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    Educacin cientfica y democracia: una mirada desde el anarquismo

    metodolgico

    Prof. Marina Camejo

    Resumen (412 palabras)

    El problema que se pretende examinar en este trabajo remite a las

    relaciones entre educacin cientfica y democracia desde la ptica de Paul

    Feyerabend. Para ello nos centraremos especficamente en el trabajo "Cmo

    defender a la sociedad contra la ciencia", y las obras La ciencia en una

    sociedad libre y Tratado contra el mtodo. Para dar cuenta de la relacin

    entre ciencia y educacin nos detendremos en las relaciones entre ciencia y

    sociedad, bajo el entendido de que tanto la ciencia como la tecnologa forman

    parte de las agendas gubernamentales pero tambin no gubernamentales.

    La relevancia de los problemas asociados a las relaciones entre

    ciencia y sociedad radica en que no podemos negar la importancia ni la

    significacin que tiene para nosotros el conocimiento cientfico. En buena

    parte la imagen que tenemos de la empresa cientfica es un legado de la

    postura positivista, que nos present a la ciencia como el nico conocimiento

    capaz de explicar los acontecimientos de la realidad con verdad, adems de

    prometernos un futuro mejor a travs del desarrollo de la misma.

    Frente a esto es que Paul Feyerabend propone a la ciencia como un

    "cuento de hadas", como un "mito", como una "ideologa" ms, ya que no se

    cuestiona la legitimidad de la misma sino que se asume su poder basado en

    su capacidad explicativa, su capacidad predictiva, su metodicidad y en su

    papel liberador de la opresin de la Iglesia. La ciencia moderna permiti al

    hombre liberarse de las explicaciones que la religin pretenda dar de los

    hechos naturales, as es como ciencia e ilustracin surgen de la mano.

    Para Feyerabend, al haberse convertido la ciencia en una ideologa

    ms, la simbiosis que se ha generado entre ciencia y Estado perjudica la

    libertad de los hombres. A razn de esto el autor aboga por una separacin

    formal entre ciencia y Estado, para que los hombres en el ejercicio de su

    libertad puedan decidir en qu educarse. Los hombres han de poder elegir no

    solo que credo religioso seguir sino tambin que saberes desarrollar.

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    Lo que se plantea es un cuestionamiento de la ciencia, lo que solo

    puede ser llevado a cabo en democracia. Democracia que debe fomentar y

    propiciar mbitos donde se discuta no solo la legitimidad de la ciencia como

    conocimiento sino tambin su presencia en los planes de estudio. Discusin

    que solo puede ser llevada a cabo si se da una apropiacin ciudadana de la

    ciencia que reposa sobre una apropiacin social del conocimiento.

    Introduciendo algunas ideas

    El problema que se pretende examinar en este trabajo remite a las

    relaciones entre educacin cientfica y democracia desde la ptica de Paul

    Feyerabend. Para ello nos centraremos primeramente en su obra clsica

    Tratado contra el mtodo del ao 1975, en la que Feyerabend expone sus

    principales y ms conocidas tesis acerca del conocimiento cientfico y la

    metodologa de la ciencia, defendiendo lo que caracteriza como una

    concepcin anarquista del mtodo cientfico. En segundo trmino, tomaremos

    como referencia los trabajos "Cmo defender a la sociedad contra la ciencia",

    publicado el mismo ao, y La ciencia en una sociedad libre publicada en 1978

    donde Feyerabend retoma algunas cuestiones metodolgicas caractersticas

    de la filosofa de la ciencia, pero enfocadas en una discusin sobre las

    implicancias sociales de la produccin del conocimiento cientfico, y el papel de

    la ciencia en las sociedades democrticas contemporneas.

    La relevancia de los problemas asociados a las relaciones entre

    ciencia y sociedad radica en que no podemos negar la importancia ni la

    significacin que tiene para nosotros el conocimiento cientfico. En buena

    parte la imagen que tenemos de la empresa cientfica es un legado de la

    postura positivista, que nos present a la ciencia como el nico conocimiento

    capaz de explicar los acontecimientos de la realidad con verdad, adems de

    prometernos un futuro mejor a travs del desarrollo de la misma.

    Frente a esto es que Paul Feyerabend propone a la ciencia como un

    "cuento de hadas", como un "mito", como una "ideologa" ms, ya que no se

    cuestiona la legitimidad de la misma sino que se asume su poder basado en

    su capacidad explicativa, su capacidad predictiva, su metodicidad y en su

    papel liberador de la opresin de la Iglesia. La ciencia moderna permiti al

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    hombre liberarse de las explicaciones que la religin pretenda dar de los

    hechos naturales, as es como ciencia e ilustracin surgen de la mano.

    En la actualidad somos espectadores del desarrollo que el conocimiento

    cientfico posee y especialmente del impacto que sus aplicaciones

    tecnolgicas poseen a nivel social, econmico, poltico y cultural. Sin

    embargo no somos partcipes de ese desarrollo aunque la mayora de

    nosotros experimenta cotidianamente las transformaciones y repercusiones

    que la ciencia, junto a la tecnologa y la innovacin opera sobre el mundo

    material, as como sobre las relaciones humanas. Debemos notar que la

    discusin no se centra en la importancia que la ciencia y la tecnologa poseen

    en la conformacin de la realidad tanto presente como futura, sino que lo que

    interesa es pensar cmo educar en democracia para discutir acerca de los

    objetivos, la financiacin, los mecanismos de evaluacin, y de control, en

    definitiva sobre las decisiones que afectan a la orientacin y el gobierno de la

    actividad tecno-cientfica.

    Decimos que no somos partcipes porque en primer lugar el contenido

    de tales saberes especializados resulta lejano para la gente comn (por

    incomprensibles, por esotricos, etc.), y en segundo lugar por la ausencia de

    marcos de discusin respecto a la enseanza del conocimiento cientfico y

    de las polticas cientficas.

