomina de “contenido” y comprende el tópico de la producción

escrita, la información previa, las creencias del escritor y la audiencia. Estos dos

espacios se mantienen en constante comunicación, revisándose uno y otro y

reelaborándose en función de la retroalimentación que realizan.

Bereiter y Scardamalia con sus propuestas, describen dos momentos relevantes en

la producción de un texto, el del escritor que se inicia y el del escritor con cierta

experiencia, lo cual, en la generación de estrategias constituye un aporte para la

didáctica de la escritura. Sin embargo, según lo manifiesta Parodi (1999:86) este

modelo carece “de los componentes de procesamiento lingüístico específico que den

cuenta explícita de los aspectos textuales propiamente dichos”.

El modelo de Bereiter y Scardamalia representa uno de los constructos teóricos más

importantes para derivar aplicaciones didácticas en la enseñanza de la escritura, los

autores describen de manera bien precisa los procesos que ocurren en esos dos

momentos que, necesariamente, atraviesa un escritor. Esa descripción de ambos

momentos permite diferenciar las funciones cognitivas que se activan en cada uno, lo

cual tiene consecuencia directa en las estrategias que debe utilizar el profesor y en los

51contenidos que debe seleccionar para una fase y otra. Esa misma explicación que

realizan de la fase de “decir el conocimiento” y “transformar el conocimiento”,

proporciona claridad y orientación al profesor para conducir la transición de un momento

a otro y hacer consciente al estudiante de que ese proceso está ocurriendo. Ello

significa puntualizar y practicar sobre las funciones de la escritura, la instrumental,

ejecutiva y la transición hacia una escritura epistémica.

Si bien Parodi realiza una crítica a este modelo sobre “la falta de precisión en los

componentes de procesamiento lingüístico específico que den cuenta de los aspectos

textuales”, a mi modo de ver, pienso que la naturaleza fundamentalmente cognitiva del

modelo no lo amerita, lo que no quiere decir que no pueda darse esta descripción. Los

autores centraron su estudio en la descripción de los dos momentos o fases ya

mencionados, lo que constituye un paso importante para inferir y especificar en

investigaciones posteriores sobre el aspecto sobre el cual Parodi hace referencia. Lo

que sí se puede aprovechar de este estudio, es la orientación precisa que éste brinda

para la de selección de contenidos lingüísticos que permitan el desarrollo de la

competencia comunicativa en cada fase de enseñanza del proceso escritural.

Modelo de Beaugrande y Dressler

Para estos autores, la producción de textos escritos es una actividad compleja que

se desarrolla en contextos con unas condiciones de cognición y de comunicación. De

acuerdo a esta conceptualización, Beaugrande y Dressler (1982) señalan que “la

ciencia cognitiva” indaga un programa que incluye:

• Un modelo de las operaciones y el control desarrollado en la escritura.

• Unas condiciones de escritura diferenciadas sistemáticamente de las condiciones

de habla.

• Una explicación de las estrategias de decisión.

52• Unos significados para descomponer los procesos de escritura en sub tareas.

• La predicción de las dificultades de la escritura normales en la producción del

sistema.

• Unos criterios para la evaluación y la revisión de los textos escritos.

Desde el punto de vista de estos autores, la producción de un texto contempla

aspectos como la cohesión y la coherencia, así también, aspectos que tienen que ver

con los interlocutores del texto, entre ellos:

1. Intencionalidad o actitud del escritor que conlleva a cumplir la meta o los objetivos

preestablecidos.

.

2. La aceptabilidad o actitud del receptor, esto es el reconocimiento que realiza el

interlocutor de condiciones como la cohesión, coherencia e intencionalidad del texto.

3. La situacionalidad o pertenencia del texto en un contexto de interacción.

4. Intertextualidad o relación entre textos, esto es la interpretación y comprensión del

texto a partir de la información procesada por otros.

.

5. La informatividad o novedad y relevancia del significado.

A los factores de textualización se integran principios reguladores de la

comunicación textual como son eficacia, efectividad y la adecuación. El primero,

referido al satisfactorio cumplimiento de la intención comunicativa para las partes que

intervienen en el proceso comunicativo. Este principio viabiliza el procesamiento textual

y las operaciones cognitivas que lo activan. El principio de efectividad constituye el nivel

de impacto que el texto produce en los destinatarios, por lo cual profundiza en el

procesamiento textual y acciona los conocimientos previos de tal forma que contribuya

53a la “deseabilidad del texto”. Por último, la adecuación, que es un principio que trata

de equilibrar los criterios de textualidad y la satisfacción de las necesidades

comunicativas.

La propuesta de Beaugrande y Dressler integra aspectos psicológicos y sociales y

trata de lograr un desarrollo textual adecuado y equilibrado a las necesidades

comunicativas. Escribir involucra factores internos y externos al sujeto que produce un

texto y al texto mismo, entre los cuales se establecen una red de interconexiones. Así

los procesos cognitivos y las etapas que de él se derivan deben activarse en conjunto

con los principios regulativos de la comunicación textual, así también, los aspectos

mencionados arriba que tienen que ver con los interlocutores del texto y los factores

netamente lingüísticos. El modelo de los autores señalados, igualmente menciona

operaciones metacognitivas, pero a decir de Álvarez y Ramírez (2006) éstas no se

desarrollaron en su verdadera dimensión.

Este modelo contempla una consideración global de los elementos y factores que

intervienen en la producción de un texto, elementos textuales y discursivos como la

cohesión y la coherencia, los que relaciona con factores contextuales. Se trata de

delimitar todas las condiciones que intervienen en el proceso de producción textual,

desde los factores inherentes al emisor (su intención, adecuación de la intención al

contexto y a los receptores, aspectos cognitivos, entre otros) y los que de alguna

manera atañen al receptor como la consideración de su entorno para que el mensaje

pueda ser procesado. Con respecto a la metacognición, es poco específico, tal como lo

manifiesta Álvarez y Ramírez en su análisis. Pero lo positivo de este estudio para la

investigación que se desarrolla y para generar aplicaciones didácticas en cualquier

contexto de enseñanza, es precisamente la delimitación, descripción y orden de todos

esos factores que participan de la producción textual, lo cual permitiría la inclusión y

relación de todos en estrategias de enseñanza integradoras y constructivas.

54 Modelo de Candlin y Hyland

Ambos autores producen un modelo que concibe la escritura como una actividad

social relacionada con propósitos comunicativos influenciada por factores de carácter

lingüísticos, físicos, cognitivos y culturales, interpersonales y políticos. Los propósitos

del que escribe se corresponden con prácticas comunicativas enmarcadas en contextos

cognitivos, sociales y culturales.

Los autores señalados involucran en la producción del texto toda una serie de

condiciones que tienen que ver con el entorno que rodea al escritor, así también, con

sus condiciones cognitivas. Ellos relacionan la producción textual con el contexto

ocupacional, interpersonal, social, y buscan explicar la escritura más allá del producto.

Tratan de indagar en los diferentes usos y formas de significación, en las condiciones y

contexto de producción.

Para lograr el objetivo de explicar la escritura según lo señalado, hacen énfasis en

los siguientes aspectos:

1. Expresión: constituye el esqueleto de la estructura del significado socialmente

sustentado en determinados esquemas ideológicos, y como se asumiría un género o

convenciones lingüísticas particulares.

2. Interpretación: en este espacio se da la interrelación entre lo cognitivo, social y

cultural. Los procesos cognitivos se conectan con la intención del escritor para construir

el texto y se va decidiendo sobre las formas materiales apropiadas al lector ubicado en

ese contexto.

3. Explicación: este aspecto considera la metodología de escritura, bien sea académica,

cotidiana o profesional, según el contexto que influye de manera significativa en las

prácticas discursivas.

4. Relación: según Álvarez y Ramírez (2006:17), este nivel “enfoca la relación entre la

teoría y la práctica, destaca las formas a través de las cuales la teoría se nutre de la

55práctica y viceversa”. Es aquí donde el escrito relaciona los saberes previos y los

propósitos que persigue con respecto al lector, se busca la concordancia entre los

conocimientos viejos, los nuevos y lo que se quiere comunicar al lector.

En este modelo la escritura es concebida como un proceso, un fenómeno cognitivo y

una actividad social. Se define como una actividad social porque el escritor y lector

comparten referentes culturales y cognitivos que intercambian porque utilizan procesos

cognitivos u operaciones mentales de la MLP y de la MCP en correspondencia con los

lectores, el propósito del escritor, el tema de escritura, el estilo retórico y las demandas

lingüísticas.

Modelo de Grabe y Kaplan

Este modelo se concibe como una propuesta etnográfica de la escritura, donde la

producción de un texto se considera como un proceso basado en:

• Autodescubrimiento y manifestación de autoría, una escritura significativa para el

escritor.

• Planificación de la escritura en función de su orientación y contextualización.

• Invención y desarrollo de tareas de preescritura con varios borradores.

• Variedad de opciones que retroalimentan a la audiencia real.

• Escritos libres como una alternativa significativa que venza los bloqueos de

escritor.

• Relevancia del contenido más que el producto gramatical.

• Recursividad del proceso.

56• Concientización del escritor con respecto a las ventajas y desventajas de

producir el texto, de la audiencia, la planificación y el contexto, y otros factores

que intervengan en la producción del texto.

El modelo etnográfico de escritura se sustenta en teorías sociolingüísticas, las

cuales reivindican y equilibran el rol del escritor, el lector, los factores socioculturales, la

situación comunicativa y las necesidades de comunicación que de ella se derivan.

El modelo toma en cuenta la diversidad lingüística, la multiculturalidad y la

convivencia pluricultural, sus frecuencias en el uso de determinadas estructuras

lingüísticas y la diversidad discursiva y textual entre las variables culturales.

En función de lo señalado, la propuesta de Grabe y Kaplan (1996) elaborará

propuestas metodológicas para enseñar escritura, para ello tomará en cuenta la cultura

como referente fundamental, entonces la escritura sería una actividad humana, un

proceso determinado por las condiciones socioculturales.

El modelo etnográfico de estos autores se introduce con las siguientes preguntas:

Quién escribe, qué escribe, a quién escribe, con qué propósitos escribe, porqué escribe,

cuándo y cómo escribir.

De manera general, este modelo enfatiza en factores extralingúísticos, en cómo

estos influyen en la producción textual, cómo direccionan la actividad de escritura y le

proporcionan significatividad, y cómo el acto de escribir toma en cuenta factores

socioculturales para una producción adecuada y coherente.

En el marco de la tendencia de procesos es muy significativa la incorporación del

contexto sociocultural como condición determinante en el proceso de producción

textual, es lo que Marínkovich (2002) denomina el enfoque socio-cognitivo.

En este sentido, se caracterizarán los modelos de producción textual en las

tendencias de procesos de acuerdo a los siguientes criterios:

57 En una primera instancia está tendencia se caracterizó por hacer hincapié en los

procesos mentales implícitos en la escritura, sólo se referían de manera amplia a lo

lingüístico y a la cultura. Posteriormente, se incorpora el factor social desde diversas

perspectivas. Pero lo lingüístico sólo se sugiere, no hay un desarrollo estratégico de su

incorporación y relación con los procesos cognitivos y los factores sociales.

De lo anterior se derivan dos claras perspectivas dentro del enfoque de procesos,

esto es, los modelos cognitivos y sociocognitivos, que se produjeron en las últimas

décadas del siglo XX.

Los enfoques cognitivos propiamente que dirigen su atención según lo manifiesta

Marinkovich (2002:1) a:

“El descubrimiento del aprendizaje y de la voz de éste como autor, el proceso de escritura

entendido como un proceso regido por metas en donde el subproceso de planificación es crucial y la retroalimentación durante todo el proceso de escritura a través de la preescritura y borradores múltiples.”

Lo señalado por la autora, lo podemos evidenciar en todos los modelos esbozados,

solo que algunos como el Flower y Hayes en su primera versión y Bereiter y

Scardamalia llegan hasta el planteamiento de la escritura con respecto a los procesos

implícitos en la habilidad de escribir.

Posteriormente, esta tendencia se amplía o renueva cuando se reconoce que

escribir contempla otras condiciones como las socioculturales, aspecto que la

tendencia cognitiva antes mencionada no tomaba en consideración en el desarrollo de

sus modelos.

Así también, no había un tratamiento adecuado del desarrollo de la competencia

lingüística, no se realiza un análisis de cómo esta condición se incorpora y equilibra con

el desarrollo de los procesos implícitos en la producción textual y con el aspecto social.

Las estrategias didácticas para la enseñanza de la escritura dentro de la tendencia

procesual están centradas en los procesos de planificación, revisión y monitoreo del

58proceso, de manera que el estudiante esté consciente de su propia producción y

pueda corregir los desaciertos de la misma. Ello implica el desarrollo de la habilidad

metacognitiva, que en muchos modelos se menciona, pero que autores como Álvarez y

Ramírez y Parodi consideran que no fue lo suficientemente explicitada.

Un aspecto importante de esta tendencia es el reconocimiento o activación en el

productor de textos de la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, lo que

comprende saberes previos y la significatividad que adquieren esos saberes con

respecto al contexto sociocultural y los propósitos del escritor.

Esta tendencia reconoce la complejidad del proceso escritural, admite que las

representaciones mentales de un contexto no son automáticas sino que se construyen

y se reconstruyen según los propósitos del escritor, el contexto de producción entre

otros aspectos.

Un aporte fundamental de esta tendencia para la didáctica de la escritura es el

reconocimiento en la diferenciación del nivel de los escritores, de los novatos y de los

expertos. Esto incide, fundamentalmente, en las estrategias de enseñanza del

proceso, en la dirección que éstos deben tomar para garantizar la efectividad del

proceso de enseñanza.

Una crítica realizada a la tendencia cognitiva y sociocognitiva está constituida por la

poca especificación y desarrollo de estrategias lingüísticas de escritura propiamente, de

cómo estos procesos y subprocesos mentales se relacionan y materializan en

estrategias lingüísticas. Al respecto, Parodi (1999:94) expresa “lo que se echa de

menos es un mayor tratamiento de cómo estos subprocesos o subcomponentes

interactúan y se llegan, finalmente, a aplicar estrategias lingüísticas de escritura

propiamente tales”.

El modelo expuesto incorpora de manera bastante clara el contexto sociocultural,

plantea el ejercicio de esta competencia como una práctica que se produce en

contextos, y que esos contextos condicionan y proporcionan insumos para la

59producción textual. La visión del contexto de situación y la cultura forman parte de los

componentes que participan en la actividad escritural, Grabe y Kaplan le confieren

relevancia, de manera que se logre un equilibrio entre todos los componentes

(lingüístico, sociocultural, cognitivo y metacognitivo). Destaca, en el modelo de estos

autores, la actividad metacognitiva, que se hace evidente en las preguntas que

conforman la propuesta. Estas interrogantes no sólo ubican al escritor en el desempeño

de la su práctica escritural, sino incluyen, a mi modo de ver, una reflexión sobre cada

uno de los factores a los cuales hacen referencia esas preguntas, entonces el

monitoreo y la evaluación de la producción textual están siempre presentes.

Este modelo fue estudiado en esta investigación porque clarifica el rol de la

diversidad sociocultural en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura, le

proporciona independencia y relevancia a la cultura y, fundamentalmente, utilidad

didáctica en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El factor

sociocultural se concibe como un componente independiente en permanente

vinculación con los otros componentes que conformarán esta propuesta. Sirve de base

para ubicar al escritor y también de elemento motivador para iniciar el proceso de

producción textual.

Implicaciones en la enseñanza y en la didáctica de la escritura

El surgimiento de esta tendencia ha producido un cambio radical en la enseñanza y

en la didáctica de la escritura, pues a partir de aquí la escritura pasa a concebirse como

un proceso activo y constructivo que reconoce la actuación de los procesos cognitivos

en la producción de un texto escrito. Se parte de la concepción de escribir como una

acción que implica la activación de procesos y subprocesos que conllevan a la

elaboración de planes y a la revisión y modificación del escrito si el contexto o la

situación comunicativa lo requieren. Bajo esta concepción la producción de un texto

relaciona de manera relevante, lo social y lo cognitivo, por lo tanto escribir requiere de

un proceso de elaboración y revisión necesarios para la adecuación y la coherencia

textual.

60 Esta tendencia derivó todo un desarrollo de estrategias didácticas en las que el

estudiante asume la actividad de escribir en diversas fases y relacionados con el

contexto donde produce el texto. Estas estrategias abarcan los procesos de

planificación, redacción propiamente, la revisión y corrección del escrito, además de la

conciencia en el docente y en el estudiante de que se activan conocimientos previos de

carácter general y lingüísticos, y que éstos se conectan con el contexto sociocultural.

De esta manera se contribuye en la producción de un texto, que bien puede

transformarse en la media que el monitor va retroalimentando el proceso y el producto

de acuerdo a las necesidades del escritor y del entorno.

En esta tendencia el docente y el estudiante tienen más conciencia del proceso y de

los pasos a seguir para su producción. Asumen que la escritura no es un proceso

lineal, sino recursivo, que las producciones escritas no son productos acabados y que

pueden corregirse si el escritor lo considera necesario. A partir de ello, se generaron

metodologías y estrategias que actúan sobre la actividad escrita, sin embargo, se

produjo un descuido con respecto al desarrollo de la competencia lingüística que debe

estar a la par del proceso y de lo social.

Por último, mencionaremos dentro del marco de esta tendencia al modelo de

Berthoff (1991) denominado como “modelo hermenéutico”. Esta postura se ubica en las

tendencias procesuales por su énfasis en dos aspectos fundamentales que tienen que

ver con el procesamiento cognitivo, ellos son: el significado y los procesos

metacognitivos, por supuesto la autora hace mención a procesos como la planificación

y la composición, pero su énfasis radica en presentar mayor atención a los procesos

metacognitivos.

Esta autora según lo señala Parodi (1999: 97) “intenta recrear o reconstruir la

retórica en términos hermenéuticos, manifestando que lo primero que debe buscarse

es el significado”. Para la autora, la retórica es concebida en términos hermenéuticos,

lo cual significa que la misma es una teoría de la interpretación. Todo escritor debe

interpretar y expresar de manera lógica los conceptos implícitos en su pensamiento y

ver que los enunciados sean coherentes y no entren en contradicción. Para la

61interpretación de los significados la autora hace uso de las relaciones entre el

referente, el mundo y el intérprete, con lo cual está dando cuenta del dinamismo

cognitivo y la incorporación de lo social al proceso de interpretación de la retórica. La

retórica debe buscar las vías para que los enunciados producidos mantengan un nivel

de coherencia utilizando formas adecuadas del lenguaje.

Berthoff (Ob cit.) elabora un método de producción textual en el cual el escritor debe

reflexionar y concientizar con respecto a los procesos inmersos en su producción

escrita. Estos procesos tienen que ver con: a quién va dirigido el texto, para qué y por

qué se escribe, debido a que todo esto incidirá en la organización el texto, la

distribución de los enunciados del tema, esto es en la utilización del lenguaje para

expresar un significado.

El proceso de revisión, mas no corrección, juega un rol fundamental pues permitirá

interpretar lo escrito y decidir si se comunica adecuadamente y con las herramientas

lingüísticas adecuadas y necesarias de lo que se ha querido comunicar. A partir de la

interpretación de significados que realiza este proceso metacognitivo (revisión) se

introducirán las modificaciones necesarias si así resulta de la evaluación realizada.

Esta propuesta de Berthoff (1991) es muy importante para el abordaje de los

procesos metacognitivos, que fueron señalados en otros modelos pero que no tuvieron

un desarrollo específico en lo teórico y estratégico. La autora le proporciona un valor

prioritario, pues a través de ellos el productor del texto evaluará los significados

producidos y volverá sobre ellos si considera que es necesario reordenar, cambiar

estructuras lingüísticas entre otros aspectos relacionados con la producción del texto.

La propuesta de Berthoff se dirige fundamentalmente hacia el análisis de los

significados, hacia una interpretación integral de lo escrito, hacia una evaluación global

del texto, desde las estructuras lingüísticas, si éstas representan o expresan de

manera coherente el pensamiento del escritor hasta el mismo pensamiento de quien

escribe, esto es si la expresión escrita ha manifestado o comprende todos las ideas

implícitas en el pensamiento del escritor y sus relaciones lógicas. Por otro lado, intenta

62que estas ideas sean congruentes con el contexto sociocultural, pues este factor

también influye o afecta la coherencia del texto. Una vez el escritor ha generado la

primera versión de su escrito, debe reinterpretar los significados expuestos en función

de todos los componentes del mismo, las estructuras lingüísticas, el pensamiento del

autor, el contexto y los receptores, de manera que se produzca una revisión global del

texto escrito. Esta propuesta enfatiza en los procesos metacognitivos del escritor, es

allí donde se evaluaría la producción textual para derivar las modificaciones a que

hubiere lugar de acuerdo a esta revisión. No debe verse como una revisión lineal y

unidireccional, sino que esto se produce las veces que el proceso del escritor lo

amerite de acuerdo a la misma naturaleza recursiva del proceso escritural.

La metacognición: el proceso de reconocimiento y aceptación del escritor

Antes de concluir el análisis de los modelos más importantes en el ámbito de

procesos vinculados con la investigación, es fundamental dejar sentado la importancia

de los procesos metacognitivos en la generación del modelo, de allí, que en este

apartado se precisen algunos aspectos de la teoría desarrollada en torno a la

metacognición.

A decir de González, Valle Arias, Rodríguez y Piñero (2002) el conocimiento

metacognitivo facilita en el estudiante los procesos de comprensión, supervisión y

valoración del conocimiento conceptual y procedimental del campo de estudio.

Igualmente, destacan la relación que existe entre los conocimientos metacognitivos y

las creencias motivacionales con el funcionamiento estratégico de los estudiantes que

deberían tender a se lo mas consistente posible. El proceso metacognitivo, según estos

autores, se puede caracterizar como un proceso de autorregulación del aprendizaje

que debe ser activo y constructivo y que permita al estudiante establecer metas,

planificar, supervisar, regular sus cogniciones, motivación y comportamiento, a su vez,

dirigidos y limitados por sus metas y por las características contextuales de su medio.

Las actividades de autorregulación son mediadoras entre los estudiantes y sus

procesos contextos y su rendimiento global. Los autores citados, delimitan algunas

63áreas de actuación de la autorregulación y mencionan a la cognición, lo afectivo-

motivacional, el comportamiento y el contexto.

Por su parte Poggioli (2207: 10) define a la metacognición

“como el grado de conciencia o el conocimiento de los aprendices sobre sus formas de comprender, aprender, estudiar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos (estructuras de conocimiento almacenadas en la memoria de largo plazo) y la habilidad para controlar y regular esos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los progresos y los resultados del aprendizaje”.

La autora delimita los componentes de la metacognición en el diagrama se muestra

a continuación:

DIAGRAMA 5: COMPONENTES DE LA METACOGNICIÓN

Lo que se busca con el desarrollo de los procesos metacognitivos en el estudiante,

es que reflexione en forma consciente y deliberada sobre los conocimientos y las

habilidades y competencias para lograr los mejores resultados a largo plazo. Significa

reflexionar y revisar su proceso de aprendizaje para que lo aprendido tenga mayor

duración en el tiempo y pueda saber, además, cuando este conocimiento necesita

el

Metacognición

tiene dos

componentes

control y regulación

cognición

Conocimiento

de la

el

Fuente: Poggioli, 2007

64renovarse o reinventarse. Para que el proceso metacognitivo se desarrolle, es

necesario que el profesor lo considere en su intervención didáctica y estratégica, de

manera que el estudiante desarrolle esta competencia y la incorpore a su actuación

como aprendiz. Es importante que los profesores implementen estrategias que

abarquen los tres tipos de conocimientos metacognitivos: el conocimiento de sí mismo,

el conocimiento acerca de las tareas y el conocimiento estratégico.

En la enseñanza de la escritura este proceso es fundamental, en razón de que

permite que el escritor actúe en varias direcciones: sobre el producto lingüístico, los

procesos cognitivos, el contexto como instrumento de aprendizaje y motivador en la

composición y sobre las estrategias que le permiten aprender a escribir. Lo que quiere

decir, que es una posibilidad real para que el escritor se revise y pueda aceptarse y

reconocerse en su rol de escritor, con sus debilidades y fortalezas o con sus aciertos y

desaciertos, sólo de esta manera podrá mirarse y aceptarse a sí mismo como escritor y

hacer de esta competencia no una circunstancia sino una conducta de permanente uso

y utilidad dentro y fuera de la academia

Tendencia psicosociolingüísticas

Esta tendencia orienta la producción de textos escritos hacia la interacción de tres

factores: psicológicos, lingüísticos y sociales que actuarían, de manera recursiva y

estratégica en la composición de un texto. En el marco de esta tendencia

mencionaremos el:

Modelo estratégico de van Dijk y Kintsch (1983)

Este modelo parte del principio de que el escritor debe planificar la producción de

su texto, controlando la información disponible a través de estrategias culturales,

sociales y pragmáticas. Esta teoría se apoya en dos supuestos:

65• Supuesto cognitivo relacionado con el procesamiento de la información externa

e interna y la interacción entre éstas, lo que a su vez implica una construcción de

ideas.

• Supuesto contextual que relaciona la producción textual con respecto a un

contexto o situación específica, es decir, con un contexto sociocultural

determinado.

Considerando estos dos supuestos, la producción de un texto no es sólo una

actividad cognitiva, sino que es una actividad de carácter psicosocial.

Ambos autores manifiestan que para el accionar de este modelo se requiere hacer

uso del modelo de situación, lo cual implica la utilización de una diversidad de

conocimientos, tales como: los conocimientos almacenados en la memoria

relacionados con situaciones particulares de los escritores y los conocimientos

generales compartidos por grupos, como por ejemplo, eventos socioculturales,

históricos u otros. El productor del texto tomará los que considere pertinentes, de

acuerdo a su propósito como escritor y construirá un modelo de situación relacionado

con su tarea de escritura en ese momento.

El modelo estratégico de van Dijk y Kintsch se estructura en tres componentes

primordiales:

1. Plan Global: este componente contempla, la acción de planificar y ejecutar unas

tareas con respecto a una situación específica. Constituye la representación global del

macro acto de habla, que a su vez contempla el análisis específico y control de la

situación y del proceso de producción, esto lleva a: la determinación de metas, de

audiencia, objetivos, estilo, entre otros.

El plan global se convierte en la representación cognitiva de las acciones globales

donde se planifican las redes de interacciones sociales y culturales de una determinada

situación comunicativa. Este plan debe incluir estrategias que, constantemente,

66evalúen y monitoreen todo el proceso de producción textual en la medida que éste se

desarrolla en correspondencia con un contexto determinado.

2. Plan Pragmático: este plan responde a la especificación del macro acto de habla

global en el que se debe generar una macro estructura que constituya el contenido

semántico de ese acto de habla. Este plan realiza un análisis de la situación

comunicativa que genera el texto, la audiencia, la diversidad de actos de habla

implicados en esa situación, además de proporcionar elementos ordenadores del plan

semántico que conlleven a la jerarquización de las proposiciones.

3. Plan Semántico: constituye la temática o tópico general que se desarrollará en el

texto y de la cual se derivarán todos los subtópicos o microtemas del discurso que se

produce. El escritor debe desarrollar la idea general o global en función de un macro

acto de habla global, lo que le permitirá un desarrollo cohesionado y coherente del

tópico que desarrollará. Para ello utilizará las macroestrategias inversas a la

comprensión como la especificación y ordenación.

Los tres niveles mencionados trabajan de manera conjunta, interactúan y

desarrollan operaciones de especificación y ordenación, para ello activan estrategias

de lenguaje, gramaticales, discursivas, además de aspectos semánticos, sintácticos y

léxicos que inciden en los niveles de coherencia local y global; es decir, en la formación

de oraciones y de relaciones entre los diversos componentes del texto producido.

El modelo estratégico de van Dijk y Kintsch (1983) está centrado en el uso de

diversas estrategias para la producción textual. Estas estrategias van orientadas hacia

la interacción y desarrollo de representaciones cognitivas, lingüísticas y sociales. Para

ello, se estructurará un plan global que se apoyará en un modelo de situación, donde el

productor del texto utilizará la memoria a largo y a corto plazo fin de activar

conocimientos previos y eventos o conocimientos generales requeridos para la

construcción del texto.

67 Así también, elaborará un plan global o planificación del escrito, en el cual se

considerarán factores como la audiencia, el para qué y para quién va dirigido el escrito,

todo ello en permanente interacción con el macro acto de habla global y el tópico a

desarrollar en el texto.

Este modelo se considera de naturaleza psicológica porque pone en funcionamiento

los procesos cognitivos desde diversos ángulos:

• Cuando se activan conocimientos previos y significativos para el productor del

texto, desde los individuales y colectivos, es decir, los compartidos con otros en

un contexto determinado.

• Cuando los integra, reconstruye, recrea o crea un texto nuevo.

• Cuando planifica el texto tomando en cuenta sus propósitos, la audiencia o

lectores a quien dirige el texto, el estilo retórico y la situación comunicativa en

general.

Se considera de naturaleza social porque el escritor planifica y escribe dentro de un

contexto social y cultural con características particulares que determinan el desarrollo

del texto, su estructura, su léxico entre otros aspectos.

Por último, se ubica dentro de un marco lingüístico porque el escritor hace uso del

lenguaje desde sus niveles sintácticos, léxicos y gramaticales. Esto permite la

coherencia en el nivel local y global, a través del uso de macro y micro estrategias

inversas como la adjunción, particularización, especificación, integración y

construcción. Con el uso de estos mecanismos se determina el tema global, se

jerarquizan las ideas y actúan de manera activa la gramática y el léxico como

elementos primordiales para estructurar y expresar las ideas expuestas en el texto que

se produce.

68 Los componentes del modelo estratégico de van Dijk y Kintsch (1983) actúan de

manera conjunta, se revisan, evalúan, reconstruyen, es un modelo flexible,

fundamentalmente recursivo que permite la reelaboración y corrección constante del

texto que se produce. En este modelo se toman en consideración el procesamiento

cognitivo textual y cómo las ideas que proceden de la mente del escritor llegan a

manifestarse de manera coherente a través del uso de diversas estrategias, esto

siempre dentro de un contexto social específico.

Más adelante van Dijk (1985-90) profundiza en la teoría de producción del discurso

y la cognición social y elabora un modelo cognitivo de situación. Este modelo de

situación explica que para la producción de un texto es necesaria la evocación de

experiencias pasadas, opiniones, creencias que se ubican en la memoria episódica y

en categorías según lo determine la situación relacionada con el contexto, o se activan

modelos ya existentes que estén en conexión con la situación de escritura.

Dentro de este modelo existe un sistema de control general que integra y ajusta los

conocimientos de la memoria semántica, de trabajo y la información que proviene del

contexto. Este sistema de control según Parodi (1990:104) “monitorea

estratégicamente la búsqueda, activación, uso y reconstrucción semántica del modelo

de situación”.

Implicaciones en la enseñanza y en la didáctica de la escritura

Este modelo proporciona una visión global del proceso de escribir e integra tres

ejes fundamentales para la generación de un escrito: el eje lingüístico, el eje cognitivo y

el eje social. Sin embargo, en el contexto educativo su difusión y práctica todavía sigue

limitada, no se ha hecho extensivo su uso y la generación de estrategias que de él se

pudieran generar.

En la formación de docentes del área de lengua llega a conocerse su existencia y en

ese ámbito se produce aprendizaje teórico pero su práctica queda restringida y en la

práctica docente propiamente, en el aula de clase, es prácticamente nula la ejecución

69de estrategias que refieran a este modelo. En todo caso, se fragmenta su uso,

quedándose básicamente en el componente procesual o en el lingüístico sin una

integración de estos ejes, que es lo que verdaderamente le da sentido al modelo y

produciría la transformación en la enseñanza de la escritura.

A nivel estratégico, no es evidente la utilización de las estrategias inversas que los

autores sugieren, no se le saca provecho en el trabajo de producción textual, de

manera que el estudiante se apropie de ellos y pueda utilizarlos conciente e

independientemente dentro y fuera del contexto académico.

4. Tendencias Integradoras: lectura y escritura desde una visión psicosocioligûìstica

Esta tendencia ha tenido un desarrollo importante en las últimas décadas, sobre

todo, a partir de la premisa de que un buen lector tiende a convertirse en un buen

escritor, lo que ha influido directamente en la elaboración de materiales instruccionales

para ser utilizados en el aula, donde se conectan o relacionan ambos procesos para su

enseñanza y aprendizaje. Pero la base fundamental de esta tendencia se encuentra en

los numerosos estudios teóricos procedentes de la psicología y la lingüística, que han

generado conclusiones acerca de que la lectura y la escritura comparten estadios

comunes, entre los cuales mencionaremos lo siguiente:

• Ambos procesos se originan en una misma matriz cognitiva como lo es el

pensamiento,

• Ambos procesos son cognitivos, constructivos, sociales y comunicativos,

• Ambos procesos precisan de una participación activa en la construcción de

significados textuales,

• En ambos procesos es necesaria la activación de conocimientos o estructuras

previas y lo que se lee o se escribe adquiere significación a partir de un contexto

social,

70

• En ambos procesos, lectura y escritura, se realizan las siguientes operaciones

en el momento de la construcción de significados, ellos son: la organización,

selección y conexión de los conocimientos previos activados con los

conocimientos nuevos para así construir un nuevo significado. Estas tres

operaciones permiten la producción de un nuevo texto,

• Tanto la lectura como la escritura utilizan estrategias evaluadoras que le

permiten monitorear su interpretación y la generación de nuevos conocimientos,

esto en función de la audiencia, su propósito y el contexto donde se comprende

y produce el texto.

Según lo señalado, la lectura y la escritura no pueden desligarse, la naturaleza de

ambos procesos así lo indica, fundamentalmente en el aula, donde los procesos de

enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura deben integrarse como requisito

fundamental para su internalización. Todo esto se justifica la necesidad de comprender

para resolver problemas y generar nuevos conocimientos, y de escribir, como acción

comunicativa que utilizan los sujetos para manifestarse en su contexto la creatividad, la

expresión y argumentación ante cualquier evento, y fundamentalmente, la generación

de un nuevo estado o conocimiento en un contexto social específico.

Se han determinado algunas características o universales que evidencian la

conexión en la lectura y la escritura. Haremos referencia a cómo algunos modelos

explican la relación entre los dos procesos.

Destacan tres modelos en esta tendencia de integración, conocidas como modelos

no direccionales, direccionales y bidireccionales.

El modelo direccional asume que lo que se ha adquirido para el desarrollo de una

habilidad puede ser aplicado en la otra. Esto significa que si un sujeto aprende una

habilidad de lectura, este conocimiento puede ser transferido y aplicado a la habilidad

escritural. Básicamente se ha enfatizado sobre el carácter lineal de este modelo que va

71desde la lectura hacia la escritura. Esto significa que una vez adquirida una habilidad

lectora ésta tiende a influir o transferirse directamente a la escritura.

El modelo no direccional reseñado por Parodi (1999) es calificado como un modelo

interactivo y constructivo, que evidencia que tanto la lectura como la escritura

comparten conocimientos y procesos comunes, y estos conocimientos y procesos se

pueden generar en una dirección o en otra, es decir, desde la lectura hacia la escritura

o viceversa. Cada uno de estos procesos posee conocimientos específicos pero

también comparten competencias que en algún momento pueden orientarse desde la

lectura hacia la escritura o desde la escritura hacia la lectura. Según el autor señalado,

el modelo no direccional “postula la existencia de un conocimiento compartido de base,

pero, a la vez, se contemplan conocimientos, procesos y estructuras especificas a

cada habilidad en cuestión” (Parodi: 122). Lo que quiere decir es que los dominios

comunes y compartidos no están delimitados, sino que en cualquier momento, cuando

el proceso lo requiera, se produce el intercambio de información.

El tercer modelo de integración es el denominado modelo bidireccional, que al igual

que el modelo anterior, mantienen la idea de la lectura y escritura como procesos

interactivos y constructivos. Este modelo sostiene que la lectura y la escritura pueden

ser independientes; los dos procesos poseen puntos de encuentros pero pueden

diferenciarse en la medida que los sujetos adquieren y desarrollan habilidades en un

proceso y en el otro (Parodi, 1999). Este autor manifiesta que esta propuesta es más

compleja, pero también es más completa, ya que en ella se consideran subsistema

separados, así como ciertas capacidades subyacentes comunes a ambos dominios”.

Este modelo se orienta hacia la circularidad donde ambos procesos pueden incidir

uno sobre el otro según el proceso de adquisición y desarrollo cualitativo de estas

habilidades en los sujetos. Parodi (1999: 129) señala que un modelo de integración de

ambos procesos debe desarrollar:

• Aprendizaje de los procesos de lectura y escritura en un continuum que

contemple la constante relación entre la lectura y la escritura.

72

• Control conciente de los procesos que involucren ciertas características y tipos

textuales.

• Práctica constante de la lectura y la escritura que posibilitará la relación de

ambos procesos.

• Identificar subprocesos específicos a cada habilidad y mostrar posibles

conexiones.

Por otro lado, Van Dijk y Kintsch, (reseñada su opinión con respecto a esta temática

por Parodi, 1999), manifiestan que la integración de la lectura y la escritura requiere de

un enfoque interdisciplinario que establezca relaciones entre el discurso, cognición y

situaciones sociales. Al respecto, puntualizan que debe manejarse información sobre la

teoría cognitiva del procesamiento estratégico de la información orientada hacia la

lectura y la escritura y una teoría sociocognitiva del discurso que integre lo estratégico,

la cognición y los valores sociales e individuales del sujeto.

Implicaciones en la enseñanza y en la didáctica de la escritura

Esta tendencia integracionista de lectura y escritura ha tenido una influencia

importante en la enseñanza de los procesos lectores y escriturales, pues se ha

asumido en de la enseñanza de la lengua en general que para escribir hay que leer,

pues la lectura proporciona al escritor en formación diversidad de aspectos requeridos

para ser un buen escritor, entre ellos: variedad lexical, apropiación de estructuras

gramaticales, de tipologías o superestructuras textuales, conocimiento del tema, entre

otros aspectos.

La orientación ha sido marcadamente direccional, una influencia que va desde la

lectura hacia la escritura pero con un muy poco desarrollo estratégico.

73 Algunas estrategias como la de elaboración de resúmenes evidencian de manera

relevante la conexión entre un proceso y otro. A partir de la lectura comprensiva de un

determinado texto se construiría otro texto donde el productor textual debe activar

conocimientos previos y relacionarlos con los nuevos usos de una variedad de léxico y

demostrar el dominio de una determinada tipología textual. Otras estrategias

instruccionales están centradas en la lectura de textos para motivar la producción,

partiendo de una temática específica el lector puede generar ideas que debe comunicar

por escrito.

En líneas generales, hay mucha claridad en la justificación de que la lectura es

importante para la escritura, no así en el por qué es relevante la escritura para la

lectura, esto pudiera explicar, en alguna medida, porque la escuela mantiene una

escasa y pobre motivación para que el estudiante escriba.

