Resultados 2014 - worldvision.cr · sus derechos y la promoción de su óptimo desarrollo. Así que...

Medición de habilidades para la vida de niñas y niños:

Resultados 2014

World Vision Costa Rica

Por los niños

Una niñez tiernamente protegida, promotora de una sociedad más justa y segura

Medición de habilidades para la vida de niñas y niños: Resultados 2014 – World Vision Costa Rica


Siglas y acrónimos Reconocimientos Prólogo Presentación Introducción El enfoque de habilidades para la vida Metodología

1.Peril de Elementos del Desarrollo2.Valoración de Habilidades Fundamentales y Esenciales para la Vida3.Herramienta para la Evaluación del Alfabetismo FuncionalContextoContexto socioeducativo de Costa Rica: los alcances de la educación formal Resultados1.Elementos del Desarrollo2.Valoración de habilidades fundamentales y esenciales para la vida

3.Evaluación del alfabetismo funcionalConclusiones y recomendaciones Referencias Anexos

Anexo 1: Elementos del desarrollo del Search Institute®

Anexo 2: Índice de Situación Educativa en Costa Rica

Anexo 3: Índice de bienestar de la niñez y la adolescenciaAnexo 4: Metodologías de mediación pedagógica de World Vision

Contenidos

44681010121213

141616

191921

2325282929303031

Una niñez tiernamente protegida, promotora de una sociedad más justa y segura 4


DAP Peril de Activos del Desarrollo (siglas en inglés).EDE Enfoque de Desarrollo basado en la Educación.FELSA Evaluación de Habilidades Fundamentales y Esenciales para la Vida (siglas en inglés).FLAT Prueba de Evaluación del Alfabetismo Funcional (siglas en inglés).INEC Instituto Nacional de Estadísticas y Censos.MEP Ministerio de Educación Pública.Mideplan Ministerio de Planiicación Nacional y Política Económica.OCDE Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico.OECD Organization for Economic Co-operation and Development.PANI Patronato Nacional de la Infancia.PISA Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (siglas en inglés).PEN Programa Estado de la Nación.Unicef Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (siglas en inglés).

ReconocimientosEn primer lugar, se reconoce el aporte de los niños, niñas y adolescentes que participaron dando su tiempo y dedicación para la aplicación de las herramientas. Igualmente, se agradece a todas las personas líderes del bienestar de niños y niñas que apoyaron el proceso en sus distintas comunidades, así como al personal docente de los distintos centros educativos que contribuyeron para que esta medición fuera posible.

Se reconoce también el compromiso de las siguientes personas que hicieron posible esta medición: Patricia Hartasánchez (World Vision Oicina Regional para América Latina y el Caribe), Morena Marroquín (World Vision El Salvador), Érick Calderón (World Vision Guatemala); el equipo de aplicación en campo de World Vision Costa Rica: Cristhiam Álvarez, Luis Diego Muñoz, Natalia Granados, Xiomara Brenes, Ileana Jarquín, Etmon Carranza, María José Cappa, Valeria Rojas, y a las personas coordinadoras de regiones: Edder Araya (Región Huetar Caribe), Marilyn León (Regiones Huetar Norte y Chorotega), así como a la gerencia de Ministerio Integrado: Rosaura Barrantes.

Equipo revisor: Cristhiam Álvarez (Coordinador de Estrategia e Innovación), Rosaura Barrantes (Gerente de Ministerio Integrado), Xiomara Brenes (Especialista del Centro de Aprendizaje en Educación), Natalia Granados (Coordinadora de Patrocinio), Marilyn León (Coordinadora de Programas, regiones Huetar Norte y Chorotega), Edder Araya (Coordinador de Programas, Región Huetar Caribe) y María José Cappa (Coordinadora de Programas, Región Central).

Equipo lector: Alejandro Guevara (Director Nacional), Josial Salas (Coordinador

Siglas y acrónimos



de Advocacy), Ricardo Oviedo (Coordinador de Mercadeo y Comunicaciones), Maureen Mejías (Coordinadora de Atención al Donante), Valeria Rojas (Técnica Región Chorotega), Claudia Picado (Asesora Nacional de Educación, World Vision Nicaragua) y Morena Marroquín (Especialista en Diseño, Monitoreo y Evaluación de Programas, World Vision El Salvador).

Coordinación: Cristhiam Álvarez, Estrategia e Innovación, World Vision Costa Rica.



PrólogoAna Teresa León Sáenz

Presidenta EjecutivaPatronato Nacional de la Infancia

El encomiable esfuerzo de World Vision Costa Rica por llevar a cabo el presente trabajo de investigación debe ser ampliamente reconocido, considerando que es a partir del conocimiento y de la vivencia y desarrollo de los propios adolescentes y de los niños y las niñas, que es posible avanzar hacia un mejoramiento de su calidad de vida, el cumplimiento de sus derechos y la promoción de su óptimo desarrollo. Así que desde el Patronato Nacional de la Infancia (PANI), en su carácter de entidad líder en materia de niñez y adolescencia, agradecemos mucho la realización de este estudio y sus resultados.

El informe que hoy se nos presenta constituye además un acercamiento muy pertinente a temas sobre los que tradicionalmente se ha contado con poca información en el país. Es decir, con frecuencia se señala, por ejemplo, la importancia de las habilidades para la vida y la relevancia de impulsarlas; no obstante, conocemos poco de los logros en cada una de ellas, información que ahora World Vision Costa Rica nos presenta con importantes resultados para las decisiones que quienes trabajamos en pro del desarrollo de estas habilidades debemos tomar.

De los resultados de la aplicación de la prueba utilizada para evaluar «elementos para el desarrollo» (DAP), sobresale que si bien los puntajes son en general aceptables, no se alcanzan puntajes óptimos en ninguno de ellos. Como es el caso del vaso medio vacío, debe reconocerse que éstos no son tampoco «limitados», pero los desafíos para incrementar dichos puntajes apelan a todas las instituciones y organizaciones comunitarias vinculadas a estas poblaciones. Debe indicarse también que los resultados podrían no ser idénticos cuando se trate de otros grupos de adolescentes, particularmente porque World Vision Costa Rica desde hace ya muchos años realiza un trabajo intenso por promover la educación formal entre sus poblaciones.

