1. ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO.

ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS NATURALES EN LA PRIMARIA.

TITULAR:Mtra. Roselia Chias Figueroa.

ACTIVIDAD:RESUMEN DE TEXTOS: Didctica de las ciencias. Nuevas perspectivas. Cmo promover el inters por la cultura cientfica? HECHO POR:Judith Ayalas Zarate.

LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA.

GRADO: 1. GRUPO: A.

CUIDAD IXTEPEX OACAXA, 27 DE ABRIL DE 2015.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS. NUEVAS PERSPECTIVAS. Una propuesta fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos, presentado como una aportacin a las iniciativas de la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible y promovido por las Naciones Unidas bajo el liderazgo de la UNESCO-OREALC (Gil-Prez et al., 2005), se propone que la enseanza de las ciencias se realice como un proceso de inmersin en la cultura cientfica, lo que exige organizar los temas y los cursos con una estructura problematizada. En un ambiente de aula en el que la enseanza se organiza para plantear y avanzar en problemas de inters, el aprendizaje se produce como fruto de un proceso de investigacin dirigida, con caractersticas coherentes con las del trabajo cientfico.La hiptesis es que la organizacin y desarrollo de la enseanza de la Fsica y Qumica con una estructura problematizada, como la que presentamos, tiene un efecto muy positivo sobre el aprendizaje y las actitudes de los estudiantes. En qu medida es posible organizar la enseanza de las ciencias con una estructura problematizada?Generalmente la estructura habitual de un tema o un curso, el comienzo de los temas, en la enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados tiene un carcter aproblemtico, que se pone de manifiesto tanto en el ttulo como en la introduccin y primeros apartados de los temas.Otro de los aspectos caractersticos de la estructura de los temas en la enseanza transmisiva es la separacin entre el estudio de conceptos y modelos, las prcticas y los problemas. Las prcticas con frecuencia son ilustraciones de lo ya dado en teora y los problemas de lpiz y papel son planteados como si fueran simples ejercicios de aplicacin de la teora.Por ltimo, se acostumbra terminar el estudio de los temas con un examen que tiene las caractersticas de un mero instrumento de constatacin de lo que el alumno sabe.Cmo planificar la estructura de temas y cursos?Dentro del modelo de enseanza por investigacin dirigida la planificacin del aprendizaje de cada tema debera incluir toda una serie de aspectos como los que recordamos brevemente a continuacin.Disear la secuenciacin de los temas del curso con una lgica problematizada, es decir, segn una posible estrategia para avanzar en la solucin a las grandes preguntas iniciales.Organizar el ndice de cada uno de los temas/problema de forma que responda igualmente a una posible estrategia para avanzar en su solucin. La estructura o secuencia de apartados del tema debe estar ligada intencional y lgicamente con la problematizacin inicial.Qu proceso seguir para elaborar temas con una estructura problematizada?llegar a concretar las secuencias de actividades como proyectos de investigacin guiada que se van a proponer en el aula a los estudiantes, requiere que el equipo de profesores/investigadores que disea el curso disponga de un conocimiento profundo de la materia a tratar: lo que supone conocer cules fueron los problemas que estn en el origen de los conocimientos abordados, cmo se ha llegado hasta el conocimiento actual, cules fueron las dificultades que hubo que superar, las ideas que permitieron avanzar, el contexto social y los desarrollos tecnolgicos y las repercusiones sociales que tuvieron y tienen los estudios en dicho campo, etc.Pero no basta: la elaboracin de la estructura problematizada debe ser abordada y esto es fundamental- con intencionalidad didctica guiada por una experiencia prctica docente reflexionada y los hallazgos de la investigacin educativa, para que su desarrollo sea til y factible para los estudiantes implicados.Es conveniente resaltar la estrecha relacin que habr entre el problema estructurante y el objetivo-clave, por un lado, y entre la estrategia o ndice, las metas parciales y las recapitulaciones por otro. Resulta til pensar en estos elementos como la estructura gruesa o de paso largo de la planificacin. La secuencia concreta de actividades en cada apartado y el sistema de evaluacin (excepto las grandes recapitulaciones) podra considerarse la estructura fina o de paso corto de la planificacin.Para generar secuencias de actividades, y para la orientacin de profesores y alumnos, la utilizacin de un instrumento, que se ha denominado grfico de estructura problematizada, que constituye una representacin de la estructura gruesa de los temas y sntesis. En qu medida la estructura problematizada de temas y cursos favorece el aprendizaje?porque esta forma de organizar la enseanza favorece el cambio conceptual, epistemolgico y la implicacin necesaria para que sea posible simultneamente ya que la problematizacin inicial, despierta el inters y favorece la apropiacin de lo que se est tratando, el ndice y las recapitulaciones, favorece la orientacin, la metacognicin y la regulacin del aprendizaje; por otro lado, los posibles obstculos, sus ideas y razonamientos espontneos, han sido tenidos en cuenta al elaborar la estructura fina, o secuencia concreta de actividades de aprendizaje/evaluacin.Conclusiones sobre los efectos de la enseanza problematizada en las actitudes de los alumnos.El efecto de la estructura de los temas en la apropiacin en los alumnos, obtenido de las expectativas que genera esta forma de organizar la enseanza, nos permite afirmar que los alumnos experimentales adquieren expectativas positivas significativamente superiores a los alumnos de control. La valoracin al final del curso, sobre norma de los distintos tems, sobre indicadores de apropiacin, es superior a 7 en los alumnos experimentales en las afirmaciones a favor de la hiptesis, con diferencias significativas respecto a los de control y con tamaos del efecto superiores a 0,3.

