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RESUMEN

Este trabajo analiza los diversos significados del 12 de octubre en los discursos escolares deArgentina. Se ocupa de rastrear, en las celebraciones de fines del siglo XX y comienzos delXXI, la permanencia y los cambios de los sentidos fundacionales propios del tiempo deconstitución del Estado nacional y del proceso de homogeneización. El corpus de fuentesprimarias está constituido por libros de lectura editados entre 1880 y 1930c, y textos de losactos del 12 de octubre realizados entre 1990 y 2005 en escuelas de educación básica locali-

zadas en el nordeste de Argentina, Chaco, con fuerte presencia de las comunidades indígenas.

.PALABRAS CLAVE

Discursos escolares- constitución del Estado nacional- indígenas

RELATIONSHIPS BETWEEN SCHOOL AND ABORIGINE COMUNITIES INARGENTINA. GENESIS AND CHANGES IN THE DISCURSIVE FIELD BETWEEN

THE END OF 19TH CENTURY AND LATE 20TH CENTURY

♣ Artículo Recibido en Febrero de 2009; Aprobado en Marzo de 2009. Artículo de InvestigaciónCientífica♦ Ileana Ramírez, profesora auxiliar en Historia de la Educación Argentina en la Facultad de Humanidadesde la UNNE, Argentina. Becaria de Investigación de la Facultad de Humanidades de la UNNE. Auxiliar deInvestigación en el Instituto de Ciencias de la Educación Facultad de Humanidades. UNNE. Las Heras727. 3500 Resistencia Chaco . Emails: teresa_artieda@gigared.com / ile_ramirez@yahoo.com.ar♦♦ Teresa Artieda, profesora titular e investigadora en Historia de la Educación Argentina en la Facultadde Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste - UNNE. Argentina. Integrante del Centro deInvestigación MANES-Manuales Escolares con sede en Madrid, bajo la dirección de Gabriela OssenbachSauter. Co-directora del Proyecto RELEE-Redes de Estudio en Lectura y Escritura, con la dirección delProf. Rubén Cucuzza de la Universidad Nacional de Luján, Argentina. Integrante de la Comisión Directivade la Sociedad Argentina de Historia de la Educación.�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� G�G� H! I JK� � !

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !ABSTRACT

This paperwork is aimed to analyze the meaning of the 12th of October in the school discoursein Argentina. It intends to ascertain the continuance and the changes of foundational significancetypical of the National State establishment and the homogeneity process at the end of 20th

Century and early 21st Century celebrations.

The primary sources corpus is formed by textbooks edited between 1880 and 1930 and textsfrom the 12th of October ceremonies performed between 1990 and 2005 in primary schoolswith a strong aborigine attendance in Chaco, a province located on the northeast of Argentina

KEYS WORD

School discourse- National State establishment- aborigine

Introducción

Trabajos anteriores dan cuenta de loque dimos en llamar “la invención es-colar del indígena”. Nos referimos alos discursos sobre estos pueblos en li-bros de lectura del período fundacionalde la escuela pública argentina (1880-1916), que fueron parte del relato ma-yor de invención de la nación(ARTIEDA, CUCUZZA,LINARES,2007; ARTIEDA, 2007,entre otros). Fue fundamental la con-tribución de estos discursos al mito dela extinción de los indígenas en Argen-tina (QUIJADA, 2002b) así como a ladifusión de imágenes construidas arbi-trariamente, que no se condecían conla realidad diversa y heterogénea deesos pueblos.

Los sentidos sobre la irrupción euro-occidental en América son un capítuloimportante de esa invención. El más

difundido es el que corresponde al re-lato estereotipado, simplificado, de lasfrágiles carabelas surcando los mareshasta el grito de “¡tierra!” de uno desus tripulantes y el desembarco poste-rior. La imagen del desembarco sueleser, además, la que queda fijada en lasmemorias infantiles. Al decir de estu-diantes universitarios, ayuda a conge-lar la historia en un punto inmóvil y enuna situación ausente de toda violen-cia, que obstaculiza pensar, y sobre todoimaginar, “lo que vino después”, la con-quista y las imágenes consecuentes dedestrucción, explotación y muerte.1

En este trabajo nos preguntamos cuá-les fueron los relatos construidos parala escuela argentina en el tiempo defundación de la Nación, y la constitu-ción de la escuela pública. ¿Hubo unrelato monolítico o versionesdisímiles que expresaban diferentesposicionamientos? ¿Es posible ras-trear aquellos relatos en los senti-

 1 Agradecemos especialmente el análisis sugerente de Hugo Cañete, estudiante universitario y pasante deHistoria de la Educación Argentina en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordes-te, de Argentina.

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !dos que circulan en la actualidad enlas escuelas? ¿De qué modos se pro-cesan en ellas, y en ocasión del 12de octubre, la visibilidad crecientede la diversidad cultural, y el reco-nocimiento constitucional de la so-ciedad argentina como multiétnica ypluricultural? ¿Qué ocurre con eldiscurso cuando sus autores sonmaestros indígenas? ¿Modifican,quiebran, se apoderan del espaciodiscursivo para redefinirlo? ¿Conqué sentidos?

En un país como el argentino, que sedistinguió de otros países de AméricaLatina por imaginarse “blanco, europeo,venido de los barcos, y sin indios ninegros”, donde la discriminación esmoneda cotidiana y los movimientos in-dígenas se están haciendo escucharpero con fuertes dificultades, respon-derse estas preguntas, especialmentelas últimas, nos permite seguirdevelando los mecanismos discursivosde la dominación. Pero especialmenteponer en evidencia la dinámica, los cam-

bios relativos que se están producien-do y la intervención de los indígenas enun espacio y un conjunto de significa-dos que fue centenario privilegio de la“blanquedad”.

