Responsabilidad Social

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UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN

Registro de Propiedad Intelectual N 232.891 ao 2013

Responsabilidad Social

Macrocompetencias Genricas

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4. RESPONSABILIDAD SOCIAL

Documento elaborado por Ps. Mara Gracia Gonzlez Navarro

El presente documento incluye extractos del Modelo Educativo para la enseanza de la

Responsabilidad Social (MECESUP UCO 0714, 2010), del libro Moralidad y Responsabilidad

Social: Bases para su desarrollo y educacin (2012) y del texto Comportamiento Socialmente

Responsable (2003), los dos ltimos escritos por la Dra. Gracia Navarro, directora del Programa de

Estudios sobre la Responsabilidad Social. Todos los documentos nombrados, son utilizados

actualmente en la Universidad de Concepcin para la enseanza de la Macrocompetencia Genrica

Responsabilidad Social (RS) y para la capacitacin de acadmicos para la enseanza en la misma.

La Universidad de Concepcin, cuenta con un modelo educativo de enseanza para la MG

Responsabilidad Social (RS), el cual se ha ido implementando progresivamente desde el ao 2004

y, de acuerdo a lo declarado en el Tercer Reporte de Sustentabilidad de la Universidad de

Concepcin (2011), en el mes de diciembre del ao 2010, 37 carreras ya haban incorporado este

modelo educativo en la formacin profesional, 398 asignaturas disciplinares contenan innovaciones

curriculares en RS en su plan de trabajo, 135 acadmicos haban sido capacitados en el modelo de

enseanza y 19.900 alumnos participaron semestralmente en asignaturas que contenan

innovaciones curriculares en RS (Universidad de Concepcin, 2011).

Responsabilidad Social

Sez (2001 citado en MECESUP, 2010) indica que la Responsabilidad Social es la capacidad y

obligacin de responder ante la sociedad como un todo, por acciones u omisiones y se ejerce

cuando corresponde, desde algunas personas hacia las otras. El Modelo Educativo para la enseanza

de la Responsabilidad Social seala que la RS favorece la igualdad de oportunidades, pues permite

la manifestacin de las potencialidades ms all de impedimentos estructurales de carcter

econmico, social, poltico o cultural.

Navarro (2003, p.2) indica que: La responsabilidad social es una abstraccin, un valor y, por

tanto, una persona no es socialmente responsable si slo conoce intelectualmente el concepto; la

responsabilidad social se ejerce y concreta a travs de una conducta moral (Navarro, 2002a).

Siguiendo a Aristteles, se puede sostener que una persona no es moral si nicamente conoce

intelectualmente el bien; para serlo es preciso que mantenga una lnea de conducta virtuosa: que

realice actos virtuosos y que los realice habitualmente, es decir, actos que apunten en direccin al

bien, a la supervivencia y a la felicidad del hombre y de la especie humana. Estos actos virtuosos

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son tambin llamados conductas constructivas y son aquellas que contribuyen a satisfacer las

propias necesidades de autoproteccin y desarrollo y, a la vez, cooperar en la satisfaccin de las

necesidades de los dems, para una plena y sana supervivencia. As, para ejercer la responsabilidad

social es necesario conocer las necesidades propias y de los dems, afectarse por ellas, desarrollar

recursos para responder y optar por las conductas morales que apuntan hacia la supervivencia y

desarrollo humano.