CMO PROMOVER EL INTERS POR LA CULTURA CIENTFICA? Captulo 8 Para qu y cmo evaluar?La evaluacin como instrumento de regulacin Y mejora del proceso de enseanza/aprendizajeDaniel Gil Prez y Joaqun Martnez TorregrosaPuede considerarse til dedicar parte del escaso tiempo de que disponemos los profesores a tratar la cuestin de la evaluacin?La situacin ha comenzado a cambiar desde finales de los aos ochenta y hoy la evaluacin constituye una lnea de investigacin prioritaria en didctica de las ciencias. A qu se debe este creciente inters? La reflexin de los profesores, cuando se nos plantea una cuestin como sta, nos lleva a considerar el peso que la evaluacin tiene en los estudiante y en nosotros mismos, las dificultades para ajustar la evaluacin a las innovaciones que intentamos introducir en la enseanza, las tensiones y enfrentamientos entre profesores y alumnos que suele generar la evaluacin, etc.Muy en particular, los investigadores han llamado la atencin sobre la necesidad de acompaar las innovaciones curriculares de transformaciones similares en la evaluacin para contribuir a consolidar el cambio de modelo didctico que est teniendo lugar (Linn, 1987). Poco importan, en efecto, las innovaciones introducidas o los objetivos enunciados: si la evaluacin sigue consistiendo en ejercicios para constatar el grado de retencin de algunos conocimientos conceptuales, ste ser para los alumnos el verdadero objetivo del aprendizaje.Es necesario que los profesores participemos en la construccin de los nuevos conocimientos didcticos abordando los problemas que la enseanza nos plantea. Es as como podr tener lugar la transformacin de nuestras concepciones espontneas. Podemos sealar a este respecto que, si bien estas preconcepciones son muy abundantes y constituyen serios obstculos (en la medida en que son aceptadas acrticamente), no resulta difcil generar una reflexin descondicionadora que ponga en cuestin estas evidencias y contribuya al trabajo de profundizacin que exige su superacin, aproximando las concepciones del profesorado a las adquisiciones de la investigacin didctica.Anlisis crtico de las concepciones docentes sobre la evaluacin y la prctica que se deriva. Nos referiremos seguidamente a las concepciones sealadas en la literatura, de forma que el lector pueda constatar cules de ellas conectan con sus intuiciones y vivencias. Se trata de un conjunto de ideas, comportamientos y actitudes interrelacionados que se apoyan mutuamente entre s y que podemos resumir en cinco apartados: La idea de que resulta fcil evaluar las materias de ciencias con objetividad y precisin, debido precisamente a la naturaleza misma de los conocimientos evaluados. La tendencia a limitar la evaluacin a aquello que sea ms fcilmente medible, evitando todo lo que pueda dar lugar a respuestas imprecisas. La concepcin elitista y determinista del aprendizaje de las ciencias, que supone que estas materias no estn al alcance de todos y, en consecuencia, que una evaluacin bien planteada pondr de manifiesto el fracaso inevitable de un porcentaje importante de alumnos y discriminar a los buenos alumnos y a los mediocres. Muy relacionada con la anterior, la tendencia autoexculpatoria, consistente en achacar los altos porcentajes de fracaso en la evaluacin a causas externas a la didctica empleada. Finalmente, a modo de sntesis de las ideas y comportamientos anteriores, la tendencia a convertir la evaluacin en un instrumento de mera constatacin, de simple calificacin.Esta actividad pretende facilitar una aproximacin cualitativa a prcticas de evaluacin que pongan en evidencia la creencia comn de que resulta fcil evaluar las materias cientficas con objetividad y precisin, dada la naturaleza misma de los conocimientos evaluados.Para poner a prueba la supuesta objetividad y precisin de las evaluaciones, una primera idea que surge habitualmente es dar a corregir un mismo examen a diversos profesores. ste es un diseo clsico que ya fue utilizado por Hoyat (1962) con ejercicios de fsica del bachillerato francs. Conviene, pues, valorar positivamente esta propuesta y proporcionar algunos resultados para que procedan a su anlisis.Todas estas investigaciones cuestionan la supuesta objetividad y precisin de la evaluacin en un doble sentido. Por una parte, muestran hasta qu punto las valoraciones habituales estn sometidas a amplsimos mrgenes de incertidumbre y, por otra, dichas investigaciones hacen ver que la evaluacin constituye un instrumento que afecta muy decisivamente a aquello que se pretende medir con ella, es decir, al propio proceso evaluado. Como seala Hodson (1992), la preocupacin obsesiva por evitar la ambigedad, y asegurar la fiabilidad de las evaluaciones, distorsiona la naturaleza misma del trabajo