Las fuentes

El corpus de fuentes está constituido,en primer lugar, por libros de lecturaescolar editados entre fines del sigloXIX y primeras décadas del XX. Entanto pertenecientes a la “nueva gene-ración de libros de lectura” y medio dedifusión ideológica del Estado nacional(LINARES,2002), proporcionan evi-dencias de los sentidos fundacionaleso “matrices de aprendizaje”2 sobre lospueblos indígenas, que se construyen,circulan y legitiman entre alumnos, do-centes y un público adulto ampliado.Otra parte del corpus documental estácompuesta por “palabras alusivas”3 dedocentes de escuelas con población noindígena, y de docentes indígenas deuna escuela intercultural bilingüe, enocasión de la efeméride del 12 de oc-

 2 Parafraseamos a Cecilia Braslavsky, si bien esta autora se refiere a matrices de aprendizaje para explicarlos “usos de la historia” en textos de fines del siglo XIX y primeras décadas del XX. Sin embargo,consideramos que es una noción que puede transferirse a la “invención escolar del indígena”, que segúnnuestros estudios data del período citado. BRASLAVSKY, C (1993) “La historia en los libros de texto deayer y de hoy para las escuelas primarias argentinas”, Buenos Aires, FLACSO-UBA. Serie Documentos eInformes de Investigación núm. 133, mimeo. Ver también BRASLAVSKY, C. (1996) “Los usos de laHistoria en los libros de texto para escuelas primarias argentinas (1916-1930)”. En CUCUZZA, H.R.Hacia una redefinición del objeto de estudio de la Historia Social de la Educación, Buenos Aires, Miñoy Dávila, pp. 124-146. 3 Para las escuelas de Argentina, esta expresión alude a los discursos que los docentes pronuncian enocasión de actos de diferente índole, especialmente para la celebración de efemérides. Si bien disponemosde otro tipo de texto que también se elabora para esa ocasión, como carteleras, leyendas en la pizarra quese exhibe a la entrada del establecimiento, poesías que leen los alumnos y otras, nos circunscribimos adichas “palabras alusivas”, entre otras razones porque proporcionan evidencia suficiente para los propó-sitos de esta ponencia. Excluimos además revistas de edición nacional, de circulación entre los docentes,con sugerencias de actividades y contenidos para los actos, que será importante incorporar posteriormen-te para indagar su incidencia en ese campo de producción de discursos escolares. La misma advertenciavale para textos y para revistas que circulan entre los docentes indígenas, editadas por organizaciones nogubernamentales de la Iglesia Católica.

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !tubre, en actos realizados entre 1990 y2006. En total se analizaron discursoscorrespondientes a once escuelas dela provincia del Chaco, ubicada en laregión nordeste de Argentina, con fuertepresencia de comunidades indígenas.

Los discursos iniciales

En los libros de lectura de finales delXIX y principios del XX se generan yconsolidan matrices de aprendizaje enel sentido antes expuesto, que se re-producen, reescriben, bifurcan, perocuyos rastros se mantienen hasta cuan-do menos fines del siglo XX.

Sin embargo, en términos cronológicosestrictos sabemos que los discursos ini-ciales sobre los pueblos indígenas deAmérica datan del tiempo de la irrup-ción euroocidental y en todo caso sushuellas parecen encontrarse en esoslibros de lectura. Además en dichos li-bros escolares es posible rastrear ideasque ya existían en ámbitos de intelec-tuales, políticos, militares de Argenti-na, donde se discutía cómo resolver “elproblema indio” (QUIJADA, 2002a).No son pocos los libros escolares quereproducen textos de intelectuales, po-líticos, poetas contemporáneos o demisioneros como Bartolomé de lasCasas, es decir, de quienes ya habíanescrito y difundido esas ideas en otroslugares. En libros editados entre 1880y 1916 y posteriores, se encuentra lareproducción de escritos de BartoloméMitre4 , de Joaquín V. González (1861-1923) y de militares que participaron

en la Campaña al Desierto, así comode Bartolomé de las Casas, José Martíy Domingo F. Sarmiento. También sureescritura adaptada a los cánonesdidácticos de la época.

Dicho de otro modo, por medio del aná-lisis de estos libros escolares es posi-ble identificar indicios de las discusio-nes que estaban ocurriendo en otrosplanos; aprehender creencias, posturas,perspectivas científicas, interpretacio-nes disímiles, intereses en disputa, queya estaban en acto en el Estado nacio-nal en constitución.

Es importante comprender el momentohistórico en el que se producen estoslibros de lectura escolar. Era el tiempode construcción del Estado nacional unade cuyos pilares era la ocupación e in-tegración del territorio junto a su suje-ción a una autoridad centralizada, lo cualincluía precisamente los territorios queestaban habitados por los indígenas.También era el momento en que se ha-bía generalizado la convicción científicade la organización de los grupos huma-nos en una escala jerárquica en cuyosescalones superiores se encontraba laraza blanca de cultura europea, y lasinterpretaciones sociales basadas en latesis darwinistas de las que resultaba ladesaparición irremediable de las razasinferiores y primitivas.

Además se escribieron a poco tiempo definalizadas las campañas militares con-tra los indígenas en el sur, y la posteriordel norte, en el Chaco. Cuando estos in-

 4 Bartolomé Mitre (1821- 1906), fue Presidente de la República Argentina entre 1862- 1868.

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !dígenas fueron incorporados a las explo-taciones económicas de ingenios, obrajesy otras, a reducciones estatales, misio-nes religiosas y el servicio doméstico. 5 Ydeterminados líderes fueron trasladadosal Museo de La Plata,6 recién fundadopor Francisco Moreno, en razón de queera obligación de los científicos “…man-tener para la posteridad la memoria desus formas culturales, así como el cono-cimiento de sus características racialesantes de que desaparecieran por obra dela civilización y el mestizaje.” (QUIJA-DA, 2002:266)

Esa combinación de necesidades e in-tereses políticos y económicos e inter-pretaciones científicas impregnó lossentidos escolares sobre los indígenasy en particular sobre el ‘descubrimien-to’ y la conquista, que es posible apre-ciar en los libros.