5. Tendencia lingüística

El soporte lingüístico de esta investigación se ubica en el marco de la concepción de

la lengua como textualidad, lo que se justifica porque la producción del modelo de

enseñanza de escritura se dirige a estudiantes universitarios que ya han adquirido y

desarrollado una competencia gramatical, y las fallas más evidentes de esta población

se reflejan en aspectos textuales como: la estructuración de diversos tipos de textos,

su cohesión y coherencia, la progresión temática o estructuración de la trama

discursiva. Las nociones consideradas aquí tienen que ver fundamentalmente con

estos aspectos de carácter textual aunque necesariamente comprenden nociones

gramaticales.

Siguiendo la orientación señalada en el párrafo anterior, se definirá el texto como

unidad básica de expresión de la competencia escritural. El texto ha sido definido

desde la perspectiva de diversos autores, haremos referencia a dos definiciones

propuestas por Bernárdez (1982) y Marín (2008) consideradas por este análisis teórico

como las más explicitas de este concepto.

74 Texto es la unidad comunicativa principal que se genera como producto de la

actividad verbal humana. Se caracteriza por su cierre semántico y comunicativo y

por su coherencia que se construye a partir de una determinada intención comunicativa

de los usuarios de una legua. En la producción de un texto participan factores

pragmáticos, gramaticales y enciclopédicos que posibilitan su coherencia o “entretejido

de significaciones” que se enmarcan en un significado global, por lo cual es

considerado una “unidad de comunicación”. Marín (2008) manifiesta que todo texto

presenta las siguientes características:

• Finalidad comunicativa (pragmática).

• La coherencia (semántica).

• La cohesión (gramatical y léxica).

Cassany (1997) identifica una serie de propiedades en el texto, de las que dice son

“requisitos que permiten vehicular el mensaje en un proceso de comunicación” (pag.

315). Estas propiedades tienen que ver con los niveles lingüísticos y extralingüísticos y

describen las reglas o normas a cumplir para la producción de un texto. Cassany (ob

cit.). Ellas son: la adecuación, la coherencia, gramática o corrección, cohesión y

estilística. Estudiaremos la cohesión y la coherencia como propiedades fundamentales

para la construcción de un texto.

La coherencia

La coherencia es la propiedad que permite reconocer un texto, es la que le concede

esa categoría y está relacionada con la actividad verbal humana y con la finalidad que

el texto tenga. En un sentido amplio, “la coherencia constituye el encadenamiento y el

entretejido de los distintos enunciados que componen un texto” (Marín, 2008, pág.

117). Esta propiedad textual implica la relación de contenido o semántica de las ideas

expuestas en el texto. Se establece una relación de contenido secuencial que luego

remiten a un significado más amplio o a un significado global.

75

Marín (ob cit.) manifiesta que la coherencia depende de la interpretación que se

realice del texto, y en ella inciden una serie de saberes como el conocimiento del

mundo (competencia enciclopédica), el conocimiento de las convenciones formales de

un texto (papel, disposición espacial del texto, formato, autores, entre otros aspectos).

La interpretación de un texto, encontrar su sentido o significado, depende de factores

cognoscitivos y psíquicos del receptor, pero ello no implica que podemos interpretar un

texto como lo deseemos, porque su emisor o productor siempre nos provee de

elementos en el texto que nos permiten interpretarlo.

La coherencia evidencia la continuidad del sentido de un texto que son el resultado

de una red de interacción entre factores lingüísticos, cognitivos y sociales o

pragmáticos. Según Marín (ob cit., pág. 133) esta interacción funciona de esta manera:

• El contenido de cada proposición está relacionado con parte del contenido de

otra proposición.

• El contenido de cada proposición está relacionado con el contenido global de

toda una secuencia.

• El contenido global de toda la secuencia está relacionado con una realidad

exterior al texto, no lingüística, que el receptor conoce por sus saberes acerca

del mundo.

¿Cómo hacer de la coherencia una herramienta didáctica tanto para la comprensión

como la producción de un texto? En principio destacaré la necesidad de trabajar la

macroestructura a través de las macroreglas propuesta por van Dijk (1987 y 1984),

entendiendo la macroestructura como la representación abstracta y global del

significado o sentido del texto que se manifiesta a través de una sola idea.

Esta macroestructura se obtiene con la aplicación de las siguientes macrorreglas:

76• Supresión: omite proposiciones no importantes que no dificulten la

interpretación de otra proposición.

• Selección: omite partes del texto (proposiciones) y conserva otras que se

consideran relevantes para construir el sentido global del texto.

• Generalización: se le proporciona una denominación general a grupo de

conceptos o proposiciones que tengan relación de sentido en un texto.

• Construcción: la fase de elaboración o designación general donde se agrupan

todos los significados de proposiciones que más engloban o representan el

sentido global del texto.

Hay que destacar que la aplicación de estas macroreglas varía según el tipo de

texto que se trabaje.

La instrumentación en el aula de estas macroreglas para delimitar la

macroestructura permite observar aspectos como:

• la secuencia de las ideas,

• el uso de los conectores requeridos para establecer distintas relaciones en el

texto o seguir el “hilo del discurso”,

• determinar la conveniencia de la secuencia o jerarquización de las ideas que van

tejiendo el texto en función de la intención comunicativa del emisor,

• el monitoreo del producto a fin de realizar mejoras en la producción del texto

definitivo.

77La cohesión

Dado que el texto es un “entretejido de significaciones” otra de las características

que lo identifica es la conexión o unión de sus componentes o proposiciones a través

de mecanismos gramaticales y léxicos. La cohesión es un mecanismo que posibilita la

relación de las diversas proposiciones que conforman un texto. Puede ayudar a que un

texto sea coherente, pero no es una condición obligatoria para que lo sea, sin embargo

constituye un factor relevante para la comprensión y producción de un texto, como lo

manifiesta Marín (ob cit., pág. 134) “son una suerte de “instrucciones” que el receptor

recibe del emisor para interpretar un texto”. Cassany (ob cit.) lo explica como una serie

de articulaciones gramaticales del texto que permiten su codificación y decodificación.

En el ámbito de enseñanza de la escritura, la cohesión como mecanismo de

construcción textual representa una orientación lingüística prioritaria para el escritor

que se inicia, porque si bien es cierto que se puede producir un texto coherente sin

mecanismos de cohesión hay que tener experiencia escritural para que ello se

produzca. En el caso de los escritores que se inician o ya iniciados (como es el caso de

profesionales universitarios en proceso de formación) una de los problemas más

notables en sus producciones es la utilización de procedimientos cohesivos para

establecer relaciones entre las distintas estructuras que componen el texto. En este

sentido, se considera la cohesión como un contenido textual básico para la enseñanza

de la escritura.

No realizaremos aquí un tratado explícito de los procedimientos cohesivos, pero si

consideramos importante exponer de manera precisa la diversidad de recursos

cohesivos disponibles para la producción de un texto. En el diagrama seis (6) se

esquematiza una tipología de recursos de cohesión. De manera breve se hará

referencia a cada uno, haciendo hincapié en la progresión temática. Esta referencia

particular a este medio cohesivo constituye (según los profesores) una de las

dificultades más resaltantes en la producción de un texto.

78DIAGRAMA 6: TIPOLOGÍA DE LA COHESIÓN

Tipos de cohesión:

1. Cohesión referencial: la utilización de palabras de parte del emisor de otras palabras

que hacen referencia en el texto a otra palabra anterior dentro del mismo texto, o la

referencia igualmente puede ubicarse en una realidad externa al texto. Puede ser

exófora (situación extratextual) y endófora (texto). Con el uso de los distintos tipos de

mecanismos cohesivos referenciales, el estudiante pone en práctica la competencia

gramatical y léxica que posee y le proporciona significatividad a los mismos. Es aquí

donde se evidencia, en la comprensión y en la producción textual, que la enseñanza

conexión

cohesión

referencial interfrástica

Exófora (situación

extratextual)

Endófora (texto) Progresión temática

conectores

dirección Recursos lingüísticos

anafórica (hacia atrás)

catafórica (hacia

adelante)

deixis

elipsis lexis

Reiteración

contigüidad

sustitución

nombres genéricos

hiponimia paráfrasis

nominalización

sinonimia hiperonomia

Reiteración

Fuente: Marín, 2008

79gramatical tiene sentido para el estudiante y que puede usarla para comprender

coherentemente un texto y producir adecuada y coherentemente un escrito.

Generalmente, los problemas que presentan los estudiantes con el uso de estos

recursos cohesivos, especialmente, en los que se refiere a las categorías gramaticales,

es que fueron enseñadas y aprendidas de forma mecánica, por otro lado, se refleja la

debilidad o el escaso arsenal léxico con que cuentan los alumnos de este nivel.

La cohesión referencial endófora puede ser anafórica (hacia atrás) y catafórica

(hacia adelante) y utiliza como recursos lingüísticos los pronombres, el léxico, la elipsis

y la deixis (que se construye con adverbios pronominales o con adjetivos que refieren

a distintas partes del texto). Los procedimientos léxicos que se pueden utilizar son la

contigüidad, la reiteración o repetición y la sustitución. En el caso de la sustitución está

la paráfrasis, sinonimia, hiponimia, nombres genéricos, nominalizaciones e

hiperónimos.

2. Cohesión interfrástica: señala el sentido de los enlaces o conexiones entre las

diferentes ideas o hechos que aparecen en el texto, en otras palabras constituyen los

diversos mecanismos lingüísticos que relacionan los párrafos y las oraciones de un

texto. Este tipo de cohesión se realiza a través de dos formas: la conexión o el uso de

conectores que establecen o especifican relaciones de causa, efecto, contraste,

tiempo, modo entre otros tipos de relaciones en un texto.

El otro procedimiento cohesivo interfrástica es la progresión temática, que se

entiende como el avance de la información mediante la incorporación y

encadenamiento de informaciones nuevas con informaciones ya conocidas.

Según los profesores universitarios, en estos dos tipos de cohesión interfrástica (uso

de conectores y progresión temática) los estudiantes suelen presentar muchas

dificultades en la producción de un texto escrito, especialmente en la producción de

textos expositivos y argumentativos. Las dificultades más perceptibles en la escritura

de los estudiantes de educación superior se demuestra cuando deben conectar a

80través de una palabra o una frase una proposición con otra y que se mantenga el

tipo de relación semántica que hay entre ambas. O en el desarrollo temático para

incorporar y relacionar información nueva con la información vieja.

En la cohesión deben usarse conectores que pueden ser conjunciones, adverbios u

otras “expresiones de ligazón” que sirven de puente para indicar al receptor y al emisor

la relación que se quiere establecer entre dos o más ideas. Lo importante aquí es que

se precise la relación semántica (no gramatical) que se da entre ideas o proposiciones.

Los conectores han sido clasificados de muchas maneras, Marín (2008) habla de los

tipos de conectores más usuales, ellos son: adición, condicionalidad, causalidad,

conclusión, enumeración, explicación o justificación, generalización o extensión,

oposición, reformulación, restricción y temporalidad, aunque su uso y selección

depende del tipo de texto que se elabore, lo que quiere decir con esto la autora citada,

es que la utilización de los conectores mencionados se vincula con la estructura o

tipología textual que se desarrolle, cada tipo textual, de acuerdo a su estructura y su

temática, le es particular el uso de ciertos mecanismos de conexión, por ejemplo, la

descripción los usa muy poco, la argumentación suele utilizar conectores de oposición,

de conclusión de ideas, de justificación, entre otros.

La progresión temática

La progresión temática constituye “un complejo enlace de temas o informaciones”

(Marín, ob cit., pág.157). A través de ella se refleja el avance de un texto con la

adicción de información nueva a la ya existente o vieja. Todo texto se va desarrollando

a partir de estos dos tipos de información, un tema o sobre lo que se habla y lo que se

dice de lo que habla, que también es denominado rema. El desarrollo temático implica

el uso de cualquier recurso lingüístico o léxico que sea necesario para la construcción

del hilo discursivo, y se puede realizar de diversas maneras. Se hará mención a una

tipología de progresión temática expuesta por Marín (2008):

811. Lineal: la información nueva se convierte en rema y pasa a ser información vieja,

convirtiéndose en tema del nuevo enunciado y así sucesivamente hasta el cierre del

texto. Así:

A B C D

2. Con tema derivado: De un mismo tema se derivan varios remas, pero cada rema que

surge nuevo se desarrolla con amplitud convirtiéndose éste en un nuevo tema que

sigue guardando relación con el tema inicial.

3. Con tema constante: sólo se desarrolla un tema al que se le agrega variada

información nueva.

4. Con subdivisión de un rema: la primera información nueva que se desarrolla en el

texto se subdivide en informaciones agregadas.

5. Con salto temático: se omite un segmento ya dicho con anterioridad o comenzado a

desarrollar anteriormente, luego se retoma o es recuperado por el contexto. Así:

A B

82 -------------------

C C

Este procedimiento cohesivo es de mucha importancia para la enseñanza de la

escritura porque de alguna manera comprende los anteriores, además representa un

instrumento didáctico importante para que el escritor que se inicia o para el ya iniciado,

pues a través de ella adquieren ideas de cómo puede organizar y sistematizar la

información de acuerdo al tipo de texto y al contenido que desarrollará.

En líneas generales, la enseñanza de los recursos de cohesión para producir textos

escritos se convierten en instrucciones para que el productor del texto adquiera

conciencia de los mecanismos con los que cuenta para redactar en forma coherente y

adecuada. Es un tema en el que la gramática no se enseña en sí misma, sólo con la

idea de tener conocimientos gramaticales, sino con la concepción de enseñar

gramática para el uso, para la comprensión, para la producción y fundamentalmente

para la comunicación.

Pero cada una de las unidades temáticas expuestas anteriormente se evidencia en

diferentes soportes o armazón denominadas tipos de textos. Con respecto a este tema

existen variadas denominaciones y clasificaciones en la literatura, se habla de tipos de

texto, de órdenes del discurso, clases de texto, géneros discursivos u otra

denominación. Igualmente, se ha tomado como criterio para su clasificación el

contenido, la intencionalidad, funcionalidad del lenguaje entre otros criterios. Pero lo

importante es que para efectos de la didáctica estos puedan ser enseñados con

claridad y que el estudiante puede aprender e internalizar las diversas estructuras

textuales. En función de esta idea, se revisó la clasificación de Marín (2008), quien

señala que para lograr una clasificación lo más amplia posible es necesario que se

entrecrucen varios criterios a manera de lograr una clasificación lo más amplia posible.

Marín (ob cit.) propone una clasificación en la que se toman dos criterios como

referencia, ellos son la función del lenguaje y la situación comunicativa. Hay que

83señalar que cuando la autora habla de funcionalidad del lenguaje se refiere a las

intenciones que las personas ejercen a través del lenguaje (informar, crear, expresar

emociones u otra). Esta orientación que conjuga la intencionalidad de hacer

saber/hacer comprender, así como también la variedad de textos a través de los cuales

se materializan estas intencionalidades o funciones del lenguaje en diversos modos

discursivos, se muestra en el siguiente cuadro:

CUADRO 4: MODOS DISCURSIVOS

Fuente: Marín, 2008

Macroacto de habla o intencionalidad: hacer saber, hacer comprender. Función del lenguaje: referencial o informativa

Modo discursivo predominante

Tipo de texto Variedad o subtipo Objetos de los que se ocupa

Rasgos lingüísticos

Observaciones

Descripción Científico o técnico

-Articulo de revista -Texto de divulgación -Texto de estudio -Artículo de enciclopedia

-Reales o hipotéticos -Repetibles -Verificables -Exactos

-Verbos en presente o en pretérito imperfecto -Léxico específico -Tercera persona -Formas impersonales

Descripción Periodístico -Reseña -Reales -Actuales -Públicos

-Verbos en presente o en pretérito imperfecto -Léxico específico, adjetivación

Portador y formatos

característicos

Narración Periodístico -Noticia -Crónica

-Reales -Actuales -Públicos

-Verbos en tiempos característicos -Relaciones causales y temporales

Narración Histórico Biográfico Autobiográfico

-Texto de estudio -Articulo científico -Texto de divulgación -Artículo de enciclopedia

-Reales -Pasados -Públicos -Semipúblicos

-Verbos en tiempos característicos -Relaciones causales y temporales

Conversacional Periodístico -Reportaje -Entrevista

-Reales -Actuales -Públicos -Personas -Ideas

-Abundancia de pronombres personales de primera y de segunda persona -Sumamente variados

Portador y formatos

característicos

Narración/ Argumentación

Epistolar -Carta familiar/ íntima -Carta administrativa

-Sumamente variados

-Sumamente variados Portador y formatos

característicos

84 Dado que los textos son productos culturales que manifiestan intenciones

comunicativas y además se ajustan a condiciones contextuales de carácter social u

otra, es muy difícil que exista una clasificación pura de ellos, probablemente siempre

encontraremos rasgos de uno en otro. De acuerdo a este planteamiento, finalmente

Marín (ob cit.) recomienda seguir los criterios entrecruzados de función y secuencia

que trae como producto un modo discursivo. De acuerdo a estos criterios tomaremos lo

propuesto por Kaufman y Rodríguez (1993) que exponen lo siguiente:

Funciones del lenguaje: informativa, emotiva, poética y apelativa. Cuando se

entrecruzan con la secuencia resulta de ello los siguientes modos discursivos:

narración, argumentación, exposición y descripción.

Los autores señalados asumen la denominación de modos discursivos porque es un

concepto más amplio que incluye condiciones lingüísticas y gramaticales además de

factores contextuales. De los cuatro modos discursivos mencionados caracterizaré el

expositivo-explicativo y el argumentativo en razón de que son los textos más trabajados

en educación superior y en los que el estudiante puede desarrollar la función epistémica

de la escritura.

Textos expositivos-explicativos

El texto expositivo constituye la secuencia textual que se maneja y se produce en el

ámbito académico por excelencia, en diversas variantes y denominaciones como el libro

de texto, los exámenes escritos, los artículos científicos, los reportes de investigación,

entre otros. Constituye un modo discursivo que tiene como propósito dar información,

trasmitir datos e ideas con un alto grado de organización y jerarquización (Bassols y

Torrent, 1997). Las autoras citadas agregan que este tipo textual va más allá de la tarea

de proporcionar información, fundamentalmente se quiere “hacer comprender por qué

tal cosa es, actúa, funciona etc., de una determinada manera” (p. 71). Bassols y

Torrent (1997) caracterizan a este tipo de texto como didáctico por excelencia debido a

que su objetivo macro es la comprensión de fenómenos sobre los cuales se proporciona

información suficiente y que no pretende” transformar convicciones ni conductas” (p. 72)

85 Bassols y Torrent aclararan que los términos exposición y explicación constituyen

dos denominaciones con las que suele ser identificada esta modalidad discursiva. Al

respecto dicen que la exposición equivale a informar y a la transmisión de datos o

información de manera organizada. Asumen que la explicación parte de una base

expositiva necesaria pero que su finalidad es demostrativa y fundamentalmente

compresiva. Así como se ha tratado de diferenciar la exposición de la explicación,

también autores como Van Dijk (1987) han ubicado este tipo de texto como parte

estructural del discurso argumentativo.

Con respecto a este punto nos planteamos la denominación dual expositivo-

explicativo, debido a que como texto didáctico puede identificarse en él ambas

funciones, en algunos casos se privilegia mas una a la otra de acuerdo a la modalidad

que asuma como texto académico, bien se trate de un libro de texto o de un artículo

científico o simplemente de la elaboración de un informe de investigación. Sin embargo,

aún cuando en el algún momento una función destaque más que la otra, no son

excluyentes, ambas pueden estar presentes cumpliendo una función cognitiva para la

comprensión y producción de este tipo de texto. Por lo cua,l producir un texto

expositivo-explicativo implica el desarrollo de un tema con la finalidad de que éste sea

comprendido y que pueda a su vez generar respuestas como la producción de otro tipo

textual o enmarcado dentro de la misma modalidad expositiva-explicativa, es

precisamente en este tipo de respuesta que se estaría cumpliendo la función epistémica

de la escritura.

Para Álvarez (1996), el texto expositivo-explicativo tiene como propósito dar

información, aportar conocimientos, transmitir saberes que se organizan en función de

una situación comunicativa determinada. De acuerdo a este factor el texto expositivo

tiene una estructura muy heterogénea, sin embargo podemos identificar algunos tipos

de esquemas textuales globales que se producen en un texto expositivo-explicativo.

Álvarez coincide con Bassols y Torrent cuando afirma que este texto se caracteriza por

“una voluntad de hacer comprender y no solamente decir determinados fenómenos; en otras palabras: buscan modificar un estado de conocimiento; consecuentemente, de manera más o menos explícita, suele aparecer una

86pregunta como punto de partida, que, a lo largo del texto, se irá resolviendo. No se trata, por consiguiente, de influir sobre el auditorio, sino que primordialmente se pretende transmitir datos organizados, jerarquizados. Se persigue la objetividad por encima de todo.” (p.. 36).

Como ya se señaló arriba, el texto expositivo-explicativo responde a una

heterogeneidad textual producto de las diversas intenciones y propósitos comunicativos

que se dan en el contexto académico en general. No es un texto puro, pueden

encontrarse en él otros modos de organización discursiva como soportes o

complementos de la secuencia textual predominante. El autor citado realiza una

clasificación de la estructura textual de los textos expositivos-explicativos que denomina

ecléctica y que se deriva de autores como Meyer, kintsch, entre otros. Esta clasificación

se muestra a continuación:

• Definición – Descripción

• Clasificación – Colección

• Comparación – Contraste

• Problema – Solución

• Pregunta – Repuesta

• Causa – Consecuencia

Otra representación esquemática de este tipo de texto es la desarrollada por Adam (),

quien propone una de las secuencias textuales que más identifican la superestructura

global del texto expositivo-explicativo y que está conformada por tres momentos.

• Fase de pregunta: Problema (por qué, cómo).

87• Fase resolutiva: resolución (por qué).

• Fase de conclusión: conclusión, evaluación.

Estas fases responden más o menos a la estructura tradicional de un escrito

identificadas con la introducción, el desarrollo y el cierre y no necesariamente tienen

que darse todas en un prototipo del texto expositivo-explicativo.

El texto expositivo-explicativo presenta una serie de marcas textuales que le son

característicos, éstos además contribuyen con la organización interna del texto y

conducen a la comprensión de la macroestructura global de este tipo de modalidad

discursiva, paralelo a ello permiten ordenar su superestructura textual. Dentro de estos

organizadores textuales se encuentran los siguientes: los conectores que manifiestan

relaciones de temporalidad, causa-consecuencia, adición, contraste, formulación de

hipótesis, entre otros.

Con respecto a otros organizadores textuales presentes en este tipo de modalidad

textual, Álvarez (ob cit.) identifica los siguientes:

• Organizadores intra, meta e inter textuales que constituyen recursos tipográficos

que permiten organizar el texto internamente de acuerdo al conocimiento que se

tenga del contexto y de la situación de comunicación en general. Dentro de los

meta textuales se ubican los guiones, comillas, subrayados, números o letras,

márgenes, cambio de letra y otros. Como organizadores inter textuales se

reconocen aquellos que remiten a otro texto de autor identificado, tal es el caso

de los diversos tipos de citas, y como organizadores intra textuales se identifican

a aquellos que remiten a otra parte del texto.

• Utilización de formas supra lingüísticas como títulos, subtítulos, que están en

vinculación con los organizadores textuales.

• Uso endofórico de los deícticos.

88

• Nominalizaciones anafóricas y aposiciones explicativas, que constituyen

elementos fundamentales en los textos escolares y no escolares de cualquier

ámbito o disciplina, tanto para la comprensión, como para la producción de un

texto. Estos grupos son importantes desde u punto de vista gramatical porque

acarrean una serie de hechos lingüísticos como elección de sufijo, preposición,

construcción de complementos del nombre entre otros.

Las aposiciones se presentan como informaciones nuevas, de manera que no son

elementos que permitan unir o relacionar los enunciados del contexto

.

• Predominio del presente y del futuro de indicativo. La exposición generalmente

es un espacio en el que no se manifiesta el tiempo posiblemente

(intemporalidad), con la idea de simular que el momento de comprensión y de

producción se dan de manera paralela. Igualmente abunadan los verbos

estativos y los copulativos.

Suelen abundar los verbos estativos, así corno la cópula ser.

• Presencia de marcas de modalización como puede asegurarse que,

probablemente, entre otras, además también se encuentran las perífrasis

aspectuales.

• Dominio de formas verbales no personales o impersonales, construcciones de

infinitivo, gerundio y participio. Presencia de adjetivación específica, pospuesta y

valorativa.

• Orden de palabras estables con preferencia por las construcciones lógicas sobre

las construcciones psicológicas establecidas sobre el esquema sintáctico sujeto-

verbo-complementos

• Tendencia a la precisión léxica y manejo de significados unívocos donde

abundan los tecnicismos y los cultismos.

89

• Reformulaciones intra discursiva, ejemplificaciones, repetición de conceptos,

abundancia de elipsis. Con respecto a estos dos últimos aspectos se observa

que si el lector y el destinatario del texto no conocen sobre el tema que se

expone y se explica abundarán las repeticiones o las recurrencias de conceptos

o de ideas. Si por el contrario el receptor tiene conocimiento del tema, es decir va

dirigido a unos destinatarios especializados, entonces predominarán las elipsis

como recurso cohesivo o marcador textual.

• Escaso empleo de expresiones estilísticas lo que conduce a lo que se

denominaría un “estilo objetivo”.

En líneas generales, la producción del texto expositivo-explicativo requiere del

manejo preciso de una temática que el escritor debe exponer con elocuencia y construir

de acuerdo a factores de carácter textual, contextual y pragmático. En todo esto entra

en juego el carácter epistémico de la producción textual.

Se resume a continuación algunas características de este tipo de texto inferidas de

los autores estudiados:

Se desarrolla una temática para informar a otro sobre ella.

• Responde a una secuencia que manifiesta una interrogante o un problema del

saber.

• La intencionalidad del que lo produce es hacer saber y comprender el tema que

se desarrolla, por lo cual trata de llevar al lector al razonamiento.

• Su organización puede variar, pero se sugiere aquí un marco general en su

organización, así: Una definición, concepto o conocimiento para ser explicado, y

que puede ubicarse al inicio o al final. Para ello se pueden utilizar como recursos

90las semejanzas, los ejemplos, las taxonomías, las citas o referencias a otros

autores. Uso de diversidad de recursos cohesivos referenciales e interfrástica.

En el siguiente diagrama siete (7) se muestra la estructura y rasgos lingüísticos del

texto expositivo:

DIAGRAMA 7: ESTRUCTURA Y RASGOS LINGÜÍSTICOS DEL TEXTO EXPOSITIVO

Fuente: Álvarez, 2007

91Textos argumentativos

La modalidad argumentativa constituye uno de los tipos textuales producidos en el

contexto académico, en este ámbito argumentar comprende la exposición y explicación

como punto de partida para generar razones, justificaciones, conocimientos y convencer

sobre aquello que se produce, tanto en el plano de la ciencia como en el plano de las

ideas y de los valores. En este sentido la producción de un texto argumentativo en la

academia constituye un factor de suma importancia, debido a que constituye una de las

formas de que el conocimiento, los valores y las ideas que se generan en este contexto

produzcan cambio de conducta, formas de pensar y actuar y transformaciones sociales.

La argumentación es entendida por Marín (2008) como una forma de exponer ideas,

creencias, opiniones, conocimientos, juicios de valor con la intención de que el

destinatario se sume a esa creencia o posición del receptor. La autora manifiesta que

argumentar no debe confundirse con una simple opinión, ya que ello implica desarrollar

un razonamiento (argumentos) que defienden una postura y refuta otra con la idea de

conducir al destinatario a su posición.

Bassols y Torrent (1997) manifiestan que la argumentación “es intentar, mediante el

discurso, que el receptor tenga una conducta determinada” (p.31). Para estas autoras el

discurso argumentativo tiene como función principal que el oyente crea lo que decimos,

que cambie sus convicciones y opiniones. La argumentaciones, por lo tanto “inducen,

refutan o estabilizan creencias y comportamientos de los receptores. Tienen , así pues,

una eficacia de tipo práctico” (p. 31).

Para Álvarez et al (2007) el discurso argumentativo se asocia a acciones como el

convencimiento, la persuasión y la demostración. Para este autor esta modalidad

discursiva tiene una gran importancia en las interacciones sociales debido a que

constituye una forma de convencer a los demás sobre la forma como actuamos y

pensamos, a su vez intentamos que los otros se acerquen a nuestra visión de mundo.

Álvarez agrega que con la argumentación el objetivo principal no es la construcción de

un discurso objetivo que sea lo más próximo posible a la verdad de un fenómeno o

92hecho determinado, sino que lo que se quiere es la persuasión y la adhesión. En esta

dirección, el emisor utiliza todos los recursos disponibles, desde el raciocinio y la lógica

hasta los sentimientos y pensamientos y emociones.

Para producir este tipo de discurso, el emisor se apoya en un proceso racional

donde decide, expone y ordena de una manera consciente los hechos, los argumentos,

los recursos lingüísticos y en general todos los elementos que intervienen en su

producción. Para ello puede utilizar otras modalidades textuales según lo amerite la

situación comunicativa. Álvarez distingue las siguientes partes en la construcción de

este discurso:

• La presentación: en esta parte se realiza una introducción, se presenta el tema

de manera que interese al lector, que capte su atención, que continúe avanzando

en la lectura del texto.

• La exposición de los hechos: en esta parte el emisor presenta el tema, realiza

una exposición de acuerdo a su objetivo, por lo tanto, es posible que no los

exponga todos y su explicación esté condicionada a sus intereses.

• La argumentación: es la parte donde el emisor evidencia de manera clara su

finalidad persuasiva y de convencimiento, aquí utiliza todos los recursos

disponibles para convencer, refuta ideas contrarias, refuerza posiciones que le

son favorables, ejemplifica, entre otras acciones que considere necesarias para

lograr su objetivo.

• La conclusión: es la última parte de este tipo de texto, donde se recapitula sobre

lo expuesto y se utilizan los últimos recursos valorativos, léxicos y lógicos para

convencer y adherir al lector al objetivo inicialmente planteado.

Marín (2008) y Álvarez et al (2007) señalan algunas características y regularidades

lingüísticas presentes en el texto argumentativo:

93• El uso de otras secuencias discursivas como la narración, descripción,

exposición., que son utilizadas como argumentos.

• Presencia de un léxico ajustado a la situación comunicativa, cargado de un estilo

que determina los posibles lectores y la situación comunicativa.

• La carga axiológica determina como será expuesta la información y los hechos.

• Elementos deícticos que refieren a otros elementos del texto y que permiten

relacionar los objetos y los sucesos con el tiempo y el lugar del locutor.

• Conectores lógico-pragmáticos y organizadores textuales que permiten el enlace

lógico entre las distintas partes del texto (oraciones y párrafos). Contribuyen a la

cohesión y coherencia del texto y abundan conectores adversativos, de pretexto,

de afirmación, entre otros.

• Modalizadores discursivos que manifiestan la posición y creencia del emisor, por

ejemplo: verbos de pensamiento (creemos, pensamos), adjetivos valorativos y

calificativos, exclamaciones, entre otras.

• Tiempos verbales en presente y persona gramatical en primera y tercera

persona.

La argumentación puede darse en diversas variantes o formas, como es el caso de

los textos publicitarios, religiosos, políticos, el didáctico, entre otros. De acuerdo a este

criterio de intención se plantea y sistematiza la tesis, los argumentos y el cierre.

En el siguiente diagrama se muestra la estructura y rasgos lingüísticos del texto

argumentativo.

94DIAGRAMA 8: ESTRUCTURA Y RASGOS LINGÜÍSTICOS DEL TEXTO

ARGUMENTATIVO

Fuente: Álvarez, 2007

El contexto: factor de producción textual

El contexto, en esta investigación, constituye uno de los componentes básicos de la

propuesta, entendido éste desde diversas perspectivas que conducen a considerarlo no

solo como elemento lingüístico sino como elemento activo y disparador de la producción

textual. La noción de contexto ha sido muy discutida en el ámbito de la lingüística

debido a su amplitud y a su influencia en el marco de la comprensión y producción del

discurso, revisaremos algunas de las nociones y clasificaciones trabajadas sobre este

aspecto para seguidamente fijar su función en el marco de lo que se propone en esta

investigación.

El contexto, según Lewandowski (1992) se entiende como “el entorno de una unidad

lingüística”, “las circunstancias de su aparición, en el sentido de la presencia conjunta

de varias unidades de significación”, como “parte de un texto o discurso relativamente

extenso y con una unidad de sentido, en el sentido de conjunto coherente de

95pensamiento o sentido” y como “las circunstancias materiales y el entorno situacional

de una enunciación” (p. 81). Este autor también hace referencia a un contexto

lingüístico y extralingüístico, agrega que el contexto lingüístico incluye las circunstancias

semánticas del uso lingüístico (léxico), el contexto gramatical que comprende las

circunstancias morfológicas, sintácticas y de construcción. El contexto extralingüístico

se corresponde con “la situación del discurso, el contexto de experiencias de grupos

sociales y profesionales específicos” (p. 81).

Reyes (2000) define el contexto “como el conjunto de conocimientos y creencias

compartidos por los interlocutores de un intercambio verbal y que son pertinentes para

producir e interpretar sus resultados” (p. 19). La autora citada distingue tres tipos de

contexto: el lingüístico, el situacional y el sociocultural y lo explica brevemente de la

siguiente manera:

1. Contexto lingüístico: constituido por el material lingüístico que precede y sigue a

un enunciado, y se le denomina también cotexto.

2. Contexto situacional: constituye el conjunto de datos o información accesibles a

los participantes de una conversación que se encuentran en el contorno físico

inmediato.

3. Contexto sociocultural: constituye el conjunto de datos que proceden de

condicionamientos sociales y culturales sobre el comportamiento verbal y su

adecuación a diversas circunstancias.

Con respecto al contexto sociocultural han existido muchas controversias, pues

según Reyes no todos los pragmatistas lo consideran como elemento de importancia

dentro de sus formulaciones teóricas.

Calsamiglia y Tusón (2002) por su parte se refieren al contexto como desde tres

visiones en las que hablan de un contexto o entorno lingüístico, un contexto o entorno

de situación y un contexto o entorno que teje y ordena un determinado modo discursivo.

96 Las autoras citadas justifican esta propuesta de clasificación de contexto como

aportes de otras disciplinas y sub disciplinas de la lingüística para la comprensión y

producción de los diversos modos del discurso. Agregan que, un aporte fundamental

para la definición de un contexto sociocultural en el marco de la lingüística procede de

la antropología, quien consideraba al lenguaje rodeado e influido por las circunstancias

sociales y culturales como un factor primordial para entender la cultura.

Estas autoras, finalmente, logran explicar el contexto de una perspectiva bastante

amplia y completa cuando ubican la noción de discurso desde el ámbito de la

pragmática y del análisis del discurso. En esta dirección, el contexto es entendido como:

espacio-temporal, situacional o interactivo, como sociocultural y como cognitivo. El

contexto, desde esta óptica, se corresponde con circunstancias o con el entorno

espacio temporal, de ubicación física que permite establecer límites o no de interacción,

de circunstancias socioculturales que condicionan y motivan la comprensión y la

producción, y desde lo cognitivo, comprende lo que almacenamos y organizamos de

nuestras experiencias y de nuestros conocimientos y que nos permite actuar para

comprender y producir diversas operaciones discursivas.

En el marco de esta investigación, la noción de contexto que se asume comprende

todos los elementos o factores citados por los autores analizados. El contexto,

entonces, incluye lo intrínseco al texto, como lo que tiene que ver con el léxico, los

factores gramaticales de orden sintáctico y el ordenamiento lógico de las ideas de

acuerdo a la modalidad textual que en ese momento se produce. Este contexto,

fundamentalmente lingüístico, incide en el tejido textual que construye el productor del

texto escrito. Por otro lado, encontramos el contexto extralingüístico, que comprende la

situación comunicativa en general, el espacio físico, el tiempo y los factores

socioculturales que motivan y condicionan la producción de un determinado tipo textual.

Así también, se encuentra inmerso en este proceso de construcción el contexto

cognitivo del productor del texto, éste influye en la interpretación de todos los factores

antes mencionados, en cómo será manejada la información nueva y cómo podría

concebirse el texto que se producirá.

97 Una acotación especial merece el contexto sociocultural, dado que constituye en

esta propuesta de enseñanza de escritura un recurso permanentemente utilizado por lo

que he denominado el componente didáctico-estratégico. El contexto sociocultural se

convierte en un instrumento operativo en la enseñanza de la escritura, en el sentido de

que todas las circunstancias sociales generadas por la diversidad cultural servirán de

activadores de las funciones cognitivas del estudiante, de manera que pueda motivarse

para la escritura y utilizar los conocimientos que de este contexto se genera como

medio de información para incorporarlo a su producción textual.

La enseñanza de la escritura requiere de una delimitación teórica que orientaría la

intervención pedagógica, de manera que se reduzcan los márgenes de ambigüedad en

la relación e interacción de los factores que intervienen en la enseñanza de este

proceso. En este sentido, el estudio llevado a cabo precisó la línea teórica que

consideró pertinente para la generación de un modelo teórico-metodológico, una

perspectiva teórica que enmarcada en tres aspectos fundamentales para lograr una

propuesta integrada, relacional e interactiva, estos aspectos o tendencias se dividieron

en tres partes que se identificaron como una tendencia pedagógica, una tendencia

procesual y una tendencia lingüística.

Cada tendencia de la señalada en el párrafo anterior se derivó de un enfoque que se

consideró como macro por la delimitación que éste realiza de los factores que participan

en la enseñanza de la lengua, en este caso nos referimos al enfoque comunicativo

funcional. El planteamiento que realiza este enfoque contempla las tres tendencias que

estructuran el recorrido teórico de la investigación y permite considerar y desarrollar las

teorías y conceptos básicos para enseñar escritura desde una visión que integre

factores procesuales, pedagógicos y lingüísticos. A estos elementos o variables se

suma el factor sociocultural que en el último apartado que comprende la tendencia

lingüística se denomina como contexto.

El contexto, como ya se señaló, constituye un factor implícito en la producción

textual, debido a que incide o influye de manera determinante en todos los otros

factores que participan de la enseñanza y de la práctica del proceso escritural. Este

98concepto, de acuerdo a sus diversos tipos, actúa en varias direcciones a saber, en lo

lingüístico propiamente, en lo que antecede y precede en la producción de un texto, en

el manejo y selección de los códigos lingüísticos, en la situación de comunicación

donde se produce el texto y en el espacio sociocultural, político e ideológico en el cual

se realiza la actividad escritural. Quiere decir que el contexto permite ubicar al escritor

en su tarea de escritura cuando planifica, cuando textualiza y cuando revisa el texto.

