INTRODUCCIÓN

La agronomía concebida como profesión y campo de conocimiento, surgió a mediados del

siglo XIX, cuyo objeto de trabajo es la agricultura y la ganadería. Uno de sus propósitos

ha sido el incremento de la productividad y el mejoramiento del nivel de vida de la

población rural. La historia de la agronomía ha sido de confluencias y conflictos entre

proyectos profesionales diferentes, relacionados con sistemas de producción que no son

ajenas a la problemática ambiental.

En México la agronomía surgió de un proyecto educativo, dentro de un proyecto político

nacionalista después de la Revolución Mexicana. En la década de los 90’s hubo cambios

importantes de carácter normativo e institucional que afectaron los espacios profesionales

de los agrónomos. Poniendo así en evidencia los conflictos entre el sector agropecuario y

el sector ambiental, y entre los ámbitos federal y local.

El contexto histórico explica cuando surge la perspectiva ambiental en la agronomía en México, cómo esta se construye en referencia a prácticas profesionales que, a finales del siglo XX llevan consigo la preocupación ambiental e incorporan el lenguaje del desarrollo sostenible.

1. AGRICULTURA Y CAMBIO AMBIENTAL

1.1 Las primeras revoluciones

La agricultura hace unos 8,000 años, fue el primer cambio en la forma de vida y de producción de la humanidad con consecuencias ecológicas serias. Las sociedades agrícolas posteriores consiguieron cambios considerables, al concentrar la obtención de productos de cierto tipo, desplazar otras especies, generar productos secundarios y modificar el suelo, entonces se limitaron a utilizar la energía solar (fotosíntesis).

La agricultura revolucionó las formas de vida, como resultado: grandes civilizaciones, la división social del trabajo, el ocio y el asentamiento de grupos humanos.

El segundo cambio importante fue la revolución industrial; modificó los ciclos de materia y energía al incorporar la energía fósil en sistemas de producción en serie, ejerciendo presión en la demanda de materias primas.

1.2 La revolución verde

La tercera revolución ambiental fue la de la tecnología moderna que permitió la síntesis orgánica, dando origen a la incorporación de sustancias sintéticas artificiales o naturales, pero en cantidades excesivas inmanejables bajo procesos y ciclos naturales, como los agroquímicos.

Ese tipo de insumos y la genética permitieron el modelo de agricultura moderna, que se fortaleció hasta constituirse en dominante, sobre todo en el periodo de la posguerra en el siglo XX, dando lugar a la revolución verde. El conocimiento de los Estados Unidos fue fundamental.

“Hacia 1930 mucho del conocimiento científico para la producción agrícola de alto rendimiento se encontraba disponible en los Estados Unidos, pero fue retrasada por la Gran Depresión Económica de los años treinta. No fue hasta la Segunda Guerra Mundial gracias a la demanda.

Sin embargo, desde mediados de los años setenta comenzó a quedar en evidencia el deterioro y contaminación que generó dicho modelo de producción agropecuaria, así como los riesgos que a la salud humana. El agua, el suelo, la biota y la calidad de los alimentos fueron afectados a escala mundial. Comenzaron a repercutir directamente en la capacidad productiva de los ecosistemas y por ende en los costos de la producción.

1.3 La crítica a la revolución verde

La primera gran llamada de atención ambiental que alcanzó repercusiones internacionales, tanto académicas como políticas, se dio justamente en el sector agropecuario, a través de los trabajos pioneros de Rachel CARSON (1963), quien demostró en la “La Primavera Silenciosa”, el grave problema de salud pública en la producción de alimentos contaminados con agroquímicos

La investigación científica se incrementó y la preocupación pública por los asuntos ambientales adquirió dimensiones internacionales. Diversas agencias gubernamentales se involucraron, cobrando fuerza el movimiento ambiental moderno. Así en 1972, como resultado de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo), se tomaron los primeros acuerdos intergubernamentales en materia ambiental.

1.4 ¿La revolución de la sostenibilidad?