El mito argentino de la extinción

Durante más de una centuria el mito

de la extinción de los indígenas7 hasido un componente fundamental delimaginario colectivo de los argentinos,y de su identidad (blancos, europeos,sin ‘indios ni negros’). Sostenemos elpapel relevante de esos libros de lec-tura, también de los posteriores, enla construcción, legitimación y sos-tenimiento del mito. Para ello dos fue-ron los argumentos, la conquista consu violencia y enfermedades, y el cum-plimiento irreversible de una ley cientí-ficamente fundada, esto es, la desapa-rición de las razas inferiores por debili-dad intrínseca y/o contacto con unasuperior. Títulos como “Las civilizacio-nes americanas, sus monumentos y sudecadencia fatal”8 ; “Las razas mori-bundas”9 fueron expresión típica y re-currente. Vale un fragmento de estaúltima que aludía a parcialidades de losguaraníes,

“La vida que aún les queda noes larga. La lenta agonía que co-menzó en 1540 ha de terminar

 5 Las ofensivas militares de la década de 1870 fortalecieron la ocupación de las tierras habitadas por losindígenas en el Chaco, privándolos del dominio de ríos y campos de caza y expandiendo las fronteraseconómicas, lo que creó las condiciones de su proletarización. Las campañas militares de 1884 y 1911consolidaron tal proceso. Fueron denominadas de pacificación, es decir, de sometimiento pacífico alEstado nacional de los grupos que aún dominaban la región. En TRINCHERO, H. (2000) Los dominios deldemonio. Civilización y barbarie en las fronteras de la nación. El Chaco central, Buenos Aires, Eudeba;FUSCALDO, L. (1985) “El proceso de constitución del proletariado rural de origen indígena en elChaco”. En LISCHETTI, M. Antropología, Buenos Aires, Eudeba 6 Sus restos fueron guardados en dicho Museo, y la devolución a sus lugares de origen fue una reivindicaciónde las organizaciones indígenas que data de 1994 para los restos del cacique Icayal al Centro IndioMapuche Tehuelche, y de 2001 para el cráneo del Cacique Ranquel Mariano Rosas. En QUIJADA, M.(2002b) “De la invisibilización al renacimiento: la cuestión indígena en la Argentina. Siglos XIX al XII.En Anales del Museo Nacional de Antropología, pp. 117-152, cf.pp.134. 7 QUIJADA, M. (2002a) “¿Bárbaro, aliado o ciudadano potencial? El discurso de las élites intelectualesy su incidencia en los modelos oficiales de tratamiento de la diversidad (El Río de La Plata, siglos XVIIIy XIX).” En QUIJADA, M. y BUSTAMANTE, J. (eds.) Elites intelectuales y modelos colectivos. MundoIbérico (siglos XVI-XIX), Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 251-270. 8 RODRIGUEZ LARRETA, Eduarda (1901) Texto Nacional de Lectura, Buenos Aires, Cabaut, p.1 a 9. 9 BLOMBERG, Héctor P. (1925) El sembrador. Libro de lectura para tercer grado, Buenos Aires,Estrada, 16 ed., pp. 210.

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !antes de una centuria. Sólo oyenel canto lúgubre del‘guaymingüé’ que anuncia en lastolderías miserables que la muer-te viene por las selvas a terminarcon todo, con sus dolores, con susperegrinaciones, con su servidum-bre, con su miseria…Lo únicoque les sobrevivirá es su idioma.Este será el monumento másgrande a la memoria de la razamuerta: su idioma, hablado so-bre sus tumbas.”10

También es una sentencia de muertecon la que se insistía para períodos pos-teriores y contemporáneos a lectoresy autores; por ejemplo, textosreeditados en 1925 afirmaban que “Elindio salvaje ya no existe”.11

Hay otro argumento que colabora enel mito, y es el de no reconocerlos enla línea genealógica. No se los niega,simplemente se los ignora.

“Los hijos de los primeros po-bladores eran españoles pero porhaber nacido en estas tierrasrecibían el nombre de criollos.De ahí que, como descendien-tes de esos criollos, podamosdecir, con la más perfecta exac-titud, que nuestros abuelos o an-

tepasados fueron españoles.”12

Ninguna alusión al mestizaje, a los hi-jos de españoles e indígenas, de crio-llos e indígenas. Una clara invencióndel origen, una tácita negación del ori-gen; y la certeza de haber ingresado ala historia de la mano exclusiva de Eu-ropa.

“…, si hubo una propuesta de laélite intelectual que tuvo un éxi-to extraordinario y llegó apermear el inconsciente colecti-vo hasta formar parte indisolu-ble del proceso identitario nacio-nal, esa fue la tan breve comoexitosa frase de Alberdi: ´el in-dígena no figura ni componemundo en nuestra sociedadpolítica y civil’.” (QUIJADA,2002a:268)

Es la única mención a los indígenas alo largo de una obra célebre por su in-cidencia en la Constitución de 1853 ydesarrollos posteriores, editada en1852.13 Si para esta autora la idea deJuan Bautista Alberdi jugó un papelfundamental en la negación sistemáti-ca de la presencia pasada y presentede los indígenas en la población argen-tina y en sus procesos de construcciónnacional, se nos hace difícil pensaren su éxito para incidir en el