Los aspectos teóricos considerados en este capítulo, fueron los conceptos y teorías

que más adelante constituyeron aportes fundamentales para la generación del modelo

teórico-metodológico para la enseñanza de la escritura en el nivel superior. No se trató

de desarrollar un marco teórico textual y fiel a lo que establecen los autores estudiados,

sino que se realizó un análisis crítico y comparativo de diversos enfoques, modelos,

teorías y tendencias relacionadas con la enseñanza del proceso escritural, la idea o el

objetivo fue ver como estos aportes teóricos proporcionaban elementos para la

construcción de una propuesta de enseñanza de la escritura que no fragmentara los

factores que deben intervenir en este proceso, lo mas importante que, en una

metodología, se trabajen de manera significativa e integrada cada uno de estos

elementos.

Para concluir este capítulo se desarrolla un glosario de términos relacionados con la

producción de textos escritos que fueron señalados dentro de algunos conceptos o

teorías incluidos en este capítulo.

99Glosario de términos relacionados con la producción textual

Cohesión por contigüidad: procedimiento de cohesión lexical en el que se relaciona

un grupo de palabras que forman parte de campos léxicos interrelacionados.

Conectores: conforman una variedad de palabras o expresiones que permiten

relacionar oraciones, enunciados, párrafos u otros. Establecen relación entre ideas con

distintas funciones tales como: oposición, temporalidad, conclusión, extensión,

enumeración, causalidad, entre otros.

Función epistémica de la escritura: obedece a la práctica o ejercicio de la

competencia escritural con finalidad constructiva, creativa y de transformación del

conocimiento. El propósito de esta función se explica en la producción de un texto con

ideas nuevas o renovadas a partir del análisis de una información conocida ubicada en

un contexto determinado.

Hiperónimos: procedimiento de cohesión textual de carácter léxico en el que se

sustituye una palabra que ya fue utilizada en un texto por otra con la que tiene una

relación de clase en la que un elemento del significado de la palabra abarca a la otra. El

significado de una de las palabras incluye a la otra, lo que quiere decir que una palabra

pertenece a una clase superior con respecto a la otra.

Hiponimia: procedimiento de cohesión lexical en el que una palabra sustituye a otra en

una relación de clase de menor a mayor. La inclusión semántica que se produce es la

de utilizar palabras que están incluidas en un significado genérico mayor o más

extenso.

Macrorreglas: constituyen reglas de reducción de ideas para obtener la

macroestructura de un texto. La aplicación de las macrorreglas de compresión y de

producción textual son estrategias cognitivas en las que está implícito el proceso de

interpretación.

100Mecanismos de ligazón: conforman una diversidad de procedimientos de carácter

referencial, intefrástica, léxicos entre otros que permiten establecer distintas relaciones

de significado en un texto y contribuyen con la coherencia local y global.

Nombres genéricos: constituye un procedimiento de cohesión lexical en el que se

sustituye varias palabras por un sustantivo genérico.

Nominalizaciones: constituye un procedimiento que permite la formación de palabras o

sustantivos que se derivan de adjetivos, verbos u otras clases de palabras que ya han

sido usadas en el desarrollo de un texto. Puede estar referida a una acción a la que ya

se hizo mención en el texto.

Paráfrasis: constituye un procedimiento de sustitución lexical en el que se utilizan otras

.palabras para sustituir una frase u otra palabra ya mencionada en el desarrollo de un

texto.

Sinonimia: procedimiento de cohesión lexical en el que se usa otra palabra distinta

que tiene el mismo significado de una ya utilizada en la producción de un texto.

101CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO Y OPERATIVO En este capítulo se expone y justifica el enfoque epistemológico asumido por el

estudio, el tipo de investigación que se llevó a cabo y los procedimientos y fases que

posibilitaron el desarrollo de este trabajo. De manera específica, se explica todo el

recorrido que conduce al planteamiento realizado, la posición epistemológica y

metodológica asumida para resolver el problema y lo que se generó como alternativa de

respuesta al tema de investigación planteado.

1. Enfoque epistemológico:

Todo proceso de investigación y producción de conocimientos sistemáticos y

socializados, implica la asunción de parte del investigador de una posición

epistemológica que orienta la realización del estudio y que le permite conducirse en el

marco de su ejecución con una línea de trabajo específica. No se trata de responder a

diseños de trabajo en boga o a una realidad discursiva desligada de la ejecución del

trabajo que se lleva a cabo, sino más bien de acercarse a una delimitación que se

encuentre lo más cerca posible a la consecución de los objetivos planteados en la

investigación. Tampoco se trata de asumir de manera pura y exacta los lineamientos

que definen una determinada tendencia epistemológica, sino de responder, aún

utilizando recursos o métodos combinados, los instrumentos lógicos y operativos que

rodean y definen el objeto estudiado.

En el caso de la investigación realizada se delimita y justifica un enfoque

epistemológico predominante en el estudio y en las fases e instrumentos utilizados que

permitieron su ejecución y la resolución del tema descrito. Se realiza la acotación de

que en algún momento no se haya recurrido a la utilización de otras vías, que sin

ninguna duda contribuyera en la búsqueda de caminos que permitieron acercarnos a la

elaboración una propuesta clara y precisa. Este trabajo asumió un enfoque

102epistemológico predominantemente racionalista, crítico e intersubjetivo para la

generación del modelo propuesto, y tiene como de punto de partida un contexto que

generó datos empíricos fundamentales para el planteamiento realizado. A continuación

se grafica el marco de estudio de la investigación, su origen, ejecución y el recorrido

ejecutado para responder al objetivo general propuesto.

DIAGRAMA 9: RECORRIDO DE LA INVESTIGACIÓN

Como se ha manifestado en el párrafo anterior, la investigación se apoya en la

perspectiva del racionalismo crítico e intersubjetivo, visto como un método, constituye

una secuencia que va “de los hechos, al problema, del problema a la hipótesis, de la

hipótesis a las teorías, de las teorías al modelo, del modelo a las comprobaciones, de

las comprobaciones a las aplicaciones” (Padrón y Chacín, 1996, p. 198). Agregaríamos

a ello que el racionalismo crítico e intersubjetivo:

• Privilegia y enfatiza en los mecanismos de la razón para la búsqueda del

conocimiento científico. De acuerdo a lo planteado por Padrón (1998), el

racionalismo intenta la explicación del mundo a partir de la suposición y

Fuente: Vas, 2009

103conjeturas intersubjetivas generadas de teorías, modelos o enfoques

considerados válidos por la comunidad científica, y a las que se llega a través de

la deducción y confrontación con los hechos. Esta vía permite construir o generar

sistemas teóricos de carácter universal dispuestos a ser refutados, revisados y

sometidos a contrastación.

• La intersubjetividad se explica, en el diálogo que establece el investigador con la

comunidad científica y sus producciones teóricas para analizar el objeto de

estudio, y posteriormente llegar a acuerdos o consensos para construir un

producto socializado.

• La criticidad está presente en todo el proceso de análisis y evaluación de las

teorías, modelos o enfoques revisados por el investigador, que asume una

actitud crítica y reflexiva ante ellos. El objeto de estudio es abordado por el

investigador bajo la óptica del racionalismo crítico (Popper, 1985). La deducción,

a través de la inferencia, permitirá el establecimiento de conclusiones en el

proceso de análisis crítico realizado.

• Los conocimientos que se deriven teniendo como base el enfoque

epistemológico asumido en la investigación tienen carácter provisional y

conjetural, por lo cual podrán ser sometidos a contrastación y revisión a través de

análisis críticos que intenten tener mayor poder explicativo.

De manera más directa, la investigación llevada a cabo se fundamentó en el enfoque

epistemológico racional, crítico e intersubjetivo por los siguientes aspectos:

Un contexto real problemático relacionado con la enseñanza de la escritura y sus

actores permite el planteamiento de una serie de interrogantes tales como:

1. ¿Será que el avance investigativo en el área ha tenido una proyección y

tratamiento fragmentado y no integracionista?

1042. ¿Será que la concepción de la enseñanza del proceso escritural sólo ha

tenido un reconocimiento social mas no una valoración real de su importancia

como instrumento comunicativo, educativo y como objeto de conocimiento?

3. ¿Será que no ha habido puntos de encuentro y acuerdos globales,

contextualizados e integracionistas entre los docentes para enseñar escritura?

4. ¿Poseen las teorías, enfoques o perspectivas producidas hasta ahora, un

alcance explicativo e integrador que permitan generar acciones de enseñanza

que minimicen los problemas de dominio teórico, pedagógicos y didácticos, y que

por otro lado sean coherentes con los conocimientos lingüísticos, cognitivos y

estratégicos de los profesores?

5. Quizás los avances teóricos producidos han avanzado en soledad, sin

masificarse lo suficiente para cambiar la concepción de la escritura, con

respecto a su funcionalidad y a la enseñanza orientada fundamentalmente

dentro del enfoque de producto.

Como puede verse en las interrogantes señaladas arriba, los hechos nos condujeron

al cuestionamiento de una realidad y al replanteamiento crítico y reflexivo de las teorías

existentes. En esta dirección, en el trabajo ejecutado se realizó una revisión crítica de la

teoría pedagógica y didáctica que está relacionada con la enseñanza de la escritura, y

de las teorías lingüístico-cognitivas y sociales igualmente conectadas con este proceso.

La idea consistió en la deconstrucción de las mismas o de sus planteamientos, en la

reinterpretación y reubicación de sus fortalezas, se llegaron a acuerdos que permitieron

producir o generar un modelo teórico de enseñanza de la escritura y una orientación

metodológica y estratégica para la aplicación del modelo producido.

El enfoque epistemológico asumido, en su esencia, produce formulaciones teóricas

(modelos, constructos), en este sentido, la investigación desarrollada cumplió con este

criterio de acción planteado por el enfoque racionalista, generó un modelo teórico. Pero

una acotación relevante y necesaria en este estudio, es que debido al alcance y la

105naturaleza del mismo, se planteó la generación de una metodología que diera

muestra de la aplicación didáctica del modelo generado. A continuación se exponen

argumentos que soportan esta producción metodológica:

• Dado que, se trata de un modelo de enseñanza dirigido a profesores

universitarios, soportado en análisis de teorías pedagógicas y didácticas, de

teorías y modelos lingüísticos-cognitivos se hace necesario evidenciar y orientar

la práctica pedagógica de la población a quien va dirigido el modelo. Esta

afirmación se traduce en una propuesta concreta que permita al profesor

universitario la ejecución de este modelo teórico y su posterior contextualización.

Si el modelo, dentro de su estructura, contempla un componente que se ha

denominado didáctico-estratégico, la consecuencia lógica de ese componente es

un desarrollo operativo de su planteamiento, de manera que no se produzcan

distorsiones en cuanto a la esencia de lo que éste desarrolla, sólo

contextualizaciones de acuerdo a disciplinas y contextos académicos de

aplicación.

• Dado que, el modelo se apoya en el enfoque comunicativo-funcional como

soporte teórico macro (aspecto desarrollado en el capítulo anterior), esto

conduce a una demostración concreta de su funcionalidad en el contexto

académico a quien va dirigido, y esto sólo era posible a través de una orientación

metodológica precisa y flexible que oriente a los profesores en su aplicación. Por

otro lado, la integración e interacción de competencias que plantea el enfoque

citado han sido muy trabajadas desde el punto de vista teórico, más no desde

una óptica y una perspectiva práctica concreta que demuestre que en un proceso

de enseñanza de la competencia escritural si es posible integrar todas las

competencias que forman la competencia comunicativa. Así también, este

planteamiento permite que la competencia sociolingüística adquiera una

dirección y un uso específico en el marco de la propuesta teórico-metodológica

desarrollada.

106• Dado que, los modelos procesuales (cognitivos y metacognitivos) analizados,

una de las críticas o vacíos encontrados por el investigador en acuerdo con

análisis que le anteceden, fue precisamente una orientación concreta para que

éstos fueran operativos para los enseñantes y aprendientes de la competencia

escritural. Debido a esto, y que la investigación está dirigida a una población

específica, se consideró que la propuesta teórica debía reflejarse y concretarse

en una dirección metodológica que, entre otras cosas, minimizara su distorsión

en el momento de ser aplicada en este contexto.

Otro aspecto que es importante dejar claro en el marco de la asunción de un

enfoque racionalista está vinculado con la validación que propone esta perspectiva

epistemológica. Al respecto, se sugiere un tipo de validación intrateórica en

correspondencia con la producción teórica característica de este enfoque (asesoría

dada por el Dr. Padrón, 2010), sin embargo, como fue aclarado por la investigadora al

inicio del apartado que desarrolla este punto (enfoque epistemológico), que cualquier

recurso de investigación que permita producir un producto de investigación lógico,

socializado y válido sería utilizado por el investigador en el desarrollo de su objetivo de

investigación. En este caso concreto, se delimitó un tipo de validación que la

investigadora denominó como una validación de expertos, entendiéndose como

expertos a profesores universitarios a quienes se dirige esta propuesta. En la

descripción de la fase correspondiente a la validación se explicará en detalle su

ejecución.

2. Tipo de investigación

La investigación que se llevó a cabo es de índole explicativa-constructiva, debido a

que se generaron construcciones teóricas a partir del razonamiento y la argumentación.

Esta construcción teórica se complementa con una construcción normativa (Hurtado,

2010) que permite orientar la acción concreta del proceso de enseñanza de la escritura

reflejado en la formulación teórica. Su objetivo fundamental consiste en tratar de dar

explicación o razón de una clase de hecho (s) que se encuentran en vinculación con

otros. Se debe interpretar y construir teóricamente una realidad a partir del análisis

107crítico de otra realidad homóloga de la cual se derivan las interrogantes de este

estudio.

La explicación significa extraer, evidenciar relaciones y vínculos que permiten dar

razón de diversas clases de eventos. El tipo de investigación explicativa aquí planteada

trató de detectar relaciones entre eventos, trató, en la medida de lo posible, dar

explicación del por qué cierta clase de eventos ocurren y bajo cuales condiciones

(Hurtado, 2010). Como rasgo característico de este tipo de investigación, según la

autora citada, destaca que el sujeto que investiga conoce el evento a explicar pero

desconoce las razones, situaciones y condiciones que lo originan (procesos

explicativos, procesos generadores).

Padrón (Ob. cit.) coincide con lo expresado en el párrafo anterior, al respecto

agrega, que las investigaciones explicativas se constituyen sobre la base de

interrogantes, cuya estructura lógica pretende interpretar la ocurrencia de determinados

eventos, de allí que en este tipo de investigación se realicen preguntas que intentan

precisar aspectos como: ¿Por qué ocurre el evento?, ¿De qué depende dicho evento?,

y ¿Qué clase de hechos condicionan la ocurrencia de dicho evento?

La investigación explicativa permite organizar los descubrimientos de la ciencia en

una estructura coherente, señalar la presencia de nuevas relaciones en los eventos

estudiados, realizar abstracciones de modo sistemático a partir de la complejidad

natural, orientar investigaciones de niveles más trabajados como es el caso de la

investigación evaluativa (Hurtado, ob cit).

En el caso de la investigación que se efectuó se consideró como explicativa-

constructiva, pues a partir de una realidad de enseñanza de la escritura que la

investigadora conoce, y de estudios teóricos existentes sobre este proceso, el sujeto

que investiga determinó relaciones, carencias o vacíos en su enseñanza y en el manejo

e integración teórica sobre el proceso escritural de parte de los profesores, por lo cual

se planteó como objetivo la construcción de un modelo teórico-metodológico para la

enseñanza de la escritura dirigido a profesores de educación superior. Este modelo

108intenta la integración e interacción de las dispersiones manifiestas entre todos los

componentes que deben darse en la enseñanza del proceso escritural. Para el logro de

este objetivo utilizó el análisis crítico de teorías, modelos y perspectivas didácticas

sobre escritura, que, posteriormente, le permitieron la construcción del modelo

señalado.

La deducción constituyó entonces la vía que posibilitó encontrar relaciones, llegar

acuerdos y derivar construcciones teóricas sobre el tema estudiado. El siguiente gráfico

tomado de Chacín y Padrón (1996) y Díaz García (2003) evidencia los diversos ciclos

de las investigaciones explicativas-deductivas y que están en coherencia con este

estudio, aclarando que en esta investigación el modelo que se genera no llegará una

fase aplicativa, sino que la misma quedará para investigaciones posteriores.

DIAGRAMA 10: SECUENCIA DEL METÓDO DEDUCTIVO

Fuente: Chacín y Padrón, 1986 y Díaz

García, 2003

1093. Fases de la investigación: esquema operativo

Las fases que posibilitaron la ejecución de la investigación se ubicaron en dos

centros de acción: un centro de ejecución netamente cognoscitivo-nocional y un centro

de acción cognoscitivo e interactivo. El centro de acción cognoscitivo puro obedece al

contacto del investigador con la teoría, con los enfoques con los modelos producidos

(pedagógicos, didácticos, procesuales y lingüísticos), con el análisis crítico y

pormenorizado que éste realiza de los planteamientos de otros autores que le permiten

conocer el contexto de investigación, contrastarlo con los hechos, refutarlo y derivar

teorías y modelos. En este centro se ubican las fases II, III y IV y la subfase de

validación intrateórica.

El centro de acción cognoscitivo e interactivo (Hurtado, 2010) es el que actúa en el

análisis de los hechos, de la realidad, específicamente en la recolección de información

y en la segunda subfase de validación de expertos (véase fase I y subfase V). En este

centro de carácter interactivo la investigadora se relacionó con los hechos y sus actores

(realidad de enseñanza de la escritura), recabó información que luego fue analizada y

contrastada con los planteamientos teóricos.

4. Abordaje operativo de la investigación

En este punto se explica cómo fue desarrollada la investigación, cuál fue la

perspectiva y la forma predominante asumida por la investigadora para acometer su

objeto de estudio. En este caso el abordaje es de carácter cosmológico (Hurtado, 2010).

Este tipo de postura operativa es definida por la autora citada como un “acercamiento

más planificado, con pautas, con definiciones y teorías preestablecidas de parte del

investigador”. Agrega, que esta forma de emprender la investigación obedece a: que el

investigador quiere realizar un estudio con el propósito de corroborar si un evento se

presenta en la forma y condiciones que ya lo han dicho otros autores, cuando existen

teorías, modelos e investigaciones previas sobre la temática, cuando el investigador

ahonda sobre eventos relacionados con su contexto de formación y desempeño. Todos

los factores mencionados están vinculados al objeto y sujeto de estudio.

110 Para desarrollar esta investigación previamente se delimitaron preguntas y se

identificó la unidad de estudio macro, así también, se utilizaron instrumentos de

recolección de información estructurados (guía de observación, encuesta y entrevista

semiestructurada), se definieron previamente las categorías de análisis de la primera

fase (análisis de hechos empíricos) presentes en la guía de observación, en la encuesta

y en la dinámica de la validación de expertos. En las fases II y III se trabajaron aspectos

teóricos y conceptuales que permitieron consolidar un marco teórico relevante para el

estudio y las relaciones entre los componentes de la estructura teórica delimitada.

En cuanto al análisis de la información recolectada, la decodificación se llevó a cabo

a través del uso códigos verbales en su mayoría, sólo para procesar la encuesta

(investigación de campo) y el cuestionario donde los expertos evaluaban el modelo ya

generado se utilizaron unidades numéricas de frecuencia de respuestas como un primer

paso para acceder al análisis de contenido posterior.

La investigación realizada contempló las siguientes fases: Fase I Esta fase se caracterizó por la observación y análisis de los hechos relacionados

con el estudio y se realizó en dos momentos que se describen a continuación:

• Observación preliminar en el aula del hecho estudiado, esto es de los procesos

de enseñanza de los profesores en las asignaturas del área de lengua,

específicamente en las clases relacionadas con los contenidos de lectura y

escritura.

• En estas observaciones se tomó nota sobre aspectos que tienen que ver con los

contenidos, metodología y estrategias, enfoque pedagógico y lingüístico

utilizadas por los profesores para enseñar los objetivos relacionados con la

escritura, si establecen alguna relación e integración entre los diversos

contenidos y objetivos que conforman el proceso escritural.

111• Aplicación de encuesta y entrevistas a grupos de expertos con la finalidad de

recoger sus observaciones con respecto a: sus concepciones sobre la escritura,

métodos y estrategias utilizados para su enseñanza, conocimiento de enfoques,

tendencias o perspectivas sobre el proceso escritural y evaluación de los

objetivos y contenidos que tienen los programas con los cuales trabajan y que

están referidos a la enseñanza de la escritura.

La encuesta se aplicó a veinte (20) profesores del área de lengua de cinco (5)

universidades (UPEL, UNEG, UDO, UNEXPO, UBV).

La entrevista semi estructurada se realizó a un grupo de doce (12) profesores del

área de lengua de tres universidades y de distintas carreras (UPEL, UNEG,

UDO), divididos en grupos de seis (6) profesores universitarios. En esta

entrevista de grupos se hicieron preguntas relacionadas con los conocimientos

de estos profesores sobre el proceso de escritura, sobre el tratamiento que le

dan en estos programas a los contenidos que están referidos a la escritura, las

actividades que desarrollan los programas para enseñar escritura, ¿si son

suficientes o no?, sobre las estrategias que proponen los programas y las que

ellos podrían sugerir de acuerdo a los grupos de estudiantes. Así también, la

utilización del contexto sociocultural y académico del estudiante como recurso

para motivar la producción textual. Cabe destacar, que esta entrevista semi

estructurada inicialmente no estaba pautada para la recolección de información

que permitiría el análisis de los hechos empíricos, sin embargo, producto de la

aplicación de la encuesta y en razón de las preguntas que realizaron los

encuestados a la investigadora, ésta determinó la necesidad de reunir a un grupo

de los encuestados para entrevistarlos y hacer planteamientos relacionados con

las mismas categorías utilizadas en la encuesta (ver modelo de entrevista semi

estructurada en anexo).

Esta primera fase permitió la delimitación del problema, el planteamiento de las

interrogantes y de los objetivos planteados en la investigación. El estudio de los hechos

112directamente vinculados con la investigación, proporcionó suficientes elementos

para justificar el tema de investigación.

Análisis de hechos empíricos: instrumentos de recolección de datos e interpretación de

la información.

• La observación de aula: la investigadora asistió como observador como

participante pasivo (Junker, 1972) lo cual significa que su rol de observador era

conocido y apoyado por los miembros de la situación de estudio pero no fue

parte activa dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje del cual formó parte.

Observó ocho (8) sesiones de clase de dos (2) y tres (3) horas en tres

universidades públicas (UNEG, UDO, UNEXPO). Para llevar a cabo esta

actividad y sistematizar el proceso de observación registró los datos obtenidos en

una guía de observación (ver anexo). Esta guía fue elaborada utilizando como

indicadores tres elementos o categorías: estrategias, enfoque teórico y

metodológico que evidencia la práctica pedagógica del profesor en lo que

respecta a la didáctica y al paradigma lingüístico, contenidos referidos a la

escritura presentes en los programas y los que desarrolla el profesor en su

práctica pedagógica y la unidad de análisis común a estas categorías es la

enseñanza de la escritura en el aula. Los resultados de esta observación

permitieron delimitar el tema de investigación además de orientar el estudio de

teorías y modelos referidos a la escritura.

• La encuesta o cuestionario: esta técnica de recolección de información se aplicó

a veinte (20) profesores del área de lengua de cinco (5) universidades públicas

mencionadas arriba. Se entiende como encuesta o cuestionario a un conjunto de

preguntas cerradas o abiertas respecto de una o más variables a medir

(Hernández Sampieri, Fernández y Baptista, 2008). Los indicadores que

estructuraron el cuestionario están relacionados con los utilizados en la guía de

observación y se dividieron en tres sesiones de preguntas cerradas, esto es con

tres (3) opciones de respuesta y un espacio de pregunta abierta para que el

encuestado agregara, aclarara o emitiera alguna opinión sobre el tópico sobre el

113cual era interrogado. El cuestionario o encuesta se estructuró en tres partes:

la primera, relacionada con las concepciones sobre la escritura que tienen los

docentes; la segunda, relacionada con la metodología de enseñanza utilizada por

los profesores en el aula; la tercera, con los programas de enseñanza que

utilizan, contenidos, objetivos u otro factor que desearan agregar. (ver encuesta

en el anexo).

• La entrevista semi.estructurada: este instrumento se estructuró en un cuerpo de

preguntas abiertas relacionadas con los mismos indicadores que estaban en el

cuestionario o encuesta. Inicialmente, no estaba planificada la aplicación de este

instrumento, pero debido a que en el análisis de las encuestas quedaron algunos

vacíos con respecto a las interrogantes realizadas, el investigador logró reunir a

doce (12) profesores de los encuestados y los entrevistó en grupos de seis (6).

La entrevista se realizó en grupos, ellos no escribieron o llenaron ningún

instrumento, sino que la investigadora preguntaba, ellos solicitaban el turno de

habla y la investigadora tomaba nota de sus respuestas.

Procedimiento de análisis de los datos obtenidos a través de la observación, encuesta y

entrevista semiestructurada.

El análisis de contenido: esta técnica, definida por Krippendorf (1990) como una vía

destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que

pueden aplicarse a su contexto. Esta técnica de análisis, según el autor citado, es

objetiva, sistemática cuantitativa y cualitativa, trabaja con materiales representativos y

pretende ser exhaustiva y representativa. El análisis de contenido sitúa al investigador

en una realidad ante una perspectiva triple: los datos tal y como se comunican al

analista, el contexto de los datos y la forma en que el conocimiento del analista obliga a

dividir la realidad.

El análisis de contenido posibilitó la interpretación de los discursos orales

(observación) y escritos (encuesta y cuestionario) de la muestra de profesores

observados, encuestados y entrevistados. Su uso permitió la decodificación de los

114contenidos o los mensajes expresados por los encuestados y los entrevistados en

esta fase. Como primer paso, se determinó la frecuencia de respuestas manifestadas

en la encuesta, posteriormente, a través de un proceso inferencial, la investigadora

realizó deducciones lógicas y válidas para el análisis de los hechos empíricos

relacionados con la enseñanza de la escritura y su contexto.

La unidad de análisis macro fue la enseñanza de la escritura, y las categorías

seleccionadas para tales efectos fueron las siguientes: concepciones sobre la escritura

que tienen los profesores de educación superior (muestra seleccionada), metodología

de enseñanza (lingüística y pedagógica) y programas (contenidos y objetivos). En

función de estas categorías se elaboraron las preguntas de la encuesta o cuestionario

que luego serían procesadas, de manera cuantitativa, a través de la frecuencia de

respuestas dadas por ítems, y seguidamente, un análisis cualitativo de las respuestas

dadas.

El análisis de contenido, igualmente, permitió a la investigadora determinar las

connotaciones de los datos registrados a través de la observación como participante

pasivo, así también, decodificar los datos obtenidos en la entrevista semiestructurada.

En estos casos no se realizó un análisis cuantitativo de frecuencias de respuestas

dadas por los profesores, como se trataba de un registro que llevaba la investigadora

sólo realizó un análisis cualitativo de la información obtenida a través de esta vía, que,

además, complementaron el análisis de los datos obtenidos de las encuestas. Las

categorías, en estos casos, fueron las mismas que se aplicaron a la encuesta. Los

resultados cualitativos de este análisis de contenido fueron registrados en el primer

capítulo de este trabajo, en el planteamiento del tema.

Esta metodología de análisis de contenido también fue utilizada en la fase V, en el

proceso de validación de expertos, para procesar la información obtenida a través del

cuestionario y dinámica grupal realizadas por la investigadora al cuerpo de profesores

que evaluaron el modelo propuesto. Más adelante se explica cómo fue aplicada en esta

fase.

115Fase II

En esta etapa de la investigación, se inicia una revisión teórica preliminar de

diversos modelos, teorías y tendencias sobre el proceso de escritura con orientaciones

lingüísticos-cognitivas y sociales. Por otro lado, enfoques relacionados con la

pedagogía y la didáctica desde un marco global. Esta revisión condujo a un proceso de

análisis de documentos vinculados con las interrogantes del estudio desde el ámbito de

la lingüística y la pedagogía, seguidamente, se seleccionó un marco teórico de base

que permitió acceder a una revisión teórica más específica y exhaustiva en coherencia

con el objetivo general planteado en la investigación.

Fase III

La operatividad de esta fase se describe en los análisis críticos pormenorizados de

teorías lingüístico-cognitivas-comunicativas y tendencias y modelos pedagógicos

contemporáneos relacionados con el objeto de estudio. El análisis de estas bases

teóricas permitió la delimitación de los lineamientos teóricos desde perspectivas

lingüísticas, procesuales pedagógicas y didácticas del modelo, que se convirtieron en

los principios rectores de la orientación metodológica y estratégica del mismo. En esta

etapa se realizaron clasificaciones y síntesis de la información estudiada, se elaboraron

cuadros y esquemas que ordenaban la información de acuerdo a los objetivos

propuestos en la investigación.

Fase IV

En esta fase se elabora el modelo teórico-metodológico, sus componentes y la

orientación metodológica para su posterior aplicación en intervenciones didácticas

futuras ¿Cómo se concibe la noción de modelo en este estudio?

En un sentido amplio modelo implica abstracción, simplificación, deducción,

esquematización y expresión de relaciones entre variables en función de un referente

empírico. Padrón (1998) lo explica como una estructura relacionada con determinadas

116variables y constantes individuales de un sistema, cuyas funciones proposicionales

corresponden respectivamente a los símbolos individuales y funcionales de un sistema.

Bunge (1985) lo define como esquematizaciones conceptuales que permiten

representar determinados aspectos interrelacionados de sistemas reales, agrega que es

una idealización de que se origina a partir de una base de objetos o referencias de la

realidad.

Se ha definido el modelo en un sentido general, pero como aquí se trata de generar

un modelo de enseñanza es conveniente ubicarnos en la conceptualización de este tipo

de modelo. En este sentido debe especificarse en dos aspectos, uno está referido al

modelo pedagógico y el otro con respecto a lo que es un modelo de enseñanza. Flores

Ochoa (1994) y De Zubiria Samper (1994) señalan que los modelos pedagógicos

constituyen puntos de referencia globales e integrales que evidencian una visión

particular de enfocar el hecho pedagógico y pueden servir como marcos orientadores

abstractos e idealizados de la realidad educativa. Pueden direccionar formas

particulares de interrelación de parámetros educativos.

Con respecto a lo que sería un modelo de enseñanza, éste tiene como marco de

fondo determinado(s) modelo(s) pedagógico(s) y se entiende como un conjunto de

premisas o propuestas teóricas, y en algunos casos prácticas, cuyo objetivo general es

tener incidencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de directrices

teórico-prácticas. Para Varcalcel M. (2004) los modelos de enseñanza:

“constituyen abstracciones de la realidad totalmente necesarias pero que deben incluir a su vez patrones de traducción que permitan su adecuación a realidades y que a la vez que abstraen sean capaces de mostrar los referentes precisos para su modificación.”(p. 3)

Este autor agrega, que los modelos de enseñanza son patrones de referencia que

sugieren un estilo de acción y que poseen las siguientes dimensiones: una

determinada concepción del aprendizaje, del hombre, y de la cultura. Además una

dimensión para alcanzar sus intenciones y una sugerencia de medios estratégicos para

ajustarse a diversos tipos de contextos.

117 En este ciclo se produjo un modelo de enseñanza de escritura dirigido a una

población específica como es el caso de los docentes de lengua de universidades. Este

modelo trata de vincular dos variables que en la práctica ha tenido muchos

inconvenientes para cohesionarse y contener todos los elementos que se encuentran

involucrados en el aprendizaje de la escritura de este nivel, tal es el caso de la escritura

y su proceso de enseñanza.

De manera específica, este modelo define una concepción de la escritura, los

elementos que debe tener el desarrollo de la competencia escritural dentro del marco

de la competencia comunicativa, enfatiza en las competencias de la población hacia la

cual va dirigido, el perfil del profesor y del estudiante, en los principios valorativos y

afectivos, pedagógicos y didácticos, en los contenidos lingüísticos y los factores

procesuales y sociales que deben estructurarlo y, fundamentalmente, reflejará a nivel

teórico y práctico, como deberían relacionarse e interactuar cada uno de los elementos

mencionados arriba.

Fase V

En esta etapa se validó el modelo propuesto desde dos perspectivas: la primera, una

validación intrateórica en vinculación directa con la perspectiva epistemológica asumida

por el investigador, y la segunda, una validación de expertos realizada por profesores

con formación en el área de lengua y que trabajan en la universidad con asignaturas

que tienen objetivos y contenidos de enseñanza de lectura y escritura. Este segundo

proceso de validación se consideró necesario para la propuesta (modelo), y como una

manera de contextualizarlo y conectarlo con la práctica real y las necesidades de los

profesores que trabajan con escritura.

Como es un modelo que se genera a partir del método racional y deductivo, su

proceso de validación inicial estuvo relacionado con la contrastabilidad de los

enunciados derivados de la construcción teórica, de tal manera que sus enunciados

puedan exponerse a una confrontación que evidencie su falsedad (Popper, 1985;

Bunge, 1985). Para llegar a un proceso de contrastabilidadad teórica se recurrió a

118ciertas operaciones conceptuales que permitieron analizar las condiciones de

adecuación del modelo y validarlo desde un punto de vista lógico y teórico. Estos

criterios o “baterías de prueba” tal como las denomina Bunge (ob cit) se explican a

continuación:

Método de Validación o Constrastabilidad Teórica del Modelo:

A través de este método se validó, teóricamente, el modelo construido, a fin de

determinar su coherencia con los objetivos planteados en el estudio y con el contexto

para el que se produce.

En tal sentido y siguiendo los postulados del enfoque racionalista-deductivo que

exige la garantía de validez de los modelos teóricos, se asumió como mecanismo de

validación la contrastabilidad de los enunciados derivados de la construcción teórica, de

tal manera que dichos enunciados se expongan a una confrontación que evidencie su

falsedad (Popper, 1985, Bunge, 1985).

De acuerdo, a Bunge (ob cit), para lograr la contrastabilidad teórica se recurren a

ciertas operaciones conceptuales o “baterías de prueba”, que representan condiciones

de adecuación del modelo y que permite realizar la validación lógico – teórica, del

mismo.

Es por ello que para este proceso de construcción y evaluación del modelo se

recurrió a los siguientes criterios de adecuación:

Consistencia: este criterio garantiza que cada elemento que conforma el modelo, no es

rival de los modelos o teorías generales seleccionadas que sirven de soporte o apoyo

para su construcción y contrastación (consistencia externa) y si los elementos que lo

conforman no entran en contradicción entre ellos (consistencia interna). De manera

que, éste criterio examina a cada elemento teórico del modelo, a fin de constatar si los

mismos se derivan correctamente de los modelos o teorías de apoyo y no se

contradicen entre sí.

119Completitud: esta condición avala, que todos los elementos teóricos del modelo

deducibles de la hipótesis, de las teorías asociadas a las mismas y de las relaciones de

correspondencia encontradas, son suficientes y atienden todos los hechos

observacionales vinculados a la escritura y su relación con los procesos de enseñanza.

De tal manera, que la completitud como criterio de adecuación, persigue asegurar hasta

que punto no hay vacíos teóricos en el modelo y sí son suficientes los elementos

teóricos presentados. Este criterio se basa en la presunción, de que una teoría es

adecuada cuando no permite que se incorporen otros elementos que no han sido

derivados del modelo construido, de ser así se torna inconsistente. Por ello la

completitud como condición para la construcción del modelo, asegura la plenitud del

mismo.

Independencia: Este criterio asegura que cada uno de los elementos teóricos que

estructuran el modelo y los conceptos derivados serían independientes, relevantes en

su esencia, no repetidos o solapados entre sí. De manera que en atención a esta

condición, se estudiaron los enunciados iniciales del modelo (teorías generales de

apoyo) y se analizaron, para determinar si alguno de ellos está implícito en algún

elemento teórico que conforma el modelo que se pretende generar.

Pertinencia: Este criterio, se orienta a responder si los resultados de la investigación,

pertenecen por una parte a ciertos requerimientos o intereses académicos e

investigativos, y por la otra a determinadas necesidades de la sociedad nacional y

mundial.

Sistematización o rigurosidad: Esta premisa pretende clarificar y sustentar que los

resultados de la investigación constituyen operaciones claras, explicitas e

intersubjetivamente analizables; de modo que no existan redundancias y ambigüedades

en los resultados. Es por ello, que en la generación del modelo se plantea exponer de

manera precisa, concisa y articulada, los resultados del trabajo sin perder por ello su

rigurosidad.

120 La segunda fase de validación se concibió como la revisión y evaluación

sistemática del modelo propuesto, realizada por doce (12) expertos. Como expertos se

denominó a profesores universitarios del área de lengua que trabajan con diversas

asignaturas del área. Esta muestra presentó las siguientes características:

Asignaturas que dictan:

• Seis (6) profesores dictan asignaturas del primero y segundo semestre comunes

a cualquier carrera universitaria como por ejemplo: Comunicación y expresión

lingüística I y II, Comunicación lingüística I y II, entre otras denominaciones.

• De los doce expertos, tres (3) son profesores de lengua que dictan asignaturas

en las menciones de castellano y literatura como didáctica de la lengua y

didáctica del discurso oral y escrito.

• Tres (3) profesores dictan literatura (infantil y venezolana) en educación integral y

en la mención castellano y literatura. Se le consideró para este trabajo de

validación porque son profesores formados en el área y trabajan con escritura.

Formación de los profesores:

• Dos (2) profesores tienen pregrado en sociales y educación integral y con

maestrías concluidas en lingüística (1) y lectura y escritura (1).

• Cuatro (4) profesores tienen maestrías concluidas en lingüística (2) y lectura y

escritura (2) con pregrado en letras y educación mención castellano y literatura.

• Tres profesores (3) tienen maestrías y especializaciones concluidas en el área

educativa pero con pregrado en educación mención castellano y literatura.

121• Tres (3) profesores están con maestrías en proceso, uno en lectura y

escritura y dos (2) en procesos de enseñanza y aprendizaje con pregrado en

letras y educación mención castellano y literatura.

El procedimiento seguido para la validación de expertos se describe a continuación:

A. Primera reunión del grupo con el investigador:

Actividad: Exposición de parte del investigador del modelo que se propone.

Entrega de instrumento con interrogantes sobre el modelo

El instrumento se estructuró en preguntas abiertas tales como:

1. ¿Los componentes (teóricos) desarrollados son suficientes y su explicación es

adecuada y completa para la enseñanza de la escritura?

2. ¿Se evidencia la relación e integración de sus componentes en la

metodología?

3. ¿La tendencia pedagógica y didáctica que orienta el modelo se corresponde

con el planteamiento de sus componentes y con la orientación metodológica

propuesta?

4. ¿Tiene alguna sugerencia o modificación para mejorar el modelo propuesto o

para integrar de manera más explícita sus componentes?

Tiempo de respuesta: ocho (8) días hábiles.

Entrega del instrumento al investigador.

