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REVISTA OFICIAL DEL COLEGIO DE PROFESIONALES DE LA ENFERMERÍA DE PUERTO RICOAÑO XLV - VOLUMEN 3 - SEPTIEMBRE 2020

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LA PANDEMIA DEL COVID-19

CEU

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Revista (USPS 450040). Precio de subscripción: Puerto Rico y Estados Unidos: $16.00 por año; Estudiantes de Enfermería: $13.00 por año (incluya evidencia de la Universidad o Colegio). Copias individuales $4.50; Bibliotecas o Agencias: $24.00 por año; otros paíces: $27.00 por año. Incluye franqueo. Periodicals Postage paid at San Juan, Puerto Rico; Publisher quaterly (March, June, September and December) by Colegio de Profesionales de Enfermería de Puerto Rico; 375 Arrigoitia Street, Extension Roosevelt, Puerto Rico. Tel.(787)753-7197, Fax: (787)753-7141 / (787)281-8438. POSTMASTER send address changes to: Revista Impulso, Colegio de Profesionales de la Enfermería de Puerto Rico, P.O. Box 363647, San Juan, P.R. 00936-3647. La Junta de Gobierno y la Junta Editora no son responsables de las opiniones vertidas en los artículos o escritos del autor. Los autores son responsables de cumplir con la ley de derechos de autores. Los procedimientos clínicos descritosy recomendados en esta publicación han sido consultados con expertos en el campo de la enfermería o de la salud. Paranuestro conocimiento, estos procedimientos son aceptados en el momento de la publicación; sin embargo, estos no debenconsiderarse recomendaciones absolutas o universales. Usted debe consultar con su médico de cabecera para cualquier diagnóstico denitivo. La Revista Impulso no se responsabiliza por los efectos adversos directos o indirectos de losprocedimientos publicados.

REVISTA OFICIAL DEL COLEGIO DE PROFESIONALES DE LA ENFERMERÍA DE PUERTO RICO

JUNTA EDITORA 2020-21

Presidenta de la Junta EditoraElsa Geigel Landrau MSN, RN, EdD(s)

ASESORES EXTERNOSMarta Rivero Méndez DNS RN GCG

Josué Pacheco Castillo PhD EdD MSN RN

Abel L. Aponte Rosado DNP APRN BC WCS

Wilda Montero Colón, DNP, RN, MSN, ARNP-BC CCRN

JUNTA DE GOBIERNO 2020-21

COMITÉ EJECUTIVOAna Cristina García Cintrón EdD, MSN, RNPresidenta CPEPR

Primer Vicepresidente

Segundo Vicepresidente

Julio A. Pizarro Valdés BSN, RNTesorero

Dennisse I. Cordova Sánchez, MSN, BSN, RNSecretaria

PRESIDENTES DE CAPÍTULOSMarilyn I. Pérez Casanova MSN, BSN, RNPresidenta Capítulo de Arecibo

Aurea Báez Lampón MBA, BSN, RNPresidenta Capítulo de Bayamón

María V. Soto Bermúdez BSN, RNPresidenta Capítulo de Carolina

Jose A. Alvarado Cartagena RNA, RNPresidente Capítulo de Guayama

Marisel Delgado Ramos MSN, BSN, RNPresidenta Capítulo de Humacao

Mariano Rosario Sepulveda BSN, RNPresidente Capítulo de Mayagüez

Felicita Albizu Rivera EdD, MSN, RNPresidenta Capítulo de Ponce

Zayda Serrano Rivera BSN, RNPresidenta Capítulo de San Juan

PERSONAL ADMINISTRATIVOPilar Díaz Vélez - Secretaria EjecutivaJosé Cruz - Servicios GeneralesCG Printing Group - Arte & Impresión

Christian Matos González BSN, RN

EN PORTADA

Misión:La Revista Profesional Impulso (RPI) provee un foro para que los profesionales de la Enfermería de Puerto Rico y el exterior (así como otros profesionales de la salud), puedan diseminar información en las áreas de práctica, educación, administración, liderazgo e investigación, tanto en Enfermería como áreas de interés común de forma interprofesional.

Objetivos y Alcance:Es el objetivo principal en la RPI, ofrecer una alta calidad, artículos tanto clínicos, de investigación, o información general, y educación continua revisados por pares (peer-reviewed) que ayuden y contribuyan a que los profesionales de la Enfermería y otros cuenten con la disponibilidad de nuevos conocimientos de enfermería y salud en general. RPI, busca ser un vehículo para las mejoras en política pública para asuntos relacionados a los profesionales de enfermería, así como apoyo a su derecho para el desarrollo de nuevos conocimientos. La RPI, es publicada 4 veces al año, distribuida aproximadamente a más de 37,000 lectores profesionales de enfermería y otras profesionales en su forma impresa y puede ser encontrada en línea en http://cpepr.org/revista-impulso/. En esta dirección encontrará también los criterios para autores.

Envíenos sus preguntas, inquietudes o comentarios de las ediciones previas, a través de correo electrónico:

** Favor de incluir su nombre y número de colegiado. No más de 150 caracteres.**

CARTAS PARA LA JUNTA EDITORA

[email protected]

Sasha I. Torres Silva, MSN, RN, CLNC, CCMVice Presidenta de la Junta Editora

Harry W. Ortega Rivera MA Ed, BSN, RN

CONTENIDO

Junta EditoraJunta EditoraJunta Editora

MENSAJE DE LA PRESIDENTAMENSAJE DE LA PRESIDENTAMENSAJE DE LA PRESIDENTA .................................................................. Pág. 4 .................................................................. Pág. 4 .................................................................. Pág. 4

MENSAJE DE LA PRESIDENTA DE LA JUNTA EDITORAMENSAJE DE LA PRESIDENTA DE LA JUNTA EDITORAMENSAJE DE LA PRESIDENTA DE LA JUNTA EDITORA .................................... Pág. 5 .................................... Pág. 5 .................................... Pág. 5

PON A PRUEBA TUS CONOCIMIENTOSPON A PRUEBA TUS CONOCIMIENTOSPON A PRUEBA TUS CONOCIMIENTOS .................................................... Pág. 22 .................................................... Pág. 22 .................................................... Pág. 22

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Educación ContinuaEducación ContinuaEducación Continua CEU

Edwin Negrón Cortés MSN, RN

EL NUEVO RETO DEL PERSONAL DOCENTE Y ESTUDIANTES DEEL NUEVO RETO DEL PERSONAL DOCENTE Y ESTUDIANTES DEENFERMERÍA ANTE LOS CAMBIOS OCURRIDOS DURANTE ENFERMERÍA ANTE LOS CAMBIOS OCURRIDOS DURANTE LA PANDEMIA DEL COVID-19LA PANDEMIA DEL COVID-19

EL NUEVO RETO DEL PERSONAL DOCENTE Y ESTUDIANTES DEENFERMERÍA ANTE LOS CAMBIOS OCURRIDOS DURANTE LA PANDEMIA DEL COVID-19

Benjamín López Torres EdD, MSN, RN

RETO DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN ENFERMERÍA RETO DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN ENFERMERÍA DURANTE Y DESPUÉS DE LA PANDEMIADURANTE Y DESPUÉS DE LA PANDEMIARETO DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN ENFERMERÍA DURANTE Y DESPUÉS DE LA PANDEMIA .................................................... Pág. 7 .................................................... Pág. 7 .................................................... Pág. 7

LOS BENEFICIOS Y RETOS PARA EL PERSONAL DOCENTE DE LOS PROGRAMAS LOS BENEFICIOS Y RETOS PARA EL PERSONAL DOCENTE DE LOS PROGRAMAS DE ENFERMERÍA QUE HACEN USO DE LOS SIMULADORES DE ALTA FIDELIDAD:DE ENFERMERÍA QUE HACEN USO DE LOS SIMULADORES DE ALTA FIDELIDAD:UNA BREVE REVISIÓN DE LITERATURA UNA BREVE REVISIÓN DE LITERATURA

LOS BENEFICIOS Y RETOS PARA EL PERSONAL DOCENTE DE LOS PROGRAMAS DE ENFERMERÍA QUE HACEN USO DE LOS SIMULADORES DE ALTA FIDELIDAD:UNA BREVE REVISIÓN DE LITERATURA ..................................................... Pág. 10 ..................................................... Pág. 10 ..................................................... Pág. 10

Junta de Gobierno InformaJunta de Gobierno InformaJunta de Gobierno InformaDONANDO VIDA... DONA SANGREDONANDO VIDA... DONA SANGREDONANDO VIDA... DONA SANGRE ............................................................. Pág. 6 ............................................................. Pág. 6 ............................................................. Pág. 6

MENSAJE DE LA

PRESIDENTADra. Ana Cristina García. Ed.D, MSN RN

Año XLV - Volumen 3 - SEPTIEMBRE 20204

Dra. Ana Cristina García Cintrón Presidenta Junta de Gobierno CPEPR 2020-2021

Estimados colegas:

Uno de los mayores desafíos de salud en este siglo a escala mundial y de Puerto Rico es la pandemia de COVID-19. La sociedad vive momentos difíciles y con específicas medidas de precaución de distanciamiento social, uso de mascarillas y lavado de mano. Todos hemos tenido que hacer ajustes en el sector económico, salud, educación y que trasciende entre muchos otros grupos, afectando nuestras conductas, comportamientos y actitudes. Es evidente que esta crisis de salud ha provocado importantes cambios en muchos otros ámbitos de nuestras vidas y de nuestra sociedad.

Sin embargo, es imperativo reflexionar sobre el efecto de este panorama sobre el sistema educativo, y especialmente en la enseñanza universitaria de enfermería. Y por supuesto este impacto ha llegado a las actividades docentes de la facultad de enfermería. Las cuales se han visto obligadas a suspender las clases de modo presencial y adaptarse a la modalidad virtual y en línea (on-line) para la formación de nuestras futuras enfermeras y enfermeros.

Ante la emergencia de salud del COVID-19 les han hecho acelerar el modelo de enseñanza universitaria virtual y de un día para otro sin la presencia en las aulas universitarias. Las universidades han puesto con mayor rapidez la trasformación digital y virtual en la formación de la facultad de enfermería. Además, los profesores han adaptado todo el material docente demostrando capacidad de innovación, excelencia e inclusión. También, las agencias acreditadoras de enfermería a nivel nacional han creado recomendaciones y planes de contingencia para asegurar la calidad de enseñanza-aprendizaje; incluyendo las practicas clínicas por la pandemia.

Esta situación tan inesperada e imprevista y por esta circunstancia tan difícil que les ha tocado vivir, los profesores se han encontrado preocupados porque el estudiante logre los conocimientos, la capacidad y competencias necesarias. Todos somos protagonistas de cómo el mundo de la enseñanza aborda estos cambios para tratar de adaptarse lo antes posible a la enseñanza virtual.

Los profesores de enfermería se han visto obligados a utilizar un sinnúmero de herramientas digitales algunas antes nunca conocidas, como son; el chat por texto, WhatsApp, salones virtuales, correos electrónicos, plataformas de Blackboard, Canvas, Zoom, Microsoft Team, grabación de video lecciones y simulación virtual entre muchos otros. Todo el material de clases es llevado de forma virtual, digital y en línea (on-line) desarrollando la creatividad para trasmitir los conocimientos que considera significativos tanto en el área práctica como teórica. Todo esto, para que el estudiante continúe con su formación y aprendizaje; y el profesorado con su labor docente de manera extraordinaria.