 10 Ibid., pp. 212. 11 BLOMBERG, Héctor P. (1925) op. cit. Ver también OUTON, Rogelio (1925) Nuestro libro. Texto delectura para segundo grado, Buenos Aires, Kapelusz, 10 ed. “En los bosques de la tierra del fuego habitatodavía una raza de indios que, como los demás del continente va desapareciendo poco a poco. Se losconoce con el nombre de onas. En general,…son todavía salvajes y hablan una lengua primitiva.” LOPEZDE NELSON, Ernestina (s/f) Nuestra tierra: Cuarto libro de lectura, Buenos Aires, Coni, pp. 339. 12 LOPEZ DE NELSON, Ernestina (s/f) Nuestra tierra: Cuarto libro de lectura, Buenos Aires, Coni, pp. 27. 13 ALBERDI, J. B. Bases y puntos de partida para la organización política de la República Argentina

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !inconciente colectivo de los argen-tinos sin este tipo de discurso en lasescuelas. El papel del libro como me-dio de difusión ideológica del Estado,su llegada a un público masivo y cauti-vo y a un potencial sujeto lector am-pliado (adultos, familia del escolar),14

los hizo un instrumento inmejorable delmanto de invisibilidad con el que el sen-tido común de los argentinos cubrieraa estos pueblos.

Nos permitimos sostener también quela base de nuestra identidad está com-puesta especialmente de negaciones.Al menos es lo que sugieren las fuentesen análisis. Joaquín V. González escri-bió un libro de lectura en el que, entreotros temas, analiza el ‘descubrimiento’y sus consecuencias en ocasión del cua-trocientos aniversario.15 Este influyen-te miembro de la élite intelectual argen-tina no puede explicarse la destrucciónde culturas como la de los mexicas y losincas si no es porque en realidad no exis-tieron con el nivel de desarrollo que lascrónicas de la conquista describen. Se-guramente que fue una suerte deencandilamiento ingenuo, de espejismo,lo que les hizo ver a los españoles lo queen realidad no existía. De lo contrario,los bárbaros seríamos nosotros, y ese

es un pensamiento que no puede admi-tir porque es “monstruoso”16 ; porque lainvención que tan trabajosamente seestá urdiendo, y de la que él es partíci-pe, caería para develar “la barbarie dela modernidad”.

“…hubo mucha fantasía en losrelatos de los expedicionarios,muchas relaciones intencionalesy no pocas miras especulativasen aquel propósito de agigantary embellecer lo que a su pasoencontraban; porque en casocontrario habremos de deducirque fueron más bárbaros los quevenían representando la civiliza-ción europea, y que la destruc-ción de las monarquías america-nas fue un verdadero retrocesopara la humanidad: consecuen-cia monstruosa que se destruyepor sí misma, y ante cuyas enor-midades la investigación históri-ca tiene que seguir rumbos máspositivos y razonables…”17

El derecho a la propiedad de “nues-tra tierra”

‘Nuestra’ identidad continúa dibuján-dose por oposición, y la propiedad de

 14 “La extensión del libro de lectura hacia el resto del grupo familiar, además de ser tomada en cuenta por

autores y editores, lo fue por el Estado. El Consejo Nacional de Educación lo declara explícitamente: ‘Locierto es que no existe una reglamentación ni una definición precisa en cuanto al contenido educativo einstructivo de los textos, no obstante ser ellos el vehículo más eficaz en ambos sentidos pues su acción, nohay que olvidarlo, trasciende de la escuela, es permanente, llega al hogar y alcanza en éste a la familia delniño’.” Consejo Nacional de Educación (1941), cit. en LINARES, M.C. (2002) “Nacimiento y trayecto-ria de una nueva generación de libros de lectura escolar: ‘El Nene’ (1895-1956)”, en CUCUZZA, H.R.(dir) y PINEAU, P. (dir.) Para una historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina, BuenosAires, Miño y Dávila/UNLU, pp. 177-212. 15

GONZÁLEZ, Joaquín V. (1906) Patria, Buenos Aires, Cabaut y Cía edit., Librería del Colegio, 1906. 16

Ibid., pp. 181. 17

Ibid., pp. 181.

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !la tierra es una cuestión fundamental.

“Para ellos era la cosa más na-tural del mundo apoderarse, porastucia o a viva fuerza, de loperteneciente a otro; en una pa-labra, aunque seres humanos, noeran civilizados como nosotros,sino salvajes. Tales eran los in-dígenas o primitivos pobladoresde nuestra tierra. “18

Los juristas de la corona española con-sideraban legal la apropiación de las tie-rras por parte de España sin solicitar elpermiso de sus habitantes originarios,porque sostenían el derecho de sobe-ranía sobre el territorio conquistado. Enel siglo XVIII todos los territorios has-ta el extremo meridional eran conside-rados ‘tierras realengas.’ (QUIJADA,2002a254) ¿Cuál es la versiónescolarizada de este derecho real?

“Estas fundaciones (de pueblosy ciudades) fueron hechas porespañoles y a nombre de los so-beranos de España, por lo cual,y con toda justicia, ésta lasconsideraba de su pertenen-cia.”19

En la etapa posterior a la independen-cia, se interpretaba haber heredado elderecho de soberanía de la corona es-

pañola, tema que no descuidó el librode lectura que citamos. Pero su autoraargumentaba derechos de propiedad delos criollos que se adquirían por la con-dición de nativos y de ‘civilizados’.Esta doble condición inhabilitaba a losindígenas, que cumplían con la prime-ra.20

“…las poblaciones crecían envez de disminuir. Sus habitantesse negaban a dejar la tierra enque habían nacido o conquista-do al precio de tantos sacrificios.Los criollos creían, y con razón,tener derecho a vivir en el paísde su nacimiento, y que, no sien-do civilizados, los indios debíancederles su lugar.”21

¿Qué es la conquista?

