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Revista Arbitrada de la Facultad de Artede la Universidad del Zulia

AÑO 1 Nº 2. ENERO ~ JUNIO 2007Maracaibo, Venezuela

© UNIVERSIDAD DEL ZULIA 2007Revista Arbitrada de la Facultad de Arte de la Universidad del ZuliaISSN 1856-7134Depósito legal pp 2006022U2376

Esta revista fue impresa en papel alcalino � This publication was printed on acid-free paper that meetsthe minimum requirements of the American National Standard for Information Sciences-Permanencefor Paper for Printed Library Materials, ANSI Z39.48-1984

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SITUARTE: Es una publicación arbitrada de la Facultad Experimental de Arte de la Univer-sidad del Zulia, Maracaibo-Venezuela, comprometida con el desarrollo de las Artes, y la Cultu-ra a través de artículos, reportes de investigación, manuscristos científicos, ensayos cortos yrevisiones de libros. SITUARTE ofrece ediciones multitemáticas, pero algunas ediciones puedenestar convocadas anticipadamente sobre temas monográficos. En general, SITUARTE puedeadmitir artículos sobre: artes plásticas, danzas, música, teatro, cine, literatura y otras dicipli-nas relacionadas con estas áreas.

EDITORIAL 5

LA DESMATERIALIZACIÓN DEL OBJETO ARTÍSTICODEMATERIALIZATION OF THE ARTISTIC OBJECTMandy Toro 7

FENOMENOLOGÍA DE UNA MEMORIA IMAGINARIA. UNA APROXIMACIÓN APOCAS PALABRAS DE ALEXIS LEIVA MACHADO (KCHO)PHENOMENOLOGY OF AN IMAGINARY MEMORY: AN APPROACH TO “POCAS PALABRAS”(“FEW WORDS” BY ALEXIS LEIVA MACHADO (KCHO)Álvaro B. Márquez-Fernández 12

FREUD Y EL PSICOANÁLISIS EN RELACIÓN CON LA LITERATURAFREUD AND PSYCHOANALYSIS RELATED TO LITERATUREEligia Chirino Quintero y Lina Torres Salas 26

LO GROTESCO COMO PROCEDIMIENTO ARTÍSTICOTHE GROTESQUE AS ARTISTIC PROCEDURELuís Javier Hernández Carmona 36

LA DINÁMICA SEMIÓTICA DEL TEXTO ARTÍSTICOTHE SEMIOTIC DYNAMIC OF THE ARTISTIC TEXTLucrecia Arbeláez González 44

LO POSIBLE: ERNST BLOCH Y GABRIEL CELAYATHE POSSIBLE: ERNST BLOCH AND GABRIEL CELAYAJavier Mtnz. Contreras 57

ORIGEN DEL ARTE CONCEPTUAL EN VENEZUELATHE ORIGIN OF CONCEPTUAL ART IN VENEZUELAManuel Ortega Navarro 62

AÑO 1 Nº 2, ENERO ~ JUNIO 2007

DE LOS MUNDOS IMPOSIBLES A LOS TEXTOS POSIBLES: ENREDOS Y LEYENDASFROM IMPOSSIBLE WORLDS TO POSSIBLE TEXTS: TANGLES AND LEGENDSJavier Meneses Linares 70

LA ALFABETIZACIÓN VISUAL: FORMA DE REPRESENTACIÓN DE IDEASY COMPLEMENTO DEL LENGUAJEVISUAL LITERACY: A WAY TO REPRESENT IDEAS AND COMPLEMENT LANGUAGEMireya Ferrer y María Guanipa Pérez

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LA MAESTRÍA EN EL ELOGIO DEL MAESTRO (INTERPRETACIÓN DEL FILM MADADAYO DE AKIRA KUROSAWA)Jorge Dávila 83

“Ver ese cuerpo que se dice, escuchar el cuerpo que se visiona, esla lucha por el espacio que comparte el arte y la creencia, comoexigencia y prohibición de la representación. El sujeto Divino ohumano es irrepresentable, pero todo texto sagrado o profanoevoca el deseo de la representación.

ElCuerpode laobraVíctor Fuenmayor

La Facultad Experimental de Arte tiene el honor de presentar a la comunidad uni-versitaria, regional, nacional e internacional el segundo número de la Revista SITUARTE,publicación interdisciplinaria y de carácter arbitrado que aborda desde la investigacióncientífica y humanística los estudios sobre las artes en todas sus manifestaciones.

En esa consolidación de espacios, la Universidad del Zulia se renueva, no sólo conla creación de una facultad que le era necesaria en un tiempo y en un espacio donde nos re-conocemos como creación y como expresión, sino por el apoyo a una publicación que seoriente a la investigación de todos esos procesos culturales que identifican, y que es sensi-ble a todos los cambios históricos-sociales de este continente mestizo. Aplaudimos el es-fuerzo y el apoyo a la edición de SITUARTE por parte de la gestión decanal de la MSc. AnaArenas Saavedra y de todo el equipo que conforma la Comisión de Publicaciones de laFEDA, ya que a partir de ahora la revista contará con el financiamiento del Consejo de Desa-rrollo Científico y Humanístico (CONDES), lo cual nos permitirá no sólo aspirar a la consoli-dación de la misma como publicación arbitrada de alto impacto, y la posibilidad de inde-xarla a los distintos registros de publicaciones prestigiosas sino que, también nos brindarála posibilidad de llegar a diferentes universidades tanto a nivel nacional como fuera denuestras fronteras.

El apoyo que la Universidad del Zulia ha brindado a este hermoso proyecto nos per-mite avizorar un futuro hermoso para el arte y para el artista, y, sobre todo para el docente y elinvestigador de las artes. SITUARTE, no es una revista de arte en la concepción idílica del objetocomo contemplación, SITUARTE es una publicación arbitrada sobre estudios e investigacionesentorno al arte y entorno al sujeto creador. Su rigurosidad, sin perder su estética, debe ser elnorte para la consolidación de un espacio donde los investigadores puedan dar a conocer sustrabajos críticos alrededor de un objeto y un sujeto creador.

La necesidad de generar un espacio de intercambio de ideas, de experienciascompartidas y de lugares de impulso de proyectos también compartidos era imperiosa, laidea de conocer las múltiples facetas culturales existentes en América Latina y en el mundopara defender la cultura y la interacción cultural como columna fundamental de la existen-cia y de la convivencia de los pueblos, era una tarea que no permitía más postergaciones,nuestra inserción como espacio de estudio y como espacio de investigación es en suma, undeseo por conocer y reconocer los rasgos y las realidades, las vivencias y las proyeccionesde los seres culturales en los distintos espacios que les son propios y que nos permiten in-tercontectarnos cada día con mayor credibilidad en el fenómeno artístico-cultural que segenera a través del conocimiento como expresión humana.

Javier Meneses LinaresEditor

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La desmaterialización del objeto artísticoDematerialization of the Artistic Object

Mandy Toro

Universidad del Zulia.Maracaibo, VenezuelaE-mail: [email protected]

Resumen

La desmaterialización del objeto artístico ha sido un temadiscutido en lo concerniente a las nociones de “materia” y“espíritu”. Según García Varas la polémica planteada ha to-mado dos vertientes: una que defiende la liberación de laidea respecto de la materia y otra que considera que talpretensión es una utopía. Según García Varas ambas pos-turas poseen un trasfondo cartesiano que consolida la di-ferenciación entre la res extensa y la res cogitans no obstan-te, el concepto de “desmaterialización” pretende anulardicha separación. La “desmaterialización” compartiría en-tonces ciertos puntos en común con la filosofía de Mer-leau-Ponty, planteados en la investigación.

Palabras clave:Desmaterialización, arte, García Varas, Descartes,Merleau-Ponty.

Abstract

Dematerialization of the artistic object has been asubject discussed regarding notions of “matter” and“spirit.” According to García Varas, the controversy hastaken two directions: one that defends liberation of theidea in relation to matter and the other that considerssuch pretension a utopia. According to García Varas,both positions have a Cartesian background thatconsolidates the differentiation between res extensa andres cogitans; however, the concept of “dematerialization”tries to annul this separation. Therefore,“dematerialization” has certain points in common withthe philosophy of Merleau-Ponty, expressed in thisresearch.

Key wordsDematerialization, art, García Varas, Descartes,Merleau-Ponty.

Recibido: 15-02-07Aceptado: 24-05-07

A modo de introducción

En el trabajo que se presenta a continuación seha buscado mostrar la relación existente entre el concep-to de la “desmaterialización” del objeto artístico en elarte contemporáneo, presentado por García Varas en suartículo “Arte y nuevas tecnologías: desmaterializacióndel objeto artístico” (2001), y el pensamiento de Mer-leau-Ponty, expuesto en la Fenomenología de la percep-ción (1945).

Para ello resultará necesario reseñar brevementeen qué consiste “la desmaterialización” en el arte y cuáleshan sido las dos posturas más relevantes -según García Va-ras- que han intentado explicar dicho fenómeno.

Arte y nuevas tecnologías

Según García Varas buena parte del arte con-temporáneo está valiéndose de los avances tecnológi-cos, lo cual ha generado un replanteamiento de las no-ciones de “materia” y de “espíritu”. Dentro del contextoartístico estas nociones han generado dos posturas con-trarias entre sí, cuya discusión actualmente se ha vistoacrecentada por el surgimiento del concepto de “desma-terialización”.

Primera postura

Los autores que conforman esta perspectivaconsideran que “(…) “las tecnologías de la informaciónya no producen objetos materiales, sino inmaterialida-des” (…)”. (Forest, citado por García Varas, 2001: 263),“[…] “los signos viajan solos como mensajes inmateria-les, y todo ello alrededor del mundo, a una velocidad quepermite que estén omnipresentes y simultáneos (…)”(Weibel, citado por García Varas, 2001: 263). “La nociónde objeto tradicional, “puesto ahí”, que podemos obser-var y en principio tocar (…) parece derrumbarse de lamano del avance y extensión de las nuevas tecnologías”(García Varas, 2001: 263-264).

García Varas explica cómo este nuevo objeto“desmaterializado” está transformando las nociones detiempo y espacio, en virtud de la “deslocalización” y la“atemporalidad” del objeto artístico virtual. La obra ya noestá en un solo lugar, sino que puede hallarse en variosespacios simultáneamente, planteándose de este modola idea de los “fenómenos translocales”.

Todo ello “(…) haría que nuestra relación ynuestro comportamiento con dichos objetos, así como el

estudio de las estructuras de significado de las mismas,fueran cada vez menos dependientes de cualquier as-pecto material” (García Varas, 2001: 266).

Para quienes comparten esta postura, la bús-queda de la presunta liberación de la “idea” respecto a la“materia”, se lograría, en primera instancia, en virtud delcambio de las características espaciales y temporales se-ñalado, posible a través de la “desmaterialización”. Estosautores creen en una independencia relativa de los signi-ficados o del contenido, respecto a los significantes u ob-jetos a través de los cuales se transmiten.

La “desmaterialización” -desde esta perspecti-va- estaría dada no porque se prescinda absolutamentede la materia para la construcción del objeto artístico vir-tual, sino porque aquélla no determina la esencia de “laobra de arte desmaterializada”, en tanto constituye “(…)una estructura de significado que no depende de los re-ferentes concretos que tengamos en cada caso” (GarcíaVaras, 2001: 266).

Segunda postura

Los seguidores de la segunda postura conside-ran que la materia es un componente esencial de las nue-vas propuestas artísticas virtuales. Esta perspectiva “(…)pone de relieve cómo cada uno de estos medios [El ha-bla, el cine, el vídeo, la creación por ordenador] posibilitay determina materialmente la construcción de significa-dos” (1) (García Varas, 2001: 266).

Los autores pertenecientes a este grupo supo-nen que la elaboración de una teoría de los medios daríacuenta del sentido y de la importancia de los materialesempleados para la realización de las obras de arte, argu-mentando que en la creación de una obra digital se re-quiere del computador, entre otros, existiendo de estemodo una “(…) determinación material del significadode cualquier obra que se realice en este ámbito (…)”(2)(García Varas, 2001: 268).

La lectura de García Varas y su nexo

con el pensamiento de Merleau-Ponty

El punto discordante de la primera postura -re-specto a la segunda- surge, según García Varas, a causade una mala interpretación. Para los autores de la prime-ra posición las obras de arte “desmaterializadas” prescin-den de la “materia” en un sentido esencial, es decir, se re-conoce la necesidad de emplear materiales para la crea-ción de tales obras, sin embargo ello no constituye un

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sITUARTEREVISTA ARBITRADA DE LA FACULTAD DE ARTE DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. AÑO 1 Nº 2. ENERO - JUNIO 2007

elemento fundamental para su interpretación. Afirmar apartir de lo expuesto que estos autores pretenden “(…)liberar el significado, la idea, de las ataduras espaciales ytemporales” (García Varas, 2001), constituye, por tanto,una suerte de tergiversación por parte de los pensadoresdel segundo grupo.

En todo caso, los autores de la segunda posturano han comprendido –y por tanto no han rebatido- lasrepercusiones que conlleva el pensar que pueda prescin-dirse de la materia para la transmisión de una idea o con-tenido, limitándose a creer que la solución del problemade la “desmaterialización” se halla en la creación de una“teoría de los medios”, por lo que se niegan “(…) a colo-car en ámbitos completamente distintos lo material y losignificativo, lo espiritual, racional… (…)” (García Varas,2001: 269-270).

Es evidente, tal y como lo explica García Varas,que la naturaleza de las obras de arte “desmaterializadas”es diferente a la de las obras de arte más tradicionales.Las primeras se caracterizan por su carácter etéreo e im-palpable, a diferencia de la materia pesada que constitu-ye las obras de arte más tradicionales no obstante, es ne-cesario asumir la “(…) materialidad radical (…) de estasobras” (García Varas, 2001: 269) (3).

Según García Varas en ambas posturas subyaceel presupuesto cartesiano, “(…) una idea de materia ba-sada fundamentalmente en la res extensa cartesiana”(García Varas, 2001: 270) (4), no obstante todo ello seríacontrario a lo que el concepto de “desmaterialización” ensí mismo plantea.

Se debe aclarar que cuando se habla de “la pos-tura cartesiana” se está haciendo referencia a la diferen-ciación entre la res extensa y la res cogitans como dos na-turalezas que, a pesar de ser completamente diferentes(5), no son excluyentes entre sí (6).

Será necesario plantear por lo tanto una nuevalectura del problema que permita comprender el con-cepto de la “desmaterialización”.

“(…) la idea de desmaterialización no criticay pretende eliminar uno de los opuestos, sino laoposición misma (…) No se trata de rechazar lamateria, sino un concepto de materia definido ex-clusivamente por contraste y oposición al de espí-ritu, un concepto de materia que se caracteriza bá-sicamente por se no-espíritu, no-sentido (…)”(García Varas, 2001: 270).

Es aquí cuando el concepto de “desmaterializa-ción” pudiera emparentarse con una visión merleau-pon-tiana del asunto, en tanto que su filosofía se también secontrapone a la oposición materia/espíritu planteada (7).

La visión de Merleau-Ponty se muestra clara-mente en su concepción del arte, allí la dicotomía entremateria/espíritu se ve disuelta. “En un cuadro o en unfragmento de música, la idea no puede comunicarse másque por el despliegue de los colores y los sonidos (…)”(Merleau-Ponty, 2000:167).

La obra de arte muestra para este autor la ma-nera cómo el hombre vive la experiencia, constituyendoun todo en el que la “materia”, la “idea”, la “expresión” y lo“expresado” serían diferenciables, pero no de un modoexcluyente (8).

“(…) Una novela, un poema, un cuadro, unapieza musical son individuos, eso es, seres en losque no puede distinguirse la expresión de lo ex-presado, cuyo sentido sólo es accesible por uncontacto directo y que irradian su significación sinabandonar su lugar temporal y espacial” (Mer-leau-Ponty, 2000:167).

Para Merleau-Ponty será el lenguaje artístico-por excelencia- el que permitirá percibir a plenitud la“experiencia primordial” que “(…) no es otra cosa sino lapercepción originaria de un horizonte vivencial, es decir,de una ‘totalidad opaca’ en la que no hay separación, nientre los diferentes sentidos (vista, tacto, etc.), ni entre elcuerpo y la conciencia” (Knabenschuh, 1993: 119).

Es precisamente a través del arte cómo el hom-bre –según Merleau-Ponty- puede percibir más clara-mente la complejidad de la vivencia, en la cual se halla-rían fusionadas las nociones de “materia” y “espíritu”, co-rrespondiéndose todo ello con lo planteado por el con-cepto de la “desmaterialización”, según García Varas. Ellenguaje artístico desde la perspectiva de la “desmateria-lización” también se caracteriza por anular las aparentesdicotomías, y es por ello que se encuentra un punto deunión entre aquélla y la visión merleau-pontiana, paraquien “el sentido de una cosa habita a esa cosa como elalma habita al cuerpo (...) La cosa es la plenitud absolutaque mi existencia indivisa proyecta delante de sí misma”(Merleau-Ponty, 2000: 333).

La concepción merleau-pontiana de las nocio-nes materia/espíritu, y de la obra de arte en general, secorrespondería entonces con la visión de la “desmateria-lización” del objeto artístico, tal y como lo ha planteado

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Mandy ToroLa desmaterialización del objeto artístico

García Varas. La primera y la segunda postura resultarían,por tanto, inapropiadas para explicar el concepto de la“desmaterialización”, ya que el punto de partida de am-bas presupone la oposición que, justamente, se pretendeeliminar, disolviéndose de esta forma tanto el problemacomo las soluciones planteadas.

La obra de arte “desmaterializada” se hace pre-sente en el mundo sensible a través del empleo de losnuevos recursos tecnológicos que han dado paso a laexistencia de la realidad virtual, pero debe tenerse encuenta que la relación hombre/entorno –en la cual se in-cluiría el encuentro con el objeto artístico– no puedeprescindir ni del sujeto ni del objeto; ambos –lo perci-piente y lo percibido– forman parte de una totalidad ne-cesaria, siendo “(…) preciso que encontremos el origendel objeto en el corazón mismo de nuestra experiencia(…)” (Merleau-Ponty, 2000: 91(9), para poder entoncesasí “celebrar” el mundo.

Por último cabe mencionar que la relación exis-tente entre la “materia” y el “espíritu” en la obra de artesería equiparable, según Merleau-Ponty, con la existenteentre el “lenguaje” y “pensamiento”.

“La expresión estética confiere a lo que ex-presa la existencia en sí, la instala en la naturaleza(…) Lo mismo ocurre (…) con la expresión de lospensamientos por la palabra” (Merleau-Ponty,2000: 200) (10). Lo cual se ajustaría plenamente a laactividad artística en tanto poiética.

Notas

1. Cursivas de la autora citada.2. Ibid.3. Cuando se ha dicho “asumir” se ha hecho con

toda la intención, dado que los pensadores de laprimera postura aceptan, en cierto sentido, el ca-rácter material de estas obras, mientras que enotro lo niegan. “(…) No es posible defender quelos autores que caracterizan ciertos mecanismoscomo <desmaterialización> afirmen consecuen-temente que las condiciones materiales que im-ponen las nuevas tecnologías no sean relevantesen la configuración de la obra, pues, precisamen-te, dichos autores se basan en la transformaciónde la tecnología (tecnología material que varíacondiciones materiales), para describir una trans-formación de la obra (…)”. García Varas(2001: 269) Cursivas de la autora citada.

4. “La res extensa era junto con la res cogitans labase de la ontología cartesiana, aquello que lepermitía describir lo real en términos opuestos,separándolos hasta tal punto que hace imposi-ble la reconciliación […] será por tanto necesa-rio abandonar una idea de materia que parta im-plícita o explícitamente de las ideas cartesianaso del espectro conceptual que ellas determinana favor de una comprensión centrada en launión de materia y espíritu, en la mutua pene-tración de aspectos materiales y significativos(…) para dar respuestas al entorno tecnológico(…)”. García Varas (2001: 270-271).

5. “Entiendo por cuerpo todo aquello que puedeser delimitado por alguna figura, estar circuns-crito a un lugar, y llenar el espacio de modo queexcluya de él a todo cuerpo; que pueda ser per-cibido por el tacto o la vista, el gusto o el olfato;que pueda moverse de múltiples maneras, noprecisamente por sí mismo, sino impulsado porotro (…)”. Descartes (1967: 203). En este frag-mento de la obra cartesiana puede verse quetanto los pensadores de la primera posturacomo los de la segunda pueden hallar argumen-tos para sus respectivas concepciones en tornoa la desmaterialización. Para los del primer gru-po las obras de arte en cuestión son “desmate-rializadas” en tanto no “llenan un espacio”,mientras que los pensadores de la segunda pos-tura podrían fundamentar -con esa misma cita-su perspectiva, argumentando que dichas obrassí poseen materia en tanto que pueden ser “vis-tas”, además de que dependen de otros meca-nismos para su movimiento y existencia.Respecto a la res cogitans debe mencionarseque para Descartes ésta conformaba un ámbitodiferenciable de la res extensa lo cual no implicaque fuesen realidades excluyentes entre sí. “(...)Hallo además en mí diversas facultades de pen-sar que obran de muy diversa manera. Por ejem-plo: las facultades de imaginar y de sentir, sin lascuales me puedo concebir a mí mismo entera-mente de modo claro y distinto; pero no a la in-versa, aquellas sin mí (…) Pero es evidente queestas facultades (si es que existen), deben perte-necer a alguna sustancia corporal o extensa, noa una sustancia inteligente, puesto que en suclaro y distinto concepto se contiene una exten-

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sión (…)”. Descartes (1967: 198-199). No obstan-te el mismo Descartes reconoce que tales dife-renciaciones pudieran derivar en engaños parael hombre. “(…) La naturaleza del hombre consi-derado como compuesto de cuerpo y alma es aveces engañosa”. Descartes (1967: 219). En todoello habría que reconocer una diferenciación deesencias, lo cual no las hace excluyentes entre sí,como se ha visto.

6. “A través de estas sensaciones de dolor, hambre,etc., me enseña también la naturaleza que no es-toy meramente alojado en mi cuerpo como unpiloto en navío, sino unido a él muy íntimamen-te y como fundido, de tal modo que constituyocon él un solo ser”. Descartes (1967: 203).

7. Para Merleau-Ponty, por ejemplo, el cuerpo noes identificable como objeto; “No es con el obje-to físico que puede compararse el cuerpo (…)”(2000: 167); “(…) nuestro cuerpo no es objetopara un “yo pienso”: es un conjunto de significa-ciones vividas que va hacia su equilibrio (…)”.(2000: 170); “(…) El cuerpo no es, pues, un obje-to (…)” (2000: 215), lo cual sí ocurre para Descar-tes, quien consideraba el cuerpo era una cosaentre las cosas (Cfr. n. 6 de este mismo trabajo).Por otra parte, para Merleau-Ponty es a travésdel cuerpo cómo el hombre percibe el mundo“(…) [el] cuerpo no ya como objeto del mundo,sino como medio de nuestra comunicación conél (…)” (2000: 110), mientras que para Descartestal “comunicación” se lleva a cabo a través delpensamiento. Para Merleau-Ponty el cuerpo ensí mismo es comparable con la obra de arte. “Noes con el objeto físico que puede compararse elcuerpo, sino, más bien, con la obra de arte […] Esun nudo de significaciones vivientes (…)” (2000:168), lo cual también constituiría otra diferenciade su pensamiento respecto a la concepción deDescartes.

8. Merleau-Ponty “(…) prefiere mantener el estadode tensión entre los contrarios, constatandosimplemente que ni son esencialmente distin-tos ni pueden ser uno”. Knabenschuh (1993:109-128).

9. “(…) Este diálogo del sujeto con el objeto, estareanudación por parte del sujeto del sentidodisperso en el objeto, y por parte del objeto delas intenciones del sujeto (…) dispone alrededordel sujeto un mundo que le habla de sí mismo yel sujeto instala en el mundo sus propios pensa-mientos”. Merleau-Ponty (2000: 149).

10. Se debe acotar que a pesar de las similitudesexistentes entre el lenguaje artístico y el lengua-je verbal las diferencias entre ambos tambiénhan sido señaladas por este filósofo: “(…) puedehablarse de la palabra mientras que no puedepintarse la pintura (…) Hay, pues, un privilegiode la Razón”. Merleau-Ponty (2000: 206-207).Para un desarrollo más amplio en torno a estatemática se recomienda ver Knabenschuh(1993: 109-128).

Bibliografía

Descartes, René. (1967). Meditaciones metafísicas. Uni-versidad del Zulia. Maracaibo.

García Varas, Ana. (2001(. Arte y nuevas tecnologías: ladesmaterialización del objeto artístico en Esté-ticas del arte contemporáneo. Editado por Domin-go Hernández Sánchez. Ediciones Universidad Sa-lamanca. Salamanca. 261-271.

Knabenschuh, Sabine. (1993). Expresión artística y len-guaje verbal. “Reflexiones acerca de la filosofía dellenguaje de Maurice Merleau-Ponty”. Revista de Fi-losofía. Vol. 18. Maracaibo. 109-128.

Merleau-Ponty, Maurice. (2000). Fenomenología de lapercepción (1945). Ediciones Península. Barcelona.

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Mandy ToroLa desmaterialización del objeto artístico

Fenomenología de una memoria imaginaria.Una aproximación a Pocas Palabras de Alexis LeivaMachado (Kcho)Phenomenology of an Imaginary Memory:An Approach to “Pocas Palabras” (“Few Words”by Alexis Leiva Machado (Kcho)

Álvaro B. Márquez-Fernández

Facultad de Humanidades y EducaciónFacultad de Ciencias Económicas y SocialesUniversidad del Zulia

Resumen

En esta ponencia se narra la experiencia perceptiva-sen-sorial de la exposición-instalaciones, Pocas Palabras, delcubano Alexis Leiva Machado (Kcho), realizada y presen-tada en el Museo de Arte Contemporáneo del Zulia (Mac-zul), en la ciudad de Maracaibo, en el mes de diciembredel año 2004. Se observa y se re-mira, desde una perspec-tiva fenomenológica, el espacio en el que insurge la pre-sencia-ausencia de los objetos que forman parte de lahistoria escultórica y gráfica con la que Kcho compone ytrama el eidos más inconsciente de su memoria imagina-ria. Esa, de la que se sirve para ofrecerle a la materia cor-poral una estimulación visual donde las imágenes de laimaginación se proyectan sobre el tiempo ficcional de lossentidos de la conciencia.

Palabras claveInstalación, estética, memoria imaginaria, fenomeno-logía.

Abstract

This paper narrates the perceptive-sensorial experienceof the exposition-installation “Pocas Palabras,” by CubanAlexis Leiva Machado (Kcho), presented at the Museumof Contemporary Art of Zulia, (Maczul), in the city ofMaracaibo, December, 2004. The paper observes andfrom a phenomenological perspective, takes a secondlook at the space in which the presence-absence ofobjects forming part of the sculptural and graphic historyrise up and which Kcho uses to compose and plot themost inconsistent eidos of his imaginary memory and tooffer a visual stimulus to corporal matter, where imagesof the imagination are projected on the fictional time ofthe senses of conscience.

Key wordsInstallation, aesthetic, imaginary memory,phenomenology.


1. Puesta en escena de la mirada

fenomenológica

La realidad como imagen presente

y ausente de lo ideal

La percepción que tenemos de la instalación,está dada desde un plano fenomenológica de la realidad.¿Qué significa esto? Significa que descomponemos larealidad entre apariencia-presencia y ausencia-esencia.Husserl, filósofo alemán, que desarrolla la filosofía feno-menológica (1), distingue esta doble modalidad de larealidad, desde el punto de vista conceptual, formal, ei-dos, y desde el punto de vista vivencial, fenoménico, de lapercepción de los sentidos.

Este es un criterio muy importante que pode-mos aplicar al trabajo artístico de Kcho para destacar elámbito presencial y el ámbito esencial de los objetos.Son dos espacios de la realidad muy diferentes, perocomplementarios. Nos referimos, por supuesto, a la pre-sencia-representación de los objetos que están en un es-cenario de concreción real y en el orden eidético que losprefigura. La aparición de los objetos, está organizadacomo un conjunto de ideas, metáforas; y, luego, a partirde la presencialidad de éstos se da una intuición sensiblea través de la cual los objetos asumidos como cuerpo dela percepción, se des-materializan para rehacerse, re-for-marse, cognitivamente por la conciencia que regresa dela realidad a la idealidad. Los objetos re-puestos en unaespacialidad física alcanzan esa dimensión material quelos define e identifica con su representación.

De este modo, “eso” que puede ser un bote(Foto 1) “percibido”, ”visto” como un objeto en el espa-cio, pasa por una “epojé” donde el signo que representaempíricamente “bote” es desrepresentado de su sentidonatural y psicológico, por otro mucho más abstracto ytrascendente. Se nos abre, literalmente, la materia comofenómeno, que hace posible lecturas iniciales y termina-les continuas y sin límites. Para desarrollar un conceptoteórico y práctico de estética motivacional y sensible (2),es necesaria esta aproximación fenomenológica paracomprender el escenario, el espacio, donde se desarrollay se sitúa la intención con-vivencial de la obra de arte. Laobra de arte, siempre es una intervención de la realidad.Está codificada desde un universo simbólico que intentacomunicar, expresar, que nos “habla” y nos “dice” de mo-dos muy diferentes “algo”. Lo menos que podemos ha-cer, para crear esa conexión dialógica entre el espectadory la obra de arte, es fragmentar, reducir y simplificar, losplanos de su espacialidad para luego incorporarlos des-

de una unidad-diversidad temática a la totalidad percep-tiva (en este caso particular, en su dimensión predomi-nantemente visual), donde sea posible la interpretación.

La mirada de la conciencia sobre las imágenes

de la memoria

Entonces, estamos en presencia de la idea-obje-to que nos da la visión de su aparición-apariencia en la rea-lidad a través del símbolo y la representación. Es decir, ha-blando de la presencia real, ese “bote es un bote”. Indistin-tamente como ustedes lo perciban (horizontal o vertical),siempre lo que el “bote es”, no es otra cosa que un “objeto”cuya función en navegar. Sin embargo, la representaciónque nos hacemos del espacio visual y estético del “bote”,nos hace presuponer que éste puede tener otros sentidosy otros significados, más allá de su realidad inmediata.Puede ser interpretado como algo completamente dife-rente a lo que es, simplificado o más ampliado de lo que el“bote” como “bote” en sí quiere representar como objeto.Desde este punto de vista, observamos, que la posición yel movimiento, la localización del objeto en el espacio,hace posible de otras maneras nuestra conciencia de suimagen y la interpretación que se pueda realizar desdeuna personal o cultural concepción de esta obra de arteque forma parte de la serie Objetos peligrosos.

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Álvaro B. Márquez-FernándezFenomenología de una memoria imaginaria

Foto 1Bote perforado con picos de pez aguja, alambres.

Objetos peligrosos, en Kcho. Pocas palabras Catálogo.Museo de Arte Contemporáneo del Zulia (Maczul),

Maracaibo, 2004 .

El análisis fenomenológico insiste en una per-cepción de la realidad que se descompone y se recompo-ne, abierto expresamente a la indagación del “sentido”, aesa conciencia e intención que abre nuestra comprensióna la diversidad de la realidad (3). Es en su relación con lossentidos que porta la realidad, que Husserl plantea porqué la conciencia intencional se abre y accede al mundo ylo capta a través de aquellos sentidos subjetivos “esencia-les” que en el mundo de la realidad se intuyen, infieren einterfieren, a partir de los objetos representados. Tenemossiempre una conciencia intencional subyacente o latentefrente a los objetos simbólicos de los que se vale el artistapara liberar su conciencia intencional objetivante y con-creta (4). Siempre estamos mediados por ambas concien-cias: la conciencia del espectador-lector, interprete comodiría Eco, y la conciencia subjetiva, interiorizante, intimista,del creador interpretado que piensa y realiza la obra dearte, a la que obviamente tenemos acceso de una formamuy fragmentaria, muy particular, muy sectorial. Por mu-cho que el autor-actor quiera descubrirse, traslucirse, difí-cilmente lo logra en su completitud.

La obra de arte deja sesgos que no se pueden vi-sibilizar tan fácil y claramente, y quizás en eso consista laoriginalidad del arte: en la exploración continua del artistapor manifestar ese mundo intimista, anímico, subjetivo,sin regulaciones o normas posibles. Más o menos esta es laidea de mundo ideal, relativo y cambiante que aparece ydesaparece en la obra de Kcho. Se encuentra en su obra yen los textos que la acompañan, muy bien marcada la re-miniscencia de una memoria. La memoria como un regis-tro suprasensible que le permite organizar la imagen delmundo percibido. Hay mucho de acontecimiento pasado,convivido, sintiente, experimentado, en este creador quese vale de su memoria para reproducir-se en el presente.

Los textos del catálogo Kcho: Pocas palabras, es-critos por Pierre Restany (5), Leonor Amarante (6), JesúsFuenmayor (7), y Susana Quintero (8), donde se comentanalgunas de sus obras, nos revelan de igual manera la exis-tencia de un universo simbólico que está sumido a un or-den de la memoria, una historia de vida que está situadaen ese otro “mundo” que es la memoria como recuerdo,fantasía, ilusión. El mismo Kcho la afirma como un momen-to de ”archivo”, “enciclopedia”, “documento”, que emergede su propia vida. En una entrevista que le hace Fuenma-yor (9) acerca de su obra la Colonia (Foto 2a y 2b), dice queen su vida hay mucho de “eso” que él metió en cada unode los huecos-túneles de los barriles, cosas que pertene-cen a su biografía y a su memoria imaginaria.

Es, por eso, precisamente, que es válido el análisisfenomenológico para comprender la realidad desde la per-

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Foto 2bInstalación. Materiales diversos.