Tiempo de respuesta: ocho (8) días hábiles.

B. Segunda reunión con el grupo de profesores.

Actividad: Dinámica grupal para conversar sobre sus respuestas y aportes y

sobre su adecuación a la propuesta presentada.

122 El procesamiento de la información dada por la muestra de expertos se realizó a

través de la técnica de análisis de contenido. La unidad de análisis macro es el modelo

teórico-metodológico y las categorías preestablecida son: los componentes del modelo,

la relación e integración en la metodología y la tendencia pedagógica. En razón de la

importancia del proceso de validación (intrateórica y de expertos) y los aportes de los

expertos al modelo, el resultado del proceso de la validación se expone en el siguiente

capítulo de este trabajo, en el que se describe todo el proceso de validación de

expertos, su planteamiento inicial, sus limitaciones y los aportes dados a la propuesta

final.

Fase VI En esta fase se revisó toda la investigación y se realizaron los ajustes y correcciones

necesarias en toda su estructura: planteamiento del tema, bases teóricas y

metodológicas, proceso de validación entre otros aspectos.

Fase VII Redacción final de la tesis, revisión y corrección del componente textual y de los

elementos de forma a los que debe ajustarse el informe elaborado.

El esquema que se presenta sintetiza las fases operativas de la investigación

descritas arriba:

123CUADRO 5: FASES OPERATIVAS DE LA INVESTIGACIÓN

Fases Actividad

I

Observación preliminar Análisis de los hechos Preguntas Objetivos Justificación Aplicación de Instrumentos

II Análisis teórico preliminar

III Análisis crítico y comparativo pormenorizado de bases teóricas seleccionadas

IV Generación del modelo

V Validación intrateórica y de expertos

VI Revisión y reajustes

VII Redacción final

124CAPITULO IV

EL PROCESO DE VALIDACIÓN: RESULTADOS Y APORTES En este capítulo se exponen los resultados de las dos modalidades de validación

planteadas en la fase V de la metodología y que se llevaron a cabo una vez que se

generó el modelo. La primera modalidad corresponde a la validación intrateórica, y la

segunda, a la validación de expertos. En razón de la importancia de estos procesos de

validación para la construcción definitiva del modelo se desarrollan en capítulo aparte

que está estructurado en dos partes en concordancia con los procesos de validación

efectuados.

1. Proceso de validación intrateórica

La evaluación intratreórica corresponde al campo de relaciones internas ubicadas al

interior de un conjunto teórico cualquiera y concebido como un conjunto de

proposiciones a su vez relacionados con unos hechos determinados. Como ya se ha

expuesto en el capítulo anterior, los patrones de evaluación intratéorica que serán

utilizados como referencia para realizar esta validación son los criterios de consistencia,

completitud, independencia, pertinencia, sistematización o rigurosidad (Bunge, ob. cit).

Estos criterios están incluidos y son detallados en las condiciones de adecuación y

evaluación de teorías sintetizado por Padrón (1996) y que se exponen a continuación:

Condiciones pragmáticas: comprende las condiciones de la comunidad académica

ante la que se expone la teoría, relevancia pertinencia e impacto con respecto a las

necesidades de crecimiento social, continuidad y consistencia con respecto los

programas de investigación en el que se circunscribe la teoría, rentabilidad o relación

con el esfuerzo invertido y el rendimiento social y académico.

125Condiciones sintácticas: implica la corrección formal cualquiera sea el lenguaje o

los sublenguajes utilizados, eficacia lingüística relacionada con la selección del lenguaje

más adecuado de acuerdo a la teoría construida o generada y los objetivos planteados

en ella. También contempla la propiedad de economía lingüística en el sentido de

utilizar los recursos mínimos del lenguaje con el máximo rendimiento, y desde estas

propiedades sintácticas también pueden evaluarse aspectos como la elegancia y la

armonía en la estructura del modelo producido.

Condiciones semánticas: comprende la consistencia externa e interna, lo cual quiere

decir que no debe haber contradicción entre los elementos de la teoría, ni de ésta con

los hechos o realidad empírica, ni con otras teorías corroboradas que guarden relación

con la teoría producida. Incluye la precisión en el sentido de que deben eliminarse los

márgenes de ambigüedad en la utilización de términos y conceptos. Relevancia o

eliminación de ámbitos superfluos al modelo generado, margen de redundancia llevado

a cero, que los elementos de la teoría sean independientes y no se solapen o

cabalguen entre ellos, y finalmente, que el modelo sea completo (completitud) o

exhaustivo lo cual obedece a que explique el universo de los hechos al cual está

referido.

La validación intrateórica es un proceso en el que la investigadora evalúa la

construcción del modelo producido con base a los criterios expuestos en párrafos

anteriores, pero dado que este proceso no puede verse solamente desde la visión o

perspectiva de la investigadora, participaron en esta validación profesores que han

validado tesis desde la perspectiva racionalista como es el caso de la Doctora Lucy

Núñez, desde el ámbito del área de especialización al cual pertenece el trabajo

(lingüística aplicada y enseñanza de la lengua) el profesor Juan García y una parte muy

importante en este proceso lo constituyeron las valoraciones técnicas de los jurados de

la tesis, Dra. Gloria Fuenmayor y Dra. Marielsa Ortiz. Las observaciones realizadas por

los jurados mencionados fueron ajustadas por la investigadora a los criterios de

validación señalados arriba.

126Condiciones pragmáticas:

El modelo producido se inserta dentro de un contexto académico universitario, su

campo de acción se está dirigido a profesores universitarios para proporcionar una

herramienta teórico-práctica que coadyuve en la enseñanza de la lengua escrita. Este

modelo se circunscribe a líneas de investigación relacionadas con la enseñanza de la

lengua y en el ámbito de la línea lingüística aplicada. La propuesta teórico-metodológica

está perfectamente adecuada a sus destinatarios (los profesores) y puede ajustarse

desde el accionar de las líneas mencionadas a cualquier programa de enseñanza de la

lengua que incluya el desarrollo de la competencia escritural sin distingo de áreas o

campos de formación profesional.

De acuerdo a lo expuesto, el modelo en cuestión obedece a una estructura

pragmática que responde a un macro acto explicativo (responder interrogantes) lo cual

dio lugar al estudio y análisis de una realidad empírica, de teorías de entrada y la

derivación de una teoría de salida representada en la propuesta teórica y metodológica

sujeta a esta validación. Dentro de este macro acto explicativo se contempla un acto

aplicativo (propuesta metodológica) como parte de la teoría de salida generada.

En el ámbito académico al cual se dirige tiene gran alcance y posibilidades de

aplicación, debido al problema evidente relacionado con los procesos de enseñanza y

aprendizaje de la escritura, aspecto que ha sido demostrado por numerosos estudios de

campo y experiencias educativas reseñadas por profesores universitarios en el contexto

de diversas carreras de formación profesional. La aplicación de este modelo de parte de

profesores tiene una importancia fundamental para el rendimiento y crecimiento

académico de los estudiantes, en razón de que afecta positivamente toda su actuación

como estudiante y como futuro profesional. Con respecto al profesor, éste puede contar

con un instrumento teórico y metodológico flexible que garantiza un proceso de

enseñanza y aprendizaje enmarcado dentro del saber y el hacer, dentro del producto y

el proceso y dentro de la reflexión y regulación de la teoría y de la práctica.

127 El modelo está en correspondencia con el esfuerzo realizado por la investigadora

en función de que puede ser aprovechado y ajustado a cualquier espacio académico,

de allí su relevancia y pertinencia social.

En el marco de la validación intrateórica se cierra este proceso de validación

pragmática estableciendo la relación con la propiedad de pertinencia del modelo

producido. Al respecto, se afirma que el modelo producido, en su totalidad, es

pertinente y adecuado al contexto y la población a la cual se dirige, responde a

intereses académicos y sociales dado que la competencia escritural forma parte de la

competencia comunicativa integral que debe desarrollar todo individuo y que se enseña

y reafirma dentro de ámbitos esencialmente académicos.

Su pertinencia se justifica en la demanda de esta población (profesores y

estudiantes) para contar con medios didácticos y estratégicos adecuados que refuercen

su competencia escritural, y por ende, su competencia comunicativa. La pertinencia

del modelo se explica y justifica en su esfuerzo de integración para que todos los

factores y implícitos en la enseñanza de la competencia escritural se trabajen de

manera coordinada e integrada, y que se asuman programas de investigación cuya

perspectiva del proceso escritural equilibre factores lingüísticos, cognitivos,

metacognitivos, sociales, afectivos y motivacionales, aspecto hasta ahora asumido en

las prácticas pedagógicas de los profesores de manera fragmentada y poco equitativo.

El modelo teórico-metodológico generado es pertinente y adecuado al contexto

universitario como simulación de una realidad de enseñanza del proceso escritural que

se deriva de una necesidad o problemática en la enseñanza de la escritura. Esta

realidad deficitaria amerita y reclama nuevas propuestas de enseñanza como medios

didácticos-estratégicos para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la

escritura a profesores y estudiantes. Desde esta perspectiva, el modelo es adecuado y

está en correspondencia con las necesidades de sus destinatarios (profesores y

estudiantes). De acuerdo a lo planteado, la validación pragmática realizada arroja

resultados totalmente positivos en cuanto al modelo generado, ningún criterio o

128condición se contradice entre ellos mismos ni con los factores contextuales que de

alguna manera participaron de su proceso de construcción y de la propuesta definitiva.

Condiciones sintácticas:

El proceso de evaluación o validación sintáctica requiere que se definan algunos

aspectos relacionados con la teoría producida, lo cual implica la ubicación de la teoría

dentro de un tipo de representación simbólica (representacional) y el carácter lingüístico

que ésta tiene. Atendiendo a la clasificación realizada por Padrón (1996) el modelo

teórico generado enmarca dentro de una teoría no formalizada (textos académicos), en

razón de que está construida en lenguaje natural y utilizando recursos lingüísticos que

supriman cualquier tipo de ambigüedad como es el caso de definiciones, “formulaciones

proposicionales” u oraciones, párrafos, apartados encadenados que guardan relaciones

de significados alrededor del tema desarrollado que como ya se dicho es el proceso de

escritura y su enseñanza en el ámbito universitario.

El modelo teórico metodológico sigue una secuencia lógica estructurada en tres

partes. Como el objetivo es la generación de un modelo de enseñanza, se construye

una primera parte constituida por la tendencia pedagógica que se denominó integrada y

dialógica. Esta tendencia comprende los principios pedagógicos globales que regirán la

acción explicativa (teoría) y aplicativa (metodología) del modelo que se propone. La

segunda parte es el desarrollo teórico del modelo, y la tercera parte, conformada por la

propuesta metodológica como expresión y concreción de los principios pedagógicos y

teóricos que le anteceden. De manera global, se produce una estructura sintáctica

secuencial como medio de organización del texto que responde a los objetivos

planteados en el trabajo de investigación.

La propuesta teórica enmarca dentro de un lenguaje formalizado que intenta eliminar

márgenes de ambigüedad y solapamiento de términos. De acuerdo a esto, se

expusieron las diversas partes de su estructura de manera jerarquizada para que se

evidenciara el planteamiento de los temas de manera progresiva y la relación de uno

con el otro. En este sentido, se parte de la definición de escritura asumida por el

129modelo, descripción de sus rasgos característicos contemplados en la definición,

seguido a esto, las competencias requeridas para la enseñanza de la competencia

escritural, posteriormente, la conexión de ésta con la lectura, y un punto de suma

importancia para la propuesta metodológica representado por la perspectiva epistémica

de la escritura. Este aspecto define la orientación de la propuesta metodológica, su

operatividad de acuerdo al nivel al que está dirigida. Sin embargo, en su desarrollo se

presentaron redundancia en las ideas planteadas, repetición exagerada de algunos

términos y excesivo parafraseo (aspecto señalado por los evaluadores) lo que ocasionó

su modificación para tratar de explicar el sentido epistémico de la escritura sin

ambigüedades y sin repeticiones innecesarias. Se modificó este punto tratando de

precisar la idea de la escritura con sentido epistémico con los términos adecuados y con

las palabras necesarias para su comprensión dentro del modelo.

La estructura teórica del modelo, seguidamente, describe y explica los ejes y

componentes que lo estructuran, los componentes son ubicados dentro de un eje de

acuerdo a su significado y función y el orden en que son expuestos tienen que ver con

el orden de las fases que se propusieron en la metodología. Hubo observaciones con

respecto a las secuencias o el orden que se le dio a los componentes y a las fases de la

metodología, en el sentido de que parecía un modelo lineal, por otro lado, se argumentó

que los procesos que intervienen en la escritura (cognitivos y metacognitivos) no son

lineales. En función de esta observación, fue necesario aclarar y argumentar que esto

tenía un propósito didáctico, que en la aplicación del modelo las fases se alternaban, se

daban en forma paralela y se responde a la naturaleza recursiva de la escritura. Para

ello fue necesario introducir en el texto acotaciones sobre este aspecto de manera que

no se confundiera con un proceso de enseñanza lineal y de secuencias fijas e

inamovibles, sino con una propuesta formalizada que se expone y describe de manera

ordenada para que el profesor pueda, en principio, comprenderla y posteriormente

adecuarla a sus contextos de enseñanza.

En la propuesta metodológica las fases que la integran son organizadas, como ya se

dijo, en correspondencia con los componentes de la teoría, pero se introducen frases

aclaratorias donde se dice cuando actúa un componente conjuntamente con otro (s), se

130proporcionan orientaciones sobre como activar uno y otro de acuerdo a cada fase,

se sugieren estrategias didácticas (preguntas y dinámicas grupales) en las que la

linealidad no es operativa sino una herramienta textual para presentar el modelo con

una estructura coherente y lógica. Lo que se quiere decir, es que el modelo elaborado

presenta una estructura sintáctica en la que se parte de una definición (escritura) y las

características de esa definición, luego, a través de subtítulos se va ampliando el

modelo lo que evidencia su desarrollo teórico, posteriormente, se introduce la propuesta

metodológica que está vinculada al planteamiento teórico que le antecede y que es un

reflejo lógico de la teoría desarrollada.

En la metodología se realizó una modificación en el orden y coordinación de los

lineamientos operativos generales referidos a la escritura epistémica que habían sido

colocados al final del modelo como cierre de la propuesta. Este orden fue cambiado y

se ubicó al inicio porque constituye el disparador inicial para el planteamiento de

estrategias que permitan una perspectiva de enseñanza de la escritura transformadora

y creativa, esto es con sentido epistémico.

La estructura organizativa del modelo, la articulación que se establece entre sus

componentes permite la sistematización de sus planteamientos de manera global y

local, claridad y rigurosidad en su desarrollo y la supresión de ambigüedades y

repeticiones innecesarias. Todo esto le confiere una organización lógica en

correspondencia con las propiedades de un texto académico.

Las partes que estructuran el modelo son independientes en el sentido que no se

repiten, el propósito de cada una está claro, no hay solapamiento de sus objetivos y de

los planteamientos de cada parte, guardan la relación natural y lógica con el objetivo

macro del modelo generado y la relación establecida entre cada parte del modelo

(tendencia pedagógica, propuesta teórica y propuesta metodológica) es una relación

funcional de una propuesta integrada y dialógica de todos los factores que intervienen

en la enseñanza del proceso escritural. La organización de las ideas y de las diversas

partes que estructuran el modelo, en lo sintáctico, tienen interacción e interdependencia

131que es lo que le da coherencia al discurso construido, en lo semántico, se establece

una relación de significado con los eventos de enseñanza relacionados con la escritura.

Condiciones semánticas:

La evaluación semántica está vinculada con el criterio de consistencia en sus dos

niveles, la consistencia externa y la interna, además con la completitud o suficiencia del

modelo con respecto a la teoría y los hechos empíricos. Con respecto a este criterio

(completitud), el propósito inicial del modelo generado se describió y explicó en la

necesidad de incorporar a la enseñanza de la escritura algunos factores que hasta

ahora la teoría ha registrado de manera fragmentada, algunos modelos teóricos

revisados acentuaban en lo cognitivo o procesual, otros en el producto lingüístico y

algunos otros si bien mencionaban el proceso metacognitivo no había suficiente

desarrollo sobre este aspecto. Por otro lado, el vacío de estos modelos queda en

evidencia cuando no se integran estos factores, cuando no se proponen líneas de

acción que muestren como enseñar escritura considerando factores motivacionales,

procesuales, socioculturales y lingüísticos. En este sentido, el modelo generado es

completo debido a que integra y proporciona elementos concretos para intervenir en la

enseñanza del proceso escritural con la integración e interacción de los aspectos

mencionados.

La integración, relación e interacción de estos factores permiten, a su vez, que se

equilibre el desarrollo de todas las competencias implícitas en la enseñanza de la

competencia escritural, y por ende de la competencia comunicativa, lo cual afianza la

completitud del modelo construido. Con respecto a los hechos empíricos observados y

analizados para la construcción del modelo, se puede agregar que se tomaron en

cuenta los elementos que participan de la realidad de enseñanza de la escritura, tal es

el caso de los programas y sus contenidos (los referidos a la escritura), la metodología

que contemplan los programas y la metodología real que utilizada por los profesores, la

concepción que éstos tienen de la escritura y la información que manejan los profesores

con respecto a enfoques teóricos y propuestas metodológicas para la enseñanza de la

escritura. Estos hechos fueron analizados considerando dos fuentes, la observación

132directa de la investigadora de la realidad de enseñanza de la escritura en el nivel

superior y el propio testimonio de los profesores. Lo descrito con respecto a los hechos

refuerza la completitud del modelo en función de que se integran dos perspectivas, la

teórica y la práctica.

La investigación no sólo toma como fuente de información los datos proporcionados

por los profesores, debido a que pueden tener predisposiciones, sesgos y ocultamientos

conscientes sobre la realidad estudiada, por esta razón, la investigadora observa

directamente esta realidad, lo que le permite inferir y contrastar con el testimonio de los

profesores de manera que los datos empíricos respondan con mayor exactitud a la

realidad de enseñanza estudiada. En este sentido, el modelo generado intenta eliminar

márgenes de ambigüedad en el análisis de los hechos y ser lo más completo posible.

El criterio relacionado con la completitud en el proceso de construcción del modelo

se vio afectado cuando no hubo desarrollo suficiente de los procesos metacognitivos, tal

es el caso de la reflexión y autorregulación del proceso de enseñanza y aprendizaje,

pues sólo se concebía la metacognición desde la perspectiva de la revisión textual

(producto lingüístico) y no desde la reflexión y autorregulación del proceso de

enseñanza y aprendizaje. Ante una observación realizada por uno de los evaluadores

sobre este aspecto (Dra. Marielsa Ortiz) se incorporó una fase a la metodología donde

se desarrolló la metacognición como proceso reflexivo y autorregulador. Fue necesario

ampliar este punto en la propuesta teórica y especificar algunos elementos que debe

comprender la competencia metacognitiva. La importancia de este factor procesual

(metacognitivo) es de grandes proporciones para la enseñanza e internalización de la

competencia escritural, pues implica el reconocimiento que realiza el estudiante de su

condición de escritor en la academia y para la vida, de sus fortalezas y debilidades, de

lo que debe corregir y de lo que debe incorporar parcial o definitivamente a su actuación

como escritor.

En cuanto a la consistencia del modelo desde el plano externo, la propuesta no se

contradice con otras teorías o modelos, es más bien integradora, relaciona todos los

factores que han sido tratados de manera separada, proporciona una metodología y

133estrategias específicas para llevar a la práctica de enseñanza esta integración y

ejemplifica el uso y adecuación de estas estrategias a la enseñanza del proceso

escritural en el nivel superior. En cuanto a lo interno, ningún componente del modelo se

contradice, la relación que se establece entre ellos es complementaria. Los referentes

teóricos externos al modelo generado lo orientan para que se ajuste al nivel al que va

dirigido, lo que permite abordar la escritura con una función epistémica. De la

propuesta teórica se derivan unas fases en la metodología y de la tendencia

pedagógica se generan unas estrategias didácticas ajustadas a la enseñanza del

proceso escritural, esta tendencia pedagógica es un disparador y reforzador del

componente didáctico-estratégico. Lo expuesto demuestra la consistencia interna del

modelo generado.

Los aportes específicos del proceso de validación intrateórico se mencionan a

continuación:

• Consolidación de la coherencia del modelo tanto en lo global y en lo local. Se

evidencia la cohesión y relación entre sus planteamientos y la progresividad del

modelo que se inicia con una perspectiva pedagógica hasta llegar a la fase de

aplicación (metodología).

• Reflexión y fortalecimiento de la orientación del modelo considerando el nivel al

cual se dirige (profesores y estudiantes universitarios). Al respecto, se clarifica y

refuerza el apartado que explica el carácter epistémico de la escritura (propuesta

teórica) y la metodología delimita una serie de orientaciones generales sobre

este aspecto (escritura con sentido epistémico).

• Se amplía la noción de metacognitividad como proceso reflexivo y regulador del

proceso escritural, de acuerdo a este planteamiento, se proporcionan estrategias

dentro del modelo para efectuar este proceso en el aula.

• Correcciones de forma del modelo para adecuarlo a las condiciones de un texto

académico de investigación.

1342. Proceso de validación de expertos

Este proceso se juzga necesario para la evaluación y reforzamiento del modelo

debido a que permite contrastarlo con la realidad de enseñanza de la escritura que a

diario practican los profesores de educación superior. El modelo está dirigido a esta

población (profesores del área de lengua), es precisamente este sector el directamente

implicado en la enseñanza de este proceso, por lo tanto es quien enfrenta sus aciertos

y dificultades y es a quien le corresponde contextualizar los enfoques, las estrategias y

las actividades. La población de profesores de educación superior en el área de lengua

frecuentemente está requiriendo de propuestas para enseñar escritura, pero propuestas

con un enfoque que no sólo plantee la descripción de una teoría sino que proporcionen

lineamientos prácticos concretos y flexibles que puedan ser aplicados a su contexto de

enseñanza. Por otro lado, ellos manifiestan su deseo de ser consultados con respecto a

las propuestas elaboradas por investigaciones en proceso.

En razón de lo expuesto, se consideró necesario realizar un proceso que se ha

denominado como validación de expertos, y fue efectuado con la participación de trece

(13) profesores universitarios, un participante más de lo planteado y descrito en el

capítulo anterior. Las características de esta población fueron descritas en la

metodología, en este apartado se procede a exponer los cambios que se produjeron en

el planteamiento inicial para llevar a cabo la validación de expertos, los resultados y los

aportes de esta validación.

Operatividad y modificaciones del proceso de validación de expertos

La validación de expertos se realizaría, inicialmente, con doce profesores (12), sin

embargo, en el último proceso se incorpora un profesor más de manera voluntaria una

vez que tuvo conocimiento, a través de otro compañero que participaría en el último

grupo, del proceso que se llevaría a cabo. Este docente tiene las mismas características

que los doce descritos en la metodología y pertenece a la Universidad Nacional

Experimental de Guayana (UNEG). Cabe destacar, que los profesores que participan

de este proceso lo hicieron de manera voluntaria, fueron captados cuando se realizó la

135investigación de campo para indagar sobre las concepciones y metodologías

utilizadas por los profesores para el análisis del contexto de enseñanza de la escritura

en la educación superior, conocieron de la investigación y decidieron participar de

manera voluntaria en el proceso de validación de expertos.

El desarrollo de este proceso de validación de expertos se efectuó de la siguiente

manera:

Se dividió en tres grupos, dos de cuatro (4) profesores que fueron trabajados de manera

separada y un grupo integrado por cinco (5) profesores. Con cada equipo se trabajó en

tiempo y espacios distintos.

El trabajo se inicia con los grupos de cuatro profesores, y se concluye el proceso de

validación con el de cinco profesores. Con los dos primeros grupos (cuatro profesores)

el proceso se realiza tal cual como está planteado en la metodología, la investigadora

presenta el modelo en un primer encuentro con los profesores, les entrega el

cuestionario con las preguntas indicadas en la metodología, se le dan ocho días para

responderlo, finalmente se realiza una dinámica grupal donde se discute sobre las

preguntas y respuestas dadas por los profesores.

Con el tercer grupo de cinco profesores la dinámica varió a sugerencia de los

participantes en el primer encuentro cuando la investigadora presenta el modelo. Los

profesores participantes propusieron ocho (8) horas de trabajo, cuatro en la mañana y

cuatro en la tarde. En esta sesión ellos contestaron el cuestionario, se disertó sobre las

preguntas y respuestas y en la sesión de la tarde se realizó una simulación de la

aplicación de la metodología de parte de los profesores (tres profesores).

En el primer encuentro con los profesores donde la investigadora presentaba el modelo

generado, la dinámica se sustentó en preguntas y respuestas sobre lo presentado,

revisión del cuestionario entregado e interrogantes sobre las preguntas del cuestionario.

En el segundo encuentro, los profesores entregaron el cuestionario y se realizó una

136dinámica grupal de cierre sobre lo respondido, especialmente, sobre la pregunta

referida a sugerencias u observaciones,

La unidad de análisis macro para realizar el análisis de contenido es el modelo teórico-

metodológico y las categorías y subcategorías que se derivaron son las siguientes:

Pregunta 1

Categoría: Componentes teóricos

Suficientes

Subcategorías: Adecuados

Coherentes

Pregunta 2

Categorías:

a) Metodología:

Manejable por los profesores

Subcategorías: Flexible (susceptible de ser ajustada a contextos variados)

Adecuada al nivel superior

b) Relación e integración de los componentes en la metodología

Evidente

Subcategorías: Adecuada

Coherente

Pregunta 3

Categoría: Tendencia pedagógica

137

Adecuada con la teoría y la metodología

Subcategorías:

Coherente con la teoría y la metodología

Cuestionario aplicado:

1. ¿Los componentes (teóricos) desarrollados son suficientes y su explicación es

adecuada y completa para la enseñanza de la escritura?

2. ¿Se evidencia la relación e integración de sus componentes en la metodología, en

las fases y ciclos operativos de la metodología?

3. ¿La tendencia pedagógica y didáctica que orienta el modelo se corresponde con el

planteamiento de sus componentes y con la orientación metodológica propuesta?

4. ¿Tiene alguna sugerencia o modificación para mejorar el modelo propuesto o para

integrar de manera más explícita sus componentes?

Resultados de la validación de expertos

En la primera sesión con cada grupo de profesores donde la investigadora presenta

el modelo generado, todos los grupos evaluadores coincidieron en la necesidad de la

propuesta para la educación superior. Ellos hablaron de una propuesta que se pudiera

insertar en la dinámica de los programas a los que se ajustan en las instituciones donde

laboran, pues una propuesta aparte no era factible para ellos a corto y mediano plazo

para ser aplicada en la práctica pedagógica rutinaria, debido a que tendría que dictarse

construirse una asignatura dentro del diseño curricular de las carreras y de las

instituciones a las que pertenecen y esto sería un proceso, para ellos, muy largo y sin

seguridad de ser aceptado por la institución.

138 Todos los grupos estuvieron de acuerdo en la dinámica de presentación del

modelo que la propuesta debía ser factible de usar dentro del marco de los programas

que trabajan en los contenidos referidos a la escritura y que sólo necesitaban conocerla,

comprender sus planteamientos teóricos, trabajar previamente y con orientación de

parte de la investigadora la metodología, de manera que ellos después pudieran

contextualizarla y ajustarla a sus grupos de aprendizaje e inclusive a las carreras en las

cuales ellos trabajan. Con respecto a este último punto, los grupos agregaron que

siempre se darían diferencias determinadas por variables como: la institución, las

carreras, las condiciones de los grupos entre otras, sin embargo, los profesores

destacaron que lo fundamental es que podían contar con una herramienta teórica y

metodológica para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura que

tantas dificultades ha tenido y tiene cada día en la práctica pedagógica de enseñanza

de la lengua y del proceso escritural.

Lo descrito en párrafos anteriores fueron las observaciones recogidas en los tres

grupos de profesores cuando se les presentó el modelo. En estas sesiones los

profesores dieron su valoración sobre la importancia del trabajo realizado. En adelante

se darán los resultados del cuestionario de acuerdo las preguntas realizadas. Antes se

iniciar la descripción cualitativa por pregunta se presenta una tabla con la codificación

de las frecuencias de respuestas y su respectivo porcentaje, posteriormente, se

presenta, de manera descriptiva todos los elementos y observaciones presentes en las

respuestas de los profesores.

Pregunta 1:

TABLA 1: CODIFICACIÓN DE RESPUESTAS DE PREGUNTA 1

Categorías

Sub-categorías Componentes Teorícos

Suficientes 13 100%

Adecuados 10 76,92%

Coherentes 13 100%

139 El cien (100%) equivalente a trece (13) profesores estuvo de acuerdo con los

componentes propuestos y la explicación que se dio de cada uno. Manifestaron que los

componentes no son lejanos a su trabajo sólo que la propuesta los recoge, los redefine

de manera clara y precisa y los relaciona para lograr una “didáctica integrada e

interactiva”. El total de los profesores evaluadores consideró que los componentes

teóricos son suficientes y coherentes en sus planteamientos y que la explicación que se

proporciona de cada uno es clara y precisa para su comprensión y aplicación. Diez (10)

profesores, es decir el 76,92% manifestaron que los componentes teóricos

desarrollados pueden adecuarse a la práctica real de enseñanza de la escritura en el

aula, son viables y pueden ajustarse a los contenidos relacionados con la escritura que

ellos trabajan. Sólo tres (3) profesores tuvieron dudas sobre la adecuación de estos

componentes a su práctica real de enseñanza de la producción textual en el aula. Otras

observaciones relevantes dadas por los profesores con respecto a esta interrogante son

las siguientes:

El trabajo equilibrado de todos los componentes en la propuesta metodológica y en

su aplicación. Esto quiere decir que no debe enfatizarse más en un componte que en

otro, que todos deben tener el mismo peso e igual importancia para que se de la

relación e integración entre todos los componentes desarrollados. Cinco (5) profesores

equivalente a un 38,15 (%) por ciento manifestaron que este equilibrio sólo podía variar

en la aplicación debido a condiciones contextuales y del grupo de aprendizaje, pero si el

profesor manejaba el modelo siempre debía intentar trabajarlos de manera equilibrada.

El total de los profesores encuestados respondieron que la propuesta teórica estaba en

consonancia con la concepción de la escritura que planteaba el modelo, y, destacaron,

la importancia de enseñar escritura con sentido epistémico en la universidad, pues no

se trata de escribir para cumplir una tarea u objetivo programático, sino de que la

escritura debe estar ligada al desarrollo del pensamiento y del conocimiento, sobre todo

en el contexto de la educación superior.

Ocho (8) profesores equivalente a un 61,53% manifestaron dudas con respecto al

componente procesual, específicamente, en lo que respecta a la parte metacognitiva.

Ellos sólo entendían la metacognición vinculada al proceso de revisión del texto cuando

140fuese un producto lingüístico acabado más no como un factor integrado por tres

elementos como son la conciencia, el conocimiento y la habilidad, lo que significa tener

conciencia sobre los procesos y las estrategias de aprendizaje, el conocimiento del área

y las habilidades para controlar y modificar los procesos y los conocimientos de forma

conciente y deliberada. Tres (3) profesores equivalente a un 23,09% dijeron que el

proceso metacognitivo es de los estudiantes y dos (2) es decir, 15,38% no hicieron

referencia al factor metacognitivo. Estos resultados indicaron que no había claridad,

inicialmente, en esta parte del componente procesual, sin embargo, esta valoración

cambia totalmente cuando se les presentó la metodología y los profesores pudieron

establecer la relación entre lo planteado en la teoría y como se llevaría a la práctica el

proceso metacognitivo desde la perspectiva de la revisión del producto y del proceso de

producción textual.

Diez (10) equivalente a 76,92% destacaron que les preocupaba el factor tiempo.

Ellos se referían a cómo ajustar el tiempo con respecto a los componentes teóricos

propuestos. Al respecto, fue necesario explicarles que sólo debían unir, relacionar y en

algunos casos hacer modificaciones a las estrategias presentes en los programas e

implementar las estrategias que propone la metodología. Los contenidos lingüísticos no

requieren un tiempo extra por que están dados en los programas y que las estrategias

propuestas implicaban y comprendían la activación de todos los componentes

desarrollados en la teoría.

El 100% de los profesores encuestados manifestaron que el eje valorativo y el

componente motivacional debe, estar presente, en todo el proceso de enseñanza de la

escritura, esto es, en todas las fases de la metodología. Agregaron que, este factor

valorativo y motivacional debe ajustarse a las características del grupo de aprendizaje,

a sus intereses como grupo y a su formación.

En líneas generales, la respuesta y evaluación de los profesores con respecto a

parte teórica del modelo fue positiva, ellos manifestaron que no se les había realizado

un planteamiento desde la didáctica de la lengua y de la escritura para la enseñanza de

este proceso, que normalmente el enfoque que asumen tiene una perspectiva

141lingüística, de desarrollo de contenidos lingüísticos y no unas líneas pedagógicas

que orienten el proceso de enseñanza de la escritura. Nueve (9) profesores equivalente

a un 69,91 manifestaron que conocían la propuesta de Flower y Hayes de 1981 y

algunos otros autores como Bereiter y Sacardamalia, pero que no habían visualizado

en estos modelos la visión integradora que plantea la propuesta teórica, y sobre todo,

cómo abordarla, que más bien habían entendido de estos modelos la perspectiva

cognitiva que presentaban, y que además, les proporcionaba una idea de cómo enseñar

escritura desde una óptica procesual, pero que no quedaba claro para ellos la

metacognición. En este sentido, la evaluación de la propuesta teórica realizada por el

grupo de expertos fue fundamentalmente de aceptación y factibilidad en su

comprensión y aplicación, sólo con la observación o quizás reserva con respecto al

tiempo e inserción en los programas que ellos trabajan.

Una acotación o planteamiento realizado por los trece (13) profesores tiene que ver

con la estructura curricular de las instituciones en las cuales ellos trabajan. Sobre este

punto, manifestaron que si el modelo es una propuesta que requiere de una estructura o

política de inserción en los currículos respectivos podría perderse en el tiempo y no ser

aprovechada como muchas otras propuestas que le han antecedido. Sin embargo, una

vez revisada la metodología, se dieron cuenta de que es un modelo de enseñanza que

bien puede ser incorporado como parte de su metodología y estrategias particulares

para enseñar escritura. Esto no quiere decir, que este planteamiento no pueda ser

procesado o incorporado como una política de formación de los profesores dentro de la

estructura curricular de las instituciones o pasar a formar parte de asignaturas

relacionadas con la enseñanza de la lengua que estén referidas a la enseñanza de la

escritura. En todo caso, es una gestión aparte y a futuro que debe realizar el

investigador para la divulgación y aplicación del modelo.

142Pregunta 2:

TABLA 2: CODIFICACIÓN DE RESPUESTAS DE PREGUNTA 2 A

Categorías

Sub-categorías Metodología

Manejable por los docentes 11 84,61%

Flexible 13 100%

Adecuada al nivel superior 13 100%

Con esta pregunta se resolvieron muchas de las interrogantes o dudas que tenían

los profesores con respecto a: cómo llevar estos componentes a la práctica, cómo se

puede ver y practicar la relación e interacción como premisa relevante del modelo,

cómo practicar o hacer operativo el sentido epistémico de la escritura y de qué forma se

trabajaría el componente sociocultural en la metodología. A continuación se muestra la

tabla que recoge la codificación de las categorías y subcategorías, luego su

interpretación y las observaciones más relevantes realizadas por los evaluadores en

esta pregunta que contribuyeron en el enriquecimiento de la propuesta.

Con relación a la primera categoría (a), los trece (13) profesores, esto es el 100%,

respondieron de manera afirmativa sobre la subcategorías que plantearon si la

metodología era flexible (que podía ser adaptada a los distintos contextos que se

pudieran presentar) y adecuada al nivel superior. Hubo acuerdo general sobre estos

puntos. En la subcategoría que planteaba si la metodología podía ser manejada por los

profesores sin grandes dificultades el 84,61% equivalente a once (11) profesores dijeron

que si, que podían aplicar la metodología una vez analizada y complementado algunos

aspectos que tienen que ver con los grupos de aprendizaje y los programas. Dos

profesores tuvieron dudas al respecto, manifestando no tener claridad en cómo la

implementarían. Se puede decir entonces, que la metodología es factible de ser

aplicada, así lo manifestaron la mayoría de los profesores evaluadores en sus

respuestas y en la dinámica grupal.

143 En la segunda categoría (b) referida a la relación e integración de los

componentes teóricos en la metodología la tabla muestra los siguientes resultados:

TABLA 3: CODIFICACIÓN DE RESPUETAS DE PREGUNTA 2 B

Categorías

Sub-categorías Relación e Integración de los componentes en la metodología

Evidente 11 84,61%

Adecuada 11 84,61%

Coherente 11 84,61%

Para el 84,61%, esto es once profesores (11) la relación e integración entre los

componentes es evidente, adecuada y coherente. Los evaluadores manifestaron que tal

como estaban presentadas las fases y los ciclos su relación e integración es clara y

precisa para ellos, sólo hubo confusión sobre la ejecución de éstos, si se hacía de

manera lineal y consecutiva, aspecto que debió ser aclarado por la investigadora en las

sesiones grupales y en la metodología. A dos (2) profesores se les dificultó visualizar

este aspecto, pero en la dinámica de grupo final ellos lograron comprender como la

metodología relacionaba e integraba los componentes desarrollados.

Algunas observaciones realizadas en el marco de la pregunta 2 se presentan a

continuación:

De los trece profesores encuestados, cinco (5) equivalente a un 38,15% no

entendieron, inicialmente, la operatividad de las fases, que fue confundida con un

procedimiento lineal. Debido a esto, fue necesario, en el desarrollo de la metodología,

aclarar y argumentar este aspecto e insertar actividades que evidenciaran la

alternabilidad de las fases propuestas. De esta observación, surge la idea en el tercer

grupo de trabajo, de realizar una simulación sobre la implementación del modelo, es

decir, la metodología.

144 Los trece profesores encuestados (100%) manifestaron la importancia de escribir

en contexto y considerando temáticas de actualidad y en vinculación con la formación

profesional del estudiante. Dentro de las características o propiedades que le dieron al

componente sociocultural destacaron lo siguiente: motivador de la producción textual

con sentido epistémico, instrumento de análisis de situaciones sociales que motivan la

reflexión, la crítica y la generación de ideas y propuestas, por lo tanto, instrumento de

desarrollo de funciones cognitivas como el análisis, la síntesis, la creatividad entre

otras.

Seis (6) profesores equivalente a 46,15% de los trece profesores evaluadores

escribieron que en sus prácticas pedagógicas para enseñar lectura y escritura ellos

trabajaban algunos componentes, sólo que lo hacían de manera intuitiva y no

relacionada, que el conocimiento del modelo les permitía reforzar ese aspecto y contar

con una propuesta ampliada e integradora sobre la visión que tenían para la enseñanza

de la escritura.