Las respuestas son disímiles. El he-cho más importante de la historia, quenos permitió ingresar al mundo de lacivilización; la manera sacrificada yheroica de fundar la mayoría de lospueblos y ciudades de Argentina.22 Losconquistadores fueron “hombres ilus-tres”, “varones preclaros”.23

“…como quiera que se mire elhecho de la conquista, poblacióny colonización españolas, hay

 18 LOPEZ DE NELSON, Ernestina (s/f) Nuestra tierra: Cuarto libro de lectura, Buenos Aires, Coni, pp.

32. Destacado en el original. 19

Ibid., pp. 27. El destacado es nuestro. 20

Respecto de la condición de nativos de los indígenas y los derechos consiguientes en Argentina, verQUIJADA, M. (2002a) op. cit., entre otros trabajos sobre el tema de la misma autora. 21

LOPEZ DE NELSON, Ernestina (s/f) Nuestra tierra, op.cit., pp.34. 22

Ibid.,pp.34. 23

GONZÁLEZ, Joaquín V. op.cit., pp. 181.

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�� �� ���� �� � ��� ���� ��� ��� � ����� � ��� ����� ������ ��� ��� ��� algo grandioso que surge delconjunto por encima de toda cues-tión de detalle,…: es el heroísmo,la constancia, la indómita volun-tad con que emprendieron y lle-varon a cabo el sometimiento detodo el país, guerreando constan-temente de uno a otro extremo,…, dejando en todas partes ciu-dades y colonias, desentrañandotesoros y entregándolos a la ex-plotación, descubriendo ríos, sel-vas, lagos, puertos y caminos paradar vida comercial y abrir el inter-cambio de las colonias entre sí ycon la metrópoli.”24

La conquista significó la destrucción,el exterminio, la esclavitud, el sufri-miento y la desesperanza, a mano de“nombres funestos, hombres brutales”.

“(Hernán Cortés) No fundó nada,porque era el tipo genuino de unaraza brutalmente conquistadora;destruyo, asoló, transformó, y sa-tisfecho de su obra dijo ¡Esta esmi gloria!”. “Francisco Pizarrofue una calamidad para elTahuantinsuyu, y su patria no hade vanagloriarse de haber poseí-do ese guerrero. Fue el héroe delas guerras bárbaras, el héroesombrío que exterminó una raza,sin piedad, fría y cruelmente. Es-tos nombres que pasan a la his-

toria, rodeados de una aureolasangrienta, no conservan otra in-mortalidad que la de una gloriavana, y son tan funestos, que alrepetirlos vibra el eco de las mal-diciones pasadas.”25

Otra habría sido la historia si se hubie-ra permitido que los misioneros conti-nuaran con su obra de evangelización.

“Los misioneros que vinieron traslas huellas de Colón cristianiza-ron la América, y fue gran lás-tima que la espada y la codiciade los conquistadores no les de-jara llevar a cabo completamentesu gran obra evangélica. Lospobres indios de América que-daron esclavizados y destruidosde una manera inicua; aun que-dan algunos en nuestro inmensocontinente; pero, ¡cuán embru-tecidos por el alcohol y los vi-cios, o cuan enfurecidos por laconstante agresión hostil de losdominadores de su tierra!”26

Un relato que refiere la resistencia de losindígenas durante la conquista dice que,

“Los indios defendieronheroicamente su libertad. Muchotrabajo costó a los españoles so-meterlos, y si lo consiguieron alfin fue por contar éstos con me-jores medios para la lucha.”27

 24 Ibid., pp. 181. 25 RODRIGUEZ LARRETA, Eduarda, op.cit, pp.81 y 82. 26 FRAGUEIRO, Rafael (comp.) (1907) La niña argentina. Serie primera: lecturas instructivas paraniñas, Buenos Aires, 3ª ed. pp. 28. 27 OLIVER, Florián (1934) La Argentina.Texto de lectura para cuarto grado, Buenos Aires, RodolfoIsely, p.22.

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !Se expone la dignidad y las formas ex-tremas de resistencia de líderes y pue-blos, así como la complejidad de las di-visiones internas y las traiciones.

“El viejo cacique… comprendióque el fin de su raza se acerca-ba. … miró a su pueblo, y susojos tropezaron con otros llenosde lágrimas de mujeres y niños,con rostros demudados de heri-dos y moribundos, con cuerposdestrozados…. Siguió mirando,¡oh rabia! ¡la obscura muche-dumbre de otros calchaquíes, lostolombones y pacciocas, otroraaliados y hoy sus enemigos! Elviejo Curaca de Hualfín… conpaso tranquilo, subió al peñascomás alto, levantó los brazos alcielo, paseó de nuevo su miradapor el ancho valle,…y como in-vitando al cóndor que lo seguía,sacudió la blanca cabellera,envolvióse en su negro manto,volvió á mirar al cielo y se pre-cipitó al abismo. ¡El cóndor losiguió!... y allá en el fondo de laquebrada, al clavarle el pico enel corazón, cubrióle el cuerpocon sus grandes alas abiertascomo un sudario glorioso.”28

Son reiteradas las lecturas acerca delpapel que ejerció Bartolomé de lasCasas en la defensa de los indígenas, y

algunas incluyen fragmentos de Breverelación sobre la destrucción de lasIndias.

“Entonces empezó su medio si-glo de pelea para que los indiosno fuesen esclavos; de peleasen las Américas, de pelea enMadrid; de pelea con el Reymismo; contra España toda, elsólo, de pelea.‘…porque la maldad no se curasino con decirla y hay mucha mal-dad que decir, y la estoy ponien-do donde no la pueda negar na-die, en latín y en castellano’.” 29

Rastreando los discursos inicialesen los nuevos escenarios

¿Qué queda de esos sentidosfundantes? Habitualmente los historia-dores tenemos una respuesta anticipa-da: residuos activos, retóricas que sereiteran. Pero hay más. Las condicio-nes políticas no son las mismas y el re-conocimiento constitucional de unaArgentina pluriétnica y multicultural esun dato relevante en la historia de rela-ciones entre pueblos indígenas y esta-do, dato que se extiende al conjunto depaíses de América Latina. Estamosfrente a otra fase en la historia de losEstados nacionales, y de los movimien-tos indígenas. En Argentina, estos pue-blos están adquiriendo visibilidad cre-ciente, y en la región donde se asien-

 28 RODRIGUEZ LARRETA, Eduarda, op. cit. pp.100-101. 29 FRANCO, B. y RODRIGUEZ, Cesáreo (1930) Elevación, Buenos Aires, Independencia, pp.181-182.Entre otros, ver también LAMADRID, E. (1894) Nociones Prácticas de Moral. ed. correg. y aum.Buenos Aires, Lajouane.

