aa1

123

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: CARA Y CECA (resumen) Libro: Frigerio, Poggi, Tiramonti y otros, Las instituciones educativas: cara y ceca CAPITULO 1: LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y EL CONTRATO HISTORICO La gestin educativa abarca un aspecto poltico (ofrecer a la camunidad un servicio educativo de calidad), administrativo (mejor uso de los recursos para garantizar un buen servicio) y profesional (nuestra actividad y su impacto en la calidad educativa). CONTRATO FUNDACIONAL: Cada institucin se construye a partir de un primer contrato o contrato fundacional, que le asigna un sentido a aquella parcela del campo social (la institucin). En lo que nos interesa, el contrato fundacional se establece entre la sociedad y la escuela. En el contrato fundacional se especifica el mandato del que la escuela es portadora: la escuela es portadora de un mandato social y su responsabilidad es movilizar recursos para poder cumplirlo. El Estado es el encargado de verificar el cumplimiento de dicho mandato, es decir es su garante. El contenido del contrato requera a la escuela transmitir valores y creencias que legimimaran el orden econmico y social, que transmitiera saberes laborales, y que creara condiciones para otros saberes ligados al desarrollo social. Desde su origen la escuela tuvo un contrato paradjico, porque por un lado propona borrar las diferencias sociales, y por el otro instaurar una desigualdad en posiciones sociales y laborales. En lo que hace a la creacin de un orden social ms justo, la escuela republicana surgi como una institucin revolucionaria; este potencial de 'creacin de un orden distinto' ser un rasgo de identidad originario de la institucin escuela. Por ese rasgo, la escuela est siempre en el centro de discusin poltica, y por ese rasgo 'se espera' que la escuela opere transformaciones sociales. Sin embargo, la escuela es una institucin atravesada siempre por dos tendencias: perpetuar el orden establecido, y modificar ese orden (tendencia reproductivista o conservadora, y tendencia innovadora). CURRICULUM PRESCRIPTO: Es un organizador institucional porque organiza los procesos de distribucin de saberes. Por ejemplo, un currculum que procura una distribucin ms equitativa de saberes tiende a reforzar las tendencias a la equidad y a la igualdad social, en oposicin a otros curricula que acentan las diferencias sociales. Hoy en da, el sistema educativo atraviesa una crisis, que se expresa en una ruptura contractual, o ruptura del contrato, por parte de la sociedad y tambin de la escuela: hay un mutuo incumplimiento del contrato fundacional. Por ejemplo, el Estado desatiende econmicamente a la escuela, y la escuela puede innovar oponindose al orden establecido.

HACIA UN NUEVO CONTRATO: Se hace necesario recrear las clusulas contractuales que comprometen mutuamente a sociedad y escuela mediante la especificacin de deberes y obligaciones de cada una, una tarea de construccin social que no puede ser abordada solamente por las instituciones escolares. El nuevo contrato debe especificar las funciones que competen a la escuela, y no incorporar otras funciones que el Estado le fue dando como proveedora de alimento, como instrumento de obediencia, etc. CAPITULO 2: LA CULTURA INSTITUCIONAL ESCOLAR CULTURA INSTITUCIONAL: Cualidad relativamente estable, producto de las polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas de sus miembros. Es el modo en que ambas son percibidas por stos ltimos, dando un marco de referencia para comprender las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de quienes actan en ella. Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional. IMAGINARIO INSTITUCIONAL: Es el conjunto de imgenes y representaciones, generalmente inconcientes, que, producidas por cada sujeto y por cada grupo, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiendo sus relaciones, sean estas sociales, o de vnculos con el conocimiento. Este imaginario adquiere caractersticas particulares en cada institucin, y se refleja en el modelo de gestin que esa institucin utiliza. Los modelos de gestin resultan de la articulacin de una propuesta del directivo con el ajuste ms o menos logrado del resto de los miembros. Recordar que 'gestionar' es dar los pasos necesarios para conseguir algn resultado. TIPOS DE CULTURAS INSTITUCIONALES ESCOLARES.- Hay tres tipos: la institucin escolar como una cuestin de familia, como una cuestin de papeles o expedientes, y como una cuestin de concertacin. La institucin escolar como una cuestin de familia.- Basado en un modelo de gestin familiar. No existe una clara divisin de tareas, jerarquizacin y correlacin de las mismas, como consecuencia de lo cual los roles no tienen una clara misin o funcin, las que en general aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas. Hay pocos y precarios canales de comunicacin institucionalizados para permitir el flujo de informacin intra e inter-institucin. Por ello, los componentes aparecen como elementos dispersos que no alcanzan a formar un sistema. El rgimen aditivo alienta un 'saber-hacer' renuente a innovaciones y novedades. No se recurre al marco normativo, en particular al currculum prescripto para establecer derechos y deberes de las partes, y por ende no hay una clara asignacin de responsabilidades. La institucin escolar como una cuestin de papeles.- Su modelo de gestin es tecnocrtico. Son instituciones burocratizadas que enfatiza procesos racionales, sobre todo la descomposicin racional de tareas. El grupo humano est enmarcado en una estructura tcnica, generalmente el organigrama de funciones. El currculum se aplica