Moralidad y Responsabilidad Social

En el mismo documento, Navarro (2012, p.14) indica que: Si bien existe cierto acuerdo entre

los autores de considerar la conducta prosocial como un constructo amplio y multidimencional

(Carlo, Hausmann, Christiansen y Randall, 2003) que incluye cualquier accin que beneficia a

otros y se realiza voluntariamente, an no se ha logrado un acuerdo unnime entre la comunidad

cientfica en relacin a si este comportamiento busca beneficiar al otro solamente o tambin el

beneficio propio. Algunos autores distinguen entre comportamiento prosocial y altruismo y

entienden por altruismo a toda conducta voluntaria que beneficia a otros, sin anticipar beneficios

externos que puede, incluso, comprometer algn tipo de costo personal (Guijo, 2002) y otros no

hacen distincin entre ambos. Por ejemplo, Eisenberg y Fabes (1998 citado en Woolfolk, 2000)

sostienen que el comportamiento prosocial puede ser entendido como un comportamiento altruista,

justo, compartido o generalmente emptico que incluye acciones que benefician a los dems, sin

proporcionar un beneficio directo a la persona que la realiza. Por su parte, Carlo y Randall (2002

citado en Barr y Higgins-D'Alessandro, 2007) dividen la conducta prosocial en conducta altruista,

conducta de ayuda voluntaria esencialmente motivada por el inters por las necesidades y bienestar

de otra persona, conducta pblica, en frente de otros y autointeresada, annima, quin la entrega

permanece desconocido, conducta extrema, en una crisis, conducta emocional, en respuesta a las

emociones de otros, y conducta conformista, la ofrece cuando es requerida.

Altruismo y conducta de ayuda, son dos conceptos muy relacionados (Marti, 2010), el ltimo

surge desde algunos autores que sostienen la inviabilidad de precisar las intenciones tras las

conductas, por lo que se distingue el altruismo como aquella conducta que connota una motivacin

prosocial sin contrapartida, de la conducta de ayuda, que supone un beneficio con independencia de

los motivos (Fernndez Dols, Carrera, Oceja y Berenguer, 2000). El altruismo, se refiere slo a

aquella conducta cuya motivacin se caracteriza por la toma de perspectiva del otro y la empata

(Bierhoff, 2002), preocupacin y ayuda por otros sin pedir nada a cambio; dedicacin a los dems

sin considerar de manera consciente los intereses de uno mismo (Myers, 1995, p 475).

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Estas distinciones favorecen matizaciones importantes a la hora de investigar, cualquier

conducta altruista es en primer lugar una conducta de ayuda, pero las conductas de ayuda no tienen

que ser necesariamente altruistas (Fernndez Dols y col., 2000). La investigacin en psicologa del

desarrollo indica que existen evidencias de que los comportamientos prosociales-altruistas se

prensentan tempranamente, alrededor de los 3 aos de edad, en los nios, formando los cimientos

para la conducta altruista compleja del adulto (Olson y Spelke, 2008) y sugiere una relacin positiva

entre la edad del nio y las conductas prosociales, las que aumentaran en frecuencia con la edad y

se estabilizaran en la adolescencia alcanzando un nivel que se mantiene durante sta (Zimmerman

y Levy, 2000).

Por otra parte, se ha encontrado que tal conducta emerge en concordancia con la empata y la

habilidad de toma de perspectiva (Boxer, Tisak y Goldstein, 2004); que los ejemplos de conducta

prosocial autoreportada varan con la edad y que el razonamiento a la base de una conducta

prosocial vara en su grado de abstraccin entre nios (Mc Grath y Brown, 2008).

Carlo y Randall (2002 citado en Boxer, Tisak y Goldstein, 2004), encontraron que los

adolescentes que reportaban altos niveles de conducta prosocial pblica, mostraban ms

razonamiento moral hedonista orientado a la aprobacin y menos simpata que sus pares. En tanto

aquellos que informaban niveles relativamente altos de conducta prosocial emocional o

conformista, mostraban niveles ms altos de desarrollo moral, ms simpata y mejor toma de

perspectiva del otro que los pares. Barr y Higgins-D'Alessandro (2007) informan que se ha

encontrado diferencias de gnero en adolescentes, los varones indican mayor compromiso con

conductas prosociales pblicas, en tanto las mujeres reportan ms conductas prosociales altruistas y

emocionales.

La conducta prosocial en nios y adolescentes ha sido operacionalmente definida en una

variedad de formas, incluyendo informes de profesores y de padres y la observacin de estas

conductas en contextos naturales (Mc Grath y Brown, 2008).