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !tan las escuelas que analizamos tal vi-sibilidad y movilización asumen un rit-mo y organización inéditos.

Junto a estos procesos, elcuestionamiento a los cimientos de lamodernidad y a los mandatosfundacionales de la escuela argentinarespecto de su participación en lahomogeneización y el imaginario delorigen europeo y blanco, impactan fuer-temente. Además, los nuevos progra-mas de educación intercultural bilingüeen desarrollo desde 1987 en la provin-cia citada, Chaco, colocan la contra-dicción dentro del sistema educativoformal, contradicción más aguda antela incorporación de docentes de lospueblos indígenas originarios.

La efeméride del 12 de octubre vigen-te en el calendario escolar oficial deArgentina responde al Decreto Nacio-nal de 1917 que instituyó la celebra-ción del

“…descubrimiento de América(que) es el acontecimiento mastrascendental que haya realiza-do la humanidad…se debió algenio hispano intensificado conla visión suprema de Colón”30 .

La vigencia de este decreto es la ex-presión de una continuidad centenaria

que ha sido cuestionada por los docen-tes indígenas de escuelas del Chaco,según lo presentamos más adelante.Con todo, para las escuelas con docen-tes y alumnos no indígenas la realiza-ción del acto es una posibilidad de po-ner en cuestión dilemas y desafíos quederivan de las interpelaciones actuales(Díaz, 2001). Abre la posibilidad de pro-cesar esas “matrices de aprendizaje”iniciales, y elaborar resignificaciones decara a los nuevos escenarios. Esto eslo que ocurre en los discursos que abor-damos en esta parte de la ponencia, quese circunscribe a actos del 12 de octu-bre en escuelas de educación básicadel Chaco, realizados entre 1990 y 2006en diez escuelas de modalidad comúny en una escuela de modalidadintercultural bilingüe.

Si bien no es tema del trabajo, interesadejar planteado que en el Chaco estávigente también la celebración del 19de abril, Día del Indio Americano, quese estableció en conmemoración delCongreso Indigenista Interamericanoreunido en México en 1940. Este Con-greso convocó a los líderes indígenasdel continente y reconoció por primeravez la historia de sometimiento de lospueblos indígenas31 . En consecuencia,el calendario oficial prescribe que lasescuelas conmemoren una fecha quereconoce la historia de sometimiento de

 30 Decreto Nacional sancionado el 4 de octubre de 1917. Esta norma condensa los sentidos que se fueronconsolidado como hegemónicos sobre el 12 de octubre, “(España)… descubridora y conquistadora volcósobre el continente enigmático el magnifico valor de sus guerreros, el ardor de sus exploradores, la fe desus sacerdotes, el preceptismo de sus sabios, la labor de sus menesterales y derramó sus virtudes sobre lainmensa heredad que integra la nación americana”. 31 La Argentina adhirió a esta fecha en 1945, por medio del decreto Nº 7550 del Poder EjecutivoNacional.

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !los pueblos indígenas y que, por tanto,pone en cuestión el 12 de octubre. Si-multáneamente exige que celebren elacontecimiento que dio origen al some-timiento. Esta prescripción contradic-toria pone de manifiesto una tensión quees resuelta de diverso modo según losestablecimientos.

Refiriéndose a la dinámica de los pro-cesos culturales, WILLIAMS (1997)identifica elementos que se relacionande diverso modo con la cultura domi-nante, lo arcaico, lo residual y lo emer-gente. Denomina arcaico a lo que sereconoce plenamente como un elemen-to del pasado y se diferencia de lo resi-dual porque éste último, si bien provie-ne del pasado, es un “efectivo elemen-to del presente” que “todavía se hallaen actividad dentro del proceso cultu-ral.” (WILLIAMS, 1997:144) En losdiscursos analizados, se ponen de ma-nifiesto residuos activos del tiempofundacional así como la emergencia denuevos relatos.

El relato consolidado

El relato estereotipado, centenario yacrítico que se encuentra en los librosde lectura de fines del siglo XIX es unresiduo activo, de plena vigencia a prin-cipios de 1990.

“Hoy festejamos el Día de la

Raza y recordamos a un hom-bre que logró realizar aquello queenaltece al espíritu humano, ven-cer las inclemencias y cumplirun sueño”32 .

“(…) herederos de España, or-gullosos del linaje tan puro querecibimos los países americanossaludemos hoy a la aurora del12 de octubre de 1492, alabemosal genio colombino y entonemosla alabanza de la hispanidad, es-píritu y gloria de quienes habita-mos el suelo de América”33

Las formas emergentes y contradic-torias

Se encuentran también discursos quecontienen elementos residuales a la vezque los cambios que se anuncian. Re-curren a un conjunto heterogéneo deimágenes, conceptos, interpretacionesdonde conviven, sin cuestionamientoaparente, tanto los sedimentos de finesdel siglo XIX como las retóricas emer-gentes. Expresan algunos de los mo-dos que va encontrando la escuela deresolver la tensión en la que actualmen-te se encuentran.