Además, el estudiante ha tenido que realizar un esfuerzo inmenso por la existencia de una brecha digital; no tienen una red de calidad, incluso en algunos casos no tienen conexión a internet en sus hogares. Todo esto hace que sea necesario un esfuerzo añadido y comprensión para que ningún estudiante quede en desventaja con el resto de sus compañeros por no tener acceso a una red adecuada, a computadoras y otros equipos que se hacen necesarios ante esta nueva modalidad de enseñanza.

A manera de reflexión para los docentes deben aprovechar lo aprendido en esta crisis y en un futuro próximo realizar un esfuerzo e invertir en herramientas digitales para el desarrollo de las competencias digital del estudiante y el del profesor, sumirse en el ciclo de mejora continua de la enseñanza virtual, sin la premura de la urgencia, sin la improvisación de un día para otro.

Esta crisis ha transformado muchas cosas que antes no se alcanzaba a imaginar. Una de ellas será como debemos extender la enseñanza virtual o digital, sin sustituir la enseñanza presencial, sin perder el potencial de aprendizaje que tiene el interactuar entre estudiante y el profesor y toda la riqueza que conlleva la exposición presencial. Por lo tanto, debemos conseguir el equilibrio de ambas modalidades de enseñanza y más en la formación de la profesión de enfermería donde las prácticas y la teoría son imprescindibles.

Sin pretenderlo, las enfermeras y enfermeros han tomado un rol protagonista y destacado durante esta Pandemia del COVID-19. Son ellos los que se han estado enfrentando a situaciones sin precedentes en todos y en cada uno de los escenarios. Las enfermeras y enfermeros están luchando en la primera línea (First Responder) en los hospitales, escuelas, en los hogares y en cualquier otro ámbito que se encuentre una enfermera, un enfermero. Queda demostrado que son profesionales valientes, titánicos y comprometidos con nuestra sociedad. Desde la Sede del Colegio mi sincera gratitud a todos ustedes por su distinguido, esmerado y excelente desempeño.

¡A mis compañeras de grandes luchas, no importando el escenario, Muchas Gracias!

“Las personas cambian cuando se dan cuenta del potencial que

tienen para cambiar las cosas”. Paulo Coelho

MENSAJE DE LA

PRESIDENTADE LA JUNTA EDITORA

Elsa Geigel Landrau MSN, RN, EdD(s)

Saludos cordiales

El tema de salud en Puerto Rico ha tomado un giro atípico desde el primer caso detectado por COVID-19. Es evidente que nadie en este mundo tiene la experiencia para enfrentar lo que ha estado aconteciendo a nivel local y mundial, para salir de esto es necesario una asistencia intensiva, humanismo y de protegernos unos a los otros.

El COVID-19 no solo trastocó nuestras costumbres si no que nos llevó a modificar aspectos de salubridad, económicos, y a enfrentar unas órdenes ejecutivas en la búsqueda de disminuir la incidencia de

contagios y muertes causadas por este virus. Esto nos enseñó que el distanciamiento físico, aislamiento social, la profundización de hábitos higiénicos y la masiva incorporación de un nuevo accesorio como es el uso de la mascarilla, se convertirían en las nuevas actividades de nuestro diario vivir. No hay duda de que, en la situación actual la profesión de enfermería está presente en todos los escenarios. Su contribución ha sido vital para combatir el virus porque conoce a perfección su funcionamiento, se caracteriza por su sensibilidad, humanismo, valor ético y moral.

Una profesión que continúa expandiendo su rol en “hablar de sanar tu vida, sanar el ambiente y sanar el planeta” (Lynn Keegan s.f). Es evidente que esta pandemia ha trastocado su vulnerabilidad por factores como: fallecimientos de colegas y familiares, el miedo al contagio y contagiar a sus seres queridos, la ansiedad, tensión, la inseguridad, hasta la incertidumbre para enfrentar el futuro entre otros.

Sin embargo, a pesar de los grandes desafíos aborda continuos y nuevos retos por su capacidad de liderazgo innovativo con mayores responsabilidades y su sentido de laboral de forma colaborativa con otras disciplinas sin olvidar a los pacientes con otras enfermedades crónicas para no afectar su rol, e interferir en la salud y la calidad de la atención de las personas. Al reflexionar lo mencionado y lo que nos acontece, es evidente que los factores mencionados, los económicos, sociales, políticos, imágenes laceradas por unos pocos son un gran desafío para las agencias de salud y la organización que nos representa: Colegio de Profesionales de la Enfermería en Puerto Rico

(CPEPR), mediante la representación de Dra. Ana Cristina García Cintrón, presidenta Junta de Gobierno y cada representante de los Capítulos en pro de cada colegiado luchan por la insensibilidad y que esta profesión que es el grupo más amplio en la presentación de salud se encamine hacia la extinción. ¿Qué otra área fundamental ha transformado la pandemia del COVID-19?

También, ha transformado nuestro sistema de educación y los programas de enfermería no son la excepción. Al mismo tiempo, muchos de los docentes y estudiantes han tenido que adaptarse a la Educación Virtual abruptamente. Puesto dado que, la tecnología, debe ser fundamental, atractiva, estratégica, y que se garantice las destrezas, habilidades y el dominio de las competencias clínicas. A mi juicio, esos retos y desafíos han sido superados con los medios que tenían a su disposición y creando una estructura que ha permitido a los estudiantes su aprendizaje.

Por lo que se refiere a esta edición de septiembre 2020 se presentan temas alineados a los retos de la educación virtual en enfermería ante la pandemia del COVID-19. También, los beneficios y retos de los simuladores de alta fidelidad. Por otro lado, para continuar adquiriendo conocimiento la Educación Continua nos transporta a la realidad existente de los retos del docente y estudiantes de enfermería ante las regulaciones de las agencias acreditadoras , juntas académicas sobre las prácticas clínicas, alternativas y herramientas tecnológicas disponibles para la educación virtual en enfermería.

Esperamos que esta edición sea de su agrado. Finalmente, la Junta Editora 2020-2021 y los Asesores Externos les deseamos un Feliz y Seguro Día de Acción de Gracias junto a sus seres queridos.

Año XLV - Volumen 3 - SEPTIEMBRE 2020 5

Elsa Geigel Landrau MSN, RN, EdD(s)Presidenta Junta Editora 2020-2021

FE DE ERRATA

El manuscrito en la categoría de investigación de la Revista Impulso volumen 2-Junio 2020 titulado: Facilitadores y Barreras del Adulto Mayor Viviendo con VIH: Comunicando sus Necesidades a Proveedores de la Salud p.21. La Tabla 1 p.23 sufrió un contra tiempo en la revisión final y está incompleta. Favor de referirse a la Revista Impuso en la versión electrónica al siguiente enlace: http: cpepr.org/revista-impulso donde está corregida.

Pedimos disculpas por los inconvenientes que esto les pudo haber causado especialmente a los autores del manuscrito.

Atentamente,Junta Editora 2020-2021

“La única forma de tener buenas ideas es tener muchas ideas”Linus Pauling, Nobel de Química y Nobel de la Paz


JUNTA DE GOBIERNO INFORMA

El Colegio de Profesionales de la Enfermería de Puerto Rico (CPEPR), en colaboración con los profesionales de la enfermería del Banco de Sangre de Servicios Mutuos, Inc. realizaron la actividad: Donando Vida…. Dona Sangre en el mes de septiembre 2020, en la Sede del Colegio.

DONANDO VIDA…DONA SANGRE

REUNIÓN DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO: De izquierda a derecha de espalda la Sra. Xiomara Garay López, BSN RN, Sra. Lydimar Ramos Hernández, BSN, RN, Sr. Ramirolg Pérez Caraballo ADN, RN, Sr. Carlos Pabón Martínez, BSN, RN, Sr. Pablo Vázquez y Dra. Ana Cristina García Cintrón, Presidenta Junta de Gobierno CPEPR 2020-2021.

AREA DE EXTRACCIÓN DE SANGRE: Los donantes voluntarios de sangre en el área de procedimiento junto al personal del Banco de Sangre de Servicios Mutuos, Inc: Sr. Carlos Pabón Martínez BSN, RN y Sr. Ramirolg Pérez Caraballo, BSN, RN.

Este proyecto inicial continuará como parte de las actividades del Colegio de Profesionales de la Enfermería de Puerto Rico (CPEPR) con la comunidad. Gracias a los profesionales de la enfermería del Banco de Sangre de Servicios Mutuos, Inc. y a todas las personas donantes que fueron parte de este amor a la vida y donaron 15 pintas de sangre que impactaron a 66 vidas.

LA META ALCANZADA:

De izquierda a derecha Sra. Lydimar Ramos Hernández, BSN, RN, Sr. Carlos Pabón Martínez, BSN, RN, Sr. Pablo Vazquez Tirado, BSN, RN, Sr. Ramirolg Pérez Caraballo ADN, RN, Sra. Xiomara Garay López BSN, RN y en el centro Dra. Ana Cristina García Cintrón, Presidenta Junta de Gobierno CPEPR 2020-2021.

EQUIPO DEL BANCO DE SANGRE DE SERVICIOS MUTUOS, INC:

Dra. Nurys Margarita Pacheco Almonte, EdD., MSN, Med, RN

RETO DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN ENFERMERÍADURANTE Y DESPUÉS DE LA PANDEMIA

Introducción

Se analizan los retos que enfrentan la educación en enfermería durante y después de la pandemia del COVID-19. El rol activo de los educadores en enfermería es fundamental para impartir la enseñanza-aprendizaje efectiva en la trasmisión del conocimiento a los estudiantes a raíz de la pandemia del COVID-19. El profesional de educación en enfermería enfrenta mayores y nuevos retos para impartir la educación de modo virtual en los cursos de teoría y laboratorios. La meta principal es exponer los retos que se nos presentan y explorar las alternativas para asumirlos. Se usará del modelo teórico de la distancia transaccional de Michael G. Moore y diseño instruccional.

Palabras clave:educación, enfermería, tecnología, COVID-19.

El personal de enfermería es central en la prevención y esfuerzo de respuesta del COVID-19 (Choi, Jeffers y Longsdon, 2020). Asimismo, los profesionales de enfermería son el personal del cuidado a la salud más grande de los Estados Unidos y el mundo con aproximadamente 3.8 millones de enfermeras en los Estados Unidos y 20 millones de profesionales de enfermería a nivel mundial (Choi, Jeffers y Longsdon, 2020). Esto hace que los profesionales de enfermería provean cuidado de primera línea con el rol de ver al paciente de frente en casos complejos de COVID-19 que requieren hospitalización.