Foto 2aColonia. Columna infinita.

cepción, entendiendo el recorte que sufre la percepciónde ésta a través de la interpretación de los sentidos sub-jetivos que abren el campo de la significación de la obrade arte. En este caso particular, se trata de la mirada (10)que es quizás el sentido que más trasciende: percibe ydes-construye de una forma más significativa la compo-sición sensual y liberadora del espacio estético, sin dejarde asociar a los otros sentidos y sus diversas sensaciones.

Un ejemplo lo tenemos en el sentido de reso-nancia que proyecta el espacio visual ante nuestra “mi-rada”, cuando observamos el “fenómeno” escultóricoen el que las obras de la serie Objetos peligrosos (Foto 3),La venganza del objeto (Foto 4), La venganza del pez(Foto 5), El Daltónico (Foto 6), se convierten en un signi-ficante estético donde se busca representar la fuerza dela imagen material con la sensaciones visuales conflicti-vas e hirientes que nos sugieren las diversas posturas deesos objetos: i) un “kayac” interceptado por un ejércitode bayonetas que lo paralizan como a una serpientemoribunda en el desierto; ii) las chozas de playa que ter-minan fusiladas a “quema ropa” por un haz de dagas depicos de pez agujas que cercan las puertas, ventanas y elnombre de una mujer, Lourdes, pintado en un lateral; iii)un camino a la intemperie cuya espinas nos recuerdanla soledad y una quimérica lucha entre el bien y el mal, y,finalmente, iv) el “bote” erigido hacia arriba en puntavertical casi de catedral gótica que se abre al espaciodesde un cuerpo de madera donde numerosos picos depez aguja laceran, penetran de manera órfica, desde eseabajo de las aguas; que lo traspasan hasta un detrás des-protegido y expuesto al aire; que niega ese espacio den-tro del “bote” que constituye el espacio de subsistenciay seguridad; que nos da la sensación de estar afuera sinasidero alguno. Es un “bote” estático y atrapado en esesalto por el aire que responde quizás a un golpe de vien-to o a la cresta enervada de la ola más indómita. Se des-componen, fragmentan los objetos como lo que ya noson, en un cuerpo físico deshumanizado que terminasiendo un objeto vivo de la violencia con la que el pezaguja marca su territorio natural y defiende su vida.

Son varios los elementos que están presentesen esa fenomenología de la percepción que nos permitedescubrir intersujetivamente, a partir de una estética delas emociones, la situación de deseo, de voluntad, de ne-cesidad, que tiene el creador de una obra de arte para ex-presar las circunstancias de su vida a través de los signifi-cantes de sus emociones.

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Foto 3Bote perforado con picos de pez aguja, alambres.

Objetos peligrosos.

Foto 4Casa de pescadores perforadas por picos de pez aguja.

La Venganza del pez.

La memoria simbolizada: agua y tierra

Fuertes elementos biográficos forman parte delas posibles interpretaciones de las instalaciones de Kcho.Nos acercamos al espacio escénico y estético y contempla-mos en Objetos peligrosos, esa maya o red de “perforacio-nes” que obliga a una mirada exterior-interior en el que losmismos “objetos” terminan “encadenados” por medio demuchos picos de pez aguja que se clavan y quedan incrus-tados en el fondo del “bote” y a lo largo y estrecho “kayac”.Es fácil suponer la silueta de una presencia humana en suintento por liberarse del trágico destino que le espera, enuna lucha sin cuartel entre el mundo de la tierra firme y elmundo marino que se le presenta aventurero e inestable.Kcho relaciona continuamente esta duplicidad de valorescontrarios y poco asociados, pues su mirada ha crecidofrente al mar y desde quien debe conquistarlo y hacerlosuyo sin renunciar a la protección de la insularidad.

¿Qué puede significar eso? Tradición y universode vida. Lo que el artista hace desde el punto de vista ima-ginario de la obra, de la memoria, siempre es muy fanta-sioso, mítico. Es muy ficcional, incluso inverosímil, cual-quiera podría un poco desprevenido ver ese “bote” y “ka-yac” perforados por esos “picos”, y decir: ¿qué “significa-do” tiene esto? Se percata enseguida que esos “objetos”no sirven para “navegar”. ¿Para qué sirve un “bote” o ”ka-yac” con los que no se puede navegar? La respuesta a estapregunta solo se puede responder a partir de esas relacio-nes que trama el imaginario de la conciencia, porque crea,fabrica, la imagen que desea representar porque la me-moria es la que le da el sentido testimonial de la acción,contenido, residuo, biografía, rastros, trazas a la imagen.

En Kcho tenemos una memoria receptora y abier-ta al contraste y la oposición. El agua y la tierra como ele-mentos universales de la vida. Podemos decir que estos sonlos dos temas que predominan en las instalaciones. Por lodemás, dos elementos filosóficos muy importantes para lospresocráticos de los que procedía el origen de las “cosas”.Tenemos dos tipos de naturalezas de vida: las cosas que vi-ven y mueren en el agua, las cosas que viven y mueren en latierra. Hay un esfuerzo muy importante de conjunción y dedisyunción entre esos dos mundos. El mundo de la vidaacuática y el mundo de la vida terráquea y terrícola, pues sereconoce la estadía del hombre sobre la tierra. Esta es laidea principal en sus obras, desde el punto de vista de lacomposición antropológica de los temas: Los Objetos Peli-grosos (Foto 7), La Loma (Foto 8), Núcleos del tiempo (Foto 9),son las obras que conjugan mayormente el tema de arraigoy desarraigo, de la propuesta artística Kcho, es decir, de Ale-xis Leiva Machado.

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Foto 5Casa de pescadores perforadas por picos de pez aguja

(Detalle). La Venganza del pez.

Foto 6Proyecto para Daltónico. Carboncillo sobre tela.

De esta manera podemos ir desarrollando muybien el tema que queremos presentar y la manera quenosotros queremos movernos en ese tema, para tratar deaproximarnos lo más presencialmente a cada obra dearte. O sea, más presencialmente desde el punto de vistacomo nosotros al aproximarnos a la obra, la estamos sin-tiendo, porque las obras de Kcho son de un realismo muyfuerte, pues es una obra con mucha capacidad histrióni-ca. Por sí misma cada obra es una autonomía y dramatizamucho las sensaciones. Es más, acercarse físicamente al“bote” fondeado por los picos de pez aguja, estos “obj-etos peligrosos”, produce una terrible sensación de agre-sión espacial además de dar la impresión de que el “bote”en cualquier momento va a caer sobre el suelo o algunapersona. Una aproximación presencial en relación a cadaobra, significa una situación de expectativa existencialque nos coloca frente a las obras en plena disposiciónsensible que nos permite percibirla fenoménicamente yvivir el sentido trascendente de la obra en el espacio y laconciencia. La obra nos sitúa en una vivencialidad, enuna convivencialidad “sintiente“ con su entorno (11). Esuna de las fenomenologías propias del arte.

La representación desde el punto de vista esté-tico inserta la materia como un cuerpo animado, orgáni-co, en un espacio de vida. Algo muy diferente sería, si mi-ráramos estas obras que forman parte de la Instalación,fotografiadas o pintadas en la pared o en un lienzo. Si-

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Foto 7Casa de pescadores perforadas por picos de pez aguja

(Detalle). La Venganza del pez .

Foto 8La Loma. Materiales diversos de madera y plástico.

Foto 9Juego de sala y de cuarto. Núcleos del tiempo.

Carboncillo sobre papel artesal.

tuarnos fenomenológicamente ante una obra de arte deesta “naturaleza”, implica percibir un cuerpo orgánico oinorgánico en un ámbito de vida desde un perspectivaintersubjetivista. En clave filosófica, darle vida al objetoexpuesto, en un espacio de vida donde la vida se le atri-buye al objeto real o imaginariamente en corresponden-cia a como nosotros lo percibimos. El no ser isleños, cos-teros, de orillas o aguas profundas, eso no implica que nopodamos hacernos también esa idea presencialista, ani-mista, que marca testimonialmente a la obra de arte quese expone a nuestra mirada. Se trata de realizar esa apro-ximación presencial de carácter existencialista, fenome-nológica, de la obra de arte. Esto es muy importante en elmomento de estar en su co-presencia.

El propósito es vivir la obra, desde el punto devista de lo fenomenológico: eso implica que la obra es untestigo, no mudo a pesar de su silencio, sino que es untestigo parlante, hablante, comunicante. Está contenidapor un código muy particular que permite que nosotrosasumamos la acción según eso que la obra en particularnos quiere remitir. Nos está situando. Entonces hay queabrirse a ese fenómeno y desde ese punto de vista nocoincido con algunos críticos de arte que prescinden deeste proceso de actuación donde la obra se hace necesa-riamente presencialista a la mirada del espectador. No sepuede dejar de comprometer la presencia del especta-dor en el presente donde es asumida como “objeto” de lamirada y ‘sujeto’ de la interpretación. No es posible quenos situemos fuera de la consideración fenomenológicadonde la obra de arte existe, quedaríamos separados,distanciados de la “vivencia” que la obra de arte nos reve-la a partir de una estética de la motivación-emoción (12).

2. La realidad imaginaria de los

percepciones

De lo real a lo irreal: entre imaginación proyecta-

da y representación realizada

Hay algunas claves que nos van a permitir haceruna hermenéusis de las obras que forman parte de esteconjunto escultórico. Es una instalación donde los “obj-etos” están muy adjetivados por ciertos componentes dediseño gráfico que implican dibujos, tanto en lienzocomo dibujos en pared y dibujos sobre papel, no con tin-ta sino con carbón. Se observa una constante trans-con-textualidad de los contenidos de la obra de arte donde sele reasignan sentidos complementarios de parte de otrosobjetos referidos, aludidos o expresamente incluidos. EnKcho percibimos una visión introspectiva y otra prospec-tiva de lo que es la obra, o sea que el escultor-actor des-

pués de haber compuesto la obra, regresa sobre sí mis-mo y la refleja subjetivamente saliendo o excediendo losmárgenes del hecho escultórico o pictórico, con elemen-tos residuales o de desecho de la composición. La retro-trae y la proyecta sobre el medio y la re-significan a partirde otra espacialidad visual y gráfica. Es un suceso en serieque atraviesa a todas las obras, en especial Objetos peli-grosos, Colonia, La Loma, La venganza del pez. La proyec-ción de los escenarios entre sí inunda la circunscripciónde los mismos, y exceden cualquier tipo de limitaciones.Es así que las figuras concretas y los re-pliegues imagina-rios (13) que nos sugiere la instalación La Loma (que no esmás que la representación de un solar de playa dondetodo desecho terminan recogido por las mareas y depo-sitados sobre sí mismos hasta forma una “montaña decosas” en la orilla), son, a su vez, proyectadas de la mismamanera que la cámara cinematográfica proyecta las imá-genes fílmicas sobre un telón-paredón, intentando pro-longar esa otra perspectiva posible que se busca con ellenguaje estético, a través de un dibujo en papel colgadoen la pared, para representar la realidad previamentepresentada. Kcho, redibuja y sobre dibuja La Loma de“objetos reales” interviniendo la misma obra de otra ma-nera simbólica para extender en su espacio estético (14),mucho más el tiempo y la mirada del espectador entre launa y la otra.

En el caso de la instalación de la Colonia, Kchovuelve a finalizar la obra después de concluida. Pega a lapared los cartones utilizados para proteger el piso mien-tras se reparaba uno de los Objetos peligroso. En ese dibu-jo se retoma y prolonga a escala, parte del volumen colo-sal de esa instalación de barriles de petróleo unidos entresí en forma de muralla y colmena, que sirve de nido yabrigo a otros “objetos“ de la biografía marina del escul-tor cubano. A casi una escala humana se sostiene en elespacio del mural la inercia y vitalidad del dibujo a car-bón que refigura la otra realidad de la que forma parte.Solo que acá la dimensión física que exterioriza la figurade un tonel o barril perforado y atravesado por un kayacno compromete materialmente el realismo de la pared ydel cartón que le sirve de doble lienzo. El espacio escéni-co se recompone por causa de un espectador que se veen la necesidad de evitar pisar la “arena de carbón” dis-persa al pié del mural donde se realizó el trabajo. Lo úni-co que faltaría es que se perciba la sombra del personajeKcho recortando su voluminosa silueta en la pared, o enun modelo de cera, para que termine recogido por el mo-vimiento de inercia de los objetos. Muchas de las fotogra-fías tomadas a propósito del trabajo que tuvo que reali-zar para montar las instalaciones, y que se recogen en el

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Catálogo, ya presuponen esa posibilidad en el marco denuestra interpretación. Esa visualización de kcho a travésdel registro gráfico lo incorpora como otro elemento másde síntesis de la obra creada.

Es al final, entonces, cuando casi ‘todo estabamontado’ que Kcho decide crear ese mural, que vistocomo complemento es un especie de “espejo retrovisor”de la obra. Él, allí, de una cierta manera hace una visiónretrospectiva de la obra que acaba de montar. Hay mu-chos fenómenos de esa naturaleza que tienen que vertambién con un concepto fantasmagórico de la memoriadel autor. Quizás el propio carácter monocromático delcarbón, negro sobre cualquier superficie, denote esaacepción fantasmagórica del autor que está muy presen-te en la personificación del espíritu de la obra, y que tam-bién se puede observar en todos los cuadros. Son esas fi-guras oscuras de seres humanos a la sombra que estándeslizándose, transitando entre la obra. Existe muchabiografía. Desde el punto de vista de la ficción de quiéncrea el trazo, está muy bien ensamblado el arte con el ofi-cio. Es un autor que no se deshace, no se desprende, nose desfasa tan fácilmente de su obra, quizás por ese con-cepto es que no firma la obra como un pintor o escultorclásico. Siempre está presente sin recurrir a esa forma deidentidad.

Desde el punto de vista formal, podemos consi-derar las instalaciones escultórica de Kcho, como una re-flexión y refracción diagramática entre la obra escultóri-ca y el dibujo. Estamos en presencia de dos “exposicio-nes”. Lo podemos observar perfectamente. Está porejemplo La Loma y luego está una visualización, diga-mos, bastante realista de esta obra. Se percibe una con-junción de lenguajes estéticos. Está por decirlo así, LaLoma, vista por el dibujo y La Loma revista a través de lainmanente realidad. Es curioso, no deja de llamar la aten-ción, pues es poco usual ver esta relación en conjunto. Laevidencia de un concepto estético muy presencial en laobra, que traduce mucho el sentido de la vida con el queel autor asume la creación y porta en la creación su subje-tividad y sus valores y sus mitos, es contundente.

Tenemos allí un complejo dominio de movi-miento del espacio. El espacio cultural caribeño es su es-cenario, yo diría gráfico, bio-gráfico, en el lienzo, enten-diendo por lienzo un concepto muy abstracto porquehasta el cartón sería un lienzo y el propio mural, la paredconvertida en lienzo. Otra apreciación interesante es quelo que está pintado en las paredes, pensando en lo quepuede ser una vida de marinero, igual que un faro guía,presenta toda la obra en general como un movimientode traslación de una imagen sobre la otra imagen. Por so-

bre posición hay un efecto cinematográfico, incluso la luznatural de la entrada de la sala donde se expuso La Loma,daba mucho esa impresión cuando se observa el dibujode La Loma hecho sobre la pared, que también tieneotras connotaciones importantes, desde el punto de vis-ta como él maneja el espacio y la frontera de los espacios.

Hay dos fronteras muy importantes, agua y tie-rra, y hay una relación muy fuerte entre esas dos fronte-ras. Sin embargo, se produce una desterritorialidad deuna por la otra, sin dejar de ser fronteras, como ese kayacatravesando, a la mano derecha, uno de los barriles en laColonia, o los picos de pez aguja en los Objetos peligrosos.En el análisis formal tendríamos lo siguiente: la relacióndel espacio como movimiento perceptivo, auditivo, sen-sible, orientado por las formas de la obra y la naturalezade la materia en la que la obra está representada. Eso esmuy importante, porque, por ejemplo, no vemos ningu-na naturaleza de los materiales de la obra que esté origi-nalmente fabricada por el autor.

Es decir, el “bote” (igual que el kayac, los barri-les), no es otra “cosa” que un “bote” que a su vez fungióde “bote”, sirvió de “bote”. De modo que es muy impor-tante esa relación pues no estamos en presencia de unasubrealidad de la realidad sino de una hiperrealidad de larealidad, porque en algún momento ahí hubo gente na-vegando, pescando, intentando salvarse de un oleaje,etc. A mi modo de ver, es importante advertir que los ob-jetos de la exposición están contenidos en un espacioque se mueve, que se mueve desde el punto de vista dela naturaleza de los materiales, en la que el objeto espa-cial está circunscrito. De pronto, alguien puede meter lacabeza en un tonel o barril y descubre que aún huele apetróleo, a gas, a sal; precisamente, porque es un tonel obarril de petróleo natural, sin artificios. Esta es una clavefundamental para comprender la antropología de la es-tética motivacional que significa vivir la “sensibilidad”que están transmitiendo los objetos estéticos. Esta expe-riencia estética quizás no se pueda experimentar en lapintura, porque el óleo, indistintamente cada cromatis-mo, huele a óleo. En pintura, el óleo azul huele a óleo y elamarrillo por igual. No hay algún óleo que huela a azul niotro que huela a amarillo.

En este conjunto de instalaciones el asunto esmuy diferente, totalmente diferente, ya que el conceptode naturaleza corpórea, naturaleza incluso física, es loque destaca porque la construcción realista de la formade la materialidad de los objetos, en obras con estas ca-racterísticas, es lo que nos sitúa en el ámbito de la geo-grafía de la vida y en la significación existencial que gene-ra el código con el que se presenta la obra como objeto

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de arte. Particularmente en el “bote” de la serie ObjetosPeligrosos: bote perforado con picos de pez aguja y alam-bres (no se llegan a ver los alambres. Sin embargo, se diceen el Catálogo que tiene alambres). La primera impresiónque da ese “bote” es de una estocada en el corazón queduele, perturba muy fuerte la armonía de la vida. Entreotras cosas, porque está en vertical, frente a algo quepuede ser el arrecife o la muralla o muchas cosas que for-man parte de ese código subjetivo del autor que se crióen una isla caribeña donde reina la arena y el agua. Inter-pretar el sentir con el que se siente esa “verticalidad” queofende la gravedad, implica sentir ese inesperado “golpede ola” que levanta el “bote” y lo estrella con fuerza con-tra el mar. Se trata de eso. Es un golpe que es natural, esun golpe de ola que está siendo insidiosamente sugeri-do, inducido, formulado por una reacción de la naturale-za y de lo que representan los picos de los peces aguja.

Realismo e impresionismo visual

y espacial

Kcho nos enfrenta a una lucha titánica, épica, enuna contra-composición estética donde nos hace viviruna geometría y una asimetría, ente el mar y la tierra in-sular. Las dimensiones de la obra Objetos peligrosos así losugiere. Sería totalmente diferente la lectura que haría-mos si se colocara “boca abajo” ese “bote”, orientadas laspúas de “afuera hacia adentro”. La percepción que tene-mos de la idea del espacio externo, algo que arremetedesde “afuera hacia adentro”, en realidad es muy fuerte.El espectador se siente como si estuvieses sintiendo pu-ñaladas que lo penetran por todas partes, desconcierta laoposición con la que trabaja los valores del por qué delataque y defensa del pez aguja. Llama la atención esteuniverso de violencia porque en esta instalación, no sepresenta ningún otro elemento acuífero, ni algas, ostras,corales. Nada de eso, lo más que tenemos es arena deplaya y seguramente salada del mar Caribe. Entre los “ob-jetos” que forman La Loma, por ejemplo, solamente en-contramos residuos industriales contaminantes, peque-ños modelos de embarcaciones de madera sin color, sinmotores, ni velas, ni timones, al parecer a la deriva y alazar. Ningún caracolito o mínima señal de la vida marina.Nada de nada.

Es una resistencia del mar que se ve obligado aregresar a la tierra en forma de barro y muchas veces deagua turbia. Regresa a la condición humana, el desecho,el desperdicio, el reciclaje y los barquitos... No hay nin-gún mito asociado con el mundo del mar que pudiera re-presentar su muerte porque a pesar de todo el mar lo es

todo. Es una visión insular, de norte, sur y este, oeste, so-bre el mar abierto. Es un espacio de arena, en donde elhombre es un naufrago con respecto a la naturaleza y laidea de metamorfosis, que significa la transposición delagua por la tierra y que se observa mucho en la figura delos remos que aparecen con insistente fuerza en los Nú-cleos del tiempo (Foto 10). Los remos asocian al hombrecon el agua. Éste se relaciona con el agua a través de algohumano pero que es transformación de la Naturaleza.

Los remos de madera, son una extensión, apén-

dice, de la condición humana del hombre. Son sus bra-zos, sus piernas, sus manos, su cuerpo. La madera se llevamuy bien con el agua. Todos esos remos son unas largaspatas, unos largos zancos, como tentáculos de pulpo, al-gas o serpientes marinas. ¿Qué significado tienen los re-mos? Representan una metamorfosis que nunca se dará.El hombre creador que es kcho sabe que nunca podrátraspasar el umbral del otro Reino. Siempre estará la opo-sición entre las dos fronteras: el dualismo, hacer esto, ha-cer lo otro, de la inconsistencia. Esto es importante desdela percepción visual, porque genera, en función a la di-mensión de los objetos, lo que es la relación de volumencon respecto a la extensión, a la densidad, a los planos fí-sicos de la realidad. Entonces resulta que se ve en el tra-bajo del lienzo, del mural, del papel, la traslación del vo-lumen con el que se desea representar adecuadamente

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Foto 10Silla con patas marineras. Núcleos del tiempo.

el espacio real con el volumen de la obra. Así aparecen losremos como largas piernas, brazos, extremidades, parasurcar y vencer las distancias y profundidades del mar.

Se puede ver a nivel la escala del universo de laobra con el espectador. Es una traslación que se corres-ponde muy bien, adecuadamente. O sea, en toda la obrase mantiene muy bien equilibrada la relación de simetríacon la forma material de los objetos, los movimientos;con el espesor del objeto construido en la condición ma-terial de este objeto como objeto de representación real,por ejemplo, el “bote” o el “kayak” de Objetos peligrosos.Los dibujos también son interesantes pues calcan la reali-dad en una amplia dimensión ontológica. El tonel o barrilde petróleo, tiene la dimensión física que se correspondecon la “verdad” de un tonel de la realidad objetivada. Lacasa de propelas, es otro buen ejemplo (Foto 11). Es un es-pacio de habitat aéreo donde las propelas cuelgan inmo-vilizadas, cuando en realidad debieran estar activadas ensu gravitación de espiral. Sin embargo, no es así. Las pro-pelas cuelga y divagan en el espacio, son unos objetosque están referidos a una historia que no les perteneceporque ya no forman parte de esa realidad. Es pura me-moria sobre el pasado. Es el tema de la identidad, clarouna identidad que prácticamente no es exacta porqueaunque es una propela no es la “propela real”, hay unaanalogía con la realidad, pero es importante que el dibu-jo también conserve esa proporción, aunque el dibujo sevea pequeño, la proporción de la amplitud, de la densi-dad, se mantiene y es importante pues se trabaja con elefecto de que estamos en presencia de una realidad coti-diana, contingente, inmediata. Eso lo logra con una graneconomía de trazos, perspectiva y tridimensión, gracias ala tiza de carbón. Pintar a carbón no deja de ser un ele-mento importante por la renuncia que tiene Kcho del co-lor, de los pinceles. Expresarse a través de una materia or-gánica como es el carbón, dice, es experimentar la formadel trazo por medio del cual el carbón suena al trazar y sedesgasta y mancha. Es una idea de raíz muy primaria, ori-ginal, de selva orgánica y conservación. Incluso una ideaecológica del artista. Es una apreciación que resulta deinterés porque el carbón permite trabajar desde la som-bra, penumbra, los tonos de la luz que le son inherentesal espacio; se resalta, se hace emergente por la sombra,es lo que nos hace “ver” a través de esa claridad que se re-presenta en los lienzos y en cada objeto real. Organiza eldiscurso de esa realidad perceptiva con respecto a laoposición sombra, claroscuro, penumbra.

3. El espacio existencial de la memoria

marinera

Transgresión del espacio: descubrir por las

rupturas la libertad de las imágenes

Obviamente, es un esfuerzo por traspasar ciertosumbrales, con otros códigos, con otro mensaje, con otrarepresentación, o sea, todo el esfuerzo material, intelec-tual, humano que hay en sus instalaciones implica unaabierta transgresión a los espacios convencionales. Unreacomodamiento, una rearticulación, una resemantiza-ción, resimbolización, de los sentidos-sentimientos de losobjetos de los que se vale para dejarnos su impronta.

En cada tonel o barril de petróleo de la Colonia,sabiendo que es un tonel de petróleo “made in...”, pues-to como está y asumido como está, la soldadura de esta-ño entre cada uno los unifica, se re-genera otro sentidode la representación. No solamente vistos por el ladoque sería preferentemente el lado frontal, sino que éllos distancia de la pared. Esto lo justifica porque hayotros objetos que también interceptan el espacio entrela pared y la instalación, por medio del espacio visualtrasero que mueve la escena, la percepción se realiza enmás de una dimensión. Son muchos los elementos quecontiene la Colonia, que son por supuesto de carácterideográficos, ideológicos, dialectales (formas de hablar,de construir expresiones), que están implícitos dentrode esta obra. Se podría decir que casi se escucha algúnsonido, alguna palabra, conversación, por ejemplo, enlas botellas de güisqui o las colecciones de las de cerve-za, propelas, kayac, aspas, un pupitre, un barco velero.Dan la impresión de ser testigos de algún residuo psi-coanalítico de su infancia, alguien que se descubría ohacía huecos que le servían para dejar a custodia de lanaturaleza sus cosas y cotidianidades.

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Foto 11Casa de propelas. Carboncillo sobre papel artesanal .

Esta instalación recuerda en algo los penetra-bles de Jesús Soto. En el Catálogo se encuentra una fotodonde él está viendo a través de un barril hacia el fondo yésta es como una especie de transgresión de doble fron-tera, o sea que ese orificio no es un hueco gratuito, es unpasadizo que hay entre dos mundos, aquél que está alládel otro lado de la realidad de este mundo y que se inten-ta apresar. Es significativo que dentro del barril a travésdel que se ve a Kcho mirando “por dentro” a lo lejos, estéuna propela con sus hélices. Es la representación de unamediación constante: no se puede pasar al lo otro sinaquello que lo haga posible: el bote, los remos...

Volviendo al tema del diseño de las instalacio-nes y la dimensión de los objetos, desde el punto de vistade la luz, él le deja a la luz su propio protagonismo. No latrabaja con una determinada intencionalidad, solo lepermite su aparición en una escena donde ella es una co-tidianidad para nuestra mirada. Tal y cual el mundo pro-duce su realidad eficiente, actuante, lumínica, quizás poreso no tiene ninguna preocupación por el color en la pin-tura, o el color como pintura frente a la obra de arte. Hayuna despreocupación interesante, incluso quizás muymetafísica, por esa renuncia al color, porque ya en la rea-lidad la obra asume el color desde los diversos tonos enlos que la luz refracta el color. Entonces lo que quierecrear y hacernos ver es un color tramado, metafísico en-tre sombra y claridad, con el creyón, en este caso con elcarbón, que es lo que se ve realmente a través del carbóncon el que pinta sobre el lienzo o en el mural.

Es posible suponer, entonces, que entran en lapreocupación estética de Kcho las relaciones filosóficasentre apariencias y realidades en la representación de laobra. La percepción fenomenológica de la realidad a tra-vés de los sentidos (15), supone una orientación de nues-tros sentidos y sensaciones en diversos planos con la in-tención de construir la “gramática” personal con la queinterpretamos la obra de arte.

Sea cual sea la estructura formal de la obracomo objeto de representación y, por supuesto, del len-guaje con el que se comunica, como lenguaje manifiesto;la forma visual y estética de la imagen que nos proporcio-nan los objetos (16), que no son un grupo de imágenesen un solo plano físico, como puede ser en el caso de lapintura. Está en una dimensión más compleja de la per-cepción que invade los planos espaciales donde la obser-vamos. Un ejemplo lo tenemos en la serie La venganzadel pez. Allí se van a encontrar picos de peces aguja quellaman la atención de manera obsesiva todo el tiempo.Están atravesando el exterior de la casa, están intentandopenetrar el interior de la casa. Eso genera un cuerpo vi-

sual donde la imagen nos atropella muchísimo, o sea laimagen como mirada des-ocultante de la obra. Tampocola imagen del plano fotográfico, sino la imagen comoasunción estética de la realidad que destaca y denunciala obra escultórica. Es esta particularidad visual de la ima-gen ante las miradas lo que nos permite “meter” el ojopor todas partes. Una instalación permite ocultar y deso-cultar las intenciones que le dan origen la obra. Es decisi-vo el des-ocultamiento. Kcho nos deja muchas sospe-chas. Necesitamos revelar sus intenciones. Algunos críti-cos, por ejemplo, han asociado las obras de Kcho sola-mente al mar y los barcos al exilio cubano, a los llamados“balseros”. Considero que el trabajo artístico no es comocualquier otro trabajo: es una relación entre la materia ylas ideas. Siempre se dejan las trazas, siempre queda el“carbón” de la realidad de alguna manera y siempre sedeja un icono de referencia. Si en vez de puntas de picosde pez aguja, fuesen sables, o bayonetas, se obtendríauna lectura política e ideológica que no está consideradaen los temas que trata Kcho. Es algo mucho más filosóficoy existencialista. Sin embargo, en estas obras no se apre-cia esa lectura política, no tienen el carácter político quepudiera comprometer su “arte” con la realidad social cu-bana o con una vanguardia estética ideológica.

Lo que intenta es buscar un registro arquitectó-nico y escultórico para sus ideas. En la Colonia, por ejem-plo, muchas cosas pueden mirarse y sentirse. Algunoshan creído “ver” en esa instalación un malecón. Particu-larmente la percibo como un arrecife, incluso el color dala ‘impresión’ del peligro que encierran la rocas. Veo“eso” como un arrecife, veo el “bote” que tenemos acá endiagonal y a pocos metros, de proa alta, izada, como pun-ta de flecha, hacia el caos, hacia el golpe de las olas. Allíestá la muestra de todo lo que llega al arrecife, a la orilla:unas pantuflas, una botella, un monitor de computador.Pudiera considerarse la Colonia con algún referente ideo-lógico-político, como un contexto donde el pueblo cuba-no pudiera verse reflejado, pero sería muy periféricopues La Colonia está allí para decirnos y hablarnos de loslímites de la naturaleza y su superación. La lectura políti-ca es otra posible significación que por supuesto pudieraestar subyacente. Entonces, hay que ir a las entrevistas, alos testimonios, del propio autor para no deslegitimar elcarácter ideológico que pudiera tener la obra.

Lo que Kcho se plantea es un esfuerzo, un con-cepto de libertad, de autonomía, de originalidad, un con-cepto muy vivo del cuerpo, de lo que es materia, de loque es la sobre vivencia. Jesús Fuenmayor (17) dice quelas casas de pesca, no hacen más que reflejar, por ejem-plo, la miseria, la pobreza, la orfandad en que pasa la vida

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del pescador. Pero esa es una lectura muy lineal, es tanconvencional que no me permite suponer que Kcho seatan simplemente reiterativo. Lo veo mucho más inteli-gente. Entonces: ¿cuál es realmente la posible semiosisde los signos estéticos que maneja Kcho?. Pienso queexiste un trasfondo mucho más interesante y subjetivo;entre otras cosas, las formas irritantes de equilibrio quesostienen a las casas en su eje, pues son casas expuestas ala agresión de la intemperie de la naturaleza. Esa idea dedes-equilibrio abierto a los horizontes cardinales de laisla, me parece una interesante idea. Llama mucho laatención la fragilidad y la fortaleza.

En La venganza del pez, ¿qué es lo que está real-mente en el fondo de la propuesta?, ¿cómo llega a la ori-lla del mar?, ¿por qué se des-hace en la orilla de arena?Por ejemplo, se siente mucho en esa instalación, el vacío,el des-equilibrio del viento marino, oxidación, depreda-ción, el viento salino curte el cuerpo, quema la piel y porsupuesto, el impacto de lanza de los picos de pez agujaen la madera. Ahí una clave allí muy fuerte, desde el pun-to de vista de las fuerzas entrópicas de la Naturaleza y lavida humana. Eso es una antropología del caos, de la des-composición, del envejecimiento, de la transmutación…perforar el espacio y huir del tiempo. Se intenta la rever-sión del espacio, desde su poética, su vivencia, su actuali-dad, donde cada objeto se hace actor de la espacialidaden la que está inserto y de allí surgen los sentidos y lossignificados: la oposición, contrariedad, que nos hace vi-vir una obra que nos invierte la realidad. Lo que pareceque no es ni está en la realidad. ¿Qué pasa cuando se lo-gra invertir la realidad, se desestructura, se deconstruyela realidad?. Se vuelve multiforme el contrasentido de larealidad, y eso es lo que ve el artista subjetivamente, yeso que propone es lo que suscita la sorpresa. Kcho nosda la oportunidad de ver la transgresión en el espaciodesde sus horizontes. En el trayecto desde La Loma (queestá en la planta baja y a la entrada de la Exposición), has-ta subir (por una rampa en forma de ángulo obtuso a laplanta alta del Museo) a La venganza del pez, nos encon-tramos con el corte y la fractura de la perspectiva, o sea,del horizonte. Ese ir hacia el horizonte, el horizonte comofin, como un lugar sin término está planteado todo eltiempo en la obra. Es un movimiento totalmente corta-do, fracturado. Una percepción que tiene que ver muchocon alguien que es marino: siempre está pensando des-de la costa, que hay algo más allá del horizonte. La líneadel horizonte es una trasgresión posible aunque el hori-zonte siempre es una ilusión, una ficción.