Interesa resaltar, por la coincidencia que tiene con otros estudios y encuestas, el tema del uso del tiempo libre y su escaso desarrollo. Ante los retos que enfrenta la población pre y adolescente en Costa Rica hoy, el no lograr un uso apropiado y satisfactorio de su tiempo libre abre la puerta para experiencias que podrían fácilmente convertirse en riesgos, sea el uso excesivo de la tecnología, como el contacto con grupos de pandillas o crimen organizado, que con facilidad contactan a los y las jóvenes para involucrarlos en conductas ilícitas o de alto riesgo para ellos y ellas. Por tanto, uniendo el clamor de muchos otros adolescentes y niños y niñas,



se requiere construir una propuesta de utilización del tiempo libre que poco a poco, y de acuerdo con las condiciones iscales del país, pueda dar una respuesta idónea, oportuna y apropiada en esta materia de recreación, cultura, deporte y juego, acorde con los diferentes grupos etarios.

Más preocupante que los resultados de la prueba aplicada sobre los «elementos para el desarrollo», son las encontradas respecto con la prueba de habilidades esenciales para la vida (FELSA), ya que muchos de los indicadores presentan alcances insuicientes para poder lograr el éxito en el sistema educativo y en la vida en general. Dichas capacidades deben ser retomadas por el sistema para desarrollarlas en sus fases iniciales, fortaleciendo así la posibilidad de que a futuro, los y las jóvenes las puedan demostrar. Se observa que solamente en dos de las siete capacidades presentan los y las estudiantes costarricenses niveles promedio o semejantes. Así se evidencia que las limitaciones que tienen pueden afectar muchos tipos de desempeños, impidiendo así la permanencia y avance en el sistema educativo, elemento crítico para la prevención de múltiples condiciones de riesgo.

Finalmente, en la tercera prueba sobre nivel de lectura (alfabetismo funcional) se observa también que los procesos de lectoescritura deben ser reforzados para incrementar la capacidad de comprensión de cerca de una tercera parte de la población que presenta diicultades para lograrlo.

Muchas gracias a World Vision Costa Rica por este valioso aporte al cumplimiento de los derechos y el desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes que habitan en nuestro país.



«Las calles de la comunidadse volverán a llenar de

niñas y niños que juegan.»

Deseo iniciar la presentación con este texto de la Biblia; para nosotros en World Vision representa todo un desafío: es imperativo que las calles en todas partes sean lugares seguros para que las niñas y niños jueguen y se desarrollen en plenitud. Qué mejor forma de medir la prioridad de la niñez para nuestra sociedad que llenando las calles, plazas y parques con niños y niñas en plenitud de derechos, oportunidades y, sobretodo, que se sepan y sientan amados.

Crecí jugando en las calles de Liberia y de San Pedro de Montes de Oca, mis padres lo único que nos pedían era estar en casa antes de cenar. Jugábamos bola, escondido y llenábamos nuestras bolsas con limones dulces, manzanas rosa y guayabas. Jugar y hacer amigos y amigas era imperativo, era lo común.

Presentación



Jugando aprendíamos, jugando crecimos, jugando nos formamos.

En aquellos tiempos no las llamábamos «habilidades para la vida»; sin embargo, estaban presentes. Jugando aprendí a compartir, a manejar adecuadamente las relaciones, el respeto, los límites, aprendí lo importante del trabajo en equipo, a compartir las alegrías y llorar las derrotas. Jugando aprendí a mantener vivos mis sueños.

De todo esto y más se trata este documento llamado Medición de habilidades para la vida de niñas y niños. Las herramientas aplicadas nos permitieron tomar una fotografía a 449 niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Realmente no los estamos evaluando a ellos, sino ellos y ellas nos evalúan a nosotros como personas adultas, como instituciones, como familia y sociedad en general.

¿Qué nos muestra la fotografía? Nos permite, en medio de la marcha, detenernos y escuchar sus voces, aprender e interpretar si las habilidades para la vida que cada chico o chica lleva en su mochila, le está permitiendo desarrollar adecuadamente su proyecto de vida.

Para que las niñas y niños vuelvan a jugar en las calles de nuestras comunidades debemos evaluarnos y seguir aprendiendo en temas de ternura, modelos de crianza, amor y respeto.

Habilidades para la vida es hablar de oportunidades, de esperanza.

Queremos y añoramos que las calles se vuelvan a llenar de niñas y niños que juegan.

Alejandro Guevara MuñozDirector NacionalWorld Vision Costa Rica



Durante el mes de setiembre de 2014, World Vision Costa Rica (World Vision) aplicó tres herramientas estándares con la población patrocinada de sus programas en tres regiones del país1, con el in de medir las habilidades para la vida de niñas y niños de forma objetiva y cientíica, enfocando tres áreas del bienestar en particular: las habilidades fundamentales y esenciales para la vida, los elementos o activos2 del desarrollo y el alfabetismo funcional.

Los datos tabulados a partir de la aplicación de las herramientas brindan información pertinente, relevante y oportuna no solo para la revisión y el ainamiento de la Estrategia Nacional de World Vision en el país, sino también –y en consecuencia– para su programación, ejecución en campo y relación con las partes socias (incluyendo donantes).

Se espera además que la información brindada en este documento contribuya con los espacios de análisis de distintas instancias, tanto a nivel local como nacional, sobre la situación del bienestar de los niños y las niñas en Costa Rica, de forma que se generen sinergias y esfuerzos conjuntos para reducir las brechas que ponen en condiciones de vulnerabilidad a la niñez y la adolescencia en el contexto rural del país.

El enfoque de habilidades para la vidaWorld Vision deine las «habilidades para la vida», en línea con Unicef, como un conjunto integrado de competencias personales, interpersonales y de pensamiento crítico que las niñas y los niños requieren para su desarrollo pleno y productivo. Estas competencias preparan a los niños y las niñas desde que nacen hasta los dieciocho años para que gestionen sus pensamientos, sentimientos y expresiones en la vida cotidiana así como en situaciones difíciles tales como pobreza, crisis, conlicto o marginalización. Para World Vision las habilidades para la vida son un componente central del desarrollo complementarias a las habilidades numéricas y de alfabetismo, pues sin las primeras las últimas son difícilmente adquiridas.