Conducta de cooperacin

Garca, Bechara, Rivera, Lpez y Olivera (2006), plantean que los cambios econmicos,

polticos y culturales de la sociedad, afectan los procesos de socializacin, promoviendo ms la

competencia que la cooperacin. La cooperacin es obrar juntamente con otro u otros, para un

mismo fin; es el acto de conjugar, voluntariamente o no, la conducta propia con la de otros, para

alcanzar un determinado fin (Pedrals, 2002). Segn Navarro (2002a) y Stapel y Koomen (2005),

consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, procurando obtener resultados que son

beneficiosos para s mismos y para otras personas. La conducta cooperativa puede darse para lograr

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una meta comn, alcanzando una recompensa mayor que la que cada uno hubiera logrado por

separado, donde junto con beneficiar a otros se espera un beneficio personal. Tambin puede haber

conducta cooperativa con otros, para beneficiar a personas o grupos distintos de quienes

intervienen en ella y sin esperar recompensa externa; en este caso, se habla de altruismo. Al

respecto, Naranjo (2006), sostiene que para algunos tericos, la comprensin de la actividad

humana como cooperativa, nace de preocupaciones egostas, es decir que quien ayuda a otro

finalmente busca ayudarse a s mismo a largo plazo y que, para otros, la actividad cooperativa

surge de fuentes distintas al egosmo. Segn Selman y Demorest (1984) los nios se mueven en

cuatro etapas de competencia social en las relaciones con sus pares, que ponen de manifiesto una

capacidad creciente para diferenciar la perspectiva de los otros e integrar la suya con la de los

dems: etapa impulsiva; etapa unilateral; etapa recproca y etapa de colaboracin. En esta ltima

etapa, que comienza entre los 9 y los 15 aos, los nios se podran ver como actores y objetos a la

vez y podran coordinar su perspectiva con la de los otros y solucionan los problemas trabajando

cooperativamente con la otra persona, intentando adaptarse para satisfacer los deseos mutuos.

Segn McNamara, Barta, Fromhage y Houston (2008), explicar el aumento y mantencin

de la cooperacin es central para entender el sistema biolgico y sociedad humana, no obstante

ello, se encontr poca investigacin acerca de esta conducta; la mayora de las publicaciones

encontradas se focalizan en el aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica en la

educacin.

Olson y Spelke (2008), luego de una revisin de las investigaciones sobre conducta de

cooperacin en adultos, sostienen que stos preferentemente comparten recursos y cooperan con

aquellos que tienen relaciones cercanas, con personas que han compartido con ellos anteriormente

(recprocamente) y con personas que han compartido con otros (reciprocidad indirecta). Luego, los

mismos investigadores realizan tres estudios con nios, a partir de los cuales concluyen que la

cooperacin es esencial en las sociedades humanas y se sustenta por las enseanzas morales

explicitas y por las experiencias sociales cotidianas y que las 3 principales bases del

comportamiento cooperativo en la conducta humana estn tambin presentes y funcionan en nios

pequeos y ellas guan en el juicio de los nios sobre la forma de distribuir recursos con otras

personas. Los nios se dirigen a compartir ms con familiares y amigos que con extraos, a actos

de reciprocidad con otros, y a actos de recompensa con aquellos que les han dado a otros. Los nios

tambin se dirigen a compartir igualmente los recursos con los potenciales receptores, cuando el

nmero de recursos y receptores son iguales; estos principios emergen tempranamente en la niez.