estrictamente pero en forma repetitiva ao tras ao, por lo que resulta ineficaz. La institucin escolar como una cuestin de concertacin.- El modelo de gestin profesional admite que los individuos tienen intereses, propsitos y objetivos diferentes. En consecuencia aquellos que la conduzcan tendrn que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institucin y en el cumplimiento del contrato fundacional. Reconocern el 'pluralismo' institucional y desarrollarn una gestin pluralista donde se buscar, mediante la gestin de conflictos, que stos favorezcan a la institucin. El riesgo es la permanente consulta y deliberacin. CAPITULO 3: ACTORES, INSTITUCIONES Y CONFLICTOS La negociacin ocupa un lugar importante en la cultura institucional de concertacin y en una gestin profesional. A diferencia del modelo burocrtico donde el individuo es una pieza de una maquinaria, aqu son actores, protagonistas activos de la institucin. Relacin de los actores con la institucin.- Est regida por leyes o reglas, las cuales son interpretadas de diversa manera por los miembros de la institucin (ambivalencia objetividad-subjetividad), lo que explica el porqu de la necesidad de negociar. En el corazn de la relacin de los actores con la institucin se encuentran movimientos simultneos y contradictorios de atraccin y repulsin. Actores y poder.- Un actor o grupo de actores tiene PODER cuando tiene la capacidad de hacer prevalecer su posicin en la vida institucional, de influr en la toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, cargos o cualquier otro objetivo que se proponga. El poder no siempre est en la cpula, ya que hay vnculos informales, y siempre se manifiesta a travs de relaciones asimtricas. Las instituciones estn atravesadas por diferentes CLIVAJES o zonas de ruptura o fractura, por ejemplo, puede haber una ruptura entre los agentes (directivos de la institucin) y los usuarios (actores a quienes se intenta imponer disciplina). A su vez, dentro del grupo de agentes o de usuarios hay nuevos clivajes: las relaciones de poder estn marcadas por estos clivajes o zonas de fractura. Las fuentes del poder son: el conocimiento de la normativa, la posesin de medios de sancin, recursos econmicos, acceso a la informacin, el control de la circulacin de la informacin, la legitimidad de la autoridad formal, la condicin de experto, etc. Actores y conflictos.- El conflicto es parte inherente del funcionamiento de toda institucin. Estos conflictos pueden ser de dos tipos: previsibles e imponderables. a) Previsibles: son recurrentes, podemos anticipar su aparicin, como por ejemplo los relacionados con los planos de clivaje. b) Imponderables: hacen irrupcin y son novedosos. Pueden ser retroversivos, es decir proponer un retorno a etapas anteriores de la institucin, o proversivos, proponer un proyecto innovador para la institucin. En cualquier caso, la excesiva proliferacin de conflictos puede poner en peligro la institucin.

Los actores pueden adoptar cuatro grandes posiciones frente a los conflictos: 1) Es ignorado (por ejemplo ignorar la mala calidad de la enseanza en una escuela), 2) Es eludido: se lo conoce pero no se lo explicita, con lo cual aparecen chismes, rumores, etc. 3) El conflicto es redefinido y se disuelve: si modificamos el contexto, el conflicto puede evolucionar y disolverse. El conflicto no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del mismo porque se modific el contexto. Otro caso es cuando el conflicto se origina fuera de la escuela, pero que aparece como sntoma en el interior de estas. Si se clarifican las razones de su emergencia en la escuela, se disuelve, pero no se resuleve. 4) el conflicto se elabora y resuelve: mediante una negociacin o concertacin. Instituciones educativas y conflictos: Encontramos aqu cuatro tipos de conflictos: a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias: Pluralidad de pertenencia significa formar parte simultneamente, dentro del mismo sistema, de distintos establecimientos desempeando distintos roles y a veces en distintos niveles (alguien es docente en un lugar y directivo en el otro). Tanto actores como instituciones tienen o fomentan distintos grados de identificacin, adhesin y pertenencia. Para evitar el conflicto el actor debe reacomodarse cuando pasa a cumplir otro rol en funcin del contrato institucional. La explicitacin de los contratos facilita esta reacomodacin. b) Conflictos en torno a la definicin del proyecto institucional: Suelen darse entre los mismos directivos cuando tienen diferentes proyectos, y muchas veces se traducen como conflictos entre grupos. c) Conflictos en torno a la operacionalizacin y concrecin del proyecto educativo: puede haber una coincidencia en los objetivos, pero no en el modo de llevarlos a la prctica. d) Conflictos entre autoridad formal y autoridad funcional: Hay zonas de incertidumbre donde pueden entrar el conflicto ambos tipos de autoridad: la formal o legitimada, y la informal o funcional. Extrado de RedPsicologa