En su marco teórico, World Vision distingue las habilidades para la vida fundamentales, esenciales y aplicadas, desde un enfoque etario. Las habilidades fundamentales se desarrollan en la temprana infancia (de los 0 a los 5 años): percepción, propiocepción, destrezas motoras, ritmo, expresión oral e integración sensorial, que son críticas para el proceso de alfabetización inicial y para las subsecuentes etapas. Las habilidades esenciales se desarrollan de los 6 a los 11 años, enfocándose en: pensamiento crítico, manejo emocional, comunicación, relaciones sociales y responsabilidad social. En la etapa de adolescencia (de los 12 a los 18 años) se distinguen las

Introducción

_________________1 A saber: Región Huetar Caribe (cantones de Matina y Siquirres): programas Caribbean Children y Tonjibe; Región Chorotega (cantones de Cañas y Abangares): programas Miravalles y Libertad; Región Huetar Norte (cantones de La Cruz y Upala): programa Huetar. La muestra tiene representatividad de distintas comunidades de los cantones mencionados.2 Del inglés assets. En este documento se deine como todo bien o recurso no material que forma el capital social del cual disponen las personas adolescentes y jóvenes en sus entornos o contextos (familiares, comunitarios, sociales), así como en el nivel personal (elementos internos y externos del desarrollo).



habilidades aplicadas: estilos de vida saludables, participación y ciudadanía, emprendimiento, construcción de paz, autoprotección, resiliencia y cuidado del medioambiente.

Ilustración 1: Habilidades de pensamiento crítico

El enfoque de World Vision sobre las habilidades para la vida considera cuatro principios esenciales: que la mayor parte del aprendizaje de los niños y las niñas sucede en etapas iniciales de su desarrollo, que requieren ambientes seguros para que ese aprendizaje sea efectivo, por medio de la atención amorosa y consistente, la aceptación y la ternura de al menos una persona adulta, y que aprenden jugando y explorando, observando y emulando lo que las demás personas hacen. No obstante, y desde una perspectiva ecológica, ese proceso de aprendiencia toma lugar por medio de interacciones con los distintos ambientes en los cuales los niños y las niñas crecen, por ello World Vision aplica un enfoque basado en la comunidad, haciendo conciencia sobre la importancia del desarrollo de esas habilidades en los niños, niñas y adolescentes.

En ese sentido, el Search Institute® deine los «elementos del desarrollo» como el conjunto de destrezas, experiencias, relaciones y conductas que potencian el crecimiento de niñas y niños, contribuyendo con su formación como personas adultas, desde la premisa de que si las personas adolescentes y jóvenes cuentan con abundantes elementos del desarrollo tendrán mayores oportunidades de crecer en forma saludable y positiva, previniendo al mismo tiempo la aparición de trastornos emocionales o de comportamiento.

A partir de lo anterior, World Vision apuesta por un Enfoque de Desarrollo basado en la Educación (EDE) que programáticamente concibe el proceso educativo, principalmente desde el área no formal, como medio para el desarrollo o fortalecimiento de habilidades para la vida en los niños y las niñas que a su vez propicien factores protectores y resilientes que disminuyan las desigualdades; enfoque que se concibe como una estrategia para promover la participación y sinergia en las comunidades tendiente a generar cambios que contribuyan con el bienestar y con la plenitud de vida para los niños y las niñas desde una perspectiva holística.

Niñez temprana Adolescencia

crítico

de



El proceso de evaluación se realizó en cinco programas de World Vision3 en los que se aplicaron tres herramientas estándares4 con un equipo de personas debidamente certiicadas. En todos los casos se trabajó con muestreo aleatorio segmentado a partir de las listas oiciales del área de Patrocinio de World Vision, con un grado de conianza (Z) de 1,96 y un 5% de error muestral (E), con una proporción (P) del 50%.

En total, las pruebas se aplicaron a 449 niñas y niños patrocinados. Las pruebas FELSA se aplicaron a niños y niñas de 4, 5 y 9 años. Las pruebas DAP y FLAT se aplicaron a las mismas personas: adolescentes de 12 años (con excepción del programa Huetar donde la herramienta DAP se aplicó a jóvenes de 17–18 años).

A continuación se muestra el desglose de la muestra por programa:

Tabla 1: Diseño muestral

A continuación se describe cada una de las herramientas utilizadas en la medición:

1. Peril de Elementos del Desarrollo

El Peril de Elementos del Desarrollo (DAP, en inglés) es una herramienta de autopercepción dirigida a adolescentes o jóvenes (de 12 a 18 años) que indaga sobre las destrezas, experiencias, relaciones y conductas que les permiten desarrollarse y prosperar conforme hacen transición hacia la etapa adulta. La herramienta está diseñada para valorar los recursos o elementos (assets)5 con los que cuenta una persona adolescente o joven

Metodología

_________________3 Reiérase a la nota al pie de página número uno.4 Las herramientas aplicadas fueron: 1. Evaluación de Habilidades Fundamentales y Esenciales para la Vida (Foundational and Essential Life Skills Assessment –FELSA), 2. Herramienta para la Evaluación del Alfabetismo Funcional (Functional Literacy Assessment Tool –FLAT) y 3. Peril de Activos del Desarrollo (Development Assets Proile –DAP). Las dos primeras son herramientas estándares desarrolladas por World Vision International; la tercera fue desarrollada por Search Institute® (http://www.search-institute.org/). 5 Los elementos se clasiican en externos e internos. Los elementos externos son: Apoyo, Empoderamiento, Límites y expectativas y Uso positivo del tiempo; los internos: Compromiso con el aprendizaje, Valores positivos, Competencias sociales e Identidad positiva (autoestima). Para conocer la lista completa de los elementos analizados, reiérase al anexo número uno.

Muestra por programa Comunidades DAP(*) FELSA(3-5) FELSA(5-11) FLAT(*) Total

Caribean Children 13 59 No aplica 44 59 103Huetar 19 48 No aplica No aplica No aplica 48Libertad 9 25 25 46 24 96Miravalles 19 49 No aplica 43 47 92Tonjibe 10 54 No aplica 56 55 110

Total de personas 449 (*) Ambas pruebas se aplicaron a la misma población



y no en sus déicits, reconociendo que si el desarrollo se basa en dichos elementos, su resultado es el bienestar (que se construye alrededor de una relación dinámica entre la persona, su familia, pares, escuela, comunidad y sociedad).