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La conducta participativa

Est formada por todas aquellas acciones tendientes a la asociacin con otras personas en

situaciones y procesos y en relacin a objetivos finales claros y conscientes o resultados no

conscientes para ella, pero significativos para el sistema social (Navarro 2002). Se la concibe como

comportamiento moral en la medida que se asume la interdependencia en el desarrollo humano y

que solo en la cooperacin con otros, la persona adquiere un mayor ejercicio del poder, ya sea para

enfrentar situaciones y problemticas personales y colectivas, o para conseguir el bienestar comn

y el desarrollo efectivo de las sociedades en los prximos aos (Krauskopf, 2000). Supone

autoconocimiento de necesidades y capacidad de satisfacerla a partir de la articulacin con otros;

conocimiento de las necesidades de los dems y recursos personales para comprometerse con ellos;

es una manera de construir comunidad (Corvaln y Fernndez, 1998). Giddens (2000), la describe

como un medio y un fin para la emancipacin y transformacin de las relaciones sociales que

generan las desigualdades, las relaciones de explotacin y dominacin social y, Gmez (2006), la

conceptualiza como un valor moral en s, porque implica ocuparse de lo que es comn como cosa

propia y porque exige la accin cooperativa con los dems para el logro de bienes colectivos.

La conducta participativa ha sido estudiada en diferentes contextos, en cada uno de los cuales

incluye acciones especficas. Krauskopf (1998) en relacin a la participacin de los adolescentes en

las polticas y programas destinados a ellos, encontr que sta requiere contar con sus aportes en

las propuestas de iniciativas, la negociacin para alcanzar objetivos trazados y la vinculacin a las

polticas bsicas de los programas y a la articulacin de los planes; Gonalves-de Freitas (2004)

plantea la pertinencia de generar proyectos de participacin juvenil en los que se enfatice en las

potencialidades y recursos de esta poblacin para incidir en su entorno como actores sociales. Rios

(2004) explica el involucramiento de estudiantes universitarios en actividades de voluntariado a

partir de la estructura familiar que establecera disposiciones para involucrase, incluyendo variables

como el nivel socio econmico y educacional de los padres y las variables que actan como

estabilizadores de la disposicin, fundamentalmente el proyecto educativo escolar; y la religin y

vivencia de la religiosidad.

En el mbito escolar, ODonnell y colaboradores (1999) concluyeron que los jvenes que

participan en programas educativos que involucran servicio a la comunidad e instrucciones de

convivencia en el aula disminuyen comportamientos violentos. Por su parte, Steptoe y Butler

(1996) sostuvieron que la participacin en actividades que incluyen ejercicio fsico correlaciona

positivamente con el bienestar emocional en adolescentes. Navarro (2002) en relacin a la

participacin de los padres en el proceso educativo, concluy que existen cuatro formas de

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participacin de los padres, cada una de las cuales incluye conductas especficas que se realizan en

el hogar o en la escuela, en relacin a la formacin acadmica o personal de los hijos. Navarro,

Escalante, Jimnez, Mora y Gonzlez (2005) en relacin a la participacin en la escuela, encontr

relacin entre caractersticas de la cultura escolar y la participacin de diferentes actores y agentes

del proceso educativo.

As tambin, Navarro, Prez, Gonzlez, Mora y Jimnez (2005) y Navarro (2006) encontraron

relacin entre la autoatribucin de comportamiento socialmente responsable en los profesores y la

percepcin de stos como facilitadores de la participacin en el proceso educativo, por parte de los

padres. Tambin encontr impactos significativos de la participacin de los profesores en la

evaluacin de la gestin escolar en el comportamiento docente individual y grupal en la unidad

educativa (Navarro y Jimnez, 2005; Navarro, Prez, Mora y Gonzlez, 2007). Velsquez,

Martnez y Cumsille (2004), en relacin a la participacin en jvenes, encontraron que las mujeres

participan ms que los hombres y que el sexo de los jvenes es una variable predictora de la actitud

prosocial a futuro, pero no predice expectativas de autoeficacia. Sostienen que la participacin

social se asocia positivamente a las expectativas de autoeficacia, como tambin a la actitud

prosocial y discuten las implicancias de los hallazgos desde la perspectiva de las polticas de

juventud y la igualdad de gnero.