    Sin embargo, la participacin y discusin respecto a la ciencia y la

    tecnologa, sera posible si se desarrollaran polticas que permitieran generar

    una apropiacin ciudadana de la ciencia que repose en una apropiacin

    social del conocimiento. En trminos generales la apropiacin social del

    conocimiento remite a un proceso de comprensin e intervencin de las

    relaciones entre tecnociencia y sociedad construido a partir de la participacin

    activa de los diversos grupos sociales que generan conocimiento.

    (Colciencias, 2013) Este proceso estara constituido por grupos sociales

    expertos en ciencia y tecnologa, no obstante creemos que esto resulta

    insuficiente si pretendemos que haya una verdadera apropiacin del

    conocimiento ya que abogamos por el hombre de la calle como propulsor y juez

    de la ciencia.

    De todas maneras resulta interesante y pertinente preguntarse si la

    poblacin le da importancia a la cultura cientfica, como dato que permita

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    elaborar estrategias para poder delimitar sobre que temas y/o problemas

    incursionar en las discusiones. Al respecto Jos Antonio Lpez Cerezo seala

    que la importancia que le concede la poblacin a la cultura cientfica depende

    de que se entienda por cultura cientfica. As en una encuesta realizada en

    2007 en pases iberoamericanos pudo observarse que los habitantes de las

    grandes urbes iberoamericanas no tienen mucho inters ni entusiasmo por la

    ciencia y la tecnologa, sin embargo cuando se ampla el concepto de cultura

    cientfica ms all de los marcos institucionales, y se incluye temas referidos a

    la alimentacin, salud, medio ambiente y medicina, entonces el inters como el

    consumo es mucho mayor y se aproxima al inters que despiertan temas como

    el deporte o el espectculo. (Lpez Cerezo: s/f)

    Feyerabend nos dice que la ciencia puede habernos liberado de las

    explicaciones religiosas, pero hoy en da el cientfico ocupa el lugar que

    antao ocupaba el sacerdote. Puede pensarse que en las instituciones

    educativas generalmente no se cuestiona el papel de la ciencia, no se

    cuestionan los "hechos cientficos" pero tampoco se cuestiona que la ciencia

    deba ser enseada, sino que desde los Estados se asume que la misma ha de

    estar presente en los planes de estudio. Es por esto que Feyerabend seala

    que as como el Estado ha logrado divorciarse formalmente de la religin,

    tambin debera ocurrir lo mismo respecto a la ciencia. El Estado debe

    separarse formalmente de la ciencia ya que la ciencia en tanto ideologa

    impulsa a la sociedad pero lo hace al igual que cualquier otra ideologa por lo

    que no debera tener una influencia mayor a la que puede tener cualquier grupo

    poltico o de presin. (Feyerabend, 1981: 167)

    Podemos estipular que una de las caractersticas que definen (al

    ideal de) una democracia desarrollada es la idea de que los individuos en

    tanto ciudadanos deben poseer la posibilidad de tomar parte de un modo

    informado y responsable en las decisiones que afectan su vida y bienestar

    particular sin perder de vista la vida y el bienestar social. Es por esto que la

    divulgacin y popularizacin de la ciencia resultan imprescindibles.

    Sin embargo, en este artculo pretendemos argumentar que no

    alcanza con la popularizacin ni la divulgacin del conocimiento cientfico,

    sino que debemos abogar por la participacin comprometida y responsable de

    los ciudadanos. Para ello debemos comenzar por discutir qu papel debe tener

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    en los planes de estudios la educacin cientfica (lo cual no supone como

    Feyerabend expone una igualacin con otros tipos de saberes como yoga,

    magia, mitos, etc.), pero tambin discutir la conformacin de cuerpos

    consultivos democrticamente elegidos que diriman la pertinencia de las

    investigaciones cientficas, de la patentizacin del conocimiento, del

    impacto a nivel social y/o ambiental, etc. As como tambin generar

    mecanismos y espacios de discusin y deliberacin relativos a los

    mecanismos que definen la inclusin y exclusin de disciplinas (cientficas o

    no de los distintos niveles que conforman la educacin formal).

    En funcin de lo anterior se pretende identificar elementos que permitan

    concluir que la simbiosis entre Estado y ciencia perjudica el desarrollo de la

    democracia y de los espritus democrticos, solo el involucramiento en marcos

    de discusin apropiados permitir ver que "la educacin no puede consistir

    tampoco en una combinacin distinta de dogmas." (Feyerabend, 2003: 120)

    Y al final solo un cuento de hadas

    Como hemos referido anteriormente la ciencia como institucin se

    presenta ante nosotros como una fuente iluminadora en tanto si queremos

    saber con propiedad cmo es el mundo que nos rodea debemos recurrir a

    ella. En el imaginario social la ciencia se presenta como un conocimiento

    seguro, objetivo, verdadero adems de conocimiento que progresa. En buena

    parte esta imagen es la que nos han legado los positivistas, quienes haciendo

    hincapi en el conocimiento verificable (verificacin que permite dar cuenta de

    la verdad del mismo) y en el rechazo a la metafsica principalmente erigieron a

    la ciencia como conocimiento supremo.

    En trminos generales uno no tendera a pensar lo contrario o a

    cuestionar el podero de la ciencia como conocimiento, sin embargo Paul

    Feyerabend se atreve a considerar a la ciencia un cuento de hadas, un mito,

    una ideologa ms de la que la sociedad debe ser defendida Podemos

    cuestionar a cualquier forma de ideologa, podemos cuestionar a ciertos

    regmenes sociales, pero no a la ciencia. En sus palabras As pues, la ciencia

    es mucho ms semejante al mito de lo que cualquier filosofa cientfica est

    dispuesta a reconocer. La ciencia constituye una de las muchas formas de

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    pensamiento desarrollada por el hombre, pero no necesariamente la mejor. Es

    una forma de pensamiento conspicua, estrepitosa e insolente, pero solo

    intrnsecamente superior a las dems para aquellos que ya han decidido a favor

    de cierta ideologa, o que la han aceptado sin haber examinado sus ventajas y

    sus lmites. Y puesto que la aceptacin y rechazo de ideologas debera dejarse

    en manos del individuo, resulta que la separacin de iglesia y estado debe

    complementarse con la separacin de estado y ciencia: la institucin religiosa

    ms reciente, ms agresiva y ms dogmatica. Semejante separacin quiz sea

    nuestra nica oportunidad de conseguir una humanidad que somos capaces de

    realizar, pero que nunca hemos realizado plenamente. (Feyerabend, 1986:

    289)

    Interesante caracterizacin hace el filsofo rebelde de la ciencia.