Las respuestas y observaciones de los profesores permitieron reafirmar el carácter

integrador e interactivo de los componentes propuestos en la teoría, este aspecto,

según lo manifestado por los profesores, debía ser ampliado con ejemplos y referencias

a situaciones de aprendizaje específicas.

Pregunta 3:

TABLA 4: CODIFICACIÓN DE RESPUESTAS DE PREGUNTA 3

Categorías

Sub-categorías Tendencia Pedagógica

Adecuada con teoría y metodología

13 100%

Coherente con teoría y metodología

13 100%

145 El 100% de los profesores evaluadores estuvo de acuerdo con la delimitación de

una tendencia pedagógica previa a la propuesta teórica y metodológica. Ellos

argumentaron que como se trata de un modelo de enseñanza con precisiones u

orientaciones didácticas concretas referidas al proceso escritural, resulta de mucha

importancia que se haya determinado una orientación pedagógica global que contribuya

en la selección de estrategias didácticas específicas y su adecuación a la enseñanza

del proceso de escritura. Por otro lado, se enfatizó la coherencia y adecuación entre el

desarrollo teórico y estratégico planteado en la metodología y los principios

pedagógicos de la tendencia pedagógica y dialógica. Al respecto, los profesores

manifestaron que tanto la teoría y la metodología respondían a las premisas

pedagógicas planteadas en la tendencia.

Hubo preguntas sobre el sentido del término dialógica en el marco del modelo. Sobre

este aspecto, fue necesario aclarar su significado en la presentación de la propuesta.

En este sentido, se explicó que el término hace referencia a la integración, relación e

interacción que debe darse entre los componentes teóricos y la metodología, entre las

fases y ciclos de la metodología y la teoría. La dialógica está conectada, en el caso de

este modelo, con el contacto entre toda la estructura y partes del modelo para que se

logre la integración, interacción y acción en el proceso de enseñanza de la producción

escrita, dado que es la única vía para que la enseñanza y aprendizaje de la escritura

cumpla una función epistémica y se trabajen todos los factores que conforman el

proceso.

Pregunta 4:

Esta pregunta recoge todas las sugerencias y aportes de los profesores que

participaron en la evaluación del modelo. Estos aspectos se derivan de dos fuentes, en

principio, de las respuestas escritas con respecto a la interrogante que forma parte del

cuestionario elaborado para ese fin, y por último, de la actividad de simulación (descrita

arriba) propuesta por el último grupo de profesores evaluadores con los cuales se

realizó la actividad de validación. Hay que destacar que ninguno de los grupos de

expertos propuso alguna modificación al modelo, más bien las respuestas se orientaron

146en torno a aportes o sugerencias para mejorarlo y hacerlo extensivo a otros niveles.

A continuación se describe lo señalado sobre este punto:

• Incorporar ejemplos en la metodología que muestren la enseñanza de la

escritura con sentido epistémico.

• Aclarar que el proceso de enseñanza planteado no es lineal y las fases se

trabajan de manera paralela y alterna.

• Especificar en el ciclo 4 referido a la metacognición, algunos rasgos

característicos de este proceso, por ejemplo qué abarca, sobre que actúa, qué

significa ese grado de conciencia que se plantea en la metacognición y cuál es

su radio de acción.

• La presencia en todo el proceso de implementación de la metodología del

componente motivacional. Para los profesores, este factor permite que la

valoración del proceso escritural se modifique progresivamente, ellos

argumentan que valorar la escritura no es una acción que se produce de manera

instantánea, sino que hay que trabajar este aspecto a través de estrategias

motivacionales frecuentes que deben insertarse en las fases y ciclos de la

metodología. Agregaron que estas estrategias motivacionales deben estar

relacionadas con el contexto académico, social y con los intereses de los

estudiantes.

• Las temáticas o los tópicos seleccionados para escribir deben ser seleccionados

en su totalidad por el estudiante, para ellos el profesor sugiere y tiene un banco

de temas siempre vinculado con su entorno, finalmente, los estudiantes deciden

cual temática es de su interés. Agregan, que si en el grupo hay variados

intereses en cuanto a la temática, pueden seleccionarse dos temáticas como

opciones para la producción textual en el aula.

147• El modelo debe llevar al profesor a autoevaluar su proceso de enseñanza de

la escritura, a replantearse y evaluar la didáctica, las estrategias entre otros

aspectos.

Limitaciones presentadas en el proceso de validación de expertos

Algunos inconvenientes que se presentaron en la validación de expertos:

• Acuerdos para la reunión de los grupos. El planteamiento inicial fue dividir los

grupos en dos, pero esto resultó imposible debido a las múltiples ocupaciones y

choque de horarios de los profesores.

• Como el proceso se realizó con tres grupos se dificultaba conseguir un espacio

adecuado para la sesión con cada uno.

• La desmotivación de los profesores por la situación del contexto de enseñanza

general que se atraviesa en la actualidad. Ellos manifiestan la necesidad de

cambios y aportes que nutran su práctica pedagógica pero evidencian pesimismo

y desmotivación.

148CAPÍTULO V

EL MODELO TEÓRICO-METODOLÓGICO

En este capítulo se presenta el modelo teórico-metodológico como resultado del

proceso de investigación llevado a cabo en el cual se cumple el objetivo principal de

este estudio. El capítulo está estructurado en tres partes: la tendencia pedagógica

integrada y dialógica, la propuesta teórica y la metodología.

I. Una tendencia pedagógica integrada y dialógica para la enseñanza de la escritura en el nivel superior

El estudio efectuado responde a un objetivo primordial que se especifica en la

generación de un modelo (teórico-metodológico) de enseñanza relacionado con el

proceso escritural, por lo cual, y previo a la exposición detallada de la relación entre las

variables enseñanza y escritura, se exponen los principios pedagógicos macro que

orientan la construcción didáctica de este modelo de enseñanza. Estos principios se

derivan del análisis pormenorizado de tendencias y perspectivas pedagógicas

contemporáneas, que permitieron deducir una serie de premisas que hemos

denominado integradoras y dialógicas en la enseñanza del proceso escritural. A

continuación se describen estos criterios:

1. Dinamismo: la perspectiva pedagógica debe caracterizarse por su actividad

constante, por su adaptación a diversas circunstancias tales como: condiciones del

grupo o individuales, espacios pedagógicos, contextos socioculturales y políticos entre

otros aspectos. Esta característica le confiere un carácter dinámico y responde la

condición de dinamismo que tiene la lengua, y repercutirá además, en el diseño la

metodología y en el diseño de estrategias.

1492. Creatividad: se ha enfatizado en el dinamismo y la contextualización como

características primordiales, lo que nos conlleva a plantearnos una orientación

pedagógica dispuesta a asumir los cambios y las contingencias, dispuesta a innovar

tomando en cuenta las características de las comunidades de aprendizaje y los

espacios escolares de aplicación del modelo de enseñanza. Debe ser creativa para

adaptar los contenidos lingüísticos a diversas variables: edad, etapa cognitiva, espacio

físico y sociocultural entre otras variables.

3. Globalidad: debe caracterizarse por su integralidad y globalidad en el sentido de no

enseñar escritura solo sujeta a contenidos gramaticales y lingüísticos desligándose de

otras áreas del saber vinculadas a la escritura como proceso psicosociolingüístico y

comunicativo. La globalidad como método de trabajo implica también la integración de

la escritura a todos los proyectos curriculares de manera que se convierta en un

instrumento de expresión que evidencie el aprendizaje de los contenidos dados en

núcleos significativos y que a su vez garantice la constante práctica de la competencia

escritural. En otras palabras, el proceso de escritura responderá al principio de

transversalidad con su presencia en todas las áreas curriculares y permitirá la

integración de todas las habilidades lingüísticas.

4. Criticidad: planteamos una orientación pedagógica que no solo implique el

aprendizaje del proceso escritural como competencia lingüística, sino que desarrolle

procesos de criticidad en el estudiante en cuanto al proceso y el producto (conciencia

metacognitiva), en este sentido, debe inducir, reforzar y afianzar el desarrollo de una

conciencia transformadora (función epistémica) y reguladora de su cognitividad y de

factores externos a ella.

5. Motivación: ganar el interés personal y académico para esta actividad, de allí que en

las condiciones que debe tener su enseñanza se haga mención a la valoración social y

afectiva del proceso de escritura. La motivación está vinculada a esta condición y una

conlleva a la otra, básicamente, garantiza su práctica constante como medio

comunicativo.

1506. Significatividad: referida a los contenidos y a las estrategias para la enseñanza

del proceso. La significatividad que éstos adquieran puede lograrse tomando como

referencia todos aquellos factores implícitos en la comunidad de aprendizaje y que ya

se han mencionado antes (conocimientos previos, edad cronológica y cognitiva, nivel,

espacio físico y sociocultural entre otros).

7. Pragmática: está referida a la funcionalidad, a la utilidad y la adecuación del proceso

a diversas circunstancias pedagógicas, didácticas y del contexto sociocultural. La

condición pragmática de este modelo se vincula a la experiencia directa de “enseñar a

escribir escribiendo”, de escribir como acción cognitiva, funcional, práctica y

transformadora.

8. Metodología: este principio es un elemento nuclear en este modelo, a continuación

señalaremos algunos elementos globales que debe considerar el desarrollo

metodológico:

• Metodología medial y tecnológica; se refiere a que no sólo deben utilizarse las

metodologías tradicionales sino combinarse con los medios masivos y

tecnológicos que proponen otras formas y mecanismos para la escritura, de allí

la consideración de las tics como herramienta metodológica de la se deriva otra

forma de escritura con sus propias convenciones.

• Estrategias grupales; la enseñanza de la escritura debe contemplar dos

momentos: el de la producción individual y el de la grupal, en este sentido, las

estrategias grupales como herramienta metacognitiva forman un factor primordial

para la etapa de revisión de la producción individual y grupal, y

fundamentalmente darán importantes aportes para la etapa de reescritura.

• Continuidad; debe haber continuidad en las estrategias metodológicas

implementadas reajustadas a los niveles y ámbitos de las comunidades de

aprendizaje.

151• La modelación y la ejemplificación; constituyen estrategias metodológicas que

aproximan al estudiante a la diversidad de aspectos relacionados con la

experiencia de escribir. Lo acercarían a las formas de estructuración de un texto,

a la integración de ideas, a la experiencia cognitiva de hacer observación como

participante en su proceso de enseñanza de la escritura.

Como se puede ver la pedagogía de la escritura se estructura en un marco de

interrelación de diversos componentes: psicológicos, socioculturales, pragmáticos

lingüísticos y metodológicos, ninguno puede ser excluyente dentro de una tendencia

pedagógica para la enseñanza de la escritura, de allí que hemos denominado a esta

propuesta pedagógica para la enseñanza de la escritura como integrada y dialógica

debido que su objetivo está centrado en la incorporación e interacción de tres factores

fundamentales para la enseñanza y aprendizaje: la escuela como agente de desarrollo,

el docente como mediador del proceso y el estudiante con un rol participativo en su

proceso de formación y en relación con el contexto social. Se trata entonces de articular

diversos factores que han sido abordados de manera fragmentada en épocas anteriores

en la enseñanza del proceso, lo que se pretende es el diálogo, relación e integración de

los factores mencionados.

Esta tendencia integrada y dialógica se permite delimitar un perfil aproximado del

docente y el estudiante que se requiere en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de la

escritura. En el siguiente cuadro se describen características generales de ambos

perfiles:

152CUADRO 6: PERFIL APROXIMADO DEL PROFESOR Y DEL ESTUDIANTE

Docente integral con relación a:

• Formación en las competencias lectoras y

escriturales.

• Formación en cuanto a la didáctica

(metodología)

• Formación relacionada con el desarrollo

cognoscitivo de hombres y mujeres.

• Concepción holística e integradora del

proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Integración e interacción de:

conocimientos contexto criticidad.

• Diversidad de roles: Directivo, facilitador,

Mediador.

• Creativo.

Conciencia del estudiante sobre el proceso escritural en cuanto a:

• Competencia comunicativa.

• Importancia individual y

social.

• Ubicación/Adecuación

contextual.

• Adquisición, desarrollo y

dominio de:

• Conocimientos lingüísticos

• Hábitos, estrategias y

práctica de lectura y

comprensión textual.

• Práctica continua de la

producción textual.

• Creatividad.

Fuente: Vas, 2007.

153II. Una propuesta teórica para enseñar escritura en el nivel superior

La expresión escrita constituye una parte primordial de la cultura, y como proceso

cognitivo superior del pensamiento y práctica social, desempeña diversas funciones,

entre ellas la que más se ha destacado en todos los ámbitos, esencialmente en el

ámbito educativo está representada por su función comunicativa y expresiva, unida a

ella habría que destacar su función epistémica, caracterizada por la creación de

conocimientos que se generan a través de su uso.

Las dos funciones señaladas demandan una atención especial hacia el proceso

escritural, fundamentalmente, en lo que se refiere a los modelos teóricos que sirven de

base para el desarrollo metodológico en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la

escritura. Al respecto, se han generado en la última década muchos estudios, pero

como lo manifestó Marinkovich (2002) es importante que se generen modelos

integradores donde haya interacción de las distintas dimensiones que intervienen en la

producción textual.

En esta dirección, nos planteamos la generación de un constructo teórico y

metodológico en el que se evidencie la naturaleza interactiva y relacional del proceso de

escritura, donde interaccionen y se relacionen de manera permanente las dimensiones

cognitivas, metacognitivas, afectivas, sociales y lingüísticas apoyándose todos estos

componentes en el proceso de lectura y en el componente didáctico-estratégico que

será explicado en apartado posterior cuando se desarrolle la propuesta teórica.

Este modelo intenta la comunicación recursiva entre cada uno de los factores

señalados, y que éstos interactúen de manera permanente en todo el proceso de

construcción textual. El análisis crítico e intersubjetivo de diversos modelos, enfoques y

teorías relacionadas con la pedagogía y la didáctica y con teorías lingüísticas-

cognitivas, conducen a la generación de un modelo para la enseñanza de la producción

textual, cuyo objetivo fundamental es dotar al profesor de una propuesta teórica en

correspondencia con una metodológica, en la que se integran todos los factores que

intervienen en la producción de un determinado tipo de texto.

154 Se trata de plantear un sistema conceptual organizado, explicativo y estratégico

de una realidad, en la que dos variables fundamentales como son la escritura y su

proceso de enseñanza constituyen factores estrechamente relacionados para lograr el

desarrollo de una competencia escritural. De allí, que nuestro propósito sea la

propuesta de una perspectiva que equilibre la valoración y motivación del proceso

escritural en la academia y para la vida, en conjunción con factores procesuales,

lingüísticos y sociales.

La construcción de esta propuesta requiere, en principio, de la definición que se

tiene del proceso escritural, a partir de allí se estructura su componente teórico,

posteriormente la metodología en la que se evidencia la propuesta operativa e

integradora de todos los componentes teóricos del modelo.

Concepción de la escritura

En la propuesta que se plantea, la escritura se define como un proceso superior del

pensamiento que comprende el desarrollo cognitivo de subprocesos mentales y un

ejercicio comunicativo de práctica social y de reinterpretación y generación de nuevos

conocimientos en el marco de un contexto global. En este sentido, se le atribuyen las

siguientes características:

Racional, complejo y adquirido: Es un proceso con un carácter lógico para su

estructuración, que se inicia con un proceso de planificación y sistematización en lo

cognitivo, en la mente de quien escribe, y se materializa o evidencia externamente a

través de determinada estructura en la que se conjugan forma y contenido. Lo

señalado, refleja su carácter complejo y la orientación que se requiere para su

aprendizaje, de allí su carácter adquirido.

Su racionalidad se explica a partir de las funciones mentales (cognitivas) que se

activan e intervienen en el proceso de producción textual, las cuales permiten que se

cumplan las diferentes etapas del proceso escritural, esto es la planificación, la

textualización y la revisión de lo que se escribe. A partir de procesos deductivos e

155inductivos, el estudiante puede generar un determinado tipo de texto en el que

interviene la razón como instrumento de interpretación y organización del texto que se

produce. Así también, la razón como instrumento posibilita la adquisición y el desarrollo

de los conocimientos y las competencias requeridas para la producción textual.

La competencia escritural sólo se adquiere y desarrolla en todas las funciones que

ella tiene (instrumental, epistémica y creativa) a través de la enseñanza mediada por

otros, de allí la importancia de que el profesor posea los elementos que se requieren

para asumir el rol de mediador. El profesor conduce el proceso que permite la

activación de funciones cognitivas como el análisis, la reflexión, la comparación. Facilita

al estudiante situaciones de aprendizaje para que los estudiantes reflexionen sobre los

conocimientos lingüísticos requeridos para la escritura, que confronten lo que tienen y

amplíen sus conocimientos si consideran necesario hacerlo. Así también, a través de

diversas estrategias conducen al estudiante a la práctica del proceso escritural. En

líneas generales, el profesor guía la racionalidad y la adquisición de la competencia

escritural.

Funcional, creativo y constructivo: Es un proceso que se produce a partir de una

intención, de una necesidad, por lo tanto tiene un carácter funcional. Quien escribe se

adueña de su proceso, construye y reconstruye, crea su orden retórico, se orienta hacia

un estilo, en otras palabras entra en un proceso creativo y constructivo que está en

consonancia con su intencionalidad.

Su carácter funcional implica la utilidad o uso que le proporciona el escritor a su

escrito, que a su vez está determinado por su intención. Esta funcionalidad está

influenciada por el contexto global en el que se realiza la producción escrita y el análisis

de la situación comunicativa que realice el escritor, donde el destinatario (s) se

convierte en parte fundamental. En todo este proceso el escritor debe ser creativo y

constructivo si quiere producir un texto ajustado a unas condiciones particulares. De allí

que la escritura se considere un proceso funcional, creativo y constructivo.

156Resolución de problemas: Es un proceso que se produce en el marco de un

contexto socio cultural específico, con la finalidad de resolver situaciones que ameritan

un proceso de comunicación coherente que demuestre una toma de decisión de un

hablante determinado. Asumir la actividad escritural en una determinada situación

comunicativa implica una toma de decisión para resolver un problema, entendiendo

como problema no una situación conflictiva sino un planteamiento que amerita activar el

pensamiento, organizar las ideas en el marco de un determinado contexto (académico y

extraacadémico) para dar respuesta a una situación específica.

De allí que se plantee la actividad escritural como un problema que amerita

respuesta, en consecuencia hay que tomar decisiones que van desde la organización

de las ideas hasta la forma como se organizará el texto.

Expresión y validación social de las ideas: Es un proceso comunicativo, de

expresión de ideas que además pretenden ser validadas por un grupo social bien sea

de grande o pequeños alcances. En el caso que se construya un texto para ser leído y

evaluado por el propio escritor, el mismo productor textual lo valida de acuerdo con su

intencionalidad, que a su vez está determinada por un propósito comunicativo

básicamente individual. Sin embargo, la escritura como proceso aprendido y enseñado

en la educación formal adquiere una connotación de prestigio y de valoración social que

es otorgada por los destinatarios, lo que significa que la intencionalidad más evidente y

funcional de la escritura está determinada en la comunicación de ideas o emociones

para unos destinatarios que se desenvuelven en un contexto sociocultural, temporal y

geográfico específico

El que produce un texto puede hacerlo para sí mismo, pero en su mayoría implica la

manifestación de un pensamiento individual que será comunicado a unos lectores

externos, en este sentido, su producción debe considerar el perfil de un destinatario (s),

lo que nos permite afirmar que se intenta la validación de ideas dentro de un contexto

social determinado, bien sea académico o no.

157 De acuerdo a las características descritas, el desarrollo de la competencia

escritural comprende varias competencias o subcompetencias que señalaremos a

continuación:

Una competencia lingüística: Concebida como conocimiento y dominio de la lengua

en general y del código escrito en particular. Estos conocimientos comprenden las

habilidades lectoras, conocimientos gramaticales, textuales y discursivos.

Una competencia social: Concebida como la relación entre el lector-escritor con su

medio social. El conocimiento de las situaciones y normas sociales y lingüísticas del

contexto donde se desenvuelven los hablantes, y su adecuación a diversos usos y

situaciones comunicativas que se reflejen en la producción de un texto. Esta

competencia social no es simbólica sino un disparador o herramienta necesaria que

motiva la producción textual, por lo tanto, se deben derivar estrategias que la incluyan

en la enseñanza de la escritura.

Una competencia cognitiva: Entendida como las operaciones cognitivas que permiten

la sistematización del proceso escritural. Ella posibilita la derivación de mecanismos e

instrumentos para la producción textual. Cuando se aplica esa competencia se integran

todas las dimensiones que intervienen en la producción de un texto incluyendo la

competencia lectora. La competencia cognitiva comprende los subprocesos de

planificación, textualización y revisión, en este último, ya comienza a desarrollarse la

competencia metacognitiva. En algunos casos esta competencia no se ubica de manera

individual sino que forma parte de los procesos cognitivos. En el caso de esta

propuesta, se ubica como una competencia separada de las demás, se le proporciona

autonomía debido a que el desarrollo de estrategias metacognitivas implica todo un

proceso complejo y unas estrategias particulares. Cuando se trabaja para desarrollar

esta competencia cognitiva en la enseñanza de la escritura, debe activarse un conjunto

de estrategias para que el estudiante desarrolle en toda su extensión la competencia

escritural. Los subprocesos que participan de esta competencia no son etapas o fases

lineales, sino que son ciclos que cumple el escritor de manera recursiva.

158Una competencia metacognitiva: Entendida como el ejercicio de operaciones que

conduzcan a la reflexión y revisión del proceso y del producto escrito. Esta competencia

comprende los procesos de autorregulación que el estudiante activa y que le permiten

monitorear y evaluar el proceso de producción textual. Es una competencia que está

presente en todo el proceso de producción escrita y que actúa en distintas direcciones:

sobre la situación socio-cognitiva y afectiva que motiva y constituye el punto de partida

de la actividad escritural, sobre la actividad retórica que permite la construcción del

texto y sobre los procesos cognitivos que permiten prever las condiciones de

construcción textual.

Es una competencia en la que el profesor juega un rol fundamental y en la que su

actividad mediadora contribuye en la orientación de los procesos autorreguladores de la

producción escrita. La competencia metacognitiva conlleva a la ejecución de una serie

de estrategias didácticas recursivas que facilitan al que escribe preguntarse sobre lo

hecho, si responde a la planificación inicial, si es coherente con el estado del

conocimiento que lo motivó, si las expresiones del lenguaje utilizadas son las más

adecuadas al contexto social y de producción textual, si el discurso que se va

construyendo responde a las normas de coherencia y adecuación que la situación

comunicativa requiere, si el procedimiento utilizado para producir el texto satisfizo las

necesidades de aprender cómo se produce un texto, entre otros aspectos que puedan

surgir producto de la situación de enseñanza y aprendizaje de la producción escrita.

Una competencia enciclopédica: Esta competencia comprende todos los saberes que

debe tener el escritor para producir un determinado tipo de texto, lo cual comprende

conocimientos técnicos y especializados sobre el tema del que se escribirá, además

ubicado en un ámbito académico o contexto de producción textual. Dentro del marco de

esta competencia se incluyen conocimientos de cultura general que todo estudiante

universitario debe adquirir para responder, no sólo a las necesidades de formación

especializada, sino también a requerimientos culturales básicos en la formación de un

profesional.

159Una competencia estratégica: Esta competencia constituye un aspecto del

desarrollo de la competencia comunicativa en la que el escritor debe adquirir y hacer

uso de diversas estrategias verbales, no verbales, cognitivas y metacognitivas para la

producción de un texto. Es una competencia de acción en la que el productor del texto

puede compensar las fallas y llevar su producción a niveles óptimos. Cuando el escritor

activa esta competencia hace uso de todos los mecanismos cognitivos y lingüísticos

para la construcción del texto. Es una competencia aprendida a través de la mediación

del docente y de los propios recursos del escritor que están en consonancia con su

etapa procesual (cognitiva y metacognitiva).

En función de lo explicado en los párrafos anteriores, la escritura se define en esta

investigación, como un proceso recursivo superior que se adquiere a través de la razón.

Su práctica o ejercicio está provisto de un propósito que se enmarca en un contexto

sociocultural específico, lo cual conlleva a un ejercicio de construcción y creatividad

permanente de parte de los escritores. Así también, su práctica comprende una toma de

decisión de alcance lingüístico, cognitivo y estratégico que le permitirá al productor

textual resolver situaciones de expresión relacionadas con su contexto. En el siguiente

diagrama se representa la definición señalada:

DIAGRAMA 11: DEFINICIÓN DE ESCRITURA

Recursivo

Resolutivo

Constructivo

Complejo

ESCRITURA

Estratégico

Social

Funcional

Adquirido

Fuente: Vas, 2010

160 Finalmente, se desarrollará un ejemplo de cómo ejecutar la fase procesual y de

producción textual expuestas en la metodología porque representa la fase donde se

evidencia la integración, interacción y acción de todos los componentes de la propuesta.

Al respecto señalaré que se trata de un ejemplo general, flexible pues el mismo se

elabora dentro del marco de construir un conocimiento y está alejado de condiciones

específicas de un contexto de producción textual determinado.

La lectura y la escritura: puntos de encuentro

Delimitaremos algunos universales que se aplican al proceso escritural pero que

también están presentes en el proceso de lectura. Estos universales pueden ubicarse

en cualquiera de los componentes que conforman e interaccionan en la escritura, bien

sea, en la dimensión cognitiva, social lingüística u otra. Se describirán de la siguiente

manera:

• La habilidad escritural requiere de un desarrollo cognitivo u operaciones

mentales asociadas al proceso evolutivo del sujeto; dentro de estos procesos se

encuentran: el análisis, la síntesis, desarrollo de esquemas y construcción de

significados entre otros.

• La habilidad escritural requiere de la activación de conocimientos previos que se

relacionarían con los conocimientos adquiridos en una determinada situación y

que contribuirán a darle sentido, por lo tanto, implica la activación de la memoria

a largo y corto plazo.

• La habilidad escritural requiere del ejercicio y práctica de la comprensión lectora

pues ella provee al productor del texto de instrumentos lexicales, textuales,

discursivos, gramaticales y conocimientos generales que sirven de insumos al

proceso de escritura, criterios para la sistematización de las ideas y motivación

hacia la producción escrita.

161• La habilidad escritural requiere de un marco sociocultural motivador y

portador de significados.

La escritura en la universidad y su función epistémica

Un aspecto fundamental resaltado en esta propuesta es el que privilegia y enfatiza la

función epistémica de la escritura, dado que su enseñanza está ubicada dentro de un

contexto de formación de cuarto nivel en el que escribir no sólo debe obedecer a una

función instrumental, sino a la evidencia concreta de resolver problemas, generar y

reconstruir el conocimiento. Se trata pues de que esta propuesta y la metodología que

se generará respondan a la función epistémica, lo cual significa que el proceso de

enseñanza de escritura debe orientarse a la producción de textos que desarrollen

funciones cognitivas que conduzcan al establecimiento de relaciones entre el

pensamiento, los contenidos y el contexto global de producción del texto.

La función epistémica de la escritura ha sido destacada por autores como Carlino

(2007) y Castelló (2006), quienes hacen referencia a la propuesta de Bereiter y

Scardamalia (1992) sobre los dos modelos desarrollados por estos autores que

plantean una producción textual en dos fases la de “decir el conocimiento” y

“transformar el conocimiento”. Este planteamiento constituye un antecedente importante

en la precisión de la escritura con finalidad epistémica y su consideración en la didáctica

para desarrollar en el estudiante una escritura reflexiva, conectiva o relacional de

aspectos de carácter pragmático, lingüísticos y de contenidos. Carlino (ob cit.) establece

una conexión entre el pensamiento, un contexto global y un contexto académico

específico, en el cual se intenta que el estudiante no sea un repetidor de contenidos

sino que procese información y sea capaza de reajustarla, de reconstruirla y de generar

nuevas conocimientos a través de la escritura.

La escritura con finalidad epistémica implica el verdadero desarrollo, en lo teórico y

práctico, de los procesos mentales superiores, debido a que el estudiante debe activar

procesos y funciones cognitivas superiores como el análisis, la síntesis, la comparación

y la relación entre diversos contenidos, considerando, en cada uno de estos procesos,

162al lector como actor fundamental en la construcción de un determinado mensaje. Se

trata entonces de escribir ubicándose en un contexto que denominamos global,

significativo y portador de contenidos y que está conformado por los siguientes

elementos: un espacio inmediato en el que se debe generar la construcción textual, un

espacio geográfico, un espacio mental previo a la producción textual en el que actúan

los conocimientos previos y el saber enciclopédico y vital del productor del texto con

respecto al tópico sobre el que escribirá; finalmente, un espacio de producción textual

en el que se activan conocimientos lingüísticos como instrumento del pensamiento para

manifestar un conjunto de ideas construidas a partir de la relación de los elementos

antes nombrados.

Por otro lado, la escritura con función epistémica verdaderamente constituye o

garantiza la resolución de un problema, visto en un sentido amplio, como el

planteamiento de un problema en un contexto de enseñanza académico en el cual el

aprendiz debe dar respuestas desde el análisis, la relación y la decisión de tomar y

ordenar ciertas estructuras lingüísticas que le permitan construir un texto escrito. Todo

esto se produce bajo la consideración de la perspectiva del lector, lo cual evidencia una

verdadera transformación del conocimiento en términos de reconstrucción de los ya

existentes, de creación de uno nuevo y de reinterpretación ajustada al contexto de

producción textual.

Lo señalado en párrafos anteriores orienta la enseñanza de la escritura con sentido

epistémico, que guarda relación con el segundo modelo expuesto por Bereiter y

Scardamalia (1992) que denominan “transformar el conocimiento”. En este orden, los

autores señalados hacen referencia a la producción textual en la que interaccionan

aspectos del espacio de contenido y del espacio retórico. El primero comprende, según

estos autores, los conceptos, los sentimientos, los pensamientos, los motivos y el

comportamiento humano, y el segundo, comprende “las múltiples representaciones que

incluyen al texto y sus objetivos subordinados”. En este espacio se dan numerosas

operaciones que permiten el análisis del problema planteado para la escritura, acá

pueden producirse transformaciones y derivaciones del problema inicial lo cual indica

que se está produciendo un texto en el estado de “transformar el conocimiento”.

163 Dos aspectos relevantes son destacados por Carlino (2007) con respecto al

carácter epistémico de la escritura, uno de ellos está vinculado con el desarrollo de la

competencia crítica en el estudiante, que además debe ser uno de los aspectos que un

estudiante universitario debería desarrollar según la autora. El otro aspecto tiene que

ver con el ejercicio constante en la actividad escritural del proceso de revisión del

escrito. Si se pretende desarrollar la competencia crítica es necesario el monitoreo

constante del escrito, no sólo en el manejo del lenguaje sino en todo lo relacionado con

los contenidos y la organización de las ideas, que además, deben estar en condiciones

de ser procesadas por un destinatario. Con respecto al planteamiento de esta autora,

Castelló (2006) concuerda en que escribir con sentido epistémico conlleva a revisar,

ampliar, contrastar y reorganizar el propio conocimiento mediante ajustes continuos a la

situación comunicativa con lo que se pueden generar nuevas formas de comprensión y

con ello, nuevo conocimiento.

De acuerdo a lo expuesto arriba, esta propuesta dirige su atención a la enseñanza

de la escritura con finalidad epistémica, lo cual indica que debe enseñarse a escribir

conduciendo al estudiante a no sólo “decir el conocimiento” sino a reinterpretarlo,

reconstruirlo y producirlo de acuerdo al contexto en el que se genere la producción

textual. El estudiante, a partir del planteamiento de una “situación problemática”,

desarrollará competencias de análisis y competencias críticas sobre sus conocimientos

previos, y éstos, a su vez, deben guardar relación con un contexto global.

El modelo de escritura epistémica está dirigido a la relación dialéctica, crítica,

deconstructiva y constructiva de lo conocido. Estos referentes proporcionan

fundamentos al escritor para desarrollar y exponer sus ideas en torno a un tema o área

de conocimiento. El resultado de esta actividad del pensamiento en el que están

implicadas diversas funciones cognitivas, metacognitivas y de ejercicio lingüístico, lo

define la generación de un nuevo producto del pensamiento en el que el productor

textual evidencia sus ideas, su creatividad con respecto a una situación “problemática”

derivada del contexto sociocultural (académico o extra académico). La escritura con

función epistémica refleja el estadio más elevado de la actividad metacognitiva. El

proceso evaluativo, en este caso, muestra el ejercicio de una acción crítica integral

164sobre el proceso, el producto y la utilidad de éste con respecto al contexto en que se

produce.

El siguiente gráfico ilustra el significado relacional entre cada uno de los elementos

implícitos en la escritura epistémica:

DIAGRAMA 12: ESCRITURA EPISTÉMICA

Fuente: Vas, 2010

Dos principios macro fundamentan esta propuesta, que denominaré como el Saber y el Hacer, el primero vinculado a los aspectos teóricos que el estudiante debe

conocer y procesar para luego realizar y aplicar a sus prácticas de escritura, y el

segundo, relacionado con la práctica frecuente del proceso escritural. En el hacer, el

estudiante debe iniciar el proceso constructivo de producción textual, es decir su

práctica de escritura recursiva en el aula, que a su vez le proporcionará las

herramientas necesarias para sus prácticas comunicativas a través de la escritura.

Tiempo Espacio Destinatario

CONTEXTO

Funciones Cognitivas

Retórico (Texto)

discurso)

Contenidos (Ideas)

sentimientos)

Texto nuevo, transformado

Saber

Hacer Reflexivo

165 Conviene agregar que el saber es un principio que se interpreta en dos direcciones, la primera dirección está relacionada con los saberes previos y

significativos que el productor textual necesita para escribir, como ejemplo los saberes

lingüísticos, enciclopédicos, entre otros. Y el otro saber soportado por el enfoque

comunicativo, es aquel posterior que se deriva de la reflexión e internalización que deja

la práctica, el ejercicio y la aplicación, esto es el hacer, que a su vez debe tomar en

cuenta la disposición para escribir en un contexto determinado.

Una vez definida la concepción de la escritura de esta propuesta y los principios que

la orientan, se desglosarán los ejes y componentes que comprenderán su estructura

teórica. En primera instancia, este planteamiento habla de unos ejes globales en los

cuales se ubican los diversos componentes que conforman la propuesta. Los ejes

constituyen indicadores nucleares o de base que permiten ubicar la naturaleza,

orientación y el accionar de cada de uno de los componentes que se proponen. Estos

ejes o bases se dividen en tres tipos que se especificarán a continuación:

• Eje valorativo: Este eje está referido a la acción que debe iniciar el profesor en el

marco del proceso de enseñanza para que el estudiante valore la escritura como

proceso académico y para la vida. Es un eje que se debe trabajar para que el

estudiante asuma el proceso escritural como una actividad necesaria dentro del

contexto de su formación académica y que trascienda al espacio de su

desenvolvimiento como profesional y en cualquier espacio de vida.

El eje valorativo debe generar en el estudiante un cambio de actitud y de ejercicio

en el uso de la escritura como medio expresivo e instrumento de comunicación y

herramienta de aprendizaje . El profesor debe utilizar estrategias motivadoras y de

aplicación en el aula que hagan cambiar la visión del estudiante sobre la habilidad

escritural. Debe inducir al estudiante a un proceso de reflexión y evaluación de cómo

ha concebido la producción textual en su vida académica y en otros contextos extra

académicos.

166Es un eje que se implementaría mediante el diseño de estrategias

motivadoras, al inicio, en el proceso y al cierre de contenidos relacionados con la

escritura y en todo el proceso de enseñanza de la lengua que amerite la

producción textual de parte del estudiante. Constituye un eje de base transversal

que debe estar presente en todo el proceso de enseñanza de la escritura de

manera directa o indirecta, con la intervención del profesor proporcionando

herramientas que permitan la práctica de la escritura y conduciendo al estudiante

a revisar su práctica real y a reflexionar sobre ella para mejorar su proceso

escritural. Este eje debe actuar de manera que induzca al estudiante a modificar

su visión sobre el proceso de escritura desde la práctica y la reflexión sobre la

necesidad de su dominio para la vida.

Hay que señalar que constituye un eje de formación cuyo propósito es la

valoración y evaluación frecuente de la actividad escritural de parte del

estudiante. Esa valoración gira en torno a la apreciación que tiene el estudiante

del proceso de escritura, de la importancia que le da en su formación y en su

vida, de las ventajas que tiene para él en su aprendizaje, en la expresión de sus

ideas y de sus conocimientos y de lo que pudiera significar su dominio efectivo

en su desarrollo profesional y en su vida en general. No es un eje cuyos efectos

sean inmediatos, pero lo que si debe quedar claro es que el profesor debe estar

consciente de su existencia, de su importancia y de su ejercicio a través de

estrategias de enseñanza.

• Eje de contenido: Este eje está referido a los conocimientos lingüísticos que debe

tener el estudiante para aprender a escribir con sentido en el contexto académico

y fuera de él. Propone los contenidos lingüísticos ajustados al nivel que se

trabaja (en el caso que se propone está dirigido a educación superior), orienta al

profesor sobre los conocimientos del área de lengua que el estudiante debe

saber para desarrollar la competencia escritural. También comprende los

conocimientos que el estudiante debe manejar sobre la temática de escritura, lo

que debe saber e indagar sobre el tema de escritura, lo cual estaría vinculado

167con el conocimiento enciclopédico y con el desarrollo y consolidación de la

competencia enciclopédica.

Este eje se ubica en el marco del principio del saber. Su objetivo está centrado

en la reflexión del estudiante sobre su actuación lingüística, que comprenda la

importancia de dominar conocimientos lingüísticos y enciclopédicos para un

manejo adecuado y coherente de la lengua, en este caso de la competencia

escritural. El profesor contribuirá como mediador en la selección, comprensión y

enseñanza de los conocimientos lingüísticos adecuados para el dominio de la

competencia escritural y ajustados al nivel de aprendizaje del estudiante.

• Eje práxico: Este eje está referido a la evidencia práctica en el aula de los ejes

anteriores. A través de este eje el profesor implementaría todos los mecanismos

o herramientas que le permitirían enseñar a escribir al estudiante. Se ubica en el

principio del hacer y contiene la vía metodológica y estratégica que propone el

modelo para la enseñanza de la escritura en el nivel superior. Este eje implica la

práctica de escritura a través de diversas estrategias propuestas en una

metodología, pero no sólo “aprender a escribir escribiendo” sino también la

reflexión sobre la práctica escritural, sobre la forma, los contenidos y los

procesos puestos en ejecución a través de una metodología.

El eje práxico tiene como objetivo principal proponer la metodología y estrategias

que permitirán viabilizar los diversos componentes que conforman el modelo y

que serán expuestos en el siguiente apartado. Desempeña un rol de suma

importancia, debido a que en él debe evidenciarse la interacción y relación entre

todos los componentes del modelo, además es quien permite el accionar del

docente en el proceso de enseñanza de la escritura y el que desarrollaría todas

las competencias implícitas (mencionadas arriba) para la enseñanza de la

competencia escritural.