Goncalves de Freitas (2004), sin dejar de valorar la importancia de los programas de

prevencin de conductas de riesgo, plantea la pertinencia de generar proyectos de participacin

juvenil en los que se enfatice en las potencialidades y recursos de esta poblacin para incidir en su

entorno como actores sociales. En relacin a la participacin ciudadana de jvenes, la investigacin

realizada por Salva y Stecanela (2006) en Brasil, en relacin a las condiciones necesarias para

participar en la construccin de un mejor pas, revel que la satisfaccin de necesidades de

sobrevivencia, son fundamentales para que puedan realizar proyectos de vida que incluyan la

participacin. Por otra parte, las investigaciones de Feldman y Matjasko (2007) indican que los

alumnos con menor participacin en actividades escolares extra-programticas comparten algunas

caractersticas o circunstancias comunes, como un bajo status socio-econmico, bajo grado escolar

(en cuanto a ao en curso), y la pertenencia a una escuela con un nmero elevado de alumnos.

Asimismo, jvenes de minoras tnicas presentaran menos conductas participativas en el colegio.

Boich y Sarrazin (2007) encontraron que cuando hay conflictos entre los contextos escolares y

deportivos el joven tendera a dejar de participar en el contexto deportivo y Reed y Huppert (2008)

concluyeron que cuando existe un hermano mayor, el joven tiende a participar ms en actividades

deportivas.

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La conducta de autocontrol

El autocontrol se relaciona con la determinacin de conductas orientadas hacia metas futuras;

es la habilidad para anticipar consecuencias futuras, tomar decisiones y ejecutar planes de acuerdo

a esas consecuencias. Segn Hamama, Ronen y Rahay (2008) el autocontrol se define como una

serie de habilidades que permiten a la persona adaptar su conducta sin coaccin externa, mientras

reemplaza un tipo de conducta por una ms deseable y cuando el autocontrol es alto, puede superar

la tentacin de caer en gratificaciones inmediatas, y por ende, de persistir en esfuerzos de

progresos, lo que implica recompensas tardas en el tiempo. El autocontrol se relaciona

directamente con las competencias cognitivas y afectivas e implica la voluntad, para actuar de

acuerdo a la decisin tomada (Navarro y cols, 2005b; Navarro, Prez, Barrientos y Jimnez, 2006)

Entre sus efectos, Hamaca, Ronen y Rahay (2008) indican que la conducta de autocontrol

fomenta una sensacin de poder, confianza, comodidad, e independencia en trminos de la

habilidad para dirigir la propia vida. Segn Luciano y Gmez (1991) la conducta de autocontrol

supone la eleccin entre dos alternativas, una asociada a consecuencias inmediatas pero de menor

magnitud que otra asociada a consecuencias demoradas de mayor magnitud y se observara en

nios desde los 4 aos de edad. Abarca, Zaartu y Larrea, (1990) demostraron que a mayor nivel

de lenguaje, y ante determinadas creencias especficas relacionadas con la espera del refuerzo, hay

una mayor capacidad de autocontrol en escolares.

Gilliom, Shaw, Beck, Schonberg y Lukon (2002), observando las estrategias de regulacin

emocional en nios de entre 1 y medio y 6 aos, encontraron que el quitar la atencin a la fuente de

frustracin y la bsqueda de informacin acerca de la situacin problemtica se asocian con una

disminucin de la ira en edades tempranas. Asimismo, en relacin al papel de los padres, un apego

seguro y un control materno positivo tambin se encontraron asociados con estrategias de

autocontrol efectivas. Las estrategias recin citadas tambin parecen tener influencia sobre el

autocontrol en la edad escolar: mientras las estrategias evitativas de la fuente de frustracin se

asociaron con baja externalizacin de los problemas y alta cooperacin, las relacionadas con buscar

informacin sobre la situacin problemtica se asociaron con mayor asertividad en la edad escolar.