A nivel educativo esto representa un reto importante en la educación de los nuevos estudiantes en enfermería, así como la educación continua y a nivel graduado de los profesionales ya registrados. Barton, Murray y Spurlock (2020) en su carta abierta a la comunidad de educación en enfermería publicada en el Journal of Nursing Education reconocen que el caos pedagógico creado por la emergencia del COVID-19 causó que pensáramos en formas nuevas y creativas de enseñanza y aprendizaje. Esto causó que las clases fueran velozmente movidas del campus a plataformas a distancia, con poca consideración de si tenían el adiestramiento para educar en un nuevo o diferente formato, y estar a la altura del desafío, realineando el pensamiento para adaptarse a las nuevas realidades impuestas por el COVID-19 (Barton, Murray y Spurlock, 2020, p. 183).

Datos estadísticos señalan que unos 6.7 millones de estudiantes, es decir el 32% de los estudiantes matriculados en educación postsecundaria, están tomando al menos un curso en línea (Neben, 2014; Allen y Seaman, 2013). De acuerdo con la American Association of Colleges of Nursing para el año 2018 el 43.5% de los programas genéricos de licenciatura o bachillerato, el 86% de los

programas de enfermería de bachillerato a maestría, el 85% de los programas de enfermería práctica, el 77% de los programas post-maestría con enfoque en investigación y el 95% de los programas de doctorado en enfermería práctica son enseñados completa o parcialmente en línea (Matthias, Gazza y Tripplet, 2019). Sin embargo, la pandemia por COVID-19 ha obligado que todos los estudiantes de todas las profesiones y en todas las universidades se hayan tenido que mover a la educación a distancia por la necesidad impuesta por la emergencia de la pandemia por coronavirus. Las bases teóricas existentes nos ayudan a replantearnos los principios activos que debemos asumir los educadores para dar continuidad a la educación en momentos de una pandemia que nos obliga al distanciamiento social.

Simonson, Smaldino, Albright y Zvacek (2012) reconocen que esta globalización y cambios vertiginosos de la sociedad, han promovido entre tantas acciones, alternativas de educación diferentes a la presencial, tales como la Educación a Distancia (ED). Esto también ha ocasionado que la Tecnología Educativa (TE) amplíe su campo de acción, desde el diseño de ambientes presenciales de aprendizaje, hasta el diseño de ambientes virtuales de aprendizaje y el uso de nuevos métodos de enseñanza para la modalidad de instrucción a distancia (Smaldino, Lowther y Russell, 2012). Los programas de educación a distancia son cada vez más comunes en la educación de enfermería y los educadores tienen el desafío en crear cursos en línea que provean a los estudiantes con experiencias de aprendizaje de calidad (Padilla y Kreider, 2018).

Para que este proceso sea exitoso Driscoll (2005) menciona que el aprendizaje ocurre si la información o las experiencias a ser estudiadas por el individuo se le presentan en un material bien estructurado u organizado, que resulte significativo, permitiéndole relacionar la información nueva con sus estructuras cognitivas de modo organizado. Asimismo, Gagné (1985) sugirió que las tareas de aprendizaje para las habilidades intelectuales pueden ser organizadas de acuerdo con la siguiente jerarquía según su complejidad: (a) reconocimiento de estímulo; (b) generación de respuesta; (c) seguimiento de procedimientos; (d) aplicación de reglas; y (e) solución de problemas. Esta jerarquía permite identificar cuál es el conocimiento previo que se debe tener para completar con facilidad el aprendizaje en cada nivel. No obstante, las nuevas tecnologías representan oportunidades beneficiosas para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, para diversificar sus modos de ejecución, y para adecuar el conocimiento con la realidad y con los intereses y propósitos de los alumnos (Moya Martínez, 2009). En ese sentido Angulo, Mortis, Pizá y Ochoa (2008) reconocen como medios disponible para llevar a cabo el proyecto educativo, apoyado en el uso y aplicación de las tecnologías de la


información y comunicación (TIC) los siguientes: (a) internet, (b) videoconferencia, (c) multimedios, (d) televisión educativa, (e) vídeo, (f) audioconferencia, (g) materiales virtuales, (h) correo electrónico, (i) foros de discusión, (j) chat y, (k) web blogs. Además de estas tecnologías Padilla y Kreider (2018) incluyen: (a) medios de ver por internet (streaming), (b) libros de textos interactivos, y (c) otras comunicaciones tecnológicas que son instrumentales en aumentar el captar la atención de los estudiantes.

De acuerdo con Simonson, Smaldino, Albright y Zvacek (2012, 2000) lo importante de una educación con medios tecnológicos, es que el profesor antes de tomar una postura decida con base en conocimientos y experiencias, cómo será la interacción de sus estudiantes con la tecnología en su práctica cotidiana. La necesidad de maximizar el uso de las tecnologías existentes en la educación en general y en la enseñanza de enfermería ha cobrado un nuevo significado mientras encaramos la pandemia del COVID-19. La necesidad del personal de enfermería y de continuar en la preparación de profesionales de enfermería se hecho más evidente que en cualquier otro momento.

La Teoría de la Distancia Transaccional de Moore (1993, 2007, 2013) citado en Cabrera Santana (2019), nos presenta dos dimensiones: la distancia transaccional y la autonomía del aprendiz. Moore define la distancia transaccional como algo más que la distancia geográfica, sino que se refiere a la consecuencia que ocurre por la separación física que conduce a una laguna psicológica y de comunicación, un espacio potencial entre las entradas del instructor y el aprendiz. También define la dimensión de aprendiz autónomo como algo proporcional a la distancia transaccional, es decir, que a mayor distancia transaccional más autonomía tendrá el estudiante para actuar. Por último, la teoría de Moore reconoce que una educación a distancia conlleva los obstáculos que representan el tiempo y el espacio y recurre a métodos, técnicas y recursos que elevarán la productividad y el espacio.

De la Teoría de la Distancia Transaccional de Moore emergen tres conceptos críticos que definen la naturaleza de la educación a distancia: (a) estructura, (b) diálogo y (c) autonomía del aprendiz. Moore se refería a estructura como la capacidad del curso de adaptarse a las necesidades individuales del aprendiz. El diálogo se refiere al tipo de interacción específica que se inicia con la intención específica de mejorar el entendimiento. La autonomía del aprendiz se refiere a las responsabilidades y decisiones controladas por el aprendiz que contribuyen a la experiencia de aprendizaje.

Por tanto, el profesional en educación en enfermería se enfrenta al este escenario con mayor envergadura en este momento de distanciamiento físico. Esto representa un reto mayor en las clases de laboratorio en enfermería. En este caso Barton, Murray y Spurlock (2020) mencionan que se ha recurrido al uso de simuladores virtuales en instancias cuando los estudiantes no fueron permitidos en los ambientes clínicos. No obstante, cómo postula Moore (1993), el ambiente de educación a la distancia representa una mayor responsabilidad sobre el aprendiz ya que ahora debe asumir un rol autónomo. Por lo tanto, tiene una mayor responsabilidad hacia su aprendizaje. Sin embargo, siguiendo los postulados de Moore (1993) se requiere que los educadores en enfermería se adapten a las necesidades individuales del aprendiz. La educación en enfermería durante la pandemia del COVID-19 ha representado una nueva visión hacia la educación a distancia y ha

abierto una ventana que nos presenta la realidad de los retos, diferencias y limitaciones que tienen nuestros estudiantes para adaptarse a un nuevo entorno virtual al que no estaban del todo preparados. También nos deja ver nuestras propias limitaciones y retos como educadores.

Efectos de los medios de aprendizaje

La internet constituye una invitación abierta a la enseñanza activa donde los estudiantes son a la vez recipientes y generadores de saber (Bruner, 1986; Hannafin, 1992; Rice y Lynn, 1994). Talmage (1982) trata de ofrecer una perspectiva global para el análisis de los medios y distingue tres componentes que están interrelacionados en el proceso de enseñanza: el currículo, la instrucción y los medios de enseñanza. Desde la perspectiva de Talmage (1982) y Reigeluth y Merrill (1979) el medio se destaca como soporte material de contenidos, organizados y hechos accesibles a los alumnos a través de determinados sistemas de símbolos, diferenciándose claramente de otros componentes curriculares, y más específicamente del método. Para que la enseñanza se lleve a cabo desde una perspectiva crítica, reflexiva y creativa implica la integración de actividades curriculares y el uso de metodologías de promuevan la reflexión acerca del contexto social y la realidad (De Melo Brito, Alves Rozendo y Cabral Melo, 2018). Los educadores tienen el desafío de proveer métodos que estimulen el pensamiento crítico y motiven a los estudiantes a involucrarse dentro del ambiente en línea (Padilla y Kreider, 2018).

Por lo tanto, los medios y el aprendizaje deben tener un equilibrio; son excelentes herramientas de aprendizaje. A través de los medios logramos obtener un alto grado de conocimiento y aprendizaje si se utilizan adecuadamente. Es tan fácil como utilizar material educativo donde las neuronas se activen con información importante en el mundo donde se desenvuelve. Por lo tanto, en el transcurso de la educación en enfermería y durante el proceso de enseñanza-aprendizaje durante y después de la pandemia los educadores en enfermería debemos hacernos las siguientes preguntas:

1. ¿La transición de presencial a virtual fue efectiva para el aprendizaje?

2. ¿Consideraría continuar de modo virtual una vez volvamos a la normalidad después de la pandemia?

3. ¿Dónde debe reforzarse la parte sicomotora del estudiante una vez graduado? ¿En la institución donde estudió, en el escenario de trabajo, en la educación continua?

Nos corresponde a los educadores de las escuelas de enfermería contestar dichas interrogantes asumiendo nuestra función como investigadores en la educación. Las partes más restantes son las áreas de laboratorio y el área clínica de enfermería. El adaptar el aprendizaje sicomotor al campo virtual es un reto para el profesor de enfermería y para el estudiante, ya que los adelantos en la educación a distancia que se esperaba dentro de unos 20 años y fueron adelantados por la pandemia COVID-19 a esta época que estamos viviendo. Las teorías existentes como la distancia transaccional de Moore y las nuevas experiencias profesionales adquiridas dentro de la sala virtual de clases deben promover que reevaluemos la forma de impartir la instrucción en enfermería. El


rol de los estudiantes, el de los profesores y la administración de la institución, contribuyen a la buena práctica de la educación. Entre las buenas prácticas concuerdo con las recomendaciones de Chickering y Gamson (1987) que incluyen:

• Promover el contacto virtual entre estudiantes y profesores.

• Desarrollar la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes.

• Fomentar el aprendizaje activo.

• Dar realimentación rápida.

• Hacer hincapié en el tiempo dedicado a la tarea.

• Comunicar altas expectativas.

• Respetar los diversos talentos y formas de aprender.

Educadores en la enseñanza de enfermería, asumamos el reto de la Educación Virtual en Enfermería durante la pandemia recurriendo a las mejores prácticas y teorías de nuestra profesión y después de la pandemia asumiendo un rol activo aportando a la investigación en enfermería y analizando la efectividad y responsabilidad en preparar los mejores profesionales de enfermería comprometidos con el bienestar y salud de nuestra sociedad.

Allen, I. E., & Seaman, J. (2013). Changing course: Ten years of tracking online education in the United States. Babson Park, MA: Babson Survey Research Group and Quahog Research Group. http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/changingcourse.pdf

Angulo Armenta, J., Mortis Lozoya, S. V., Pizá Gutiérrez, R. I., & Ochoa Alcantar, J. M. (2008). Alfabetización tecnológica: Una alternativa para disminuir la brecha digital. Documento del Primer Foro Internacional de Derechos Humanos y Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación. México: Instituto Politécnico Nacional CFIE.