    Feyerabend la presenta en esos trminos porque entiende que la ciencia en la

    actualidad ocupa el lugar que antao ocupaba la religin. La ciencia como

    toda ideologa debe leerse como se lee un cuento de hadas sabiendo que

    tiene cosas interesantes que decir pero tambin sabiendo que incluye ideas

    maliciosas, o "leerlas como prescripciones ticas que pueden ser tiles como

    reglas prcticas, pero que son mortferas cuando se las sigue al pie de la

    letra." (Feyerabend, 1981: 156)

    Entender a la ciencia desde esta perspectiva no supone olvidar que

    ciencia e Ilustracin son prcticamente la misma cosa ya que han permitido

    liberar a los hombres de rgidas formas de pensamiento. La ciencia de los

    siglos XVII y XVIII fue un instrumento de liberacin y por ende de ilustracin,

    ahora esto no implica que deba seguir manteniendo el mismo papel. Lo que

    Feyerabend plantea es que no hay nada inherente a las ideologas y en

    particular a la ideologa cientfica que la haga liberadora, de hecho como

    cualquier otra ideologa puede degenerarse y por tanto corromper-se.

    Cuestionar a la ciencia como institucin equivale a cuestionar a la

    educacin cientfica? Creemos que no. Creemos que no, porque una cosa es

    preguntarnos como es que la ciencia se ha constituido a s misma como el

    modelo de conocimiento, y otra muy diferente es preguntarnos si el hombre

    debe ser educado en ciencias o no. As Feyerabend en su crtica iconoclasta a

    la ciencia expone Comparo tres dolos -La verdad, la Honradez y el

    Conocimiento (o la Racionalidad)- y sus ramificaciones metodolgicas con un

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    cuarto dolo -la ciencia- y descubro que estn en conflicto, llegando a la

    conclusin de que es hora de ver las cosas de otra forma. (Feyerabend, 1978:

    1945)

    En este ver las cosas de otra forma Feyerabend entiende que en el

    campo de la educacin cientfica hoy en da se ensean "hechos cientficos"

    como antes se enseaban "hechos religiosos". Cul es la diferencia?

    Ninguna. Nos encontramos adoctrinados por la ciencia de tal forma que no

    ponemos nuestra capacidad crtica en uso, no juzgamos qu es un hecho

    cientfico ni cmo el mismo alcanza su status. Somos testigos y partcipes

    muchas veces de la crtica a las que son sometidas la sociedad, las

    instituciones e incluso la escuela pero no criticamos a la ciencia. "En la

    sociedad, en general, el juicio de los cientficos es recibido con la misma

    reverencia que el juicio de arzobispos y cardenales era aceptado hasta no

    hace mucho tiempo." (Feyerabend, 1981: 157)

    Es verdad que al cientfico hereje no se lo quema o castiga de otra

    forma, pero se lo excluye de la comunidad cientfica lo que tiene que ver con

    la cualidad general de nuestra civilizacin.

    Pero este panorama expuesto por Feyerabend hace justicia a la

    ciencia? En principio uno podra decir que no, porque si hay algo en lo que

    la ciencia ha contribuido con la humanidad es con la bsqueda de la verdad.

    La verdad es una palabra bella y aparentemente neutra, pero es un ideal ms

    como lo es la libertad. Verdad y libertad podran ir de la mano, pero en

    ocasiones uno debe optar por uno de estos valores. Lo que Feyerabend

    entiende es que la ciencia ha inhibido e inhibe la libertad de pensamiento, y

    es por esto que debe defender a la sociedad mostrando que ideas la han

    mitificado.

    Por qu la ciencia se ha convertido en un dogma? Porque la misma

    basa su podero en una imagen fundada en el mtodo y en resultados que

    conducen a verdades, ambos elementos garantizan la objetividad, y en

    definitiva el progreso.

    Lo que caracteriza a la ciencia no son ni su metodologa ni sus resultados

    Como hemos anticipado la ciencia ocupa el lugar que ocupa en la

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    sociedad basada en dos razones principalmente: ha encontrado el mtodo

    correcto para lograr resultados y tales resultados (o al menos muchos de ellos)

    prueban la excelencia del mtodo.

    Feyerabend pretende mostrar que estas asunciones implican errores.

    En primer lugar creer que el mtodo de la ciencia radica en coleccionar

    datos a partir de los cuales se infieren teoras, es un error porque las teoras no

    se desprenden lgicamente de los mismos. En todo caso se basan en ellos,

    esto supondra entrar a detallar que entendemos por basarse. En segundo

    lugar no existe algo as como "el mtodo", un conjunto de reglas que

    garanticen de forma ordenada el trabajo cientfico y que adems garanticen la

    obtencin de resultados favorables. La idea de un mtodo universal y estable

    que sea medida inmutable de adecuacin, as como la idea de una racionalidad

    universal y estable, son tan fantsticas como la idea de un instrumento de

    medicin universal y estable que mida cualquier magnitud al margen de las

    circunstancias. (Feyerabend, 1982: 114)

    Basta con observar los distintos modelos epistemolgicos que han sido

    desarrollados por filsofos de la ciencia contemporneos a Feyerabend. Es

    claro que no se puede formular de una forma general cuestiones como qu

    criterio se ha de preferir para elegir a una teora u otra. Hablar de falsabilidad,

    paradigmas, o programas de investigacin no permite dar cuenta del fenmeno

    cientfico. Esto se debe a que el xito en la investigacin no responde a

    estndares generales, a veces se apoya en una regla, a veces en otra; y no

    siempre es posible saber que movimientos son los que permiten el avance.