Actualmente, el movimiento ambiental contiene otras reivindicaciones más amplias como las de la calidad de vida y las del desarrollo sostenible. A partir del Informe Brundlant (1987), se definió el concepto de desarrollo sostenible como un principio ético-normativo que busca conciliar la protección al medio ambiente con el desarrollo social y el

crecimiento económico. Se le otorga al principio ético-normativo el carácter imperativo para la viabilidad de las civilizaciones humanada, llamándosele la “nueva revolución”.

Para la producción agropecuaria en particular se han acuñado conceptos alternativos, que están relacionados por el hecho de que comparten la preocupación ambiental, pero no son sinónimos.

2. LA AGRONOMÍA EN MÉXICO Y SU RELACIÓN CON LA PERSPECTIVA AMBIENTAL.

2.1 Consolidación y crisis de un proyecto profesional agronómico en torno a la revolución verde (1853-1982)

a) Surgimiento de la agronomía como proyecto educativo México (1853-1920):

La agronomía, como profesión y como campo de conocimiento, nació a finales del siglo XIX en Europa y Estados Unidos, inspirada en las primeras disciplinas científicas a ser aplicables a la agricultura, es decir ciencias naturales y exactas, cuyos avances prometían mejorar los métodos de producción.

En México comenzó a institucionalizarse la agronomía cuando el Colegio Nacional de Agricultura y Veterinaria abrió la carrera de Ingeniero Agrónomo en 1883.

La agronomía fue severamente cuestionada en sus orígenes y tuvo problemas de matrícula. La costeabilidad de la educación agropecuaria fue pública y duramente criticada. Los hacendados sentían desconfianza hacia los jóvenes egresados y se quejaban de que exigían salarios muy altos: “se señaló que el país no necesitaba Ingenieros Agrónomos y que formar personas medianamente ilustradas era suficiente, así no aspirarían a un salario alto”.

Durante este periodo el Colegio Nacional de Agricultura y Veterinaria se convirtió en la Escuela Nacional de Agricultura (ENA). Cambia su ubicación a Chapingo, Texcoco, Estado de México y establece una estación experimental. Para 1912 existían 5 estaciones experimentales, que pasaron a ser campos experimentales más adelante para llevar a cabo la investigación agropecuaria.

b) Desarrollo de un primer proyecto profesional en torno a la revolución mexicana (1921-1945)

La época post-revolucionaria permitió un primer proyecto profesional, gracias a la reivindicación de preceptos revolucionarios y nacionalistas del Artículo 3° y 27 constitucionales, esto confirió a la profesión un conjunto de aspiraciones éticas y políticas, aunque no exentas de conflictos.

Los agrónomos colaboraron muy de cerca en la reforma agraria a través de la creación de ejidos y reparto de tierra, así como en la organización de los campesinos. Se impulsó la

educación agrícola en todos los niveles. La investigación agrícola institucionalizada empezó en los años 1930-31 en el estado de Sonora; pero crecían a un ritmo muy lento.

Al inicio de los 30’s el panorama era desalentador, ya que las normales y escuelas agrícolas tenían poca demanda. El periodo de Cárdenas, que inició en 1935, inauguró la etapa de los grandes proyectos de riego y fue “un periodo preparatorio para los avances de la agronomía en México”.

c) Consolidación de un proyecto profesional: la agronomía de la revolución verde (1946-1965)

De 1950 a 1986 la superficie irrigada en el mundo se incrementó de 96 millones a 250 millones de hectáreas… Mientras que de 1927 a 1936 se construyeron 136 presas, de 1947 a 1976 la Secretaría de Recursos Hidráulicos construyó 1,040 . Todo esto contribuyó a la expansión agrícola.

De 1946 a 1965 el trabajo de los agrónomos se enfocó al aumento de productividad en tierras abiertas al riego. La productividad por hectárea creció rápidamente. La tecnología provenía de investigación muy reciente, sobre todo de Estados Unidos. De 1947 a 1964 el PIB del sector agropecuario creció con un promedio anual de 6%.