El ángulo visual lo marco todo y lo hace diferentea cualquier otra cosa. Alguien se estrella contra la Colonia,porque es un arrecife que hunde la embarcación. Ella estácomo paredón, como umbral. Se han podido crear otrasgeometrías de la Colonia, se ha podido ensamblar de otramanera sin, por ejemplo, la pared blanca del fondo. ¿Quéhubiéramos percibido si estuviera colocada por delantede un ventanal?, aprovechando la luz del día, la tarde, lanoche. Otra vez el horizonte peninsular se nos aparece: ensu universo perceptivo de color, de estimulación óptica,visual, es fuerte. Se ha tratado de acuerdo a las circunstan-cias de la realidad. Se crea una lectura fenomenológicatransversal, divergente, entre otras posibles lecturas, delos diversos planos de composición de éstas y de las otrasinstalaciones. La presencia “natural” del color, sus tramas,sus naturalezas minerales, convierte el color en el principaladjetivo de la imagen. Es descolorido, desteñido, desmar-cado, puede ser cualquier color de los colores que se ha-cen ninguno para cubrir sin cubrir las superficies. La opaci-dad y la ambigüedad de no saber lo que son los objetospor su color, sin embargo, está aquí in situ, el color diario ydoméstico que adquieren los objetos en su uso.

Desde el punto de vista realista del cuerpo de lamateria, en Objetos peligrosos y en La venganza del pez, esevidente una trasgresión muy fuerte: el mundo marino através del pez aguja salta y penetra las embarcaciones. Setransgrede el espacio de vida de la tierra. Vemos un “ka-yac” colocado en diagonal y tumbado de medio lado, so-bre el horizonte-superficie del piso (Foto 12). Se obser-van las puntas de lanza del pez aguja, una vez más, deabajo hacia arriba. Una violencia se apodera del objetoque es impotente para resistirlas. Es una violencia espa-cial que perturba la percepción psicológica del especta-dor-sensor (para Kcho este “kayac” es asociado a “una va-gina dentada”). Es tan fuerte que intimida, parece quecualquiera de esos picos de pez aguja, pudieran despren-derse y atacar en “cualquier momento” para herir y pene-trar. Ese manejo del espacio simbólico y real de Kcho es elpunto de vista necesario e inequívoco que desea sugeriry por esa razón es posible sugerir que su intención es lade transgredir permanentemente los “espacios natura-les” de agua y de tierra entre unos y otros. El espacio, loorifica completamente, hay una orificalidad de maneracontinua en casi todas las obras, aun en aquellas que pa-recen estar en reposo, reconciliación, equilibrio. Son dosconceptos de naturaleza desde un ejercicio estético devisualización de conjuntos, que responde mucho a unavisión intimista e incierta del paisaje, paisaje medio nó-mada, desértico, de soledad, de ausencias…

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El “kayac” de Objetos peligrosos, representa eso:la levedad, lo longitudinal, lo finita que es la vida, igualque éste, sembrada de soledades y de heridas. Es la agre-sión, el resentimiento, esa es la fuerza vital en esa instala-ción y una gran pasión por la interiorización de la vida. Osea, por la puesta en juego de la vida, pues Kcho si estácomprometido con su forma de sentir los sentidos de lavida y en el caso de la Colonia, considero que esta impre-sión es autobiográfica: el tema del arrecife, el muelle, elmalecón, el mirar por el agujero, es una visión muy mari-na. El catalejos, el “larga vista”, nos hablan de los ojos deuna infancia que miran a lo lejos. La idea del túnel, del tra-ga luz. También la idea que desfronteriza el horizonte, depenetrar el espacio con un ojo que visualiza el otro ladodel espacio. Esa descomposición del horizonte, tratar dever lo que hay por detrás, por el otro lado, es una doblemirada. Es un extraño fenómeno al que debemos aten-ción, puesto que en cualquier momento alguien “mete lamano” por un hueco de esos y agarra algo o algo te aga-rra a ti. Se da permanentemente esa trasgresión del espa-cio y con muchísima violencia, lucha de los opuestos, ele-mentos de la vivencia y sobre vivencia, la resistencia a lafragilidad, la fuerza natural de los propios elementos quese desgastan día a día…

Notas

1. Husserl, E. (1978). L’ idée de la phénomenologie.PUF, Paris.

2. Capriles, E. (2000): Estética primordial y arte visio-nario. Un enfoque cíclico-evolutivo comparado.Ediciones GIEAA-CDCHT, Universidad de LosAndes, Mérida, Venezuela.

3. Cofre, J.E. (1990). Filosofía de la obra de arte. Enfo-que fenomenológico. Editorial Universitaria. Uni-versidad Austral de Chile.

4. Husserl, E. (1969). Introduction á la Phénomeno-logie. Vrin, Paris.

5. “A cuban revelation”, p. 72 ss.6. Periodista y crítico de arte, Sao Paulo, Brasil. p. 79.7. “Imperativos espaciales. Cuba es la tierra que te

pare”, p. 83 ss.8. Kcho ¿Pocas palabras? p. 93 ss.9. Fuenmayor, J. (2004). Kcho. Pocas palabras. Art. cit.10. Sarikartal, Ç (2005). “Schok, mirada y mimesis: la

posibilidad de un enfoque preformativo sobrela visualidad”, en Brea, José Luis (C),(2005): Estu-dios visuales. La epistemología de la visualidad enla era de la globalización. Akal, Madrid, España.p. 105 ss.

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Foto 12bKayac perforado con picos de pez aguja.

Objetos peligrosos.

11. Ortiz-Osés, A. (2000). La razón afectiva: arte, reli-gión y cultura. San Esteba, Salamanca.

12. Roig, A.A. (2004). “Arte impuro y lenguaje. Basesteóricas e históricas para una estética motivacio-nal”, Utopía y Praxis Latinoamericana. Año: 9, nº.24. Enero-Marzo, CESA, Universidad del Zulia,Maracaibo.

13. Deleuze, G. (1989). El pliegue. Paidós, Barcelona,España.

14. Cordido, D.I. (1999). “La situación estética”, en:Un paseo por la Estética. Ed. Sinamaica, Maracai-bo, (pp. 38-48).

15. Granel, G. (1968). Le sens du temps et de laperception chez E. Husserl. Gallimard, Paris.

16. Marchán Fiz, S. (2005). Las artes ante la culturavisual. Notas para una genealogía en lapenumbra”, en Brea, José Luis (C), (2005). Estudiosvisuales. La epistemología de la visualidad en la erade la globalización. Ed. cit., p. 75 ss.

17. Fuemayor, J. (2004). Art. Cit., Ibid.

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Freud y el psicoanálisis en relación con la literaturaFreud and Psychoanalysis Related to Literature

Eligia Chirino QuinteroLina Torres Salas

Universidad del Zulia (LUZ)Universidad Rafael Belloso Chacin (URBE)

Resumen

La investigación parte de la relación interdisciplinaria dela lengua, la literatura, y de la presencia de la interioridaddel hombre como parte integrante de las mismas, y es enesa interdisciplinariedad donde se conjugan la lengua, laliteratura, el psicoanálisis y el hombre con otras cienciasdonde nace lo que actualmente se denominapsicocrítica, por cuanto para Freud la obra literaria es unaprolongación (proyección) de la personalidad del autor.En este estudio documental se trata la correspondenciaentre la literatura con el psicoanálisis y por supuesto elejercicio psicoanalítico y con las denominadas bellasartes. El presente trabajo contiene referencias dentro delos paradigmas de la postmodernidad, y la vinculacióndel psicoanálisis con la semiología, la pragmática, lasociolongüística y la lingüística, y por último la influenciaque para la teoría psicoanalítica ha tenido la literatura.

Palabras clave:Psicoanálisis, literatura, Freud, vinculación,interdisciplinaridad.

Abstract

This research begins with the interdisciplinary relation-ship of language, literature and the presence of the hu-man interior as an integral part of the same. It is in that in-terdisciplinarity, where language, literature, psycho-analysis and the human being are conjugated with othersciences, where what is currently called psycho-criticismis born, because for Freud, the literary work is a prolonga-tion (projection) of the author’s personality. This docu-mentary study deals with the correspondence betweenliterature and psychoanalysis and of course, with the psy-choanalytic exercise and the so-called fine arts. The pres-ent work contains references within paradigms of post-modernity, connects psychoanalysis with semiology,pragmatics, sociolinguistics and linguistics, and finally,mentions the influence literature has had on psychoana-lytic theory.

Key words:Psychoanalysis, literature, Freud, connections,interdisciplinarity.


"El saber psicoanalítico es algo que transformael mundo. Con él ha venido una suspicacia serena,una sospecha desenmascaradora, que descubre losescondites y los manejos del alma. Esa sospecha, unavez despertada, no puede volver a desaparecer nun-ca del mundo. Se infiltra en la vida, socava la tosca in-genuidad de ésta, le quita el pathos de ignorancia, fa-vorece su des-pathización, en la medida en que edu-ca el gusto……." Thomas Mann.

Introducción

La relación entre lengua, literatura y el hombrecomo ejercitador de las mismas, ha hecho que los psicólo-gos como estudiosos de la psiquis humana hayan incur-sionado en el estudio de la literatura como una vía para ac-ceder a las profundidades del "alma". Esta relación fue de-tectada inicialmente por Freud quien, a partir de sus lectu-ras y análisis llegó a considerar que la obra literaria es unaprolongación (proyección) de la personalidad del autor.Afirmación esta que es sustento de diversos estudios reali-zados a buena parte de las obras literarias.

El presente trabajo surgió a partir de la relaciónde la Lengua y la Literatura con otras disciplinas. El carác-ter particularmente humano de la palabra hace que éstay el hombre como portador de ella, formen una sociedadinquebrantable e indisoluble y, es esa interdisciplinarie-dad donde se conjugan la lengua, la literatura y el hom-bre con otras ciencias donde nace lo que actualmente sedenomina psicocrítica.

Siendo Freud el padre del psicoanálisis y si sequiere el incipiente padre de la psicocrítica -sin quitarlemeritos a Charles Mauron quien recogió y amplió lo queautores como Freud, Jung, Adler, Bachelard y Sastreaportaron al respecto y lo condensó en este método es-pecífico-, es necesario conocer su relación personal conla literatura y las bellas artes y cómo estas influyeron enlos estudios psicoanalíticos.

I. Interdisciplinariedad: literatura

y psicoanálisis

El ejercicio psicoanalítico

El analista en la clínica procura comprender elsentido del contenido latente del discurso y precisar cuáles la fantasía inconsciente del analizando. Lo comprendi-do lo conduce al silencio o a expresar una interpretación,para promover en el analizando la reflexión, el levanta-miento de lo reprimido o a llenar las lagunas mnésicaspara que el paciente pueda hacer consciente lo incons-

ciente; lograr la resolución de su angustia, síntomas yconflictos inconscientes, para que durante el procesopsicoanalítico pueda ir llegando a su visión interior y estolo conduciría al cambio y transformación de si mismo, deallí parte que al Psicoanálisis se le denomine también psi-cología profunda.

Se puede establecer una analogía entre una se-sión analítica y la hermenéutica porque el discurso delpaciente contiene relatos narrativos y descriptivos de suvida: como un libro, como un sueño, con sueños propia-mente y, además, muestra su neurótica novela familiar. Sipredomina el acting out sobre la palabra se podrían de-tectar estructuras border, psicóticas o perversas a dife-rencia de las neuróticas. Antonio García, 1985 relata acer-ca del psicoanalista citando a Bion en "Atención e Inter-pretación", "El analista debe enfocar su atención en O, lodesconocido e incognoscible…el punto de vista psicoa-nalítico es el vertex psicoanalítico y; el vértex psicoanalí-tico, es O". Agrega García, "La función del instituto es latransformación Analizado-Analista. Es la creación de unanalista…los métodos son rudimentarios…es necesariocrear mucho en este sentido…". En el mismo año el Dr.Jesús Fuenmayor comenta el trabajo de García "Contac-tar el inconsciente requiere y engendra convicción o -fe-(palabra de A. García) dando una evolución indetenibleporque busca más conocimiento psíquico (K) para libe-rarnos de la cárcel de la ignorancia del inconsciente,equivalente a perturbación mental". En forma similar alos Drs García y Fuenmayor el Dr. Aray, (miembros de laAsociación Venezolana de Psicoanálisis) expresaba granpreocupación por "el arte de escribir con excelencia".Aun cuando la comunicación verbal es el instrumento in-dispensable del psicoanalista, porque con su palabra esun conductor del proceso, aclarando que el objetivo noes conducir sino analizar, la escritura constituye no soloun modo de aprendizaje sino es el vehículo para transmi-tir experiencias y conocimientos.

Durante el desarrollo del Psicoanálisis muchasteorías han permanecido inmutables y otras se han am-pliado y profundizado, por ejemplo: el yo, el self, las rela-ciones objetales, el psiquismo temprano y la fantasía in-consciente, de forma similar la aplicación e interdiscipli-nariedad del Psicoanálisis se ha diversificado hasta incluirlas neurociencias en cuanto a áreas de interés comúncomo, lenguaje, aprendizaje, escritura, lectura, memoriay otros temas biopsicológicos.

Es conveniente recalcar que no todo lo estudia-do se reduce a lo enfermo, sino que el paciente igual-mente muestra la belleza de sí mismo, sea o no artista, le

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Eligia Chirino Quntero y Lina Torres SalasFreud y el Psicoanálisis en Relación con la Literatura

agraden o no conscientemente las bellas artes y ese as-pecto de su personalidad, se vinculará con la estética.

Las bellas artes y la literatura

La palabra "literatura" viene del latín "litterae.En latín litteratura significaba una instrucción o un con-junto de saberes o habilidades para escribir y leer bien, yse relacionaba con el arte de la gramática, la retórica y lapoética. En la acepción común el término Bellas Artes in-cluye todas aquellas artes que tienen por objeto expresarla belleza. Los griegos dividían las artes en superiores ymenores, las primeras permitían disfrutar a través de lossentidos "superiores", vista y oído; eran seis: arquitectura,escultura, pintura, música, declamación y danza. La de-clamación incluye la poesía o la literatura en general ycon la música, se incluye el teatro. Más recientemente seha agregado la cinematografía, llamada a menudo elSéptimo Arte y a su vez, la literatura desde la modernidadinició nuevas relaciones con su entorno y por ello, co-menzó una articulación con la semiótica, la lingüística,los discursos, la epistemología, e inclusive con las tecno-logías; lo cual evidentemente ha impulsado el ingreso dela literatura en la cyber-sociedad.

¿Peligros de la interdisciplinariedad?

Si bien, la vinculación entre psicoanálisis y litera-tura es positiva, dicha interrelación consistiría en colocar-las en yuxtaposición para el enriquecimiento de ambas,pero, con una frontera. ¿Cuánto conocemos de cada una ycuándo reconocer el límite? Es aceptar y utilizar elementosliterarios con genuino provecho para el quehacer psicoa-nalítico utilizando mayores y mejores conocimientos lite-rarios, sin desviar la balanza del peso propio que le corres-ponde al Psicoanálisis. De igual modo el Psicoanálisis havenido enriqueciendo a la Literatura y constituye al mismotiempo un método de investigación literaria.

El psicoanalista contemporáneo es:• Escritor. Utiliza el discurso para: artículos, li-

bros, temas asignados durante el estudio delpsicoanálisis, entre otros.

• Lector. Lee para aprender o por simple placertextos, obras literarias e interpreta a los gran-des maestros del psicoanálisis.

• Orador. Usa el lenguaje oral y la comunica-ción en las sesiones con el paciente, y en con-ferencias, clases, comentarista de cine foros,entre otros.

• Clínico. En ejercicio clínico el psicoanalistausa la oralidad. Ambos, analista y pacientetienen un dialogo, particular y asimétrico. Elanalista presta una atención flotante y neu-

tral, mientras que el analizado transmite me-diante sus palabras en asociación libre; agre-gando inclusive la comunicación no verbal.

La vinculación

Demostrar la real vinculación entre el psicoaná-lisis y la literatura, iniciada y revelada por Sigmund Freud,comunicador que utilizó la escritura con interés centradoen la forma, gramática y estilo, quien resultó ser herme-neuta y psicocrítico de obras literarias, psicolingüista yconferencista; dictó charlas, conferencias, clases como"privat docent" en Alemania y en la "Clark University" deU.S.A., fue políglota y un gran amante de las bellas artes,aunque reconocía que la música no era de su preferencia.

El presente trabajo contiene referencias dentrode los paradigmas de la postmodernidad, pues la globali-zación, con sus aspectos tecnológicos, científicos y cultu-rales; tiñe y difunde los nuevos descubrimientos casi enel tiempo real y al momento de producirse. El pensa-miento contemporáneo en varias disciplinas, nos obligaa estar informados.

Los variados aportes dados por estas -aún paramuchos- disímiles disciplinas, han conducido a nuevaspropuestas hacia las obras literarias, al indagar lo queocurre en el creador literario, en la obra y en el lector,pero el psicoanálisis muestra una comprensión profunday diferente, tanto de la literatura como de las bellas artesy formando parte de las nuevas propuestas se encuentrala de Alfonso Gisbert en torno al tema de la creatividad.

Dentro de esa vinculación se encuentra la rela-ción del psicoanálisis con la semiología, la pragmática yla lingüística, pues la fuente primigenia del psicoanálisises el lenguaje sea verbal o pre-verbal; un lenguaje llenode signos y símbolos que el psicoanalista debe descodifi-car para lograr analizarlos, entenderlos y luego codificar-los para dar una respuesta a sus pacientes en el estilo deinterpretación instrumento de la técnica psicoanalítica yEtchegoyen explica que para Strachey "la acción tera-péutica del psicoanalisis depende de los cambios diná-micos que produce la interpretación, un tipo especial, lamutativa" Se sobreentiende que la interpretación corres-ponde a un especial tipo de comunicación del analista.De igual modo, manifiesta Etchegoyen citando a Baran-ger, que "los dos miembros de la pareja analítica están li-gados complementariamente y ninguno de los dos pue-de ser entendido sin el otro"…"la situación analíticaconstituye un campo dinámico" y que en este campo seexpresa la fantasía inconsciente del analizado, algunosautores consideran que dicha fantasía inconsciente que

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aparece en dicho campo, "es siempre una fantasía en lacual participan sus dos integrantes"

En cuanto a las relaciones de la literatura, untema importante es la semiótica o semiología, considera-da la ciencia que trata los sistemas de comunicación den-tro de las sociedades humanas. Peirce, a quien se le con-sidera uno de los padres de la semiótica y el precursor dela pragmática, concibe una teoría general de los signosmientras que Saussure fue el primero que habló de la se-miología y la define como: "Una ciencia que estudia lavida de los signos en el seno de la vida social" e insiste, enque la lingüística es una parte de la semiología, ya queesta abarca también el estudio de los sistemas de signosno lingüísticos. Algunos investigadores consideran quese cae a menudo en el error de considerar equivalenteslenguaje y semiología, porque el lenguaje es semiología,pero no toda la semiología es lenguaje. Barthes lo debatey manifiesta que todo sistema semiológico tiene que vercon el lenguaje, manteniéndose esta controversia entrerenombrados semiólogos. De la semiótica igualmente seha ocupado Umberto Eco, a quien, junto a Barthes yotros, se les debe la aplicación del concepto de signos alos hechos significativos de la sociedad humana, porejemplo: la moda, los espectáculos, los ritos y ceremo-nias, entre otros.

Mientras que la psicolingüística o psicologíadel lenguaje, es una disciplina interesada en el estudiode los factores psicológicos y neurológicos que capaci-tan a los humanos para la adquisición, uso y compren-sión del lenguaje. Esta disciplina analiza cualquier pro-ceso que tenga que ver con la comunicación humanamediante el uso del lenguaje. A grandes rasgos, los pro-cesos psicolingüísticos más estudiados pueden dividir-se en dos categorías, uno llamado de codificación (pro-ducción del lenguaje), otro llamado de descodificación(o comprensión del lenguaje).

Comenzando por los primeros, los procesos ha-cen posible que seamos capaces de formar oracionesgramaticalmente correctas, partiendo del vocabulario. Asu vez, se encuentran los factores que afectan a la "deco-dificación", es decir los elementos psicológicos que noscapacitan para entender oraciones, expresiones, pala-bras y textos. Por lo tanto las obras literarias pertenecen ala producción de la comunicación y el Psicoanálisis sevale del uso de la comunicación.

Otro importante componente lo conforma lasemántica, considerada como la ciencia de las significa-ciones. Punto éste que Freud utilizó al analizar diferentestextos mediante la propuesta de la aplicación psicoanalí-

tica a las obras literarias. Igualmente en los trabajos freu-dianos se observan los dos procesos, codificar y decodifi-car, con una gran riqueza del lenguaje, su sentido de lagramática no corresponde al concepto del presente, por-que las semióticas específicas se definen hoy como "gra-máticas", un conjunto de reglas explícitas de sistemasparticulares de signos.

II. Freud y la literatura

Antes del psicoanálisis

A Freud en su niñez el padre le enseñó a leer, es-cribir y algo de aritmética, y a pesar de ser judío asistió aun colegio privado mediante una beca. Culminó el bachi-llerato y como dato curioso tradujo 33 versos del Edipode Sófocles. Asociando con las repeticiones que se pro-ducen en los sujetos en el transcurso de sus vidas, Freudtradujo las obras de Charcot del francés al alemán, luegode haber estudiado con este prominente neurólogo enParís. Tenía facilidad para los idiomas, llegó a conocer elgriego, el latín, el francés, el italiano, el inglés y el español.Berger afirma que Freud "sufrió una niñez muy difícil ytraumática…Como muchos niños inteligentes en cir-cunstancias similares se refugió en su imaginación. Lasnovelas románticas, los relatos acerca de la vida en elEgipto, la Grecia y la Roma antiguos, las narraciones quecontaban las hazañas militares de generales ilustres, eranlos mundos en los que el joven Sigmund encontraba so-laz y consuelo…". También Berger relata que "El jovenSigmund aprendió a leer con sus padres, y su precoz inte-ligencia pronto se hizo notar. Uno de sus recuerdos másantiguos evocaba el momento en que su padre les dabaun libro a él y a Anna y les sugería que se entretuvieranarrancando las ilustraciones de color, un acontecimientoque Freud relacionó con la pasión, que nunca lo abando-nó por la lectura y colección de libros"

A su vez, Hullebroeck en "Un mundo de ensue-ño", usos y significaciones de la Antigüedad clásica en laobra de Freud, (Ensayo ganador del Premio SigmundFreud de la FEPAL 2002) citando a Sterba (1974) expresaque Freud leyó a autores antiguos: historiadores, Tito Li-vio, Herodoto, Hesíodo. Poetas: Ovidio, Virgilio y Horacio.En Homero La Ilíada y la Odisea, Sófocles (Ayax y Yategorí).Filósofos: Anaximandro, Pitágoras, Empédocles, Aristóte-les y Platón, entre otros. Afirma esta investigadora, quecon frecuencia mencionó a los clásicos y a los mitos y loque Freud llamó "todo un mundo de ensueño", lo acom-pañó a lo largo de su vida e impregnó su pensamiento.

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Freud, el escritor

Epistolario. Su hijo Ernest Freud manifiesta,"como escritor de cartas, mi padre fue extraordinaria-mente prolífico y escrupuloso, ocupándose de su volu-minosa correspondencia sin ayuda alguna y a mano. Te-nía el prurito de contestar a todas las misivas recibidas sinestablecer distingos en cuanto al corresponsal y por re-gla general su respuesta estaba en el buzón dentro de lasveinticuatro horas siguientes a la recepción de la carta". Yañade que mantuvo como norma la escritura de cartas alo largo de vida.

Se encuentran importantes cartas en su haber eincluso tres días antes de fallecer escribió una carta a Al-brecht Schaeffer "¡Cuántas veces he pensado en mi poe-ta durante estos tiempos………pero tengo más deochenta años, debiera haber muerto ya y sólo me quedaseguir el consejo de su poema: Espera, espera". En su co-rrespondencia aparecen elementos del descubrimientodel Psicoanálisis e incluso aspectos creativos de cómoFreud fue concibiendo este modelo.

Artículos y libros: Los artículos de Freud en ale-mán fueron traducidos al español por Luis López Balles-teros, al inglés por la "Estándar Edition", y en "SigmundFreud. Obras Completas, 24 tomos de la editorial Amo-rrortu se encuentran los escritos psicoanalíticos comoprepsicoanalíticos. En la publicación original en inglésperteneciente a la Standard Edition no incluyeron la co-rrespondencia de Freud, por su enorme extensión y por-que sólo se han publicado ediciones reducidas. En otrasdiferentes publicaciones se revelan artículos sobre lasciencias físico-naturales, escritos durante los primerosaños de su actividad creadora. Comenta A. García de laHoz, 1985, que en cuanto a las epístolas estamos más de-samparados, porque queda mucho material inédito, porla salvaguarda familiar, el acceso a los materiales y los di-ferentes traductores.

Es pertinente agregar que si la obra escrita y pu-blicada es extensa, lo que se ha escrito a partir de ellas enla corriente psicoanalítica y desde otras disciplinas, estambién prolífica.

Freud, lector: Según Berger, a los diez años deedad Freud tenía 4 hermanas, un hermano y convivían enun pequeño y hacinado apartamento. "No es difícil ima-ginar cómo el pequeño apenas hubo aprendido a leer sesumergiría en los libros en aquel apartamento colmadode bebés, en su mayoría niñas". Relata Berger comoFreud mostraba su pasión por la lectura y su gran aficióna coleccionar libros.

La respuesta emocional "exaltante" del lector(Freud), la muestra en marzo1873, cuando escribe a su

amigo Emil Fluss: "Debo acabar mi carta hoy más tempra-no de lo que sería mi deseo, dejando así su curiosidad in-satisfecha. Debo leer autores clásicos griegos y latinos,entre los cuales Edipo Rey de Sófocles. Usted se pierdemuchas cosas exaltantes si no puede leer todo esto"

Freud expresaba en agosto 1883, a Martha Ber-nays "leo mucho y pierdo una gran parte del día. Porejemplo, tengo actualmente Don Quijote con grandesilustraciones realizadas por Doré y me concentro más eneste libro que en la anatomía del cerebro". Pero, no laconsideraba lectura apropiada para las muchachas alagregar " y cuando te lo envié había olvidado los muchospasajes crudos y hasta repugnantes que contiene". Po-dría argumentarse que Freud manifestaba una categoríade la lectura no apropiada para mujeres y, por oposición,otra apropiada para hombres.

Al siguiente día desde Viena a Martha Bernaysescribe sobre el mismo tema "acabo de pasar dos horasleyendo Don Quijote que me ha hecho gozar muy de ve-ras" y describe escenas, personajes, comportamientos,los pícaros móviles de Sancho, el prescindir de las palizasy los malos tratos físicos para ridiculizar a Don Quijote,etc. Añade que la escena del prisionero contiene un trozode la biografía de Cervantes, es decir, se refiere al escritor.Es oportuno recordar que Freud aprendió español paraleer esta obra en su idioma original.

En otra carta, Berlín, marzo 1886, destinada aMartha: "mi dulce amada………. El sábado y el domingoiré al teatro impulsado por mi hosca y gris desesperación.No abren ni una sola biblioteca los domingos, y aunquetraducir es una manera muy agradable de pasarlos me heembrutecido; ya no sé las reglas de ortografía ni me sien-to capaz de insertar cláusulas relativas. En mis oídos nadasuena ya, ni alemán ni francés".

Revela Freud asuntos vinculados con su dispo-sición bibliófila, sobre la gramática, la redacción y el dis-curso escrito; los idiomas y la traducción, y su concepciónde que no leer le restaba capacidad intelectual.

III. Freud, la literatura y el psicoanalisis

A través de lectura y escritura de libros, obras li-terarias, relación con varios escritores, conferencias y car-tas, Freud fue construyendo con bases reales tomadas dela clínica un modelo de la psiquis con hipótesis y postula-dos, los cuales expresó mediante comunicaciones explí-citas o metafóricas. Con el discurso escrito logró plasmarla teoría, técnica y aplicación del Psicoanálisis. Según subiógrafo E. Jones, su creatividad la manifiesta en los Estu-dios sobre la Histeria y explica que Freud escribió con

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cierto tono de disculpa "Estaba acostumbrado a empleardiagnósticos locales y todavía me parece extraño que loshistoriales clínicos que tengo que escribir, tengan queparecerse a otros tantos cuentos y que, como alguien po-dría decir, les falta el sello de la seriedad científica".

Curiosamente la primera persona que valoró laimportancia de este aporte de Freud a la Psicopatología,Los estudios sobre la histeria, fue el escritor Alfred VonBerger.

En su famosa carta a Wilhelm Fliess del 15 de oc-tubre de 1897, Freud plantea la universalidad del Com-plejo de Edipo, contenido en un modelo psicológico pa-radigmático. Elabora este concepto teórico, el cual tomaprestado de una obra de Sófocles, lo observa y describeen la clínica, manteniéndolo a todo lo largo de su obra yaún más allá, porque la perdurabilidad y aceptación delconcepto del Complejo de Edipo, es incuestionable.

Otro tema que lo ocupó fue el de las intuicionesde los autores literarios y los poetas. Se relata que Freudsentía afinidad por los escritores de imaginación y ErnestJones manifiesta, que quizás experimentaba un poco deenvidia sobre cómo habían llegado aquellos tan fácil-mente a la comprensión de tal o cual aspecto humano.Posteriormente escribe una similar opinión en una cartaal famoso escritor Romain Rolland

IV. Artículos psicoanalíticos de Freud

basados en obras literarias

El crítico musical Graf, formaba parte del círculode los miércoles en casa de Freud y según Graf "el artículotenía el carácter de un borrador escrito a vuelapluma, sintachas ni correcciones que traduce claramente el estilooral improvisado de Freud".

Esta alusión correspondía a "Personajes psico-páticos en el teatro", (1905). En este trabajo Freud infor-ma que la función del drama es despertar piedad y temorprovocando "una catarsis de las emociones" y que sepuede describir esa misma finalidad al procurar el accesoa las fuentes de placer y de goce yacentes en nuestra vidaafectiva, tal como el chiste y lo cómico lo hacen en la esfe-ra del intelecto. En las situaciones dramáticas del teatro yla ópera para que ocurra el disfrute del espectador, ten-dría éste que corresponder a la categoría de neurótico,con la derivación del placer entre motivaciones cons-cientes y reprimidas. No es un conflicto entre dos motiva-ciones inconscientes.

En esta misma obra resalta un análisis de Hamlet,opinando Freud que la consideraba el máximo drama mo-derno que expone la transformación de un hombre nor-

mal en neurótico, revisa la psicopatología del protagonis-ta y la compara con "los deseos reprimidos que se encuen-tran presentes en todos nosotros". Emplea esta frase paraexpresar su criterio psicoanalítico y detalla que los deseosreprimidos pujan por hacerse conscientes.

De modo similar analiza el drama con las armasy dificultades del psicocrítico: "En efecto, el conflicto deHamlet se encuentra tan profundamente oculto que enun principio sólo atiné a sospechar su existencia".

"El delirio y los sueños en la "Gradiva"

de W. Jensen (1907)

Primer estudio sistemático y con profundidadpsicoanalítica realizado por Freud, publicado y basadoen una obra de ficción. Cuenta Jones, que -"La Gradiva"es una novela que presenta a un arqueólogo que se ena-mora de un bajo relieve de una niña griega de andar par-ticular…sus fantasías toman la forma de un delirio y el jo-ven termina por convencerse que falleció en la erupciónque sepultó a Pompeya…" según el relato el arqueólogoes atraído a ese lugar y cree haberse encontrado con lajoven griega, ésta se percata de la perturbación mental yemprende, exitosamente su cura con el esperado felizdesenlace, resultando que la joven era una antigua com-pañera de juegos de la infancia.

Harry Trosman en "Una consideración modernade -El poeta y los sueños diurnos- de Freud" afirma que"Resulta evidente que a Freud le impresionaba lo asequi-ble que era el trabajo de la fantasía y la interpretaciónanalítica".

En relación sobre la contribución del Psicoanáli-sis a la literatura escribe Trosman que los psicoanalistasse han interesado por "la biografía del autor, consideran-do la obra literaria como expresión de la persona delcreador. La obra ofrece claves sobre componentes de lapersonalidad del autor que de otra forma seguirían sien-do oscuros, enigmáticos o incluso escondidos." Sigue di-ciendo que la psicología de la creatividad es una impor-tante área de estudio y "La obra literaria se puede enten-der como un tipo de disfraz, y el trabajo del analista con-siste en desenmascarar, como cuando levanta las resis-tencias en la situación clínica. También se han ocupadodel análisis de la obra literaria en sí misma".

Este investigador contemporáneo se dedicatambién a indagar sobre la fantasía con todas las varian-tes y conceptualizaciones diferentes del alemán, para losanglosajones y los americanos, vincula la fantasía con laexperiencia del juego infantil y el escape de la realidad,repite la frase de Freud "el hombre feliz jamás fantasea, ysí tan solo el insatisfecho".

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Con anterioridad en el libro "La interpretaciónde los sueños", (1900), Freud afirmaba que los sueños sonrealizaciones de deseos y "la interpretación onírica es lavía regia para el conocimiento de lo inconsciente de lavida anímica".

El sueño es como un texto donde el sujeto "es-cribe" sus jeroglíficos, por eso según Cruz, Freud encuen-tra un aliado, "La Gradiva, `esa fantasía pompeyana´ ayu-da a Freud a emparentar la realidad cotidiana con la reali-dad psíquica, mejor dicho, a demostrar que la realidadcotidiana es la realidad psíquica. Jensen, autor de La Gra-diva, se propone hacer consciente lo inconsciente en sunarración literaria. Esto atrae a Freud pues le sirve parasus particularidades teóricas nacientes".