    Junto a esto Feyerabend nos recuerda que no es posible considerar la

    superioridad de un mtodo cientfico, ya que lo que permite que el

    conocimiento avance es justamente que no hay un nico mtodo sino que al

    contrario de la opinin popular la posibilidad de violar, subvertir las reglas es lo

    que permite al avance del conocimiento. El principal argumento esgrimido por

    el autor es de carcter histrico, no hay ninguna regla por ms plausible que

    sea, o por ms fundamentada que se encuentre que no haya sido violada en

    una u otra ocasin. (Feyerabend, 1982: 114)

    Respecto a los resultados lo que Feyerabend plantea es que la ciencia

    se ha ganado su lugar argumentando que ha logrado resultados, pero este

    argumento solo es de recibo si ningn otro conocimiento los ha alcanzado.

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    Podemos por tanto discutir en que sentido no hay resultados en las

    prcticas de acupuntura o en la telekinesis. Quien realice acupuntura y sienta

    alivio de sus dolencias entender que la misma ofrece resultados positivos.

    Resulta obvio decir que esos resultados se cuestionan desde filas cientficas

    por no resultar verificables, por lo que caen en el camino de la casualidad.

    Pero ms all de estos ejemplos, nos podramos preguntar si los resultados

    de la ciencia cuentan como tales solo en el caso de que los hayan alcanzado

    sin ayuda de otros conocimientos. Y este es el nudo de la cuestin, porque al

    observar la historia de la ciencia contemplamos casos en los que la ciencia

    pudo desarrollarse pero ayudndose de conocimientos que provenan fuera de

    ella. Por lo tanto los resultados de la ciencia no son completamente

    autnomos, y muchos de ellos se deben a agentes no cientficos. (Feyerabend,

    1982: 117) Pongamos de ejemplo a Coprnico tomando a Filolao, o el

    desarrollo de la ptica basndose en el trabajo de artesanos o incluso como la

    intervencin del Estado puede hacer avanzar la ciencia (cuando los comunistas

    chinos exigieron traer de vuelta la medicina tradicional a hospitales y

    universidades).

    Frente a este panorama lo que debe quedar claro es que no hay una

    racionalidad cientfica como no hay mtodo, pensar lo contrario descansa en

    una imagen simple del hombre y de las circunstancias sociales. La ciencia no

    presenta una estructura, no hay elementos que se presenten en cada etapa

    del desarrollo cientfico, los cientficos utilizan indistintamente los

    procedimientos, adaptan ciertos mtodos a los problemas que se plantean.

    Entonces no hay que considerar que existe una racionalidad cientfica que sea

    gua para cada investigacin, "lo que hay son normas obtenidas de

    investigaciones anteriores, sugerencias heursticas, concepciones de mundo,

    disparates metafsicos, restos y fragmentos de teoras abandonadas y de

    todos ellos har uso el investigador." (Vsquez Rocca, 2006)

    Sin embargo, la ciencia se presenta soberana frente a otras formas de

    conocimiento y ello es porque algunos xitos pasados han dado lugar a

    medidas institucionales (educacin, papel de los expertos, papel de grupos de

    poder como la American Medical Association) que impiden un posible

    restablecimiento de sus rivales. Dicho someramente, aunque no por ello

  • 10

    incorrectamente: la hegemona actual de la ciencia no se debe a sus mritos,

    sino al tinglado que se ha montado a su favor. (Feyerabend, 1982: 118)

    A fin de contrarrestar dicha imagen la primera conclusin a la que

    Feyerabend llega es que la ciencia es una ideologa ms que a veces impulsa

    a la sociedad pero que en otras ocasiones la retrasa. Por tanto debemos

    abogar por una separacin formal entre la ciencia y el Estado as como la hay

    entre la Iglesia y el Estado. Tal separacin no puede ni debe introducirse por

    medio de un nico acto poltico, ya que Feyerabend opina que muchos de

    nosotros an no hemos alcanzado la madurez necesaria para vivir en una

    sociedad libre (esto se aplica sobre todo a los cientficos y a otros

    racionalistas). En una sociedad libre sus miembros deben ser capaces de

    tomar decisiones sobre cuestiones de carcter bsico, deben saber cmo

    reunir la informacin necesaria, pero tambin deberan comprender los

    objetivos de tradiciones distintas de la suya y el papel que desempean en la

    vida de sus miembros. Feyerabend expone La madurez a la que me estoy

    refiriendo no es una virtud intelectual, sino una sensibilidad que nicamente

    puede adquirirse por medio de asiduos contactos con puntos de vista

    diferentes. No puede ser enseada en las escuelas y es intil esperar que los

    estudios sociales creen la sabidura que necesitamos. Pero puede adquirirse

    a travs de la participacin en las iniciativas ciudadanas. (Feyerabend, 1982:

    125)

    Esta separacin entre ciencia y Estado por la que aboga Feyerabend se

    fundamenta en que la ciencia puede influir en el desarrollo de la sociedad

    pero debera hacerlo en la misma proporcin que cualquier otro grupo poltico

    o de presin lo realiza sobre la sociedad. La separacin entre ciencia y

    Estado se sustenta en que la ciencia es una ms entre otras tantas

    tradiciones o ideologas, tambin se sustenta en que una sociedad libre es

    aquella en la que hay igualdad entre las diferentes ideologas, y por ltimo

    que el tratamiento preferencial a la ciencia en el plano educativo, en medicina

    y en otros viola y restringe los derechos de las otras tradiciones.

    No se discute democrticamente el papel que la ciencia ha de poseer

    dentro del Estado, no se somete a discusin pblica qu investigaciones

    cientficas (o sus efectos tecnolgicos) han de ser financiadas o impulsadas,

    no se somete a discusin que hechos o teoras cientficas se han de ensear,

  • 11

    y por ende no se discute que la educacin cientfica sea algo que el sujeto

    pueda elegir. Por el contrario, desde el Estado el conocimiento cientfico ha de

    estar siempre presente en los planes de estudio, en este sentido la educacin

    en ciencia se impone.