Las instituciones de educación agropecuaria crecieron bajo dos proyectos: uno dirigido a la capacitación campesina y otro a la formación profesional.

La profesión agronómica evolucionó de tal manera que su mayor logro tecnológico tuvo poco valor para la reafirmación de sus reivindicaciones nacionales. Se planteaba esta como un detonante del desarrollo rural, aunque las contradicciones entre la agricultura tecnificada y la agricultura campesina comenzaron a hacer evidentes. Se basaron en la obtención de la máxima explotación y la productividad de los recursos naturales.

d) La crisis agropecuaria y la expansión de la educación agrícola superior (1966-1982)

El desarrollo agrícola obtenido en los 40’s fue desigual, los que estaban ubicados en terrenos de temporal seguían aplicando la tecnología tradicional. Se encontró que un 0.4% de los agricultores habían contribuido en 1960 con el 32% de la producción, mientras que un 50% había aportado solo un 4%, púes en regiones de temporal la agricultura extensiva, de altos insumos no es rentable.

En el sexenio de Díaz Ordaz el PIB agropecuario disminuyó en sus tasas de crecimiento anual, mientras el PIB total era de 8%, el agropecuario no superaba el 2%. Continúo así en los 70’s la descapitalización y agudización de las condiciones de marginación de los campesinos.

La percepción pública de la crisis agrícola se pospuso por la inyección artificial de insumos y recursos derivados del petróleo, de paquetes tecnológicos fuertemente subsidiados.

Las políticas de desarrollo y los programas para la producción que vinieron, privilegiaron la construcción de infraestructura rural y la introducción de servicios a las comunidades, la mayor parte financiado por préstamos.

En 1972 las expectativas respecto al empleo de los ingenieros agrónomos eran muy optimistas, y estaban basadas en la apertura de nuevas tierras a la agricultura de riego y en un ejercicio profesional dentro del sector público. Parte de la solución al “retraso de la agricultura nacional” era la formación de profesionales en agronomía: Subsecretario de Agricultura (1977).

Entre 1970 y 1976 se crearon en promedio 6.1 escuelas por año. En México, entre 1971 y 1976 l matricula de educación superior creció en un 93% mientras que la matrícula de educación agrícola superior creció en un 154%, el número de egresados de las instituciones de educación agrícola superior pasó de 13,800 a 43,000.

En este periodo de crisis la profesión e investigación agronómicas fueron consideradas responsables de la producción agropecuaria y el desarrollo rural. Los técnicos agropecuarios y lis ingenieros agrónomos se encontraron frente a un empleador poderoso, con recursos abundantes y campesinos que requerían de sus gestiones, pero que estaban descapitalizados.

Comenzaban a advertirse los resultados adversos que sobre los recursos naturales de la política de apertura de tierras al riego, pues no se incluía el deterioro de dichos recursos en la política agrícola de México. La preocupación por los recursos naturales se expresa primero en un criterio a largo plazo basado sobre un recurso que podría llegar a agotarse o deteriorarse; el segundo es un criterio a corto plazo que busca disminuir los costos.

2.2 La crisis profesional y la perspectiva ambiental como alternativa curricular (1982- a la fecha)

a) La crisis profesional A inicios de los 80’s el país sufre una severa crisis económica ocasionando una drástica disminución de los recursos públicos. Suceden recortes presupuestales en las principales fuentes de empleo para los agrónomos.

Para 1985, se calcula que habían egresado de las instituciones de educación agrícola superior alrededor de 66,126 agrónomos.

Las perspectivas del papel de los agrónomos en la producción agropecuaria y en el desarrollo rural ya no eran óptimas como 10 años antes. En una reunión de la AMEAS en Cd. Obregón, concluyeron que el papel de los agrónomos se había reducido al de ejecutar planes y programas gubernamentales, en cuya formulación habían tenido poca influencia.

Se plantearon opciones para resolver los problemas, cómo: actualizar la retícula, mejorar la planta de profesores y actualizar la infraestructura en un momento de disminución de población escolar y crisis de empleo.