Para el análisis de los resultados se debe partir de una premisa básica: los adolescentes o jóvenes que cuentan con un mayor número de recursos o elementos tienen más oportunidades para desarrollarse de forma saludable y positiva; si los elementos no están presentes, aumenta el riesgo a que dicho desarrollo sea limitado, resultando en trastornos emocionales y conductuales en la persona.

Los resultados del DAP se pueden analizar de dos formas: Por categoría (a partir de las ocho categorías del enfoque de elementos del desarrollo6) o por contexto (personal, familiar, escolar, comunitario o social). Una vez tabuladas las respuestas del instrumento7, los resultados se interpretan en una escala de cuatro niveles ascendentes:

Tabla 2: Guía de análisis DAP (World Vision, 2013)

2. Valoración de Habilidades Fundamentales y Esenciales para la Vida

La Valoración de Habilidades Fundamentales y Esenciales para la Vida (FELSA, en inglés) es una herramienta cuantitativa diseñada para medir la capacidad de niños, niñas y adolescentes para pensar y expresarse, así como _________________6 Ídem.7 Que cuenta con 58 airmaciones que la persona adolescente o joven caliica con una escala tipo Likert: Nunca (valor 0), Algunas veces (valor 1), Muchas veces (valor 2) y Siempre (valor 3)

Nivel Puntuación Rangos de respuesta Guía de interpretación

Abundante 26-30 puntos 2 y 3, mayormente 3 Elementos abundantes: La mayoría de elementos se experimentan fuertemente o frecuentemente.

Subiendo 21-25 puntos 2 y 3, mayormente 2 Elementos subiendo: La mayoría de elementos se experimentan fuertemente, pero hay campo para mejora continua.

Moderado 15-20 puntos 1 y 2, mayormente 2 Elementos moderados: Algunos elementos se experimentan, pero muchos son débiles o infrecuentes. Existe considerable espacio para el fortalecimiento de elementos en muchas áreas.

Limitado 0-14 puntos Mezcla de 0, 1 y 2 Niveles de elementos limitados: Pocos o ningún elemento es fuerte o frecuente. La mayoría de elementos se experimentan infrecuentemente. Existen oportunidades importantes para el fortalecimiento de elementos en la mayoría de áreas.



determinar si su nivel de desarrollo psicosocial es apropiado para su edad y su desenvolvimiento en la vida cotidiana. En particular, la herramienta mide las habilidades esenciales de pensamiento crítico, comunicación y manejo emocional en tres cohortes etarios8.

Para el análisis de los resultados se debe partir de una premisa básica: según la edad de la persona evaluada se espera que ciertas habilidades o destrezas (neuroisiológicas, psicomotrices, intelectuales y sociales) hayan alcanzado el estándar mínimo, pues el no logro de esas habilidades supone diicultades o limitaciones en el desarrollo adecuado de sus potencialidades.

Tabla 3: Guía de análisis FELSA (World Vision, 2013)

Una vez caliicadas las pruebas estándares, las puntuaciones obtenidas se ajustan con base en tres quintiles para cada grupo de edad y según la máxima puntuación esperada (100%, 75%, 50%, 25%), resultando así cuatro puntuaciones ajustadas estándares (véase el cuadro de la derecha), con la excepción del grupo etario de 3–5 donde las puntuaciones ajustadas van del 1 al 3 (según el mismo cuadro).

3. Herramienta para la Evaluación del Alfabetismo FuncionalLa Herramienta para la Evaluación del Alfabetismo Funcional (FLAT, en inglés) es una herramienta cuantitativa que mide habilidades de lectura básica y funcional de niños y niñas con el objetivo de determinar el nivel más alto de lectura alcanzado. Se entiende por «alfabetismo funcional» la capacidad que tiene una persona de leer y comprender material relacionado con la vida cotidiana, habilidad que resulta vital para que niños, niñas y adolescentes terminen la educación básica y puedan involucrarse de forma adecuada, productiva y eicaz en la sociedad.

Para el análisis de los resultados, los datos se tabulan en siete categorías o niveles ascendentes:

_________________8 De 3 a 5 años, de 6 a 11 y de 12 a 18 años.



Tabla 4: Guía de análisis FLAT (World Vision, 2013)

Las tres herramientas anteriores brindan una fotografía, a partir de datos primarios, sobre el estado de los niños y las niñas en relación con tres áreas concretas del bienestar que son esenciales para analizar los modelos de acompañamiento en el trabajo con la niñez y la adolescencia, es decir, con qué recursos internos y externos cuentan para potenciar su desarrollo integral, qué habilidades fundamentales y esenciales demuestran tener fortalecidas y cuál es el nivel de alfabetismo funcional adquirido.

Nivel Categoría0 No puede leer

1 Solo puede leer letras

2 Puede leer palabras

3 Puede leer un párrafo

4 Puede leer una historia

5 Puede leer y comprender una historia

6 Puede leer y comprender material local auténtico



Contexto socioeducativo de Costa Rica: los alcances de la educación formal

En Costa Rica, según el último censo nacional del 2011, la población pasó de 3,8 millones de habitantes a 4,3 millones. Los datos indican que el país presenta una división equitativa por sexo, con un aproximado de 50% de mujeres y hombres.9 Según el Ministerio de Planiicación Nacional y Política Económica –Mideplan– (2014), se han dado cambios importantes en la composición de los grupos etarios, aumentando las cantidades de personas en unos y disminuyendo en otros. Estos cambios modiican el balance entre las distintas generaciones y tienen grandes implicaciones en lo que concierne a la educación, pues se ha experimentado un paulatino descenso en el transcurso de las últimas décadas, en la importancia relativa que tienen niños, niñas y adolescentes dentro de la población total. Lo anterior dado que los datos censales relejan que entre el 2000 y el 2011 el grupo de la población menor de 18 años pasó de un 38,3% a un 31,0%.

En medio de este panorama, en que el crecimiento del grupo etario de niños, niñas y adolescentes ha venido disminuyendo, es de suponer que la educación podría tener un margen de acción más cómodo, con mayores facilidades, mejoras en el sistema y con alcances signiicativos sobre los participantes actuales y futuros, pero según los estudios, publicaciones y textos revisados, correspondientes al tema de educación en el país, se veriica que este aún se encuentra lejos de alcanzar cifras y números sobresalientes y, por el contrario, persisten brechas en los niveles de calidad educativa.