    Esto no significa que no se discuta nada en torno a la ciencia, pero se

    discute de forma espordica y a razn de conflictos (por lo general de carcter

    poltico), se plantean propuestas concretas y se propone en el mejor de los

    casos una votacin (ej. centrares nucleares, en Uruguay el caso de las

    papeleras o minera a cielo abierto). Pero es claro desde la ptica de

    Feyerabend que en la actualidad defendemos un conjunto de doctrinas o

    hechos cientficos que no son producto de la discusin. Si hoy defendemos la

    teora heliocntrica del universo, o la teora de la evolucin en el terreno

    biolgico no es porque estas teoras fueron sometidas a discusin democrtica,

    donde hubo lugar a la votacin y aceptacin por mayora simple, sino porque

    los cientficos adhieren a estas teoras y las mismas "se han asumido de un

    modo tan acrtico como en un tiempo se acept la cosmologa de obispos y

    cardenales." (Feyerabend, 2003: 60)

    Resulta imperioso divorciar a la ciencia del Estado

    Desde la perspectiva del autor la ciencia es una de las tantas formas de

    pensamiento que el hombre ha desarrollado y no necesariamente la mejor.

    Podramos hacindonos cmplice de Sagan decir que la ciencia es una

    herramienta ms, de invencin totalmente humana y que la misma evolucion

    por seleccin natural en la corteza cerebral nicamente porque funciona.

    (Sagan, 2004: 332) No hay nada en s misma que la haga superior, pero no

    podemos negar su utilidad y eficacia a la hora de resolver problemas y de

    aplicarla a la vida cotidiana. De todas formas hay que reconocerle que fue

    liberadora de opresiones pero ahora ella se ha convertido en opresora, pero su

    opresin la ejerce desde su alianza con el Estado. De all que debamos

    separar a la ciencia del Estado.

    Por qu se ha de efectuar este divorcio? Porque perjudica la libertad de

    pensamiento, el espritu crtico. A travs de los diferentes programas de

    educacin podemos contemplar que todo es sometido a un tratamiento

  • 12

    cientfico, desde las relaciones de los hombres hasta las propuestas de

    reformas de las prisiones. Incluso la mayor parte de las disciplinas cientficas

    son asignaturas obligatorias en las instituciones educativas. Se puede

    discutir la carga horaria de las disciplinas cientficas ms no su no presencia

    en los planes escolares. En general se ve como algo bueno que se enseen

    ms contenidos de matemticas, ciencias naturales e incluso tecnologa,

    pero no se somete a discusin ni los contenidos ni las formas en que estas

    deben ser presentadas a los alumnos. Tampoco lo son las razones por las

    que no siempre les resultan atractivas a los alumnos y por generar en ellos

    importantes niveles de fracaso. En cierto modo se ha producido un proceso

    de naturalizacin del conocimiento cientfico escolar, que hace de l algo

    inercial en el que los contenidos se presentan tan difciles como sumamente

    valiosos. (Martn Gordillo; Osorio, 2003)

    El problema est en que mientras podemos elegir a qu tipo de

    institucin mandar a nuestros hijos (laica, religiosa: y aqu explorar los

    diferentes credos), no podemos elegir no educarlos en ciencias. Desde los

    programas escolares se establece que el nio tiene que saber fsica, qumica,

    astronoma o historia, pero estas no pueden ser sustituidas por otros

    saberes tales como yoga, magia, astrologa, estudios de leyendas, o terapias

    alternativas a la medicina tradicional.

    An cuando nos enfrentemos a una reforma educativa, y desde el

    Estado se consultara a los docentes, padres y alumnos respecto a qu

    modificaciones realizar, esta consulta no supone la erradicacin de la

    educacin cientfica as como tampoco la introduccin de saberes no

    tradicionales. Si estos saberes no tradicionales estn presentes en las

    instituciones educativas no lo estn formando parte de la currcula oficial sino

    que desde lo extracurricular. Es ese plus que le brinda la institucin particular, y

    por lo general se trata de instituciones privadas.

    De todas formas Feyerabend no pretende que la ciencia se elimine de

    los planes de estudio sino que la ciencia no sea la nica opcin a tener cuando

    hablamos de educacin. Lo que pretende es que los hombres en el pleno

    ejercicio de la libertad puedan optar, para ello se debera ofrecer no solo

    fsica o astronoma sino tambin cosmologa hopi, o yoga. Eso solo es posible

    si se igualan los saberes y se presenta a la ciencia como un saber ms y no

  • 13

    como "el saber".

    Feyerabend victorea a los fundamentalistas de California que lograron

    eliminar de los textos de estudio una formulacin dogmtica (?) de la teora

    de la evolucin e incluir en lugar de la misma el relato del Gnesis.

    (Feyerabend, 1981: 159) El problema en este caso est en la desacreditacin

    de un saber (el cientfico) para ser suplantado por otro. El problema no reside

    en la introduccin del relato bblico sino que este relato debera incluirse sin

    abandonar ni excluir otros, y que por lo tanto se muestren las diferentes

    teoras acerca del origen de la vida. Es esto lo que debe defender la

    educacin: la pluralidad de miradas o teoras acerca de un tpico, solo as

    podemos contribuir a la formacin de espritus crticos y reflexivos. Si solo

    acercamos ciertas miradas lo que generaremos ser sujetos sesgados.

    De todas formas si de lo que se trata no es de desprestigiar a la

    ciencia, sino que de sacarla de su pedestal de tal forma que se la iguale con

    otros saberes, el problema ante el que nos enfrentamos es a qu costo es que

    debe llevarse a cabo tal igualacin.

    Aceptando la premisa de que hay que incluir otros saberes alternativos

    pero no por ello inferiores a la ciencia, como yoga, magia, astrologa,

    cosmologa hopi, terapias alternativas, etc. la pregunta que surge es cul es el

    criterio desde el que decidimos cules de estos saberes se incluirn y cules

    no. La educacin ha de ser plural, debe estar abierta a todas las opciones,

    pero para ello debe poseer criterios desde los cules tomar decisiones.

