RESEÑA DE LIBROS

ROLTQUES, DENISE : Psycho-Pedagogzedes debiles pro/ancle, Edition Fleu-rus, Collection Pedagogie Psycho-sociale ; núm. 6: París, 1967; 600páginas en octavo.

Esta obra de la Colección Fieurusviene a engrosar la serie de experien-cias que sobre infancia inadaptadase viene comentando periódicamen-te en esta Revista. Prologada porHenri Bissonnier, autor también deotros números de la misma editorial,expone cómo el libro de Denise Rou-ques se presenta ante todo comouna invitación a reflexionar. El de-seo que ella expresa es que el lectorno lea esta obra pasivamente, sinoque después de haber hecho el es-fuerzo loable de acoger esta hipóte-sis de trabajo y de comprender elespíritu según el cual el trabajo hasido abordado, reaccione en funciónde sus coyunturas, de su campo deacción y de su personalidad propia.

Lo que resulta valioso de estas pá-ginas es justamente el encontrarseen ellas el testimonio de una inves-tigación, comprobándose también quehan sido abarcados aspectos múlti-ples, por no decir todas las dimen-siones de la vida del niño débil pro-fundo. Es poco frecuente ver la im-presión de un equipo—que no de-sea olvidar nada de lo que sea sus-ceptible de ayuda en un ser, cual-quiera que sea su deficiencia o per-turbación, de elevarle y expansionarleen todos los niveles de su persona-lidad y por todos los medios quepueda poner a su servicio.

La obra está dividida en cincopartes principales que abarcan unatreintena de capítulos cuyos cincograndes objetivos se condensan enlos siguientes : los diferentes apren-dizajes en que se entrenan a estetipo de niños, su educación, el diá-logo con los padres, métodos de tra-bajo y dimensiones cristianas, res-pectivamente tratados con minucio-sidad y detalle, aduciendo inclusouna casuística ejemplarizada.

La autora aclara en su comienzocómo la ciencia de la educación delos débiles profundos es todavía muyjoven y que son muy pocos los do-cumentos publicados a este respec-to. Su deseo no es presentar unmétodo elaborado de una vez parasiempre puesto que es consciente deque la educación no se reduce a laaplicación de un método. Sin em-bargo, cree haber realizado, en equi-po, una experiencia relativamentecoherente y útil como motivo dereflexión para otros equipos, y aun-.que la experiencia se ha llevado acabo con niñas, puede ser prove-choso para quienes se dedican a

niños de modo exclusivo o a otrascategorías de inadaptación.

Afirma, con sentido de realidad, nohaber inventado nada e incluso quesus ideas mas nuevas han partidode equipos antiguos con los que ellaha convivido, de cuyas adquisicio-nes se ha beneficiado y en cuyo es-píritu de trabajo ha participado. Poreste motivo, la mayor parte de losejercicios descritos en la primeraparte, dedicados a los aprendizajesdiversos por parte de los niños, sehan redescubierto y establecido pre-sionada por la necesidad manifesta-da por las alumnas. Es justamentepara evitar a todo educador debu-tante la necesidad de rehacer todoun camino, por lo que se han re-censado ejercicios que resultan esen-ciales: suministrar esta base no esincitar a la pereza sino poner a cadauno en sí mismo, en condiciones deprofundizar, criticar y encontrar máscosas, es decir, aven-^^ más bien querecomenzar constantemente.

Pero la educación no se resume nise reduce a mera enseñanza Y Porello todo lo que se propone en laParte primera no tiene valor ni sen-tido sino en la medida en que sevive el espíritu de la segunda partedel libro : la educación. Por eso seha tratado de dirigirse a cada unode los niveles de la personalidad losniños confiados a su reeducación.puesto que toda cortadura que nofuera compensada por una maneranueva de responder a cada una delas necesidades del sujeto, aminora-rla mucho e incluso haría estéril elvalor del trabajo de educación es-pecializada de estos niños.

Se trata exclusivamente de expo-ner el trabajo de las educadorasespecializadas, no por considerar in-útil o secundario el trabajo de losotros especialistas : psiquiatras, psi-cólogos, etc. La autora conoce laimportancia de esta colaboración yla destaca en la cuarta parte de laobra, pero en toda ella tiende a ex-presarse en tanto que educadora ya decir de modo exclusivo en quéconsiste esta labor.