CAPTULO IV CONFLICTOS EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA INTRODUCCIN En los temas anteriores ha sido analizado el conflicto y reconocido que ste se da en todos los mbitos de la actividad humana, precisamente porque el conflicto es un emergente natural de las relaciones con los otros. El humano, como ser social, encuentra en las relaciones la fuente de sus mayores dolores y, paradjicamente, el fundamento de su felicidad y su placer. Esto muestra la importancia de entrenarnos en el manejo adecuado del conflicto, ese que nos permite vivir en un clima ms distendido y armonioso. La escuela, como comunidad de seres humanos, produce dentro de su sistema multiplicidad de conflictos.

En este captulo nos vamos a focalizar en el estudio del conflicto en el aula, vamos a ver los tipos de conflictos que se dan dentro de las comunidades educativas, el modo de reconocerlos y actuar ante ellas. Las relaciones humanas y los conflictos ocurren dentro de mbitos, espacios determinados que los contienen y los modifican. Cuando estudiemos conflictos dentro de la comunidad educativa vamos a aprender a distinguirlos. Obtendremos una mirada que nos ayude a ver el modo en que actuamos frente a los conflictos. El estudio de casos arquetpicos nos permitir diagnosticarlos, ver sus causalidades mltiples, distinguir causas exgenas y endgenas y darnos cuenta de nuestras actitudes frente a ellas. Concluimos con la posibilidad de verificar si somos de los que buscan culpables o de los que buscan soluciones en el conflicto que nos toca abordar.

El error como RESULTADO y EL CONFLICTO como una OPORTUNIDAD para crecer Ejercicios de Reflexin: Plantee un caso conflictivo del aula 1) Describa resumidamente una situacin conflictiva que vivi o que vive ejerciendo sus funciones de docente, de director, de tutor, auxiliar. Qu lo perturb o lo perturba actualmente con relacin a dicha situacin? 2) Describa resumidamente cmo la resolvi o la est resolviendo o afrontando.

Regresaremos ms adelante a este ejercicio. 1. DESCRIPCIN Y TIPOS DE CONFLICTOS EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA En las comunidades educativas de manera general se pueden generar cuanto menos, cuatro tipos de conflictos: 1) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias Algunos de los conflictos que encontramos en las escuelas estn relacionados con la pluralidad de pertenencias de sus actores. El concepto de pluralidad de pertenencias nos ser til para comprender algunas de nuestras dificultades cotidianas.

Entendemos por pluralidad de pertenencia al hecho de formar parte dentro del mismo sistema, de distintos establecimientos, desempeando distintos cargos, a veces en distintos niveles o modalidades. La pluralidad de pertenencias en el sistema educativo suele ser una fuente de conflicto que se manifiesta de diversas maneras, segn los actores y las instituciones. Entre los actores, constataremos distintos grados de identificacin, adhesin y pertenencia segn factores tales como: la posicin del actor en el establecimiento, la historia o el trayecto de cada uno en el interior del mismo y en otros, la identificacin mayor o menor con el proyecto institucional, la coincidencia o contradiccin entre los objetivos institucionales y los del actor, etc. En lo que concierne a las instituciones, encontraremos distintas modalidades; existen aquellas escuelas que llevan a cabo verdaderas polticas internas para desarrollar el grado de pertenencia de sus actores, que explicitan y reiteran consignas y encuadres, que convocan a la participacin para lograr consenso en materia de convivencia institucional, que generan espacios institucionales para el encuentro e intercambio, como existen otros establecimientos que no promueven la integracin ni la pertenencia de los actores. Tener presente la nocin de pluralidad de pertenencias es tener en cuenta el necesario reacomodo de cada sector cuando va de un establecimiento a otro y debe desempear otro rol. 2) Conflictos en torno a la definicin del proyecto institucional Las concepciones ms recientes que abordan las instituciones han destacado la presencia y coexistencia de mltiples objetivos coincidentes o contradictorios. El hecho deviene no slo de la convivencia de diferencia actores con objetivos personales propios con relacin a la institucin, sino por la pluralidad de exigencias y requerimientos del entorno hacia el