    Cuestionar el lugar que la ciencia ocupa en la sociedad occidental equivale a

    cuestionar los ms grandes logros de la civilizacin.

    Apropiacin Social del Conocimiento y Cultura Cientfica

    Cmo cuestionar a la ciencia y al lugar que ella ocupa en los planes de

    estudio si no todos accedemos a la misma y de la misma forma? Ya hemos

    dicho que no es posible discutir acerca del impacto que la ciencia posee en

    nuestras vidas y en la conformacin de nuestra realidad. Si la discusin debe

    centrarse en los objetivos, los mecanismos de evaluacin y control, en los

    procesos de financiacin entonces desde el mbito institucional debemos

    educar para mostrar a la ciencia no como algo definitivo, debemos educar para

  • 14

    participar en ciencia y en tecnologa.

    Buena parte de la educacin en ciencia que se imparte en la escuela

    consiste en dar cuenta de hechos o teoras cientficas como si de trataran de

    algo definitivo, consumado, es decir sin mostrar el proceso detrs de esos

    hechos o teoras y muchas veces sin dar lugar a una discusin epistmica de

    ellos. Tampoco parece haber lugar para la discusin del impacto de la

    tecnologa, esta se presenta en la mayora de los casos como beneficiosa. Esta

    es una de las razones por las que Feyerabend plantea que la enseanza de la

    ciencia es dogmatica y no contribuye al desarrollo del pensamiento crtico.

    Esto se debe a una imagen anquilosada de la relacin entre ciencia y

    sociedad, imagen que reposa en que la ciencia solo se preocupa por los

    valores epistmicos, de una tecnologa que asume a la eficiencia y a la eficacia

    como sus nicos valores, y de una sociedad que valora y recibe como buenos

    los saberes producidos por la ciencia as como a los artefactos tecnolgicos. La

    verdad es que esa relacin es mucho ms compleja, en la actualidad no

    podemos establecer una relacin lineal entre ciencia, tecnologa y sociedad;

    como tampoco podemos trazar con nitidez los lmites entre la ciencia y la

    tecnologa, de ah que sea ms adecuado hablar de tecnociencia.

    En este contexto cabe preguntarnos si la condicin para discutir todos

    los aspectos anteriormente referidos, requiere de una cultura cientfica bien

    establecida y delineada programticamente as como de una adecuada

    apropiacin social del conocimiento. Ya hemos mencionado que no es claro

    que debemos entender por cultura cientfica, en este sentido Len Oliv

    plantea que puede ser interpretada de dos formas. La primera refiere a la

    cultura presente en las prcticas cientficas llevadas adelante por cientficos,

    que incluye representaciones, normas, valores, formas de comunicacin, etc.

    Por otra parte la expresin cultura cientfica puede referir a la cultura que

    poseen grupos sociales que no participan directamente de las prcticas

    cientficas (por no ser cientficos). (Oliv, 2011: 115) Esta distincin, nos

    permite sealar junto con Oliv algo que no es menor respecto a la

    universalidad de la ciencia: Muchas veces se la interpreta en el sentido de que

    el conocimiento cientfico es vlido independientemente del contexto cultural en

    donde se le considere y evale. Pero esto es engaoso, porque no se trata de

    que desde diferentes prcticas culturales se reconozca la validez del

  • 15

    conocimiento cientfico con base en la estructura axiolgica propia de las

    prcticas cientficas; por el contrario, suele ocurrir que en diferentes prcticas

    sociales se admite la autoridad de lo que se produce y acepta en esas

    prcticas cientficas. No es entonces que en otras prcticas se reconozca la

    validez epistmica del conocimiento cientfico en virtud de los criterios que

    satisface, ocurre ms bien que en distintos contextos culturales se han

    recreado prcticas cientficas. (idem) A esto agregaramos que as como hay

    que desconfiar de la universalidad de la ciencia, tambin hay que sospechar de

    su democratizacin, ya que no todos accedemos al conocimiento cientfico ni

    de la misma forma.

    Debemos educar para apropiarnos socialmente de la ciencia y del

    conocimiento cientfico con el objetivo de poder utilizar dicho conocimiento para

    comprender y resolver problemas de carcter cientfico pero que permitirn

    instruirnos en la comprensin y resolucin de problemas de otra ndole.

    Como ya lo ha sealado Javier Echeverra (1995: 60) en la ciencia

    participan cuanto contextos que son: educacin, innovacin, aplicacin,

    evaluacin. Los mismos permiten mostrar la complejidad de la ciencia en tanto

    los mismos interactan entre s no pudiendo establecer con claridad sus lmites

    ya que se yuxtaponen. Sin intenciones de entrar a discutir estos contextos y las

    relaciones entre ellos, pretendemos detenernos brevemente en el contexto de

    educacin. En ese contexto entra en juego la educacin a los futuros cientficos

    pero tambin a los que no lo sern, el problema central (creemos) consiste en

    determinar qu contenidos y cmo han de ser comunicados para lograr la

    apropiacin social del conocimiento. En su versin escolar, el conocimiento

    cientfico y tecnolgico tiene caractersticas singulares que no siempre estn

    orientadas a la formacin de una ciudadana capaz de comprender, de

    manejarse y de participar en el gobierno de un mundo en el que la ciencia y la

    tecnologa son centrales. (Martn Gordillo; Osorio, 2003)

    Si la ciencia ha de divorciarse del estado como forma de potenciar el

    espritu crtico y respetar nuestra libertad tal como propone Feyerabend,

    entonces el campo frtil para ello es la democracia; pero debemos educar

    democrticamente, en tanto la democracia es en s misma un modelo

    educativo.

  • 16

    Consecuencias Para La Educacin

    Decidir que saberes se incluyen y cules no, slo puede ser resultado

    de la discusin pblica. Pero para discutir esto ltimo es necesario que el

    conocimiento cientfico sea pblico (y en el sentido ms literal del trmino).