La experiencia se llevó a cabo enel Instituto Médico-Pedagógico de laSittelle, abierto en 1963 para reci-bir a treinta niñas débiles profundascuyos límites de edad eran los seisy catorce arios, pertenecientes a laregión para poder pasar en familiados fines de semana alternos. El me-dio social de origen es modesto, nofaltando los casos sociales graves, Ylos niveles admitidos, desde el puntode vista intelectual, han sido comomáximo de 35, rechazándose los de50 para arriba. Después de año ymedio de vida en la ‚institución se

admitieron niñas mucho más jóve-nes y con un nivel mucho más bajo—bastaba un ario de edad mental—para ser admitida a tratamiento.

Por otra parte, no se aceptaronmás que niñas con deficiencia men-tal profunda y no afectadas por tras-tornos de carácter o perturbacionesmás graves de la personalidad comoestados pre-psicóticos, no obstante locual es preciso reconocer que la pre-sencia de niños que sufren un doblehandicap —afectivo e intelectual—ha influenciado fuertemente la pues-ta en práctica de los medios peda-gógicos correspondientes. Por sustrastornos evidentes ellos la hanayudado a prender los problemas delos niños menos perturbados.

Ahora bien, aunque en un primermomento no existan trastornos decarácter pueden desencadenarse des-pués y hay que preverlos: nosotrosdebemos pensar lo que será su vidamas tarde y educarles en consecuen-cia, no solamente contando con sunivel intelectual que es el que senos aparece como punto débil, sinotambién sobre el plano del caráctery de la relación con los demás. Poreste motivo se ha intentado estable-cer un conjunto que fuera en sí mis-mo terapéutico en su organizacióngeneral, primero, en las actividadesde la vida diaria, después, y, de otraparte, en las actividades didácticas.

En cuanto a la organización deconjunto, cada niña se le confía,desde su ingreso, a una educadoraespecializada, siendo responsable,cada una de ellas, de cinco niños alos que cuida todos los días en elmomento de levantarse, durante lascomidas y en el aseo. Y aunque estaeducadora no está encargada de lastareas didácticas, ella es la que ve-rifica la síntesis de todo lo que sepropone a cada niña, para la queconstituye su «educadora principal».Por serlo, constituye el centro afec-tivo de la niña durante su estanciaen el centro, por lo cual, en princi-pio, no se la cambia nunca durantela permanencia del tratamiento.

Si es necesario y ha lugar la edu-cadora principal se encarga de algu-na tarea que puede calificarse depsicoterapéutica y que el equipo de-termina. A pesar de encargarse decinco niños no se la denomina edu-cadora de grupo porque se trata,ante todo, de relaciones interindivi-duales con cada una de las niñas.Otra educadora desempeña el papelortopedagógico complementario cer-ca de cada una de las treinta niñasdel establecimiento, representando laautoridad; por el juego de la acciónde ambas educadoras se establecen

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las relaciones tan próximas a lo nor-mal como sea posible.

Las actividades de la vida diaria,levantarse, acostarse, aseo, reposo,son momentos extremadamente im-portantes, de una parte por ser oca-sión de entrenamiento de los niñosen una autonomía minima que leshace conscientes de ellos mismosles proporciona el placer de obrar;por otro lado, y sobre todo porqueson momentos privilegiados Para es-tablecer o reestablecer relaciones hu-manas. De ahí que estos momentossean vividos con espontaneidad, yaque el mejor medio para no inadap-tar más a los niños es hacerles vivirestas instantes como los viven losotros niños hasta el máximo posible.

No está, pues, en primer plano elaprendizaje, sino el placer de ocu-parse de sí y el de dialogar con losotros. Esto no significa, sin embar-go, que la educadora principal nodesempeña un papel importante, sinoque toda su actuación está orien-tada como pedagogía curativa.

Las actividades didácticas reagru-pan a los niños por niveles de ad-quisición, lo que viene a decir quese estructuran con arreglo al nivelmental, estableciendo cuatro gruposde actividades : un grupo prepara-torio y grupos primero, segundo Ytercero; cada niño comienza obli-gatoriamente por la primera, cual-quiera que sea su edad y su niveldejando sólo para los niveles másbajos el comienzo por el grupo pre-paratorio.