establecimiento. Esto puede expresarse en obstculos en la definicin de prioridades y en dificultades para el diseo de las acciones necesarias a realizar en el marco del proyecto institucional. Los conflictos de objetivos se actualizan anualmente con la elaboracin de la planificacin institucional y exigen algunas reflexiones. En muchas ocasiones, estos conflictos se traducen en conflictos de grupos. 3) Conflictos en torno a operacionalizar y concretar el proyecto educativo Una vez ponderados y establecidos algunos acuerdos sobre los objetivos del proyecto institucional -lo cual exige negociaciones y concertacin entre los grupos de actores- otra fuente de conflicto se puede generar cuando stos deben ser traducidos en objetivos ms operativos, especificacin de tareas, funciones y responsabilidades, acciones concretas y estrategias a efectuar, aspectos que precisan el proyecto y la identidad del establecimiento educativo. 4) Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional Los actores asumen en la estructura de la organizacin mltiples funciones especializadas, denominadas por algunos autoridad funcional. Entre sta y la autoridad formal -aquella cuya legitimidad emana de las normas prescriptas- se generan tensiones y se potencian los conflictos. Por ejemplo, un directivo (autoridad formal) y un coordinador de rea (autoridad funcional) con enfoques contrapuestos. Algunas ideas fueron tomadas de: Frigerio, G. y Poggi, M. (1995). Las Instituciones Educativas Cara y Ceca. Edit.Troquel 1. 1. Actitudes frecuentes frente a estos conflictos Las sealamos slo para reconocerlas: Ignorar el conflicto: Aqu no pasa nada. Una buena escuela es una escuela sin conflictos. Reconocerlo y resolverlo rpida y autoritariamente: Por ejemplo, un estudiante comete un acto de indisciplina y el director decide su expulsin. Producido el conflicto se buscan culpables: Cuando buscamos culpables encontramos personas a las cuales juzgamos y condenamos. Un conflicto se resuelve cuando buscamos soluciones. La ruta a seguir cuando buscamos culpables es diferente a cuando buscamos soluciones. Es necesario estar concientes del camino que elegimos. Los conflictos no son de la escuela: Son de los padres, de los alumnos, de la sociedad. Por ejemplo: el problema de los chicos es de los padres. Si son de la escuela, no se los enfoca en forma sistmica. As se entrega el problema al

tutor, al asesor pedaggico, al psicopedagogo, etc. Para recordar: Una buena convivencia no asegura que no haya conflictos, pero s asegura que puedan solucionarse con la mayor economa de esfuerzos, tiempo y sobre todo de sufrimiento y padecimiento.

2. CONFLICTOS EN EL AULA. 2. 1. Panorama general En toda institucin -y por tanto tambin en las educativas y en el aula como su unidad fundamental- el conflicto es inherente a su funcionamiento, es parte de su propia dinmica. Cuando se habla de situaciones conflictivas en el aula, no se trata de situaciones aisladas, sino de aquellas que se repiten y generan malestar y ponen incmodos tanto a los docentes como a los estudiantes. Por ejemplo: Juan y Jos se pelean todo el da. Un grupo aptico que no hace nada. Un grupo que hace bromas, se burla. Un alumno que golpea. Alumnos totalmente excluidos que son objeto de burlas, etc. Las situaciones conflictivas varan segn los niveles de enseanza; hay situaciones tpicas del nivel preescolar, del nivel de educacin bsica, del nivel diversificado o secundaria y tambin del terciario (tcnico o universitario). Las situaciones conflictivas pueden resolverse de diferentes maneras que tienen que ver con las costumbres y la cultura institucional, con los recursos del docente y con los supuestos, creencias, principios, es decir, con el paradigma en el cual se apoya. El aula como subsistema comparte mucho de la problemtica y conflictos del sistema escuela; las variables institucionales condicionan la vida del aula. Pero aparte, dentro del aula tambin se crea un ambiente, una atmsfera o un clima del cual, como docentes, somos responsables. Las conductas que los estudiantes manifiestan en la escuela, disruptivas, tensas, agresivas, son la manifestacin de algn malestar que siente el nio o el adolescente. Estas conductas pueden estar vinculadas a distintas causas; generalmente no hay una causalidad lineal sino que las conductas conflictivas son multicausales. Debemos tratar de comprender las causas de los conflictos escolares. Hay causas externas a la escuela, pero tambin hay causas ligadas a la misma institucin. Ahondando ms en este asunto: en primer lugar a qu llamamos en este contexto situaciones conflictivas? Llamamos as a una gran cantidad de situaciones que aparecen