Este eje garantiza que dos aspectos fundamentales se encuentren presentes en

la enseñanza de la producción textual, la primera: la decisión y ejecución de

168parte del docente de una metodología y de unas estrategias específicas para

enseñar a escribir. La segunda, que el aprendizaje del proceso escritural de parte

de los estudiantes obedezca a unos criterios y contenidos lingüísticos ajustados

a su nivel y a los conocimientos previos que posee al respecto, y a un ejercicio

constante de la producción textual.

El siguiente diagrama presenta los ejes expuestos y los componentes que

conforman cada eje:

DIAGRAMA 13: EJES Y COMPONENTES DEL MODELO TEÓRICO

Fuente: Vas, 2010

Componentes de la propuesta

La propuesta que se genera comprende los siguientes componentes:

Componente motivacional y afectivo:

Valorativo

Estratégico

Sociocultural

Procesual

Lingüístico

Motivacional-Afectivo

Práxico

Contenido

EEJJEESS CCOOMMPPOONNEENNTTEESS

- Enciclopédico

169 Este componente relaciona la enseñanza de la escritura con la significación que

este proceso debería tener para la vida. Ello implica que se le considere un medio

expresivo que debe ser utilizado en cualquier ámbito, bien sea el académico, el

cotidiano, el laboral. En espacios de construcción y de creatividad, en la individualidad

de un sujeto como medio “intrapsicológico” y reflexivo.

Debe internalizarse como un medio natural de expresión, y no ser concebido como

una competencia de difícil aprendizaje y práctica, que es la visión subyacente que se

transmite a través de su enseñanza, una visión de obligatoriedad porque así lo exige

algún contexto formal. El docente debe enseñar la escritura como medio de expresión

de vida que debe ser utilizado con funcionalidad y sentido en cualquier contexto

sociocultural.

La enseñanza de la escritura debe apoyarse en la necesidad de expresión de

sentimientos, de afectos, de ideas del estudiante en torno a su medio y no sólo a

apoyarse o utilizarse para comunicar contenidos académicos. Su práctica se sustentaría

en una diversidad temática que incluiría los tópicos académicos, creativos, afectivos y

sociales.

Una estrategia importante de enseñanza de la escritura viene dada por la utilización

de las emociones como herramienta motivadora para la producción escrita. A través de

este factor el estudiante pudiera incentivarse para expresar diferentes estados

emocionales, de solidaridad, de insatisfacción entre otros, y no ver la habilidad escritural

como fuera de él, sin conexión con su interioridad; esto conllevaría a cambiar la

valoración de la escritura desde una visión externa, ajena al sujeto a una óptica que

conecta su subjetividad con lo que está fuera de él. En este caso, la actividad escritural

establecería un puente desde lo interno a lo externo o viceversa.

Este componente conllevaría entonces a la construcción de estrategias motivadoras

que utilicen como base la afectividad. Cuando hablamos de afectividad nos referimos no

sólo a lo que pudiera estar dentro del estudiante, sino mover todos aquellos aspectos o

tópicos que muevan su interioridad con respecto a su vocación profesional, su entorno

170académico y social, entre otros aspectos. Se trata de utilizar estos elementos desde

una visión interior para ser expresados a través de la escritura, de manera que el

estudiante sienta que escribe porque un aspecto relevante de su pensamiento y de sus

ideas hace necesario que lo exprese por escrito para que sea permanente y validado

por diversos grupos sociales.

El propósito de este componente a gran escala, sería conducir al estudiante a que

modifique su visión de la escritura como medio comunicativo básicamente instrumental,

más bien que amplíe su perspectiva sobre este proceso hacia otras funciones como la

epistémica y creativa, necesarias en cualquier contexto donde se desenvuelva. Esto es

que logre cambiar la valoración de la escritura como medio de expresión de vida hacia

posibilidades de expresión más amplias y que pueda cubrir otras necesidades. Este

componente actuaría en todos los demás, y en cualquier fase del proceso, al inicio, en

el intermedio o en el cierre.

Componente lingüístico

Este componente resulta muy importante en la red interactiva que se establecerá

con los otros componentes. Proporcionará los instrumentos para materializar la

expresión del pensamiento, para su ordenación y significatividad. Está dirigido hacia la

adquisición y fortalecimiento de una competencia lingüística que comprende los

conocimientos lingüísticos requeridos para la práctica escritural.

Comprende los siguientes conocimientos que deben ser enseñados y aprendidos en

un contexto funcional:

• El escritor debe conocer y manejar contenidos gramaticales tales como: el

conocimiento de las categorías gramaticales y su funcionalidad en la

construcción textual, además de contenidos ortográficos, complejidad sintáctica y

diversidad léxica. Este es un conocimiento significativo y de gran alcance para la

construcción de un texto debido a que permitirá la concordancia en aspectos

relacionados con el género, orden sintáctico, entre otros aspectos, por lo tanto,

171su dominio resulta fundamental para la producción textual, para darle forma y

sentido a un determinado tipo de texto.

• El escritor debe conocer y manejar conocimientos sobre las estructuras

textuales, oraciones y párrafos, mecanismos de cohesión y coherencia.

• El escritor debe conocer y apropiarse, a través de la lectura y enseñanza teórica-

práctica, sobre los diversos tipos de textos su estructura, pautas de desarrollo

temático y organización de las diversas tipologías textuales.

Como esta propuesta se dirige a educación superior los contenidos lingüísticos en

los que debe enfatizar el profesor fundamentalmente son los siguientes: tipologías

textuales, mecanismos de cohesión y coherencia, progresión temática, la práctica de

lectura como instrumento de producción que posibilita al escritor el aumento de su

registro lexical, conocer y comprender distintas estructuras textuales, conocer diversas

estructuras sintácticas en diferentes textos, variedad lexical (sinonimia y antonimia)

entre otros aspectos. Como punto de partida se considera que el estudiante tiene

incorporado a su memoria a largo y corto plazo una competencia lingüística ya

adquirida en los niveles anteriores, tal es el caso de la ortografía, puntuación,

construcción de oraciones y párrafos, entre otros. Sin embargo, si la realidad del aula

demostrara que en este sentido existen muchas fallas, el profesor deberá retomar

algunos de estos aspectos e insertarlos en el proceso de enseñanza, en las estrategias

utilizadas o como parte de un proceso de autoformación del estudiante, que, consciente

de sus fallas en este sentido, debe entender que el dominio de estos aspectos también

es necesario para la producción de un texto escrito.

Es de suma importancia la enseñanza y el aprendizaje de este componente. El

estudiante debería manejar con relativa propiedad estos elementos para así disminuir

los posibles inconvenientes en el momento en que se dan los procesos cognitivos. Esto

no implica que los procesos no se produzcan si no existen los conocimientos

lingüísticos para ello, lo que se trata de decir es que mientras la competencia lingüística

sea más sólida en el estudiante, se facilitará todo el componente procesual. Tampoco

indica que para que se den los procesos cognitivos el estudiante debe adquirir primero

172los conocimientos lingüísticos en su totalidad, sino que debe tener una base sólida al

respecto para poder textualizar, revisar su escrito y cumplir su propósito comunicativo

tal como se lo planteó en la planificación. El estudiante debe eliminar la barrera mental

y real de que tiene muchas cosas que decir pero que no sabe cómo expresarlas, debe

eliminarse la operatividad fragmentada de los procesos cognitivos, que es lo que ha

estado sucediendo en la enseñanza del proceso escritural, por lo cual el proceso de

enseñanza de la escritura debería buscar el equilibrio entre el dominio de los

conocimientos lingüísticos y el componente procesual. Debe entenderse que estas

competencias (lingüísticas y cognitivas) se conducen de manera paralela y

complementaria con el carácter recursivo del proceso escritural, sin hacer más énfasis

en uno u otro sino cuando la dinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje lo

amerite. El componente estratégico debe implementar los medios adecuados para la

enseñanza de los contenidos lingüísticos y su funcionamiento paralelo y recursivo con

el componente procesual.

Componente procesual: cognitivo y metacognitivo

Es un componente que se deriva de estudios preliminares realizados por teóricos

como Flower y Hayes, Bereiter y Scardamalia, entre otros. Su participación en esta

propuesta es fundamental, debido a que los procesos cognitivos y metacognitivos son

los que permiten que la construcción escrita se produzca o se desarrolle, se revise, se

controle y que se mejore las dificultades que se puedan presentar en el aprendizaje y

práctica de la competencia escritural. Con respecto a estos procesos (cognitivos y

metacognitivos), ha habido un notable desarrollo teórico pero escasas propuestas

prácticas (metodologías y estrategias) que posibiliten el ejercicio de la escritura en el

aula, y en donde se evidencie la interacción de todos los factores y componentes

comprometidos en la producción de un texto. El significado de este componente sólo se

produce cuando logra relacionarse con el resto de los componentes que integran esta

propuesta.

Este componente comprende dos momentos: el cognitivo y el metacognitivo. La fase

cognitiva concentra todos los procesos necesarios para organizar y materializar la

173producción textual, y la metacognitiva comprende aquellos procesos que conducen

al productor del texto a la revisión y autorregulación de sus procesos y de su producto

escrito. En ambas fases, el profesor debe producir en el estudiante la activación de

funciones cognitivas como: el análisis, la comparación, reflexión y síntesis como

procesos globales que permitirán analizar la situación comunicativa que motiva la

actividad escritural, además de determinar las características de la audiencia (lectores),

ajustar los propósitos comunicativos y comparar con producciones anteriores, entre

otros aspectos.

De manera específica los procesos que se deben abordar, ya desarrollados por

Flower y Hayes (1981, 1989, 1996), son los siguientes:

• Atención: Implica la ubicación del escritor con respecto a su tarea de escritura,

cómo debe centrarse en el proceso de producción escrita.

• Planificación: Conlleva a la especificación y orden de las diversas tareas de la

actividad escritural, tales como: delimitación de objetivos, generación,

jerarquización de tópicos, selección de información y contenidos del texto,

adaptación temática y léxico a la situación comunicativa (audiencia-lectores),

posibles procedimientos de inicio, desarrollo y cierre del texto, entre otros

aspectos que el escritor considere necesario para su escrito.

• Textualización: Es el proceso en el que se transcribe o se materializa a través de

distintos canales las ideas procesadas previamente para la producción textual.

En este proceso se evidencian todos los componentes mencionados, el escritor

producirá un texto en el que ya se han considerado una situación comunicativa

específica, una audiencia, se ha planteado unos objetivos, en función de lo cual

se genera una estructura textual con un selección léxica determinada, una

estructura sintáctica que intenta corresponderse con un determinado tipo de

texto.

174Así también, en esta etapa el escritor ejecuta unas estrategias individuales

con las cuales va reconstruyendo sus ideas. A través de ellas, él organiza su

texto, lo orienta, lo modifica si es necesario e interacciona con el resto de los

componentes a fin de lograr su propósito comunicativo. La textualización es el

proceso que permite evidenciar o decir el conocimiento, las emociones, la

creatividad para producir transformaciones desde quien escribe hacia unos

lectores que se ubican en un contexto social específico. Este proceso pone de

manifiesto lo interior, lo cual pudiera producir transformaciones en lo externo.

Con respecto a los procesos metacognitivos, éstos controlan la tarea de elaboración

del escrito mediante estrategias metacognitivas que permiten la reflexión sobre el

propio hacer. La metacognición hace que el escritor regule sus procesos cognitivos

mediante la autoreflexión sobre ellos, si éstos permiten que la tarea se cumpla de

acuerdo a lo propuesto inicialmente. El alcance de los procesos metacognitivos no sólo

comprende el producto escrito sino también las estrategias utilizadas por el escritor para

cumplir su tarea de acuerdo a las circunstancias o el contexto de producción textual.

La metacognición comprende la conciencia y el conocimiento de los estudiantes

(escritores) sobre los procesos o eventos cognitivos vinculados a la escritura o al

ejercicio de producción escrita que debe realizar, esta conciencia y conocimiento

también se extiende a los contenidos y conocimientos almacenados en la memoria.

Incluye, además, la habilidad para regular y controlar todos los procesos implícitos en la

actividad escritural en función de los progresos y los resultados del aprendizaje.

Los procesos metacognitivos implican autorregulación y evaluación, y la evaluación

que se plantea es continua, constante, formativa, correctiva y recursiva. Ella permite un

monitoreo en todas las etapas del proceso escritural, se revisa lo que se está

generando en el momento de la composición y después que finaliza o cierra evalúa de

manera pormenorizada su producción y puede preguntarse lo siguiente:

• Responde a lo planificado inicialmente,

• Es el registro adecuado al propósito y la audiencia,

• El tema se ha desarrollado adecuadamente.

175• Las estrategias de escritura planteadas y utilizadas dieron los

resultados esperados.

• Qué dificultades se me presentaron en la tarea de escritura planteada

como propósito inicial.

• Qué modificaciones debo realizar en mis proceso de producción

(cognitivos y de textualización).

Los procesos metacognitivos descritos abarcan los dos dominios metacognitivos

descritos por Flavell (1996), quien los clasifica en dos esferas; la del conocimiento

metacognitivo y el de la experiencia metacognitiva, en otras palabras el conocimiento

sobre la cognición en relación con las tareas, sobre las estrategias usadas para lograr

un objetivo y cómo se controla su eficacia y pertinencia según elementos del contexto.

Este proceso incluye las sensaciones conscientes que lleva a cabo un proceso cognitivo

cuando capta el grado de dificultad de la tarea de escritura o su cercanía a pensar que

se encuentra en el camino correcto para alcanzar su objetivo.

En líneas generales, el escritor revisa y evalúa el proceso y el producto con la

finalidad de realizar los ajustes necesarios y cumplir su intención como escritor. La fase

metacognitiva permite realizar cambios en la composición, añadir o eliminar

componentes del escrito. El productor del texto reflexiona sobre lo escrito, compara y

actúa a fin de realizar las modificaciones que se deriven de la evaluación y revisión

realizada. Se puede agregar que el proceso metacognitivo conduce a la evaluación y

posible modificación de cuatro saberes fundamentales: el saber social, el saber

conceptual- enciclopédico, el saber cognitivo y el saber textual-discursivo. Para que el

profesor cumpla este proceso metacognitivo en la metodología que se desarrollará

posteriormente se le proporcionará una guía orientadora para llevarlo a cabo, así

también con la fase cognitiva.

Finalmente, habría que señalar la importancia del rol mediador del profesor en este

componente. El profesor, en las situaciones de aprendizajes correspondientes,

proporcionará estrategias y realizará preguntas pertinentes para que se produzca el

proceso cognitivo y metacognitvo en el productor del texto, de manera que internalice e

176incorpore a su estructura cognitiva la revisión y evaluación de su escrito. Esto

significa, asumir como conducta temporal las estrategias de producción que mejor

resultado me dieron y descartar las que no fueron efectivas para el proceso escritural

del grupo de aprendizaje y para cada estudiante. Es importante que se generen

estrategias metacognitivas que actúen de manera individual y grupal, que el que escribe

pueda escuchar su propia voz y la voz que proviene de su entorno, de manera que

estas dos fuentes de reflexión le permitirán una producción coherente y adecuada a sus

propósitos y situación comunicativa.

Es importante resaltar que estas fases no obedecen a una noción de linealidad, sino

que actúan de manera, cíclica, alterna y paralela, este proceso permite que el escritor

pueda escribir y a la vez revisar su escrito, procurar mejoras tanto en los procesos y en

el producto derivado de la planificación y organización inicial. Ambas fases, en el

componente estratégico deben ser evidentes, lo cual significa que la propuesta

estratégica que utilice el profesor debe hacer consciente al estudiante de que está en

ambos procesos (cognitivos y metacognitivos), de manera que a mediano y largo plazo

el estudiante logre internalizar que esto debe ocurrir en todo proceso de producción

textual y lo convierta en una conducta, en un hacer que posiblemente sólo ocurrirá en

sus procesos mentales.

Componente Sociocultural

Este componente reconoce la escritura como una actividad social que se produce y

motiva en contextos socioculturales. Este factor origina procesos de análisis

individuales y colectivos con incidencia en el factor social. El medio sociocultural se

convierte en un instrumento que posibilita la motivación y activación de diversas

funciones cognitivas, por lo tanto será visto acá no sólo como un factor o mediador

entre la conciencia del sujeto y su medio, sino como un elemento disparador que debe

ser usado en la enseñanza de la escritura para motivar en el estudiante su producción

textual. Esto implica una visión de lo social como elemento didáctico- estratégico que

debe utilizar el profesor como factor de enseñanza constante y frecuente. El

177componente sociocultural abarcaría tópicos presentes en el contexto académico y

extracadémico, por lo tanto, también influye y participa el conocimiento del mundo que

tienen los profesores y estudiantes como entes de enseñanza y aprendizaje. Este

conocimiento del mundo está relacionado con el conocimiento enciclopédico, que a su

vez, siempre ha estado marcado o influido por el contexto sociocultural.

Podemos decir que este componente actúa en dos direcciones en la enseñanza de

la competencia escritural, de esta manera:

• Como mediador cultural de carácter complejo y superior que induce al análisis y

posterior internalización de lo social. Ello implica que estos procesos sociales

permitirán en el sujeto procesos de transformación que luego volverán a

repercutir en lo social.

• El factor sociocultural constituye una base primordial en la enseñanza de la

escritura por las siguientes razones:

- Lo social le proporcionará sentido a la actividad de composición.

- De la diversidad social se derivan distintas motivaciones, valoraciones e

intereses para la composición.

- De la dinámica social se generan estrategias de composición que inciden en

el componente lingüístico y los procesos implícitos en la habilidad escritural.

- Lo social le confiere carácter dinámico e interactivo al proceso de

composición. De acuerdo a lo anterior, se deduce que este componente es un

soporte del desarrollo psicológico del sujeto y a la vez de los procesos de

aprendizaje de la escritura. Toda actividad o acción pedagógica que se

planifique para enseñar a escribir se encuentra en interacción y diálogo

permanente con este componente.

178 El componente sociocultural se plantea aquí como un soporte y apoyo al profesor

que le permitirá contextualizar la enseñanza de la escritura. Esta afirmación implica que

los contextos socioculturales y su diversidad serán utilizados en esta propuesta como

agentes temáticos para escribir, pero va más allá, porque pudieran ser agentes que

deriven en discusiones, en foros que sólo deben ser expresados por escrito, con la

finalidad de que se produzcan cambios de visiones y de actitudes a corto, mediano y

largo plazo en los ambientes donde los estudiantes se desenvuelven. Lo social es

entonces un instrumento didáctico para enseñar a escribir, pero también es un

mecanismo portador de transformaciones que permanecen porque son comunicadas

mediante la escritura.

En el componente estratégico debe evidenciarse la presencia de este componente, a

través del diseño e implementación de estrategias que consideren el contexto

sociocultural y sus diferentes actores.

Componente Didáctico-Estratégico

Es un componente de mucha relevancia, pues es el encargado de buscar las

acciones o vías para enseñar escritura. Este componente contempla la producción de

métodos y estrategias que integren todos los componentes anteriores; la valoración del

proceso, los procesos implícitos en esta competencia, el desarrollo de la competencia

lingüística y la asociación del proceso con el contexto social. En otras palabras, en el

componente didáctico-estratégico se planifica el proceso de enseñanza con la creación,

selección y organización de estrategias y actividades concretas para que el estudiante

las analice, las haga parte de su práctica y formen parte de su estructura cognitiva para

que pueda producir determinados tipos de textos.

Es un componente clave por dos razones fundamentales: su carácter didáctico y

porque de él dependería la internalización del proceso de parte del estudiante, como

éste lo asumiría y evidenciaría en la práctica. En él se concentrarían todas las acciones

mediadoras relacionadas con el docente, con los materiales instruccionales y en

general con toda la comunidad de aprendizaje.

179

Los métodos y estrategias que se deriven de este componente deben responder a

criterios creativos, interactivos, constructivos y contextualmente ubicados en estadios

cognoscitivos de acuerdo al desarrollo del aprendiz y su proceso evolutivo, además

deben estar en función de los contextos escolares y socioculturales. Es un componente

abierto y flexible que parte, inicialmente, del docente, pero que posteriormente, en la

medida que el estudiante se hace consciente de su proceso de aprendizaje, él pudiera

generar estrategias para su proceso de producción textual. Esto quiere decir que en la

medida que estos actores reflexionan sobre sus procesos ellos buscan las estrategias

más adecuadas para que éste se produzca en la práctica.

Esta propuesta realizará un desarrollo de este componente que comprenderá todo

un proceso de enseñanza ajustado al nivel con el cual se trabaja. Su finalidad principal

es la generación de una propuesta metodológica abierta y flexible que el profesor pueda

ajustar a sus contextos de enseñanza, en el caso de la educación superior, a variables

como: carreras, contexto académico, posibilidades e instrumentos didácticos, entre

otros.

Este componente comprende toda la operatividad de la fase metodológica de la

propuesta. En esta fase se incluyen todas las estrategias en las cuales se evidenciaría

la naturaleza relacional e integradora de todos los componentes expuestos. Hasta aquí

hemos delimitado la estructura teórica del modelo, se muestra en el siguiente cuadro

se dan algunas especificaciones contenidas en cada uno de los componentes.

180

DIAGRAMA 14: COMPONENTES TEÓRICOS, RELACION-INTERACCIÓN

Fuente: Vas, 2010

Componente Lingüístico

Componente Procesual

Componente Motivacional

181 CUADRO 7: RESUMEN DE CARACTERÍSTICAS DE LOS COMPONENTES

Afectivo Valorativo

Lingüístico Procesual cognitivo-

metacognitivo

Socio-cultural

Didáctico-Estratégico

-Emociones

-Intereses:

académicos,

personales,

sociales

-Valoración del

Proceso:

En lo individual,

En lo social.

Cultura general,

enciclopédica.

.

Competencia

lingüística:

-Gramatica

funcional,

ortografía.

Propiedades

Textuales:

cohesión,

coherencia.

-Estructura del

texto: párrafo,

oraciones, orden

sintáctico

-Tipología

Textual.

Procesos:

planificación,

organización,

delimitación de

objetivos, análisis de

situación

comunicativa,

adecuación al

contexto.

Textualización o

redacción.

Reflexión textual y

procesual,

autoregulación

monitoreo parcial,

revisión o evaluación

final del proceso y

del producto.

Modificación.

-Contexto

socio-

cultural

situación

social,

ideológica y

académica

con

incidencia

en la

producción

textual.

Estrategias:

individuales,

grupales.

Preguntas de

construcción,

reflexión.

Ejemplificación.

Estrategias de

registro de

información.

Estrategias de

integración de

componentes.

Fuente: Vas, 2010

182

DIAGRAMA 15: ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA TEÓRICA

Fuente: Vas, 2010

COMPONENTES

Motivacional

Afectivo Lingüístico Procesual Socio-

Cultural Estratégico

Sociedad Cognitivo Metacognitivo

Contenidos Lingüísticos

Estrategias Motivadoras

Metodología Estrategias

183

III. Una propuesta metodológica para enseñar escritura en el nivel superior

Se han realizado algunos planteamientos relacionados con aspectos críticos de la

enseñanza de la escritura en la educación superior, se ha planteado la necesidad de

aportar caminos o vías precisas que permitan minimizar esta problemática, de hecho se

ha considerado como punto de partida iniciar este aporte con la atención al profesorado.

En esta dirección se realiza una propuesta metodológica dirigida a los profesores de

educación superior, en la que ya se ha desarrollado en el apartado anterior lo que

corresponde a la parte teórica. En el siguiente apartado se propone la metodología en la

que se materializa la propuesta teórica ya planteada.

El objetivo de esta propuesta metodológica, en un sentido amplio, es proporcionar

una orientación concreta para enseñar escritura en la que interactúen los diversos

factores que participan de la actividad escritural. Se propone, un conjunto coherente de

acciones dirigidas al profesor de educación superior para la enseñanza de la

competencia escritural. De manera específica, el propósito de esta propuesta se

describe a continuación:

Propósito de la metodología de enseñanza de escritura:

La metodología que a continuación se expondrá se denominará “Escribir en acción e integración”, va dirigida al profesor universitario, y pretende proveer de acciones y

estrategias concretas para la enseñanza de la competencia escritural, en la que

interaccionen los diversos ejes y componentes que participan de la composición de un

texto. Igualmente, en esta metodología se busca que el profesor promueva y conduzca

procesos de auto reflexión y autorregulación de los procesos, estrategias y actividades

que el estudiante pone en práctica en el aprendizaje de la producción textual

¿Qué significa escribir en acción e integración? Esta denominación resume la idea

planteada a lo largo del desarrollo de este trabajo, enseñar a los estudiantes a producir

un texto con la conciencia de que debe adquirir y desarrollar una serie de competencias

184(lingüísticas, cognitivas, metacognitivas pragmáticas, enciclopédicas y estratégicas)

que son necesarias para la producción de un texto. Que las competencias mencionadas

no constituyen pesadas cargas de conocimiento sino más bien son herramientas

cognitivas, metacognitivas y prácticas que permiten el ejercicio de la actividad escritural

de manera fluida y extensiva. Fundamentalmente, comprender que todas estas

competencias se ejercen en la práctica escritural de manera integrada y coordinada,

que es lo que finalmente garantiza el ejercicio consciente y constante requerido para el

dominio de la competencia escritural. Todos estos elementos constituyen indicadores

de que escribir no sólo implica actividad motriz, sino más bien actividad mental

constante, significativa y relacional, de allí la referencia a la escritura en acción.

Otra referencia a la escritura en acción tiene que ver con la actividad concreta en el

aula. Se trata de que el estudiante escriba en ella con frecuencia, en todas las

disciplinas de estudio e intercambie con sus compañeros sobre el conocimiento

generado a través de este medio. Que el conocimiento que se genera a través de la

escritura pueda ser construido en grupos y reformulado de la misma manera, como un

ejercicio en el aula que permitiría desarrollar e internalizar una valoración distinta de la

escritura, y por su supuesto, un dominio más efectivo y real del código escrito. Esto

conlleva a la práctica de una escritura epistémica, entendida como una práctica, social,

creativa, constructiva, mediante la cual se toman decisiones y se resuelven problemas.

Dado que la enseñanza del proceso escritural dirigido a estudiantes universitarios

gira en torno a una escritura con función epistémica, proponemos los siguientes

aspectos globales como orientadores de la acción escritural.

En torno a una escritura epistémica

La metodología de enseñanza de escritura que se propone se identifica con la

adquisición y desarrollo de una competencia escritural con carácter epistémico, pues de

lo que se trata es que el estudiante universitario desarrolle una escritura transformadora

y creadora en torno al planteamiento de una temática relacionada bien con su contexto

académico o con su contexto sociocultural. En ese sentido, se plantea un tema o

185problema de conocimiento académico o algún otro relacionado con su entorno

sociocultural, sobre el cual estudiante debe manejar y adquirir información que le

permita planificar, textualizar y revisar su escrito de manera recursiva.

Partiendo de la ejecución de estas acciones cognitivas (planificar y revisar) ya nos

ubicamos en una escritura cuyo objetivo es la “transformación del conocimiento”

(Scardamalia y Bereiter, 1992) por lo que el profesor debe realizar actividades que

conduzcan a una escritura con finalidad epistémica. La metodología se desarrollará

tomando como núcleo la premisa “transformar el conocimiento en acción e

integración”, a continuación se señalan algunas sugerencias generales sobre este

aspecto, posteriormente, se desarrolla lo más detallado posible cómo se llevarán a cabo

estas sugerencias generales.

• Participación del estudiante en todos los eventos de enseñanza de la escritura,

mencionaremos algunos como: selección del tema y de los textos en

correspondencia con los intereses académicos relacionados con su formación

profesional y con el contexto sociocultural del cual participa, propuestas de

medios estratégicos para comprender contenidos e iniciar la producción escrita

entre otros aspectos que se consideren pertinentes para aprender a “escribir

escribiendo”. (ver dinámicas y medios estratégicos para llevar a cabo estos

aspectos).

• Planificación del proceso escritural con preguntas y pistas para que este proceso

se cumpla (ver sugerencia para la planificación).

• En cuanto al tratamiento del contenido debe solicitarse al estudiante su aporte,

aspecto que se interpreta en dos direcciones, la primera, con un análisis del tema

tratado y desarrollado en la actividad escritural, y la segunda, con un aporte de

ideas o un nuevo tratamiento del tema según la perspectiva del estudiante, lo

cual incluye la información que tiene sobre el tópico, la relación de éste con sus

valores, creencias y sentimientos si aplicara al tema tratado. Este aspecto

conduce a la generación de nuevas ideas, a la reinterpretación del tema de

186acuerdo con diversos factores contextuales y a la producción de propuestas

para la solución de un problema si éste fuese el caso tratado en la actividad

escritural.

Para ello, el profesor debe alimentar esta actividad cognitiva a través de pistas

de contenido relacionadas con el tema. Igualmente, facilitar el proceso de

textualización dando sugerencias en el abordaje discursivo y textual que el

estudiante le está dando al tema según su contenido.

• Si se quiere escribir con sentido epistémico deben promoverse y llevarse a cabo

actividades autorreflexivas y auto reguladoras de la situación retórica, de los

contenidos y de la situación de enseñanza y aprendizaje en general. Este

proceso de evaluación integral continuo permite al estudiante el ejercicio de la

competencia crítica por lo cual debe generar un producto final transformado y

que éste acorde con la situación comunicativa que lo requiera. La competencia

metacognitiva autorreflexiva y autorregualdora se convierte en garantía del

aprendizaje y de que el estudiante ejerza la función cognitiva de revisión de su

propio proceso, de las estrategias que utiliza en su proceso y de la adecuación y

suficiencia de los contenidos que debe manejar en la producción de su escrito

para generar un producto transformado. Este proceso debe promoverse en todas

las fases de esta metodología con actividades y preguntas que conduzcan al

estudiante al desarrollo y ejercicio del proceso Metacognitivo.

A continuación, se explican algunas estrategias pedagógicas que serán utilizadas en

todo el proceso de enseñanza de escritura. Esta explicación especifica la

direccionalidad de estas estrategias para el desarrollo e internalización de los procesos

y de las funciones cognitivas que deben activarse en la producción de un texto y

constituyen parte esencial del eje práxico y del componente didáctico estratégico.

Actúan sin distinción en todo el proceso de enseñanza de escritura y constituyen factor

esencial para desarrollar todas las competencias requeridas en el proceso escritural.

Ellas son:

187La pregunta pedagógica como instrumento de producción textual.

En esta metodología de enseñanza de la escritura, la pregunta se convierte en un

instrumento de enseñanza y de aprendizaje fundamental, en razón de que actuará

atendiendo a varios propósitos:

• Con respecto al profesor: como herramienta para activar conocimientos previos,

establecer relaciones significativas entre los conocimientos que se reciben,

motivar al estudiante en su proceso de aprendizaje, activar funciones cognitivas

que conlleven al desarrollo del pensamiento que planifica, que produce, que

revisa y que construye como derivación de todo lo señalado anteriormente.

• Con respecto al estudiante: como herramienta para la planificación, para la

producción y para la revisión del proceso escritural. La acción de preguntarse

debe guiar el proceso de escribir, en el sentido de que, el estudiante para

aprender a escribir debe constantemente realizarse preguntas ubicadas dentro

un marco que incluye la adquisición y consolidación de conocimientos, de

reflexión y criticidad de lo que produce. Constituye una estrategia cuya acción

está dirigida no a la repetición, sino a la reflexión, a la relación y a la toma de

decisiones sobre lo que escribirá, el contexto donde está ubicado y lo que debe

generar de acuerdo a su actividad cognitiva y académica.

En este caso, la metodología que aquí se propone plantea el uso de un tipo de

pregunta reflexiva, de un tipo de pregunta que conlleve a la construcción de

conocimientos lo que está en correspondencia con el desarrollo de una escritura con

sentido epistémico. Esta concepción y aplicación de la pregunta tiene antecedentes en

la Escuela Nueva y en la pedagogía propuesta por Freire, donde la pregunta pasa a

constituir un instrumento de diálogo, de búsqueda, de relación, de planteamiento de

hipótesis y de toma de decisiones. La concepción de la pregunta en esta metodología

está asociada a lo que Becerra y Arias (2006, p. 26) definen como “una herramienta de

producción, elaboración, estructuración y reestructuración del conocimiento”, esta

188concepción de la pregunta conlleva a la adquisición de un aprendizaje “constructivo

y significativo”.

Preguntar se constituye en una estrategia del docente y del estudiante. En el caso

del profesor a quien va dirigida esta metodología para la enseñanza de la escritura,

debe realizar preguntas que conduzcan a la valoración (motivadoras), preguntas de

conocimiento (contenidos lingüísticos, el tema sobre el cual se escribe y preguntas

pràxicas (sobre las etapas del proceso escritural, planificación y revisión, y preguntas

que orienten la práctica de la producción de textos). La pregunta debe utilizarse como

un recurso lingüístico comunicativo y como recurso cognoscitivo para procesar

información, para construir y deconstruir conocimientos en función de generar una

producción textual en la que los procesos y los conocimientos sean activados, y el

estudiante pueda producir un texto planificado y revisado. La pregunta se constituye en

una herramienta pedagógica interactiva y activadora en el aula de clase, de allí que en

esta metodología se convierta en un recurso de uso constante para la enseñanza

escritura. Especificaremos a continuación los tipos de preguntas que deben estar

presentes en esta metodología de acuerdo a los ejes y los componentes que conforman

la propuesta teórica, ellas son:

Eje valorativo / motivacional-afectivo: en este segmento las preguntas deben

conducir a un cambio, a una toma de conciencia sobre el proceso de escritura. Debe

motivarse sobre la necesidad e importancia de comunicarse por escrito y la valoración

académica y social que se le confiere a la escritura. Este tipo de pregunta estará

presente en toda la aplicación de la metodología, de manera que incentive la práctica

de la escritura y el estudiante internalice su importancia en el contexto sociocultural

donde se desenvuelve. Fundamentalmente, son preguntas de reflexión y de

reconstrucción que actúan en la conciencia cognitiva y metacognitiva en torno a la

concepción de la escritura.

El tipo de preguntas que estarían presentes en este componente debe contener

expresiones interrogativas que induzcan a la reflexión y a la argumentación sobre la

189necesidad de valorar la escritura como proceso académico, social y de

manifestación sistematizada del conocimiento.

Contenido / lingüístico: en este componente la pregunta tiene por finalidad la revisión

de los conocimientos lingüísticos que el profesor ha trabajado con el estudiante en

situaciones de aprendizaje planificadas para este propósito, si éste ha procesado el

sentido y significado que éstos poseen, que reflexione sobre su comprensión y sobre su

utilidad en el proceso escritura conjuntamente con sus pares. Por ejemplo, si se está

planteada una situación de enseñanza y aprendizaje sobre los tipos de textos, el

profesor debe, en la dinámica de esta situación, hacer preguntas que le permitan tener

una apreciación o quizás certeza de que el estudiante comprende lo que se le plantea

en la situación de enseñanza y aprendizaje. Ello implica realizar preguntas en la que el

estudiante describa, ejemplifique y manifieste con sus propias palabras lo entendido.

Estas preguntas pueden realizarse de forma oral en el momento que el profesor

ejemplifica y desarrolla situaciones de aprendizaje para que el estudiante comprenda

los contenidos lingüísticos respectivos. Puede también puede proponer situaciones de

aprendizaje en las que la pregunta es mediadora permanente, de manera que el

estudiante practique este conocimiento y reflexione sobre él. Igualmente puede realizar

preguntas y que los estudiantes respondan por escrito a estas interrogantes. No

necesariamente deben hacerse dentro de un marco de evaluación de los contenidos

dados, sino hacerlo por escrito como parte de la dinámica que conlleva a la ejercitación

constante de la actividad escritural.

Práxico / procesual-sociocultural-didáctico- estratégico: en este componente hacer

preguntas constituye una acción que permite que el estudiante cumpla los ciclos del

proceso escritural, esto significa que planifique lo que va a escribir en función de su

entorno y de sus requerimientos cognitivos, y posteriormente revise si lo escrito

responde a lo planteado inicialmente. En el desarrollo de la metodología se

proporcionará al profesor instrumentos orientadores de planificación y de evaluación de

lo escrito que le permitan propiciar la reflexión metacognitiva en el estudiante.

190 En las preguntas de planificación y revisión estará presente la consideración de

lo social y la funcionalidad del proceso escritural que enfrenta el estudiante en ese

momento. Al plantearse interrogantes como para quién escribo, en qué contexto me

ubico, cómo desarrollar la temática planteada según el contexto y los destinatarios a

quien va dirigido el escrito, la composición adquiere funcionalidad y significación para

quien escribe, por lo tanto su consecuencia inmediata sería la valoración de un proceso

y de un producto de parte del estudiante en función de factores inherentes a lo que

realiza y a quien recibirá el producto escrito. Esto generaría una conducta obligatoria

como es la revisión de todo el proceso y de su producto para que lo que reciba el

destinatario refleje su propósito comunicativo de la manera más fiel posible. Esta

revisión o monitoreo constante del proceso conduce a la revisión del registro lexical,

ortografía y aspectos de forma en general. La pregunta entonces es un recurso

didáctico-estratégico cuya presencia en la enseñanza de la escritura debe plantearse de

manera consciente y sistematizada, para el análisis, para corroborar conocimientos y

para revisar el proceso y el producto de la producción textual.

La discusión grupal como instrumento para la enseñanza de la producción textual

En el marco del proceso de enseñanza de la escritura el componente didáctico-

estratégico utilizará de manera recurrente la dinámica grupal en dos manifestaciones: la

primera, representada por la participación de todo el grupo del aula conjuntamente con

el profesor para discutir sobre las ideas iniciales planteadas por el profesor y sobre las

situaciones de aprendizaje que éste propone para trabajar los contenidos lingüísticos.

La segunda, relacionada con el trabajo en pequeños grupos para producir textos

escritos. Se intenta producir un tipo de enseñanza y aprendizaje colaborativo-

cooperativo como fundamento de una filosofía de interacción de origen en la pedagogía

constructivista.

Este planteamiento desarrolla la idea de trabajar en grupos con la mediación del

profesor. Se alternan dos situaciones de aprendizaje, el trabajo en pequeños grupos

con orientaciones dadas por el profesor, y el trabajo independiente de los grupos donde

cada uno debe aportar ideas en torno a un objetivo común que beneficia a todo el

191grupo, en este caso se trata de llevar un proceso de producción textual, y finalmente,

generar un producto adecuado a un contexto y a unas propiedades de coherencia del

texto escrito. La metodología de trabajo en grupos pequeños quiere rescatar la

importancia de lograr aprendizajes certificados por todos los miembros del grupo de

aprendizaje, tanto profesor y estudiante, y que el aprendizaje sea visto bajo la

perspectiva de un interés común con consecuencias en el fortalecimiento individual de

la competencia escritural. Algunas recomendaciones tomadas de Díaz y Hernández

(2001) sobre cómo abordar este tipo de proceso de enseñanza y aprendizaje son las

siguientes:

1. Especificar los objetivos del curso, de la unidad, de la clase.

2. Tomar decisiones acerca de la conformación, tipo, tamaño de los grupos y acerca de

los roles que desempeñarán los estudiantes para asegurar la interdependencia.