Se establece un programa de ac-tividades para cada grupo y se ano-tan las adquisiciones de cada niñoen tablas especiales de manera quese le puede seguir dia a día, pudien-do pasar al grupo o clase siguienteen cuanto termina el programa delgrupo del que formaba parte. Estasactividades varían un poco cada año,según la fantasía de la educadoray según las necesidades particularesde cada uno de los grupos sucesi-vos. En conjunto, se distribuyen delmodo siguiente

En clase preparatoria se encuen-tran los niños cuya edad mental pue-de ser evaluada entre diez y quincemeses, los cuales no tienen todavíauna conciencia clara de ellos mismos,no saben responder a una orden quesea verbal o apoyada por un gesto,apenas tienen en cuenta una ima-gen dibujada o impresa y no ha-blan. Sus actividades consisten jus-tamente en intentar adquirir estasnociones ejecutando la mayor partede sus ejercicios de forma indivi-dual; en otras ocasiones trabajancolectivamente insertos en un grupode niños más evolucionado, cuyoefecto es hacerles comprender me-jor lo que se espera de ellos y es-timularlos.

En clase primera entran directa-mente todos los que tienen una edadmental cercana a los dieciocho me-ses, insertándose en este grupo lasniñas del grupo preparatorio quehan adquirido esta edad mental. Es-

tos niños tienen una conciencia su-ficiente de sí mismos y del otropara responder a una orden y sabenlo que es una imagen, aunque suautonomía es muy reducida y suatención muy hábil. A nivel de estegrupo se intenta darles una mejorconciencia de ellos mismos, la quese traducirá por el dibujo del mu-ñeco, al menos del muñeco en surepresentación oral; aprenden tam-bién a vestirse y a ser relativamenteautónomos en la mesa. Se desarrollala atención, la memoria visual, lareflexión consciente, el vocabulario.Se comienza el estudio de técnicasde expresión, como pintura y jue-gos de imitación y de imaginaciónprincipalmente.

Ciertas niños pasan muy pocotiempo en este grupo, su nivel men-tal les permite llegar al fin del pro-grama en algunas semanas, pero co-mo es útil dar a cada uno una basemás sólida es por lo que toda niñanueva franquea esta etapa primera.Otras permanecen varios meses, unario y a veces más.

La clase segunda tiene un nivelde dos a tres arios de edad mental.Uno de los criterios esenciales parapasar a este grupo es la capacidadde dibujar la figura humana, al me-nos al nivel de representación oral.Aquí los niños perfeccionan sus cua-lidades de atención y de reflexiónconscientes, cultivándose la memo-ria visual así como la verbal y seañaden lecciones de cosas que sonmás bien lecciones de vida. La edu-cadora de movimientos trata de per-feccionar en ellos la conciencia delesquema corporal, la coordinaciónestática y dinámica, la situación enel espacio comprendida la altura.

Se ayudan con juegos dirigidosde construcción, así como con ejer-cicios de orientación espacial, pu-diendo iniciarse en trabajos manua-les. En la base de todos estos ejer-cicios está la educación de los ges-tos de la mano que permiten utili-zarla en ciertas aplicaciones comografismo, pegado y trabajos domés-ticos. Las técnicas de expresión sediversifican y profundizan : pinturaY dibujo, danza, ritmo, canto, lengua-je, juegos de imaginación. Se mejo-ra la autonomía en las actividadesde la vida diaria y se hacen capacesde lavarse y peinarse ellos solos. Susdistracciones son cada vez más au-tónomas, comienzan a saber elegirun juego y a ocuparse solos o entreellos; ciertos momentos se consa-gran al aprendizaje de juegos de-jando libertad en otros.

En la clase tercera se agrupan losniños cuyo nivel es superior a lostres arios y medio a cuatro de edadmental y se prosiguen las activida-des de reflexión consciente y de aten-ción que tienden cada vez más a lacapacidad de abstraer. Tienen un lu-gar destacado los ejercicios de gro.-Písalo, de orientación en el espacioy de copia de modelos haciéndosecada vez más variado el material;se hace cada vez más llamada al

buen sentido y al espíritu de adap-tación.

Las lecciones de vida se diversifi-can y tratan de abrir en lo posibleel espíritu y el corazón de estosniños, se prosiguen las actividades demotricidad global llevándose a losniños a tomar conciencia de la per-manencia de su esquema corporalen las diferentes posiciones que elcuerpo pueda adoptar : sentado, depie, en situación, se hacen cada vezmás complicados los ejercicios decoordinación general y de equilibrio.