en las aulas y que dificultan el cumplimiento de la labor pedaggica por parte del docente, generndole cierta sensacin de impotencia y de malestar por no poder superarlas, que a veces se torna crnica y transforma el ejercicio de la docencia en algo difcil de sobrellevar. La nmina de situaciones conflictivas es abundante y variada. Ellas podran agruparse segn distintos criterios de clasificacin, por ejemplo: Grado de dificultad Situaciones con protagonistas individuales o grupales Violencia (verbal o fsica) Actitudes agresivas dirigidas al docente Actitudes agresivas dirigidas a los compaeros Carcter permanente o transitorio, etc. 2. 2. Algunos casos arquetpicos 1. Presencia en el aula (sobre todo en el nivel primario o inicial) de un chico (o ms de uno) que no se concentra en la tarea, que se encuentra disperso y molesta a los que tiene a su alrededor. Muchas veces agrede a sus compaeros verbalmente y puede llegar a la violencia fsica. Los chicos lo rechazan, no quieren trabajar con l, lo marginan. Llegan a culparlo de todos los males. Muchas veces acuden los padres de otros alumnos a quejarse del chico y pedir que lo expulsen. 2. Alumnos con dificultades severas de aprendizaje y de comunicacin, que permanecen encerrados en s mismos y tienen problemas para prestar atencin. No hablan prcticamente con nadie, se muestran tmidos y ensimismados. Aunque su conducta no es disruptiva, preocupa al maestro su aislamiento y desconexin y sus dificultades para llevar adelante la tarea. De alguna manera su actitud resulta perturbadora para el resto, que puede llegar a victimizarlo. 3. Grupitos de chicos (adolescentes, enseanza media) que no trabajan en el aula y ostentan una actitud agresiva y provocativa, en la que se potencian entre s, desafiando en ocasiones la autoridad del profesor. Pueden humillar a quienes dan respuestas acertadas o presentan cierto grado de compromiso con la tarea. Adoptan, en general, actitudes amenazantes. Puede suceder que alguno de estos chicos tome la iniciativa y sea sindicado como el lder negativo. 4. Muchas veces puede ocurrir tambin que haya dos o tres compaeros que pelean continuamente entre s, se agreden y discriminan con rtulos y pueden llegar a agredirse fsicamente o tener actitudes destructivas sobre objetos de su respectiva pertenencia. Esto puede darse tanto en el nivel inicial, como en el primario o en el medio. 5. Grupos apticos que no demuestran inters ni entusiasmo alguno por la tarea. No le prestan atencin al docente, permanecen indiferentes, en su mundo. Aparentemente, no valoran el aprendizaje (primaria y media).

6. Pueden aparecer tambin situaciones ms graves, por ejemplo chicos que acuden al colegio con navajas y otros instrumentos que pueden usarse como armas, el surgimiento de actos de vandalismo desde el anonimato, etc. 2. 3. Posibles causas de las situaciones conflictivas Entre los supuestos que nos acercan a las causas posibles de tales situaciones, podemos sealar las siguientes: Signos del malestar Nuestra primera hiptesis es que las conductas disruptivas son, en la inmensa mayora de los casos, producto de alguna forma de malestar que afecta al chico. Hemos confirmado en todas las ocasiones que si el chico se encuentra bien consigo mismo y con su entorno, no se siente inclinado a adoptar conductas que resultan, en ltima instancia, claramente autodestructivas. Segn esto, las conductas conflictivas pertinaces seran una forma de expresin de cierta perturbacin interna y pueden ser, en ocasiones, sntoma de algn grado de sufrimiento relativamente importante. Este malestar puede estar vinculado a distintas circunstancias. No hay una causalidad nica y lineal. Podemos reconocer un espectro de causas posibles. El malestar puede estar originado en causas asociadas a lo social, lo socioeconmico, lo cultural, a las caractersticas de la sociedad y del momento en que vivimos; tambin a rasgos y/o circunstancias del entorno familiar, a la historia de vida del/los protagonista/s de los hechos, etc. Pero tambin aparecen causas vinculadas a la escuela misma, a lo que en ella vive el chico. Estas causas de distinto tipo pueden potenciarse entre s. Y habitualmente es esto lo que ocurre. La multicausalidad Introducimos, pues, como segunda hiptesis, la de la multicausalidad de las situaciones conflictivas y de las conductas disruptivas. Y dentro de esta causalidad, hemos de diferenciar dos grandes tipos de causas: las exgenas y las endgenas. a) Lo exgeno: Las causas exgenas son todas aquellas que afectan al chico desde fuera del mbito de la escuela. Las variables exgenas, pueden estar asociadas a las siguientes situaciones: 1. El entorno socioeconmico. 2. Las necesidades bsicas insatisfechas. 3. El entorno sociocultural y modelos de vinculacin violentos, agresivos o descalificadores, etc. 4. Situaciones de malestar en el seno de la familia, abandono, violencia, enfermedad, falta