En el artículo sobre La Gradiva, Freud va pre-guntándose cómo hará el poeta para resolver el deliriode Hanold y en cuanto a la técnica, establece la analogíaentre el procedimiento de Gradiva y el método analítico,pero señala que éste no se limita a lo reprimido y al escla-recimiento, sino que se extiende a lo esencial de la trans-formación del sujeto. Menciona la diferencia con el médi-co porque Gradiva puede corresponder al amor que halogrado llevar de su inconsciente a su conciencia pero almédico le está vedado, y así continúa señalando elquehacer del psicoanalista en relación a sus pacientesneuróticos.

A propósito del tema anterior, en ese mismoaño, 1907, desde Roma escribió a Martha: "Muy compla-cido... Imagínate mi alegría cuando, después de haber es-tado tanto tiempo solo, pude contemplar hoy en el Vati-cano un rostro querido y familiar. La alegría fue unilateral,sin embargo, pues a quien vi fue a la Gradiva allá arriba enun muro…".

"Lo siniestro", 1919

Se producen diferentes significados estableci-dos por Freud con el término siniestro: lo desconocido,ambivalente, impenetrable, lo hogareño y conocidotransformado en oculto y amenazante, entre otras defini-ciones y relaciones semánticas. Lo siniestro sería algo delo familiar pero que, a la vez es extraño, como una espe-cie de déjà-vu que puede llegar a establecer una cone-xión entre algo que acaso fue familiar y ha llegado a re-sultar extraño y desconocido, perturba y angustia, por-que recuerda algo que de lo oculto, ha salido a la luz. Re-comendamos ampliar sobre este asunto en "Psicoanálisisde la creación" de Alfonso Gisbert.

El cuento "El arenero", de Hoffman inspira aFreud porque en este cuento el arenero aparece como"un hombre malo que viene a ver a los niños cuando no

quieren dormir y les arroja puñados de arena a los ojos,haciéndolos saltar de sus órbitas". Analiza al protagonis-ta Nataniel en su primer delirio infantil, delirio repetido alo largo de la obra, con el enamoramiento de una bella ysilenciosa dama que no era dama sino muñeca, hasta cul-minar en el suicidio realizado como acción delirante desu protagonista.

Según Freud "aquella suerte de sensación de es-panto que afecta a las cosas conocidas y familiares desdetiempo atrás" lo explica manifestando que "el sentimientode lo siniestro es inherente a la figura del arenero, es decir,a la idea de ser privado de los ojos…", comenta que para elPsicoanálisis, herirse los ojos y quedar ciego correspondea la angustia de castración; describe nuevamente el temaedípico y la castración: "el castigo que se impone Edipo, elmítico criminal al enceguecerse no es más que una castra-ción atenuada, pena ésta que de acuerdo con la ley del ta-lión, sería la única adecuada a su crimen". El Psicoanálisis leimprime un sentido diferente a lo siniestro basándose enel cuento mencionado porque para Freud esta compleji-dad de "lo siniestro está en conexión con las angustias in-fantiles y los factores de la soledad, el silencio y la oscuri-dad, porque la angustia infantil jamás está extinguida to-talmente en la mayoría de los seres".

Dostoyesky y el parricidio 1927

Freud pormenoriza 4 facetas y analiza el puntodébil, la lucha moral de la personalidad de Dostoyeski,autor de "Los Hermanos Karamazov": Describe la psico-patología del autor, menciona la "reacción epiléptica",establece diagnóstico diferencial entre la epilepsia orgá-nica y la afectiva, con el significado de que la segunda co-rresponde a un neurótico. Aclara que el miedo a morirfue antes de la epilepsia y en los años infantiles fue cuan-do Dostoyeski presentó los síntomas.

En este artículo poco a poco, el creador del Psi-coanálisis va describiendo la relación entre el hijo y el pa-dre. "El ataque -llamado histérico- es, pues un autocasti-go por el deseo de muerte contra el padre odiado. El pa-rricidio es el crimen capital. "Expone la ambivalencia conel padre y el factor de la bisexualidad en estrecha relacióncon el miedo a la castración y se refiere a una nueva ins-tancia, nombrándola "super-yo".

Se revela Freud en sus observaciones sobreobras literarias como psicocrítico y sociocrítico, al mos-trar el elemento psicoanalítico del parricidio: "No cabeatribuir al azar que tres obras maestras de la literaturauniversal traen el mismo tema: el parricidio. Tal es, enefecto el tema del Edipo de Sófocles, del Hamlet shakes-peariano y de Los hermanos Karamazof. Y en los tres apa-

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rece también a plena luz el motivo del hecho; la rivalidadsexual por una mujer".

Veinticuatro horas de la vida de una mujer

Stefan Zweig

En el mismo artículo sobre Dostoyeski y el parri-cidio, comenta Freud que su amigo Zweig también estu-dió a Dostoyeski y dedica unos comentarios de revisión ala novela "Veinticuatro horas en la vida de una mujer", deZweig, donde describe la trama novelesca, cataloga a lanarración como un brillante escrito escrupulosamentemotivado y enjuicia que posee méritos para cautivar allector.

Es decir, realiza un análisis crítico y comunica-cional del emisor-escritor, de la obra y del lector. Es bue-no acotar la interrogante, en relación con el comentarioacerca de la novela de Zweig, si Freud no estaría contami-nado por la amistad entre él y el autor. Sin embargo, enotras cartas de Freud dirigidas a varios amigos escritores,se encuentra que con mucha gentileza y cortesía señalatanto sus criterios como los desacuerdos a pesar de laamistad que los unía.

No se ha mencionado el artículo "El poeta y lossueños diurnos", (1907), aunque no se basa en una obraliteraria correspondió a la época de "Los personajes psi-copáticos en el teatro" y "La Gradiva"; pues más adelantese reseñará sobre este artículo.

V. El premio Goethe y los escritores

amigos de Freud

Premio de gran prestigio mundial. El premioGoethe es una de las distinciones culturales más impor-tantes de Alemania. Es concedido desde 1927 el día 28 deagosto, nacimiento del poeta Johann Wolfgang VonGoethe en ceremonia que se realiza en Francfort. Se en-trega cada dos o tres años y está dotado actualmente conun premio de 50.000 euros. Entre otros, lo recibieron Al-bert Schweitzer 1928, Sigmund Freud 1930, Max Planck1945, Hermann Hesse 1946, Thomas Mann 1949, MarcelReich-Ranicki (crítico literario) 2002 y Amos Oz, 2005.

En el mes de julio de 1930 recibió Freud una car-ta firmada por Paquet, conocido poeta lírico y ensayista,en la cual le anunciaba que le habían otorgado el premioGoethe, a ésta respondió describiendo "magistralmen-te", según Jones, la relación entre el Psicoanalisis y el es-tudio realizado a Goethe, hizo alegatos convincentes yjustificadores de sus estudios sobre la vida de grandeshombres como Da Vinci y el reconocido poeta ya men-cionado.

Al otorgársele este premio, Freud fue reconoci-do como un valioso hombre en las letras; se le concedióeste honor por su calidad y extensa obra literaria, el ma-nejo y habilidad en la escritura y la universalidad de lostemas humanos y, de ninguna manera, por los conteni-dos y nuevos enfoques psicológicos. Escribe Jones quepara Freud ver su nombre asociado al de Goethe repre-sentaba un honor especialmente valioso y que tal distin-ción le produjo un gran placer.

Un curioso e inexplicable hecho fue cuando elDr. Michael, Consejero de Frankfurt, viajó para hacer en-trega a Freud del diploma y el premio, lo acompañó suesposa y otra dama quien resultó ser la esposa del famo-so paciente "Juanito", de "Análisis de la fobia de un niñode cinco años (Caso Juanito), escrito por el psicoanalistaen 1909.

Relación de Freud con Romain Rolland. Escritorfrancés, Nobel de Literatura, 1915. En 1926 Freud le escri-be a Rolland; "!Hombre inolvidable…Le veneré como ar-tista y apóstol del amor por la humanidad muchos antesde conocerle". Es notorio el afecto que algunos escritoresgeneraban en Freud. En julio, 1929 de nuevo le escribe:"Querido amigo…No puedo ni imaginar siquiera lo quesería haber leído toda la literatura, que según se despren-de de su carta ha estudiado usted. Y sin embargo, le haido más fácil que a nosotros develar los secretos del almahumana…".

La amistad de Freud con el escritor ThomasMann. Novelista alemán. Premio Nobel de Literatura,1929. El 8 de mayo de 1936 Mann dictó la conferencia"Freud y el porvenir", para celebrar los 80 años de S.Freud, pronunció la misma ponencia varias veces; visitó aFreud y le leyó la conferencia en privado, junto a un redu-cido círculo de amistades. Revela Mann: "El saber psicoa-nalítico es algo que transforma el mundo. Con el ha veni-do al mundo una suspicacia serena, una sospecha desen-mascaradora, que descubre los escondites y los manejosdel alma. Esa sospecha, una vez despertada, no puedevolver a desaparecer nunca del mundo. Se infiltra en lavida, socava la tosca ingenuidad de ésta, le quita elpathos de ignorancia,… en la medida en que educa elgusto…".

Carta de Freud a Thomas Mann, noviembre1936. "Querido amigo: retornan a mí con frecuencias lasimpresiones personales de su última visita…No hacemucho dejé a un lado su nuevo volumen sobre la leyen-da de José…El efecto de este relato… ha iniciado dentrode mí una corriente de pensamiento que tomo comopretexto para charlar con usted igual que si le tuvierasentado frente a mi en mi despacho…".

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Es evidente como Freud muestra la interaccióndesplegada entre él como lector y el escritor, casi en diá-logo real, sin la presencia del autor, pero con el resultadode una especie de "dialogo"; situación que es diferente auna sesión psicoanalítica, pues en ésta transcurre una co-municación especial y real, con el paciente recostado enel diván y donde se manifiesta la transferencia del pa-ciente identificando técnicamente dicho momentocomo lo que transcurre "en el aquí y el ahora", lucha quese produce cuando la transferencia es resistencia.

La tecnología ha modificado el contacto lector-obra-autor. En el presente la comunicación puede esta-blecerse a través de la computadora y el correo electróni-co está liderando el intercambio bipersonal o en condi-ciones grupales y simultáneas, pero en la época de Freudpara comunicarse y relacionarse se utilizaban las confe-rencias, las cartas y las publicaciones, mientras que las se-siones protagonizaban la clínica. En el material escritopublicado por Freud se cuenta el extenso epistolario quese conserva y en cuyas cartas se puede observar que tam-bién, y con bastante frecuencia, éste y sus amigos escri-tores intercambiaban opiniones sobre temas del Psicoa-nálisis. En el presente el Psicoanálisis clásico a semejanzadel pasado, es el que se ejerce en las sesiones entre ana-lista y analizando, recostado en un diván. Mientras que suextensión a otras disciplinas científicas, se le denominaPsicoanálisis aplicado, iniciado por Sigmund Freud al in-troducir la critica psicoanalítica tanto a obras de artecomo a sus autores.

La interacción escritor-lector es objeto de análi-sis de la psicocrítica reciente y por ello es importante elincorporar al lector dentro de los estudios actuales comouna nueva tendencia investigativa.

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Lo grotesco como procedimiento artísticoThe Grotesque as Artistic Procedure

Luís Javier Hernández Carmona

Universidad de los Andes.Mérida – Venezuela.E-mail: [email protected]

Resumen

Bajo la premisa de “Lo grotesco como procedimiento ar-tístico” abordamos dos cuentos de José Rafael Pocaterra,para develar una estructura profunda de significaciónque se vale de la ironía y la alteridad para proponer unenfoque de la literatura a partir de la vida cotidiana. Refe-rentes excluidos socialmente se articulan como ejes designificación para criticar realidades que se sustentan enla apariencia y la falsa moral. Donde el lector encontrarápor transposición el verdadero significado de los textosque lo llevarán a la reflexión, al sostenimiento de una po-sición ideológica en cuanto a las “apariencias de su en-torno”. La concepción de la literatura como reflejo artísti-co de la realidad es trasmutada a un plano operativo quecuestiona lo social desde diferentes ángulos; lo mordazsustituye lo simplemente contemplativo, y la escritura, sehace cadencia política, discurso subversivo e inclusivo desustratos culturales aparentemente intrascendentes.

Palabras claveGrotesco, estético, ironía, ambivalencia, alteridad.

Abstract

Under the premise of “The grotesque as artisticprocedure,” this study approaches two stories by JoséRafael Pocaterra in order to reveal a deep structure ofmeaning that uses irony and alterity to propose a literaryfocus on daily life. Socially excluded referents arearticulated as axes of meaning to criticize realitiessustained by appearances and false morality. Throughtransposition, the reader will find the true meaning of thetexts that will lead him to reflection, upholding anideological position about the “appearances of hisenvironment.” The concept of literature as an artisticreflection of reality is transmuted to an operative planethat questions what is social from different angles;scathing criticism is substituted for the merelycontemplative, and writing becomes a political cadence,a subversive and inclusive discourse of seeminglyinsignificant cultural substrata.

Key wordsGrotesque, aesthetic, irony, ambivalence, alterity.


Lo grotesco como procedimiento

artístico

“De cómo Panchito Mandefuá cenó con el niñoJesús” y “Bastón Puño de oro”, configuran la muestra se-leccionada en cuentos grotescos (1955) de José Rafael Po-caterra, para establecer este análisis fundamentado sobrela perspectiva de lo grotesco como procedimiento artístico.

Para lograr este cometido, hemos consideradopertinente la aplicación de métodos de análisis sustenta-dos en las teorías de Chkloski, Mukarosvsky, Kristeva, Bar-thes y Greimas; que nos permitirán el desmontaje de lostextos desde el punto de vista semiológico. No obstante,el aparato crítico estará reforzado por otros textos quepermitirán mayor progresión analítica.

Partimos de lo grotesco para adentrarnos en elmundo posible literario creado por Pocaterra, ya queeste elemento constituye el axis de los relatos, institu-yendo sus propias leyes y lógicas posibles. Donde lo gro-tesco es procedimiento artístico, objeto estético que con-nota y transforma en función de la mirada del lector….He aquí una de esas tantas miradas posibles.

Indudablemente los dos cuentos selecciona-dos, tienen como elemento estructurante lo grotesco,que se transforma en corpus estético; procedimientopara producir relatos o textos narrativos. En este sentido,asistimos a la presentación de una visión estética no vin-culada a lo reconocido o establecido; sino a un mundootro; a lo abyecto, por lo tanto, lo prosaico adquiere per-cepción poética (literaria) al constituirse alrededor de éluna visión de realidad , ejecutándose el carácter estéticoen función de la manera o forma como es percibido porel lector; “el carácter estético de un objeto, el derecho dereferirlo a la poesía, es el resultado de nuestra manera depercibir” (Chkloski, 1970: 67). Esto es, el significado se lo-gra a través de una “traslación” subjetivada del lector-es-pectador que interpreta de manera particular lo presen-tado en el texto narrativo como una realidad mas.

Para Pocaterra, el objeto estético (1) de sus cuen-tos será donde “asome la vida real su cara risueña, quemortifica como la expresión regocijada que tienen ciertospordioseros” (2); donde lo grotesco alcanza categoría lite-raria a través de la mirada o percepción del lector que lle-gará a percibir su transformación en mundo posible litera-rio, pues “el arte es un medio para sentir la transformacióndel objeto” (Chkloski, 1970: 91). Y en esos cuentos de Poca-terra se puede notar la transformación del objeto a travésdel cual se quiere mostrar en un primer caso a un granuja

que cenó con el niño Jesús, y en el segundo, la traición deErnestina en función del deseo de poder.

Lo grotesco se transformará en procedimientoartístico-estético que encubre una intención ética, que sedesenmascara a partir de la perspectiva del lector quien através de su mirada o apreciación asiste a la transforma-ción de un objeto abyecto, fuera de toda lógica artística,en un objeto artístico impregnado de una fuerte cargaética-moralizante. Lo grotesco posibilitará a Pocaterra“crear una visión particular del objeto, crear una visión yno su reconocimiento” (Chkloski, 1970: 99).

Esta visión connota lo grotesco a partir de unaparticularidad y como producto de un modo de percep-ción singular que no sugiere su reconocimiento comoobjeto artístico, sino que crea una imagen artística, evi-denciando así una transformación que posibilita la irrup-ción de lo grotesco como procedimiento artístico de unespacio no considerado por la literatura precedente a lade Pocaterra. En este sentido, representa una innovaciónen cuanto a la elaboración de textos narrativos.

Las aventuras de un “granuja billetero” y las deuna “mujer infiel por el afán de poder”, son los dos refe-rentes que conforman el centro de los textos selecciona-dos y que les otorgarán una carga de verosimilitud queenmascara la productividad o las leyes mismas con quese rigen los textos mismos; “Si lo verosímil es una másca-ra, la productividad es, en rigor, el hecho artístico” (Bravo,1987: 29). En nuestro caso lo grotesco aportará esos refle-jos de verosimilitud que encubrirán la producción deltexto narrativo, el cual creará sus propias leyes y su pro-pia lógica. Lo feo, lo grotesco, se convertirán en cuadrospatéticos que posibilitarán la producción del texto comouna menipea.

La Ambivalencia

Lógicamente el anterior planteamiento nosmuestra cómo subyace dentro de estos relatos la inser-ción de la historia social, instituyendo a los textos como re-veladores de esa historia. Al formular esta apreciación de-bemos definir con precisión esta inserción de la historiacomo referencia de contextos sociales; en este sentido, noconcebimos los cuentos de Pocaterra como un testimoniodirecto, sino más bien, como una figuración simbólica(alegórica) de una referencialidad social (verosimilitud)que opera como agente desencadenante de la productivi-dad del texto; “La obra artística como cualquier otro signo,puede tener una relación indirecta con la cosa que desig-na, por ejemplo metafórica” (Mukarosvsky, 1980: 37).

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Luís Javier Hernández CarmonaLo grotesco como procedimiento artístico

Con respecto a Pocaterra, en “Panchito Mande-fuá” inserta la historia social como referencialidad en fun-ción de la niñez abandonada, mientras que en el “bastónpuño de oro”, lo hace con relación a la infidelidad y el en-gaño. Esto configurará la intrahistoria o historia textualque lógicamente deviene de una contextualidad o uni-verso social que actúa como agente legitimador de la vi-sión de realidad constituida por los relatos.

Lo que instituye a los relatos mencionadoscomo reveladores de esa historia, parafraseando a Kris-teva, será la ambivalencia, la cual permitirá al “escritorentrar en la historia profesando una moral ambivalen-te, la de la negación como afirmación” (Kristeva, 1978:196). En Pocaterra, la afirmación literaria (grotesco)provendrá de lo negado socialmente, para mostraruna intención ética-moral que constituye la ideologíacomo toma de posición filosófica y estética, o, visiónparticular del autor al percibir e interpretar a través deuna versión de la realidad que es la obra literaria; “sudiscurso está penetrado por su realidad y ésta preexis-te en la elaboración del texto, aunque preexista tam-bién el contrato entre él y los lectores de que su discur-so está inscrito en la categoría ficción-literaria” (Sear-le). Por lo cual, lo grotesco, además de ser un recursoestilístico, es también un ideologema que comportaesa visión particular de Pocaterra en cuanto a su entor-no, donde indudablemente lo estético encubre lo éti-co, al estar estos relatos evidenciando una intenciónmoral que busca mostrar situaciones como la del “pe-queño granuja billetero” o la “mujer que no se casó poramor” sino por una relación utilitaria.

Clasificación de las palabras en el relato

Esbozando los planteamientos de Kristeva po-demos establecer una clasificación de las palabras, (si-guiendo la categorización planteada por Bajtín) y de estemodo encontramos la “palabra directa” que expresa lainstancia significativa del sujeto enunciador en el marcode un entorno. Esta será la palabra del narrador, la pala-bra poética.

En el caso de Pocaterra y los textos objeto de es-tudio en este ensayo, será la palabra culta la que introdu-ce, ordena realidades; será la palabra poética; “Como unaflor de callejón”, en el caso de “Panchito Mandefuá, o,“Ella, la bella armiñal, el candor; él mano robusta para lle-var el timón de la nave de la vida”, con respecto al “Bas-tón puño de oro”. Es la palabra que “poetiza” los referen-tes y le da una estructuración estética a los referentesque son extraídos de una realidad descarnada. A decir de

Guillermo Meneses; “una especie de monólogo com-puesto por palabras delirantes que sólo establecen rela-ción con el yo del escritor” (Meneses, 1981: 423).

Por otra parte, encontramos la “palabra obje-tual”, el discurso de los personajes, el lenguaje prácticoque utilizan los personajes o actantes para comunicarseentre sí, tal es el caso de Panchito; “Guá, tu trabajo: al quetrabaja se le paga ¿no lo sabías? (…) Mira: eso era lo quese te cayó nojerdá?”. Aquí estamos frente a una forma so-ciolectal que nos remite a un lenguaje popular, inculto.De igual forma, en “Bastón puño de oro”, el discurso en-tre los personajes transparenta ese registro comunicati-vo: “No mijita, con lo que tenemos basta por ahora”.

“Guá”, “nojerdá”, “mijita”, son expresiones quenos remiten al lenguaje hablado, a expresiones dialecta-les populares, a la oralidad, a la dinámica conversacionalde la lengua.

El encuentro o junción de estos de estos siste-mas de signos (escrito-culto + popular-hablado), provo-ca que la palabra adquiera dos significaciones, se hagaambivalente, produciéndose una especie de “disglosia”al encontrarse dos <lenguajes> sin situar su propia ha-bla; el discurso narrativo se disocia de este modo en dospolos lingüísticos, que además de mostrar una diferenciade habla nos remiten a una disparidad social, y donde lainclusión de estas expresiones sociolectales evidencia laintención del escritor de incluir o incorporar al pueblo ensu creación artística; “Mis personajes piensan en venezo-lano, hablan en venezolano”.

Cuentos Grotescos; una menipea

El encuentro con estas formas dialectales popu-lares muestra una representación del espacio exterior altexto, pero también, constituyen un agente productorde su mismo espacio, de su acción y la lógica misma delrelato. Esta dualidad caracteriza al lenguaje de la meni-pea; “el lenguaje de la menipea es a la vez representaciónde un espacio exterior y experiencia productora de sumismo espacio” (Kristeva, 1978: 18).

“De cómo Panchito Mandefuá cenó con el niñoJesús” y “Bastón puño de oro”, son textos que a nuestrocriterio, constituyen una menipea; no sólo por esa accióndel lenguaje, sino por plantear la alteridad, el mundo otroa través de lo Grotesco que refuta lo real por medio de sudeformación, presentando lo alto y lo bajo; como Panchi-to Mandefuá, donde la historia de un granuja generosoirrumpe en la noche de la navidad para mostrar “la otracara de la vida”, para inquietar el espíritu del lector que seprepara para degustar su cena de Navidad. Es la historia dela niñez abandonada que lucha por su supervivencia.

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Por su parte, “Bastón puño de oro”, nace la opo-sición a los “cuentos bonitos” y muestra la traición de Er-nestina impulsada por sus deseos de galas y comodidad;este relato representa la otra cara de los “cuentos de prín-cipes” y pretende una filosofía práctica de la vida. El textoes concebido como una actividad social, en función deun arte trasgresor de los artístico, político y social.

“Cuentos feos e insignificantes” serán el otro ex-tremo del esteticismo formal al estructurarse en torno alo Grotesco, pero que también exteriorizarán situacionespolíticas-sociales del momento, transformándose en de-nuncia, instrumento de reflexión; “la menipea es una es-pecie de periodismo político (…) su discurso exteriorizalos conflictos políticos e ideológicos del momento” (Kris-teva, 1988: 216). Panchito Mandefuá muere terriblemen-te triturado, bajo las ruedas de un “trueno” y para la épo-ca ser conductor de un auto es sinónimo de poder, mien-tras que en “Bastón puño de oro”, Ursulino, “el empleadil-lo que es sorprendido robando”, asciende a Cónsul enAmberes, obtiene el poder a pesar de la falla cometida, omas bien, ella es el impulso que lo proyecta hacia las esfe-ras de la diplomacia.

Unidades nucleares de los relatos

seleccionados

Aplicando los procedimientos sugeridos porRonald Barthes en el Análisis estructural de los relatos, po-demos determinar en Panchito Mandefuá las siguienteslexías básicas:

• El banquete familiar.• El niño granuja que vende billetes de lotería.• La niña y la pérdida de los dulces.• La vieja solterona.• La cena de Panchito.Estas fracciones del relato constituyen unida-

des nucleares de la intriga del texto y representan la“estructura de superficie” del relato (nivel literal de lahistoria).

Con respecto a las situaciones que respondena funciones de los actantes básicos, encontramos quePanchito mandefuá y Margarita son de la misma estir-pe: “La niña lloraba desesperadamente temiendo uncastigo”, lo cual motiva a Panchito a ayudarla; es unasolidaridad entre el desamparo y la inocencia que seencuentra en contraposición con la “moral” de la viejagruñona, con las órdenes del policía o los comentariosque hacen los transeúntes alrededor del cadáver dePanchito. Todas estas oposiciones significativas estánsubordinadas a las unidades nucleares básicas enume-radas anteriormente.

Por su parte, en “Bastón puño de oro”, podemosapreciar las siguientes funciones nucleares;

• Es de capital importancia para la intriga deeste relato “la misa dominical”; puesto que enella se conocen los dos “amantes” que inte-gran la base del triángulo amoroso bajo elcual está diseñado el relato; “Un domingo, enmisa de diez, miró Pedro Benítez a María Er-nestina”.

• La crónica social que reseña la boda de PedroBenítez y María Ernestina, es un elementocardinal, aunque en principio, pareciera unacatálisis, porque además de contener una sa-tirización de las crónicas sociales: “Ella la bellaarmiña, el candor, él la mano robusta para lle-var el timón de la vida”, será quien permita lamayor carga grotesca al producirse el violen-to rompimiento por el engaño de María, latraición e infidelidad de María son ingredien-tes diametralmente opuestos a los preceptoséticos contenidos en la crónica.

• El piano que María recibe de regalo por partede su marido, constituye un objeto semioló-gico de mediación que traslada la intriga has-ta el conflicto final; “En fin, la misma música,la eterna visión de lujo que se entra en elalma de las mujeres por las rendijas más ab-surdas”. La música será una visión de lujo aligual que la “seda, los aretes costosos, cosasde lujo que perturban aquella cabecita pei-nada a lo cleo” y por causa de esa perturba-ción y deseo de lujo y placer es que María Er-nestina se va con Ursulino abandonando aPedro Benítez.

• Finalmente, el ascenso vertiginoso del “audazsinvergüenza”, frente al ascenso lento y poresfuerzo propio del “empeladillo fiel a una delas casas mas fuertes de Caracas”, son situacio-nes opuestas que transparentan lo Grotesco;porque mientras Ursulino es nombrado Cón-sul en Amberes y se lleva a María Ernestina; Pe-dro Benítez luce derrotado, avejentado y por-tando nuevamente aquel “bastón puño deoro” (recuerdo de la familia que no usaba)como símbolo metafórico de su fracaso.

Nivel Actancial

Para determinar las diferentes relaciones esta-blecidas entre los actantes del relato nos remitimos almodelo de Matriz Actancial propuesto por A.J. Greimas.

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Con respecto a Panchito Mandefuá y en torno ala estructura superficial del relato podemos establecer lasiguiente matriz actancial:Dios Cena Panchito(Destinador) (Objeto) (Destinatario)

Margarita Panchito Policía(Ayudante) (Sujeto) Solterona

Medio Ambiente(Oponentes)

Establecida esta relación actancial de la estruc-tura superficial o historia literal del relato “de cómo Pan-chito Mandefuá cenó con el niño Jesús”, podemos expli-citarla de la siguiente manera; Dios será el destinadorque posibilitará a Panchito (destinatario) la cena celestialel día de Navidad, en retribución de su acción generosapara con Margarita en la escena de los dulces. Por lo cual,la recompensa será la cena de Panchito con el niño Jesús,luego que el granuja generoso abandona el mundo te-rrenal al ser triturado por un carro.

En el eje de la participación, Margarita se pre-senta como ayudante de Panchito, porque es el agenteque desencadena la acción bondadosa del granuja y lolleva a superar la estigmatización del mundo exterior al ira cenar con el niño Jesús. Por lo cual, Margarita es un ayu-dante ante la oposición del medio ambiente (policía, gru-ñona, conductor del trueno), generándole la posibilidadde alcanzar el objeto del deseo.

Pero este nivel actancial es aparente. Su signifi-cancia está proyectada más allá del sentido literal de lahistoria; “un cuento es significativo cuando quiebra suspropios límites con esa explosión de energía espiritualque ilumina bruscamente algo que va mucho mas allá dela pequeña y a veces miserable anécdota que cuenta(Cortázar, 1970: 331).

Efectivamente en Panchito Mandefuá ocurre latraslación de significación y nos sumergimos en la estruc-tura profunda del texto; donde la cena de Panchito con elniño Jesús es un elemento eminentemente irónico. Laironía en este cuento funciona dando a entender todo locontrario al planteamiento aparente; por lo tanto, afir-mará lo que no está afirmado, funcionando como un ele-mento retórico para dar a entender lo que no se dice; “Laironía literaria podría definirse como una manera de ha-blar, en la que se presenta una diferencia entre lo dicho li-teralmente y lo propiamente dado a entender” (Beda,1976: 11). Es una burla a una práctica religiosa, al aparen-

tar envolver lo Grotesco, lo trágico, con el supuesto de-signio de Dios sobre Panchito para que cenara junto a élla noche de Navidad.

Esta estructura profunda es eminentementeparadójica. En ella se enjuicia un común planteamiento:el de tratar de cobijar lo trágico, “la cara fea de la vida”con la bienaventuranza; es una ironización del referentesocial en busca de la eticidad (dimensión ética), que par-te de una identidad (cuento de Navidad; cuento bonito)que se transfigura y constituye en una realidad distinta.

Por lo tanto creemos que la real relación actan-cial (connotativa) que se produce en el texto es la de Pan-chito y Margarita en función de la bandeja de dulces:

Panchito Bandeja de dulces Margarita(Destinador) (Objeto) (Destinatario)Panchito Margarita Policía(Ayudante) (Sujeto) Solterona

Granujas(Oponentes)

Panchito será el destinador porque posibilita lareposición del objeto perdido (bandeja de dulces) por Mar-garita, que será el destinatario porque recibe los beneficiosdispensados por el destinador. En tal sentido, Mandefuáserá el actante-ayudante del sujeto Margarita, mientras quelos otros granujas y la vieja gruñona, serán los oponentes.

Por su parte en “Bastón puño de oro” la relaciónactancial la encontramos sumergida en un triánguloamoroso;

María ErnestinaPedro Benítez Ursulino

Benítez y María Ernestina son los elementosfundacionales de ese triángulo que se completa con laaparición de Ursulino. La relación aquí es eminentemen-te utilitaria y como tal está supeditada a la relación de po-der. Esto se encuentra planteado en el texto a través dediferentes elementos; “María Ernestina es una muchachatriste que no se casó por amor”; es el objetivo de PedroBenítez cuando decide buscar novia luego que le aumen-tan el sueldo, viéndose el amor sustituido por una simpletransacción económica; aumento de sueldo= posibilitael encontrar novia; “la casa Walter, Klosset y C.A Sucs lehabía aumentado el sueldo en junio, al corte de cuentas,pensó que él debía tener novia”.

De igual manera, el galanteo de enamoramien-to de Pedro Benítez se traduce en un “piropo de depen-

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diente”, lo cual nos remite mas a la productividad comer-cial que a la alegoría romántica. Además la relación queellos mantienen es una relación de producción, una rela-ción utilitaria, porque mientras él “se redondea los tres-cientos y pico” con clases nocturnas, ella adorna “som-breros para canastillas”.

“La música del piano”, que en un principio pare-ciera una manifestación artística o de distracción, es “laeterna visión de lujo” que turba a María Ernestina y posi-bilita esa mirada desde arriba, desde lo alto, donde están“todas las cosas de lujo y elegancia”. Aquí la música no essinónimo de ensueño romántico, sino de productividadque permitirá la adquisición del lujo y la elegancia.

Las relaciones que se establecen en este relatoson eminentemente utilitarias; la unión de Pedro Benítezy María Ernestina, que por cierto no es bendecida porDios ya que se casan solo por lo civil; “Seis meses des-pués, salía con ella de brazo del Concejo Municipal”; perode igual forma es desplegada por las crónicas sociales, esdecir, aceptando socialmente sin importar los preceptosreligiosos. Es una relación de utilidad que se rompe antela mayor posibilidad de lujos y elegancia que ofrece elpoder político adquirido por Ursulino.

El juego de los sustitutos

Tanto en “De cómo Panchito Mandefuá cenócon el niño Dios”, como en “Bastón puño de oro”, se daun importante juego de sustitutos en función de la supe-ración de una carencia. Comencemos por “PanchitoMandefuá, granuja billetero, nacido de cualquiera concualquiera”, quien tiene un linaje incierto por no tenerapellido, es decir descendencia nominal, lo cual lo lleva acrearse su propio apellido “Mandefuá”, que viene a supliresa carencia parental, esa carencia social, que lo hace in-cluso, superar su condición de granuja cualquiera.

Por otra parte, Panchito surge como un sustitu-to-protector para Margarita, al colmar la carencia de labandeja de dulces, que se transforma en una sustituciónafectiva, al hacerse solidario con una niña de su mismaclase y compartir con ella un instante de ternura; “No ol-vidaba en medio de su desastre financiero, los ojos man-sos y tristes de Margarita”. Y Dios (irónicamente) será unsustituidor para Panchito al llevárselo al cielo, luego desu generosa acción, sustituyendo todas sus penurias te-rrenales y la cena de Navidad por el banquete celestial.