Los agrónomos a finales de los 80’s, no estaban plenamente conscientes de hasta qué punto el desarrollo de su profesión había quedado fuera de sus manos. CLEAVES encontró en la profesión agronómica dos vertientes importantes: los “campesinistas” y los “modernizadores o negociadores políticos”. Los agrónomos tenían un papel técnico, pero no decidían la política agrícola del país; por lo tanto, su dependencia del estado era excesiva.

Como estrategia económica neoliberal, los principios revolucionarios abandonaron el discurso agrícola oficial, muy entrados los 80’s, siendo su expresión las reformas al artículo 27 constitucional.

b) La crisis ambiental y los cambios institucionales

Desde finales de los 80’s, la gradual aplicación de los instrumentos de gestión ambiental, tuvieron consecuencias de muy diferentes niveles y magnitudes, en el sector agropecuario.

Esto surgió en el contexto de un movimiento por la conservación de los recursos en la década de los 60’s: el movimiento ambiental; este movimiento agrupa a diversos actores y agencias, que desde finales de la década de los 60’s, se sumaron a la preocupación por los problemas de contaminación y deterioro de los recursos naturales del planeta.

En los 90’s sobresalen los siguientes cambios institucionales al sector agropecuario:

*La integración, desde 1944 del Instituto Nacional de Ecología, la Procuraduría Federal de Protección al Ambiente, la Comisión Nacional del Agua y todo lo referente con recursos forestales dentro de SEMARNAP.

*La descentralización de los recursos y de las responsabilidades que los estados de la república comienzan a demandar.

Estos cambios son efectos en el sector agropecuario, resultado de la evolución institucional y normativa de la crisis ambiental en México. El discurso incorpora cada vez más, las nociones de sustentabilidad.

c) Los cambios curriculares

De 1988 a la fecha, una gran parte de las instituciones de educación agrícola superior han hecho cambios en sus planes de estudio. La actualización curricular se ha visto como manera de adaptarse a los cambios rápidos que ha habido en el sector agropecuario. Con el surgimiento del FOMES, a inicio de los 90’s, las universidades públicas encontraron un importante vehículo de financiamiento.

Se comenzaron a incorporar ramas del conocimiento emergente, o enfoques novedosos, fue así el surgimiento de carreras relacionadas con aspectos ambientales. También se ha advertido interés a incluir aspectos como la informática y el inglés en los planos de estudio. Se ha hablado así mismo de aspectos como los nuevos conocimientos biotecnológicos.

La preocupación por el deterioro de los recursos naturales, se reflejó en algunos cambios curriculares recientes, e inclusive en la creación de nuevas carreras o posgrados. En 1994 la reforma académica de los Institutos Tecnológicos Agropecuarios, planteó preocupaciones de carácter ecológico y algunos nuevos contenidos en los planes de estudio e inclusive la posibilidad de crear especialidades a nivel plantel.

3. ¿UN CAMPO EMERGENTE PARA LA AGRONOMÍA?

Es muy pronto para conocer el impacto de la formación de este nuevo tipo de profesionistas en la dinámica de los campos profesionales en México, este viraje hacia lo ambiental, no es sólo en la agronomía, esto requiere abordajes multidisciplinarios e interdisciplinarios.

Aunque el nuevo discurso ambiental se plantea como imperativo ético y que se posiciona en un plano normativo como una nueva “revolución”, que suponga cambios integrales en los sistemas y prácticas productivas, no quiere decir que no corre el riesgo de provocar las consecuencias ya vividas por la agronomía.

Se requiere una reflexión profunda, plural, e informada sobra la trascendencia de las decisiones que se están tomando en las instituciones de educación agrícola, pensando en la construcción de un proyecto profesional alternativo que no excluya, que de sentido a la diversidad de componentes institucionales. Es una tarea que no pueden llevar a cabo por sí solas las instituciones de educación agrícola superior y mucho menos aisladamente. Tiene que ser en conjunto con las organizaciones gremiales, técnicas y políticas, así como el sector público y privado del ramo.