Barton, A. J., Murray, T. A., & Spurlock, D. R. (2020). An open letter to members of nursing education community. Journal of Nursing Education, 59(4), 183-184.

Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge: Harvard University Press.

Cabrera Santana, L. E. (2019). Educación continua a distancia como herramienta de capacitación: Perspectiva del profesional de la salud con turnos rotativos [Doctoral Thesis]. Gurabo, PR: Universidad Ana G. Méndez.

Chickering, A. W., & Gamson, Z. F. (1987). Siete principios de buenas prácticas en la educación. Recuperado de, http://bioinfo.uib.es/~joemiro/TecAvAula/ChickGamson.pdf

Choi, K. R., Jeffers, K. S., & Longsdon, M. C. (2020). Nursing and the novel coronavirus: Risks and responsibilities in global outbreak. Journal of Advanced Nursing, 1-2.

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Referencias


LOS BENEFICIOS Y RETOS PARA EL PERSONAL DOCENTE LOS BENEFICIOS Y RETOS PARA EL PERSONAL DOCENTE DE LOS PROGRAMAS DE ENFERMERÍA QUE HACEN USO DE LOS PROGRAMAS DE ENFERMERÍA QUE HACEN USO DE LOS SIMULADORES DE ALTA FIDELIDAD:DE LOS SIMULADORES DE ALTA FIDELIDAD:UNA BREVE UNA BREVE REVISIÓN DE LITERATURAREVISIÓN DE LITERATURA

LOS BENEFICIOS Y RETOS PARA EL PERSONAL DOCENTE DE LOS PROGRAMAS DE ENFERMERÍA QUE HACEN USO DE LOS SIMULADORES DE ALTA FIDELIDAD:UNA BREVE REVISIÓN DE LITERATURA

Preceptora: Dra. Denise Nazario Pagán, EdD, MPH, R.T. (R),(ARRT)UNINI- Universidad Internacional Iberoamericana Arecibo, Puerto Rico

Prof. Iván J. Molina Molina, MSN, RN, CRNA, EdD(c)Catedrático Auxiliar de Enfermería Recinto deArecibo de la Universidad Interamericana de Puerto Rico

Resumen Este artículo tiene el propósito de presentar los resultados de una breve revisión de literatura relacionada con el uso de los Simuladores de Alta Fidelidad (SAF) en los programas universitarios de enfermería. El objetivo principal es describir los beneficios y los retos (dificultades) que enfrenta el personal docente de enfermería que hace uso de los SAF en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se espera que los resultados sean de utilidad para el personal docente y administrativo de los programas de enfermería con el fin de tomar decisiones informadas para la conceptualización y desarrollo de actividades de desarrollo profesional relacionadas con el uso de los SAF en los programas académicos.

Introducción Al revisar la literatura científica y la práctica relacionada con la enfermería es evidente que los procesos de enseñanza-aprendizaje en esta disciplina, y otras relacionadas con la salud humana, han cambiado con el tiempo (Ferszt et al., 2017; Lowestein, 2017; Shellenbarger, 2015). Esto se debe mayormente a las exigencias sociales, las nuevas tecnologías educativas disponibles, nuevos roles y competencias profesionales, así como el desarrollo de las ofertas curriculares de las Instituciones de Educación Superior (IES). Algunas de estas exigencias se asocian también con asuntos de seguridad y calidad de la práctica profesional, la necesidad de investigar la efectividad de los procesos docentes, así como recrear adecuadamente las experiencias profesionales de los estudiantes de enfermería. De otra parte, es importante también prestar atención a las consideraciones éticas de la profesión y la aplicación adecuada de los avances en la tecnología en las IES y los escenarios de salud. En consecuencia, la formación de los profesionales de enfermería en las IES debe proporcionar a los estudiantes variedad de alternativas de aprendizaje a los entornos clínicos tradicionales. Siendo el uso de los SAF uno muy recomendado, pero que debe ser objeto de investigación continua para conocer sus beneficios o

limitaciones en los procesos docentes (Colón-Álvarez, 2019; Piña-Jiménez et al., 2015).

En el caso de Puerto Rico hay pocos estudios o expresiones docentes relacionadas con el uso de los SAF como herramienta didáctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje para mejorar los conocimientos y destrezas profesionales de los estudiantes de enfermería. De hecho, existe interés en la comunidad académica de enfermería de realizar investigaciones donde se analiza el desarrollo de los conocimientos, las destrezas y las actitudes de la facultad que hace uso de los SAF para el beneficio del aprendizaje de los estudiantes (Colón, 2019; Cowperthwait, 2020; D'Souza et al., 2017; Eyikara et al., 2017; Ortíz, 2014).

Trasfondo del uso de los SAF en enfermería El uso de los SAF es un medio vinculado al proceso de enseñanza-aprendizaje que hace uso de maniquíes tecnológicos. Estos maniquíes tecnológicos de alta fidelidad se asemejan el cuerpo humano recreando situaciones clínicas reales en un laboratorio seguro y controlado. Este laboratorio es conocido comúnmente como Centro de Simulación de Salud (CSAF). En este centro o laboratorio interviene el personal docente, un técnico experto en el uso de los SAF y los estudiantes. De hecho, las IES deben contar con un personal docente preparado, con las actitudes y el dominio de las destrezas necesarias para formar estudiantes utilizando los simuladores tecnológicos para facilitar la calidad y la excelencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La literatura revisada demuestra que los SAF proporcionan experiencias de aprendizaje eficaces y facilitan el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes y el personal docente. Es por esto que el uso de los SAF exige en las IES modificar el papel del educador para satisfacer las demandas de un entorno cambiante (Kaddoura et al., 2016).

Ante estos cambios, los programas de enfermería de las IES han ido incorporando los SAF como un instrumento para el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes. La capacitación docente de enfermería en el manejo y utilización de los SAF representa un gran reto y es considerada como una herramienta tecnológica aceptada para el aprendizaje de los estudiantes de enfermería (Doolen et al., 2016). Los CSAF son espacios utilizados por los docentes y los estudiantes de enfermería, con la asistencia de un técnico especializado y debidamente preparado. En los CSAF se ofrece a los docentes las herramientas formativas para el desarrollo de las destrezas de los estudiantes. Es por esto que el análisis del dominio de las competencias de la facultad de enfermería en el uso de la SAF es un asunto de gran interés de análisis para la comunidad científica (Doolen et al., 2016; D'Souza et al., 2017). Nadie puede dudar que la calidad de la formación del profesorado de las IES impacta


directamente en el desarrollo académico de sus egresados. En los diferentes estudios relacionados con el tema de los SAF, se puede apreciar la vigencia y la importancia del uso de dichos medios tecnológicos a través de los años. El uso de SAF está tomando un rol imprescindible en la formación y desarrollo de destrezas, competencias y actitudes de los egresados de los programas de enfermería.

Nehring et al. (2013) identifican una diversidad de factores que inciden en el poco interés de los facultativos para obtener un desarrollo óptimo en el uso de los SAF. Algunos de estos factores son el tiempo que hay que dedicar para dominar las tecnologías, el conocimiento en los usos del simulador y no contar con un experto en la materia. Siendo estos aspectos fundamentales en el desarrollo profesional de la facultad de enfermería.

Blazeck (2011) argumenta que la facultad expresa una ansiedad innecesaria y oposición al desarrollo de las competencias requeridas en el uso de los SAF debido a la complejidad de la tecnología. En este sentido, el análisis del dominio de las competencias de la facultad de enfermería en el uso de la SAF puede ser un marco de referencia útil para poder diseñar planes activos para el desarrollo de la facultad para aportar a los currículos de formación de nuevos profesorados. En otras palabras, una facultad con las competencias requeridas para poder utilizar la simulación clínica dentro del contenido de sus cursos, redundará en la formación de egresados con las mejores herramientas formativas y sumativas de evaluación para alcanzar el dominio de las competencias clínicas y académicas en el campo de la enfermería. Cabe destacar que Hayden (2010), destaca que el uso de los SAF en las IES requiere de recursos especializados para la formación del profesorado. De otra parte, la creación de programas de simulación debe incluir el desarrollo de líderes mentores con experiencia en el uso de simulación para ayudar a los profesores a integrar los programas en el plan de estudios de los estudiantes. Pero más aún, se deben destinar recursos para el desarrollo de la facultad, asignación de horas para la facultad en carga de trabajo para apoyar las mejores prácticas y la provisión de un entorno adecuadamente realista para demostrar los beneficios del uso de los SAF en la formación de los estudiantes de enfermería (Cowperthwait, 2020; Jeffries, Dreifuerst, Kardong-Edgren y Hayden, 2015).

Beneficios del uso de los simuladores de alta fidelidad Vural y Zengin (2020) realizan un estudio experimental para conocer el efecto del uso de los SAF en el desarrollo del conocimiento, destrezas y niveles de ansiedad de estudiantes de enfermería en el manejo de auscultación cadiaca (N=72). Como parte del método de investigación los investigadores los de un grupo control (n= 36) y un grupo experiemental (n=36), donde los primeros fueron expuestos a métodos tradicionales de enseñanza y los segundos utlizando la herramienta del SAF. En ambos casos las competencias que fueron desarrolladas y estudiadas estaban relacionadas con con el manejo de auscultación cardiáca en la práctica de la enfermería. Los resultados reflejan que ambos métodos fueron efectivos en el desarrollo de los conocimientos y las destrezas propias de la auscultación cardiáca. En el caso de los estudiantes del grupo experimental, que fueron expuestos al uso de los SAF, reflejaron mejor dominio de los conocimientos adquiridos, las destrezas y menores niveles de ansiedad que los estudiantes del grupo control (p=.001).

Colón-Alvarez (2019) realiza un estudio para conocer los beneficios del uso de los SAF para mejorar las destrezas de los estudiantes (n=40) en los procedimientos de flebotomía durante sus prácticas clínicas. Los resultados del estudio demostraron que hubo diferencias significativas en los conocimientos y destrezas adquiridas por los estudiantes en los procesos flebotomía (p=.000). El estudio sustenta y valida los fundamentos de aprendizaje en la disciplina de enfermería que hacen uso de los SAF propuestos por expertos en estos (Benner, et al., 2005; Jeffries, et al., 2015). Esto es, mediante el uso de los SAF se beneficia el desarrollo de las destrezas de la práctica de enfermería considerando las experiencias clínicas de los mismos. El investigador recomienda a la facultad de enfermería mejorar continuamente sus conocimientos, destrezas y actitudes en el uso de los SAF como medio de formación académica de los estudiantes.

Kim et al. (2016) realizaron un estudio utilizando un diseño o método de meta análisis para conocer los resultados de 2,279 artículos de investigación que estudiaron los beneficios del uso de los SAF en los procesos de enseñanza-aprendizaje en los programas de enfermería. Para llevar a cabo el análisis de los estudios se consideraron fuentes publicadas en revistas científicas del campo de las ciencias de la salud desde enero de 1995 hasta el año 2013. Los resultados del estudio demostraron los beneficios de los simuladores para mejorar el aprendizaje de los estudiantes de enfermería, particularmente en el desarrollo de las destrezas psicomotoras. Los investigadores recomiendan a la facultad que hace uso de los SAF a utilizar variedad de estrategias de enseñanza-aprendizaje para el beneficio de los estudiantes siendo el aprendizaje basado en problemas uno de los más recomendados como destaca un año más tarde D'Souza et al. (2017).