Si bien Costa Rica se ha caracterizado históricamente por su alcance en la oferta y cobertura de la educación, el país no alcanza a los principales países que marcan tendencia a nivel mundial. Según los índices educativos, suministrados tanto a nivel nacional como internacional, existen brechas y vacíos considerables en cuanto al acceso, permanencia y alcance de la educación en niños, niñas y adolescentes en el país. Estas diferencias asociadas con la formación docente, el rendimiento y la permanencia en el sistema10; son solo algunos de los principales retos que tiene el país. Estos escenarios se complejizan conforme se focaliza la temática, por ejemplo, el tipo de contexto de los centros educativos (urbano o rural) o el nivel (prescolar, primaria, secundaria, técnico o diversiicado).

En el primer binomio (urbano/rural) se enfrentan polarizaciones de acceso debido a las condiciones socioeconómicas que ocasionan que niños, niñas o adolescentes11 sean expulsados o excluidos de los procesos de educación

Contexto

_________________9 Según Mideplan (2014), la tasa de crecimiento mostró un importante descenso en el 2011 quedando en 1,1% al borde del límite de la tasa de reemplazo de la población, lo que evidencia una etapa avanzada de transición demográica.10 Véase el anexo número dos, al inal de este documento.11 El IV Informe del Estado de la Educación (2013) destaca que el Censo 2011 contabilizó 201 870 jóvenes que ni estudian ni trabajan (conocidos como «nini»), un 19,3% de la población de entre 12 y 24 años de edad. Se distinguen cuatro periles: los desempleados (8,2%), los que asisten a modalidades de educación no regular (24,3%), las mujeres con responsabilidades familiares (23%) y el «núcleo nini» (44,4%).



formal. Conjuntamente, prevalecen desfases en la transición de la educación primaria a la secundaria, siendo en la última más característico que los estudiantes vean interrumpido su proceso de formación. El Estado de la Educación (2013) destaca que: «En el 2011 solo un 35% de los estudiantes logró completar la educación secundaria sin verse afectado por alguna circunstancia que generara desigualdad», sobre este tema, ese mismo informe destaca que:

• Los estudiantes de tercer ciclo muestran bajos desempeños en habilidades clave como la comprensión de lectura y la resolución de problemas, según las pruebas PISA12 del 2013 y las pruebas diagnósticas del Ministerio de Educación Pública (MEP) del 2010.

• La oferta de modalidades en la educación media muestra serias desigualdades: opciones exitosas como los colegios cientíicos, bilingües y los que otorgan el bachillerato internacional tienen bajas coberturas y sus beneicios no se irradian al resto del sistema.

• La exclusión educativa se redujo en el 2012 pero se mantuvo por encima del 15% en el séptimo nivel.

La mencionada diferencia educacional entre las zonas rurales y las zonas urbanas son veriicables tácitamente en los diferentes informes que contempla el apartado, y cabe resaltar que cada una de las regiones y cantones presentan indicadores con valores distantes entre sí13. La baja asistencia a los centros educativos aumenta en las regiones en las cuales World Vision ejecuta actualmente sus programas, las cuales coinciden con los valores más bajos en relación con el índice de bienestar de niñez y adolescencia medido por el Mideplan (reiérase al anexo número tres).

El informe de 2013 del Estado de la Educación menciona que alrededor del 14,1% de la población de 6 a 17 años no asiste a la educación formal. Se trata de 24 560 niños y niñas de entre 6 y 11 años y 103 852 jóvenes de entre 12 y 17, que representan un 5,7% y un 21,6% de los miembros de esos grupos de edad, respectivamente. Además, este estudio menciona que las regiones antes identiicadas son parte de los «núcleos duros» de distritos donde las tasas de asistencia de los grupos son relativamente más bajas que las de las otras regiones del país, principalmente los del grupo _________________12 El Programme for International Student Assessment o «Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes» es un estudio realizado por la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE, por sus siglas en inglés); los países miembros de la OCDE utilizan los resultados de la pruebas PISA como indicadores de desempeño, estudio del que Costa Rica forma parte desde el año 2010. Las pruebas miden conocimientos en matemáticas, ciencias y lectura de más de medio millón de alumnos de entre 15 y 16 años en 65 países –las 34 naciones de la OCDE y otros 31 estados o territorios– que representan un conjunto cercano al 80% de la población mundial.13 El Mideplan realiza los estudios nacionales bajo un sistema de regionalización del país, el cual agrupa las diferentes provincias y cantones en grandes áreas geográicas, permitiendo así una división por regiones socioeconómicas con características similares, dichas regiones son: Huetar Norte, Huetar Caribe, Central, Brunca, Pacíico Central y Chorotega.



etario 12–17, en el cual la asistencia a la educación formal alcanza 71,3%, lo que signiica que están puntos porcentuales por debajo del promedio nacional.

Las diferencias entre la calidad del sistema educativo entre zonas rurales y urbanas se expresan en los programas de World Vision que se ubican en regiones fuera del área central y que históricamente se han mantenido al margen del desarrollo del país. La descentralización del Gobierno, en vez de establecer una simbiosis con los espacios locales, les atribuye a estos últimos mayor responsabilidad en su propio desarrollo, pero sin contar con los medios o recursos para alcanzar tal in. Tal condición retoma las inlexiones del Gobierno en cuanto a la oferta educativa en el contexto rural, lo que repercute en la permanencia en este sistema, desestimando principalmente a quienes habitan fuera del área central del país.

Por otro lado, Costa Rica se encuentra rezagado en tres grandes áreas del aprendizaje según las pruebas PISA realizadas en el país en el año 2013. Los resultados de estas pruebas revelan que el país está por debajo del promedio en las disciplinas de ciencia y matemática, y dentro del promedio en el apartado de lectura; sin embargo, los estudiantes del país no lograron destacar ni mejorar en ninguna prueba (con respecto a los resultados obtenidos en el año 2009), lo que provocó que el país perdiera un puesto (en el 2013 se ubica en el puesto 56 de un total de 66 países evaluados). De ahí que, si bien la educación es gratuita y obligatoria por ley en el país, las diferencias entre las oportunidades y los alcances de la misma están muy marcadas entre lo rural y lo urbano, y entre los diferentes estratos sociales que componen el país.