Por su parte, Lpez, Freixinos y Lpez (2003), encontraron relaciones significativas entre el

comportamiento antisocial en adolescentes y diferentes aspectos del autocontrol personal. El

retardo de la recompensa es, de acuerdo a estos autores, el aspecto del autocontrol ms deficitario

en los jvenes, establecindose como el nico predictivo de las conductas antisociales y delictivas

en las mujeres. Respecto a los hombres, junto al retardo de la gratificacin, tanto los problemas en

autogratificacin como la incapacidad para soportar situaciones dolorosas y desagradables estn

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tambin relacionados con el comportamiento antisocial (Lpez, Freixinos y Lpez, 2003).

Asimismo, un autocontrol bajo parece relacionarse significativamente con conductas sexuales de

riesgo. Hernndez y Diclemente (1992), a partir de un anlisis de regresin mltiple, encontraron

que, entre otros factores, una baja capacidad de autocontrol es caracterstica de jvenes proclives a

tener sexo sin proteccin.

Valiente, Lemery-Chalfant, Swanson y Reiser (2008) encontraron relaciones positivas y

significativas entre el esfuerzo por autocontrolarse, las relaciones en el colegio, la participacin en

la sala de clase y las competencias acadmicas, en nios entre 7 12 aos; Finkenauer, Engels y

Baumeister (2005) y Nofziger (2008) encontraron correlacin entre el autocontrol de la madre y

el del hijo; Blackwelland y Piquero (2005 citado en Mitchell, 2009) concluyen que el efecto de los

padres en el desarrollo del bajo autocontrol es complejo, hombres y mujeres responden de manera

distinta al control de padres.

McGovern, Rodrguez, Tercyak, Neuner y Moss (2005), concluyen que la incorporacin del

autocontrol mejora prevencin e intervencin del tabaquismo en adolescentes, mientras que

Duckworth y Seligman (2005) indican que la falta de autocontrol afecta negativamente el

desempeo acadmico. Raffaelli, Crockett y Shen (2005) encontraron que los niveles de

autorregulacin aumentan desde la infancia temprana (4 5 aos) a la infancia mediana (8 9

aos), pero no desde sta ltima a la adolescencia (12 13 aos) y que las chicas exhiben niveles

mayores de autorregulacin que los nios. Finalmente, Moorman y Pomerantz (2008) concluyen

que mientras ms importancia dan las madres al autocontrol y creen que pueden influenciarlo en

sus hijos, ms es la hostilidad que stos demuestran.

Navarro (2012, p.23) seala que:

Hay componentes cognitivos, afectivos y cognitivo-afectivos que intervienen en la decisin

para optar por un comportamiento moral (Navarro y cols, 2007). Entre los componentes cognitivos

de la moralidad, Vigneaux (1990) destaca a la habilidad de razonamiento general y el juicio o

razonamiento moral. Por otro lado, De Jess (2003); Carreras, Guil y Mestre (2003), a partir de los

estudios de Gardner (1993 citado en Gardner, 1995) plantean que la inteligencia intra e

interpersonal seran necesarias para optar por conductas morales y Guijo (2002) describe la

competencia cognitiva como uno de estos componentes.

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Comportamiento Socialmente Responsable

Navarro (2008 citado en MECESUP UCO0714, 2010), seala que cuando se ejerce la

responsabilidad social, se traduce en un compromiso personal con los dems y en acciones

individuales y colectivas en un sentido que contribuye a generar oportunidades para el desarrollo de

las potencialidades y para la satisfaccin de necesidades de todos.

Navarro (2012, p.33) define el comportamiento socialmente responsable como

Todas aquellas conductas morales (prosociales, cooperativas, de participacin y de

autocontrol) que pueden darse en diferentes mbitos y que tienen a la base una intencin orientada

hacia el bienestar comn; intencin que implica alcanzar la capacidad de conciliar la satisfaccin

de las propias necesidades con la satisfaccin de necesidades de otros. A partir de este concepto, se

puede hipotetizar que este comportamiento se desarrolla y es el resultado de factores biolgicos,

cognitivos y ambientales.