De otra parte, Tosterud y Hedelin (2013) realizaron un estudio con el interés de analizar los niveles de satisfacción de los estudiantes de enfermería en programas académicos universitarios donde la facultad hace uso de diferentes estrategias educativas, incluyendo el uso de los simuladores en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El paradigma de investigación utilizado fue un diseño cuantitativo, evaluativo y comparativo. En el estudio participó unamuestra de (n=68) estudiantes de enfermería de diferentes niveles matriculados en un programa de bachillerato. Para llevar a cabo la investigación los estudiantes fueron divididos en tres grupos. Un grupo haciendo uno de un SAF, otro grupo haciendo uso de un simulador tradicional que no es considerado de alta fidelidad, y otro grupo haciendo uso de métodos tradicionales de enseñanza-aprendizaje utilizando mayormente el lápiz y el papel.

Los resultados del estudio reflejaron diferencias significativas entre la percepción del nivel de satisfacción de los estudiantes considerado el uso del SAF, el uso de simuladores tradicionales y el uso de estrategias de enseñanza-aprendizaje tradicionales (p=.049). En términos generales los resultados de las opiniones de los estudiantes recomiendan cualquiera de los métodos de enseñanza-aprendizaje para mejorar sus destrezas de enfermería. Los investigadores recomiendan continuar realizando estudios de este tipo para validar los resultados, pues la muestra de participantes (estudiantes) fue muy limitada. De igual forma destacan la necesidad de auscultar también en la facultad posibles dificultades que enfrentan al hacer uso de los SAF, así como también estudiar las metodologías de enseñanza utilizadas, particularmente aquellas apoyadas en el aprendizaje activo (Tosterud y Hedelin, 2013).


Retos docentes en el uso de los simuladores de alta fidelidad

Sanko et al. (2019) realizó un estudio de tipo encuesta para identificar las dificultades que enfrentan los docentes especialistas en programas de enfermería relacionado con la terminología asociada al uso de los SAF. Un total de 307 participantes completaron el instrumento desarrollado para la encuesta. Los resultados reconocen la necesidad que las IES establezcan guías curriculares prácticas relacionadas con los términos que se utilizan en los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de los SAF. Los investigadores concluyen que existe la necesidad de llevar a cabo actividades de desarrollo profesional con la facultad de enfermería que utiliza con sus estudiantes los SAF para aclarar conceptos, nomenclaturas y definiciones conceptuales relacionado con la multiplicidad de variables asociadas al uso de estas tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Miller et al. (2013) realizan un estudio en Australia para conocer la opinión de una muestra de facultativos de programas de enfermería en torno a sus experiencias y sus actitudes en el uso de SAF en los procesos académicos docentes. El estudio fue de tipo descriptivo con un diseño cualitativo para la recopilación de datos mediante entrevistas personales. En el estudio participó una muestra de siete (n=7) facultativos que tenían experiencia usando SAF. Seis de los participantes habían recibido adiestramiento formal haciendo uso de los SAF en sus funciones docentes. Según las opiniones de los participantes algunas de las dificultades enfrentadas en el uso de los SAF están relacionadas con la falta de exposición a las realidades que se experimentan en los hospitales, la presión de la administración para que la facultad haga uso de los SAF, poder atender a muchos estudiantes a la vez para alcanzar logros académicos en un tiempo determinado y uniforme. También reconocen que experimentan un sentimiento de exclusividad en el uso de los SAF cuando se comparan con otros facultativos que no lo usan. Cabe destacar que en términos generales los participantes del estudio opinan que los SAF son de beneficio para el aprendizaje de los estudiantes, pero es necesario brindar a los usuarios docentes actividades de desarrollo profesional para mejorar sus usos.

Otro estudio realizado para conocer las dificultades que enfrenta el personal docente que hace uso de los SAF fue realizado por Duval (2012). El estudio tenía la intención de explorar las perspectivas de seiscientos sesenta y dos (n=662) facultativos de enfermería de programas universitarios conducentes a grado asociado y bachillerato en enfermería. El objetivo principal fue estudiar el uso de SAF, sus motivaciones y su nivel de preparación técnica para hacer uso de estos en las tareas docentes. Para la recopilación de los datos, a los participantes se les envió un cuestionario en línea que incluía datos demográficos, así como una serie de preguntas cerradas para ser contestadas con una escala Likert. Dos constructos teóricos fueron estudiados. Esto es, uno relacionado con aspectos motivacionales en función del uso de los SAF (Revised Motivation at Work Survey (RMAWS)) y otro relacionado con aspectos de dominio técnico del SAF (Technical Readiness Index (TRI)). Los resultados del estudio destacaron que los miembros de la facultad con menor experiencia reflejaron niveles de motivación mucho menor que los que tenían más experiencia haciendo uso de los SAF. En términos motivacionales el placer y el valor de los SAF en los procesos de enseñanza-aprendizaje fueron aspectos que se destacaron. En términos de adiestramiento para superar las dificultades, un 39.4% destacó que

usa adiestramientos en el área de trabajo, un 26.7% adiestramientos formales, un 11.2% auto aprendizaje y un 18.5% no usó ningún tipo de adiestramiento. Las dificultades que más destacan los participantes en el estudio fueron: la falta de tiempo, falta de desarrollo profesional, falta de investigaciones que evidencien los beneficios de los SAF en los procesos docentes de enseñanza-aprendizaje y los gastos (“expenses”). Sin embargo, los participantes destacan que algunos de los beneficios del uso de los SAF para los estudiantes son: la utilidad para mejorar el auto estima de los estudiantes, proveer un ambiente seguro para el aprendizaje, los medios para el desarrollo del pensamiento crítico, el razonamiento clínico, la comunicación y el desarrollo de las destrezas de trabajo en equipo por parte de los alumnos.

Fountain (2011) realizó un estudio con el propósito de identificar cuáles son los factores que pueden ser considerados para limitar las dificultades del personal docente que hace uso de los SAF como parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de enfermería. El estudio utilizó un cuestionario que fue analizado mediante el método Delphi. Esto es, un panel de ochenta y seis (n=86) expertos enfermeros docentes participaron en el estudio para que expresaran su opinión en torno a las posibles acciones proactivas que se pueden realizar en las instituciones universitarias para superar las dificultades que pueden enfrentar cuando utilizan los SAF en sus funciones docentes. El consenso de los participantes recomendó la necesidad de contratar un coordinador experto en SAF, proveer personal dedicado especialmente al laboratorio donde se ubican los SAF, facilitar espacio adecuado y apoyo de los líderes administrativos de la institución. El estudio demostró diferencias significativas (p=.05) en las opiniones de los participantes que se desempeñaban en grados académicos conducentes al nivel asociado (dos años) y el grado de bachillerato (cuatro años), considerando asuntos relacionados con la disponibilidad de recursos, el apoyo administrativo, los equipos disponibles y el espacio adecuado. Howard et al. (2011) llevan a cabo un estudio para evaluar las percepciones de la facultad y estudiantes de enfermería que utilizaron un SAF que fue integrado al currículo universitario. El estudio se fundamentó en un diseño exploratorio-evaluativo de tipo encuesta mediante grupos focales. En el mismo participaron ciento cincuenta y un (n=151) estudiantes y seis (n=6) miembros de la facultad de una universidad de Estados Unidos de Norte América. Cabe destacar que dos miembros de la facultad no participaron de la discusión de los grupos focales, pero contestaron el cuestionario por medio del correo electrónico. De acuerdo con las expresiones de la facultad algunas de las barreras o dificultades que éstos tienen que superar para ser efectivos en el uso de los SAF para así mejorar las destrezas de los estudiantes son: dedicar más tiempo para aprender de estas tecnologías, falta de experiencia en el uso de los SAF, organizar el tiempo para los estudiantes, la falta de espacio, agrupar a los estudiantes adecuadamente para mejorar su nivel de aprendizaje y la dificultad para replicar la realidad con los pacientes mediante el uso de los SAF. Para mejorar las dificultades los miembros de la facultad de enfermería recomiendan contratar coordinadores expertos en SAF, alinear adecuadamente el uso de los SAF al currículo, llevar a cabo actividades para mejorar la experiencia en el uso de los SAF y adiestramiento continuo mediante el desarrollo profesional. Se propone también proveer espacios adecuados para aprender y el uso de espejos en una dirección (“one way mirrors”) en los laboratorios de los SAF.


Atkinson (2008) con el propósito de analizar la opinión de noventa (n=90) miembros de facultad de enfermería de programas de dos años universitarios, llevó a cabo un estudio de tipo descriptivo utilizando un cuestionario diseñado por el investigador. El cuestionario consistía de 14 preguntas cerradas y 14 preguntas abiertas con el fin de identificar las dificultades que éstos enfrentan al hacer uso de los SAF. El 50% de los participantes reconocen que la falta de apoyo de parte de los administradores de la docencia dificulta el logro de sus objetivos educativos. Por otro lado, un 32% indicó que más apoyo de la administración puede contribuir a hacer mejor uso de los SAF. Algunas dificultades que también se destacaron fue la falta compra y lo encarecido de los costos de dichas tecnologías. Por ejemplo, los costos de adiestramientos para el desarrollo de facultad, el poco tiempo para la práctica, los costos de los equipos, los costos de apoyo técnico, así como el desarrollo y mantenimiento de los SAF. Para mejorar o superar estas dificultades los participantes destacaron lo siguiente: (1) más y mejores adiestramientos (22.9%), (2) apoyo al personal (19%), (3) más tiempo para investigar (18%), (4) compensación adicional a la facultad (14%), (5) mejorar los procesos de compras de equipos de apoyo a los SAF (12.3%) y (6) prestar atención a los costos (7.3%).

Conclusiones

Luego de revisar la literatura científica existe interés en la comunidad docente del campo de la enfermería de continuar

realizando estudios que demuestren los beneficios del uso de los Simuladores de Alta Fidelidad (SAF) en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por un lado, los resultados de diferentes estudios demuestran los beneficios del uso de los SAF para el desarrollo de las competencias profesionales de enfermería de los estudiantes. Pero, por otro lado, es importante que los líderes de la administración de dichos programas presten atención al dominio de los conocimientos, las destrezas y las actitudes de la facultad de enfermería para hacer uso adecuado en sus funciones docentes. Es importante y se recomienda que durante los años o términos académicos de cada IES se ausculte entre la facultad enfermería los logros, dificultades, experiencias y retos que enfrentan en el uso de los SAF con sus estudiantes. Este proceso de recopilación de datos e información de parte de la facultad de enfermería puede ser útil para la organización de actividades de desarrollo profesional para alcanzar la calidad y excelencia que se aspira en la formación de futuros enfermeros.

Nota: Cabe destacar que este trabajo se realiza como parte de una propuesta de investigación para cumplir con los requisitos parciales para obtener el grado de doctor en educación en una universidad latinoamericana. Agradezco a la Dra. Denise Nazario Pagán EdD, MPH, R.T. (R), (ARRT) la gestión de revisión del contenido del mismo.