La habilidad manual se sigue des-arrollando teniendo en cuenta lascualidades manuales de precisión,rapidez, coordinación que se aplicana trabajos manuales complejos : lastécnicas de expresión se ejercitan de-jando cada vez más lugar a la ex-presión libre e igualmente los jue-gos, cuyos momentos libres son pro-gresivamente mayores para favorecerla espontaneidad. Por último, a losque alcanzan niveles más altos seles enseña lectura, escritura y cálcu-lo, sin olvidar las otras actividades.

Como principios básicos o conclu-sivos en los que se apoya la autorade esta obra se encuentran los si-guientes:

Por lo que concierne a las activi-dades didácticas, es esencial que sebusque en el niño la adquisición denociones de base más que perseguirel éxito en cualquier ejercicio par-ticular; para conseguirlo se aislaráncuidadosamente sus dificultades afin de que el niño pueda descubrir-las y asumirlas progresivamente.

No hay que obrar en forma de con-dicionamiento, sino que favorecere-mos las experiencias activas, ayu-dando al niño a tomar conciencia delo que hace, pues toda la pedagogíase basará en el conocimiento que elniño tenga de sí mismo; será preci-so enseñarle a distinguirse del otroy después a conocer sus capacidadesexactas y sus límites sin tomar comoguía nuestros deseos sino las posi-bilidades de cada niño. Partiendo deel le aportaremos los diversos ele-mentos capaces de ayudarle a cons-truir su personalidad, velando, almismo tiempo, por suministrarle losmedios de utilizar estas riquezas.

Ante un niño que no progresa másen un dominio determinado, el adul-to comenzará por preguntarse si nohabrá cometido un error y compro-bará el estado de adquisiciones delniño, además de examinar hasta quépunto el ejercicio requiere la pues-ta en práctica de nuevas capacida-des. Entonces se podrá apreciar sital niño tiene necesidad de etapasintermedias para avanzar en el ejer-cicio.

Es preciso tratar de comprendercómo percibe el niño lo que quere-mos explicarle, porque en él existeuna forma de razonamiento que, apesar de no ser conforme con nues-tra lógica, es, sin embargo, utiliza-ble. Lejos de oponerse al desarrolloarmonioso de la personalidad los

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ejercicios didácticos deben ayudarlelo harán en la medida en que hayansido concebidos como medios sim-bólicos para descubrirse a sí mismos,para descubrir el mundo y situarseen él con realismo.

En todo momento la pedagogíaparaescolar tendrá en cuenta los im-perativos psicológicos esenciales quesupone, por una parte, el desarrolloprogresivo de los intereses de los ni-ños y, por otra, las característicaspersonales de cada uno. Esto signi-fica que se tendrá en cuenta los sen-timientos de culpabilidad y de in-ferioridad de los niños, rechazandoel basarse en falsas ilusiones y en-seriando a aceptar a aquéllos sus li-mites aunque ayudándolos a supe-rarlos.

El valor de esta pedagogía se ve-rificará por una doble vía, a saber :primero, por la estabilidad de lasadquisiciones logradas, que no seperjudicarán ni cuando las condi-ciones exteriores varíen. Segundo,por la evolución de conjunto del ni-ño que se mostrará cada vez enmayor amplitud y con mayor posi-bilidad de expresarse más libremente.

La debilidad del yo de los débilesprofundos no debe llevarnos a aban-donar toda educación, ya se traduz-ca este abondono por la ausencia deexigencia, ya sea por el estableci-miento de un control que sustitu-ya de modo permanente el del niño.La inadaptación de estos niños haconducido inexorablemente a queciertas experiencias esenciales no ha-yan podido tener lugar o que sehaya falseado su desarrollo habi-tual, pero a pesar de todo el débilprofundo puede ser progresivamenteeducado.

Las relaciones que no han sido vi-vidas por el niño de forma satisfac-toria podrán ser retomadas o revi-vidas, y cuando han sido favorablespodrán ser profundizadas en el mar-co de la institución. Es preciso dedi-car tiempo para desarrollar las re-laciones verticales después de lasrelaciones duales que introduciránrápidamente una tercera dimensión,imagen de la apertura futura sobreel mundo. Más tarde será posibledesarrollar o estimular unas rela-ciones más amplias, creándose tantoen el plano horizontal como en elvertical.

La vida cotidiana suministrara alos alumnos que se forman la oca-sión de adquirir una autonomía tanextensa como sea posible, pero éstadeberá, sobre todo, favorecer la evo-lución afectiva, sin la cual la per-sona del niño no podrá encontrar suexpansión: el conjunto de esta edu-cación deberá ser vivida en un mar-co a la vez afectuoso y exigente quees el único que puede estimular ydar seguridad al niño.