Este comportamiento requerira del logro de ciertas tareas o ajustes conducentes a la

autonoma socialmente responsable o a la capacidad, deber y derecho a dirigir la propia vida, a

partir de la toma de decisiones que consideren y evalen la situacin, el contexto, el propio plan

de vida; la evaluacin de las consecuencias de estas decisiones, no slo en s mismos, sino tambin

en los dems, en el plan de vida y bienestar de los otros y; hacerse cargo de estas consecuencias

(Navarro, 2002b). Dado que implica adquirir la capacidad para conciliar la satisfaccin de las

propias necesidades con el aporte a la satisfaccin de las necesidades de los dems, no sera un

comportamiento normativo y se podra alcanzar en la adultez (Navarro, 2002a).

Al logro de la autonoma y del comportamiento socialmente responsable contribuiran todos

los agentes de socializacin: familia, escuela, pares, medios de comunicacin; en general, todos los

subsistemas en los cuales la persona participa directa o indirectamente y tambin, aquellos en los

cuales no participa, pero lo hacen las personas con quienes interacta (Bronfenbrenner y Morris,

1998, citado en Papalia y cols. 2005). As, el colegio y la universidad constituyen uno de los

agentes de socializacin que contribuira a su desarrollo

Navarro (2012, p.44) seala que:

Las ventajas de la RS, la relevancia de su ejercicio y enseanza en el sistema educativo, y la

necesidad de sta para la proyeccin de la sociedad en el largo plazo son claras (Castaeda y otros,

2007; Torres y Trpaga, 2010; Navarro y otros, 2010); los principios de la responsabilidad social

orientan a las instituciones educacionales (Vasilescua, 2010) a travs de una gestin que aplica

principios socialmente responsables en conjunto con la eficiencia y la calidad, esto independiente

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del pas al que se refiera (Snchez y Moreno, 2010), presentando con ello una base para la

promocin y el ejercicio de este valor a travs del proceso educativo. Valleys (2008, p1) plantea

que la Responsabilidad Social Universitaria exige articular las diversas partes de la institucin en

un proyecto de promocin social de principios ticos y de desarrollo social equitativo y sostenible,

para la produccin y transmisin de saberes responsables y la formacin de profesionales

ciudadanos igualmente responsables.

Segn Navarro, Prez y Gonzlez (2011) una Universidad socialmente responsable es una

institucin comprometida con la formacin de profesionales y postgraduados socialmente

responsables, con la generacin y difusin de conocimiento en y desde la responsabilidad social y

con la gestin socialmente responsable. Es una institucin con capacidad y obligacin de responder

ante la sociedad por sus acciones, omisiones e impactos, lo que se expresa en la orientacin de sus

actividades en un sentido que contribuyan a satisfacer las necesidades de todos, incluso de los que

no han nacido; en un sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo y, que aporten al

beneficio comn.

La formacin de profesionales socialmente responsables implica la existencia y aplicacin

progresiva de un modelo educativo validado, para la formacin en la competencia de actuar con

responsabilidad social teniendo en cuenta los impactos sociales y ambientales del ejercicio

profesional y contribuyendo a generar equidad para el desarrollo. Esto requiere incorporar la

educacin sistemtica de la moralidad y alcanzar resultados de aprendizaje cognitivos, afectivos y

conductuales necesarios para conducir al joven a: darse cuenta de la interdependencia y necesidad

de abordar los problemas desde la interdisciplina; aprender conductas prosociales, solidarias y

cooperativa; aprender conductas de participacin y autocontrol; aprender a optar por el bien comn

(Navarro, 2011). (Navarro, 2012, p.50).

Navarro (2003, p.18) seal que para facilitar el ejercicio de la responsabilidad social

profesional, se requiere que durante la formacin universitaria, los estudiantes adquieran ciertos

valores y actitudes y, que tengan la oportunidad de practicar conductas socialmente responsables.