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Rosalyn Vega Estrella MSN, RN, EdD(s)

CEU

Objetivos

Al finalizar de leer el artículo los lectores:

1. Reconocerán el rol de las agencias acreditadoras y juntas académicas sobre las prácticas clínicas de los estudiantes de enfermería ante el COVID-19.

2. Explorarán las alternativas existentes para sustituir las experiencias de aprendizaje tradicionales.

3. Analizarán los pasos para llevar a cabo la educación virtual.

4. Distinguirán entre las diferentes herramientas tecnológicas disponibles para la educación virtual en enfermería.

5. Examinarán los puntos a considerar al momento de utilizar la simulación virtual.

Resumen

La pandemia de COVID-19 ha obligado a los programas de enfermería a mover su metodología de enseñanza y aprendizaje a una en línea, poniendo fin a las interacciones de los estudiantes con pacientes reales por un momento. Esto ha resultado en un reto a superar por la facultad de enfermería al tener que modificar sus estrategias educativas para garantizar el desarrollo de las competencias de los futuros profesionales de la salud. Este artículo analiza las estrategias educativas que pueden ser utilizadas para apoyar el desarrollo de las competencias clínicas utilizando un formato en línea para los cursos de enfermería. Se discute las regulaciones de las agencias acreditadoras, preparación del docente y herramientas educativas que pueden ser utilizadas durante esta transición para lograr alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Introducción

Las restricciones impuestas a través del mundo debido a la novel pandemia del COVID- 19 han representado un gran reto entre los docentes y estudiantes de enfermería en el modo en que deberán tomar sus cursos y prácticas para completar sus estudios. Muchas universidades tanto en Puerto Rico como a nivel mundial se encuentran ofreciendo sus cursos en línea y muchas de las rotaciones clínicas han sido canceladas o suspendidas debido a restricciones impuestas por la pandemia. A tales efectos, las escuelas de enfermería están cambiando de estudios clínicos tradicionales a simulaciones virtuales, aunque la forma en que las universidades han implementado las clínicas en línea varía. Sin embargo, debido a que los programas de educación en enfermería son regulados y en Estados Unidos son aprobados por la junta degobierno de cada estado, no existe un organismo de gobierno nacional que recomiende lo que deben hacer ante esta nueva

realidad y cómo pueden cumplir con las competencias, las horas teóricas y las horas clínicas requeridas. Ante la diversidad de opiniones y la falta de un agente regulador nacional cada programa de enfermería ha desarrollado sus propias propuestas de cómo atender los contenidos curriculares en respuesta a la pandemia, creando enfoques heterogéneos para poder atender esta situación académica.

Palabras clave: COVID-19, educación en línea, estrategias de enseñanza,

competencias clínicas

Respuestas de las agencias acreditadoras de enfermería ante la pandemia

Los programas de enfermería que son acreditados a nivel nacional tienen la ventaja de contar con sus agencias profesionales: la Comisión de Acreditación para la Educación en Enfermería (ACEN por sus siglas en inglés) y la Comisión de Educación Universitaria en Enfermería (CCNE por sus siglas en inglés) para atender los retos provocados por la pandemia COVID-19 y seguir sus recomendaciones. Estas agencias acreditadoras han tenido que desarrollar planes de contingencia para asegurar la calidad de la enseñanza y el desarrollo de las competencias del egresado ante esta emergencia. Por ejemplo, la agencia acreditadora CCNE se expresa en cuanto a los cursos didácticos que “son aceptables diversas tecnologías, las cuales incluyen, entre otras, la utilización de modalidades en línea”. Esta agencia anima a las instituciones a emplear una variedad de mecanismos de enseñanza que permitan a los estudiantes continuar aprendiendo para poder alcanzar los resultados del programa.

En cuanto a las experiencias clínicas prácticas, la CCNE no especifica el número de horas clínicas requeridas, a excepción de estos dos programas: (1) NP o Nurse Practitioner que de acuerdo con los criterios para la evaluación de los programas de profesionales de enfermería debe tener un mínimo de 500 horas de atención directa al paciente; y (2) Doctor en Práctica de Enfermería que de acuerdo con los Fundamentos de la Educación Doctoral para la Práctica de Enfermería Avanzada (Asociación Americana de Colegios de Enfermería, 2006) deben tener un mínimo de 1,000 horas clínicas. Los requisitos por hora para estos dos tipos de programas se encuentran en el transcurso del programa y no se anularán debido a la pandemia. Estas especificaciones concuerdan con la agencia acreditadora ACEN con la salvedad que la institución también puede proporcionar adaptaciones para que las horas clínicas adicionales (más allá del mínimo de 500) se puedan completar en un entorno clínico diferente o mediante el uso de la simulación.

Mientras que el Consejo de Acreditación para Programas de Enfermería Anestesista (COA por sus siglas en inglés), en una

EL NUEVO RETO DEL PERSONAL DOCENTE Y ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA ANTE LOS CAMBIOS OCURRIDOS DURANTE LA PANDEMIA DEL COVID-19


declaración actualizada del 13 de abril del 2020, aclaró que no ha renunciado ni cambiado el requisito de un mínimo de 2,000 horas clínicas para los programas de enfermeros anestesistas (CRNA por sus siglas en inglés). Sin embargo, el COA ha emitido una declaración de que los métodos alternativos que utilizan la simulación pueden sustituir algunos de los requisitos de casos específicos. Por otro lado, la Comisión de Acreditación para la Educación en Partería (ACME por sus siglas en inglés) ha emitido tres Anuncios de Emergencia relacionados con COVID-19 aclarando las expectativas clínicas y educativas para los programas de partería de enfermería, las cuales deben de cumplirse de acuerdo a su agencia acreditadora y si de aceptarse alguna modalidad esta debe ser notificada a dicha agencia (Asociación Americana de Escuelas de Enfermería - AACN, 2020).

Además de las recomendaciones hechas por la AACN, la CCNE ha publicado una guía para los programas acreditados por su agencia relacionada con COVID-19, que incluye recomendaciones relacionadas con experiencias de aprendizaje clínico. La CCNE permite "flexibilidad en las horas clínicas y tipos de experiencias" siempre que se cumplan los resultados del programa. Una de las estrategias para poder cumplir con los requisitos de horas clínicas ante la pandemia especialmente en cursos especializados es: la teleconsulta, la telesalud y la atención virtual, las cuales se han convertido en modos importantes de prestación de atención. Se espera que los profesionales de enfermería a nivel de bachillerato, maestría y de práctica avanzada brinden atención y controlen a los pacientes de forma remota (Dewart, Corcoran, Thirsk, y Petrovic, 2020).

La Organización Nacional de la Facultad de Enfermería Practicante (NONPF por sus siglas en inglés) apoya esta alternativa en los estudiantes de NP para prepararlos a ofrecer telesalud y cumplir con los requisitos de aprendizaje clínico. Igualmente, la Asociación Estadounidense de Enfermeras Psiquiátricas (APNA por sus siglas en inglés) ha proporcionado materiales gratuitos para ayudar a los profesores a diseñar experiencias de aprendizaje de salud mental y psiquiátrica en línea para estudiantes de bachillerato y maestría que buscan alternativas a las experiencias de aprendizaje clínico tradicionales. Algunas sugerencias para experiencias de práctica de salud pública que pueden diseñarse para estudiantes de bachillerato o graduados en el momento de COVID-19 incluyen (AACN, 2020):

• Brindar capacitación al personal en las políticas de

COVID-19 para organizaciones comunitarias como

despensas de alimentos, guarderías, personas sin hogar o

en refugios.

• Dotación de líneas directas de COVID-19 para los

departamentos de salud locales; donde los estudiantes

pueden buscar respuestas y proporcionar respuestas a las

personas que llaman para recibir orientación.

• Crear materiales de educación sobre la salud para

instalaciones clínicas: atención ambulatoria, atención

domiciliaria, instalaciones para personas mayores, etc.

• Organizar equipos / suministros o campañas de recolección de alimentos para organizaciones clínicas locales; requiere

asociarse con organizaciones comunitarias, coordinar

servicios y conocer los recursos adecuados.

• Realizar la búsqueda de contactos con los departamentos

de salud locales (requiere algo de capacitación, pero se

puede realizar por teléfono; importantes habilidades de

comunicación y aprendizaje sobre la propagación de

enfermedades en entornos comunitarios).

• Comunicarse con personas socialmente aisladas por

teléfono en centros para personas mayores, instalaciones

de vida asistida y comunidades de jubilados para abordar

el aislamiento y la soledad de los adultos mayores.

• Evaluar las necesidades de un paciente en el hogar o en una

instalación residencial para personas mayores con

respecto al acceso y la idoneidad de los dispositivos

inteligentes o herramientas de monitoreo remoto;

considere la disponibilidad, el costo-beneficio y las

preferencias / necesidades del paciente.

Las Juntas de Enfermería de cada Estado deben establecer guías referentes a las opciones de flexibilización para remplazar las horas clínicas con métodos alternativos de enseñanza que cumplan con los objetivos del programa. Una lista de las guías implementada por estados se encuentra disponible en: https://www.ncsbn.org/ Education-Requirement-Changes_COVID- 19.pdf.

Respuestas de los programas y la facultad de enfermería ante la pandemia

El incremento de contagios ante la pandemia COVID-19 ha hecho que los gobiernos por recomendaciones de expertos en salud hayan ordenado el cierre de las universidades para asegurar el distanciamiento físico o social, lo que produjo el cierre de todos los programas presenciales existentes, esto como medida temporera. En Puerto Rico, dicha ordenanza ocurre a mediados del mes de marzo de 2020, y dado a la emergencia la Junta de Instituciones Postsecundarias (antes el Consejo de Educación Superior de Puerto Rico-CES) autorizó que las universidades que tenían programas presenciales ofrecieran sus cursos de manera alterna mientras dure la emergencia para garantizar “que el año académico se complete de forma óptima y que ningún estudiante se vea afectado en continuar sus estudios” (Pagán, J.K., 13 marzo 2020). Como resultado, los docentes han tenido que adoptar de manera acelerada nuevas modalidades tecnológicas para llenar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Un factor importante al considerar para cumplir con las metas curriculares es asegurar el uso de una herramienta tecnológica que sea capaz de apoyar el aprendizaje y facilitar el cumplimiento de los objetivos del curso (Oermann, 2015). En cuanto a los cursos didácticos los docentes poseen varias alternativas de programas tecnológicos para poder llevar a cabo los mismos. Entre algunas de las herramientas tecnológicas que cuentan con salones virtuales se encuentran: Blackboard® utilizando la herramienta: Blackboard Collaborate Ultra®; Moodle®; Zoom®; Teams® y Canvas™; entre otros. (Ver figura 1).


Figura 1. Blackboard Collaborate Ultra Fuente: https://lac.blackboard.com

El uso de las herramientas mencionadas ha sido exitoso, pero dicho éxito va integrado a un adiestramiento dirigido a la facultad y a los estudiantes de cada una de las plataformas para asegurar el uso efectivo de las mismas. La selección adecuada de las herramientas en línea dependerá no solo del contenido educativo sino también de la calidad de las herramientas disponibles y del nivel de habilidad técnica del docente y los estudiantes (Schmidt, s.f.).