1. Elementos del Desarrollo

En general, la aplicación de la herramienta DAP a las personas adolescentes de los programas de World Vision evidencia que la mayoría de los elementos del desarrollo están en la categoría «subiendo»14 (gráicos 1 y 3), es decir, dichos elementos son experimentados frecuentemente pero existen espacios y oportunidades para el mejoramiento. Se observa un nivel positivo en la dimensión de «Compromiso con el aprendizaje». Es importante resaltar, no obstante, que las personas adolescentes identiican el elemento relacionado con «Uso positivo del tiempo libre» como el más debilitado (en el caso de las mujeres por debajo de la puntuación alcanzada por los hombres), de ahí que se haga necesario invertir en los elementos relacionados con esta dimensión.

De forma similar, los elementos de las dimensiones «Identidad positiva», «Valores positivos» y «Empoderamiento» también presentan oportunidades de mejora, sobre todo si se considera que las dimensiones no pueden interpretarse de forma aislada. En este caso, los hombres son quienes obtienen puntajes inferiores en comparación con las mujeres). Ahora bien, si se analizan los datos desde la perspectiva de los distintos contextos en los que se desarrollan las personas adolescentes, se observa que el contexto comunitario es percibido por estas como el más crítico para ser fortalecido, lo cual también tiene correlación con el aspecto del uso del tiempo libre. Cabe resaltar, además, que las personas adolescentes perciben sus entornos escolares (centros educativos) como con mayores elementos positivos para su desarrollo, en contraste con sus contextos familiares (gráico 2 y 4).

Gráico 1: Resultados globales de la herramienta DAP, por categorías (World Vision, 2014)

Resultados

_________________14 Reiérase a la sección de la metodología.



Gráico 2: Resultados globales de la herramienta DAP, por contextos (World Vision, 2014)

Gráico 3: Resultados de la herramienta DAP combinados por programa (World Vision, 2014)

Apo

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Gráico 4: Resultados de la herramienta DAP combinados por programa (World Vision, 2014)

2. Valoración de habilidades fundamentales y esenciales para la vida

En el gráico 5 se muestran los resultados globales15 de la herramienta FELSA que puntuaron un promedio de 2,26 (inferior al promedio)16, con las mayores deiciencias en las áreas de expresión igurativa (imaginación y creatividad), expresión escrita, análisis y aplicación y habilidades numéricas, lo que se conirma con los resultados evidenciados por las pruebas PISA en poblaciones en etapa de secundaria (reiérase a la sección «Contexto»). Por otro lado, los niños y las niñas evidencian habilidades por encima del promedio en términos de expresión oral (3,2) y de manejo personal (3,7).

_________________15 En la gráica 6 se observan los resultados por programa.16 Reiérase a la sección de la metodología



Gráico 5: Resultados globales de la prueba FELSA (World Vision, 2014)

Gráico 6: Resultados de la herramienta FELSA combinados por programa (World Vision, 2014)

Superior

Promedio

Inferior

Deiciente

Superior

Promedio

Inferior

Deiciente

Atención Expresión oral

Manejo personal

Expresión igurativa

Expresión escrita

Análisis y aplicación

Habilidades numéricas

Global

Promedio global por habilidad, por programa



Adicionalmente, en el gráico 7 se muestran los resultados especíicos del programa Libertad que se tomó como programa muestra para la aplicación de la herramienta FELSA para el grupo etario de 3 a 5. Como se observa, el promedio global fue de 1,9 (inferior al promedio), haciéndose evidente las deiciencias en las habilidades fundamentales prenuméricas, de percepción auditiva y de manejo socioemocional, que deben ser desarrolladas en la etapa prescolar y sobre las cuales se construyen las habilidades esenciales de posteriores etapas del desarrollo, a partir de lo cual se podría sacar conclusiones sobre las áreas debilitadas en la etapa escolar.

Gráico 7: Resultados del rango etario 3-5 años, programa Libertad

(World Vision, 2014)

3.Evaluación del alfabetismo funcional

En relación con el alfabetismo funcional, entendido como la capacidad que tiene una persona de leer y comprender material relacionado con la vida cotidiana17, del 100% de las personas adolescentes que realizaron la prueba solamente el 17% ha conseguido el nivel de alfabetismo funcional, en contraste con el 42% que ha logrado el nivel de comprensión lectora (gráicos 8 y 9).

Sin embargo, es importante observar que un 34% está en un nivel inferior, es decir, logran reconocer el signo escrito pero sin comprensión literal de lo leído.

_________________17 Reiérase a la sección de la metodología.

Superior

Promedio

Inferior

Deiciente



Gráico 8: Resultados globales de la prueba FLAT (World Vision, 2014)

Gráico 9: Resultados globales de la prueba FLAT combinados por programa (World Vision, 2014)

Nivel global de lectura

42%

34%

17% 4%

2% 1% 0%



A partir de los resultados evidenciados en este informe, se identiican las siguientes conclusiones:

Las personas adolescentes expresan necesidad de que se fortalezcan considerablemente las opciones y los espacios con los que cuentan en el contexto rural para hacer uso del tiempo libre de forma positiva. Esas carencias se ven relejadas, dada la interacción de los elementos del desarrollo, en la puntuación obtenida en la categoría de «valores positivos» (interna), pero también en lo relejado en las categorías externas de «Apoyo» y «Empoderamiento». Así, se comprueba la compleja interrelación que tienen tanto los elementos internos como los externos en el desarrollo de los y las adolescentes y la importancia de analizar con mayor profundidad las condiciones en que dichos elementos se fortalecen o se debilitan en el contexto rural en el que las personas adolescentes interactúan, particularmente en lo social-comunitario. Lo anterior sin perder de vista que las dimensiones que evidencian mayores elementos (por ejemplo, «Compromiso con el aprendizaje») no pueden ser descuidadas sino más bien apalancadas para incidir en el aumento de los elementos que puntúan más bajo.