3. Planear materiales de enseñanza y estructurar la meta grupal de interdependencia

positiva.

4. Explicar la tarea educativa y los criterios de éxito.

5. Monitorear la efectividad de los grupos. Intervenir para proveer asistencia en las

tareas, responder preguntas, enseñar recursos e incrementar las habilidades

interpersonales del equipo.

6. Proporcionar un cierre, evaluar calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes

y valorar el buen funcionamiento del grupo.

Estas premisas constituyen orientaciones para dirigir el trabajo grupal que se

realizará en dos modalidades:

• Discusión-conversatorio del grupo de aprendizaje (aula) con el profesor sobre los

contenidos lingüísticos dados, sobre los tópicos que motivarán la producción

textual y sobre temáticas de valoración del proceso escritural introducidas por el

192profesor como actividades motivadoras para valorar la escritura e incorporar

temáticas relacionadas con el entorno en donde la escritura es un constituyente

fundamental.

• Organización en grupos de tres estudiantes para abordar temáticas planteadas

por el profesor y realizar actividades de escritura. La selección de este número

de estudiantes para conformar los equipos obedece a que se tratará de que

todas tengan responsabilidades compartidas, aportes equilibrados y equitativos,

y sobre todo, que en el momento de escribir todos participen en el proceso de

construcción textual. Por otro lado, será más sencillo para el profesor revisar y

retroalimentar el proceso a grupos conformados por este número de personas.

La estrategia grupal como instrumento didáctico constituye un recurso de enseñanza

y aprendizaje que permite al estudiante compartir y concientizarse sobre el aprendizaje

que recibe, monitorear su proceso, reconstruirlo, recrearlo, y observar al profesor y su

dinámica de enseñanza con fines de evaluar si está procesando la información o no. En

líneas generales, esta estrategia posibilitará la integración de los componentes

propuestos en un contexto de conversación y retroalimentación de los contenidos

lingüísticos, factores sociales, monitoreo de los procesos y la adquisición y certificación

de estrategias para producir de manera autónoma un texto escrito.

Los esquemas conceptuales y el registro (papelógrafo) como estrategias pedagógicas

de producción textual

Las estrategias señaladas se utilizarán con dos propósitos:

1. Como estrategias auxiliares mediadoras para facilitar los contenidos lingüísticos,

esto es para construir y recrear conceptos o nociones.

2. Como estrategias de producción textual. Ambas herramientas serán utilizadas

por los grupos de aprendizaje en el momento de producir el texto, en sus

diversos ciclos: planificación, textualización y revisión.

193El registro/papelógrafo

El uso de esta estrategia constituye uno de los factores más importantes para tomar

nota de lo que se va haciendo. Por otro lado, permite que el estudiante inicie y se

mantenga escribiendo en todo el proceso de la clase, bien sea en la dinámica con el

profesor o en el trabajo en pequeños grupos que tendrán los estudiantes en todo el

proceso de producción textual. La intención de esta estrategia se centra en que el

profesor y el estudiante se mantengan interactuando durante todos los procesos de

enseñanza y aprendizaje de la producción textual.

Esta estrategia consiste en la disposición de hojas de papel bond con tamaño

superior a las hojas de cuadernos y libretas en las que se tomará nota de la dinámica

de clase, dudas, contenidos relevantes y conclusiones. También será utilizada en la

dinámica de producción textual de los grupos de trabajo conformado por los estudiantes

para registrar la planificación y los borradores que ellos elaboran. Si toman nota de esa

manera, contarán con todos los elementos registrados, lo que paralelamente facilita el

monitoreo y la revisión de lo que se produce, si los objetivos de escritura planteados se

están cumpliendo. Igualmente, pueden iniciar la redacción escribiendo la (s) idea (s)

principales, y posteriormente desglosar las ideas de desarrollo del escrito

jerarquizándolas de acuerdo a su importancia en el texto.

La escritura puede dividirse en partes una vez que el equipo haya elaborado la

introducción. Después que el equipo completo haya participado de la construcción de

esta parte como estructura de inicio, se dividen en dos grupos para escribir el

desarrollo. Una vez hecho esto, realizan una revisión grupal de lo elaborado, allí verán

si hay repeticiones, que partes deben integrar y desechar, cómo deben establecerse las

relaciones entre las partes entre otros aspectos que el equipo considere necesario para

mejorar su escrito. Realizado lo anterior, y en conocimiento todos del contenido

desarrollado, se integrarán nuevamente y construirán el cierre en conjunto, cada uno

aportará ideas y argumentos para cerrar el escrito. Finalmente, todos deben revisar el

primer borrador del texto completo. Como segundo paso, deben volver a dividirse en

grupos distintos a los iniciales, revisar, realizar un segundo borrador del texto,

194compartirlo nuevamente con el equipo completo hasta llegar a un acuerdo global en

el que se genere un texto definitivo. En este caso, el profesor debe estar en monitoreo

constante del trabajo de los equipos, establecer y controlar tiempo y contenidos de

acuerdo a las preguntas que realicen los estudiantes.

Esta estrategia permite una práctica de escritura real en el aula, que todos los

integrantes del grupo aporten ideas a la temática sobre la cual se escribirá, y lo más

importante, que cada integrante del grupo escriba y se apropie de lo que significa el

proceso tanto en lo cognitivo como en lo lingüístico. Es una estrategia que bien puede

ser adaptada a la tecnología si se cuenta en el aula con estos recursos tecnológicos

(computadora, video beam),

Los esquemas conceptuales

El esquema conceptual será utilizado en esta metodología como una estrategia de

construcción de conceptos en la fase de contenido. Permitirá la construcción de

conceptos de manera jerarquizada, mostrando los niveles de dependencia relación e

inclusión en las proposiciones que conforman una determinada noción o concepto. Un

esquema (mapa) conceptual se construye a través de dos elementos, según lo

planteado por Díaz y Hernández (2001), conformado por nodos (los conceptos) y

palabras de enlace (conectores y relacionantes), estos componentes se utilizarán con

doble propósito: el primero, como elementos obligatorios y necesarios para la

elaboración del esquema, y el segundo, como elemento para la textualización o

redacción del texto a manera de graficar la progresión temática e ir trabajando los

conectivos y relacionantes como constructores de cohesión y coherencia en la

producción textual.

Los esquemas (mapas) conceptuales pueden utilizarse como estrategia de

construcción textual epistémica. Profesor y estudiante, previas lecturas y dinámica para

seleccionar un tema de escritura, elaboran mapas conceptuales para determinar los

aspectos del contenido del tema seleccionado que serán desarrollados en el texto.

Estos puntos determinan el contenido del texto y las relaciones semánticas entre los

elementos que estructuran este contenido. La construcción del mapa conceptual

195permite realizar un desarrollo esquemático del tema y utilizar conectores que

permiten aproximarse a la organización de las ideas en el texto y de su relación

jerárquica en cuanto a contenido se refiere. Más adelante se desarrollan ejemplos sobre

este aspecto.

La elaboración de esquemas (mapas) conceptuales como estrategia abarcaría dos

aspectos relevantes en la enseñanza de la producción textual que se resumen a

continuación:

1. Abordar y desarrollar contenidos lingüísticos.

2. Redactar textos en una primera etapa que denominaremos la redacción graficada

para un primera textualización.

La ejemplificación como estrategia de modelación para la enseñanza de la producción

textual.

La ejemplificación constituye una estrategia que permite la muestra de modelos o

analogías referidos a la enseñanza de la escritura. El profesor presentará diversos

ejemplos relacionados con los contenidos lingüísticos y con producciones textuales que

permitirán al estudiante observar, comprender y valorar los contenidos lingüísticos

correspondientes y diversos mecanismos de producción de textos tanto de escritores

expertos como de escritores inexpertos.

Esta estrategia se constituirá en una vía para que el profesor proporcione muestras

reales de la teoría y reafirme en el estudiante los contenidos lingüísticos que debe

facilitar para el desarrollo de la competencia escritural, tal es el caso de los modos de

organización textual, los medios cohesivos y la evidencia de coherencia en distintos

tipos de textos. A través de ejemplos, el estudiante puede establecer su primer contacto

con la producción de un texto, él analizará productos textuales acabados que le

permitirán tener un primer acercamiento a la escritura. Con esa intencionalidad el

profesor no sólo debe ejemplificar lo elaborado correctamente sino producciones

196textuales que posean errores para que él por vía inductiva tenga un acercamiento al

acierto y al error en la producción textual.

La ejemplificación como estrategia didáctica permite observar y analizar estructuras

textuales, disposición de las ideas, utilización de signos de puntuación, diversas

orientaciones para tejer un hilo temático, entre otros aspectos. Los ejemplos permiten

realizar generalizaciones sobre contenidos lingüísticos y formas de producción de

textos.

En el siguiente apartado se desarrollarán las fases de la metodología que se

propone, al respecto acotaré sobre lo siguiente:

• Si bien las fases se presentan en forma lineal, esto no indica que su aplicación o

puesta en práctica deba realizarse de esa manera con obligatoriedad, de hecho,

el proceso escritural está conformado por ciclos recursivos al que el escritor

vuelve cuando su proceso así lo amerite. El profesor puede ejecutar o volver a

cada una de ellas dependiendo de las necesidades del grupo de aprendizaje, de

la organización en el programa de los contenidos referidos a la escritura o de

cualquier otro factor que el profesor juzgue como conveniente. Sin embargo, es

recomendable que si los contenidos de los programas permiten aplicarla en su

totalidad, el profesor debe hacerlo para garantizar mejores resultados.

• La metodología que se propone no requiere de un espacio aparte en los

programas. Si éstos tienen objetivos y contenidos para la enseñanza de la

escritura, en su mayoría obligatorios en todos los programas, ella puede

insertarse en ellos como una herramienta pedagógica para mediar y facilitar el

proceso de enseñanza de la producción textual.

• La metodología que se propone puede ser aplicada en la modalidad taller, cuyo

objetivo esté centrado en la enseñanza de la competencia escritural, ajustando

su aplicación a un tiempo o duración específico. Aunque está dirigida a

educación superior, pueden realizarse adaptaciones para ser aplicada en otros

niveles de educación.

197Fases de la Metodología: “Escribir en acción e interacción”

La metodología se divide en fases en las cuales se evidencian los ejes y los

componentes propuestos en la estructura teórica, su desarrollo, relación e interacción.

En algunas fases se proponen ejemplos para su ejecución, sin embargo éstos no

constituyen reglas fijas ni inflexibles, el profesor, de acuerdo al grupo y el contexto

académico y social, puede implementar o crear estrategias de actuación o actividades

para cumplir la fase señalada. Las fases son desarrolladas de manera secuencial como

un criterio didáctico que permite al profesor valorar, procesar y aplicar la propuesta

según su contexto de aplicación. Las tres fases propuestas comprenden el componente

didáctico-estratégico que permite que estás se ejecuten aportando estrategias y

actividades para el desarrollo de una competencia estratégica de la producción escrita

en estudiantes de educación superior.

Fase de motivación:

Objetivo: esta fase se propone al inicio del proceso una dinámica valorativa sobre el

proceso escritural, con la finalidad de estimular en el estudiante la necesidad de prestar

más atención a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura en función de

su importancia comunicativa en diversos contextos, como en el académico y en el

contexto social en general. Es una fase obligatoria al inicio del proceso de enseñanza,

pero puede estar presente igualmente en todas sus etapas de enseñanza. La fase

motivacional debe alternar con el componente sociocultural, pues la dinámica grupal

que se establezca toma como punto de partida la valoración y el uso necesario de la

escritura en el marco de un contexto social.

Operatividad (Componente didáctico-estratégico): El profesor introduce el objetivo sobre

escritura según lo establecido en el programa que corresponde a su institución.

Posteriormente, toma como referencia o punto de partida temáticas del contexto social y

académico para establecer la dinámica. Se sugieren tópicos relevantes en la dinámica

social donde la escritura desempeña un papel fundamental, tal es el caso de las redes

sociales y de las formas de comunicación institucional. Cualquiera de los temas

198señalados constituye aspectos sociales relevantes, uno de ellos dirigidos a su

utilidad y necesidad en la sociedad actual, y el segundo como canal institucional

obligatorio para establecer contacto con diversas instancias institucionales.

¿Cómo desarrollar esta dinámica?

• La dinámica es introducida por el profesor con la técnica de la pregunta como

instrumento de inicio y de contacto.

• Se realizarán preguntas abiertas que conduzcan a la participación, al análisis y

la reflexión sobre la importancia de la actividad escritural en el contexto social y

académico. Si el tema seleccionado son las redes sociales (twitter y facebook) el

profesor debe interrogar sobre:

¿Cómo se materializan o cumplen las redes sociales, qué es lo que permite

construir el mensaje trasmitido por las redes sociales?, ¿si existe otro canal para

estructurar el mensaje que se envía por estas redes?, ¿qué es lo que permite la

permanencia y el diferimiento en el tiempo de los mensajes enviados por las

redes sociales? Estas preguntas deben generar un conversatorio en el aula que

permita determinar la necesidad de desarrollar la competencia escritural.

• En el caso de que la temática seleccionada fuese la comunicación institucional y

académica en el marco de la formación como profesionales, pudiera abordarse

esta actividad motivacional realizando las siguientes preguntas como:

¿Cómo fue el proceso de ingreso o de formalización de su inscripción a la

universidad?, ¿qué prevaleció en esa formalización, la oralidad o la escritura?,

¿cómo realizaría una solicitud a la institución (decano, jefe de departamento o

escuela, rector o vicerrectores), ¿cuál es el medio que predomina para realizar

actividades académicas (llámese exámenes, trabajos de equipo u otro)? La

dinámica que se genere a través de estos tópicos debe cerrarse con una

199actividad escrita que permitiría la primera práctica de producción escrita del

grupo si se quiere no sistematizada a ningún patrón de escritura.

• Como puede verse, las actividades propuestas para esta fase tienen una carga

metacognitiva importante, se trata de generar reflexión sobre el proceso

escritural, sobre su importancia en distintos contextos y sobre su ubicación y

adecuación en el desarrollo y formación de un profesional.

Actividades sugeridas:

• Plantear al estudiante diversas situaciones sociales en las que es necesario

escribir (una autorización, una solicitud de permiso, de beca, de trabajo, de

material médico, entre otros). Posteriormente, solicitar la producción de un texto

de dos párrafos máximo. Seleccionar al azar tres textos de los elaborados para

iniciar un conversatorio sobre las barreras y las dificultades en su producción.

• Breve escrito individual (un párrafo) sobre la importancia de la escritura en la

sociedad actual y en la academia y su trascendencia a su desempeño como

profesional.

• Posteriormente, debe producirse un texto colectivo en el pizarrón de tres párrafos

sobre la temática señalada arriba. Se puede construir un texto con extensión de

una página a través de un Wiki o herramienta virtual de construcción colectiva y

colaborativa que se realiza a través de la escritura, en este caso, todo el grupo

agregaría un enunciado sobre la temática tratada en la clase como cierre de la

actividad motivacional.

En cada actividad que se propone siempre debe estar presente la visión de una

enseñanza escritural con finalidad epistémica. El profesor siempre debe conducir al

estudiante en el ejercicio de su pensamiento, en la relación de conocimientos viejos y

nuevos que generen otras visiones u otros conocimientos. De acuerdo a esto, esta fase

debe motivar hacia el saber y hacia el hacer.

200Fase de Contenido

Esta fase viene determinada por los contenidos programáticos que estructuran las

unidades curriculares de las instituciones de educación superior en donde laboran los

profesores que utilizarán la metodología. No debe ser concebida como una fase

restrictiva para la aplicación de la metodología pues como recurso pedagógico uno de

las condiciones que presenta es su flexibilidad y amplitud para ser adaptada a diversos

escenarios pedagógicos.

Con respecto a los contenidos programáticos, en un estudio realizado por Vas

(2008) sobre las concepciones, metodologías y los contenidos programáticos de cinco

(05) universidades del país (UDO, UPEL, UBV, UNEG, UNEXPO) relacionados con la

enseñanza de la escritura, se logró determinar que todos los programas tienen

contenidos referidos a la escritura, algunos contenidos son comunes a las

universidades estudiadas, tal es el caso de los referidos a la ortografía, tipologías

textuales y dos normas de textualidad o propiedades del texto según son denominadas

por Beaugrande y Dressler y Cassany, como lo son la cohesión y la coherencia.

Tomaremos como referencia estos contenidos comunes de mucha importancia para la

consolidación de la competencia lingüística y la adquisición y práctica de la

competencia escritural, como fundamentos de base para desarrollar la fase de

contenido.

Objetivo: esta fase tiene como finalidad plantear al estudiante situaciones de

aprendizaje para que construyan o reconstruyan los conocimientos lingüísticos

fundamentales para el desarrollo de la competencia escritural, lo cual es un factor

aditivo a la formación de la competencia lingüística y de una competencia comunicativa

global. En este estadio, la actuación del profesor es un factor esencial, en el sentido que

no debe convertirse en un actor repetidor de unos contenidos lingüísticos sin el

procesamiento de la información que portan estos contenidos.

Los contenidos señalados, que tomaremos como puntos focales para la operatividad

del componente lingüístico, deben ser llevados a los estudiantes a través de estrategias

201que verifiquen la comprensión de los mismos y no su memorización. De allí que el

objetivo de esta fase se resuma en la interpretación y aplicación de estos contenidos al

nivel de producción textual.

Operatividad (Componente didáctico-estratégico): esta fase se iniciará con la exposición

del profesor, pero no se trata de una clase magistral donde sólo él hablaría sobre el

(los) contenidos correspondientes. Se sugiere los siguientes pasos.

1. Dinámica grupal para indagar sobre los conocimientos previos que el estudiante

posee sobre el contenido estudiado. Cabe destacar que esta revisión diagnóstica sobre

lo que saben los estudiantes no debe estar sujeta a la repetición de conceptos, sino que

debe utilizarse la ejemplificación como estrategia didáctica para que el estudiante

demuestre la comprensión del concepto o noción lingüística. Esta estrategia puede

aplicarse a todos los contenidos señalados arriba.

2. Para el desarrollo de los contenidos presentes en los programas, el profesor utilizará

como estrategia didáctica los mapas conceptuales, con los cuales iniciaría la

construcción de conceptos o nociones como la coherencia y la cohesión. La elaboración

de estos mapas debe ser iniciado por el profesor, quien dará pistas conceptuales para

comprender y construir estas nociones o conceptos por los estudiantes. El profesor

debe iniciar esta acción pedagógica haciendo referencia a los conceptos dados sobre

estas nociones por el diccionario hasta llegar a construirlo desde una perspectiva

lingüística.

3. La dinámica grupal que activa esta fase será una dinámica global en la que todos

participarán en una lluvia de ideas, que finalmente debe concretar o cerrar en la

especificación de un concepto y su ejemplificación, que siempre debe estar referida al

contexto social y académico.

4. La operatividad de esta fase debe quedar registrada en forma escrita, de manera que

el estudiante pueda volver lo tratado en clase si así lo requiere su proceso de

202aprendizaje. En las actividades sugeridas para el desarrollo de esta fase se

especifica como dejar este registro escrito.

Actividades sugeridas:

Para el estadio de indagación de conocimientos previos sobre el tema estudiado debe

crearse una situación de aprendizaje en conjunto, profesor y estudiante, la que será

guiada, inicialmente, por el profesor. Para ello se propone lo siguiente:

• El profesor tomará como referencia un texto expositivo-argumentativo con el

propósito de activar conocimientos previos relevantes para la enseñanza y

aprendizaje de la escritura. El texto debe ser seleccionado por los estudiantes

de una muestra de tres textos dados por el profesor y que su temática gire en

torno a aspectos de interés social y académico que motiven al estudiante en la

actividad. Así también, la tarea debe inducir a la acción cognitiva y metacognitiva,

en el sentido de que el estudiante debe seleccionar temas, plantearse objetivos

iniciales adecuados a su proceso de aprendizaje y aproximarse a producciones

textuales en las cuales realizará acciones evaluativas sobre su forma y su

contenido.

• Para revisar contenidos de ortografía y disposición sintáctica deben realizarse

preguntas relacionadas con esta temática, Como es un texto ya acabado,

pudieran generarse preguntas como: qué ocurriría si está palabra estuviera

escrita con esta letra, cuáles palabras pudieran utilizarse por este término, de

qué otra manera ordenaría esta oración, qué otro medio de enlace es adecuado

en este enunciado o entre estos párrafos, cómo relaciona el autor del texto esta

idea con está. Posteriormente, esta actividad debe llevarse a cabo con los

mismos textos producidos por los estudiantes.

• Esta actividad, al inicio, permitirá al profesor indagar sobre los conocimientos

previos del grupo, si están conscientes de mecanismos textuales como los

procedimientos cohesivos, la coherencia de un texto, las tipologías textuales, sus

características, el uso de signos de puntuación, ortografía, entre otros aspectos.

203Este sondeo sobre los conocimientos previos lleva implícito la iniciación sobre

el conocimiento de los contenidos lingüísticos propuestos por los programas

respectivos a cada institución. El profesor, de acuerdo a las necesidades de los

estudiantes, decidirá el orden en que dará los contenidos.

• Debe construirse un papelógrafo grupal que reporte las interrogantes y

elementos desconocidos que el estudiante posee sobre el tema que se tratará.

Esto con la finalidad de rescatar esas dudas y que no quede un conocimiento

vacío necesario para la consolidación de una competencia lingüística. Esta

estrategia puede ser registrada en una PC durante la dinámica, si se dispone en

el aula de este recurso tecnológico.

• Para el desarrollo de los contenidos presentes en los programas, se propone el

uso de un mapa conceptual donde se construyan los conceptos o nociones

propuestos por los programas. Posteriormente trasladarlo a la hoja de registro o

papelógrafo con sus respectivos ejemplos. Ninguno de los conceptos o nociones

abordados debe registrarse sin ser ejemplificado. Igualmente, el registro puede

realizarse en una PC, si el recurso está disponible.

En el caso de contenidos como la cohesión y los tipos de textos se propone lo

siguiente:

TABLA 5: RECURSOS COHESIVOS

Tipo de texto Párrafos Recursos Cohesivos Función

Fuente: Vas, 2010

204• Dado que la cohesión es una noción fundamentalmente práctica, es

importante que el estudiante la observe y comprenda por vía inductiva, en

diversos tipos de textos, especialmente que se enfatice en textos explicativos y

argumentativos que se usan más en el nivel superior. Los textos deben ser

seleccionados por el profesor y el estudiante, de manera que ambos intereses

puedan ser satisfechos de acuerdo a motivaciones académicas.

Una vez seleccionado el texto se procederá a la identificación de los recursos

cohesivos, paralelamente el estudiante debe analizar su uso o función en el

enunciado en el que está ubicado. Esto con la finalidad de que identifique y

realice una clasificación de las diversas funciones que pueden cumplir estos

recursos en un tipo de texto. Por otro lado, que pueda identificar y asociar los

recursos cohesivos particulares de un tipo de texto determinado. Así también,

puede analizar cómo estos recursos van tejiendo el tópico y los sub tópicos

desarrollados en el texto y cómo pueden contribuir en la construcción de la

coherencia local y global del texto. La tabla (II) que a continuación se presenta

constituye un instrumento que permite registrar esta actividad:

• En el caso de la coherencia como propiedad textual también es importante

identificar y determinar en un texto como un autor desarrolla secuencias de

coherencia en lo local hasta llegar a una coherencia global. En este caso, el

ejercicio previo de la cohesión contribuye a que ese aspecto se reconozca, en el

sentido que va proporcionando pistas léxicas que construyan el hilo semántico

del texto según su tipo.

Para determinar la coherencia, se propone una tabla en la que se deben

registrar los núcleos semánticos principales y secundarios, los cuales serán

registrados en forma de oraciones o enunciados cortos para posteriormente

reconstruir el texto de manera resumida, es decir, elaborar una macroestructura

del texto revisado. Se podrá determinar su funcionalidad global, por ejemplo en

un texto expositivo, si la idea principal tiene como propósito definir, clasificar,

205describir, generalizar, predecir, comparar o especular, entre otras funciones,

aspecto que será registrado a continuación:

TABLA 6: COHERENCIA

Tipo de

texto

Párrafos Núcleo

semántico principal (s)

Función Núcleo

semántico secundario (s)

Función

Fuente: Vas, 2010

En los enunciados u oraciones secundarias también se identificarían las

funciones que cumplen, sólo que las mismas serían consecuencia y

complemento de la ya señalada función global, por ejemplo en un texto

expositivo, pudiéramos encontrarnos funciones dependientes como: la aserción,

ejemplificación, explicación por causa y consecuencia, expansión, conclusión

entre otras funciones propias del texto expositivo.

• Luego de identificar los núcleos semánticos principales y secundarios, se

procede a graficar el texto de manera que se evidencie la jerarquía e

interdependencia de los tópicos desarrollados en el texto, esto es las estructuras

autónomas y dependientes que permitirán determinar las diversas funciones que

cumplen en el texto de acuerdo a un planteamiento central.

Si tratara de un texto argumentativo, se propone otra tabla para trabajar este tipo

de texto siguiendo el esquema operativo propuesto arriba.

206

TABLA 7: COHERENCIA TEXTOS ARGUMENTATIVOS

Tipo de

texto

Párrafos Tesis principal

Función Argumentos Función

Fuente: Vas, 2010

Esto es una forma de ver la progresión temática desarrollada en la producción

escrita. Es importante que el profesor proporcione al estudiante de manera

gráfica diversas estructuras de progresión temática para que tenga una idea de

cómo puede tejerse un hilo temático. Esto no quiere decir que las mismas sean

únicas e inamovibles sino que constituyen un punto referencial de cómo puede

desarrollarse la coherencia textual. Como anexo de este trabajo se agregará los

gráficos de progresión temática propuestos por Marín (2008).

• Este ejercicio permite al estudiante apropiarse no sólo del contenido lingüístico,

sino también de aprehender diversas estructuras de desarrollo textual según un

determinado tipo de texto, en los casos citados de textos expositivos y

argumentativos.

Con respeto al contenido que tiene que ver con los modos de organización del

discurso o tipologías textuales se sugiere la siguiente dinámica:

• El método de trabajo será, al inicio, por vía inductiva, posteriormente se

procederá a la generalización. De esta manera:

207

- El profesor tomará en cuenta los conocimientos previos del estudiante

asignará lecturas sobre esta temática, y por equipos traerán al aula

diversos materiales impresos como: libros de textos de estudio, revistas

científicas, periódicos, o novelas entre otros.

- El grupo conjuntamente con el profesor realizarán un foro-conversatorio

sobre lo leído y sobre variables presentes en los textos analizados tales

como: intencionalidad, estructura u organización del escrito y rasgos

lingüísticos sobresalientes como el léxico, verbos, pronombres entre otros.

- Finalmente, realizarán una caracterización de los textos según las

variables sugeridas, además de denominarlos o calificarlos según la

información obtenida de las lecturas realizadas y la proporcionada por el

profesor.

- Esta caracterización debe ser registrada en el papelógrafo de manera que

el estudiante pueda volver a la información cada vez que su proceso de

aprendizaje lo amerite.

En esta fase, la interacción del componente didáctico-estratégico con el componente

lingüístico se constituye en un factor de vital importancia, pues se trata de que los

contenidos lingüísticos no se conviertan en contenidos mecánicos y fragmentados, sino

que a través de estrategias didácticas pertinentes el estudiante logre la consolidación

de una competencia lingüística que se refleje en su práctica escritural. El componente

lingüístico ya está establecido por la teoría lingüística pero el componente didáctico-

estratégico es el que permite su procesamiento e interpretación . Así también, posibilita

contextualizar la enseñanza mediada por el profesor de acuerdo a las características

del grupo de aprendizaje.

El componente didáctico-estratégico constituye el factor mediador entre el profesor,

los contenidos lingüísticos y su comprensión y aplicación de parte del estudiante en el

208aprendizaje de la competencia escritural. La interacción entre estos dos

componentes es fundamental, las estrategias que provee el componente didáctico-

estratégico permite la adaptación al contexto académico y social con lo cual se refleja la

interacción y relación entre estos tres componentes.

Un aspecto importante dentro de la dinámica de enseñanza una vez dados los

contenidos tomados como referencia arriba, lo constituye la acción pedagógica donde

se activa el componente valorativo con la inserción de preguntas que hagan caer en

cuenta a los estudiantes del para qué me sirven estos contenidos para la escritura de

un texto, cómo facilitan estos contenidos lingüísticos la producción textual. El profesor

pudiera establecer una dinámica con todo el grupo de aprendizaje de manera que se

activen en el estudiante funciones cognitivas, metacognitivas y afectivas para iniciar una

transformación en la concepción del proceso escritural dentro de un contexto

académico y para la vida en general. Esto no quiere decir que sólo a través de esta vía

se producirán cambios cognitivos y de la práctica escritural, es sólo es un medio

estratégico de carácter valorativo que contribuye o aporta a que estos cambios se

generen. Está claro que el mayor peso de esta transformación se produciría solo con la

práctica real de la escritura, esta práctica es lo que consolidaría este cambio cognitivo y

afectivo, solo que hacer actividades valorativas como las sugeridas arriba coadyuvan en

esa transformación en el estudiante.

Fase procesual y de producción textual Esta fase constituye la fase operativa por excelencia. En toda su ejecución la

actividad del estudiante mediada por el profesor es lo que permitiría el aprendizaje real

del proceso escritural como proceso psicosociolingüístico caracterizado por su

racionalidad, funcionalidad, creatividad, constructividad, y fundamentalmente, porque

permitiría al estudiante la toma de decisiones para resolver un problema de

comunicación escrita en el contexto académico y fuera de él.

Algunas observaciones relevantes que debe tomar en cuenta el profesor para la

ejecución de esta fase:

209• Generalmente, se habla de la escritura como proceso, pero qué significa esta

afirmación, cómo abordar esta premisa con el estudiante. Para procesar esta

afirmación y en pos de que se inicie su internalización y se asuma como

actuación, el profesor, en un primer paso, indaga en los conocimientos previos

de los estudiantes. Posteriormente, utilizará la ejemplificación para explicar al

estudiante la naturaleza procesual de la escritura. Para ello, pudiera tomar

ejemplos de sistemas, de estructuras y procesos relacionados con la carrera en

la que se van a formar. A continuación, señalaremos algunos ejemplos generales

que pudiera manejar para explicar por qué la escritura es un proceso: la

preparación de una receta de cocina, la construcción de un inmueble o algún

sistema electrónico. Otros ejemplos más acordes al entorno académico pudiera

estar relacionado con los procesos de preparación de un experimento, entre

otros.

Lo que se quiere con estos ejemplos es la comprensión de parte del estudiante

de lo que significa un proceso, de las etapas que implica el cumplimiento de los

ejemplos propuestos y que para que los mismos sean de óptimos resultados

todas las etapas que los conforman deben cumplirse. La analogía con el proceso

escritural es para que se logre comprender que la competencia escritural no es

una actividad mecánica, sino una acción cuyo dominio implica el cumplimiento de

fases relacionadas que permiten construir significados, y que esta construcción

lleva implícita diversos pasos circulares enfocados hacia un propósito

comunicativo que se caracteriza por su racionalidad y por la toma de decisiones

para construir significados a través de la escritura.

• Como parte del carácter procesual de la escritura es importante destacar varios

aspectos: la recursividad de la escritura, la posibilidad de reelaborar y

reorganizar un texto para que éste logre una mayor eficacia comunicativa. Por

otro lado, su condición de comunicación diferida lo cual hace que un escritor o

productor de un texto se vea en la necesidad de realizar una planificación previa

para la redacción de un texto. La conciencia real sobre este aspecto y su puesta

210en práctica implica todo un proceso de reflexión metacognitiva sobre el

proceso escritural en el que el profesor debe participar.

Si se planifica en función de que la escritura debe ser más precisa en el mensaje

que quiere enviar, el escritor debe estar claro en los siguientes aspectos:

La selección del tipo de texto.

La organización textual.

La cantidad de información a incluir en el texto.

El registro.

La utilización de los recursos lingüísticos.

En esta dirección, escribir requiere de la elaboración de borradores que permitan

reelaborar el texto si así lo amerita el proceso.

Objetivo: la finalidad de esta fase se centra en la ejecución de la actividad escritural de

parte de los estudiantes, se trata de que el estudiante escriba bajo la perspectiva de

procesos, que la didáctica de enseñanza de la escritura lleve al estudiante a practicar la

escritura desarrollando las operaciones o estrategias cognitivas del proceso escritural

de manera consciente y práctica. Pero además, que el componente sociocultural se

convierta en un instrumento operativo incorporado al momento o ciclo cognitivo del

proceso escritural.

Operatividad: (Componente didáctico/estratégico): la operatividad de esta fase se

dividirá en tres ciclos que están en correspondencia con los ciclos cognitivos de la

escritura delimitados por Flower y Hayes (1981-1996). Para cada ciclo se sugerirán

estrategias que permitirán su práctica. Estos ciclos no se dan en orden secuencial en la

mente de quien escribe sino de forma paralela y recursiva, por lo tanto, lo que pueda

211ocurrir en uno automáticamente afecta y los modifica a todos. Sin embargo, hay que

aclarar, una vez más, que para efectos didácticos se requiere una secuencialidad lineal

de los procedimientos y contenidos implicados en la producción escritural, lo cual

explica el hecho de que se presenten estrategias didácticas estrechamente ligadas a las

diferentes etapas o ciclos del proceso como recurso de enseñanza y para resolver

problemas que van apareciendo en el proceso de enseñanza (Diccionario de términos

clave de ELE, 1997-2010).

Ciclo 1: Planificación para la escritura en acción e interacción

El ciclo de planificación considera tres aspectos importantes como son:

• El contexto fuera del escritor: ello incluye el destinatario, la intención del escrito,

el nexo del emisor con el receptor, lo que determina el grado de formalidad del

escrito y el lenguaje, los conocimientos que tenga el receptor del tema, lo cual

determina la cantidad y la calidad de la información que se transmitirá.

• Una vez considerado estos aspectos de naturaleza contextual externa, el otro

aspecto tiene que ver con el tipo de texto como superestructura dominante, la

estructuración del texto y el formato del mismo de acuerdo al canal de

construcción del texto, si éste es gráfico o es electrónico.

• El análisis del escritor sobre los recursos con los cuales cuenta en lo cognitivo y

estratégico para producir el texto. Este aspecto no limitará al escritor sino que lo

conducirá en la búsqueda de los recursos que necesita para textualizar su idea,

esto implica investigar más sobre el tema de escritura, utilizar diccionarios para

ampliar o clarificar dudas lexicales y gramaticales, entre otros aspectos.

212 ¿Cómo desarrollar en el aula la planificación?

Como ya se señaló anteriormente, el profesor debe proporcionar información al

estudiante sobre el carácter procesual de la escritura utilizando como estrategia la

ejemplificación adecuada al contexto de aprendizaje del estudiante.

Una vez realizado esto se proporcionará al estudiante una guía de planificación que

precise los factores a considerar en este ciclo. Se incluye guía de planificación

elaborada por Vas (2009) con el aporte de Ortiz (2009).

Los criterios de planificación que se proponen no son fijos, el estudiante, inclusive,

debe monitorearlos en la medida que planifica y revisar si éstos cumplen con las

expectativas de planificación que necesita y que están en función de una situación

comunicativa contextualizada.

Previo a la planificación debe realizarse la selección del tema sobre el cual se

escribirá, para ello se recomienda lo siguiente:

• De acuerdo a señalamiento realizado con anterioridad, el componente

sociocultural adquiere en esta propuesta un carácter activo y operativo, en razón

de que se convierte en un disparador para la construcción textual, en un ente que

proporciona núcleos temáticos para la escritura. Partiendo de este uso debe

realizarse una dinámica grupal en el aula para discutir y acordar sobre algún

aspecto, tema o evento del contexto sociocultural y académico que sean de

interés del estudiante para la producción de un texto.

• El profesor debe orientar esta selección ubicando al estudiante dentro de su

contexto cognitivo y de formación profesional. La selección del tema debe

promover una investigación sobre el tópico, la reflexión sobre la información que

maneja y la derivación de nuevas ideas con respecto al tema seleccionado. Debe

conducirse al estudiante a que genere un texto transformado con nuevas ideas o

planteamientos como evidencia del análisis de una situación determinada, lo cual

permitiría generar una escritura con sentido epistémico.

213

• Como probablemente en la dinámica surjan varios temas de interés, el grupo

debe llegar a un consenso sobre tres temas relevantes de acuerdo a sus

intereses académicos y sociales. De esos tres temas, que ya pertenecen al

ámbito de interés del estudiante, debe realizarse una votación de todo el grupo

de aprendizaje para, finalmente, seleccionar el tema de escritura.

Algunos tips para la selección y abordaje de un tema:

¿Qué está ocurriendo en el entorno académico y social (evento o tema) que

amerite que opine e investigue sobre ello, desde mi visión personal y de

formación académica.

Bajo qué perspectivas debo analizar este tema o evento.

Puedo aportar algún tipo de idea, conocimiento o solución práctica inmediata

para el tema tratado.

Una vez delimitado el tema, se procede al ejercicio de planificación del texto.

Criterios para la creación y planificación textual

Nos planteamos las siguientes interrogantes:

I. Parte:

1. ¿Por qué escribo?

2. ¿Para quién escribo?

3. ¿A quién me voy a dirigir, cuál es mi audiencia, su contexto físico y sociocultural?

214II. Parte:

1. ¿Qué deseo comunicar?

2. ¿Cuál es mi mensaje?

3. ¿Cuál es mi propósito?

4. ¿Cómo lo voy a expresar, qué tono utilizaré: enérgico, lúdico, irónico, frío,

didáctico, otro?

5. ¿Qué espero lograr en el lector, cuál debería ser su respuesta ante mi

planteamiento?

6. ¿Qué información requiero sobre el tema que se redactará?

III. Parte:

¿Cómo escribiré? Para responder esta interrogante que tiene que ver con la

composición del texto y el orden discursivo, delimitaré lo siguientes aspectos:

• Aproximación a un tipo de texto o modo de organización textual.

• Núcleo temático: ideas que lo apoyan, jerarquización de las ideas, agrupaciones

temáticas.

• Estilo: lenguaje, selección léxica.

• Desarrollo de categorías.

• Construcción de párrafos.

• Uso de conectores, sintaxis

215

Resultado: Esquema global de planificación. El resultado de la planificación debe registrarse en un esquema que contenga las

partes que estructuran la planificación, así: contexto externo (l parte), contexto del

escritor (ll parte), ubicación textual (lll parte).