En “Bastón puño de oro” se plantea de la si-guiente manera: María Ernestina sustituye una carenciade Pedro Benítez (el tener novia), pero luego de casados“el pequeño piano Pleyel” sustituye a Pedro Benítez en

relación con María Ernestina ya que este es un elementomediador entre ella y la “eterna visión de lujo”, haciéndo-se mas lejana la relación con su marido: “Y él, Pedro Bení-tez, mohíno, quebrantado, sentía que su mujer lo veíacomo desde arriba, encaramada en un ensueño”. Mien-tras que Ursulino “Cónsul” sustituye al piano y a PedroBenítez, es decir que suple tanto a la idealización y ensue-ño del lujo y la elegancia (música del piano), como a laimposibilidad de alcanzar el objeto deseado por PedroBenítez. Estas sustituciones tendrán como generadorfundamental la operatividad en función del poder comoelemento de productividad posibilitadora de los deseos.

En estos dos cuentos podemos apreciar unaevolución entre la deixis, especialmente con PanchitoMandefuá y Ursulino, al producirse un mejoramientosustancial entre la situación inicial y su situación final, locual especificamos a través de la siguiente apreciación:en un principio Panchito Mandefuá es un granuja billete-ro, lo que representa lo bajo, lo excluido y connota unadeixis negativa; pero su acción generosa hacia la niña, elamor-solidaridad que muestra hacia ella, lo trasladan auna deixis positiva, donde su bondad transparenta unainocente espiritualidad; “y sentía en su desconsuelo dechiquillo una especie de loca alegría interior”.

En tanto que con Ursulino notamos una deixisnegativa al ser un “muchacho sinvergüenza”, que llegabatarde a la oficina y robaba los tabacos del escritorio donFederico; luego asciende a una deixis positiva al ser Di-rector de un Ministerio y posteriormente Cónsul.

Mandefuá un sin fin de connotaciones

En este análisis debemos dedicar especial aten-ción al apellido de Panchito. El apellidarse Mandefuá esun código de identificación, la sustitución de una caren-cia del apellido natural y consanguíneo (ya que es nacidode cualquiera con cualquiera) que enmascara el naci-miento incierto de Panchito. Esta interpretación estaráubicada en el plano del significado denotado que nosplantea la estructura superficial del relato.

Mientras que en el plano de la connotación, en-contramos que el apellido Mandefuá se convierte en unsímbolo fonético que identifica “a un muchacho bienMandefuá”, pero cuyo significado se proyecta retórica-mente en la plurivocidad, ya que su apellido es sinónimode grandilocuencia: “archipetaquiremandefuá”, cuandoquiere exaltar un número de lotería o el “mandefuá” quele agrega a los titulares de las “grandes noticias”.

Pero ese “mandefuá” también es satisfacción,alegría, si interpretamos su uso por Panchito luego de

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ayudar a Margarita; “Qué diablos el día de gastar se gasta:““archipetaquiremandefuá”.

En este sentido y descomponiendo el apellidoMandefuá podemos establecer que este es símbolo dedefensa por parte de Panchito ante la subordinación aque está sujeto por ser un granuja y billetero. MANDE,significa subordinación, implica mandato, mientras queFUA es una burla a ese mandato o subordinación, es untérmino que cuestiona ese otro elemento subordinante.

En esta relación contradictoria podemos esta-blecer el sentido irónico y paradojal del apellido de Pan-chito que encierra toda una burla al poder, es mecanismode defensa ante el medio hostil y acechante que lo exclu-ye. Es como si en este símbolo fonético se comprimiera laintención del texto de mostrar lo otro, lo Grotesco, lo ex-cluido a través del arte, es decir dar la oportunidad a quela ironía se autorepresente por medio del arte.

Concepto Moralizante

En el desmontaje de ambos textos observamosuna concepción moralizante al querer mostrar el otro ladode la vida por medio de la representación de esa vida mis-ma. En razón de esto nos encontramos con una apelaciónal lector, al que se le hace un llamado directo a su incorpo-ración al texto que toma connotaciones cinematográficasal sugerir su ubicación en un instante de la vida “fea e in-significante” para reflexionar sobre ella; “a ti que eres rela-tivamente feliz durante esta velada […] te dedico estecuento de navidad, este cuento feo e insignificante”.

“Relativamente feliz”, constituye ese zumbidoque hiere la conciencia y llama a la reflexión, a salir de eseensueño de la noche de navidad y entrar en contacto conla otra realidad. Esa perturbante dedicatoria es el estable-cimiento de un implícito compromiso de lectura e inte-riorización.

En “Bastón puño de oro”, incluye antes del ini-cio de la historia una reflexión sobre la ubicación delcuento en lo feo, lo grotesco, y no bajo la concepción del“cuento bonito” a que están acostumbrados los interlo-cutores; “Te contaré pues, la historia de Pedro Benítez y laque hoy es su mujer, María Ernestina, una muchacha tris-te que no se casó por amor”.

Como podemos observar en lo dos textos existela intención de establecer una relación con un tú, de ha-cer presente al lector como escucha directo y escogidocomo auditorio. Lógicamente dentro de esos textos sub-yace la moraleja, pero no demarcada explícitamente,

sino más bien, en función de la interpretación del lector,más allá de la simple y aparente significación literal. Paraencontrar esa filosofía práctica de la vida que pone a fun-cionar Pocaterra en sus textos, debemos apelar a la Es-tructura Profunda (connotativa) de los mismos y desen-cadenar la reflexión que se convertirá en el instrumentode denuncia que se desdobla en moralizante bajo elmanto de lo grotesco.

Concluisiones

Indudablemente “lo grotesco” es el elementoestructurante de los relatos analizados en este ensayo. Estomar lo excluido y darle connotaciones artísticas a tra-vés de la alteridad, tomar lo “feo e insignificante” y con-formar con él un mundo posible literario.

Además de proyectarse como objeto artístico,la inserción de “lo grotesco” en estos dos relatos consti-tuye una forma de denuncia, un cuestionamiento a unespacio social a través de la literatura y transparenta unaintención ética que será la resultante de una ideologíasubyacente.

Es la ironía, lo paradojal, lo que fluye en estostextos asomando “la otra cara de la vida” excluida por elarte precedente a Pocaterra, constituyendo una innova-ción estética que traspasa los límites del simple contaruna historia, ya que el significado desborda la historia,dejando fluir perspectivas de significación ocultas en unaestructura profunda cargada de ironía y paradojas quecontienen dentro de sí lo que se quiere dar a entender.Son pues relatos donde el texto sobrepasa el discurso.

Hemos intentado con el metalenguaje del aná-lisis semiótico rescribir los textos seleccionados de JoséRafael Pocaterra en función de “lo grotesco como proce-dimiento artístico”, que enmascara, además, una inten-ción ética del autor.

Notas

1. Cuando hablamos de objeto estético de la obrade Pocaterra, no nos referimos al aspecto mate-rial de la obra, sino más bien a su “significación”como fenómeno artístico; en su concepción deobjeto de un sujeto, como vehículo de comuni-cación estética.

2. Todas las citas sobre los cuentos pertenece a laedición de Cuentos Grotescos (1955) Caracas,Ediciones Edime.

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Bibliografia

Beda, Alemán. (1976). Literatura y reflexión II. BuenosAires. Alfa.

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Meneses, Guillermo. (1981). Espejos y disfraces. Cara-cas. Biblioteca Ayacucho.

Mukarosvsky, Jan. (1980). “El arte como hecho semiológi-co” en Escritos de estética y semiología. MadridCátedra.

Pocaterra, José Rafael. (1955). Cuentos grotescos. Cara-cas. Edime.

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La dinámica semiótica del texto artísticoThe Semiotic Dynamic of the Artistic Text

Lucrecia Arbeláez González

Universidad del Zulia.Maracaibo-Venezuela

Resumen

La semiótica considera todos las manifestaciones culturalescomo fenómenos de comunicación y de significación, lo cualhace que tenga frente a ella un área de intervención extrema-damente amplio como el lenguaje de los animales, de la comu-nicación táctil, de los sistemas de gusto, de la paralingüística,de la semiótica médica, de la cinésica y la proxémica, de los len-guajes formalizados, de los sistemas de escritura, de los siste-mas musicales, de las lenguas naturales, de las comunicacionesvisuales, de las gramáticas narrativa y textual, de la lógica de laspresuposiciones, de la tipología de la cultura, de la estética, delas comunicaciones de masa, de los sistemas ideológicos. To-dos ellos enfocados desde la comunicación y significación. Ental sentido, el objetivo de la investigación es demostrar que elarte como condición de ciertas obras producidas con fines es-téticos y de la producción de objetos con efecto estético, es unfenómeno de comunicación y de significación. Para la conse-cución del objetivo general, la investigación ha sido estructura-da dentro de un paradigma hermenéutico, aplicando el méto-do hipotético deductivo. Por el propósito es una investigaciónde tipo básica, por la clase de fuentes consultadas es docu-mental, y por el nivel de conocimientos, de tipo descriptivo.Como resultado, se establece que el arte en todas sus manifes-taciones es un lenguaje, que posee un sistema de signos cons-tituidos por una forma y un contenido que obedecen a leyesestables de la comunicación y, en el cual participan los sujetosdel acto lingüístico. Como conclusión se establece que el textoartístico expresa y comunica diferentes lecturas de acuerdocon los contextos espaciales y temporales donde se manifies-te, dependiendo como fundamento de la reformulación cons-tante de los códigos dentro del sistema.

Palabras claveTexto artístico, comunicación visual, lenguaje plásti-co, inteligencia visual, intertextualidad.

Abstract

Semiotics considers all cultural manifestations to bephenomenon of communication and meaning, whichmeans it has an extremely wide area of intervention thatincludes the language of animals, tactile communication,taste systems, para-linguistics, medical semiotics, kinesicsand proxemics, formalized languages, writing systems,musical systems, natural languages, visual communications,narrative and textual grammars, the logic ofpresuppositions, cultural typology, aesthetics, masscommunications and ideological systems, all focused fromthe viewpoint of communication and meaning. In thissense, the purpose of this research is to demonstrate thatart, as a condition of some works produced for aestheticpurposes, and of the production of objects with an aestheticeffect, is a phenomenon of communication and meaning. Inpursuit of this general objective, the research has beenstructured within a hermeneutic paradigm, applying thehypothetical deductive method. It is a basic type ofinvestigation, due to the sources consulted, and it isdocumentary and descriptive, due to the levels ofknowledge. As a result, the study establishes that art in all itsmanifestations is a language that has a system of signsconstituted by form and content that obey stablecommunications laws and in which the subjects of thelinguistic act participate. The conclusion establishes that theartistic text expresses and communicates different readingsaccording to the spatial and temporal context in which itmanifests itself, depending as a basis on the constantreformulation of the codes within the system.

Key worksArtistic text, visual communication, plastic language,visual intelligence, inter-textuality.


El lenguaje comunicacional del arte

…La posibilidad de duplicaciones una pre-misa ontológica de la conversión del mundo deobjetos en mundo de signos: la imagen reflejadade la cosa está arrancada de los vínculos prácticosnaturales para ella (espaciales, contextuales, de fi-nalidad, etc) y por eso puede ser incluida fácilmen-te en los vínculos modelizantes de la concienciahumana (Lotman, 2000: 85).

Se entiende por arte una condición intrínsecade ciertas obras producidas por la inteligencia humana,en general, constituidas únicamente por elementos vi-suales, que exprese un efecto estético, estimule un juiciode valor sobre cada obra, sobre el conjunto de obras, osobre sus autores, y que dependa de técnicas específicaso de modalidades de realización de las obras mismas.

Al respecto se establecen tres corolarios en rela-ción con la definición de arte: primero, se debe entenderpor arte tanto un carácter de las fuentes de la obra, comoun efecto sobre el público (campo de la estética). Segun-do, el que las obras artísticas sean construidas según téc-nicas específicas (campo de la historia del arte) y, tercero,que las obras artísticas sean esencialmente de tipo visual.

Por comunicación se entiende la transmisión deinformación obtenida mediante la emisión, la conduc-ción y la recepción de un mensaje. Es un proceso sociali-zado, en el cual la información pasa a través de un sopor-te físico (un canal), entre dos interlocutores, no necesa-riamente seres humanos, y por medio de un código (con-junto de reglas para segmentar sistemáticamente el ma-terial físico portador de un contenido).

Así, pues, la semiótica considera todos los fenó-menos culturales como medios de comunicación y comoprocesos de significación. Serán procesos significativosaquellos en que el destinatario conozca las reglas en queel mensaje ha sido difundido por un emisor y pueda, lue-go, interpretarlo. En cambio, el proceso carente de signi-ficación será aquel en que el destinatario sólo reaccionecomo respuesta a un estímulo causado por el emisor. Poreso, el arte como los objetos con efecto estético son unfenómeno de comunicación y significación al presentarciertos aspectos:

• Que sea un lenguaje• Que la cualidad estética requerida para que

un objeto sea artístico, también pueda ser ex-plicada como dependiente de la forma de co-municar de los objetos artísticos.

• Que el efecto estético transmitido al destina-tario también dependa de la forma en queson construidos los mensajes artísticos.

Por eso, el análisis del fenómeno artístico comohecho comunicativo será capaz de mostrar cómo el men-saje artístico puede contener rasgos destinados a la pro-pia interpretación. También cómo puede tratar el mate-rial lingüístico de manera de renovar los códigos existen-tes y producir innovaciones, y cómo en el mensaje exis-ten caracteres portadores de valores estéticos. Además,desde el punto de vista de la comunicación no interesa sila obra de arte es bella, sino, cómo y por qué esa obra pue-de producir un efecto que consista en la posibilidad deque alguien le diga bella.

A causa de ello, el arte como proceso de signifi-cación se limitará desde el punto de vista comunicacionalsólo al texto y no a los elementos exteriores a él como: lavida del artista, sucesos históricos, documentos de la épo-ca, etc. En este ámbito, la obra de arte para que sea consi-derada un lenguaje debe poseer ciertos requisitos como:

• Que sea un sistema.• Que tenga coherencia respecto al funciona-

miento general de los sistemas de signos.• Que esté constituida por una forma y un con-

tenido.• Que obedezca a leyes estables de la comuni-

cación.• Que todos los sujetos del acto lingüístico par-

ticipen de los códigos eventuales basado enlo que la obra comunica.

• Que la reformulación de los códigos tengaun fundamento explicable en el interior delsistema.

Asimismo, Talens y otros (1995) citando a Lot-man (1973: 31) en su libro titulado La estructura del textoartístico afirma que se puede “… definir como lenguajecualquier sistema organizado de signos que sirva para lacomunicación entre dos o varios individuos, incluyendo,en el primer caso, la autocomunicación en la que el míni-mo de dos individuos se halla representado por uno solo,que asume las dos funciones diferentes de emisión y re-cepción del mensaje”.

A saber, todo lenguaje que sirva de medio de co-municación está integrado por signos, y éstos tienen unasreglas definidas de combinación que se formalizan en de-terminadas estructuras con un modo propio de jerarqui-zación. Los lenguajes así definidos se diferencian de:

• Los sistemas que no sirven como medio decomunicación.

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Lucrecia Arbeláez GonzálezLa dinámica semiótica del texto artístico

• Los sistemas que sirven como medio de co-municación, pero que no utilizan signos.

• Los sistemas que sirven como medio de co-municación y que utilizan signos poco forma-lizados o sin ninguna formalización.

El primero, permite diferenciar los lenguajes deaquellas formas de actividad humana que no tienencomo finalidad la transmisión de información. El segun-do, logra distinguir una relación semiótica (entre indivi-duos, o entre funciones asumidas por un individuo) deuna relación extrasemiótica (entre sistemas en el interiorde un organismo). El tercero, diferencia los lenguajes delos sistemas intermedios, a los que se aplica la paralin-güística: mímica, gestos, entre otros. A partir de esta dife-renciación, los lenguajes abarcan tres áreas.

• Los lenguajes naturales• Los lenguajes artificiales como los lenguajes

científicos, lenguajes convencionales, morse,señales de la carretera, etc.

• Los lenguajes secundarios, que son estructu-ras de comunicación que se superponen a lalengua natural, como el arte, el mito y la reli-gión.

En efecto, Talens y otros (1995) comparten conLotman que el arte es, semióticamente, un lenguaje se-cundario, y, como tal, un sistema modelizante secundario.Por ello, el fenómeno artístico se caracteriza por el usodeliberado que el emisor de un mensaje hace de unoselementos para indicar el carácter connotativo de conce-bir el mensaje que resulta de ese uso. Modelizante por-que construido sobre el modelo de la lengua natural, noremite a él para su decodificación sino que construye, alconstruirse su propio modelo. Secundario porque fundaen ese segundo nivel del uso específico connotativo elcarácter artístico de su comunicabilidad.

De ahí que en la base del fenómeno artísticohaya siempre la ejecución de un trabajo que puede ser ono comunicativo, implicando, además, que lo que sirvepara esa ejecución denominado el objeto artístico (tex-to), pueda, o no, ser una señal.

Esto significa que el fenómeno artístico al ser co-municativo, desde su mismo origen -connotativo-, puedeserlo también en el ámbito de la base, esto es, de los ele-mentos utilizados para la ejecución de ese trabajo. Parailustrar lo antes expresado, la literatura utiliza como ele-mentos de base, las palabras, y la sintaxis tomadas de lalengua natural, por lo que el fenómeno es comunicativotanto en la base -aspecto lingüístico- y el connotativo-artístico-literario-, no olvidando que es este último nivel

el que le define como práctica artística y no el primero,que puede incluso ni siquiera existir. Otro tanto ocurre conlas prácticas artísticas no lingüísticas, pero cuyos elemen-tos de base, no connotativos, también son comunicativos,como el teatro, el comic, el cine, y las artes figurativas.

Sin embargo, hay otras como la arquitectura, yel diseño cuyos elementos de base no son comunicati-vos, pero sí lo es su uso en el nivel de connotación. Esteuso es lo que se denomina función estética. Cabe desta-car lo que Talens y otros (1995: 33) plantean al respecto:

…en toda manifestación artística lo específicoartístico sólo es accesible al receptor del mensaje siéste consigue saber, esto es, si entiende lo que sequiere decir o representar mediante la señal que es eltexto artístico (en el caso de que los elementos debase sean también comunicativos) o lo que se quie-re hacer con el objetivo que constituye la base delproducto artístico cuando los elementos de esabase no son comunicativos. Es decir, que el paso delobjeto artístico como espacio dado a proceso deproducción de sentido (que es lo que constituye el fe-nómeno artístico en cuanto tal) implica al receptor,que deja de ser un mero punto de llegada para pa-sar a ser uno de los elementos del proceso.

En este sentido, la especificidad reside en la ma-nera en que un trabajo, ya concebido y elaborado de unadeterminada forma, es asumido como algo que comuni-ca connotativamente a través del uso hecho de los ele-mentos de base como se aprecia claramente en el casode la ficción artística. Cuando ésta existe los elementosde base no cumplen más función que la de servir de so-porte a su utilización connotativa. Y, mientras, la decodi-ficación de los elementos de base está al alcance de lamayoría de los miembros de la sociedad, la de uso con-notativo, de esos elementos es privilegio de los especia-listas en la materia que en general son minoría.

De ahí que, la recepción del mensaje artísticoimplica la posesión de los códigos que permitan la dobledecodificación, situando así al arte como práctica social.

Las artes plásticas (y su germen semióticopotencial: el reflejo mecánico del objeto en el pla-no especular) crean la ilusión de la identidad delobjeto y su imagen. Así pues, al proceso de crea-ción del signo (texto artístico) se añade un eslabónmás: primeramente debe ser revelada la naturale-za sígnico-convencional que se halla en la base detodo hecho semiótico: el texto que es percibido

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por la conciencia ingenua como no convencional,debe ser percibido en su convencionalidad sígnica(Lotman, 2000: 86).

En síntesis, la investigación se estructura alre-dedor del texto artístico como lenguaje y, basado en él,se desarrolla un análisis semiótico de esta manifestacióncultural humana que se expresa a través de signos pro-pios cargados de significación y sentido, los cuales a suvez, se están transformando constantemente de acuerdocon los contextos -culturas- en donde el arte se realiza.

La dinámica semiótica del texto

artístico plástico

Al tratar de definir que es texto se destaca su ca-rácter equívoco y flexible. Entre ellos, se pueden expresarvarios planteamientos como la de Talens y otros (1995)que lo perciben como “… un sistema comunicativo yque, en consecuencia, contiene y transmite informa-ción”. Calabrese (1997) citando a Dressler (1972), lo de-nomina enunciado lingüístico cumplido, o entidad comu-nicativa percibida como autosuficiente y caracterizadapor un funcionamiento que Eco (1979) llama máquina se-mántico-pragmática que pide ser actualizada en un pro-ceso interpretativo, y cuyas reglas de generación coinci-den con sus propias reglas de interpretación.

Aunque la noción de texto sea, en este caso, unconcepto genérico, es de gran utilidad para la semióticadel arte porque:

• Permite detener el interrogante sobre si elarte es un sistema o no lo es, e igualmenteanalizar cada obra desde un punto de vistasemiótico.

• Logra recuperar el sentido de la historicidad delos códigos, ya que un texto es texto en la histo-ria.

• La noción de texto supera momentáneamen-te el obstáculo que constituye el problemadel referente de los signos visuales, ya que laperspectiva que se elige es la de la organiza-ción de la máquina textual según la óptica dela cooperación interpretativa.

• El texto permite abandonar la búsqueda im-productiva de los específicos, desde el mo-mento en que no se puede interpretar cadatexto como una entidad que se autosostiene,sino como una entidad que continuamentereclama otros textos, otras experiencias delautor y del lector, independientemente delsoporte material con que han sido realizados.

Un texto literario y un texto pictórico no son lamisma cosa, pero las diferencias de organización produc-tiva no requieren una definición abstracta preliminar so-bre qué cosa es un eventual sistema artístico específico.Cabe destacar, que el análisis textual ha comenzado a te-ner aplicación en el campo del arte y que todos los con-ceptos operativos tienen su origen en el campo de apli-cación literario. Es decir, en el campo de las artes visuales,no se tiene una teoría del texto no literario sino, aplica-ciones de conceptos tomados de las teorías textuales co-rrientes; lo cual origina una triple posibilidad:

• Si considera que la teoría del texto incluye lostextos no verbales.

• Si la teoría del texto literario es un modelocoherente, pero que puede ser perfecciona-ble y generalizable cuando se pone a pruebaen textos no verbales.

• Si considera que la teoría del texto literariocomprende algunas subteorías que puedenfuncionar como teorías locales en el campode las artes visuales.

Asimismo, Talens y otros (1995: 41) trasladandoel concepto de texto al ámbito artístico se apropian de ladefinición de Lotman al denominarlo:

… sistema semiótico sumamente complejo.Ninguna información puede existir ni ser transmiti-da fuera de una estructura dada formalizada comotexto. En consecuencia, un producto artístico, sien-do como es un modelo determinado del mundo,un mensaje que informa o acerca de algo, no existefuera de ese lenguaje específico que llamamosarte, ni puede en consecuencia, ser trasvasado aotro lenguaje sin dejar de existir como arte. (…). Eltexto artístico es, pues, la construcción complejade un sentido, en la que todos los elementos enjuego-signos, relaciones estructurales, etc. son ele-mentos de sentido (y de ahí la inutilidad de hablarde la dicotomía fondo/forma en arte), puesto quetodos los recursos formales comportan contenidoy, por tanto, transmiten información.

Asimismo, según Talens y otros (1995: 47), nohay que olvidar que el arte como proceso comunicativotambién lo es de significación porque:

… el análisis, pues, del trabajo consistenteen un proceso concreto de producción de sentidoha de abordar por una parte la formalización se-miótica de los textos (artísticos en este caso) con elanálisis de los sistemas de comunicación que ac-

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túan en ellos, por otra la formalización semióticadel sistema de producción de sentido del texto enuna manifestación concreta, y finalmente la rela-ción del texto con el contexto de objetos culturalesconcomitantes en lo que atañe a su modo de mani-festación.

Por otra parte, Calabrese (1997) señala que unode los aspectos más importantes en relación con el artees el planteado por Lotman y Uspensky (1987) -Escuelade Tartu. Unión Soviética- al tratar de abordar cultural-mente la semiótica del arte. Para ellos, el arte es interpre-tado como un fenómeno participante de ese sistemamás amplio que es la cultura. Además, la cultura, comodepósito de la información socializada, es una organiza-ción tipológica, plurilingüe y, gracias a ello, puede sercomparada con otras culturas.

En tal sentido, la cultura es un haz de sistemassemióticos formados históricamente, que puede asumirla forma de una jerarquía única o de una simbiosis de sis-temas autónomos. Por consiguiente, la cultura tambiéncomprende el conjunto de textos (mensajes) que hansido históricamente realizados en cada sistema semióti-co. Además, la intersistematicidad de la cultura, carácterque permite superar la vieja concepción de los específicosde las artes, para orientarse hacia una tipología de lasporciones macroestructurales que componen una cultu-ra, y que son hechas homogéneas por el hecho de que unsolo sistema modelizador primario, el lenguaje, funcionacomo mediador de todos los otros, denominados por esemotivo sistemas modelizadores secundarios.

Lotman-Gasparov (1985) citados por Calabrese(1997), intentan examinar el funcionamiento de la retóricaen textos no verbales y, en particular, en el texto artístico,ya que es un texto ejemplar desde el punto de vista teóri-co sobre las relaciones intersistémicas entre arte y cultura.Allí se sostiene que entre elementos de diferente magni-tud como la cultura, el arte en general, las artes particula-res y el texto artístico se establece una relación de isomor-fismo, o analogía a nivel de forma profunda entre objetospertenecientes a sistemas diferentes. Es decir, se asemejanno sólo en la función sino en la estructura, y por ello sepuede hablar de retórica isomórfica verbal como no ver-bal, pero no percibiéndolas como una traductibilidad di-recta y unívoca entre los dos sistemas, si no como transfor-maciones intersistémicas, que garantizan la circulacióncultural entre los diferentes sistemas y, por el otro, tam-bién la creatividad de esas transformaciones.

Sobre esta base, se puede pensar en una retóri-ca entendida como ciencia de esas transformaciones,

empeñada en definir la traducción retórica a partir de lasituación retórica. Cabe destacar que en la situación retó-rica se dan dos tipos de objetos: los temas (objetos pri-marios) y los remas (objetos secundarios). Según la formaen que la transformación actúa sobre los dos objetos, setendrán dos grandes tipos de función retórica:

• La que agrega informaciones suplementariasa un objeto primario, y que puede ser asimila-da al mito o a la metáfora.

• La que simplifica un objeto primario a partirde un enfoque y, puede ser asimilada a la mo-delización científica escrita o a la metonimia.

Por eso, cada texto artístico puede ser conside-rado producto de transformaciones como aquellas ge-nerales mencionadas antes, y puede ser definido como lasumatoria de las transformaciones a las cuales está so-metido. Asimismo, ciertos tipos de textos y períodos his-tóricos se caracterizan, además, por un determinado pre-dominio de una cierta transformación.

Puntualizando lo antes dicho, Lotman (2000:41) expresa en su obra La semiosfera III que “… Comoocurre a menudo en el arte, la lucha con la convencionali-dad se realiza como una renuncia a la convencionalidadfranca de etapas precedentes mediante la introducción,en lugar de ella, de modelos convencionales muchosmás complejos y refinados”.

En tal sentido, hay que introducir en este puntola importancia de la noción de intertextualidad, la cualproviene de diferentes campos de la semiótica literaria, y,generalmente, se define como el conjunto de capacida-des presuntas en el lector y evocadas más o menos explí-citamente en un texto, que se relacionan con algunas his-torias condensadas, ya producidas en una cultura porparte de algún autor o texto precedente. El intertexto deuna obra viene a ser el llamado a textos o a grupos de tex-tos precedentes construido para el doble objetivo de lainteligencia de la obra individual y para la producción deefectos estéticos locales o globales. Al respecto, GérardGenette, ha mostrado una tipología de aquella denomi-nándola transtextualidad, que comprende cinco diversosmodelos. Entre ellas están:

• El intertexto con sus variantes de la cita, alu-sión y plagio o calco.

• El paratexto, que consiste en el aparato querodea al texto (notas, títulos, subtítulos, pará-grafos).

• El metatexto, hecho del conjunto de indica-ciones metalingüísticas pertenecientes a lostextos citados y al texto en acción.

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• El architexto, que es el conjunto de las propie-dades de género, contractualmente institui-das por el texto.

• El hipertexto. Constituido por mecanismos ti-pológicos de transferencia.

Entonces, si se transfiere el problema de la in-tertextualidad a la pintura, las cuestiones precedentesson muy evidentes al punto de que, algunas de éstasconstituyen, en la mayoría, el núcleo de investigación dedisciplinas más tradicionales. Ejemplo de esto es la exce-lente obra pictórica del joven Hans Holbein titulada Losembajadores (1533), la cual ha sido analizada desde va-rias informaciones precedentes que permiten ir recons-truyendo la obra de una manera formidable. De esta ma-nera, el cuadro se manifiesta explícitamente como un je-roglífico, como un cuadro con secreto, según el uso quese establecerá después en Alemania, preferentemente,llamados Vexierbilder -cuadros con secreto-. Esto se tra-duce en un desafío para el lector, en conjunto y, al mismotiempo, una especie de doble función de la obra, con unalectura para la mayoría y una lectura para la minoría queposee la clave adecuada.

En su libro Cómo se lee una obra de arte Calabre-se (1999), propone mostrar cómo el cuadro provee unaserie de niveles interpretativos coherentes y sincrónicos,todos ellos verdaderos, pero sólo por la diferente capaci-dad del lector presupuesto para cada uno de ellos; lo queno significa que la diversidad de lectores implique dife-rentes destinos empíricos de la obra.

Describiendo la pintura se puede comentar quees un retrato de ocasión, encargado al artista en circuns-tancia especial y con todos los rasgos de una obra escéni-

camente preconstruida, siendo extraordinariamente rea-lista y minuciosa, como un retrato de corte, con una mis-teriosa añadidura, el enigma pictórico. Si se intenta trans-cribir su descripción ingenua en términos más semióti-cos, se puede decir que el nivel de base del retrato estádado por el reconocimiento de una base architextual, yaque están delineadas en el texto algunas competenciasde género y especialmente tres.

• La primera es sobre el género-retrato (perso-najes en pose, definidos por las posiciones delos brazos y de las piernas y por la mirada diri-gida hacia el espectador).

• La segunda sobre el género-retrato-de-corte(personajes de corte, definidos por un siste-ma de objetos cualificativos como los trajes,el tapete, el pavimento, la cortina, los objetossobre la mesa).

• La tercera sobre el estilo del retrato de corte(parecido y minuciosidad) constituyéndoseasí, en el primer nivel isotópico representadoen la oposición: eidético versus no eidéticodonde todo el cuadro acaba situándose en elextremo del eideísmo en contraposición conla figura en primer plano que es no eidética.

A continuación se describirán los nueve esta-dios en que ha sido estudiada por Calabrese, y que seenumeran a continuación:

• El secreto. Lo importante es saber que el cua-dro se propone como enigma: en el punto ca-nónico de la visión (punto de construcciónde la perspectiva), el cuadro juega con el es-pectador dado que lo encara hacia sí descu-briendo la verdad de la pintura. Paralelamen-te, la obra desafía al interlocutor mientras loobserva negándole el desciframiento de unelemento. De esta manera, se inicia un juegoentre ambos al proponerse como terreno deun choque-encuentro que dependerá de la in-teligencia del espectador. Por tanto, la obrade Holbein no será ya un único enigma mani-festado por la anamorfosis de la calavera, sinouna serie compleja de enigmas que tendráncomo inicio y final esta característica figura.La anamorfosis, principio extremo de la pers-pectiva lineal y de la visión objetiva se trans-forma en principio opuesto y contestatario,ya que la realidad puede percibirse sólo a tra-vés de un espejo deformante y la pintura noes más que una máscara, más allá de la cualhay que desplazarse para conocer la verdad.

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1 Hans Holbein. Los embajadores. 1533

• Identificación de los personajes. Un nivel ele-mental de secreto es el de la identidad histó-rica de los personajes representados, que se-rán revelados por el artista a través de diver-sas formas de intertextualidad, establecién-dole notas al texto que Genette llamará para-texto. Uno de esos ejemplos es el de los doslugares en el cuadro para describir la edad delos personajes como: el puñal empuñado porel personaje de la izquierda (29 años), y el li-bro sobre el que se apoya el personaje de laderecha (24 años). Otro ejemplo es el mapa-mundi de piel que contiene todas las indica-ciones, en escala, sobre el conocimiento geo-gráfico de la época, la geografía política, losestados y las grandes ciudades.

• La cultura. En este ámbito, al artista a travésde notas como los objetos científicos y cultu-rales situados entre los embajadores resumelas siguientes disciplinas propias de la edadmoderna como la geometría, aritmética, mú-sica, astronomía reconociendo de inmediatoel cuadrivium o articulación de ciencias exac-tas en contraposición a las ciencias humanasdel trivium (gramática, lógica y retórica). Ade-más, esto confirma el nivel precedente de labiografía de los personajes, ya que en el cua-drivium fue educado Jean de Ditenville,amante especialmente de la música y de lapintura, y de ser especialista en astronomía ymatemáticas.