Admiten la destrucción de culturas yla apropiación de territorios,34 al mis-mo tiempo que sostienen que hay que

 32 Palabras alusivas, Archivo Escuela de Educación Básica (EEGB) Nº 1000, Corzuela, provincia del

Chaco. Argentina. 33

Palabras alusivas, Archivo Escuela de Educación Básica (EEGB) Nº 548, 1990, Chaco, Argentina. 34

“Durante muchos años esta fecha fue considerada como el “Día del Descubrimiento de América”, comola culminación de la epopeya de Cristóbal Colón. Todo ello desde el punto de vista de los europeos. Paralos americanos puede ser considerado como el día en que comenzó la conquista de sus territorios por losque venían más allá de los mares…”. Archivo, palabras alusivas, EEGB Nº 263, Tres Isletas, Chaco, 2001.

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !reconocer tanto “lo positivo” como “lonegativo” y distanciarse de la “leyen-da rosa” como de la “leyenda negra”.35

Un elemento emergente (al menos nolo hemos identificado en los discursosdel tiempo fundacional) nos trae el ecode una de las versiones de la última dic-tadura de Argentina (1976-1983) comofue “la teoría de los dos demonios” se-gún la cual en ese período dos bandosenfrentados y equiparables (Estado yorganizaciones armadas) cometieronatrocidades por igual,

“Mirando la historia, hoy nos da-mos cuenta de los errores pro-pios de la naturaleza humana enambos grupos. Pero podemoscomprender que los hombreshacen solo lo que pueden y no loque quieren. Cristóbal Colón ylos reyes de España así lo hicie-ron. Pero gracias a esas dosculturas hoy existe América”36 .

Sin embargo, el cierre no tiene fisurasen relación con sentidos fundantes queevocan la civilización de una raza su-perior,

“(…) llegaron los soldados conlas espadas brillantes de espe-rado triunfo. Y los misioneros con

la cruz pacífica. Olas de culturahispánica invadieron los llanos ylas selvas, treparon a las monta-ñas. América- las indias- supode universidades, de cabildos, delibros y de legislaciones (…)”37 .

Un espacio vaciado de cultura que apartir de la cultura superior “sabrá” denormas, textos, instituciones; gracias ala exitosa combinación de “las espa-das brillantes” y “la cruz pacífica”. Aprincipios del siglo XXI y en una pro-vincia con una cada vez más clara pre-sencia de comunidades indígenas, lossentidos originarios se hallan en plenaactividad, y aún no pueden ser despla-zados por maneras diferentes de ‘mi-rar’. Retomando a una historiadoraargentina, Cecilia Braslavsky, las ma-trices de aprendizaje generadas hacemás de cien años se bifurcaron, enri-quecieron, transformaron pero todavíasiguen estando ahí (BRASLAVSKY,1993).

La gestación de una nueva narrativa

Hemos encontrado discursos escolaresdonde los elementos emergentes sonlos que organizan el relato. En estoscasos, aluden a la resistencia de los in-dígenas,38 y definen a la conquista

 35 “Este contacto entre la cultura indígena y la cultura europea generó dos leyendas bien opuestas: unaleyenda negra (la de las matanzas y atrocidades contra los indios) y una leyenda rosa (la del descubrimientoy conquista de América que trajo cosas buenas al Nuevo Mundo).Pero en la actualidad, ni una ni otra pueden ser aceptadas. Debemos ver el resultado de ese encuentro. Lopositivo (el gran salto hacia delante de la humanidad en muchos aspectos) y lo negativo (la muerte demuchas culturas) porque de esa forma podemos llegar a entender nuestra realidad como americanos ycomo argentinos.” Ibid. 36 Palabras alusivas, Archivo, escuela de Tres Isletas, 2004, Chaco, Argentina. 37 Ibid.

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !como el enfrentamiento entre pueblosde culturas diferentes que resultó ensometimiento y sufrimiento, junto conla desaparición de culturas muy desa-rrolladas. Dudan acerca de la justiciay los beneficios reales de la conquis-ta,39 develan esa dimensión de poderque está en el origen de la historia delas naciones de América e interpelan ano olvidar que ese es nuestro pasado.40

En síntesis, contienen claros indiciosde la gestación de una nueva narra-tiva. Es revelador contraponer el títulode una lectura de principios del sigloXX, “Los primitivos dueños de nues-tra tierra”41 con la afirmación del dis-curso de una escuela en un acto del 12de octubre de 2004, que alude a que“Ya no podemos volver atrás, ni modi-ficar las injusticias que sufrieron losverdaderos dueños de esta tierra.”42

No obstante, el mito de la extinción si-gue siendo un residuo difícil de neutra-lizar.

“…Ya en el siglo XXI, muy pocoqueda de esas culturas que por

 38 “(…) Los verdaderos problemas comenzaron cuando la soberbia, el egoísmo y el poder de algunosespañoles comenzó a surgir. Algunos conquistadores querían esclavizar a los aborígenes y así miles de ellosmurieron defendiendo su libertad (…)”. Palabras alusivas, Archivo Escuela Nº 111, 2000, Pampa delInfierno, Chaco, Argentina. 39 “Hoy a la distancia y después de tantos años transcurridos, son muchas las dudas que tenemos acerca desi fue justo que los conquistadores llegaran a estas tierras, habitadas por grandes culturas de las que, en laactualidad queda muy poco”. Glosas, Archivo, EGB Nª 506, 2004, Sáenz Peña, Chaco, Argentina. 40 “Así se forjó este suelo, así comenzó la historia de las naciones de este continente. Ya no podemosvolver atrás, ni modificar las injusticias que sufrieron los verdaderos dueños de esta tierra. Pero si podemosy debemos respetarles los derechos, la cultura y sus costumbres”. Palabras alusivas, Archivo, UEP Nª 54Nuestra Señora de la Misericordia, 2004, Sáenz Peña, Chaco, Argentina. 41 LOPEZ DE NELSON, Ernestina (s/f), op.cit.,pp.32. Destacado en el original. 42 Palabras alusivas, Archivo, UEP Nª 54 Nuestra Señora de la Misericordia, 2004, Sáenz Peña, Chaco,Argentina. El destacado es nuestro. 43 Glosas, Archivo, EGB Nº 1019, s/f., Sáenz Peña, Argentina. 44 “Taller Materiales Didácticos” en el Encuentro Provincial de Educación Bilingüe Intercultural, organi-zado por el Área de Educación Aborigen Bilingüe Intercultural del Ministerio de Educación, Cultura,Ciencia y Tecnología de la provincia, 7 y 8 de octubre de 2005, Resistencia, Chaco. Participaron del tallerescuelas de localidades de Fontana, Margarita Belén, Pampa del Indio y Castelli. Chaco, Argentina.