Esta obra, inspirada fundamental-mente en una concepción psicoanalí-tica predominante, no es otra cosaque la relación de una experienciaeducativa especializada más empíricaque científicamente basada pero que

tiene el mérito de una recopilaciónde resultados que impulsan la co-rrección o el afianzamiento de lastécnicas adoptadas.

De la primera parte se deduce lanecesidad de presentar a cada niñoejercicios metódicos capaces de ha-cerle progresar lentamente en cadauno de los dominios esenciales.

En la segunda parte de la obrapuede advertirse el deseo de que esposible ayudar a los niños afectadosfuertemente de retraso intelectual,para que se adapten y se expresenpersonalmente mediante el entrena-miento en las relaciones consigomismo y con los demás.

De la lectura de la tercera hay querecordar muy especialmente la ne-cesidad del diálogo entre el estable-cimiento y los padres, entendido pa-ra escuchar y comprender a estosúltimos más que para darles conse-jos, cosa de la que discrepamos unpoco, dado el desconocimiento tanfrecuente entre los padres con hijosdeficientes.

Por último, de la cuarta parte yfinal se debe conservar la conside-ración de la importancia fundamen-tal del trabajo en equipo, que per-mite un control de la acción del téc-nico en vistas a la máxima expan-sión de los dos seres en causa : téc-nicos y niños.

En definitiva, una labor detallada-mente descrita, con el gran valor dela experiencia vivida, aunque acen-tuadamente marcada por el signo dela tendencia psicoanalista que la ha-ce un poco híbrida superficialmentede las técnicas psicoterápicas, carac-terística de los centros psiquiátricos,exclusivamente dedicados a enfer-mos mentales, y la psicopedagógicaestricta que define plenamente laactuación de los institutos médico-pedagógicos, cuya población nadatiene que ver con alienados o psi-cóticos, sino con deficientes menta-les en grados diversos. Cuando seapoya uno demasiado en la corrien-te psicoanalítica, inconscientementese ven problemas de personalidad entodo deficiente al que tratamos, yaunque en algunos casos hay trastor-nos graves de la personalidad sufrecuencia no esta tan marcada quecomplique el problema de la recu-peración—ISABEL DÍAZ ARNAL,

PÉREZ-RIOJA, JOSÉ ANTONIO : Estilís-tica, comentario de textos y redac-ción. Dos volúmenes : 1.. Teoría yejercicios prácticos; 2.. Claves deejercicios relativos a comentariosde textos y a la redacción o com-posición. Ediciones Liber, 1967, pri-mer volumen, 208 pp.; segundo vo-lumen, 161 pp.

Acaba de aparecer un libro másde nuestro colaborador José Anto-nio Pérez-Rioja sobre cuestiones delenguaje. Es ya vieja en el autor, doc-tor en Filología clásica y archive-ro bibliotecario, la afición por los

problemas de la gramática o el es-tilo. Por eso, los que conocemos suslibros anteriores recibimos con cu-riosidad y entusiasmo este libro queofrece ahora.

Pérez-Rioja, en la advertencia pre-liminar con que abre su trabajo,advierte al lector que «este Manualque, en su sencillez, ni siquiera pre-tende ser una obra mas de texto,sino un libro útil a todos —desdeel bachiller al universitario, al va-rio opositor y a cualquier estudioso—tiene, en el fondo, una pretensiónmás profunda : la de contribuir, enla medida posible a que quienes ha-gan uso de él —y repetimos queestá, pensado y escrito para todos—se inicien en un conocimiento vivoy directo, ágil y agradable, de lalengua y la literatura castellana, deuna forma tal que se encaminen aforjar su propio estilo cuando ha-blen y escriban».

El libro, que no es exactamenteuna gramática ni una literatura, asílo afirma el autor, participa en par-te de una y otra. «SI la gramáticaenseña lo correcto frente a lo inco-rrecto —como ciencia y código dellenguaje—, la estilística muestra loapropiado y lo más expresivo frentea lo inadecuado o incoloro, o desa-liñado del idioma. La estilística par-ticipa, a la vez, de lo gramatical yde lo literario en un armónico equi-librio dentro de ese asombroso hechonatural y social que es el lenguaje.»