• La amistad. Consiste en que dentro de la obraexisten personajes amigos entre sí, de loscuales dos de ellos van a estar físicamentepresentes (Dinteville-de Selve), mientras quelos otros cuatro (Kratzer, Erasmo, Moro y Hol-bein) están citados a través del retrato por ob-jetos relacionados con la persona -típico deesa época- y, no representados físicamente.Por tanto, la obra es un retrato de grupo y deamistad, en el cual Holbein está presente nosólo con la firma, sino con la autocita (retratode Kratzer). Asimismo, otros dos personajesamigos entran en la composición como son:Tomás Moro y Erasmo de Rotterdam.

• La política está atestiguada en el pavimentode la estancia en la cual posan los dos digna-tarios, ya que es una copia del pavimento dela Abadía de Westminster, símbolo mismo dela Inglaterra política y religiosa. Sobre este

mismo pavimento está Georges de Selve,nuncio vaticano, cumbre diplomática de laIglesia. Por tanto, va a Westmisnter, no en pri-vado a visitar al amigo de Dinteville. El secre-to del cuadro es entonces secreto de estado:los embajadores no son simplemente dosamigos en aquella profesión, sino son los em-bajadores en el acto de su misión secreta. Evi-tar la ruptura con Inglaterra con el fin de de-bilitar al emperador cada vez más agresivo,sin con esto renunciar a las cuestiones deprincipio.

• La pintura. Como naturaleza muerta científicase trata de la distribución en el cuadro de re-ferencias a otros textos. De objetos y técnicasde representación que asumen un valor me-talingüístico o metatextual a través del laúdrepresentado en el centro de la obra comoelemento conectivo de este nivel isotópico.Calabrese citando a Robert Klein (1976) en sulibro La forma y la inteligibilidad, expresa, queeste instrumento es el símbolo de la música,en la cual se encierran todas las armonías po-sibles, incluidas la matemática y las otrasciencias. En fin, el laúd recuerda la perfecciónarmónica de la construcción perspéctica delcuadro. Asimismo, Calabrese hablando de lapintura como engaño, cita la obra de Corne-lio Agripa (1530: 86) titulada La Declamaciónsobre la incertidumbre, la vanidad y los abusosde las ciencias y de las artes, al expresar que“…la perspectiva enseña las razones de lasfalsas apariencias que se presentan a la vista yla pintura, mediante falsas medidas, hace pa-recer las cosas diversas de como son en reali-dad”. De allí, que la pintura sea como unamáscara que oculta la verdad con su propioaspecto verosímil, pero falso. Así se estable-cen dos significados de la anamorfosis de lacalavera: la pintura engañosa del (trompe-l’-oeil), con la verdad de la calavera (anamorfo-sis) y, la falsa belleza junto con la única ver-dad representable, la muerte y Dios irrepre-sentable, la otra verdad.

• El juego lingüístico. Este juego está en la ana-morfosis de la calavera, la cual se recrea do-blemente en la obra, ya que una vez que serevela la calavera principal de grandes di-mensiones en medio de la mesa, se podrá re-construir una anamorfosis inversa mediante

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un cilindro de vidrio de 30 cm de longitud ytres mm de espesor, empuñando oblicua-mente en el sentido inverso a la anamorfosisprincipal, lo que permite observar en el inte-rior de la primera calavera una segunda máspequeña. Hay así, una tercera calavera que seoculta en el cuadro y se encuentra en el alfilerdel sombrero de Jean de Dintenville. Asimis-mo, el uniforme del embajador francés esmemento mori -piel de armiño-. También enla sombra del embajador está la firma del ar-tista, Holbein que en alemán antiguo signifi-ca literalmente hueso hueco.

• La autobiografía. La obra es una expresión delartista que la ha producido, la cual se mani-fiesta a través del juego de palabras que éstehace sobre su propio nombre (Hol-be-in=hueso hueco). En consecuencia, toda lacarrera del artista ha tenido como emblemaautobiográfico el tema de la muerte a travésdel símbolo de la calavera como expresión dela -vanitas y memento mori-.

• La filosofía. En este estadio, la idea de la muer-te es una verdad que sobre pasa la aparienciay el engaño de la pintura constituyéndose enel nivel final de lectura. Entre los indicios es-tán: la isotopía de la calavera y de la calaveraen la calavera. Segundo, el laúd con su cuer-da partida alude al silencio y, también cuan-do se cree en la existencia de un universo me-surable, de una armonía universal. Tercero, lacortina cerrada es señal de la presencia deuna máquina de la pintura, pero también delo inevitable de su ocultar y disimular el hori-zonte, el más allá de la pintura. Así, pues, laobra no podrá abrir nunca la cortina, porquemás allá se encuentra lo irrepresentable -cr-ucifijo de plata- Dios -puente y camino haciael más allá de la representación-.

Así, pues, Calabrese (1997) citando a Uspensky(1993) -uno de los máximos exponentes de la Escuela deTartu rusa- comenta en su obra titulada Para el análisis se-miótico de la pintura rusa antigüa, que el arte es interpre-tado como fenómeno cultural, además de serlo como he-cho de comunicación específicamente dotado de un len-guaje propio. Asimismo, Uspensky considera cuatro dis-tinciones fundamentales de nivel en el sistema de trans-misión usado en la obra pictórica:

• El analítico general que es la transmisión delas relaciones espaciales y temporales del

cuadro según procedimientos independien-tes de la especificidad de los objetos repre-sentados. El específico que es el sistema figu-rativo en el cual la semántica de lo represen-tado influye sobre los procedimientos de larepresentación, y por el cual el sistema figu-rativo varía según lo que se representa.

• El ideográfico que son los diferentes signosideográficos del lenguaje de la representa-ción pictórica, que permiten determinar elgrado jerárquico de una figura por su vesti-menta y por los caracteres anatómicos delrostro.

• El simbólico que son los diferentes símbolosinternos en la obra que con frecuencia carac-terizan el material usado por el pintor de ico-nos.

Estos niveles tienen su correlato con otros nive-les de la lengua natural: el nivel general corresponde alnivel fonológico; el nivel específico al semántico; el nivelideográfico al gramatical; el nivel simbólico al idiomático.Sin embargo, para Uspensky, la transposición no es auto-mática, y sobre todo no lo es si no se inscribe toda la in-terpretación semiótica en el cuadro de las condicioneshistórico-culturales a las que pertenece una obra de artedeterminada. El lenguaje del arte está constituido, por unconjunto de esos factores.

Asimismo, Calabrese (1997), cita nuevamente aUspensky (1975) en su obra Left and Right in Icon Painting(1975), quien considera la obra de arte como un textocompuesto de símbolos a los que cada fruidor atribuyeun contenido. Sólo que el condicionamiento social en laadjudicación de un contenido es mucho menos rígido ydeterminado que en el caso del lenguaje. La obra de artees más polivalente y más variadamente interpretableque un mensaje lingüístico. Además, el arte se caracteri-za por el hecho de ser producido (artificial), y, por esomismo, de ser provisto intencionalmente de un conteni-do, propiciando así la existencia legítima de la semióticadel arte. Respaldando esta idea, Lotman (2000) en suobra La Semiosfera III plantea que la dinámica general delarte se desplaza por un eje en uno de cuyos polos se hallala libertad sin límites, que llega hasta la completa desvin-culación de la imagen externa con respecto al objeto quees representado, y en el otro, la máxima fijación al objeto.También dice que:

El asunto es que la obra de arte nunca existecomo un objeto tomado separadamente, sacadodel contexto: ella constituye una parte de la vidacotidiana, de las ideas religiosas, de la simple vida

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extraartística y, en resumidas cuentas, de todo elcomplejo de las diversas pasiones y aspiracionesde la realidad contemporánea de ella (Lotman,2000: 46).

Después aparece el hecho de que el desarrollodel arte es análogo al desarrollo del lenguaje; tendiente auna condición de estabilidad de normas que se acompa-ña siempre de una tendencia a la desviación. La normasanciona la estabilización de los nexos entre signo y con-tenido, pero las desviaciones de la norma ya establecidaconstituyen el elemento fundamental del arte, que sinembargo es capaz de convertirla en norma. La obra dearte puede ser materia de investigación semiótica, sobrela siguiente base: el arte organiza un determinado conte-nido según ciertas reglas formales (normas y desviacio-nes) y obtiene como resultado una sucesión de símbolosque los fruidores llenarán con sus contenidos (no necesa-riamente coincidentes con los del artista). Es en esto en loque tiene lugar la transmisión del proceso creativo del ar-tista al espectador.

Por otro lado, Calabrese (1997) citando aLekomcev -uno de los más occidentales cultores de la se-miótica soviética de las artes-, expresa en su libro El as-pecto semiótico de las artes figurativas (1967) que la obrade arte está caracterizada por una combinación de sig-nos, la mayoría iconos (signos-figuración para el autor),pero, también, símbolos e índices en determinados ca-sos, combinación que no sigue hasta el fondo la regla lin-güística. Además, la obra transmite una información de-terminada, que puede ser representativa o emocional.Así, pues, el arte abstracto entra en la dicotomía, porquepuede darse el caso de una representatividad intencio-nal como de una emotividad intencional.

Compartiendo con Morris, Lekomcev encuen-tra en la producción artística la tradicional tripartición dela semiótica en semántica, sintáctica y pragmática (la re-lación entre signo y significado, entre signo y signo y en-tre signo y fruidor respectivamente). El aspecto semánti-co de la obra de arte nace de la elección de la forma máseconómica y original de establecer una correspondenciaentre signo icónico y mensaje con carácter de símbolo. Elaspecto sintáctico está en lo que Wittgenstein definíacomo la analogía de la proposición y de la situación real.El aspecto pragmático, está en el análisis de las relacionesentre los diversos actores del hecho comunicativo, com-prendidos en él, el ambiente y la obra.

Otro autor que cita Calabrese en su obra titula-da El Lenguaje del Arte (1985) haciendo referencia a la po-sibilidad de una estructura lingüística del mensaje artísti-

co es Luís Prieto, con su obra titulada En pertinencia ypráctica (1975), quien formula una definición de la comu-nicación artística como caracterizable por medio del usodeliberado de cierto instrumento que hace el ejecutor deuna operación, para indicar la forma, por supuesto con-notativa, de concebir la operación que resulta de esteuso. En resumen, en la base del fenómeno artístico se en-contraría siempre la ejecución de una operación, sóloque ésta puede ser comunicativa o no, y el instrumentoutilizado puede ser un signo o no. La operación se hacecomunicativa sólo si recibe un significado posterior (con-notación). Lo que significa que el mensaje artístico, quesiempre es comunicativo cuando está connotado, puedeno ser comunicativo a nivel operacional primario.

Sobre esta base, Prieto distingue dos tipos defenómenos artísticos. El primero es un fenómeno de co-municación, tanto de base como connotado, y se llama li-terario; el segundo, no tiene una operación de base detipo comunicativo, y es llamado arquitectónico. El tipo li-terario comprende la literatura, las artes plásticas, el cine,el teatro, las historietas. El segundo está limitado a la ar-quitectura, la urbanística y el diseño. El autor señala queen ambos tipos el contenido artístico no es accesible alreceptor al menos que sepa que se quiere decir en el pri-mer caso y que se quiere hacer en el segundo.

Según Prieto, la funcionalización de las conno-taciones es un carácter dominante del fenómeno artísti-co, y está acompañada por una desfuncionalización pa-ralela de las operaciones de base que se puede decir queson privadas de su específica razón de ser.

Asimismo, la autora Dora Vallier a través de susensayos ha seguido referencialmente a Jakobson; sobretodo en su modelo de análisis del lenguaje poético quederiva del descubrimiento de isomorfismos entre sonidoy sentido. Por ello, en su obra Los problemas sobre la ver-dad en los sistemas perceptivos (1979), expresa que en elsistema de colores hay una evidente analogía con el sis-tema de sonidos estableciendo un cromosimbolismo se-mejante al fonosimbolismo planteado por Jakobson y losformalistas rusos. Según Vallier, la pintura es el sistemasemiótico en el cual el código cromático muestra toda suplenitud de acción, sobre todo, en la sintonía y la simbio-sis con el código de especialización.

Otra visión particular del texto artístico plástico,especialmente, la pintura es la planteada por Roland Bar-thes (1953), en su obra El grado cero de la escritura, al decirque el sentido de un mensaje no verbal sólo podrá ser re-construid0o después de su verbalización, después de sutraducción al sistema lingüístico. Por esto, la semiologíaes ciencia de la significación y no de la comunicación,

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porque es ciencia de los efectos de sentido. Reiterando loantes dicho, en relación con la obra de arte que postulasu verbalización previa al análisis mismo y casi metalin-güística se expresa que:

…la obra se entiende no tanto como un sis-tema en sí, sino como un momento constitutivo deun sistema, que está dado por la relación entre laobra, la lectura (en un sentido lingüístico) que seefectúa y el texto (verbal) que enuncia la mismaobra. En resumen, el cuadro o cualquier texto vi-sual es entendido como un espacio significanteque es examinado por un discurso analítico. Estediscurso analítico segmenta la obra (el espacio fi-gurativo multidimensional) en secuencias con elfin de determinar sus niveles de referencia (Cala-brese, 1997: 197).

En Escenografía de un cuadro Schefer (1969) sepregunta cuál es la relación entre el cuadro y el lenguajedel cual se vale para decirlo. Leerlo significa para el autortanto describirlo como implícitamente escribirlo y sostie-ne que la pintura no es una lengua, sino que para leeranalíticamente un cuadro es necesario entrar en sus lími-tes lingüísticos, geométricos -espacio epistemológicoque produce lo que el cuadro significa y cómo el cuadrosignifica-. Ese espacio tiene efecto sobre el lenguaje por-que éste sólo puede dominar con coherencia una repre-sentación. Lo que el cuadro representa no es lo quemuestra y, por lo tanto, no es posible tomar su nivel sim-bólico a partir de lo que muestra explícitamente. La refle-xión semiótica de Schefer desea bajar al campo simbóli-co, separar la imagen, no para aislar sus constituyentes,sino para descubrir los textos simultáneos que están im-plicados en la lectura del fruidor.

Relacionando lo antes dicho sobre la multiplici-dad de reinterpretaciones del texto artístico se citará unartículo de Ricardo Piñero Moral titulado Laberinto o es-finge…Una lectura del giro icónico de la estética, en Co-rrientes Estéticas del Arte Contemporáneo (2002) quien ex-presa que:

A primera vista, puede parecer obvio el he-cho de que resulta imposible la caracterización delarte contemporáneo. Para ser más exactos, lo queresulta imposible es caracterizarlo unívocamente.La misma incertidumbre es compartida, por la teo-ría del arte ya que también expresa que los tiem-pos en los que el filósofo-sacerdote, o el artista-ge-nio revelación de la época pontificaban sobre eldeber ser de lo artístico, haciendo de su mera opi-

nión, o de un solo criterio, el canon, el paradigmaúnico y unívoco que regía los procesos y los resul-tados de la creación artística (…), el arte hoy, la teo-ría del arte de hoy, se han llenado de diversidad, depluralidad, de contrapuntos que coexisten, de op-ciones contrapuestas que luchan por sobrevivir(Piñero, 2002:159).

Ante esta situación, la tarea actual de la filosofíase dibuja como determinación, en el plano del concepto,de todo lo que se vive como fragmento o pluralidad,como laberinto o esfinge. Laberinto por lo que tienenuestro mundo, y el arte de meándrico, escurridizo, hui-dizo y sinuoso. Esfinge por la constatación de la rupturade la comunicación directa e inmediata entre la obra y elespectador, por la pérdida o fractura del hilo invisibleque unía al arte con su público. Para entender un pocomás lo que se entiende por esfinge se tiene que:

De acuerdo con la mitología griega, la esfin-ge es un monstruo con cabeza y pechos de mujer,cuerpo de león y alas de ave; representaba la sabi-duría. De acuerdo con la leyenda, esta criatura seagazapó en lo alto de una roca a la entrada de laciudad griega de Tebas. A cualquiera que intenta-ba entrar o salir le proponía un acertijo, al que no loresolvía, lo devoraba. Hasta que apareció el héroeque respondió acertadamente, a lo que la esfingese suicidó; este héroe era Edipo, al que nombraronrey (Ibidem: 160).

El arte actual es para la mayoría de las personaslaberinto y esfinge: laberinto del que no se puede salir,esfinge ante la cual todo sentido se ha envuelto bajo unmanto oscuro, críptico, imposible de ser desvelado. En talsentido, si el arte se ha vuelto infinito en su praxis, la teo-ría del arte aún hoy se ve impotente cuando no es capazde estar a la altura de la creación; ya que a lo largo de lahistoria, la reflexión ha ido por detrás de la creación.

Al respecto, Piñero Moral (2002: 160) en su artí-culo Laberinto o esfinge…Una lectura del giro icónico de laestética toma la tesis de Austin de “Cómo hacer cosas conpalabras” la cual, será compartida por otros pensadorescomo Wittgenstein al plantear “…la toma de concienciadel carácter lingüístico de las artes: la estética realiza elgiro lingüístico como intento de solventar la crisis teóricaante una praxis artística que desborda toda teoría, todoafán unificador y uniformador”.

Asimismo, Piñero (2002:164) cita una frase deLeo Steinberg al señalar que “…el ojo es parte de la men-te. “Ver” es sinónimo de “entender”. “Ver” percibir, com-

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prender, observar, descubrir, reconocer y examinar”. Lacomplejidad de la inteligencia humana se hace aún máspatente cuando se quiere analizar o describir elementosvisuales, sus estrategias y sus técnicas. Así, pues, las imá-genes son formas de comunicación visual que constitu-yen un auténtico lenguaje, a pesar de que no todos loslenguajes tienen la misma riqueza expresiva ni la mismacomplejidad constructiva.

Cabe destacar, que para la especie humanacomo para muchas otras, tener y usar lenguaje es algonatural. Pero, el hombre ha hecho de determinados len-guajes no un asunto natural, sino radicalmente cultural,ya que dada las características intelectuales del ser hu-mano, éste no se ha contentado con unos procesos signi-ficativos simples, sino que ha llevado a cabo la construc-ción de todo un edificio comunicativo. Por tanto, se hangenerado códigos más o menos compartidos por todoslos individuos, pero también unos más específicos cuyasclaves son desconocidas para la mayoría al estar confor-mados por un universo de imágenes y símbolos, entre losque se encuentra el arte. Esta manifestación cultural esun código de comunicación que se funda en imágenes,no sólo exclusivamente dentro de las artes plásticas, sinopresentes en la música y literatura.

Se puntualiza al respecto, que a medida queuna cultura se va refinando, otorga una mayor importan-cia a las imágenes convirtiéndose no sólo en una huelladel pasado, sino en un campo de aprendizaje, experi-mentación e interpretación. Para saber de arte hay quesaber de su esencial carácter icónico. Del mismo modoque cuando se aprende una lengua se estudia su alfabe-to, vocabulario, ortografía y gramática hasta que se al-canza un mínimo de independencia comunicativa, cuan-do se desea ver arte se debiera dominar todos esos pro-cesos y el espectador se convierte entonces en una per-sona creativa capaz de generar nuevas opciones comuni-cativas al ejercer una libertad perceptiva. Al respecto sepuede sintetizar en la siguiente cita que:

El resultado de la creación artística, la imagen,ofrece cuando menos las mismas posibilidades deestablecer comunicación que nos ofrece el resultadode la creación lingüística (la palabra). La imagen esuna palabra que no suena y la palabra es una imagenciega (…). Tal vez, porque las imágenes son un com-plemento que enriquece visualmente un signo con-vencional, y además amplifican y configuran estruc-turalmente nuestra experiencia. Es decir, por un lado,actúan como ayuda para entender a través de la vistaalgo que en principio nos es ajeno y, por otro, fijan

determinados contenidos. No es sólo que las imáge-nes desarrollen nuestra capacidad de expresión, re-presentación y reconocimiento, sino que actúancomo fijación de la experiencia: la memoria lo es deimágenes (Ibidem: 166).

La opinión de que actualmente se está inmersoen una cultura de la imagen, implica que estar alfabetiza-do no es sólo saber leer y escribir, sino también conocer,reconocer, interpretar, usar y hasta crear imágenes. Seranalfabeto en la actualidad es algo más que estar sordoculturalmente, es estar ciego refiriéndose a aquella per-sona que no sabe percibir, comprender o descubrir. To-das éstas y otras muchas son las habilidades de una inte-ligencia visual imprescindible para sobrevivir en la cultu-ra de la imagen, donde la realidad ha dejado de ser algonatural para convertirse en algo virtual.

La inteligencia visual enseña la importancia de loicónico, ya que la capacidad de ver, reconocer y compren-der visualmente fuerzas ambientales y emocionales supe-ra rápidamente otros sentidos como el tacto, el olfato, eloído o el gusto. Sólo conociendo su morfología y su sinta-xis puede desplegarse una correcta pragmática de imáge-nes, cuyos objetivos, sus fines y su virtualidad son tan dife-rentes como las intenciones de los individuos que las con-forman. La siguiente cita resume lo que consiste la con-templación de imágenes por parte del espectador:

La información visual es nuestra preferidaporque es holística, al ver, hacemos muchas cosasmás: experimentamos lo que está ocurriendo deuna manera directa; descubrimos algo que nuncahabíamos percibido o posiblemente ni siquiera mi-rado; nos hacemos conscientes, a través de una se-rie de experiencias visuales (…). Ver ha llegado asignificar comprender (Ibidem: 168).

Entonces, no es de extrañar el que la historia delarte sea principalmente visual, ya que, ella además depermitir ver el mundo, es la mejor vía para comprenderloa través de la imagen. De esta manera, Piñero (2002)comparte con Bergson la idea de que “El arte es una vi-sión más directa de la realidad (…) y un “instrumentoesencial en el desarrollo de la conciencia humana”. Verno sólo es un fenómeno perceptivo, sino que implica laformación imágenes mentales, incluso de cosas que ja-más el ser humano ha visto. La mente es como un ojo in-terno que cuando se activa contempla sus iconos interio-res, los analiza, combina y sintetiza hasta crear otros nue-vos. Por ello, el pensamiento es gráfico y, se convierte enuna inteligencia visual, ya que está conformado por con-

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ceptos que surgen del pensamiento en imágenes a tra-vés del desarrollo de la abstracción y la simbolización.

En consecuencia, la pragmática de lo icónicomuestra la amplitud de registros infinitos. Es cierto queexiste una sintaxis visual que determina unas líneas gene-rales para construir o componer imágenes. Asimismo, esclaro que se pueden describir elementos y técnicas queayudan a comprender lo que se ve. En tal sentido, en unproceso de comunicación icónico existen símbolos queidentifican acciones, creencias, valores, estados de ánimo,que expresan actitudes e ideas. Estos símbolos pueden sermedianamente representacionales o figurativos, hasta lle-gar a una concepción puramente abstracta.

Es decir, todo símbolo tiene algo de enigma,algo que revela y algo que oculta. Es decir, la actividad ar-tística comienza en el momento en que el hombre se en-cuentra frente a frente con el mundo visible como algoterriblemente enigmático. Los símbolos, entonces, noson una mera mostración, sino que mantienen escondi-do parte de sí. De allí, que una imagen no sea sin más unare-presentación, sino sobre todo una presentación. Laimagen no tiene por qué ser entendida como sustitutode algo que no está presente en el aquí y en el ahora, sinoque puede ser concebida como mera presencia.

Por ende, lo icónico no puede ser solamenteuna pura representación, sino que posee recorridos, vías,entrecruzamientos; es decir, no es algo unidimensional,sino complejo que cuenta siempre con una carga de ex-presión y sentido. Para que este proceso de interpreta-ción-comunicación se pueda establecer con éxito, se re-quiere contar con una serie de herramientas visuales ymentales. En el caso de las imágenes se debe contarcomo mínimo con las siguientes:

• Tener claro un marcador espacial (punto).• Un articulador de la forma (línea).• Unas plantillas mentales geométricas que per-

mitan discernir los contornos básicos y suscombinaciones.

• Un canalizador de movimiento (dirección).• Un fotómetro para percibir tonos y colores.Un comprobador de textura.En fin, todas estos recursos son los elementos

con los que trabaja la inteligencia visual, y conforman sugramática. De ellos extrae los contenidos tanto visualescomo emocionales, perceptivos y afectivos, plásticos y

simbólicos dando origen a la semántica. El último paso esel que dan los que se atreven a crear imágenes: conocien-do estos recursos técnicos los ponen al servicio de sus in-tenciones comunicativas con lo cual se tiene como resul-tado final la pragmática.

Conclusiones

Las conclusiones planteadas en la investigaciónse dirigen a considerar al arte como lenguaje que se ex-presa a través de unos signos específicos de su sistema, yque siendo elementos de base pueden denotar y conno-tar diversas interpretaciones, dependiendo de la culturaen que se manifieste. De allí, la importancia del análisissemiótico del arte como lenguaje que se ha expresadocomo objetivo general al inicio de la investigación.

De esta manera, el arte es uno de los tipos detextos que conforman la cultura, y es por ello, que la se-miótica de la cultura consiste no sólo en que ésta funcio-ne como un sistema sígnico, sino que la relación entre elsigno y la signicidad constituye una de las caracterizacio-nes de ella. En fin, aunque el lenguaje cumple determina-da función comunicativa dentro de los límites de la cualpuede ser estudiado como un sistema que funciona ais-ladamente, en el sistema de la cultura se le asigna un pa-pel más: armar a la colectividad con la presunción de co-municabilidad.

Para concluir, esta investigación afirma que elarte o texto artístico en todas sus manifestaciones es unlenguaje que comunica, posee sentido y significa. Es de-cir, es un mensaje que puede ser interpretado de múlti-ples lecturas debido a la riqueza connotativa de los sig-nos a través de los cuales se expresa. En definitiva secomparte con Lotman la premisa ontológica de la con-versión del mundo de objetos en mundo de signos a tra-vés de la posibilidad de la duplicación. Y en esto, la ima-gen reflejada de la cosa está arrancada de los vínculosprácticos naturales para ella, con el fin de ser incluida enlos vínculos modelizantes de la conciencia humana. En-tonces, la función socio comunicativa del texto se pro-fundiza en varios procesos entre los cuales se tienen: Eltrato entre destinador y destinatario, el trato entre el au-ditorio y la tradición cultural, el trato del lector consigomismo, el trato del lector con el texto y el trato entre eltexto y el contexto cultural.

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Bibliografía

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V.V.A.A. (2000). Literatura y Pintura, Arco/Libros, Colec-ción Biblioteca Philológica. Serie Lecturas, Madrid.

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Lo posible: Ernst Bloch y Gabriel CelayaThe Possible: Ernst Bloch and Gabriel Celaya

Javier Mtnz. Contreras*

Universidad de Deusto.Bilbao, España

Resumen

Sin haberse conocido personalmente, el filósofo ErnstBloch y e! poeta Gabriel Celaya elaboran la categoría de“lo posible” con una notable afinidad. Poesía y Filosofíaunen sus esfuerzos y nos entregan un concepto bien de-finido. Ambos caminos, el poema de Celaya y el proyectofilosófico de Bloch, se desarrollan en paralelo, se ilumi-nan uno a otro, y nos entregan un concepto de posibili-dad que resditúa, redimensiona y centra un término designificado hoy muy amplio y dilatado, ambiguo e inope-rante, del que sin embargo no podemos prescindir. Ne-cesitamos reconocer cabalmente lo posible para poderdiscernirlo y realizarlo en una sociedad globalizada quetantas y tan necesarias transformaciones demanda.

Palabras clavePoesía, filosofía, fantasía, utopía, posible.

Abstract

They did not know themselues each other personally, thephilosopher, Ernst Bloch, and the poet, Gabriel Celaya,worked our the category of “the posible” with aremarkable affinity. Poetry and philosophy join theirefforts and give us a clearly-defined concept. Both waxs,the poem of Celaya and the philosophical project ofBloch, run parallel, each other, they light each other anddeliver us concept of possibility that yields,re-dimensions and centers a term of meaning that todayis very broad, extensive, ambiguous and unworkable, butwhich, nevertheless, we cannot do without. We need torecognize the “possible” precisely in order to be able todiscern and realize it in a globalized society thatdemands so many and such necessary transformations.

Key wordsPoetry, philosophy, fantasy, utopia, possible.


* Para una consideración mt pormenorizada del pen de Ernst Bloch puede consultarse: Javier Martínez Contreras, Las huellas delo oscura. Estética y Filosofía en Ernst Bloch. Salamanca, 8. Esteban, 2004; 1 Dolzler- H. Schramm(ed), Cachaça. Fragmente zurGeschichte von Poesie und Imaginafion. Beilin, Akademie Verlag, 19%; J.M García Praia, “La poética de lo posible en los textos:una aproximación ontológica y hermenéutica” en Estudios Filosóficos 135 (19%), 187-214; Ff Wiegmann, Ernst Bloc ásthetis-che Kriterien und i/ire interpretatíve Funkhon in semen Lite ranschen Aufsi Bonn, Bonvier Verlag Herbert Grundmann, 1976vUtopie als Kategorie der Asthetik. Zur Begnffgeschichte des- Asthetik und Poeti/c Stuttgart, J.B. Metzler, 1980; 0. Witschel, ErnstBloch. Literatur und Sprnche: Theorie und Leistung. Bonn, Bonvier Verlag Herbert Gnrndmaim, 1978; A Czajka, Poetik und Asi-betik des Augenblicks. Studien ni ciner nenen í.itemtumnffaçsvnv a des- Crn,ndlaç’e von Rnrçt REnd litemn vr/ip», un,¡itemlur4çthetivchem Werk. Berlin.

Toda simulación crea la apariciónreal de lo inventado.

Toda fábula es germen de algo nuevo,primero mentido, luego cierto.

Todo lo imaginado responde a una verdadque si no es, será.

El hombre no es un Dios. La fantasíarecuerda y anticipa.

No engaña porque encarna el sentimientojusto del misterio.

Simula y siempre encuentra echando el dado,lo real del milagro.

Hasta el azar es algo provocado,tercamente buscado por una inconsciencia que vaa lo deseado.

No es el azar, es lo exacto.

No es milagro que se haga real lo imaginado.Completamos lo hallado con el proyecto, lo busca-do con lo dado.

Todo es uno y lo mismo:lo increíble de los hechos, y lo posible, encontrado.

Gabriel Celaya (1968).

Es sabido, casi un tópico, que esa forma del pen-samiento que llamamos filosofía alza su vuelo y su pala-bra, en feliz expresión de Hegel, al anochecer, cuandoaquello de lo que se habla ha alcanzado ya un dedo esta-tus de madurez. La filosofía es arte crepuscular; según pa-rece, siempre llega tarde, en ocasiones quizá demasiado.Pero precisamente ese adjetivo la sitúa en un umbral dedoble significado, de doble posibilidad: lo crepuscular estanto lo que despierta y nace como lo que declina parareposar en sí mismo. Por múltiples razones se ha preferi-do con asiduidad esta acepción segunda del crepúsculo.Quizá fuese el modo de intentar calmar una facultad hu-mana que tiene por costumbre mirar más allá y pregun-tar, que es una manera de abrir espacios, romper límites,transgredir los silencios pactados o impuestos. Pero la fi-losofía, en todo caso siempre reacia a lo establecido, ha

ensayado también la aurora y ha pensado mucho sobrelo posible. No creo que tuviera razón Hegel cuando afir-maba que el ideal comparece sólo en la madurez de larealidad, enfrentado a lo dado para construir una imagendel mundo vestida ahora de intelectualidad. No. El mo-delo comparece antes, precisamente cuando el mismohacerse de la realidad va desechando posibilidades queno dejan de ser deseadas, anheladas, queridas, buscadassiquiera en silencio cuando no queda otro remedio.

Ahora, en lo que nos ocupa, el pensamientoviene a reposar sobre lo que le ofrece su hermana lapoesía: una apertura, el ejercicio crepuscular en el quecomparece lo que pudiera llegar a ser mañana. En estepoema, las voces de Gabriel Celaya y del filósofo alemánErnst Bloch se dan mutuamente la palabra y juntos di-cen lo posible, personaje de la escena humana exiliadoa fuerza de silencio y altas dosis de ó que se ha llamadorealismo y, en una extraña carambola, sentido común.En este caso, la poesía llegó después de la filosofía. ErnstBloch comenzó su trabajo sobre las elaboraciones de lafantasía en 1918 y publicó su obra magna, El Principio Es-peranza, en la primera mitad de la década de los cin-cuenta. El libro del que extractamos este poema. Los es-pejos transparentes, apareció en su primera edición en1968. Ambos comparten época, sensibilidad y tema. Noconsta un mutuo conocimiento, siquiera literario. So-bra, sin embargo, la empatía de quienes se sitúan en pa-recida perspectiva y cada uno en su discurso recuerdany dicen lo importante. El ejercicio que aquí desarrolla-mos pretende mostrar una tesis que en la filosofía deBloch toma cuerno y vigor: que el arte es anticipación yespacio de juego de una realidad que sin serlo todavía,llama a las puertas buscando proponerse como desea-ble, hermosa, necesaria. Aprovecho una feliz coinciden-cia totalmente fortuita: Gabriel Celaya, un poeta irregu-lar, quizá en exceso pegado a su tiempo y su circunstan-cia y sin ser uno de “los grandes”, es capaz de recoger enel poema que aquí comentamos un sentir que en la filo-sofía de Ernst Bloch encuentra su desarrollo más com-pleto. Se trata de un sentir epocal, por supuesto tam-bién, un sentir que es el resultado de una mirada prepa-rada para absorber determinados matices de la reali-dad, siempre más amplia y abierta. Por eso merece lapena una mirada detenida al respecto: porque cada unode ellos expresa, en el modo que le es propio, esa extra-ña capacidad del pensamiento para hacerse cargo delmundo y sus deficiencias y transformarlo, quizá porquees posible, quizá también porque tendemos a olvidarlo.