de reconocimiento, etc. 5. Autoestima baja, clima de desesperanza en su entorno, escepticismo o sensacin de falta de futuro, etc. Cuando el chico padece situaciones difciles vinculadas a los factores exgenos, acude al aula aquejado por lo que llamaremos factores potenciales del conflicto. b) Lo endgeno Las causas endgenas son aquellas que se vinculan a la propia institucin, a situaciones que ocurren dentro de ella. Podemos identificar algunas de las variables endgenas, mutuamente relacionadas: 1. El clima institucional. 2. El grupo ulico con sus matrices vinculares competitivas o colaborativas. 3. El tipo de autoridad que el docente ejerce en el aula. 4. El accionar del/los docentes/s interviniente/s: aspectos didcticos, evaluacin y estrategias de aprendizaje. 5. La cultura, divergente entre docentes y estudiantes con respecto al grupo ulico. Nos detendremos a analizar un poco ms dos de estas causales endgenas. El grupo ulico: Habitualmente, el grupo en el aula tiene gran importancia para los chicos, significa mucho para ellos tanto por la necesidad de pertenencia como por el carcter ineludible de la interaccin con los compaeros. Sin embargo, el grupo no siempre gratifica a sus miembros; puede ser fuente de bienestar si sus matrices vinculares son cooperativas o colaborativas, pero tambin de malestar si sus matrices vinculares son competitivas. Si la matriz vincular es competitiva, es un factor que alimenta decididamente los mecanismos distorsionantes dentro de un grupo; sta constituye el caldo de cultivo de la discriminacin, el elitismo, los antagonismos, la pugna por el afecto y el reconocimiento de la autoridad. Y profundiza tambin el temor al fracaso. En el grupo donde predomina la matriz competitiva prevalece la moral del podio, que se caracteriza por el hecho de que, para que unos triunfen, otros deben fracasar. En grupos con este tipo de matriz, no pueden encontrar confirmacin todos sus miembros. La lucha por la confirmacin y el reconocimiento se torna entonces inevitable. Algunos miembros han de quedar necesariamente afuera en la satisfaccin de sus necesidades. Se instala as la dicotoma incluidos-excluidos, con toda la carga de ansiedad y angustia que tal cosa supone. Actualmente, esto es an ms grave porque no hace sino reproducir la dicotoma inclusin- exclusin y la matriz competitiva arraigada en la sociedad de la llamada globalizacin y el neoliberalismo econmico. La cuestin que se planea ac es cmo se sentirn en medio de esta lid los chicos que se perciben como destinados al fracaso, que ya vienen con una carga de insatisfaccin de sus necesidades, con posibles rtulos descalificatorios y con una autoestima baja. Y tambin, por qu no, aquellos chicos que vienen presionados para alcanzar el xito como forma de lograr o mantener el reconocimiento de sus padres. En el caso de los chicos que carecen de seguridad ontolgica real, la inclusin en un grupo, siendo necesaria y deseada, puede