El libro de Pérez-Rioja posee unadoble orientación : a la vez teóricay eminentemente práctica. De ahíque se haya dividido en dos aspec-tos principales :

1.0 El teórico —abundante enejemplos—, como introducción a laestilística y en el cual se estudianmuy especialmente los aspectos vi-vos y expresivos de la gramática Ylos propios conceptos estilísticos or-denados alfabéticamente para su másrápida consulta.

2.0 El practico, que a su vez sesubdivide en dos extremos esen-ciales

a) El comentario de textos, a basede medio centenar de fragmentos li-terarios (siglos mi al xx) que consti-tuyen una breve antología de lalengua castellana.

b) La redacción, mediante un cen-tenar de ejercicios propuestos paratodas las formas de composición, ex-plicadas anteriormente en la parteteórica con abundancia de ejemplos.

El autor ofrece una selección bi-bliográfica de libros españoles, fran-ceses e italianos, especialmente sobrelos temas tratados en su libro ycompleta los dos volúmenes con unosíndices que facilitarán mucho al lec-tor la utilización de las enseñanzascontenidas. En el primer volumenencontramos un indice por orden al-fabético de temas, un índice de au-tores (cuyos ejemplos literarios serecogen en la obra), ordenados al-fabéticamente y un indice de auto-res seleccionados para el comentario

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d,e textos literarios, ordenados cro-nológicamente En el libro de clavesencontramos un índice sobre comen-tario de textos literarios y otro so-bre los temas propuestos para ejer-cicios de redacción o composición,ordenados ambos alfabéticamente.

La separación física de estos dosvolúmenes la justifica el autor conrazones pedagógicas obvias : consi-derar muy conveniente que se es-tudie la teoría y se practiquen losejercicios de comentario de texto yde redacción con la sola utilizacióndel volumen primero y que única-mente se consulte este segundo, comocotejo y corrección, una vez des-arrollado cada uno de los temas pro-puestos.

Felicitamos al profesor José An-tonio Pérez-Rioja por la publicaciónde este libro tan rigurosamente or-denado y elaborado que será de aho-ra en adelante fiel compañero detodos los estudiosos y lectores engeneral que se afanen por conocercada vez mejor su propia lengua e irforjando al mismo tiempo su pecu-liar manera de escribir.—CoNsuELoDE LA GÁNDARA.

MAtLLO, ADOLFO: Cultura Y educa-ción popular. Editora Nacional. Ma-drid, 1965. 399 pp., 250 ptas.

Editora Nacional acaba de ofrecer,con gran acierto, a los lectores pre-ocupados por los problemas de laeducación este valioso libro de unode los más ilustres colaboradores deREVISTA DE EDUCACIÓN, Adolfo Maíllo.

Como dice el autor al exponernossus propósitos, «la publicación deeste libro obedece al designio de pre-sentar a un público amplio el per-fil, la necesidad, los fundamentos Ylos principales problemas que plan-tea la educación popular «hic etnunc».

«Mientras corrientemente se con-funden educación y saber y se iden-tifica la educación del pueblo conla divulgación de conocimientos, enunas u otras formas, o con la li-beral aplicación del principio deIgualdad de oportunidades, facilitan-do a todos el acceso a centros do-centes postprinaarios, nosotros —diceMaíllo-- diferenciamos esencialmen-te educación y enseñanza, y pensa-mos que la educación popular, enuna época de crisis, se justifica porel propósito de reconducir hacia con-fluencias de signo positivo, construc-tivo y comunitario, las actitudes queengendran o condicionan las accio-nes humanas y sustentan la tramapsicológica de la convivencia social.»

Una vez diferenciado y estableci-do este concepto de educación popu-lar. Maillo nos ofrece en su libro elbien madurado fruto de sus incur-siones en la Sociología, en la Psico-logía social, en la Antropología cul-

tural y en la Historia, para, con ellas,alcanzar «la síntesis exigida por elhecho educativo, con la perspectiva

al nivel peculiares de nuestro ob-jetivo actual».

El libro está ordenado en doce ca-pítulos. Los siete primeros son decarácter mas teórico y general Ytratan especialmente de exponer losconceptos de civilización y culturay los problemas humanos dentro dela sociedad, llegando así a la evolu-ción social, cultural y tecnológica.En los capítulos octavo al doce seabordan más concretamente los pro-blemas de la educación popular.