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I

Toda simulación crea la aparición real de lo inventado.Toda fábula es germen de algo nuevo,

primero mentido, luego cierto.Todo lo imaginado responde a una verdad que si no es, será.

Este es el primer apoyo convocado por lo posi-ble: la fantasía. Ella es esa minusvalorada facultad quesueña, imagina, inventa y no repara en si sus creacionesse atienen a lo que la realidad impone como referenciainsoslayable. La fantasía no se alimenta sólo de realidad,se alimenta de deseos, que como varita de zahorí son ex-pertos detectores de carencias, y también de ensoñacio-nes, imágenes que vendrían a colmar y calmar al deseo yla carencia que lo despierta. No podemos pensar la fanta-sía sin la ensoñación ni el deseo. Ambos elementos sonimprescindibles en la realización de su trabajo. La fanta-sía, evidentemente, simula, sueña despierta, elaboraimágenes que colman una carencia y acercan un extra-ño paraíso que carece de la consistencia y tozudez de lodado. Sólo es mera y hermosa aunque improbable posi-bilidad Exactamente ese es su enorme poder, lo que lahace tan peligrosa. Porque ni la imaginación ni la fantasíatrabajan en vano. Su fuerza, enorme, está en su capaci-dad de focalizar y dirigir al deseo. Le enseñan cómotransformar la realidad para que alcance lo que no puededejar de anhelar. La fábula, la imaginación, lo simulado,son ejercicio crepuscular de anticipación, motivo de mo-vilización de toda la capacidad creativa y de trabajo que aun ser humano o a una colectividad cabe. Y si les dejan, silas condiciones externas lo permiten o por lo menos nolo combaten con ahínco, tienen por costumbre convertiren verdad lo que fue falso, en hecho consumado lo queera, a todas luces, imposible, en certeza vital y contenidode experiencia elaborada lo que en principio no mereciómás atención que una mentira, si acaso hermosa. Porquesu trabajo no se hace sólo con ingredientes que habitanen la castigada “subjetividad” del ser humano. Sus elabo-raciones juegan a organizar elementos de la realidaddada de modo diversa. Los seleccionan, los eligen y colo-can, como en un collage o un montaje, de acuerdo aotros criterios. Y si la imagen resultante es lo bastantebuena, alguien con el suficiente coraje puede decidir queese otro orden de realidad ahí propuesto merece más lapena que el que nos ha sido dado, y se pone entonces atrabajar movido por la seducción de un sueño.

II

El hombre no es un Dios. La fantasía recuerda y anticipa.No engaña porque encarna el sentimiento justo del misterio.

Simula y siempre encuentra echando el dado,lo real del milagro.

El ser humano no es un Dios. Tampoco cuandosueña, como pretendía Novalis, ni mucho menos cuandopiensa, se humilla o se encumbra sobre nada. No hay nin-gún elemento mágico en el trabajo de la fantasía. Su artecombinatorio se mueve en dos posibles direcciones biendefinidas y a las que no cabe hurtarse: el pasado, que sólopuede ser recordado, y el futuro, que sólo puede ser anti-cipado. Recuerdo y anticipación, pasado y futuro, son di-mensiones de la memoria y del tiempo respectivamente.Y tiempo y memoria son, a su vez, posibles sólo en quienes capaz de reconocer acontecimientos. Hay tiempo por-que algo acontece, porque algo se transforma y cambia. Ysu continuidad sólo se establece en quien tiene la capaci-dad de retener lo que es y compararlo con lo sido. Entreambos media un abismo, un nunca, que retiene y superala memoria. No se trata, por tanto, de adivinar ni de exoté-ricos ejercicios de clarividencia. Se trata de analizar, re-componer, sopesar y dirigir las tendencias y latencias de larealidad en dirección asintótica con el deseo. En algúnpunto, acuciados por la capacidad movilizadora de la fan-tasía, realidad y deseo se tocarán siquiera un instante. Ahíno hay engaño. En todo caso cabe la posibilidad del de-sengaño, de la frustración de lo que nos es dado en el de-seo y negado en la realidad. Y aquí, por supuesto, cabengrados. La frustración o el desengaño del que hablamosno refieren ni el orden del tener ni el del aparentar ser. Suraíz es más profunda: la del orden del ser, del vivir, del exis-tir. Puede que el deseo no encuentre su realización. Eso, enel orden de lo posible del que hablamos, no acaba con élni con la movilización de su capacidad transformadora. Encaso de que las condiciones objetivas no lo admitan y re-chacen su objetivación, le basta no renunciar a su propioejercicio de transgresión, de no-conformidad. El deseo y lafantasía no engañan porque encarnan el sentido del mis-terio que somos, que estamos siendo y construyendo agolpe de ensoñación que logra realizarse. Hablamos en-tonces de tozudez o empeño aplicados a una apuesta conrasgos existenciales. Nada nos garantiza su corrección, nisiquiera su cabalidad. Pero en apostarse, en ese echar eldado y sólo ahí puede darse, tras el anhelo, el ahínco y la

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Javier Mtnz. ContrerasLo posible: Ernst Bloch y Gabriel Celaya

prefiguración simulada de lo pretendido, el milagro deque en un punto, deseo y realidad se den, reconciliados,la mano. El milagro no está en que ese instante de realiza-ción de deseo llegue a comparecer. El milagro, de hecho,es ya, y desde siempre, la realidad construida a base deentrelazar el ámbito objetivo con los deseos, fantasías yensoñaciones de la voluptuosa conciencia de los sujetos.No hablamos de ejercicios de escapismo, de estafar pararobamos la vida y circunstancias que nos tocan. A pe-sar de todo, e incluso en su negatividad, lo real es el mi-lagro de que realidad y deseo puedan darse la mano. Loterrible quizá haya que buscarlo en la capacidad de algu-nos para imponer demoledoramente sus sueños sin pa-sar por el trámite de la seducción y el convencimiento. Elideal que se impone, más débil en el fondo que aquel quees capaz de seducir, sólo viene a confirmar, penosamen-te, lo más real del milagro perseguido hasta en el azar deuna apuesta en la que cada cual se juega el mismísimosentido de su existencia.

III

Hasta el azar es algo provocado, tercamente buscadopor una inconsciencia que va a lo deseado.

No es el azar, es lo exacto.No es milagro que se haga real lo imaginado.

Completamos lo hallado con el proyecto,lo buscado con lo dado.

Todo es uno y lo mismo: lo increíble de los hechos,y lo posible, encontrado.

Deseo, realidad, fantasía capaz no sólo de trans-gredir los límites de lo dado sino de asentar otros nuevosmás conformes o adecuados al juego de identificaciónprogresiva entre lo humano y el mundo que habita. Es elmomento de regresar, de hacer balance, de convertir enoperativos los vuelos del deseo que hasta ahora sólo hanafectado o conmovido a quien desea, fantasea, sueña yse enamora. Vivir es un trabajo de compleción, de darplenitud a lo que no la tiene pero que presenta el ámbitode lo posible como una exigencia. Es la exigencia peren-toria que nace de sus propias carencias descubiertas,acariciadas, padecidas, en el despliegue histórico de larealidad. Lo posible es el mundo narrado por la historia.Un mundo con dos protagonistas: el ser humano y sumundo, ambos de camino hacia sí mismos. Puesto quelos problemas, preguntas, anhelos y deseos aparecencuando hay condiciones objetivas que permiten su plan-teamiento y, si se les niega, se duermen aguardando, la-tentes, su momento, lo que la posibilidad ahora planteano es apuntar a un paraíso (siempre engañoso), sino a la

transformación crítica de una situación, de una atmósfe-ra, de un ambiente, que ha dejado ya de poder contener-nos. Lo posible no responde a la necesidad de ejercitarun modo de ser que puede ser elegido entre otros. No setrata de la afirmación de todas las variantes como si todasfuesen preferibles o deseables o igualmente aceptables.Lo posible del que hablamos es el que responde a la ne-cesidad de liberación, es decir, a la necesidad de recom-poner en una relación perfeccionada, la viable simbiosisentre realidad y deseo, colmando así necesidades quesurgen de carencias existenciales. Esto nos obliga a com-pletar lo dado, la realidad, con lo soñado, proyectado ydeseado, esto es, con la luz del futuro. Así se formula el“todavía no” que late en las circunstancias apuntando,tendiendo, hacia aquello que al menos en un primer mo-mento hace acto de presencia como su meta, su solu-ción. Hay futuro en el pasado, hay futuro latente en lodado. Es necesario descubrirlo y dejarlo hacer su trabajo.Lo posible no es una feria de alternativas. Lo posible es eldescubrimiento de una exigencia que focaliza el deseo yprovoca lo mejor de nuestros sueños para empujarnos ala transformación de la realidad si es que tal movimientomerece la pena. Esa decisión se toma no sólo en base a laensoñación que alguien impone, sino en base a su pro-puesta y elucidación en el espacio de juego y de imagina-ción que brinda el arte. Completamos lo hallado con elproyecto no por snobismo, sino porque no cabemos enlo dado. Es más, cuando hacemos dejación de ese movi-miento de compleción, lo que sucede es que alguienaprovecha para identificar lo dado con lo buscado y po-ner en ello su propio sueño/interés, hacer sólo su posible,afirmar su voluntad de poder.

Por mucho que queramos, no hay posible sinproyecto. Se recorta siempre sobre un horizonte, sobreuna meta, apunta definitivamente a un fin. Fin que nonace de una voluntad arbitraria con capacidad de impo-nerse, sino de unas condiciones objetivas, materiales, dela realidad que son antagónicas, que se contradicen y setensan hasta hacernos imposible habitarlas por su cons-tante disonancia. Esta carencia de acomodo de la reali-dad misma y de nosotros en ella exige la transformaciónfutura que abre el campo de lo posible, el milagro de loshechos que serán ya para siempre conjugados, dadosporque son nuestros, porque responden a lo que ellosson más lo que les hemos puesto. Lo posible no es unmuestrario de opciones. Es una posición frente al inaca-bamiento de la realidad, una postura frente a su carencia.Postura, posición, no una pose. Es un desde donde a par-tir del cual algo se realiza, y cuando esto sucede, ya nadaes como era antes de haberse realizado.

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IV

Comenzábamos estas páginas recordando latardanza del pensamiento, su incapacidad para decirnada antes del crepúsculo, antes de la madurez de lo real.Quizá hayamos podido mostrar que cuando la palabra esadecuada y se propone en su forma precisa, hasta dondesea posible, el pensamiento en la palabra también antici-pa. El proyecto, la ensoñación, la fantasía o el deseo noson lujo inútil ni exhuberancia superflua del modo de serpropio de lo humano. Son precisamente las “actividades”que más adecuadamente lo definen. Esas actividades enotra época gozaron de horizonte, de proyecto, de formatan obvia que ni Celaya ni Bloch necesitaron aclarar tal

extremo. Hoy, pensar lo posible, requiere no sólo explicarsu fundamento, sino su relación con una realidad abierta,carente de fundamento cabal y accesible y que precisa-mente por eso, alberga todo cuanto quepa imaginar, de-sear o soñar. Todo sería en ella lo posible. Pero sin sentidoporque carece de horizonte que lo haga discernible. Esotro, si así se puede hablar, el posible que hemos desgra-nado. Este que ocupó a Bloch y a Celaya está cargado desentido. Eso es lo que lo hace preferible, y además, sus-ceptible de ser propuesto, ofrecido, para que, siendoaceptado, alumbre el encuentro que suture la vieja heri-da que, separando realidad y deseo, es, a la vez, promesanecesaria de su acuerdo.

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Javier Mtnz. ContrerasLo posible: Ernst Bloch y Gabriel Celaya

Origen del arte conceptual en VenezuelaThe Origin of Conceptual Art in Venezuela

Manuel Ortega Navarro

Escuela de Artes PlásticasFacultad Experimental de ArteE-mail: [email protected]

Resúmen

El presente artículo tiene como finalidad mostrar una vi-sión histórica del origen del Arte Conceptual en Vene-zuela. Para lograr el objetivo planteado, se parte de losprimeros artistas en nuestro país, que experimentaroncon propuestas conceptuales. En los precedentes, inclui-mos artistas como Armando Reverón, Mario Abreu y elgrupo “El Techo de la Ballena”. Posteriormente aborda-mos el surgimiento propiamente dicho del movimientoconceptual en Venezuela. En forma cronológica se hanordenado una serie de acontecimientos y planteamien-tos del arte contemporáneo venezolano. Fueron dos dé-cadas de actividades continuas, la década del setenta ylos ochenta donde jóvenes artistas realizaron performan-ce, happening, instalaciones, ambientaciones, objetosconceptuales, así como otras manifestaciones del artecontemporáneo.

Palabras claveArte conceptual, arte venezolano, arte contemporá-neo, nuevos lenguajes.

Abstract

The purpose of this article is to present a historic vision ofthe origin of conceptual art in Venezuela. The articlebegins with the first artists in the country whoexperimented with conceptual proposals; among theprecedents, artists such as Armando Reverón, MarioAbreu and the group “El Techo de la Ballena” (“The Roofof the Whale”) are included. Next, the emergence of theconceptual movement proper in Venezuela is presented.A series of happenings and proposals in contemporaryVenezuelan art have been ordered chronologically. Twodecades of continuous activities in the 70s and the 80ssaw young artists carrying out performances,happenings and installations, the creation ofenvironments, conceptual objects, as well as othermanifestations of contemporary art.

Key wordsConceptual art, Venezuelan art, contemporary art,new languages.


1. Introducción

Marcel Duchamp nunca habría imaginado la re-percusión tan importante que los Dadaístas y en especialél, habrían de tener en el arte del siglo XX.

Los Dadaístas inventaron “obras” construidas apartir de objetos encontrados, en su mayoría desechos.También trabajaron con el collage, el fotomontaje, asícomo, con el objeto comercial extraído de su contexto,para luego proponer nuevos significados. Se trataba parasu momento, de una ruptura absoluta, no solo en la utili-zación de materiales y técnicas, sino en las ideas de unarte provocativo, irónico y agresivo que en el espectadorproducía reacciones incómodas.

A partir de los años sesenta, estos planteamien-tos fueron retomados por los artistas conceptuales, enEuropa y Estados Unidos, en sus diversos enfoques, laidea estaba por encima de cualquier otra cosa. Para ellos,la forma había perdido importancia, por lo tanto se inte-lectualiza la figura y se reflexiona sobre la idea. El tiempoparticipa en el proceso de creación. La “obra de arte”pasa a ser forma que desmaterializa, y el concepto tomasu lugar. Los soportes y materiales empleados pierdenimportancia, con el fin de reforzar los códigos en una am-plia gama de posibilidades.

En Venezuela, es hacia los setenta cuando en-contramos la presencia de trabajos propiamente con-ceptuales. Sin embargo, es importante considerar en suorigen, a otros artistas que mucho antes, ya experimen-taban con propuestas que posteriormente se llamarían,conceptuales. Este es el caso de Armando Reverón(1889-1954) quien posiblemente no conoció a MarcelDuchamp (1887-1968), siendo contemporáneos y conideas muy similares sobre el arte. Resulta difícil enmarcarnuestro acontecer artístico dentro de una lógica históricaeuropea, sin embargo, nuestros artistas contemporá-neos han tenido una formación actualizada en las dife-rentes tendencias y movimientos artísticos europeos.

Para comprender un poco más el arte venezola-no, es necesario realizar estudios detallados de los dife-rentes acontecimientos que originaron planteamientosinnovadores, en este caso, el Arte Conceptual.

Una generación emergente de artistas, iniciaronplanteamientos en sus diversas expresiones artísticas, anteun público que trataba de entender con asombro, y una es-casa crítica que se unía para explicar por medio de la prensay conferencias, los nuevos lenguajes del arte.

Es importante considerar en el origen del arteConceptual en nuestro país, el apoyo de los espacios de-dicados a exhibir y reflexionar sobre el arte. Así el papel

que cumplieron, el Ateneo de Caracas, la Galería de ArteNacional, el Museo de Arte Contemporáneo de Caracas,la Sala Mendoza, así como los salones de arte; Salón Na-cional de Jóvenes Artistas (a partir de 1971) y el Salón Ar-turo Michelena, entre los principales

2. Precedentes

En Venezuela, en el litoral central, Armando Re-verón (1889-1954) había construido su castillete, con pie-dras, con palos y viguetas. Aquí en Macuto, el artista des-prendido de preocupaciones mundanas, inicia un proce-so creativo complejo que abarca no sólo la pintura, sinootras formas de expresión.

Como si fuera un actor, Reverón se preparaba cor-poralmente, se ataba fuertemente la cintura con un bejuco,porque consideraba que en la parte superior del cuerpo seencontraba la porción noble y espiritual del hombre, y laparte interior del cuerpo era asiento animal e instintiva delhombre. Así, comenzaba sus acciones de naturaleza teatral,sus pinturas eran dibujadas con sus uñas, con raspadurasde cañas de bambú y con el pincel; mezclaba materiales yen ocasiones dejaba partes del soporte sin color, porque elsoporte limpio también comunicaba.

Castillete, como una gran ambientación, se en-contraba lleno de objetos variados, por ejemplo, los ob-jetos funcionales realizados por Reverón. El sofá trabaja-do con corteza de cocotero, las sillas de troncos y tablo-nes, las mesas de fibras de cocotero, así como sus muñe-cas, colocadas en diferentes partes del Castillete, servíande modelos para sus pinturas. De igual forma, otros obje-tos como el quita sol, las paletas, los pinceles, las másca-ras, el teléfono, el florero y los esqueletos realizados conalambre.

El Arte Objetual valora los materiales por sí mis-mo, y su desarrollo está en estrecha relación con la evolu-ción del soporte, así como, de otros objetos que se ordenanen la obra. En tal sentido, es una objetividad que recapturael objeto desecho o el objeto de utilidad cotidiana.

La materia recupera un nuevo interés enrique-ciendo el desarrollo de posteriores planteamientos, supunto de partida en la historia del arte contemporáneo,está en el Dadaísmo (1916-1923), aunque el auge delArte Objetual se presenta a partir de los años sesenta.

El artista venezolano Mario Abreu (1919-1993) amediados de los años sesenta, determinaba nuevosplanteamientos de los objetos en función de lo poético ymisterioso. Sus obras llamadas “Objetos Mágicos” seagrupan en una unidad expresiva, donde se repite el mis-mo elemento imponiendo un orden propio e individua-

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Manuel Ortega NavarroOrigen del arte conceptual en Venezuela

lista. Sus ensamblajes nos invitan a penetrar en mundosllenos de mensajes espirituales.

Por otro lado, el grupo de vanguardia “El Techode la Ballena”, fundado en 1961, realizaría sus dos exposi-ciones más controversiales; “Homenaje a la Cursilería” y“Homenaje a la Necrofilia”. Eran especies de ambienta-ciones de carácter grotesco. En un garaje de una de lascasas de la urbanización El Conde de Caracas, se habíancolocado vísceras ensangrentadas de animales, comomarco de una serie de actividades; declaraciones, lecturade poesía y prosa, así como del manifiesto del grupo. Es-tas exposiciones buscaban provocar de manera agresivaa la burguesía caraqueña. Sus dos grandes promotoresfueron Carlos Contramestre y Edmundo Aray, quienesparticiparon activamente en mostrar sus planteamientosen galerías de arte, así como, en publicaciones literarias.

3. Surgimiento

A partir de los años setenta encontramos las pri-meras manifestaciones, aisladas, intermitentes y muypoco conocidas o difundidas del arte conceptual en Vene-zuela. Son años de pacificación y apertura a nuevos idea-les. Los años precedentes habían dejado mucho al país,pero el clima de estabilidad contribuiría a un desarrollocultural importante. Fue el inicio de una generación emer-gente, de jóvenes artistas que organizaron exposiciones yparticiparon en bienales y salones de arte nacionales e in-ternacionales. La situación política y social fue diferente ala década de los años sesenta. Venezuela entró en una eta-pa, donde la economía se estabiliza y políticamente, sepresenta un replique de los grupos subversivos.

Para el año 1970, en Caracas se forma el grupode artistas integrado por Sigfrido Chacón, William Stone,Ibraim Nebreda, quienes realizaron la obra de participa-ción denominada “El Autobús”. La misma consistió enutilizar un autobús urbano, para plantear el hacinamien-to, el anonimato y la soledad en compañía; temas coti-dianos del hombre y la ciudad. Paralelamente, el artistazuliano Diego Barboza en Londres, comenzaría a montarsus trabajos de participación en la calle, llamadas “Expre-siones”; en ellas cubría a varias jóvenes con tejidos que si-mulaban redes de pescadores o mantillas andaluzas. Enotros casos, utilizaba sombreros revestidos de flores depapel que recortaba, así como, piñatas y “papagayos”.Todas estas “acciones” contenían la temática tropical ypopular de la cultura latinoamericana; como recuerdosnostálgicos de su lugar de origen.

Por otro lado, nos encontramos como punto departida del Arte Ecológico, en 1972, la inauguración de laexposición “Las Sensaciones Perdidas del Hombre” en laSala Mendoza, donde los artistas María Zabala, MargotRomer, William Stone, Germán Socorro y Hanni Ossot,muestran sus ocho distintas ambientaciones, con el finde reencontrarse con la naturaleza, con lo humano y sub-jetivo del hombre. En la misma línea ambientalista, elMuseo de Bellas Artes de Caracas, en ese mismo año,inaugura el proyecto de ambientación de los artistas Ale-jandro Salas y Andrés Salazar.

Para estos años se pusieron en ejecución diver-sos planes de becas al exterior, resultando favorecidosvarios artistas, entre ellos, Carlos Zerpa, quien viajó aNueva York; Milton Becerra y Jorge Pizzani a París, entreotros. En esas metrópolis tuvieron contacto con las nue-vas vanguardias, como el Neoxpresionismo, el Arte Pove-ra, el Arte Conceptual y la Transvanguardia. Posterior-mente, estos artistas al regresar a Venezuela, en pocotiempo, llenarán el ámbito cultural de las nuevas pro-puestas vanguardistas. No obstante, en años previos a lallegada de la artistas becados, se realizaban actividadesde carácter conceptual como fueron: “Joven Actualidad Iy II”, y en Maracaibo el “Grupo Guillo” integrado por unageneración de artistas como Edgar Queipo, Ángel Peña,Ender Cepeda y Oscar González Bogen y de escritorescomo Laura Antillano, César Chirinos, Blas Perozo y HugoFigueroa Brett, reunidos en el corazón de la ciudad, en sucasa antigua donde mostraban sus trabajos.

En 1973, se realiza la exposición titulada “11 Ti-pos” en la Sala Mendoza, que consistía en un grupo deonce jóvenes artistas en búsqueda de los nuevos lengua-jes del arte contemporáneo. De igual forma se da a cono-cer el trabajo conceptual de Héctor Fuenmayor, en la se-rie de “Miranda en la Carraca”, en los dibujos de “Pitágo-ras" en “Igor” y en “Amarillo Sol K7YV68”, así como otrastantas propuestas (1).

Diego Barboza había nacido en Maracaibo, ypara los primeros años de la década del sesenta se radi-caba en Caracas. En 1974 presentaba en el Ateneo deCaracas su “Cachicamo Uno”, actividad festiva dondeel espectador actuaba como cocreador de la propues-ta estética. Posteriormente realiza en el Parque delEste su actividad de calle denominada “La Caja del Ca-chicamo”, experiencia de participación del público através de un baile, donde portaban largas tiras de telaroja, con cascabeles cocidos y el escrito en las telas de-cía: “Cachicamo”.

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Existieron galerías de arte que promovieron elArte Conceptual, como la galería B.A.N.A.C., de Caracas.La cual expuso en 1975 “La Naturaleza 7 Respuestas”,donde participaron Rolando Borrego, Susy Iglick, DiegoBarboza, Oscar Machado, Julio Pacheco, Claudio Perna yJosé Antonio Quintero (2).

El primer Encuentro Nacional de Jóvenes Artis-tas se dio en el año 1975, organizado por el grupo “NuevaVisión” de Valencia. En el mismo participaron artistas delas nuevas generaciones, grupos como el “Grupo Guillo”de Maracaibo, donde se realizaron talleres, conferenciasy charlas sobre la “Cultura Nacional y Dependencia”. Esteprimer encuentro se encaminó a la discusión y reflexiónsobre el Arte Conceptual.

Para este mismo año, se inicia en Venezuela elVideo Arte con el “Primer Festival de Arte Video”, presen-tada por Margarita D’Amico a través del Museo de ArteContemporáneo de Caracas. Esta actividad causa polé-mica y rechazo en el mundo cultural, declaraciones deLes-Levine a propósito de su muestra en mayo de esteaño, denominada “La Alfombra Mágica”, en la GaleríaAdler Castillo, con sus videos y otras obras. En el Diario ElNacional se reseñaron las declaraciones de artistas y es-tudiantes de diseño, así como, en artículos publicados enla revista “Resumen”. Para entonces, el video arte fue

considerado como un elemento más de dominación co-lonialista en el ámbito tecnológico, poniendo en duda sucarácter artístico, en un país donde no existía aún la tele-visión a color.

Ante esta polémica, se comenzó a hablar de tér-minos como holografía, cibernética, video-arte, etc. Sien-do su principal promotora la artista Margarita D’Amico,quien escribió el libro “Lo Audiovisual en Expansión”.Posteriormente en el mes de marzo de 1978, se presentóen la Sala “C”, de la Biblioteca Central de la UniversidadCentral de Venezuela, la primera muestra de video arte,hecho en Venezuela, con “Video-Performances” de Die-go Risquez, con sus acciones en vivo con video, así comoCarlos Zerpa con su virtual mágico denominado “A pro-pósito del Hombre del Maíz”, o Luís Villamizar y Sevio Tu-lio Marín en un despliegue visual-coreográfico, o LuísManzo y Waldemar Delina (3).

A partir de este año, el Video Arte se realiza conartistas tales como: Antonieta Sosa, Yeni y Nan, A. V.Arias, entre otros. El video se integra al trabajo plástico dediferentes artistas, utilizando elementos teatrales, sono-ros, fotográficos y coreográficos.

En 1976, se habían organizado en Caracas variasexposiciones sobre Arte Conceptual, como “Blancas Pa-redes” de Pedro Terán, por su parte Milton Becerra con

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Imágenes del evento La caja del cachicamo, 1974. (Tomado del catálogo Diego Barboza.El festín de la nostalgia. Museo de Arte de Maracay Mario Abreu, MACZUL, GAN 2001)

arte ecológico, Carlos Zerpa con sus búsquedas concep-tuales y la ya conocida exposición anual “11 Tipos”.

Para el año 1977, Venezuela es sede del “IV En-cuentro Internacional de Video”, organizado por JorgeGlusbere, Director del Centro de Arte y Comunicación deArgentina, para ese tiempo. El Museo de Arte Contempo-ráneo participó como colaborador del evento, así comola artista Margarita D’Amico.

Desde 1979, los principales artistas llamados noconvencionales, se reunieron para emprender la tarea dela formación del lenguaje de acción denominado porellos “Arte Bípedo”, cuyo teórico fue el desaparecido ar-tista Marco Antonio Ettedgui. Según estos artistas el“Arte Bípedo” es “información y pedagogía; dos lengua-jes artísticos enfrentados pintura-escultura y sus varian-tes frente al artista; su cuerpo y el movimiento que la na-turaleza facilita gratis. Arte Bípedo no Ready-made, es undocumento activo y cambiante de un proceso artísticogradual cuyo último eslabón está en las cuestiones de lagenética” (4).

Para el mes de diciembre de este año se reúnenlos artistas “no convencionales”; denominados así por eluso de materiales y recursos poco ortodoxos, como dese-chos, fotografías, bambú, videos, ambientaciones, y engeneral el cuerpo del propio artista. Participaron en insti-tuciones como la Galería de Arte Nacional, el Museo deBellas Artes y FUNDARTE, contando con la presencia de lacrítico de arte Elsa Flores, con el fin de solicitar un espaciofijo para las manifestaciones de “arte nuevo”. Como re-sultado, FUNDARTE crea un programa de arte no conven-cional, gestionado por Bélgica Rodríguez. El director dela Galería de Arte Nacional, Manuel Espinoza, propuso lacooperación de todos los artistas del “nuevo arte” paraabordar y coordinar la programación, así como, un espa-cio alterno para las nuevas propuestas en el Ateneo deCaracas. Por su parte, el director del Museo de Bellas Ar-tes, Carlos Maldonado, aprueba la participación de estosartistas en los Salones del CONAC, como en “El Salón Ofi-cial de Arte Venezolano”.

Para la fecha se presentó en la ciudad de Bue-nos Aires, Argentina, la muestra titulada “2º Artistas Ve-nezolanos de Hoy”. Recopilación realizada por MargaritaD’Amico en conjunto con Jorge Glusberg. Los participan-tes fueron Diego Risquez, Carlos Zerpa, Diego Barboza,Roberto Obregón, Milton Becerra, Luís Villamizar, JohnMoore, el Grupo “Música Automática”, Marcos Salazar,Yeni y Nan, Ángel Vivas Arias, entre otros (5).

Si en la década de los setenta se había desarrolla-do con importancia un arte no convencional en nuestropaís, en los ochenta se incrementa las posibilidades. En el

año de 1980, se presentan un extenso trabajo sobre “Len-guaje de Acción”, entre ellas expresiones y performancesde A. Wenesmoser, M. A Ettedgui, Carlos Zerpa, Pedro Te-ran, A. Sosa, El “Grupo Peligro” y Alberto Asprino.

Pedro Terán, encargado de la sección de arte noconvencional, de la programación de FUNDARTE, pro-mueve dos espectáculos en la Galería de Arte Nacional. Elprimero, en 1980, fue “Presencias” de Yeni y Nan, el se-gundo fue “Conservación con baño de agua tibia” de An-tonieta Sosa. Por su parte, Pedro Terán realizó “PolaroidPerformance”, en el ámbito de la exposición “Arte Cons-tructiva Venezolano. 1945-1965”. También en la Sala ane-xa de la Galería de Arte Nacional, el artista Ángel VivasArias realiza una “acción gestual”, sobre la base de un sis-tema de relaciones improvisadas entre “texto hablado,guión-texto, cantando, texto-plástico”. Para el momento,el Museo de Arte Contemporáneo de Caracas, inaugurauna exposición vanguardista denominada “Dadá”, en elmarco de la exposición se realizaron diferentes activida-des que reforzaron el planteamiento dadaísta, entre ellasla presentación del pianista conceptual Charles Santes yel Grupo “Música Viva”. Por su parte, el artista Carlos Zer-pa expone en Nueva York sus planteamientos concep-tuales, y Marco Antonio Ettedgui escribía en el diario “ElUniversal”, sobre los nuevos lenguajes del arte contem-poráneo, y durante ocho domingos consecutivos pre-sentaba su “Arteología”. Así un grupo de jóvenes artistasvenezolanos participaban en el “Festival Anual de NuevaYork”, y Diego Barboza celebraba sus “Diez Años de Poe-sía de Acción”.

En la Galería de Arte Nacional, el artista RicardoTervel presentaba su “poesía sonora”; por otra parte la ar-tista Elda Cerrato viajaba a Buenos Aires, para presentarsu “minimal-performance”.

Para finalizar el año, fue presentado en la Gale-ría de Arte Nacional, junto con la exposición retrospecti-va del arte venezolano “Indagación de la Imagen”, la pre-sentación de “Arte Bípedo”, cuyo propósito era demos-trar que ellos eran “la más reactiva, la viva-Bípeda, la últi-ma de las más recientes colgada de la pared” (6). Esta pre-sentación causó asombro a la crítica y al público, lo queobligó a M.A Ettedgui a publicar su Manifiesto.

Al año siguiente, en 1981, se realizó en Colom-bia la “IV Bienal de Medellín”, donde participaron variosde nuestros artistas conceptuales, entre ellos: Irazabal,Mazzei, Morera, Pujol, Edgar Sánchez, Stone, Zerpa, Te-ran, Barboza, Yeni y Nan. En el mismo evento se realizó el“I Coloquio Latinoamericano de Arte No-Objetual y ArteUrbano”. Fue un encuentro de discusión sobre las nuevasbúsquedas en el arte contemporáneo.

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Una vez más en 1981, la Galería de la FundaciónMendoza, presentó la exposición “11 Tipos” como votode confianza a los jóvenes artistas, y para este año nueva-mente la Galería de Arte Nacional abrió sus espacios,para presentar “Arte Bípedo”, y FUNDARTE presentó alartista A. Wenesmoser con sus Performances.

Para estos momentos el Museo de Arte Con-temporáneo de Caracas, inaugura su “Salón Nacional deJóvenes Artistas”, presentando 18 trabajos de arte noconvencional. Aquí nos encontramos con dibujos con-ceptuales pudieron aparecer en el área no- convencio-nal. Los trabajos conceptuales de Carlos Zerpa, A. V. Arias,Fernando Gil Otero se centraron en objetos, Rafael Ba-rrios participó con sus conocidas “sillas ambiguas”; Mar-co Antonio Ettedgui, Luís Villamizar y Onofre Frías, parti-ciparon con un proyecto de ambientación. Diego Ris-quez con su película “Bolívar, Sinfonía Tropical”; Yeni yNan con acciones corporales e indagación del espacio. Lamayoría de los proyectos se fueron desarrollando duran-te el tiempo que duró el Salón. La desconfianza, inseguri-dad y temores cubrieron este evento, muchos artistas nodesearon participar en el mismo (7).