Un estudio publicado por Yuet-Ming (2020), hace referencia al uso de la educación a través del salón virtual, donde propone tres pasos para ayudar a los docentes a realizar una enseñanza efectiva: 1. Planificar las tareas apropiadas, 2. Seleccionar los recursos esenciales y 3. Realizar una entrega efectiva (Ver tabla 1).

Tabla 1: Pasos para la educación virtual.

Información adaptada y traducida de Yuet-Ming, N. (2020). Coronavirus disease (COVID-19) prevention: Virtual classroom education for hand hygiene. Nurse Education in Practice, 1. Doi: http://dx.doi.org.librarylogin.uagm.edu:84/10.1016/j.nepr.2020.102782.

Muchas organizaciones se están moviendo para brindar orientación a las escuelas de enfermería que buscan mejorar el uso de la simulación. Ni la AACN, ni la CCNE prescriben cómo se puede utilizar la simulación para aumentar la educación en enfermería clínica. Se recomienda a las escuelas que usan la simulación para cumplir con los requisitos de horas clínicas que consulten con la Junta Estatal de Enfermería para ver si existen pautas con respecto al porcentaje de horas clínicas que se pueden completar a través de simulación y si la Junta renuncia o modifica los requisitos durante la pandemia. La guía estado por estado para los programas de educación de enfermería en respuesta al COVID-19 se actualiza regularmente en el sitio web del Consejo Nacional de Juntas Estatales de Enfermería (NCSBN por sus siglas en inglés, 2020). No obstante, algunos expertos en enfermería indican que la simulación es un medio para alcanzar destrezas clínicas, pero que no debe considerarse como una experiencia clínica. Aun así, algunos programas han sometido sus planes de contingencia a las agencias reguladoras de enfermería para poder determinar hasta qué punto

puede o no la simulación sustituir las prácticas clínicas reales (AACN, 2020).

Actualmente existen en el mercado diferentes herramientas de aprendizaje dirigidos y creados específicamente para el cumplimiento de las competencias clínicas de los estudiantes de acuerdo a la materia o contenido. Algunas de las herramientas que se pueden mencionar y que cumplen con las expectativas para desarrollar las competencias clínicas de los estudiantes son: v- Sim for Nursing ®, (2020); Lippincott Docucare ™, (2020); Sentinel U™, (2020); Oxford Medical Simulation, (2020); UbiSim™ (2020); entre otras (Ver figura 2 y tabla 2).

Figura 2. vSIM® para Enfermería Examen Físico Fuente: https://www.laerdal.com

El docente debe escoger plataformas en línea tales como Zoom (zoomnow.net) y Blackboard (blackboard.com) las cuales pueden ser utilizadas tanto en teléfonos móviles como en computadoras portátiles.

Teniendo en cuenta la autodisciplina del estudiante el docente debe: 1. Proporcionar guías de estudio incluyendo la estructura y reglas del salón virtual. 2. Verificar periódicamente la participación en línea de los estudiantes de enfermería. 3. Brindar retroalimentación sobre el progreso de los estudiantes para asegura el logro de los objetivos de aprendizaje individuales o grupales.

Pasos para la educación Virtual

Estrategias

Planificar las tareas apropiadas

Seleccionar los recursos esenciales

Realizar una entrega efectiva

Conteste las siguientes preguntas sobre la destreza a enseñar:

1. ¿Cuál es el contenido (alcance específico) de la destreza? 2. ¿Cuál es el modo de aprendizaje (video o notas electrónicas)? 3. ¿Todas las partes (educadores y estudiantes) apoyarán en la realización de la destreza?

Estas preguntas pueden reflejar el contenido de la enseñanza, los modos de aprendizaje y la tarea de los educadores y estudiantes al preparar los recursos necesarios para la destreza.

El docente debe elegir materiales didácticos, tales como materiales de lectura, folletos y videos los cuales pueden ser escogidos de plataformas electrónicas confiables.

1. La primera pregunta: ¿Puede reflejar cuál es el alcance específico de la destreza? 2. La segunda pregunta: ¿Puede ayudar a los educadores de enfermería a elegir un modo de aprendizaje? 3. La tercera pregunta: ¿Se puede determinar posibles arreglos en diferentes situaciones, incluyendo la disponibilidad del equipo?


Una lista de otros recursos que pueden ser utilizados por los docentes y estudiantes en de manera gratuita, se encuentra disponible a través de las siguientes páginas:

1. Asociación Internacional de Enfermería para el Aprendizaje de Simulación Clínica (INACLS, por sus siglas en inglés): https://www.inacsl.org/covid-19- update/resource-list/

2. Liga Nacional de Enfermería (NLN, por sus siglas en inglés) Coronavirus Resource Center:

http://www.nln.org/coronavirus-resource-center

3. Society for Simulation in Healthcare: https://www.ssih.org/COVID-19-Updates/-Helpful-Links-

and- Information

Es importante destacar que la evaluación formativa con retroalimentación instantánea durante el proceso de aprendizaje ha demostrado ser altamente efectiva para aumentar el aprendizaje y también puede tener un impacto en la retención de información a largo plazo. Los entornos virtuales ofrecen oportunidades para presentar información sobre una variedad de estados de enfermedad en pacientes con diferentes niveles de agudeza a los que se puede acceder en cualquier momento y en cualquier lugar (LeFlore, Anderson, Zielke, Nelson, Thomas, Hardee, y John, 2012). Las herramientas de simulación virtual permiten que los estudiantes practiquen las competencias de enfermería las veces que sean necesarias para aprender la información. De acuerdo a Haidemenos (2020), existen varios puntos a considerar al momento de utilizar la simulación virtual:

• El docente puede incluir actividades sincrónicas y asincrónicas, ofreciendo a los estudiantes la oportunidad de practicar tanto en tiempo real con instructores y compañeros de clase como por su cuenta.

• Los docentes pueden establecer paneles de discusión en línea previos a la reunión sobre estudios de casos, artículos y debates relacionados.

• La simulación virtual es una gran oportunidad para involucrar a los estudiantes en el desarrollo del liderazgo.

Independientemente del método utilizado la facultad de enfermería debe asegurarse de que los estudiantes reciban una educación que los prepare para ser cuidadores expertos. Es importante destacar que a pesar que las experiencias clínicas en línea proveen una solución inmediata ante las limitaciones impuestas por el COVID-19, es necesario investigar que porciento de estas experiencias pueden reemplazar las experiencias en vivo en escenarios reales y su eficacia en el cumplimiento de horas clínicas completadas por los estudiantes (Foronda, 2020).

Estudios sugieren el permitir una proporción de 2:1 para reemplazar las horas de práctica clínica con simulación virtual durante la pandemia (1 hora de simulación virtual = 2 horas clínicas). Se debe preguntar a las juntas de enfermería y a las agencias reguladoras estatales relacionadas con la educación universitaria sobre flexibilidad debido a las limitaciones de lashoras clínicas completadas en entornos simulados (es decir,> 25%, 50%). Se ha demostrado que la sustitución del 50% o más en simulación virtual es válida solo cuando: los educadores están adecuadamente capacitados; utilizan simulaciones de calidad las cuales han sido examinadas para cumplir con los objetivos del

Tabla 2: Herramientas tecnológicas en la educación de enfermería.


Herramienta Educativa

Descripción Cursos a Utilizar

v-Sim for Nursing®

Plataforma de simulación de enfermería que ayuda a reforzar las lecciones delos simuladores de pacientes de alta fidelidad creado por Wolters Kluwer, Laerdal y Liga Nacional de Enfermería (NLN por sus siglas en inglés, 2020).

Fundamentos de enfermería, GerontologíaExamen Físico, Maternidad, Pediatría,Médico quirúrgico, Farmacología,Salud Mental

Lippincott Docucare ™

Innovadora solución digital integra más de 150 escenarios de pacientes que ayuda a losalumnos a pensar críticamente sobre la documentación.

Puede ser utilizado en cualquiera de los cursos tanto didácticos como clínicos.

Sentinel U™ Sen t i ne l C i t y® , Sen t i ne l Town®, es una forma atractiva y gratificante de aprender de qué se trata la enfermería d e s a l u d c o m u n i t a r i a y poblacional. Los estudiantes practican el pensamiento crítico, la observación y la planificación de la atención en un entorno libre de riesgos.

Familia y Comunidad

Oxford Medical Simulation(OMS)

Proporciona a los alumnos acceso ilimitado a escenarios de enfermería de realidad virtual para desarrollar la toma de decisiones, el razonamiento clínico, el pensamiento crítico, la comunicación y el trabajo en equipo.

Médico Quirúrgico PediatríaSalud Mental

UbiSim™ (Ver figura 3)

Utiliza la tecnología de realidad virtual presentando pacientes realistas para maximizar el desarrollo de habilidades de razonamiento clínico, toma de decisiones y comunicación. Permite además el resolver e s c e n a r i o s c o n h a s t a 4 estudiantes al mismo tiempo.

Médico Quirúrgico Pediatría

Creada y adaptada por la autora a través de diferentes fuentes de información contenida en: https://www.ubisimvr.com/; https://www.wolterskluwer.com; https://www.sentinelu.com/; http://oxfordmedicalsimulation.com/

Figura 3. UbiSim™Fuente: https://www.ubisimvr.com

curso; y se realizan informes estandarizados de alto nivel (INACSL Simulation Regulations Committee, 2020 / Bradley, Johnson, Dreifuerst, White, Conde, Meakim, Curry-Lourenco, y Childress, 2019).

Conclusión

Brindar oportunidades de aprendizaje clínico para estudiantes de enfermería luego del brote de COVID-19 ha sido un desafío para las escuelas de enfermería. En la actualidad, muchos centros clínicos no aceptan estudiantes debido a las demandas impuestas al personal de enfermería y un medio para garantizar la seguridad de los estudiantes y los suministros de protección del personal. Muchos programas de enfermería buscan soluciones creativas para garantizar que los estudiantes cumplan con los requisitos de horas clínicas y que los programas mantengan sus altas expectativas de calidad. En términos de aprendizaje clínico, la

AACN destaca el importante papel que juegan los estudiantes en el equipo de atención médica, pero recomienda limitar los roles que tienen los estudiantes al brindar atención directa a los pacientes con COVID-19.

La AACN también exhorta a los programas de enfermería a considerar expandir el uso de las opciones de simulación, telesalud, telemedicina y realidad virtual de acuerdo con las mejores prácticas y pautas de las Juntas Estatales de Enfermería y otros organismos reguladores. Por lo tanto, es recomendable que la Junta Examinadora de Enfermeros y Enfermeras de Puerto Rico en coordinación con la Junta de Instituciones Postsecundarias de Puerto Rico (JIP) establezcan guías específicas para las universidades en Puerto Rico para la convalidación de horas de práctica clínica y alternativas de instrucción aceptables a nivel subgraduado y graduado ante el panorama del COVID-19.

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Practice, 1. Doi: http://dx.doi.org.librarylogin.uagm.edu:84/10.1016/j.nepr.2020.102782.