cientfico, esencialmente difuso, incierto, intuitivo. La evaluacin debera tener en cuenta dicha ambigedad, no intentar eliminarla.Las concepciones sobre la evaluacin no constituyen, pues, ideas o comportamientos inconexos, sino que estn muy relacionadas y proporcionan una idea de la evaluacin como instrumento de constatacin y discriminacin de los estudiantes, es decir, como simple calificacin.Podemos referirnos al carcter de obstculo a superar que adquieren las pruebas, al papel de juez fro y distante y de polica vigilante que ha de asumir el profesor, a la reduccin de las evaluaciones a las pruebas terminales, etc. Resulta bastante fcil sealar algunos indicios que apoyan esta visin de la evaluacin, pero no consideramos necesario detenernos ms en el anlisis crtico de las concepciones docentes espontneas acerca de la evaluacin.Replanteamiento de la evaluacin.El profesor ha de considerarse corresponsable de los resultados que stos obtengan: no puede situarse frente a ellos, sino con ellos; su pregunta no puede ser quin merece una valoracin positiva y quin no, sino qu ayudas precisa cada cual para seguir avanzando y alcanzar los logros deseados. Para ello son necesarios un seguimiento atento y una retroalimentacin constante que reoriente e impulse la tarea.Las funciones de la evaluacin pueden resumirse, pues, en: favorecer el aprendizaje, contribuir a la mejora de la enseanza, Incidir en el currculo (ajustarlo a lo que puede ser trabajado con inters y provecho por los y las estudiantes). La evaluacin como instrumento de aprendizaje.Nos centraremos, en primer lugar, en el papel de la evaluacin como instrumento de aprendizaje, aunque insistimos en la necesidad de romper con los reduccionismos habituales, extendiendo la evaluacin a la actividad del profesorado y al mismo currculo.Conseguir que la evaluacin constituya un instrumento de aprendizaje, se convierta en una evaluacin formativa, supone dotarla de unas caractersticas que rompan con las concepciones de sentido comn que hemos analizado someramente en el primer apartado. En particular: Una primera caracterstica que ha de poseer la evaluacin para jugar un papel orientador e impulsor del trabajo de los estudiantes es que pueda ser percibida como ayuda real, generadora de expectativas positivas. Una segunda caracterstica que ha de poseer la evaluacin, para que pueda jugar su funcin de instrumento de aprendizaje, es su extensin a todos los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales del aprendizaje de las ciencias, rompiendo con su habitual reduccin a aquello que supuestamente permite una medida ms fcil y rpida: la rememoracin repetitiva de los conocimientos tericos y su aplicacin igualmente repetitiva a ejercicios de lpiz y papel. Si aceptamos que la cuestin esencial no es averiguar quines son capaces de hacer las cosas bien y quines no, sino lograr que la gran mayora consiga hacerlas bien, es decir, si aceptamos que el papel fundamental de la evaluacin es incidir positivamente en el proceso de aprendizaje, es preciso concluir que ha de tratarse de una evaluacin a lo largo de todo el proceso y no de valoraciones terminales. Por ltimo, pero no menos importante, hemos de referirnos a la necesidad de que los estudiantes participen en la regulacin de su propio proceso de aprendizaje, dndoles oportunidad de reconocer y valorar sus avances, de rectificar sus ideas iniciales, de aceptar el error como inevitable en el proceso de construccin de conocimientos.La necesidad de actividades de evaluacin individuales que permitan constatar el resultado de la accin educativa en cada uno de los estudiantes y obtener informacin para reorientar convenientemente su aprendizaje. A tal efecto, consideramos muy conveniente la realizacin de alguna pequea prueba en la mayora de las clases sobre algn aspecto clave de lo que se ha venido trabajando. Ello permite: impulsar al trabajo diario y comunicar seguridad en el propio esfuerzo; dar informacin al profesor y a los propios alumnos sobre los conocimientos que se poseen, sobre las deficiencias que se hayan producido haciendo posible la incidencia inmediata sobre las mismas y sobre los progresos realizados, contribuyendo as a generar expectativas positivas; reunir un nmero elevado de resultados de cada alumno, reduciendo sensiblemente la aleatoriedad de una valoracin nica.Una actividad que se limita a pedir una enumeracin de visiones deformadas tiene un carcter puramente memorstico y resulta escasamente significativa. Se puede pedir, a cambio, que se analice crticamente un texto con objeto de indicar las deformaciones en las que puede incidir por accin u omisin o pedir la transformacin de un dibujo para salir al paso de las deformaciones en las que incide, etc.