    Esto supone que deben difundirse los hallazgos cientficos, las teoras

    cientficas y la aplicacin de las mismas, pero adems deben generarse los

    mecanismos desde el Estado que permitan la circulacin de estos saberes.

    El Estado debe contribuir con el desarrollo de espacios consultivos

    elegidos democrticamente. As Feyerabend dice que el hombre de la calle

    puede y debe supervisar la ciencia. El hombre comn y corriente debe

    conformar los espacios consultivos. Comisiones de especialistas debidamente

    elegidos deben examinar si la teora de la evolucin est realmente tan bien

    establecida como los bilogos nos quieren hacer creer () Deben analizar

    caso por caso la seguridad de los reactores nucleares y tener acceso a toda la

    informacin de inters. Deben examinar si la medicina cientfica es merecedora

    de la exclusiva de la autoridad terica, del acceso a los fondos y de los

    privilegios de mutilacin de los que actualmente disfruta o si, por el contrario,

    los mtodos curativos no cientficos resultan con frecuencia superiores () Las

    comisiones deben examinar tambin si los test psicolgicos evalan

    adecuadamente las mentes de las personas, deben entrar en el problema de

    las reformas penitenciarias, etc., etc. En todos los casos la ltima palabra no

    corresponder a los expertos sino a los ms directos interesados.

    (Feyerabend, 1982: 111)

    Esos espacios consultivos deberan estar constituidos por legos, es decir

    por hombres ajenos a la experiencia cientfica, y estos legos han de discutir,

    y decidir sobre cuestiones tales como qu se investiga, cmo se investiga,

    para qu se investiga. Estos espacios han de controlar el curso de las

    investigaciones as como decidir qu recursos se asignan para las mismas.

    Por un lado los legos discutirn respecto a las investigaciones cientficas que

    se han de llevar a cabo pero tambin las consecuencias que estas

    investigaciones suponen en la sociedad. Debe abrirse al debate pblico la

    instalacin de centrales nucleares, la instalacin de papeleras, la

    investigacin con clulas madres, etc., y no porque estos temas provoquen

  • 17

    conflictos de carcter biotico y/o poltico sino porque el hombre debe

    involucrarse con lo que ocurre a su alrededor.

    Por otro lado, los legos tambin han de discutir lo relativo a la

    enseanza de la educacin cientfica pero esta discusin supone una previa:

    la discusin acerca de qu criterios hemos de priorizar a la hora de

    seleccionar saberes. Es decir, si lo que priorizamos es la comprensin de la

    realidad desde la verdad, entonces la ciencia no debera ser igualada a otros

    saberes. Pero si lo que priorizamos es la comprensin de la realidad, la

    interpretacin de la misma, entonces cualquier saber debera ser aceptado.

    Esto ltimo nos llevara a tener que decidir desde qu ptica lo difundiremos

    simplemente como un saber que pretende acercarnos a la realidad pero no

    con verdad, o tal vez como parte de la historia de las ideas. Habr que

    decidir que valores estn en juego: la verdad, la simplicidad explicativa, la

    economa explicativa, la felicidad, la utilidad, la libertad de pensamiento, o

    incluso la "libertad de valores" como plantea Popper.

    Si bien el lego no posee experiencia cientfica debe poseer capacidad

    crtica para evaluar, juzgar todo lo involucrado con la ciencia, sera posible

    juzgar el conocimiento cientfico sin haber pasado por instancias instructivas

    acerca del mismo? Creemos que no, aunque Feyerabend nunca dice que el

    conocimiento cientfico deba excluirse de los planes de estudio sino que debe

    presentarse al mismo nivel que el resto de los conocimientos.

    En estas discusiones llevadas a cabo por legos pueden participar

    cientficos pero lo que ms interesa es que participe el educador, el socilogo,

    el economista, el empresario, el poltico, el hombre comn etc., que desde sus

    propios campos disciplinares o experiencias puedan aportar a la discusin y

    no siempre porque consideren a la ciencia el modelo de conocimiento sino

    porque tal vez algunos de ellos tenga razones para considerarla freno de la

    democracia. Los expertos no han de tener la ltima palabra. La ltima palabra

    es la decisin adoptada por los cuerpos democrticamente seleccionados,

    siendo los legos quienes prevalecen.

    Podramos discutir porque la ciencia ha pasado de ser una necesidad

    filosfica a convertirse en un negocio, y sobretodo esto ltimo, porque es un

    saber que responde a las coordenadas del mercado, Por qu? Porque el

    desarrollo de la ciencia y la tecnologa permite el desarrollo de las instituciones

  • 18

    y por ende el desarrollo del Estado. Se investiga en funcin de lo que es til y

    aplicable, y no por el solo inters en el conocimiento. Feyerabend explcita que

    "La simbiosis que el estado y la ciencia han establecido, en esa forma

    caracterstica de las sociedades industriales, conduce a una paradoja

    dolorosa para el liberalismo y la democracia." (Feyerabend, 2003, pg. 62)

    Feyerabend propone los cuerpos consultivos constituidos por legos

    como mbito desde el cual discutir la ciencia lo que no est mal, pero

    educacin cientfica que incluya su cuestionamiento tambin debe ser llevado

    a cabo en la escuela. As la escuela se convierte en el terreno donde se puede

    concretar un nuevo contrato de la educacin tecno-cientfica con la sociedad,

    para lo que hay que considerar tres elementos bsicos para la definicin y

    justificacin del papel de la enseanza de las ciencias y las tecnologas en la

    formacin de una ciudadana: conocer, manejar, participar. (Martn Gordillo-

    Osorio, 2003)

    Podemos caer en la tentacin de creer que todos los saberes han de ser

    enseados y por ende aprendidos, pero en la actualidad debemos resignarnos

    a poseer conocimiento enciclopedista dado el volumen del mismo, por lo que

    sera ms plausible asumir que en base a los elementos bsicos ya

    planteados, debera ensearse aquellos conocimientos cientficos que permitan

    a los ciudadanos manejarse y participar en el mundo en el que viven.