1. Valores: autonoma, dilogicidad, respeto, tolerancia, justicia, interdependencia, integridad,

sociabilidad y solidaridad, bien comn y equidad, excelencia e interdisciplinariedad.

2. Actitudes: prosocial y de compromiso con el bienestar de los dems, altruistas, cooperativas

y solidarias, aceptacin de la diversidad, respeto por dignidad de la persona, de servicio a los

dems, de participacin ciudadana.

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3. Conductas socialmente responsables que, segn la investigacin realizada recientemente en

la Universidad de Concepcin (Davidovich, Espina, Salazar y Navarro, 2004) pueden darse en diez

mbitos: responsabilidad acadmica, actividad de voluntariado, ayuda social, actividad religiosa,

convivencia social, responsabilidad cvica universitaria, autocuidado, desarrollo cultural, ecologa y

medio ambiente y, respeto por espacios compartidos.

Rol del docente

El Modelo Educativo para la enseanza de la Responsabilidad Social (MECESUP UCO 0714,

2010, p.20), declara que el profesor que forme en responsabilidad social, debe manifestar las

siguientes competencias:

1. Inters y dominio de lo transversal: conocimiento real respecto de lo que significa la

responsabilidad social y cmo sta se relaciona con los valores sociales y personales.

Consiste adems en una capacidad manifiesta del profesor para comprender la diferencia

entre valor y actitud. Es importante que el profesor que ensea la RS considere como

premisa fundamental la posibilidad cierta de educar en valores y actitudes, por tanto crea en

la modificabilidad de ambos aspectos.

2. Inters por el aprendizaje y sus procesos de implementacin: el inters en el aprendizaje

humano es uno de los principios fundamentales de la enseanza efectiva, implica conocer,

comprender y aplicar estrategias de enseanza coherentes con el proceso de aprender de los

alumnos. En el caso de la enseanza de valores y actitudes involucra el diseo pedaggico y

de situaciones de aula que propicien el aprendizaje de ambos aspectos, trabajando a partir de

la apertura al dilogo, la autorreflexin del estudiante y la autorrevelacin del docente, el

trabajo situado en ejercicios prcticos y el uso de escenarios de transferencia pedaggica.

3. Manifestacin explcita de comportamientos socialmente responsables: el docente que

ensea la RS es un profesor comprometido con los procesos sociales, flexible, crtico y

proactivo, por tanto, demuestra a travs de hechos y de un discurso coherente los principios

fundamentales del modelo de RS.

4. Flexibilidad en la enseanza: esta dimensin involucra la apertura hacia procesos de

enseanza que propicien el aprendizaje significativo, entendido como aquel aprendizaje no

arbitrario que modifica la estructura cognitiva del estudiante, quien encuentra sentido en lo

que aprende (Ausubel, Novak y Hanesian, 1997).

Como se seala en el Reporte de sustentabilidad de la Universidad de Concepcin (Universidad

de Concepcin, 2011), para la formacin de profesionales socialmente responsables es primordial

contar con un ejercicio docente socialmente responsable. Para esto se ha trabajado progresivamente

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en la implementacin del Modelo Educativo para la enseanza de la RS (MECESUP UCO 0714,

2010), el cual tiene como punto inicial la capacitacin o perfeccionamiento docente en

responsabilidad social y en el Modelo Educativo y su implementacin, capacitacin que incluye

estrategias de enseanza y aprendizaje para la RS (estrategias que se describen a continuacin).

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Referencias Bibliogrficas

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http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=217400

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Navarro, G. (2012). Moralidad y Responsabilidad Social: Bases para su desarrollo y educacin.

Concepcin: Universidad de Concepcin.

Navarro, G. (2013). Curso de Formacin de Acadmicos para formar Profesionales Socialmente

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MECESUP UCO0714 (2010). Modelo educativo para la enseanza de la Responsabilidad Social.

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