Se analizan los diferentes concep-tos de enseñanza, cultura y educa-ción popular y se estudian los va-lores comunes y «modelos». Tambiénatiende el autor a temas tan actua-les como son el de la recta utiliza-ción de los Medios de comunicaciónde masas, el de las relaciones tra-bajo-ocio y los problemas que estesegundo plantea, así como las posi-bllidades de pedagogía popular através de los teleclubs. El último ca-pítulo está dedicado a la política cul-tural que debe seguirse para lograruna correcta y deseable educaciónpopular, estudiando no sólo teórica-mente esta cuestión sino detenién-dose especialmente en lo que Maillollama «el problema de España».

Enriquecen sobremanera a este li-bro sus dos apéndices bibliográficos :uno de bibliografía introductiva so-bre cultura de masas y medios masi-vos de difusión y comunicación yotro de bibliografía introductiva so-bre estructura dinámica y conduc-ción de grupos.

Por otra parte, dos pormenoriza-dos índices, sobre todo uno de au-tores, facilitan el manejo de todaesta densa serie de conceptos e ideasque el autor nos ofrece ordenada-mente y que interesará, sin duda, alos lectores para quienes el proble-ma social de la cultura y educacióndel pueblo no es un tema que lesdeja indiferentes.—CoNsonLo DE LAGÁNDARA.

C. E. TURNER: Planeamiento de laeducación sanitaria en las escue-las. Unesco y Organización Mun-dial de la Salud. París, 1967. 180páginas.

La educación sanitaria en las es-cuelas constituye uno de los aspec-tos más importantes en la formacióndel niño y uno de los medios esen-ciales para mejorar la salud indivi-dual y colectiva. Sobre el caso se hanexpresado las conferencias de ins-trucción pública celebradas en Gi-nebra bajo los auspicios de la Unes-co y de la Oficina Internacional deEducación para recomendar los prin-cipios esenciales en que el maestrodebe basar su labor. Para contribuir

al esclarecimiento del tema, la Unes-co encargó un estudio al doctor C. E.Turner, conjuntamente con la Orga-nización Mundial de la Salud y estadocumentación básica acaba de apa-recer en versión española.

En las paginas de «Planeamientode la educación sanitaria en las es-cuelas», las autoridades y los educa-dores encontraran una serie de su-gestiones prácticas y los elementosbásicos comparativos de lo que serealiza en los paises más adelanta-dos en la esfera de la educación sa-nitaria escolar. En los últimos añosse ha producido una evolución muyconsiderable y de la explicación ru-dimentaria, aunque eficaz, recibidapor las generaciones precedentes enlas aulas, bajo el epígrafe de higieneescolar, se ha pasado a una verdade-ra enseñanza, mejorada gracias albuen entendimiento de las distintasorganizaciones internacionales laUnesco, la Organización Mundial dela Salud y la Organización Interna-cional del Trabajo) para hacer de 'aescuela primaria la «escuela de lasalud».

Con las respuestas de 92 países ycon lo reunido en muchísimas con-ferencias internacionales, el autorprofesor C. E. Turner responde a lasinquietudes de los distintos gobier-nos y de los educadores y proponeuna nueva definición del tema cuyointerés no puede pasar desaperci-bido: la salud es un estado com-pleto de bienestar físico, mental ysocial y no consiste únicamente enla ausencia de la enfermedad o dela invalidez.

Bajo tales supuestos la educaciónsanitaria en las escuelas no es unamateria más que recarga los pro-gramas, sino más bien un auxiliarpara soportar la carga de los estu-dios. Nuestra época es fértil en cam-bios que a veces son obstáculos ya veces también estímulos para laobra educativa. El maestro, graciasa un planeamiento de la enseñanzade la educación sanitaria, puedeprestar inmensos servicios llevandoa la conciencia del niño la idea desu propia responsabilidad en la pre-servación de la salud. De esa accióndependerá en parte la prevenciónde la enfermedad y más adelante sueliminación. En los núcleos urba-nos, en los lugares en donde la mo-vilidad social se acelera, donde elruido y la industrialización son cau-sa de nuevas dificultades para lasalud mental, los programas escola-res permitirán inculcar al joven yal adolescente ideas del más alto in-terés personal y social.

Unas líneas merece el capítulo de-dicado a la exposición de los pro-gramas básicos utilizados en los Es-tados Unidos y en todo caso el libro«Planeamiento de la educación sani-taria en las escuelas» es la obra dereferencia que no puede faltar enla biblioteca de los educadores.—U.