    Entendemos que los alumnos se forman como ciudadanos si pueden

    apropiarse del conocimiento cientfico a travs de problemas vinculados en

    muchos casos a su vida cotidiana: desde cuestiones relativas a la salud, al

    deporte hasta el uso de celulares, pasando por desarrollo urbanstico u otros

    tpicos que puedan ocurrrsenos.

    De lo que se trata es de educar para la libertad, desde la mirada de

    Feyerabend. Y el escenario para esa educacin es la democracia. Se debe

    educar en democracia, y para la democracia. En una democracia cada

    individuo tiene derecho a leer, escribir y difundir lo que quiera. Y cada

    individuo como lego puede participar en las discusiones y contribuir a las

    decisiones. Uno podra preguntarse en qu sentido poseen los legos el saber

    preciso para tomar decisiones en lugar de los expertos. Con seguridad

    podramos responder que no. Pero en una democracia, el juicio crtico va

    madurando y madurando con la discusin. "La madurez es ms importante

  • 19

    que el saber especializado y consiste en algo que se debe perseguir tambin

    cuando este proceso entra en conflicto con las delicadas y espinosas charadas

    cientficas." (Feyerabend, 2003, pg. 77)

    Somos todos los involucrados los que debemos decidir cmo se tiene

    que aplicar las formas del saber especializado, qu grado de confianza

    hemos de tener en el mismo, en definitiva cul es su relacin con la totalidad

    de la existencia humana. Pero claro, parece difcil que madure el juicio

    respecto a la ciencia y a la tecnologa cuando no parece que logremos una

    adecuada apropiacin del conocimiento cientfico. Ms all del hombre

    educado institucionalmente en los marcos universitarios el problema radica en

    el hombre comn, el hombre de la calle. Feyerabend entiende que ste est

    capacitado y debe formar parte de las discusiones, sin embargo el hombre

    comn no parece estar interesado en la tecnociencia. Ese juicio maduro podr

    formarse si este hombre se siente compelido a participar, para lo que se

    requiere de polticas apropiadas que permitan sentir que somos parte de una

    cultura cientfica, es decir que nos interesa saber desde nuevos hallazgos o

    avances hasta la aplicacin de estos saberes y sus impactos en la vida

    cotidiana. Lo anterior requiere de la democracia opina Feyerabend. Es en

    democracia y para la democracia que debe formarse al ciudadano, y la forma

    de hacerlo es desde la participacin. La clave est en educar para la

    participacin pblica entendida como una prctica de consulta e inclusin de

    miembros del pblico en la definicin de los temas de una agenda, en el

    proceso decisorio y en las actividades de formulacin de polticas en

    organizaciones o instituciones responsables por el desarrollo de polticas en

    general. (Rower and Frewer, 2004 en Guivant, 2011: 63)

    Al respecto Martn Gordillo y Osorio exponen Una educacin

    tecnocientfica que permita conocer a los individuos los procesos y manejar los

    artefactos del mundo que les rodea no formar ciudadanos capaces de

    participar en democracia si no integra, adems de los conocimientos para

    analizar la realidad y las destrezas para manejarse en ella, estrategias para el

    desarrollo de aptitudes y de actitudes participativas y abiertas al dilogo, la

    negociacin, y la toma de decisiones en relacin con los problemas asociados

    al desarrollo cientfico y tecnolgico. (2003)

    Por otro lado, Feyerabend expone que una democracia permite que

  • 20

    aquellos que quieran recuperar sus antiguas tradiciones puedan lograrlo pero

    para ello hay que darles la oportunidad. Si los indios hopi quieren recuperar

    la medicina de su pueblo debemos permitirlo en primer lugar porque ello

    contribuira a mejorar nuestro saber acerca del hombre y de la naturaleza.

    Hay que permitirlo "porque en una democracia cada cual debe vivir como

    quiera, y en segundo lugar, porque ninguna ideologa, ninguna forma de

    vida es tan perfecta que no pueda mejorar algo cuando se la compara con

    otras. Negar esta posibilidad sera situar a la ciencia como saber supremo."

    (Feyerabend, 2003: 65)

    Desde el panorama que hemos desarrollado queda preguntarnos

    como lo hace Feyerabend "qu va a ser de la educacin? Qu asignaturas

    se deben estudiar en nuestras escuelas? De qu manera pondremos a la

    joven generacin en contacto con la naturaleza y la sociedad? Cul debe ser

    el contenido de nuestros planes de estudio?" (Feyerabend, 2003: 119)

    Para l este contenido no puede continuar siendo por ms tiempo la

    ciencia, y en general cualquier ideologa que nuestros intelectuales como

    hombres versados quieran imponer. Pero el contenido de la educacin como

    l agrega tampoco puede ser una coleccin de dogmas combinados. Estos

    contenidos debern ser selecciones consensuadas realizadas desde los grupos

    consultivos democrticamente elegidos.

    Debemos educar hombres para que desarrollen habilidades en la

    bsqueda de conocimiento, para la discusin crtica y argumentativa, y

    tambin hombres que se comprometan con la toma de decisiones referente

    a todo lo que involucra la educacin. La libertad a la hora de elegir queda

    garantizada si mostramos todas las alternativas posibles. De esta manera

    hemos de educar a los nios, sabiendo que el da de maana cuando crezcan

    podrn elegir ser fsicos, chamanes o narradores de cuentos, pero podrn

    elegir lo que eligen porque han tenido plena conciencia de todas las

    alternativas posibles, "de modo que la conviccin de haber escogido lo mejor

    para uno mismo no se convierta en una creencia en la superioridad objetiva de

    la cosa elegida." (Feyerabend, 2003: 120)

    Para terminar cabe citar un fragmento de Feyerabend que resulta

    representativo de su pensamiento "El problema no es tanto el de cmo

    introducir ideas en una cabeza, sino el de cmo preservar a esta ltima de ser

  • 21

    aplastada por las primeras." (Feyerabend, 2003: 120) En este sentido cabe

    pensar que la democracia debe contribuir a mostrar todas las opciones

    posibles y a preservar el juicio crtico.

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