experimentarse tambin con angustia, como una amenaza potencial de marginacin y rechazo. Si el grupo es competitivo, esto se agudiza. Si la matriz vincular es colaborativa o cooperativa, el reconocimiento de todas y cada una es producto de la sinergia grupal. Con esta matriz no se fomenta la discriminacin, sino la ayuda mutua y las relaciones se vuelven ms armnicas. La autoridad docente: Un tema clave que se plantea aqu es el de la incidencia que puede tener el docente sobre el grupo con sus actitudes. Una de las hiptesis bsicas que sustenta nuestro trabajo, es la que sostiene que la autoridad cumple un papel muy relevante a la hora de alimentar una determinada matriz vincular dentro del grupo ulico. As, pues, podemos afirmar decididamente que cuando la persona que dirige un grupo es reconocida como autoridad, su propuesta vincular afecta al grupo e incide en el estilo de comunicacin y de interaccin que en ste se va instalando. En tal sentido, el accionar del docente nunca es neutro o asptico, ni en el plano de lo cognitivo ni en el de lo socioafectivo. Tomemos por ejemplo, el plano de lo socioafectivo. El educador puede adoptar frente al grupo actitudes que descalifican; tambin puede ejercer favoritismos, premiar a un grupo de alumnos y dejar de lado a otros, usar la comparacin, azuzar la competencia o recurrir al castigo, la amenaza y el aplazo como forma de controlar conductas disruptivas. Todo esto deteriorar al grupo. Por el contrario, el docente puede poner el nfasis en los aspectos positivos y en los logros de todos; puede intentar aceptar, reconocer y valorizar a todos los alumnos sin excepcin. Este tipo de actitudes ir dejando una impronta importante en el grupo, que ir as plasmando su estilo vincular. Sintticamente, digamos que hay formas de ejercer la autoridad que generan malestar o profundizan el previamente existente y hay otras formas que permiten operar como agentes de salud y bienestar dentro de un grupo. As, por ejemplo, un docente autoritario clsico, que adopta actitudes agresivas y rgidas y tiene un estilo predominantemente amenazante, genera tensin y propone un modelo vincular bsicamente agresivo, que se difunde y reproduce en el grupo y en ocasiones se desplaza a otros sujetos. A veces, la agresin puede derivarse hacia un miembro vulnerable del propio grupo o a otro docente ms permisivo, etc. Si el docente utiliza la descalificacin o la irona como forma de control sobre sus alumnos, esto se reproducir entre los chicos, por el hecho de que produce malestar y tensin que debe descargarse de algn modo- porque opera como una suerte de modelo o paradigma de vnculo. Por el contrario, el accionar de un docente profundamente democrtico, supone una actitud de respeto y aceptacin hacia todos los alumnos: implica firmeza sin agresin ni

humillacin. En este contexto, entendemos por educador democrtico aquel que no utiliza la amenaza ni el castigo pero que es firme y claro en sus pautas y en su accionar. No tolera el desborde, la agresin entre pares ni la falta de respeto, pero su herramienta no es el temor ni el chantaje afectivo. La autoridad democrtica abre la posibilidad del dilogo, de la reflexin y del disenso en un ambiente de respeto y aceptacin para todos. Desde este estilo de autoridad se plantea la relacin pedaggica como una forma de comunicacin, como un vnculo humano. Su estilo vincular no es amonestante, sino emptico. Pero esto no supone en modo alguno una conduccin dbil o errtica, desmaada o de abandono. Respeta y acepta a todos los alumnos por igual, sin distincin de ningn tipo, pero a su vez, con ese mismo cuidado por el bienestar de las personas estar alerta ante la aparicin de situaciones de agresin, burla, descalificacin o atropello para procurar desanudarlas. El clima de respeto mutuo y de aceptacin para todos debe quedar de algn modo garantizado por la figura de autoridad, lo cual no implica en modo alguno negar o tapar los conflictos, sino poder tratarlos dentro de un clima de respeto mutuo. Hemos podido corroborar una y otra vez que una conduccin ulica de este tipo reduce drsticamente el nivel de ansiedad en el grupo y facilita un clima de comunicacin y encuentro. Naturalmente, lograr esto no es fcil y requiere tambin un trabajo sobre s por parte del propio educador. Por ejemplo, entre otras cosas, no engancharse con la agresin y no competir por el poder sobre el grupo, no privilegiar en su atencin a los chicos que le presentan batalla, etc. Este docente se gana el reconocimiento y el respeto con ecuanimidad, justicia y firmeza, y con la propuesta de un vnculo humano autntico. Y tambin con determinados recursos tcnicos dirigidos especialmente a la integracin grupal. Es importante, adems, un buen manejo del conocimiento que permita desplegar recursos de enseanza dinmicos, que puedan ser atractivos y viables para todos, que ofrezcan oportunidad de logros para todos los alumnos y no profundice la brecha entre los buenos y los malos. Es importante no confundir el estilo democrtico en el ejercicio de la autoridad con el laissez faire que implica dejar hacer sin pautas, orden o lmites, que genera no el ejercicio de la libertad y la participacin sino el libertinaje. Los nios y los jvenes necesitan lmites y pautas dentro de las cuales desarrollarse. Sin stas, se sienten perdidos, desprotegidos, disminuyendo sus potencialidades. Como ya dijimos, todo esto puede resultar difcil, sobre todo teniendo en cuenta el posible malestar que puede estar instalado en el grupo a partir de su historia previa y tambin por la gravedad de los factores exgenos que pueden estar operando. Pero es muy importante tenerlo como supuesto terico y como gua, con la seguridad de que los logros son absolutamente notables y que el resultado es realmente educativo Algunos conceptos fueron tomados de: Situaciones conflictivas en el aula- Telma Barreiro en Mediacin Escolar. Propuestas, reflexiones y experiencias de Florencia