Educación Continua CEU

Prueba

Nombre: _________________________________________ Fecha: ___________________

Instrucciones: Lea cuidadosamente los enunciados. Escriba C para enunciados ciertos y F para los enunciados falsos.

PON A PRUEBA TUS CONOCIMIENTOS

Los programas de enfermería que son acreditados a nivel nacional tienen la ventaja de contar con sus agencias profesionales de acreditación para atender los retos provocados por la pandemia COVID-19 y seguir sus recomendaciones.

Las agencias acreditadoras han permitido sustituir horas clínicas por otro método de instrucción en el caso de programas de práctica avanzada tales como: FNP, DNP, Enfermera anestesista y Enfermeras parteras.

Actualmente no existen alternativas sugeridas para sustituir las experiencias clínicas para los estudiantes de bachillerato o graduados ante la pandemia de COVID-19.

Es importante que el docente se asegure que, al utilizar una herramienta tecnológica, esta sea capaz de apoyar el aprendizaje y facilitar el cumplimiento de los objetivos del curso.

La selección adecuada de las herramientas en línea dependerá solo del contenido Educativo del curso que brindará el docente.

Para poder llevar a cabo una educación virtual efectiva el docente debe escoger plataformas en línea las cuales pueden ser utilizadas tanto en teléfonos móviles como en computadoras portátiles.

Sentinel City®, Sentinel Town®, es una alternativa atractiva de aprender destrezas de salud comunitaria para los cursos de familia y comunidad.

Los entornos virtuales imposibilitan el ofrecimiento de oportunidades para presentar diferentes enfermedades que puedan ser acezados en cualquier momento o lugar.

La sustitución del 50% o más en simulación virtual es válida solo cuando los educadores están adecuadamente capacitados, utilizan simulaciones de calidad que cumplen con los objetivos del curso y se realizan informes de alta calidad.

La AACN exhorta a los programas de enfermería a considerar expandir el uso de las opciones de simulación, telesalud, telemedicina y realidad virtual.

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EL NUEVO RETO DEL PERSONAL DOCENTE Y ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA EL NUEVO RETO DEL PERSONAL DOCENTE Y ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA

ANTE LOS CAMBIOS OCURRIDOS DURANTE LA PANDEMIA DEL COVID-19.ANTE LOS CAMBIOS OCURRIDOS DURANTE LA PANDEMIA DEL COVID-19.

EL NUEVO RETO DEL PERSONAL DOCENTE Y ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA

ANTE LOS CAMBIOS OCURRIDOS DURANTE LA PANDEMIA DEL COVID-19.


CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE UN CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE UN CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE UN MANUSCRITOMANUSCRITOMANUSCRITOPARA PARA PARA PUBLICARPUBLICARPUBLICAR

Título

Introducción

Contenido

A. Tiene relación con el contenido B. Es informativo C. Es preciso (conciso)

A. Expresa claramente el propósito del manuscrito B. Explica brevemente la importancia o relevancia del contenido C. Tiene relación con el contenido D. Promueve a continuar leyendo el manuscrito

A. Presenta una revisión de literatura relevante al tema B. La revisión de literatura está actualizadaC. Cubre las áreas relevantes del tema D. Se presenta en secuencia lógica E. Está presentado de un modo operacional F. Utiliza sub temas como guía

Conclusión

Lista de Referencia

Tablas yFiguras

A. Consistentes con el texto B. Son esenciales C. Tienen título

A. Honra derechos de autor (citas) B. Sigue reglas básicas gramaticales y de sintaxis C. Utiliza terminología profesional de acuerdo al lector D. Redacción general precisa y concisa (no excede 7 páginas, 8.5”X11”, letra 12 a doble espacio) (2-3,600 y no incluye tablas, figuras o gráficas.)

Presentación Escrita

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Todo artículo que sea elejido para publicar será evaluado bajo estos

criterios. El autor debe estar en la disposición de hacer cambios al

recibir las recomendaciones y o sujerencias de la Junta Editora y

enviarlos a:[email protected]

CRITERIOS PARA FOTOS O ILUSTRACIONESLos siguientes criterios deberían ser cumplidos a cabalidad para que sus infografías, a la hora de la publicación, demuestren la calidad de las mismas:

Las fotografías para la revista deben ser de una resolución de 300 dpi y de buen tamaño.

Las fotografías tomadas con celular o cámara deben ser claras y bien enfocadas.

IMPORTANTE: Envíe las fotos originales, no coloque estas en programas como “Word”ya que afecta la calidad de las mismas.

Logos o Ilustraciones deben estar en formatos PDF, EPS o AI para que la calidad no se afecte. ( Formato JPG, PSD debe estar en optima calidad)

Los Anuncios o avisos deben ser solicitados al cliente en CMYK y con el tamañoacordado. Estos deben estar en formatos PDF o JPG de alta calidad (300dpi)

A. Presenta argumentos relevantes del escrito B. Consistente con el escrito C. Precisa

1A. Todo manuscrito debe de ir acompañado de una carta de presentación.

B. Abstracto o Resumen del manuscrito por separado, y sin identificar con el nombre del autor de 150 a 250 palabras.

A. Escritas siguiendo el formato APA B. Cita únicamente las utilizadas en el escrito para la publicación C. Utiliza varias fuentes de referencia confiables D. Actualizadas (Al menos el 75% de las referencias deben de ser publicadas en los ultimos cinco años.)

Presentación

24 Año XLV - Volumen 3 - SEPTIEMBRE 2020

1 2

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Es importante quetenga en consideración que el envió deun artículo no es sinónimo de publicación.

En la Junta Editora (JE) nos aseguramos de que el mismosiga los criterios de publicación establecidos. Sean estospara un artículo general, investigación, o Enfermería Basada en Evidencia (EBE).

La Presidencia de la JE procede a enviarlos para revisión siguiendo

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correcciones y otros asuntos, hasta obtener el mejor

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La Junta Editora a su vez se reserva los derechos sobre los artículos publicados.

En reunión de JE, se discuten los artículos evaluados y aceptadospara publicación y en proceso parlamentarista se decide en que edicionesserán publicados.

En el caso de las educaciones continuas el proceso essimilar con la excepción de que la educación debe ser enviada con 4 meses de anticipación para poder establecerse si será o no publicada, y deberá ser acompañada con un diseño instruccional que estará disponible a petición. Estos aspectos de la educación continua son requerimientos de la Junta Examinadora De Enfermeros y Enfermeras de PR.

Todos estos procesos pueden tomar variosmeses por lo que no es necesario llamar o dar seguimiento a menos que miembros dela JE (entiéndase presidencia, vicepresidencia o nuestra secretaria de JE). le solicitemos al autor algo en particular.

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Cualquier pregunta o inquietud en cuanto Cualquier pregunta o inquietud en cuanto a los procesos para “Escribir para Publicar” a los procesos para “Escribir para Publicar” en nuestra Junta Editora, puede en nuestra Junta Editora, puede comunicarse al siguiente correo comunicarse al siguiente correo electrónico: electrónico:

Cualquier pregunta o inquietud en cuanto a los procesos para “Escribir para Publicar” en nuestra Junta Editora, puede comunicarse al siguiente correo electrónico: [email protected]@[email protected]


ANA C. MUÑOZ RODRÍGUEZ

EN MEMORIA DE

1957 - 2020

La Junta de Gobierno del Colegio de Profesionales de la Enfermería de Puerto Rico,

nos sentimos consternados ante la irremediable perdida de nuestras compañeras.

Reconocemos y valoramos a quienes en vida hicieron honor a la prodigiosa

profesión de la Enfermeria, sus huellas quedarán en nuestras memorias.

Nos unimos en oración y deseamos que Dios le de fortaleza a sus familiares y amigos

¡Que descanse en Paz!



ROSA A. COSME HERNÁNDEZ

EN MEMORIA DE

1958 - 2020

La Junta de Gobierno del Colegio de Profesionales de la Enfermería de Puerto Rico,

nos sentimos consternados ante la irremediable perdida de nuestras compañeras.

Reconocemos y valoramos a quienes en vida hicieron honor a la prodigiosa

profesión de la Enfermeria, sus huellas quedarán en nuestras memorias.

Nos unimos en oración y deseamos que Dios le de fortaleza a sus familiares y amigos

¡Que descanse en Paz!



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HORARIO DE SERVICIO: LUNES A VIERNES 8:00AM - 4:30PM

COLEGIO DE PROFESIONALES DE LA ENFERMERÍA DE PUERTO RICO TE INVITA

CLÍNICAS PRUEBAS RÁPIDASA Todos los Profesionales de la Enfermería y a la Comunidad

Sábado, 17 de octubre de 2020 Iglesia Discípulos de Cristo

Sábado, 26 de septiembre de 2020 NUC University Recinto de Guayama

Sábado, 19 de septiembre 2020 NUC University Recinto de Ponce

Sábado, 3 de octubre de 2020 NUC University Recinto de Río Grande

PONCE

Jueves, 10 de septiembre de 2020 Sede Clinica para los empleados CPEPR

SAN JUAN Jueves 1 de octubre de 2020

SAN JUAN

SAN JUAN Jueves 22 de octubre de 2020

Sede Clinica para los empleados CPEPR

Sede Clinica para los empleados CPEPR

BAYAMON

GUAYAMA

RIO GRANDE

EXT. 231EXT. 231EXT. 231


COLEGIO DE PROFESIONALES DE LA

ENFERMERÍA DE PUERTO RICO

Info: [787] 753-7197 www.cpepr.org

PO Box 363647San Juan, P.R. 009366-3647

Beneficios de tu Colegiacion

Otros Beneficios por ser Colegiado/a:

· Recibir la Revista Impulso 4 veces al año (con Educaciones Continuas incluidas).

· Educaciones Continuas a precio competitivo (División de Educación Continua del CPEPR).

· Actividades Sociales y Culturales por Capítulos y Secciones

· Asambleas Generales con Actividades Sociales

· Seguro de Vida de $3,000

· Ayudas económicas para estudio

· Ayudas económicas para emergencia o Para más información accede a:

cpepr.org área de noticias

· Asesoría Legal y Laboral

· Plan Médico / First Medical (accede a: cpepr.org)

· Educaciones Continuas online

· Pago de cuotas atravéz de Paypal, Telepago y Farmacias de la Comunidad.

•Descuento de 10% en Tarifa mensual de AT&T Solo presenta tu ID de colegiado/a o recibo de pago de la colegiación junto con el código IRU#4896575, en cualquier tienda o kiosko de AT&T. Aplica a cuentas nuevas y existentes. Descuento aplica en tarifas mensuales de voz de $30.00 o más y tarifas de DATA de $39.99 o más.

•Póliza de Cáncer económica con Multinational Life Insurance Co. (Básico $5.50 / Ind + Cónyuge $6.50 / Familiar $10.00. Con Trasplante de Órganos – Ind $4.00 / Ind + Cónyuge $5.00 / Familiar $6.00 adicionales. Para más información accede a: cpepr.org área de noticias.

Para solicitar el seguro o más información se hará directamente con la compañía de seguros. Persona de contacto: Julimar Cruz Rodríguez al (787)960-6162, Email: [email protected], Yamil

Negrón a [email protected]. o a [email protected].

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