Previo al proceso de planificación el grupo seleccionará un tema derivado de su

contexto académico o social que trabajarán todos los equipos en una primera práctica

utilizando la guía de planificación dada por el profesor. El profesor, cuando se produce

el momento de planificación debe monitorear el proceso con preguntas de revisión y

autoreflexión sobre lo que está haciendo. Por ejemplo: Debo planificar de una vez o

dividir este proceso, qué ventajas me genera realizar este proceso, pierdo tiempo de

dedicación para la escritura, qué ventajas o desventajas tiene el registro de este

proceso o sólo debo realizarlo mentalmente, entre otras preguntas.

Concluida la planificación, debe revisarse este proceso además del producto del

mismo con la finalidad de puntualizar sobre lo que ocurrió, las diferencias entre los

equipos y las utilidad de planificar como un primer paso para escribir. Esto se realizará

a través de una dinámica de todo el grupo que no sólo conlleva a la revisión sino en la

que actúa de manera implícita el componente valorativo sobre todo lo que comprende el

proceso escritural. La discusión grupal y la revisión de la actividad de planificación

debe, progresivamente, contribuir a un cambio en la valoración del proceso escritural

dentro de la academia y para la vida. Pero no sólo ese factor entra en juego en el

cambio que se quiere propiciar, sino la importancia de asumir la escritura como un

proceso integral a través de la práctica y de la reflexión sobre esa práctica.

Cuando se inicia el proceso de planificación se activa el componente sociocultural,

éste comienza a ser operativo en la medida que se escoge una temática para escribir,

en función de esa temática se caracteriza una audiencia lo cual determinaría las

características textuales del texto escrito.

216 La planificación es un ciclo que, posteriormente, cuando el estudiante se apropie

de este proceso, lo incorpore a su actividad cognitiva como un primer eslabón para

producir un texto, debe convertirse en un proceso de pensamiento, de procesamiento

mental. El escritor decidirá si lo materializa en una cuartilla o por vía electrónica.

Ciclo 2: La textualización o redacción

En este ciclo, los estudiantes iniciarían de manera sistematizada la actividad

escritural, es decir la producción del texto, convertirían en lenguaje evidente su

pensamiento a través de la escritura. En esta momento debe considerarse lo siguiente:

estructuración de oraciones y párrafos, elección de disponibilidades léxicas, puntuación,

ortografía, adecuación a un registro léxico de acuerdo al tema y la audiencia y los

objetivos del escritor, relación entre párrafos, estrategias discursivas adecuadas a las

características del texto, entre otros aspectos de naturaleza lingüística inmersos en la

producción de un texto.

Es importante destacar, que como se trata de un estudiante universitario quien

escribe, éste tiene una serie elementos de carácter lingüístico ya adquiridos, sin

embargo, él podrá darse cuenta de las imprecisiones y fallas sobre estos elementos en

el proceso de monitoreo y revisión continua. Aquí, el estudiante tendría la oportunidad

de resolver los inconvenientes o fallas surgidas en la textualización. El monitoreo y la

evaluación de la textualización se realiza a la par del proceso de producción, se

produce durante y al final de proceso en todos los momentos de la composición de un

texto, en la estructuración de oraciones y párrafos, inicio, desarrollo y cierre del texto,

elementos de cohesión, relación de las ideas, esto es coherencia local y global, entre

otros aspectos.

La textualización no es una acción definitiva y acabada en un primer intento, sino

una acción recursiva y en constante reelaboración, de allí que la producción de un texto

implique la elaboración de borradores que estarán en constante evaluación hasta que el

escritor verifique que lo planificado está plasmado a través del lenguaje escrito.

217¿Cómo orientar este ciclo?

La estrategia para una primera práctica de la actividad escritural será la escritura

grupal y colaborativa. Las finalidad de este primera práctica escritural obedece a que el

estudiante pueda, a través de la propia experiencia y la del otro, monitorear e

internaizar la actividad racional, creativa, constructiva y la toma de decisión requeridas

en la producción textual. Él formará parte de un proceso, pero a la vez tendrá la

oportunidad de observarlo y monitorear el de otro (s), lo cual le permitirá evaluar y

valorar las características de la actividad escritural. En este sentido, el profesor

organizará equipos de dos o tres estudiantes máximo, quienes deberán producir un

texto con las siguientes orientaciones:

- Estructurar el texto de acuerdo las partes naturales de un escrito: introducción,

desarrollo y cierre.

- Elaborar un esquema o mapa conceptual donde se evidencie el desarrollo del

contenido, así:

DIAGRAMA 16: ESQUEMA GLOBAL

Fuente: Vas, 2010

Título

Introducción Desarrollo

Desarrollo Temático

Planteamiento Central

Cierre

218DIAGRAMA 17: EJEMPLO

Fuente: Vas, 2010

Algunos esquemas de desarrollo temático de texto expositivo y argumentativo

DIAGRAMA 18: DESARROLLO TEMATICO TEXTO EXPOSITIVO/ARGUMENTATIVO

Fuente: Vas, 2010

Título

Argumento 2

Tema Central

Argumento 1 Argumento 3 Conclusión

Las redes sociales

Desarrollo Temático

Importancia, tipos, alcance, consecuencias

Párrafos Importancia, estructura Tipos, funciones comunicativas, sociales, alcance

Consecuencias, proyección

1 2 3

219 Una vez realizado lo anterior, se procede a la redacción del texto con una

organización de ideas que ya está sugerida u organizada en el esquema o mapa

elaborado. Los estudiantes deben redactar siguiendo una secuencia o desarrollo

temático en el que deben atender aspectos como los recursos cohesivos, signos de

puntuación y la relación y disposición de las ideas. Cada uno de estos aspectos

relaciona significados para tener como resultado un texto coherente en el significado

global y en el desarrollo secuencial de las ideas. Si bien la temática planteada en el

texto no se desarrolla de forma lineal, los saltos de significados deben estar orientados

para que el lector rescate la información y pueda realizar las conexiones necesarias. El

escritor debe proporcionar las pistas textuales para que esto se realice.

¿Cómo actúa el componente sociocultural en este ciclo?

La textualización es un ciclo que funciona y se hace operativo con algunas

condiciones previas:

• Selección temática no arbitraria, lo cual indica que los temas a desarrollar en

el proceso de escritura deben responder a las necesidades académicas del

estudiante, esto es, tópicos de conocimiento académico en conexión con su

formación profesional y su proyección social, y temas de naturaleza social o

identificados con su entorno cultural de manera que el proceso de escritura se

enfoque hacia el desarrollo de la criticidad y de la creatividad en torno al

medio donde se desenvuelve. Ello conduciría a la formación de escritores

orientados a la significatividad en la construcción de mensajes y a la

creatividad en el desarrollo de las ideas y su disposición textual, en otras

palabras escribir desde una perspectiva epistémica.

• Proceso lector previo, este aspecto permite considerar a la lectura como

factor necesario en la formación de un escritor. Todo proceso de producción

textual implica el conocimiento o manejo de información sobre el tema que se

desarrollará, por otro lado, es un medio de actualización a nivel académico y

en lo que se refiere a su entorno sociocultural. El manejo de información

220constituye un disparador de las funciones cognitivas y por ende de la

actividad escritural. El estudiante pudiera, medianamente, dominar algunos

contenidos lingüísticos pero sino posee un conocimiento equilibrado sobre el

tema, esto incidiría en su producción escrita, en el tratamiento de las ideas un

otros aspectos internos a la producción textual. De allí que el entorno

académico y sociocultural debe estar activo como canal que viabiliza la

producción textual.

• Igualmente, la cotidianidad del estudiante en su entorno académico y social

debe motivar la enseñanza de la escritura y la operatividad del componente

social. Una manera de ejercitarse con respecto a este aspecto es la

elaboración de producciones escritas cortas (cinco párrafos) tomando como

referencia temas de carácter extraacadémico como actividades o problemas

para universitarios. Estos textos estarían dentro del tipo explicativo-

argumentativo.

Ciclo 3: El monitoreo y la revisión textual

Este ciclo permite controlar el proceso en los ciclos anteriores, su acción va dirigida

a que el productor del texto verifique si lo planteado en la planificación se está

realizando, y si el proceso amerita la introducción de modificaciones en el proceso

escritural, si necesita incorporar o desincorporar algún factor o elemento de carácter

textual-discursivo, si el proceso cognitivo amerita modificación o algún otro aspecto que

se considere necesario.. El ciclo inicia su ejecución en el mismo momento que el

escritor procede en su actividad escritural, no actúa cuando el producto está acabado

sino que va monitoreando el proceso en la medida que éste se desarrolla. De acuerdo a

esto se realizará una distinción entre monitorear y revisar, aspecto que se clarificará en

adelante.

El monitoreo es concebido en esta metodología como la evaluación parcial que el

productor textual realiza en la medida que ejecuta su trabajo, esto es, revisar el

desarrollo de las ideas, su conexión o medios de encadenamiento, construcción de

221párrafos, disposición lexical, adecuación del registro utilizado a los fines planteados

en la planificación , entre otros aspectos. La ejecución de este monitoreo no se realiza

en el aire, este proceso tiene como pauta inicial dos aspectos, la planificación realizada

y la representación de la actividad escritural realizada en el mapa conceptual, como una

primera aproximación al desarrollo textual propuesto.

El otro momento de este ciclo lo representa la revisión completa del producto textual.

Una vez acabado el producto el escritor procede a una revisión detallada de lo escrito

de acuerdo a la planificación inicial realizada, para ello se suministra una guía de

evaluación que orientaría este proceso.

Criterios para la revisión y autoevaluación textual La revisión del texto debe plantearse en tres aspectos:

l. Desarrollo del tema: identificar en el texto lo siguiente, subrayarlo en el borrador.

• Planteamiento del tema o problema (idea central).

• Objetivo(s) del escrito.

• Subtemas, argumentos.

• Análisis del tema central, de bibliografía sobre el tema.

• Metodología propuesta.

• Respuesta o propuesta (cierre).

ll. Textualización: con respecto al texto revisar:

222Del fondo: desarrollo de los párrafos, relación entre ellos, identificar los párrafos de

introducción del tema, de desarrollo y de cierre (con ello se evidenciará la progresión

temática o el desarrollo jerárquico de las ideas consideradas en la planificación).

Conexión entre párrafos hasta llegar al cierre del tema.

Revisión de la modalidad textual u orden discursivo al que responde el texto.

De la forma: ortografía, acentuación, sintaxis, repeticiones, impropiedades y

ambigüedades léxicas, uso de conectores y revisar extensión del texto.

lll. Marco contextual: este aspecto tiene que ver con la adecuación del escrito al lector,

al contexto y al escritor, al respecto se debe revisar lo siguiente:

Lenguaje utilizado de acuerdo al lector y el contexto de producción del texto.

Estilo del escritor considerando el contexto lector y productor del texto.

Inclusión en el desarrollo del texto de elementos de la situación comunicativa: problema,

perspectivas, propuestas.

Una vez efectuada la revisión del producto acabado se procede a la adición o

supresión de los aspectos revisados o bien se realizan las modificaciones de fondo y

forma producto de la revisión llevada a cabo. En cuanto a la operatividad de la revisión,

se sugiere lo siguiente:

• Dado que el primer ejercicio de escritura se realiza en grupos pequeños, la

misma debe efectuarse dentro del trabajo grupal. Para ello, se le proporciona al

estudiante los criterios de revisión del texto, dados en el apartado anterior.

• El profesor debe modelar el primer paso de la revisión con los primeros

esquemas de escritura realizados (mapas conceptuales con la propuesta de

desarrollo expuesta en el diagrama 3) por los equipos y por el profesor ya que el

223tema es común para todo el grupo. La revisión la inicia el profesor e introduce

preguntas para que el grupo se integre al proceso de revisión.

• De cada parte que conforma los criterios de revisión debe quedar un registro

escrito para que el estudiante cuando realice las modificaciones pertinentes

pueda corroborar lo que va modificando, y si es el caso volver a revisar si así lo

requiere su proceso de producción.

• Posteriormente, los estudiantes vuelven a su trabajo como grupo, realizan la

redacción final en la que deciden los aspectos de la revisión grupal que

incorporarían a su escrito de acuerdo al desarrollo temático que ellos consideran

más conveniente para comunicar su pensamiento. Una vez revisada la

coherencia, se procede a la revisión de forma.

• Finalmente, se efectúa una producción textual grupal registrada en un

papelógrafo donde los equipos se distribuirán quienes inician el escrito, quienes

desarrollan el contenido y quienes cierran el escrito. Mientras cada equipo

desarrolla la actividad asignada, otros equipos revisan el texto producido

tomando como referencia los criterios de revisión del texto dados con

anticipación.

En la ejecución de los ciclos cognitivos, el estudiante realiza acciones que

evidencian las características del proceso escritural: razona, construye, crea, toma

decisiones con respecto al contenido y su desarrollo, y sobre aspectos relacionados con

la forma, ortografía, entre otros. Así también, valida con su equipo y con todo el grupo

de aprendizaje la adecuación social de lo que escribe, para ello toma como referencia la

planificación efectuada con anterioridad y las consideraciones del grupo de aprendizaje.

Ciclo 4: Metacognición: autorreflexión y autorregulación del proceso escritural.

Este ciclo es de suma importancia para el proceso de enseñanza de la escritura, le

permitirá al profesor hacer consciente al estudiante de que puede reflexionar sobre sus

procesos cognitivos, sobre las tareas que lleva a cabo, sobre las estrategias que está

224utilizando y sobre la incorporación definitiva de estos procedimientos a su

competencia escritural debido a su eficacia o no en la implementación de ellos. Es un

ciclo que implica conciencia sobre la tarea o actividad de escritura, conocimiento de la

tarea y enciclopédicos (sobre el tema, sobre el mundo circundante) y habilidad y

competencias para controlar, organizar, revisar y modificar los procesos. La

operatividad de este ciclo deriva en una producción escritural constructiva, reflexiva en

la resolución de un problema y genera, a su vez, un producto construido por el

estudiante en el marco de las necesidades de su proceso de aprendizaje y de su

contexto. Visto de esta manera, no es más que la generación de una producción textual

con sentido epistémico.

Este ciclo está dirigido a la reflexión y regulación del proceso escritural, se trata de

pensar sobre el hacer, sobre la experiencia de aprendizaje de la escritura, sobre el

proceso y las estrategias implementadas para ello y sobre la propia experiencia de

“aprender haciendo” y “aprender a escribir escribiendo”. Una vez más me permito

aclarar que aunque este ciclo se enumera como número cuatro (4) no significa que se

cumple al final del proceso de aprendizaje, su operatividad forma parte de la naturaleza

recursiva del proceso escritural, por lo tanto, puede producirse al inicio, en el intermedio

y al final del proceso o de manera paralela en los momentos mencionados.

Lo que se pretende es que el estudiante piense sobre el aprendizaje que recibe,

sobre el medio que le permite recibirlos y sobre los canales cognitivos que materializan

ese conocimiento y ese aprendizaje. La generación de dudas o “conflictos cognitivos,

textuales y discursivos” conducirán al estudiante en la búsqueda de nuevos

mecanismos (cognitivos y textuales) para el aprendizaje de la competencia escritural. El

estudiante monitorea el proceso de aprendizaje y posibilita su regulación y modificación.

Orienta la evaluación del producto y del proceso para su posible modificación.

¿Cómo activar este ciclo?

Para la ejecución del ciclo dos (2) se elaboró una guía de revisión y autoevaluación

textual, fundamentalmente lo que se quiere aquí es la reflexión sobre la fase de

225textualización, la revisión de la tarea de escritura desarrollada. En este ciclo (4) la

metacognición va dirigida a la reflexión grupal e individual sobre el proceso escritural,

sobre la cognición, sobre las estrategias y la didáctica de enseñanza, en otras palabras,

sobre lo implementado por el componente didáctico- estratégico para hacer operativa la

enseñanza del proceso escritural.

Es un ciclo que debe intervenir o se inserta en todo el proceso de manera que la

regulación se dé a tiempo si la dinámica de enseñanza y aprendizaje lo requiere. Para

ello se toma como referencia dos estrategias evaluativas como la autoevalaución y la

coevaluación (Flórez Ochoa, 2000). Estas estrategias de evaluación permiten al

estudiante reflexionar individual y grupalmente, compartir su proceso de reflexión con

otros, constatar sus percepciones y los valores que se están creando con respecto a la

enseñanza del proceso escritural.

Para que este ciclo pueda operar se realizarán preguntas que conduzcan al

estudiante a reflexionar sobre el proceso y el producto, al respecto se proporciona una

serie de criterios y preguntas generales para activar este ciclo, sin embargo, hay que

acotar que sólo son referencias generales ya que este ciclo debe responder a las

caracerísticas particulares del contexto académico y social del grupo o comunidad de

aprendizaje, en función de este factor pueden surgir otros criterios y preguntas. Las

condiciones del grupo determinan en qué momento del proceso debe insertarse la

reflexión individual y grupal (autoevaluación y coevaluación) sobre el proceso de

enseñanza de la escritura.

Criterios y preguntas:

Planificación: ¿la planificación realizada cubre todos los factores de la situación

comunicativa que motiva o requiere escribir este texto?, ¿pueden incluirse y preverse

otros elementos o condiciones de la situación comunicativa o del contexto de

producción en general?, ¿qué ventajas o desventajas tiene realizar una planificación

previa: pérdida de tiempo, contemplar todos los detalles inmersos en la situación

226comunicativa, en el contenido del tema y en la parte retórica del texto, otros?,

¿agregaría algún otro elemento general a la guía de planificación?

Estrategias didácticas: ¿las estrategias utilizadas por el profesor para orientar o

facilitar el proceso escritural las entiendo y las aplico según la tarea de escritura?, ¿dan

los resultados esperados en la tarea de escritura, me permiten avanzar y asimilar su

enseñanza?, ¿puedo aplicarlas en todas las tareas de escritura que debo realizar en

adelante?, ¿son expuestas y modeladas con suficiente claridad por el profesor?

Revisión del proceso: ¿la guía de revisión del ciclo de textualización (de redacción del

texto) me permite darme cuenta de los vacíos y agregados innecesarios del texto?, ¿me

permite darme cuenta de los aciertos y errores cometidos en la ejecución de la tarea?,

¿qué ventajas y desventajas tiene la revisión del texto que escribo y de cómo estoy

realizando la tarea: pérdida de tiempo, modificar errores cometidos en la ejecución de la

tarea, siempre me daré cuenta de lo que hago, otros?, ¿el abordaje de la temática me

permite aportar, crear, construir conocimientos, ideas sobre el tema de escritura?

Contenido: ¿logré comprender el contenido lingüístico dado y discutido para aprender

a escribir?, ¿requiero de algún otro contenido para aprender y practicar escritura?,

¿algún contenido dado me pareció irrelevante para la tarea de aprender a escribir, no

me aporta o dice nada sobre este proceso?

Como se ha señalado en párrafos anteriores, la aplicación de este ciclo está sujeta a

las características particulares del contexto académico y social, de las condiciones del

grupo de aprendizaje, entre otros factores implícitos en la situación comunicativa. Como

se trata de un proceso de enseñanza, la mediación del profesor es fundamental en el

análisis de estas condiciones, él debe prever cuándo aplicar auto y coevaluación

durante el proceso, qué preguntas y criterios introducir en correspondencia con estas

condiciones, cómo conducir la dinámica grupal en la que se intercambiarán ideas sobre

estos aspectos y modificar o reafirmar las condiciones de enseñanza que se deriven de

estas reflexiones. Se recomienda que en las fases de contenido y de producción textual

227se realicen procesos de autorreflexión y reflexión grupal sobre el proceso y el

producto escritural, esto incidirá en la fase de motivación y valoración de la escritura.

El profesor desempeña una función mediadora entre el objeto de conocimiento y el

estudiante a través de propuestas de situaciones de aprendizaje que activarán en el

estudiante la reflexión sobre todos los elementos y condiciones implicados en la

enseñanza del proceso escritural, esto le permitiría regular su proceso de aprendizaje e

internalizar la condiciones requeridas para ejecutar una tarea de escritura.

A continuación, se presenta un diagrama que evidencia el carácter cíclico de los

procesos que intervienen en la producción de un texto. Esta noción (cíclica) ha sido

destacada a lo largo de este trabajo cada vez que hace necesario exponer algún factor

relacionado con estos procesos cognitivos y metacognitivos.

DIAGRAMA 19: CICLOS DE LA PRODUCCIÓN TEXTUAL

Fuente: Vas, 2010

228 En el siguiente diagrama se muestran las fases que estructuran la metodología y

la relación e interacción que se da entre ellas.

DIAGRAMA 20: FASES DE LA METODOLOGÍA

Fuente: Vas, 2010

Finalmente, se desarrollará un ejemplo de cómo ejecutar la fase procesual y de

producción textual expuestas en la metodología porque representa la fase donde se

evidencia la integración, interacción y acción de todos los componentes de la propuesta.

Al respecto señalaré que se trata de un ejemplo general, flexible pues se elabora dentro

del marco de construir un conocimiento y está alejado de condiciones específicas de un

contexto de producción textual determinado.

Escribir con sentido epistémico

Paso I

Selección del tema de escritura / criterios de selección:

Fase de Motivación

Fase de contenido Producción Textual Fase Procesual Cognitiva

Fase Procesual Metacognitiva

229El profesor: ¿qué nos puede interesar con relación a eventos e ideas manejadas en

la actualidad dentro del contexto social y académico en el cual me desenvuelvo?,

¿cuánta y que calidad de información manejo sobre ese tema?, ¿debo investigar al

respecto para reforzar lo que se de ese tema? Aquí se activa el componente

sociocultural como agente motivador (fase de motivación) para escribir sobre un tema

de interés y asociado al entorno del estudiante.

Paso II

Propuestas del grupo de aprendizaje para seleccionar un tema, reforzamiento del

profesor con respecto a los temas seleccionados por los estudiantes.

Algunas propuestas del grupo: las redes sociales, la tecnología de la comunicación, las

tic y sus aplicaciones. De este banco de propuestas de desarrollo temático el grupo de

aprendizaje debe, por consenso, llegar a un acuerdo en la selección del tema.

Paso III

Una vez definido el tema y antes de planificar la tarea de escritura, el profesor realiza

preguntas específicas sobre el tópico seleccionado: ¿qué aspectos puedo desarrollar

sobre este tema (nociones sobre las tic, contexto de aplicación, alcance social y

educativo, otros), cuánto se de él, debo investigar más sobre él antes de su desarrollo,

qué puedo aportar sobre este tema?

Paso IV

Planificar el proceso utilizando la guía de planificación. En la medida que se da este

proceso y al finalizar, el profesor debe hacer preguntas sobre la planificación para que

el estudiante analice su utilidad, si cumple sus expectativas (reflexión y autorregulación

del proceso). Insertar una dinámica grupal para conversar sobre la planificación que se

realiza. Una vez llevada a cabo esta actividad se realiza un esquema global de la

planificación realizada como orientadora de la textualización que se llevará a cabo.

230En la planificación elaborada debe haberse realizado un acercamiento o haberse

delimitado el tipo de texto que se va a trabajar, en ese sentido se puede elaborar un

esquema global, que responda a ese tipo de texto; con los posibles subtemas que

abordaría el texto. En apartado anterior se propusieron diversos esquemas para este

fin, al respecto utilizaremos el esquema del texto expositivo-argumentativo que es

donde se ajusta el desarrollo de este tema. Registrar el esquema por equipo en un

papelógrafo

Así:

DIAGRAMA 21: ESQUEMA GLOBAL DE PLANIFICACIÓN

Fuente: Vas, 2010

Paso V

En este paso se inicia el proceso de composición del texto según lo planificado. Como

actividad inicial se puede elaborar un mapa conceptual o una red de conceptos que

proporciona un primer acercamiento al desarrollo o progresión temática que seguirá el

texto. Registrar el mapa conceptual en un papelógrafo.

Las TICs y sus aplicaciones en educación

Introducción Desarrollo Cierre

¿Qué son las TICs? Importancia general

Aplicaciones en la educación, ventajas,

críticas

Aportes, recomendaciones,

conclusiones

Recursos expositivos Recursos expositivos Recursos expositivos/ argumentativo

231 Así:

DIAGRAMA 22: ESQUEMA CONCEPTUAL

Fuente: Vas, 2010

Observación: para concluir o cerrar los pasos IV y V se realiza una dinámica grupal,

cada equipo expone su esquema, se llegan a acuerdos y se construye un esquema

global y un mapa o red de conceptos que se convertirá en referencia general para el

grupo de aprendizaje.

Paso VI

Una vez elaborado el desarrollo temático del paso anterior se procede a la redacción

del texto. Esta actividad bien puede desarrollarse en equipos o individualmente, se

232recomienda un primer ejercicio de escritura colaborativa, la producción del texto

debe llevarse a cabo en grupos pequeños (dos o tres estudiantes).

Paso VII

Una vez finalizada la tarea de escritura (primer borrador) se procede a la revisión del

texto por equipo, para ello se debe utilizar la guía facilitada para esos fines. Así

también, se toma como referencia comparativa lo desarrollado en los esquemas

elaborados en el paso V y VI como una estrategia que permitirá constatar al estudiante

si ha cumplido lo previsto en estos esquemas, si tiene alguna carencia sobre este

aspecto o algún otro elemento que considere conveniente agregar. Los resultados de

esta revisión deben ser registrados en un papelógrafo para efectos de la revisión de

todo el grupo de aprendizaje y de posibles correcciones y adecuaciones que deban

realizar el equipo en la redacción final.

Paso VIII

Realizada la revisión textual del primer borrador el profesor inserta una dinámica con

todo el grupo de aprendizaje en la que se disertará sobre lo escrito, sobre el

cumplimiento de lo pautado en los esquemas y mapa de conceptos, sobre las

dificultades para redactar e integrar las ideas y partes del escrito, entre otros aspectos.

Cada equipo debe tomar nota de los resultados de esta dinámica grupal para efectos de

elaboración de un segundo borrador y redacción final.

Paso IX

Finalizada la tarea de escritura y el proceso de revisión textual del primer borrador se

coevalúan los equipos, para ello tienen como referencia documentos como: la

planificación elaborada por grupo, el esquema global general y el mapa de conceptos

desarrollado por todo el grupo de aprendizaje cuando se concluyeron los pasos IV y V.

Una vez realizada la coevaluación los equipos devuelven el trabajo a su grupo original

233de manera que éste analice los resultados de la misma y realice las correcciones

necesarias y convenientes si ese fuera el caso. El profesor debe monitorear y facilitar

este paso por equipos.

Paso X

Una vez cerrado el proceso de textualización, el profesor, previa elaboración de un

instrumento, inicia proceso de autoevaluación. En este paso se quiere que el estudiante

analice su proceso de forma global. Los indicadores o criterios para tales efectos ya se

adelantaron en el ciclo cuatro (4) de la metodología, señalaremos algunos: las

estrategias, el trabajo en equipo, las guías de planificación y revisión del texto, la

intervención o mediación del profesor en el proceso de enseñanza, utilidad de los

contenidos, entre otros aspectos que el profesor consideré conveniente de acuerdo al

contexto y las características del grupo de aprendizaje.

Paso XI

Concluida la autoevaluación, se lleva a cabo una dinámica grupal donde cada

estudiante disertará sobre los conceptos u opiniones emitidas en esta modalidad de

evaluación. Se buscarán puntos comunes y diferenciales entre las ideas expuestas.

Este proceso comparativo debe quedar registrado en un papelógrafo.

234CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El objetivo planteado para realizar este estudio fue la generación de un modelo

teórico metodológico para la enseñanza de la escritura en la educación superior,

dirigido a profesores universitarios. La construcción de esta propuesta de enseñanza,

tuvo como punto de partida el análisis de la realidad de enseñanza de la escritura del

nivel universitario desde diversas perspectivas, como es el caso, del contexto de

investigación y el contexto de enseñanza. Posteriormente, se realizó un análisis crítico

y comparativo de teorías, enfoques y modelos que proporcionaron una visión integral

del contexto teórico referido y relacionado con la enseñanza de la escritura, por otro

lado, de todos los factores que deben intervenir en este proceso de enseñanza de

manera integrada e interactiva.

La investigación que se llevó a cabo pretende propiciar cambios fundamentales en el

proceso de enseñanza de la escritura dirigido al énfasis en la vinculación real de la

teoría con la práctica esritural. La enseñanza y la didáctica de la escritura deben

convertir el aula en un espacio en el que la producción de textos escritos sea una

actividad de reflexión sobre el conocimiento establecido, y, lo más importante, un

espacio para la creatividad y para transformación de esos conocimientos. Dado que el

trabajo producido enmarca dentro del contexto de la educación superior o universitaria,

escribir con función epistémica no es una opción, es más bien un deber u obligación en

este espacio de formación. Se trata entonces, de desarrollar una competencia escritural

en los estudiantes en la que producir textos escritos forme parte de la cotidianidad

académica y de generación del conocimiento.

De acuerdo a esta idea, la escritura debe valorarse como un conocimiento básico

que requiere de una competencia lingüística consolidada, de la modelación de parte de

los profesores sobre diversidad de tipologías textuales y del contexto sociocultural y

académico como agente motivador y transformador del conocimiento que se evidencia

a través de la actividad escritural.

235 El modelo generado dirige su atención a la orientación didáctico-estratégica

sobre cómo el profesor debe asumir la enseñanza de la competencia escritural en el

nivel superior. Fundamentalmente, la enseñanza de la escritura debe producirse

mediante situaciones de aprendizaje en el que el proceso reflexivo (metacognitivo)

actúe en todos los momentos de aprendizaje de la producción textual, sólo de esta

manera, el estudiante podrá internalizar e incorporar a su actuación lingüística de

producción textual los elementos requeridos para ser un escritor competente. Aunque

alude a una población específica representada por profesores de educación superior, su

flexibilidad lo hace aplicable a otros niveles de educación, igualmente, puede ser

utilizado por profesores que no necesariamente se ubiquen en el área de enseñanza de

la lengua.

Algunos aspectos que resaltan en el modelo producido de acuerdo a los objetivos

planteados son los siguientes:

La concepción del proceso de escritura asumida para la construcción del modelo se

fundamentó en una perspectiva psicosociolingüística, lo que quiere decir, que la

enseñanza de la escritura debe ser integral, relacionada e interactiva. Cada uno de

estos aspectos se sustenta en una base didáctica-estratégica, que es lo que permite la

operatividad o la ejecución de estos factores en la práctica de enseñanza de la escritura

llevada a cabo por los profesores en el aula.

Como se trata de un modelo de enseñanza en el que se ha señalado que el factor

didáctico-estratégico es fundamental para enseñar escritura, se produjo una tendencia

pedagógica que se denominó integrada y dialógica. El objetivo de esta tendencia de

describe en la definición de unos principios pedagógicos que servirán de base a la

construcción teórica y metodológica del modelo, así también, orientan la relación e

interacción que debe producirse entre los factores lingüísticos, cognitivos y sociales. Por

otro lado, sugiere los medios estratégicos mas adecuados para que la premisa de

integración e interacción se produzca.

236 El modelo generado consta de una propuesta teórica que está estructurada en

cinco componentes: motivacional, lingüístico, procesual, sociocultural y didáctico-

estratégico, los cuales definen de manera precisa su línea de acción y el alcance de

cada uno. Estos componentes están ubicados en el marco de tres grandes ejes, cuya

finalidad es direccionar a cada uno en su objetivo de acción, así el componente

motivacional y afectivo pertenece a un eje valorativo, el componente lingüístico a un eje

de contenido y los componentes procesual, sociocultural y didáctico-estratégico a un eje

práxico.

En el desarrollo de la propuesta teórica, previo a la explicación de los componentes

mencionados, se establecen las subcompetencias implícitas y requeridas para el

desarrollo de la competencia escritural, que a su vez forman parte de la consolidación

de la competencia comunicativa del estudiante. Las subcompetencias contempladas

son las siguientes: lingüística, cognitiva, metacognitiva, social, enciclopédica y

estratégica, cuyo desarrollo armónico es un paso y una evidencia que la enseñanza de

la escritura se produce de manera integrada e interactiva.

Como el modelo generado está dirigido a un nivel específico, se enfatizó en una

orientación acorde a la estructura cognitiva y adecuación académica del estudiante

universitario, De allí, que la teoría y la metodología enfaticen en la enseñanza de la

escritura con finalidad epistémica. Lo que quiere decir, que la enseñanza de la escritura

en este nivel debe orientarse hacia una escritura transformadora, generadora de ideas y

de conocimientos, creativa y funcional, acorde con los intereses del estudiante, del

contexto académico y extra académico y del ámbito sociocultural en general.

El componente sociocultural es concebido desde diversas perspectivas que inciden

directamente en el sentido epistémico de la escritura, por tal razón, es motivador, es

estratégico, transformador, contribuye en la generación de nuevas ideas, nuevos

conocimientos y sirve de disparador en la toma de decisiones en concordancia con un

contexto determinado.

237 La última parte de la estructura del modelo está conformada por la metodología,

en la que se especifica la operatividad o ejecución de la concepción de la escritura, de

la función epistémica y de los componentes teóricos descritos. En la metodología

denominada escribir en acción e interacción, se desarrolló el proceso que permite

enseñar escritura de manera integrada e interactiva, además comprende las estrategias

didácticas más ajustadas a esta propuesta, tal es el caso de: la pregunta, la

ejemplificación, el papelográfo, el Wiki como herramienta tecnológica, entre otras.

Es una metodología que se caracteriza por su flexibilidad, recursividad y que puede

ser adecuada a diversas situaciones de aprendizaje según las condiciones de la

comunidad y del contexto académico en general.

La metodología establece su intervención a través de tres fases: una fase de

motivación, que inicia el proceso de enseñanza, lo cual no quiere decir que sólo se

produce en este momento, sino que se activa según condiciones contextuales y

académicas. Una fase de contenido, en la que se generan situaciones de enseñanza y

aprendizaje para que el estudiante domine los conocimientos lingüísticos necesarios y

correspondientes con el desarrollo de la competencia escritural. Una fase procesual y

de producción textual, en la que el estudiante escribe activando todos los factores

cognitivos y metacognitivos que inciden en la producción de un texto.

La operatividad de las fases mencionadas no se produce de manera lineal, se

alternan, se dan de manera paralela o se repiten según las condiciones de la

comunidad de aprendizaje. Es el componente estratégico el encargado de organizar

este proceso. Por razones didácticas se exponen de manera lineal y progresiva en

este trabajo.

Cada fase de la metodología establece unos ciclos y unas actividades que es la

forma como el componente didáctico-estratégico hace operativa la propuesta teórica,

esto evidencia la premisa de la metodología de enseñar a escribir en acción e

interacción.

238 Un énfasis particular tiene el ciclo metacognitivo debido a que su ejecución

implica el reconocimiento del escritor como tal, esto significa que el estudiante puede

revisar no sólo el producto lingüístico sino su hacer como escritor, sus fortalezas,

debilidades y corregir y mejorar su practica de escritura. La acción de este ciclo recalca

su importancia, en razón de que incide directamente en el proceso de internalización y

valoración de la escritura como actividad académica y como proceso comunicativo para

la vida.

Recomendaciones para los profesores de manera general y específica en la aplicación

del modelo son las siguientes:

• El profesor, en el contexto de aplicación de la metodología, debe equilibrar el

factor tiempo con las actividades sugeridas que corresponden tanto al facilitador

como al estudiante. Para el aprovechamiento máximo del tiempo en la

elaboración de ejercicios de producción textual, pudiera asignar actividades de

lectura previa de los textos o material instruccional antes de la dinámica de

trabajo de los contenidos lingüísticos y de producción textual.

• El ejercicio de producción textual realizado a través de esquemas (mapas)

conceptuales debe elaborarse, uno en el tipo de organización textual expositivo y

otro en el modo argumentativo, de manera que el estudiante pueda comprender

las diferencias de construcción entre un tipo de texto y otro, en cuanto a su

estructura, tratamiento del tema, medios de conexión desarrollo de coherencia,

entre otros aspectos.

• Una vez efectuado el ejercicio de escritura grupal, debe llevarse a cabo dos

ejercicios de escritura individual. Para ello el profesor debe seleccionar,

conjuntamente con el grupo, un tema de interés académico para la elaboración

de un texto de carácter expositivo y un tema de interés social para la elaboración

de un texto de carácter argumentativo.

239• La lectura es un requisito de carácter obligatorio para la formación de un

escritor autónomo, en razón de que proporciona información sobre la temática de

escritura y permite que el estudiante analice y se apropie de diversos modos de

organización textual.

• El profesor debe considerar que cambio en la valoración de la actividad escritural

es un proceso a mediano o largo plazo, se debe producir en el estudiante de

manera progresiva, en la medida que fortalezca su competencia lingüística y que

su proceso de formación le permita entender la necesidad de tener una

competencia escritural sólida. Lo cierto es, que este cambio en la valoración de

esta competencia sólo se producirá con una enseñanza sistematizada,

reflexionada y autorregulada en la que se afiance la competencia lingüística,

exista una práctica real de la competencia escritural y el estudiante internalice

que cuando escribe está ante un proceso que le permite resolver problemas

dentro del ámbito académico como fuera de él. Valorar la escritura implica una

transformación en la concepción de la competencia escritural, en la estructura

cognitiva del estudiante, y esto sólo se consigue con una visión de enseñanza

organizada e integrada.

• Se recomienda llevar el modelo a una estructura digital que bien puede ser la

creación de sofwart educativo, así también, utilizar otros recursos tecnológicos

en el aula en la ejecución de la metodología.

• El modelo puede dirigirse y adecuarse a otros niveles educativos, igualmente,

aplicarse en la modalidad taller o seminario.

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Wallon, H. (1987). Psicología y educación en el niño. Madrid: Ministerio de Educación

y Cultura.

250ANEXO A

GUÍA DE OBSERVACIÓN (ANÁLISIS DE HECHOS)

Unidad de Análisis: Enseñanza de la Escritura

Categoría 4 Categoría 3 Categoría 2 Categoría 1

Asignatura: Nº de sesión observada

Profesor: Hora:

251ANEXO B ENCUESTA

(ANÁLISIS DE HECHOS)

252

253

254

255

256ANEXO C

CUESTIONARIO (PROCESO DE VALIDACIÓN)

Cuestionario aplicado:

1. ¿Los componentes (teóricos) desarrollados son suficientes y su explicación es

adecuada y completa para la enseñanza de la escritura?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

____________________________________________.

2. ¿Se evidencia la relación e integración de sus componentes en la metodología, en

las fases y ciclos operativos de la metodología?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_____________________________________________.

3. ¿La tendencia pedagógica y didáctica que orienta el modelo se corresponde con el

planteamiento de sus componentes y con la orientación metodológica propuesta?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_____________________________________________.

4. ¿Tiene alguna sugerencia o modificación para mejorar el modelo propuesto o

para integrar de manera más explícita sus componentes?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________.

257ANEXO D

INSTRUMENTO COMPLEMENTARIO (PROCESO DE VALIDACIÓN)

258

259