Brandoni, Edit. Paids, 1999. 2. 4. Sancionamos o rehabilitamos? Podemos leer el conflicto escolar desde dos miradas: la del paradigma tradicional o la del paradigma de nuevas corrientes pedaggicas. Cada uno de nosotros podemos ubicarnos o vernos actuando ms dentro de un paradigma que de otro. Es natural que as suceda: hacemos ms fcil lo que hemos aprendido, lo que hemos venido haciendo por muchsimo tiempo...

CARACT ERSTIC AS Es

PARADIGMA TRADICIONAL Individualista y punitivo

PARADIGMA NUEVAS CORRIENTES PEDAGGICAS Comprensivo, humanista, integrador Crear un clima ptimo de trabajo, donde todos se sientan bien. Las causas de la conducta disruptiva en el aula. La disciplina es el resultado del inters por aprender. Una oportunidad para cambiar, crecer. Ve la norma como pauta, susceptible de mejoras. Oportunidad para que las partes se ejerciten en ver alternativas de solucin. El castigo genera violencia y rebelda. Los cambios se logran por que el individuo decide cambiar, no por imposicin. El estudiante libre y voluntariamente se convence de ello. Las soluciones son consensuadas atendiendo a las causas.

Pone nfasis en:

La obediencia a la autoridad. La disciplina externa. Acatar sin crtica la norma.

Desacato a la norma. Ve al Ve la norma como algo inamovible. conflicto La identificacin del culpable del como: desacato a la norma para castigarlo. Funciona bajo el El castigo es ejemplificante para evitar supuesto que se repita la conducta indeseable de que: La conducta deseada se mantiene porque: El estudiante es doblegado por imposicin, obedece por miedo al castigo. La conducta indeseable desaparece transitoriamente.

Con el Son necesarias sanciones mayores para Las conductas se refuerzan por lo bien paso del mantener la conducta deseada. que se sienten los estudiantes. tiempo: Ejercicios de Reflexin: Aplicacin de contenidos en el ejercicio introductorio

Les sugerimos regresar al ejercicio del comienzo sobre una situacin conflictiva como docentes... Cmo lo resolvieron o lo estn resolviendo? Desde una mirada normativa, punitiva o desde una postura comprensiva, humanista? Piensen sin autocensura y anoten si la resolucin que pensaron se inclina ms a un paradigma que a otro. Relean el ejercicio de Reflexin: Cambios en la Educacin en el tema Cambio en la Escuela. Compltenlo con todo lo que ahora puedan agregar. Ejercicios de Reflexin Reflexiones de un grupo de docentes sobre sus dificultades al querer funcionar en el paradigma de las nuevas corrientes pedaggicas Fuimos educados de acuerdo al paradigma tradicional y lo tenemos interiorizado Sabemos ms lo que no nos gusta que lo que queremos No tenemos claro cul es el paradigma de las nuevas corrientes pedaggicas El contexto (institucin, sociedad) muchas veces nos presiona en direccin contraria El miedo a implementar algo nuevo Se reconoce en alguna de estas respuestas? Seguramente que si, porque coexisten los dos paradigmas y como el pndulo reaccionamos unas veces colocndonos de un lado y otras veces colocndonos del otro. Es natural que esto suceda y es seal de que el proceso de cambio est en marcha. En este libro estamos descubriendo que hay un estado deseado, un modelo, un paradigma nuevo al que podemos aspirar, humanista, comprensivo e integrador, que podemos construir y que depende de nuestra decisin, que ahora estamos en capacidad de decidir con plena conciencia.