El desarrollo de las habilidades fundamentales y esenciales para la vida evidencia un rezago importante en los niños y las niñas con edades entre los 4 y los 9 años. Esto se releja en el logro alcanzado por ellos y ellas en la etapa prescolar y escolar (en el corto plazo) pero también en el fortalecimiento de las destrezas básicas para aplicar dichas habilidades en la etapa de adolescencia, juventud y adultez (en el largo plazo). Las habilidades esenciales de expresión igurativa, análisis y aplicación, por ejemplo, son esenciales para el desarrollo de competencias emprendedoras (de distintas índoles); la expresión escrita y las habilidades numéricas son esenciales para garantizar el logro del cumplimiento de los requisitos académicos básicos de la educación formal de manera que las personas adolescentes puedan completar su educación básica (incluyendo el ciclo diversiicado), pero para ello es imperativo que desde la etapa prescolar los niños y las niñas desarrollen las habilidades fundamentales tales como: percepción auditiva, habilidades prenuméricas y manejo socioemocional. Estos hallazgos se conirman, a la vez, con los resultados del IV Estado de la Educación en relación con el nivel de la calidad de la educación en Costa Rica en ambas etapas escolares, pero más allá de lo meramente formal del sistema, las habilidades preparan a una persona para desenvolverse en su vida cotidiana, desde los códigos de comunicación existentes en cada sistema social y a partir del intercambio con las demás personas, al tiempo que contribuyen con la disminución de las desigualdades existentes.

Conclusiones y recomendaciones



La medición especíica del alfabetismo funcional evidencia carencias conirmadas tanto por el sistema de evaluación académica formal del país (pruebas de bachillerato, por ejemplo) como por organismos internacionales (en el caso de la prueba PISA), pero más allá del logro o cumplimiento de los requisitos académicos, existe un problema central en torno al bajo porcentaje de personas que tienen dicha destreza: el desarrollo del pensamiento crítico, esencial no solo para generar emprendimientos sino también para poder asumir un rol de ciudadanía activa y protagónica, particularmente mediada por el acceso y uso de la información que se tiene disponible. Lo anterior tomando en cuenta que, como lo evidencian los resultados de la herramienta FELSA, existen brechas en términos del desarrollo de las habilidades de expresión escrita y de análisis y aplicación en las etapas prescolar y escolar. En ese contexto, la lectura debe ser un acto consciente crucial, pues además de promover la imaginación y la creatividad, facilita el acceso a esa información, creando un círculo virtuoso para la gestión del conocimiento personal, social y profesional, fundamentado en la relexión, revaloración, transformación y construcción social de nuevos sentidos y creencias, a partir de un acercamiento lúdico a la lectura.

Con base en las conclusiones anteriores, se recomienda:

Continuar la revisión profunda de la estrategia, programación y operación de World Vision de forma que responda a la realidad evidenciada por los resultados de la evaluación en los programas. En el nivel estratégico, se recomienda orientar la intención del nuevo ciclo estratégico (2016–2020) hacia el fortalecimiento de las habilidades para la vida que este informe señala como críticas así como el fortalecimiento de los elementos internos y externos del desarrollo que están en los niveles más bajos. En el nivel programático y operativo, se recomienda una revisión exhaustiva del



enfoque (EDE), así como continuar con el reinamiento de las metodologías de mediación pedagógica18, para que contribuyan de forma efectiva con la reducción de las brechas identiicadas en los resultados (en los tres aspectos del bienestar que las herramientas miden: elementos del desarrollo, habilidades fundamentales y esenciales para la vida y alfabetismo funcional), así como identiicar los mecanismos de monitoreo y evaluación que informen periódicamente la aplicación de dichas metodologías.

El desarrollo o fortalecimiento de sinergias con distintas partes socias pertinentes, sean gubernamentales, de la sociedad civil o empresa privada, tanto a nivel local como nacional, para unir esfuerzos tendientes al cierre de las brechas identiicadas en términos del desarrollo de las habilidades fundamentales y esenciales para la vida, así como el fortalecimiento de los distintos contextos en que se desarrollan los niños, adolescentes y jóvenes de las comunidades rurales del país, particularmente enfocando los contextos sociales, comunitarios y familiares, aprovechando el posicionamiento del contexto escolar que evidencian las personas adolescentes.

Continuar el trabajo de incidencia política para dar seguimiento a la efectividad en la aplicación de las políticas educativas y de acceso a los servicios pertinentes en relación con el bienestar de niños y niñas, incidencia que debe también fortalecerse en el contexto local, particularmente en los gobiernos locales de forma que estos generen las condiciones que fortalezcan los elementos externos del contexto que potencian el desarrollo integral de la niñez y la adolescencia en sus respectivos cantones.

Es imperativo seguir fortaleciendo el trabajo comunitario con las familias, proveyendo herramientas en este nivel que tengan inluencia positiva en el desarrollo integral del niño y la niña, particularmente en aquellas áreas donde no se está haciendo un abordaje oportuno y adecuado de la población, como es el caso de la estimulación temprana en los hogares. El trabajo en el micronivel, además, permite potenciar las habilidades para la vida en los niños y las niñas desde etapas tempranas y desde su contexto más inmediato de forma que se puedan prevenir distintas manifestaciones de la violencia que tienen su origen en este nivel.

Finalmente, es necesario vincular a la comunidad educativa extendida en el desarrollo de las habilidades para la vida de los niños y las niñas, a partir del reforzamiento que desde distintos espacios se pueda lograr, a través de los procesos de educación no formal de manera que la construcción de la aprendiencia transcienda el espacio formal-institucional, y la educación, como paradigma para el desarrollo socioeconómico y cultural, permee los distintos elementos de dicha comunidad educativa y evidencie su contribución.

_________________18 Reiérase al anexo número cuatro.



Defensoría de los Habitantes–Unicef Costa Rica (2011). Recomendación del Comité de los Derechos del Niño al Cuarto Informe Periódico de Costa Rica. San José, Costa Rica.

INEC (2013). Personas menores de edad a la luz del Censo 2011. San José, Costa Rica. INEC.

Ministerio de Planiicación Nacional y Política Económica (2014). Índice de bienestar de la niñez y adolescencia 2014. San José, Costa Rica.

Ministerio de Planiicación Nacional y Política Económica (2013). Índice de Desarrollo Social. Análisis del Desarrollo. San José, Costa Rica

Murillo, Dagoberto (2013). Índice de la Situación Educativa. Proyecto Estado de la Educación. San José, Costa Rica. Programa Estado de la Nación.