El papel de la calificacin. Hemos fundamentando hasta ahora una propuesta de evaluacin como instrumento de mejora del aprendizaje, de la enseanza y del propio currculo. La cuestin a plantearse ahora es si la calificacin conserva alguna funcionalidad en la nueva propuesta evaluativa y, en su caso, qu forma de calificacin puede resultar coherente con dicha propuesta.Es conveniente traducir las valoraciones que conlleva toda evaluacin a calificaciones explcitas y normalizadas? Para contestar a esta pregunta comenzaremos considerando el papel de la calificacin en la formacin de los investigadores noveles, que es la situacin en la que se inspira nuestro modelo de aprendizaje de las ciencias, para despus examinar su papel en la formacin de los estudiantes de ciencia. a) La calificacin en la formacin de los investigadores. Un mnimo anlisis de las situaciones de formacin de investigadores, como la que supone, por ejemplo, la preparacin de una tesis doctoral, permite constatar que la evaluacin juega un papel fundamental (en forma de seguimiento constante de la labor del doctorando), pero que la calificacin est prcticamente ausente a lo largo de todo el proceso de formacin.b) La calificacin en la formacin de los estudiantes de ciencias. En la medida en que nuestro modelo de aprendizaje de las ciencias como investigacin se inspira en la metfora de los estudiantes como investigadores noveles y del profesor como experto, consideramos adecuado un planteamiento de la evaluacin y de la calificacin como el que acabamos de describir. En primer lugar, la calificacin debe ser, como ya se ha sealado, una estimacin de los logros de cada estudiante, En segundo lugar, la calificacin ha de constituir una estimacin cualitativa que utilice categoras amplias, se apoye en una diversidad de elementos y se justifique con comentarios detallados. Toda calificacin ha de ser presentada como una indicacin provisional y ha de ir acompaada, en caso necesario, de propuestas de actuacin para su mejora (y de la comunicacin de expectativas positivas en ese sentido).La evaluacin de la enseanza y el currculo.Despus del anlisis de la evaluacin del aprendizaje de las ciencias y la discusin de su reorientacin, cabra ahora proceder a un trabajo similar en torno a la evaluacin de la enseanza y del currculo.En cuanto a la evaluacin de la enseanza, la idea central sigue siendo concebir la evaluacin como un instrumento de seguimiento y regulacin para la mejora del proceso, evitando reduccionismos empobrecedores, es decir, atendiendo a las distintas dimensiones del acto educativo. En particular, es preciso atender al papel de los docentes como responsables de la creacin de un clima de aula y de centro susceptibles de facilitar la implicacin de los alumnos en tareas de inters (Fraser, 1994).