olvido y sometimiento fueron des-apareciendo. Sólo depende denosotros no olvidar nuestro pa-sado, para saber de dónde veni-mos y hacia dónde vamos”43 .

La subversión de los discursosfundacionales

Se trata de escuelas incorporadas aproyectos de educación interculturalbilingüe, con docentes indígenas. Ob-servamos que la presencia de docen-tes indígenas tiene una incidencia rela-tiva, aunque carecemos de indiciospara sostener que es mayoritaria, enlas decisiones sobre qué hacer en esafecha. Hay escuelas que no organizanactos porque la comunidad y el docen-te indígena no quieren, “es un día deduelo para ellos y nosotros lo respeta-mos”, dirán los directores.44 Faltaríaindagar cómo se posiciona el grupo dedocentes no indígenas de la institución,esto es, si acuerda y acompaña la po-sición, si es una ocasión para organizarespacios de reflexión, o si busca mo-

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !dos de ‘celebrar’, de transmitir la his-toria canónica en la intimidad del aula.

En el 2006 los docentes indígenas sepronunciaron solicitando a los órganosde conducción del sistema educativo,“la derogación del decreto de 1917 queestableció la efeméride del “Día de laRaza”; declarar la Semana del 12 deOctubre como espacio de reflexión porel genocidio de los pueblos indígenas;declarar luto y feriado nacional el 12de octubre en memoria del genocidiode los pueblos indígenas.”45

El mismo año, en un taller de reflexiónorganizado para esa fecha en una es-cuela de modalidad intercultural bilin-güe, los maestros indígenas transfor-maban una prescripción del calendariooficial en oportunidad de interpelarnosy hacer pública su memoria, su resis-tencia, su lucha; una lucha que reafir-ma su adscripción identitaria. Además,lo hacían en el espacio que histórica-mente les negó esa adscripción, los in-ventó y los hizo desaparecer. Perocomo nos recuerda un anciano del pue-blo quom, “nosotros siempre vamosa estar allí”. Allí estaban, subvirtien-do aquellas matrices de aprendizaje,reconociéndose en una definición con-trapuesta de conquista y descubrimien-to, y con un discurso de fuerte tonopolítico.

“¿Qué se entiende por descu-bierto? Lo que descubrieron losespañoles fueron nuestras rique-zas…¿Qué significa, que se entiendepor conquistado? Dominado, so-juzgado, encomendado, esclavi-zado, maltratado, torturado, ex-terminado, discriminado.…Fatídico día. Para nosotros lospueblos indígenas de todo el con-tinente americano, a partir deese suceso de la historia cambiótotalmente el rumbo de nuestrasvidas…”46

Reflexiones

Los nuevos escenarios respecto dellugar relevante que ocupa la diversi-dad cultural y del crecimiento de la vi-sibilidad de los pueblos indígenas enArgentina, están incidiendo en las ma-trices de aprendizaje desarrolladas bre-vemente al comienzo. Más allá de laperduración de estructuras rígidas, y deretóricas que incorporan esos nuevosdatos en un lecho de sedimentosfundacionales (lo que por otra parte nopodría ser de otro modo), considera-mos que se asiste a cierto grado dedesestabilización de los sentidos pre-ponderantes de aquellas matrices. Tam-bién a la posibilidad de retomar y desa-rrollar en otras condiciones políticas,científicas, culturales, y del sistema edu-

 45 Acta de los debates sobre la Ley de Educación. Reunión de Maestros Interculturales Bilingües y

Auxiliares Docentes Aborígenes de la provincia del Chaco, en la localidad de P. R. Sáenz Peña, julio de2006. Chaco, Argentina. 46

Registro del Taller de reflexión del 12 de octubre de 2006 en la Unidad Educativa Privada Nº 72 ‘CaciquePelayo’, de la localidad de Fontana, provincia del Chaco, Argentina.

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !cativo, significados que no predomina-ron pero que insinuaban otras posturascomo los que aludían a la resistenciaindígena, el sufrimiento, la dignidad conque asumían la lucha y la muerte, eldesarrollo cultural previo a la irrupcióneuro-occidental y los intereses econó-micos que se pusieron en juego duran-te la conquista.

Podría decirse que hay indicios de “des-colonización” del currículo en espaciosque, de todos modos, asumimos comoreducidos. Esto es, hay posturas que pre-tenden interrumpir, subvertir, los signifi-cados heredados y consolidados; algunosreflejan las posiciones de los grupos su-

bordinados como una posible expresiónde empoderamiento en ámbitos que tra-dicionalmente manipularon las identida-des y los sentidos de lo social, especial-mente en los temas que nos ocupan.

Las condiciones políticas locales, na-cionales y de países latinoamericanos(vgr. Bolivia y Venezuela) favorecen lagestación de estas retóricas dentro dela escuela. Los conflictos interétnicosquedan expuestos en esta disputa porsignificados diferentes, contrapuestos,reveladores de la dimensión originariade poder que atraviesa y configura esetipo de relaciones sociales