Programa Estado de la Nación (2014) Décimo Primer Informe Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible. San José, Costa Rica. Programa Estado de la Nación.

Programa Estado de la Nación (2013). IV Informe Estado de la Educación. San José, Costa Rica. Programa Estado de la Nación.

Programa Estado de la Nación–Unicef (2006). Derechos de la Niñez y la Adolescencia, Una mirada detallada a las brechas cantonales y regionales. San José, Costa Rica.

Referencias



Anexo 1: Elementos del desarrollo del Search Institute®

Anexos



Anexo 2: Índice de Situación Educativa en Costa Rica19

_________________19 El Índice de Situación Educativa es medido por el Programa Estado de la Nación (PEN) como parte del Estado de la Educación, con el propósito de visibilizar las brechas del sistema educativo formal en términos de su oferta en los distintos contextos internos del país a partir de indicadores especíicos: acceso (matrícula), proceso (repitencia y expulsión/deserción), infraestructura (física y tecnológica) y logro educativo (rendimiento académico). Los resultados del índice se presentan por quintiles (donde el quintil quinto es el más alto (en verde oscuro) y el primer quintil (en rojo) el más bajo).

Mapa 1: Índice de situación educativa, según quintiles. 2011

Mapa 1.1Primaria

Mapa 1.2Secundaria

Anexo 3: Índice de bienestar de la niñez y la adolescenciaMapas 1: Índice de bienestar de la niñez y la adolescencia distrital

(0 a 17 años) según rangos 2013

Fuente: Índice de Bienestar de la Niñez y la Adolescencia (Mideplan, 2014)

Fuente: Índice de la Situación Educativa (Estado de la Educación, 2013)



Anexo 4: Metodologías de mediación pedagógica de World Vision

Tutorías Solidarias es un proceso para fortalecer las capacidades cognoscitivas de niños y niñas en etapa escolar, a través de la atención individual complementaria a la actividad docente, con el in de potenciar las habilidades de los y las estudiantes, aumentar sus capacidades de aprendizaje y superar factores determinantes que ocasionan rezago. El proceso se desarrolla mediante la interacción de pares (donde estudiantes en niveles más avanzados actúan como referentes, motivadores y facilitadores) que fomenta la solidaridad y facilita el desarrollo de los objetivos de la metodología: fomentar la colaboración, conocimiento y búsqueda de soluciones, mejorar la convivencia en los centros educativos e incrementar los valores de ciudadanía a través de la responsabilidad compartida y la implicación en la mejora del clima afectivo comunitario.

Visión Lectora es un proceso de animación lectora con niños y niñas que tiene como propósito adentrarlos en una aventura donde son las personas protagonistas, al tiempo que se les acerca a los libros de forma creativa, lúdica y placentera. Socioculturalmente, el proceso tiene el objetivo de motivar a la persona para que participe de la vida social renunciando a actitudes culturales consumistas y se transforme en sujeto activo y crítico de su propio entorno y contexto. El proceso tiene como objetivos: promover la participación en actividades colectivas, trabajo cooperativo y esfuerzo individual, promover la adquisición de los principios necesarios para la formación literaria y en especial para la literatura infantil, y utilizar el juego y toda manifestación artística como recurso didáctico.

De Vuelta a Clases es un proceso que se desarrolla en los tiempos de vacaciones del periodo escolar inmediatamente previo al ingreso a los centros educativos con la intención de rescatar el espacio de vacaciones de manera positiva, dotando a personas líderes comunitarias con herramientas y procesos para la aprendiencia (fomento de valores y derechos, arte y cultura, recreación y deporte, conservación ambiental) de forma que puedan trabajar con los niños y las niñas, aprovechando los espacios comunitarios, desde una perspectiva de interacción positiva entre las personas adultas y las personas menores de edad en sus contextos comunitarios, al tiempo que ambos grupos revalorizan la educación para la vida.

Crianza Creativa construye a partir del enfoque de crianza con ternura para promover transformaciones en valores, cultura, prácticas y estructuras que posibiliten el desarrollo integral en la niñez, desde una dinámica integral y sistémica entre personas adultas y menores de edad por medio del acompañamiento dialógico, horizontal, relexivo, estimulante y amoroso, creando una red de relaciones tiernas y estimulantes (familiares y comunitarias) que se sostienen en la valoración y dignidad de las personas menores de edad para construir compromisos a partir de vínculos de amor y conianza entre personas cuidadoras y personas menores de edad que fortalezcan sus capacidades físicas, afectivas, sociales, cognitivas y ejecutivas.

EnReda2 propicia procesos de articulación de niñas, niños y adolescentes, a título personal o en grupo, con la inalidad de ejercer y hacer valer sus derechos de acuerdo con su interés supremo; articulación que puede darse en distintos niveles y contextos para contribuir con el ejercicio de la participación como in instrumental para la consecución de otros derechos y para el ejercicio de la ciudadanía, donde las personas menores de edad puedan manifestar sus intereses y demandas y puedan inluir en la formulación y toma de decisiones gubernamentales (a nivel local o nacional) que mejoren la gestión pública y la calidad de vida de las personas.

Líderes del Bienestar es un programa de voluntariado comunitario que busca romper con el paradigma adultocéntrico propiciando cambios de pensamiento en las personas adultas de forma que se conviertan en voceras del enfoque de derechos de la niñez y la adolescencia en sus comunidades, desde el análisis y la relexión de la práctica comunitaria, entendida esta como la forma más efectiva de generar impacto social y lograr mayor incidencia. De igual forma, el programa busca generar conciencia y cambio de visiones en las personas adultas en torno a su responsabilidad de velar por el cuido y la protección de todas las personas menores de edad.

Correo de la Esperanza es un proceso integrado al programa de patrocinio de niños y niñas de World Vision que identiica mecanismos para fortalecer las habilidades para la vida en las niñas y los niños patrocinados mediante los sistemas establecidos y estándares para la comunicación entre estos y las personas que los patrocinan, de forma que la interacción sea dinámica, de doble vía y contributiva al desarrollo integral de la niñez y la adolescencia.

A partir de los resultados de la investigación, World Vision hizo una revisión de sus metodologías de mediación pedagógica para gestionar de mejor forma los procesos de acompañamiento para el fortalecimiento de las habilidades para la vida de niños, niñas y adolescentes, por medio de sus programas y proyectos.

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