Elsa Flores al respecto, hace una evaluación delArte no-convencional presentado en este salón, llegandoa las siguientes conclusiones: “1º Impresición con respectoal concepto correspondiente a la denominación de Arteno- convencional, a causa de la desinformación. 2º Es con-veniente para los próximos salones hacer una investiga-ción sobre estas manifestaciones locales. 3º La investiga-ción permitiría una mejor comprensión de las obras en supresentación y ubicación personal. 4º Los centros cultura-les se basan en una estética opero-céntrica. 5º Todo estohace necesario que en el país se creen centros experimen-tales de investigaciones creativas” (8). Los más representa-tivos fueron los trabajos del Land-Art denominados “ElAtlas de mis sentidos” de J. Villamizar, los proyectos deM.A.Ettedgui denominados “Encuentre en el trópico untiempo para la solución de sus problemas presentados” y“Armonía-Conflicto y tensión en sus relaciones laborales”,Carlos Zerpa con sus vitrinas, sus cajas, su arte postal y per-formance “Homenaje a la Casa Luz y Casa Zerpa” y Yeni yNan “Simbolismo sobre la Identidad”.

Por su parte el Museo Francisco Narváez, por ini-ciativa de Juan Loyola, realiza en noviembre de 1982, Jor-nadas de Acciones bajo el título de “Acción en Margarita,donde participaron A. Sosa, Pedro Terán, Eugenio Espino-za, Carlos Zerpa y Carlos Castillo. Ese mismo año, la Funda-ción Mendoza presenta “La Naturaleza y la Huella delHombre. En el marco del V Festival Nacional de Teatro sepresentó “Experiencias Libres- Performances”, y en el Fes-

tival de Video y Performance, se realiza el homenaje al ar-tista conceptual M.A Ettedgui, y en la G.A.N se siguen pre-sentando sus performances. Para este mismo año el SalónMichelena seleccionó a siete artistas “no objetuales”.

Para el año de 1983 se dan las siguientes exposi-ciones: “II Bienal Nacional de Artes Visuales”, en la cualparticiparon los siguientes artistas conceptuales, CarlosZerpa, Ángel Vivas Arias, Miguel Von Dangel, Pedro Terány Milton Becerra. El Salón Nacional de Jóvenes Artistas enla Casa Guipuzcoana, exposición abierta a todas las ten-dencias y conceptos. También la Bienal de Brasil, dondeSosa participaba con varios performances.

Un año después, en 1984 se celebra el premioArturo Michelena referente al arte “no objetual”, se de-signó un jurado especializado compuesto por, Elsa Flo-res, Claudio Perne, Quintín Hernández y Axel Stein (9).

En la Sala Mendoza, para el año 1985, se presen-ta la colectiva “Amazonía” de carácter conceptual, mitosobre la tierra fabulosa americana, propuesta por MiguelVon Dangel, Carlos Zerpa, Arráiz, Pujol León y Salazar,quienes fueron los únicos que trabajaron la idea Amazo-nía en el ámbito conceptual como pretórico. Al año si-guiente, en oposición Amazonía, el Museo de La Rinco-nada presentaba “3 Naturalezas, 3 Tiempos”, en la bús-queda de estimular la investigación, difusión y proyec-ción de las manifestaciones artísticas recientes. Por suparte, la Galería de Arte Sotavento inaugura la exposición“A Flor de Piel y a todo Pulmón”, con la participación devarios artistas jóvenes.

“Naturaleza Tres Tiempos” fue la exposiciónrealizada en el Museo de Arte La Rinconada, por los aris-tas conceptuales Alberto Asprino, Pedro Terán y Yeni yNan, en junio de 1986 mostraron la actitud del hombrefrente a la naturaleza, su relación y transformación antesu entorno. Alberto Asprino con “Mareas de Sueño”; Pe-dro Terán con “Esculturaza” y Yeni y Nan con “Simbolis-mo de la Cristalización. Hombre-Sal II”; las tres fueronpropuestas del arte no-objetual venezolano (Ver pág. si-guiente).

En 1987, Víctor Cadet ganó el “Festival Súper 8”en Montreal con el film “Uber Carlos”. Guión y actuaciónde Carlos Zerpa, que en Venezuela fue exhibido en la ex-posición “Gr….” De Carlos Zerpa en el Museo de ArteContemporáneo de Caracas (10).

En los años siguientes, las ideas seguidas demateriales y técnicas nuevas, desembocaron en pro-puestas de todas las manifestaciones posibles. El con-cepto de artes plásticas, pasa a ser el de artes visuales, asílas galerías y museos venezolanos dan entrada a los nue-vos lenguajes del arte. La pintura se mantiene como me-

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dio de expresión, sin embargo, en los salones y bienalesde arte, la participación de los artistas no convencionalesse hace más activa.

4. Consideraciones Finales

Podría decirse que todo arte es conceptual, en-tendiendo que las artes plásticas no están basadas sóloen la pura visualidad. El arte es realizado por el ser huma-no y como tal, tiene sensaciones, recuerdos, prejuicios,etc., que producen en la obra artística un resultado de suinterpretación personal.

No obstante, el Arte Conceptual permite una se-rie de planteamientos no tradicionales, así como la codifi-cación y recodificación sobre lo social, ideológico, intelec-tual y sobre el arte mismo. El tiempo pasa a ser parte delproceso de creación, haciendo que el espectador participeprogresivamente en los cambios e interpretaciones que laobra produce con el paso de las horas y los días.

El artista conceptual centra su trabajo en la idea,utilizando cualquier medio para expresarse, desde el di-bujo, el cuerpo, la tecnología, así como cualquier mate-rial de desecho. Por lo tanto, los procesos tradicionalesde creación no son importantes, así un buen artista con-ceptual no depende del dominio de las técnicas tradicio-nales del arte.

Nos encontramos con artistas conceptuales ve-nezolanos que han trabajado con variadas propuestas yformas de expresión, como por ejemplo las obras bidi-mensionales de Carlos Zerpa, ensamblajes llenos de mul-

titud de pequeños elementos que unifican un significa-do. También, en su momento el joven artista Marco Anto-nio Ettedgui, planteaba un arte “informacional”, con suspuestos en escena, recurriendo a los medios de comuni-cación para sus acciones y reflexiones; así como Juan Lo-yola, donde presentaba su propio cuerpo como soportede la obra; o Pedro Terán con su “Cuerpo de una Exposi-ción”, donde se expuso ante el público por una semana,en el Ateneo de Caracas.

Diego Barboza con sus performaces y accionesde calle, incorporando un gran número de personas; o enla línea del arte corporal, con los artistas Antonieta Sosa yÁngel Vivas, donde el cuerpo es unificado de todas las ex-presiones.

Por su parte, Francisco Bugallo se inspira en lahistoria, con sus pinturas de gran formato, retomando te-mas de obras maestras de distintas épocas; o las ambien-taciones de Javier Téllez, en especial con su propuesta de“La Extracción de la Piedra de la Locura”, presentada en elMuseo de Bellas Artes de Caracas.

De tal manera que a partir de los años setenta,el surgimiento de un gran número de artistas conceptua-les con diferentes enfoques, enriquecieron el panoramade la historia del arte venezolano.

El arte conceptual, tal como se concibe hoy en día,no es aquel de sus inicios. Por un lado, la importancia queha tomado el mercado del arte, ha influido considerable-mente en el artista, así como la pluralidad de formas de ex-presión, libremente presentadas por sus creadores, en unmundo que se encamina cada día más en la globalización.

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Yeni y Nan. Simbolismo de la cistalización. Hombe – Sal II(Tomado del catálogo Natualeza tres tiempos. Museo de Arte La Rinconada 1986).

Notas

1. Elsa Flores, Convergencias, Monte Ávila Editores,Caracas, 1983, p. 70.

2. El Nacional, Caracas, 09-01-1975. p. C-10.3. El Nacional, Caracas, 20-10-1975, Cuerpo Arte,

p. C-10.4. El Universal, “Marco A. Ettedgui”, Caracas, 1980,

p. C-10.5. CAYC.20 Artistas Venezolanos, Buenos Aires,

1979, p. 208.6. El Universal “Guía de Instrucciones para obser-

var una reseña del Lenguaje de Acción” de M.A.Ettegui, Caracas, 1981, p. 14.

7. María Elena Ramos, “Salón Nacional de JóvenesArtistas”, Revista Plural de Venezuela, Caracas,1981, p. 14.

8. Elsa Flores, Convergencias. Monte Ávila Editores.p. 109.

9. Arte Plural en Venezuela, Premio Michelena, Nº 7,Caracas,1980.

10. El Universal, Caracas, 01-03-1987, p. 4-1.

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Varios Autores. (1982). Indagación de la Imagen. Edicio-nes GAN, Caracas (Venezuela).

Catálogos

Varios Autores. Naturaleza Tres Tiempos. Alberto Aspri-no. Pedro Terán,Yeni y Nan. 1986. Museo de Arte LaRinconada. Caracas, junio-julio.

Varios Autores. Diego Barboza. 2001. El festín de la nos-talgia. Museo de Arte Contemporáneo del Zulia.Maracaibo, noviembre.

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De los mundos imposibles a los textos posibles:enredos y leyendasFrom Impossible Worlds to Possible Texts:Tangles and Legends

Javier Meneses Linares

Instituto de Investigaciones Literarias y Lingüísticas,Facultad de Humanidades y Educación,Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela

Resumen

En este trabajo de investigación del arte literario nos hemosplanteado dos aspectos muy particulares a definir desde lamodernidad y desde la visión que del sujeto periférico tienela mujer venezolana: uno, el estudio de una literatura vistaal margen del proceso histórico- social y cultural no sólovenezolano, sino también latinoamericano y dos, ladesconstrucción de un discurso que a través de diversosgéneros busca devolverle a su pasado reciente la presenciadel sujeto femenino. En la narrativa escrita por mujeres eltiempo se vuelve cómplice, develando las máscaras del"otro", los nuevos métodos históricos, filosóficos,sociológicos y de análisis del discurso son algunos de losmodelos paradigmáticos que hemos venido utilizando a lolargo de nuestra investigación no para corroborar el papelsubordinado de la mujer bajo la supremacía masculina,sino como instrumento para "dislocar -como bien lo apuntaDerridá- las estructuras que han sostenido la arquitecturaconceptual de nuestro sistema y de nuestra secuenciahistórica". Comprobando que en nuestras escritoras, laliteratura es arte y ciencia, donde la ficción intimista,anecdótica y circunstancial sirve para develar a ese otro pe-riférico que es también yo.

Palabras clave:Literatura, historia, desconstrucción, nación,modernidad, sujeto femenino.

Abstract

This work of literary research presents two very specialaspects to be defined from the viewpoint of modernityand from the vision the Venezuelan woman has aboutthe peripheral subject: one, the study of a literatureconsidered to be at the sidelines of the historic-social andcultural process, not only Venezuelan but also LatinAmerican, and second, the deconstruction of a discoursethat, through various genres, seeks to return thepresence of the feminine subject to its recent past. In thenarrative written by women, time becomes anaccomplice, revealing the masks of the "other". Newhistoric, philosophical, sociological and discourseanalysis methods are some of the paradigmatic modelsused throughout this research, not to corroboratewomen's subordinate role under masculine supremacy,but as instruments to "dislocate-as Derrida points out sowell-the structures that have sustained the conceptualarchitecture of our system and our historical sequence,"proving that in our writers, literature is art and a science,where intimate, anecdotal and circumstantial fictionserves to reveal this other peripheral.

Key words:Literature, history, deconstruction, nation, modernity,feminine subject.


"Se llama al oficio de los poetas el más inocen-te de los menesteres, ¿y qué podremos decir entoncesde los historiadores, de quienes llevan la crónica delpasado para buscar la razón de ser del presente? Er-mitaños del decir, convirtiendo en palabra y trascen-dencia el acontecer, magos de la memoria, para ha-cer de ella espejo, carta encadenadora de siglos…

Laura AntillanoSolitaria solidaria

El espacio del verdadero arte se convierte en ellugar de la invención de las formas vivaces, vivientesy revividas, allí donde la figura, sin necesidad de ser fi-gurativa o realista, viene a ocupar un lugar de pre-sencia en las materias artísticas con los trazos delsímbolo.

Víctor FuenmayorEl Cuerpo de la Obra

Hablar de los mundos imposibles a los textosposibles a propósito de las lecturas que venimos hacien-do de la producción literaria escrita por mujeres venezo-lanas, nos lleva a la conclusión adelantada de que esta-mos frente a una actividad por demás inteligente, astuta,reflexiva, cuestionante, interrogadora de los procesos detransculturación-hibridación-mestizaje y de la condiciónde la mujer como sujeto periférico en constante búsque-da. Implica también, hablar del ingenioso artificio en elarte de escribir que han utilizado nuestras escritoras fren-te a una sociedad patriarcal que ha regido los destinos delas sociedades latinoamericanas, producto de la herenciaque hemos recibido del contraste simultáneo entre elmundo Occidental y su "otro" no reconocido (lo que Mar-tí llamó Nuestra América).

La ficción nos da la vuelta para que una vezrealizadas las lecturas, produzca en nosotros, lectores,un pacto con los propios fines de ese escritor, "si la in-terpretación en los términos de la causalidad expresivao de los relatos maestros alegóricos sigue siendo unatentación constante, esto se debe a que tales relatosmaestros se han inscrito en los textos lo mismo que ennuestro pensamiento sobre ellos… así, esos significa-dos son una dimensión persistente de los textos litera-rios y culturales precisamente porque refleja una di-mensión fundamental de nuestro pensamiento colec-tivo y de nuestras fantasías colectivas sobre la historiay la realidad…" (Jameson 1989: 29).

La máscara de la ficción juega así su pacto anteel mundo de la modernidad inconclusa -como la llamaHabermas- que ha ejercido una doble moral con respec-

to a su principio democrático, e igualitario, pero, que ex-cluye de dicha participación a la mujer. Esa sociedad quesiguió durante mucho tiempo después, ejerciendo sobreellas presiones, opresiones o exclusiones políticas, eco-nómicas, culturales, religiosas que aún en nuestros díassiguen marcando distancia con respecto al poder ejerci-do por el hombre.

El principio de poder que ha sido la razón de serdel hombre como cabeza de las sociedades latinoameri-canas; el no compartirlo y el ejercerlo omnímoda y des-póticamente sobre el resto de las sociedades, ha sido unade sus principales características. Para ello ha necesitadode una sociedad letrada que sustente el principio de ver-dad, lo cual ha exigido a su vez la aceptación incondicio-nal, lo contrario, es lo que ha argumentado persecucio-nes, guerras, maltratos:

"Por ello, aunque se declara un poder demo-crático con respecto a su propio pueblo (ad intra), sinembargo, su cinismo con respecto al otro, a la alteri-dad, al resto de la humanidad (ad extra), impide elejercicio honesto y serio del principio democrático…"(Dussel 2002: 52).

El modelo socio-cultural no ha hecho sino afian-zar la estrecha relación existente entre nuestras escrito-ras y los modelos de ficcionalización. Escribiendo de ma-nera autobiográfica, intrahistórica o abordando una nue-va novela histórica; las escritoras, invitan al lector a leeren sus obras una historia no sólo como ficción que remi-ten a otra verdad humana, sino también a ver como fan-tasmas reveladores de unos individuos, esa otra verdadque no ha sido admitida por una mentalidad hasta ahorahegemónica que no acepta un argumento contrario:

"Mi casa ha sido refugio de indigentes, de heri-dos, letrina de soldados; las huellas de sus inmundi-cias permanecen pegadas a las paredes de mis corre-dores. Entra a las habitaciones vacías, y allí dondenacieron nuestros hijos, verás los restos de los mue-bles desvencijados, los andrajos de las cortinas deDamasco, los pedazos de las mesas y butaques, losescaparates destartalados y las alfombras desgarra-das. Sigue a la sala, donde antes me sentaba, des-pués de la siesta, a recibir las visitas de las Mijares ylas Motriz…Pasa a la cocina, donde antes mis escla-vas preparaban la olleta, el asado, los buñuelos, elmajarete, el bienmesabe, y ahora saltan las ratas porencima de la mampostería, y si llegas al final de misolar, tropezarás con el monte que ha invadido losbancos de la servidumbre, el pozo está cubierto de

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Javier Meneses LinaresDe los mundos imposibles a los textos posibles: enredos y leyendas

barro… Eso es en suma lo que nos queda y yo lo estoyllorando; Alejandro, porque era todo" (Torres 1992:73).

En un mundo imposible, el texto se convierte enuna posibilidad de sugerir cierto poder de gestión, es de-cir "una trasformación resultante de esa producción no-velística que quedan así mitificadas por las tentativas delos estudiosos de interpretar la nueva forma en términosde evolución personal o de la dinámica interna de uncambio puramente formal" (1). Es una especie de oráculoque ofrece los medios para aclararlos, es un enigma quelleva a otra verdad; sobre todo en la narrativa que es tancuestionada por su servicio a una conciencia cultural y noal arte por el arte como bien lo define Francois Delprat:

"En la narrativa, la posibilidad de representarlo real, por ilusoria que sea una realidad lingüística-mente construida, ha sido una opción muy generali-zada y aceptada… En una novela, los rasgos identi-tarios pueden ser explícitos e implícitos. Por unaparte se enuncia la temática de la identidad nacio-nal, o regional, sea directamente en voz auctorial,sea indirectamente a través de la composición delprotagonista, en páginas introspectivas, o en hábi-les diálogos que permiten multiplicar los enfoquestemáticos y variar las posturas intelectuales o ideo-lógicas… (Delprat 2002: 111).

En esa relación directa con el arte, la conexiónexpresa de un artista se manifiesta a través de su tempera-mento y de su melancolía. Melancolía que no viene sola,sino que viene acompañada del tiempo, tiempo pasado ysu correlativo: la memoria. A través de esa relación, recu-peramos las cosas, pero nos llenamos de melancolía al ver-las con un significado nuevo. Este retorno sobre sí se tra-duce en una narración retrospectiva de la historia:

"Hacer saber de la palabra que circula comola moneda que va de mano en mano. De la palabraque levanta el mar irreverente, de la palabra quealumbra lo secreto, que desborda en cascada o semantiene impávida en labranza. Palabra total, sua-ve, amorosa a veces, tenaz otras, lacerante o desan-grada. Esa es la condición de la historia, y dedicarsea ella requiere cierto coraje. Se trata de navegar enocéanos pululantes de bucaneros que saben de te-rrorífica estrategia…." (Antillano 2001: 353).

"El cuerpo -dice Víctor Fuenmayor- es ese lugarde la memorización imposible donde lo contemporáneose topa con los límites de su propia memoria y de sus pro-

pias técnicas. Es allí donde el acto creador se halla íntima-mente ligado al conocimiento de índole contemplativo yesencialmente místico. Por eso no es extraño que nues-tras escritoras movidas entre otras cosas por esa activi-dad, se reencuentran por ejemplo, con las tradicionesesotéricas y las reinterpreten. Las circunstancias comu-nes las conducen a una misma temática: vueltas hacia elpasado. Su tiempo es el recuerdo, por eso sus novelasson las experiencias vividas una y otra vez. Del presentecasi siempre se habla como exilio, como ausencia de otrotiempo y espacio, escribiendo como extranjeras, o sim-plemente desterradas:

"No sé… ¡no! No sé, ni he sabido, ni sabré nuncanada del profundo ocultismo que se agita en el hondosubterráneo de mi alma. En estas últimas horas de de-caimiento y resignación, he sufrido mucho aguzandola memoria para bien analizar las causas que determi-naron mi conducta. Es inútil. En mi memoria hay unvacío. Del final de aquella escena, y de lo que ocurriódespués, sólo tengo impresiones desvaídas…" (De laParra 1982: 298).

Los mundos imposibles representados en lostextos posibles hablan de la complejidad de tal aventu-ra, apreciable por demás en el hecho de que ese espacioliterario trae consigo una comprensión y una comunica-ción profundamente modificadas con respecto a la na-rrativa ejercida mayoritariamente por el hombre, a esadimensión corresponden no sólo esos tejidos de alu-sión tópica, sino que va a producir en el lector un inten-to desperado de borrar ese intolerable rumor seco y de-cimonónico que nos recuerdan las referencias implica-das a acontecimientos contemporáneos y situacionespolíticas muertas desde hace mucho:

"Se trata de sentir dentro de sí mismos la viven-cia de una potencialidad superior a lo que de ordina-rio tienen sus vidas, de descubrir en si mismos un pun-to de apoyo, a partir del cual el sujeto puede desarro-llar plena, libre e integralmente sus potencialida-des… Ese apoyo tiene que ver con las modulacionessensitivas del cuerpo con las mismas posibles sensibi-lidades de un arte que, inscritos una vez por todas enla libertad y los juegos de la infancia, construyen elsentido de lo humano…" (Fuenmayor 1999: 110).

Ese discurso que ha sido presentado a través delyo-mujer-es es la característica más importante de una li-teratura que pierde su ingenuidad o su simpleza intuiti-va, para convertirse en una literatura a la que no le bastala contemplación sino que necesita ser expresada hasta

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sus propios límites, para saber de qué se trata, de quiense trata en nosotros. Una narrativa de las más arduas don-de "Todo el acto disponible, para siempre y solamente, esel de captar las relaciones intervalos, raros o múltiples;según cierto estado interior y que se desee de grado ex-tender, (y al mismo tiempo) simplificar el mundo (énfasismío)… Lo mismo que crear: la nación de un objeto, huidi-zo, que falta…" (2).

Lo que busca esta literatura no es la muerte del"gesto falocénctrico", sino su reubicación, ya que esegesto-sujeto es indispensable. Se trata más bien, de si-tuarlo, lo cual es sinónimo de descentrarlo. La literaturaescrita por mujeres busca ese reconocerse en las diferen-cias de raza, género, clase social, orientación sexual. Poreso situar al sujeto femenino es dejar de identificarlo conlo masculino-superior, lo individual, lo occidental. Des-centrar en el lenguaje actual consiste en la ausencia dealgo particular en el centro, en el rechazo a cualquier ver-dad dominante. Significa también fijar la atención enáreas marginales (Corcuera 1997:400). Es en ese puntodonde el texto escrito por mujeres posibilita los mundosimposibles, esto es, "su vocación a romper los comporta-mientos especializados de las disciplinas (burguesas) yestablecer conexiones entre los fenómenos aparente-mente dispares de la vida social en general…" (Jameson1989:33).

"Mi orgullo es el único puntal que me sostiene.Yo lo bendigo a ratos por inmenso y por fuerte, y otrasveces le reprocho este acaparar insaciable de todaslas fuerzas de mi cuerpo y de mi espíritu, que en la no-che, me deja extenuada, y me tiene horas enteras sindesvestirme, acostada en la hamaca, inmóvil y mudamirando con mis ojos abiertos, turbios de lágrimas,las paredes viguetas del techo… gracias a mi orgullo,nadie en la casa se ha dado cuenta de esta terrible cri-sis moral…" (De la Parra 1982: 181-182).

Es así, como en nuestras escritoras existe unaconstante reflexión-problematización sobre esas oposi-ciones binarias, que es también oposición narrativa, merefiero a hombre-mujer, ciudad real-ciudad letrada, na-rrativa escrita por hombres-narrativa escrita por mujeres;cuando lo realmente cierto es que ese paralelismo es unestado co-dependiente y por lo tanto no deben existir es-pacios privilegiados a la estructura falocéntrica.

Es a partir de esa especie de lucidez, cuando lamujer tiene como fundamento el acto creador, cuandose produce en ellas una verdadera relación entre ese su-jeto hacedor en el que se ha convertido y la literatura, lafilosofía y la historia. La narrativa escrita por mujeres está

en una constante interpelación que según Graciela Ma-turo "proponen a la misma literatura, así como las con-cepciones del hombre: cultura y lenguaje…ser reformu-ladas desde esta nueva perspectiva que, inspirada por di-versos estímulos o vinculada a momentos anteriores deldevenir, hemos asumido como instancia latinoamerica-na por tratarse de una postulación histórica que emergede este lado del mundo…".

En esa revisión del imaginario social, de las si-tuaciones, de los discursos y de los propios personajes, essin lugar a dudas la única posibilidad de la que dispone lamujer para rescatar las referencias identificatorias tras-cendentales que se han perdido. De tal manera, que en lanarrativa escrita por mujeres nos vamos a encontrar conlo que Jacques Leenhardt llama "una trascendencia in-manente", a partir de la cual la mujer va a ubicar su mun-do referencial imaginario necesario para la construcciónde sí, tanto en el plano individual como en el colectivo:

"Ahora tú también estás muerto y puedes es-perar conmigo, siéntate aquí junto a mí, al lado deAlejandro, y de Juan del Rosario, y de mis hijos y misnietos y mis bisnietos y mis tataranietos. Sé muy bienque en 1908 aparecerá una hija tuya vendiendo unpedazo de lo que expropiaste… eso es lo de me-nos…cuando yo encuentre mis títulos, hasta el últi-mo centímetro de tierra, ¿me oyes Joaquín Crespo?,hasta la última paja del polvo que se levanta en misposesiones, volverá a ser mía…" (Torres 1992: 115).

La ficción se vuelve espacio, espacio para tejer ydestejer, para jugar a lo verosímil, para vincular a aquelloque nos une a nosotros mismos con los demás. Bien sea através de un texto pseudo-autobiográfico como Ifigeniao una novela intrahistórica como Doña Inés contra el ol-vido, "la continuidad de la literatura con la vida, ya afir-mada por los antiguos y recuperada por los románticos,se apoya en distintos aspectos: su relación con los proce-sos psíquicos más profundos y menos habituales, perono por ello menos significativos, a los que dinamiza ypone de manifiesto de modo ciertamente singular; su ca-rácter lingüístico, que prolonga y sutiliza los modos y po-sibilidades del lenguaje viviente, siendo su modo máscomplejo; su inserción originaria y profunda en los ritos ymodos expresivos de la sociedad" (Maturo 2004: 84).

En ese mundo imposible es donde nace y seconcibe el poder ser en la novela Ifigenia. En esa amalga-ma de la imposibilidad es posible convertirse a través deltexto en otros yo de una época en la que se acentúan lascontradicciones, los desenmascaramientos, por una pa-labra que todavía hoy sigue definiéndose, el feminismo.

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El escenario mundial vuelca su interés por una parte de lasociedad excluida del ámbito político; es así como la mu-jer logra su participación a través del sufragio en paísescomo Inglaterra y Estados Unidos. Sin embargo, en Amé-rica Latina ese proceso es visto con mucha suspicacia porparte del poder falocrático (3). Por eso, vamos a ver unasociedad y con ello, leyes y representaciones, en conver-gencia con esa falocracia:

"El corpus de leyes, edictos, códigos, acrecenta-do aún más desde la Independencia, concedió unpuesto destacado al conjunto de abogados, escriba-nos, escribientes y burócratas de la administración…Por sus manos pasaron los documentos que instaura-ban el Poder..." (Rama 1985: 4).

A través del texto se hace posible que la voz de lamujer se reencuentre con sus propias tradiciones y que lasreinterprete. En ese espacio, la vivencia interior le da verda-dero sentido a esa reinterpretación, y en consecuencia unareal y consciente inscripción del sujeto femenino en esa tra-dición:

"…Cuando hayas visto bien ese triunfar pinto-resco del amor, eternizado en rasgos y en vestigios derazas, que a pesar de todas las prohibiciones, y de to-dos los fanatismos, se fundieron por fin victoriosa-mente, al calor de ese mismo fuego que nos incendia anosotros, luego, cuando lo hayamos comprobadobien, con la fe de nuestro amor más prendida que nun-ca, iremos a perdernos en los boscajes apacibles…donde aniden por igual [énfasis mío] la golondrinas ylos románticos enfermos del pecho…" (De la Parra1982: 284).

En las novelas de Ana Teresa Torres y Laura An-tillano, ese pasado histórico será enfocado como proce-so, "uno se va explicando muchas cosas de la vida, de lasrelaciones consigo mismo, con los otros, con los grupos.Comprende que los saberes necesitan formularse, desimbolizarse. Es el tiempo de llegar a la formulación deun modelo original de aplicaciones. No se trata de elabo-rar una teoría cerrada, una receta, un modelo, sino de lle-gar a un modelo abierto, integrador de lenguajes"…(Fuenmayor 1999: 71).

El cuestionamiento es preciso, como lo es tam-bién su enjuiciamiento a través del yo narrador intemporalo intrahistórico, de tal manera que, el sujeto femenino tie-ne dentro del texto la posibilidad de la condena firme, queviene en muchas ocasiones de sectores ideológicamentey socialmente distintos. En definitiva, en la narrativa de To-

rres y Antillano esa construcción del microcosmo que re-fleja un macrocosmo histórico, busca insertar esas figurasen el marco de un referente histórico real. La realidad fic-cional de Solitaria solidaria y Doña Inés contra el olvido esuna caja de resonancia de una realidad más global: el país.La historia de amor o el litigio reflejan la historia del país,donde los enfrentamientos impiden la unidad, el bienes-tar y la inserción de determinados grupos sociales:

"Me pregunto si Guzmán reducirá el país al es-pacio que él ocupa con su séquito y su monumentali-dad: recepciones, festejos, monumentos, viajes a Euro-pa o New York, finos licores, sedas, joyas y bisutería, unaire francés… Yo, por mi parte, cada día descubro unpaís lleno de calamidades terribles y el más puro senti-miento de generosidad en su gente; al mismo tiempo,un país de los silenciosos, de los pequeños, de los queno lucen charreteras en sus hombros y no hablan idio-mas ni toman champagne…" (Antillano 2001: 169).

De los mundos imposibles, nacen los textos posi-bles, construidos a la luz del poder patriarcal, plenos de cro-notopos (4) y series temporales: como guerras civiles, re-vueltas, dictaduras, golpes de estado, insurrecciones quepredominaron el escenario histórico-social del siglo XIX yque nuevamente ocupan primera página en la historia re-ciente de nuestros pueblos. Esa correspondencia con las se-ries temporales al momento que la mujer escribe, es la for-ma como nuestras mujeres exponen sus consideracionesdesde un presente permanente con base en una perspecti-va histórica, ese que -según Pavel (5) - lleva consigo la acep-tación de mundos de ficción de diversos tamaños… éstospueden ser ricos o pobres, más o menos comprensivos.

"Estamos en el siglo XX y hay muchos automóvi-les, ya nadie monta a caballo en la ciudad. De la de-mocracia, te diré brevemente que así como no entendíel liberalismo, tampoco pude comprenderla. A pesarde su progreso, el día en que enterraron los demócra-tas ocurrió lo mismo que dijo Joaquín Crespo: cayó unaguacero. Llovió tanto que las consignas de nuevo semojaron y quedaron pegadas al cemento…" (Torres1992: 183).

Notas

1. En Documentos de cultura, documentos deBarbarie. La narrativa como acto socialmentesimbólico. Frederic Jameson. Visor Distribucio-nes. 1989. pág. 22.

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2. Philippe Sollers.- La escritura y la experienciade los límites. 1976. pág. 85.

3. Según Lipovestsky forma como el varón ejercesu poder sobre la mujer; la cual lejos de reducir-se a una función natural, el sexo aparece comoefecto e instrumento, como un punto de infle-xión en las relaciones de dominio que los hom-bres establecen con las mujeres. 2000.

4. Según Bajtin: la conexión esencial de las relacio-nes temporales y espaciales asimiladas artística-mente en la literatura… en el cronotopo artísti-co-literario tiene lugar la unión de elementostemporales y espaciales en un todo inteligible.Teoría y estética de la novela. Taurus. 1989.

5. Mundos de Ficción. 1986. pág. 60.

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La alfabetización visual: Forma de representaciónde ideas y complemento del lenguajeVisual Literacy: A way to Represent Ideasand Complement Language

Mireya Ferrer*María Guanipa Pérez**

*Escuela de Artes PlásticasFacultad Experimental de Arte (FEDA)Universidad del Zulia. E-mail: [email protected]

**Vicerrectorado de Investigación y Postgrado,Universidad Rafael Belloso Chacín.E-mail: [email protected]

Resumen

En la actualidad la imagen, con todos sus recursos, formaparte de muchas actividades profesionales que necesi-tan o se sirven de ella para diferentes aplicaciones. Den-tro de esta perspectiva las instituciones educacionales,deben reconocer las transformaciones que se han produ-cido en este campo y por lo tanto, desarrollar programasefectivos para la enseñanza visual que permitan formarprofesionales capaces, acordes a una realidad nacional ymundial, una realidad saturada de imágenes, donde losestudiantes no solamente dominen conocimientos téc-nicos, también deben poseer potencial creativo e inno-vador, para convertirse en profesionales “reflexivos” quedominen el área de la comunicación visual aplicándola alas diferentes ramas. Se debe, pues, poner en manos delos estudiantes, herramientas tanto técnicas como con-ceptuales extendiendo el campo más allá de lo estricta-mente fotográfico.

Palabras claveImagen, percepción, mensaje, cultura.

Abstract

Currently, the image, with all its resources, forms a part ofmany professional activities that need or use it fordifferent applications. With this perspective, educationalinstitutions should recognize the transformations thathave taken place in this field and as a result, developeffective programs for visual teaching that permiteducating capable professionals according to thenational and global reality, a reality saturated withimages, where students not only master technicalknowledge but also have creative and innovativepotential, in order to become “reflexive” professionalswho master the area of visual communication, applyingit to different branches. Therefore, it is necessary to placeboth technical and conceptual tools in the hands ofstudents, extending the field beyond what is strictlyphotographic.

Key wordsImage, perception, message, culture.


Introducción

En la actualidad los estudiantes viven en un am-biente de información saturado de representaciones vi-suales, donde los materiales didácticos a que son ex-puestos no son la excepción, debido a que estos materia-les deben competir por captar el interés de estudiantesque se encuentran rodeados por un rico entorno visual,estudios recientes demuestran que más del 94% de lasinformaciones que el hombre contemporáneo recibe, seanalizan a través de los sentidos de la vista y el oído, deéstas, más del 80% son analizadas a través del mecanis-mo de la percepción visual.

Hablar de imagen es hacerlo de un soporte delas comunicaciones visuales que se materializa en unfragmento del universo perceptivo y que presenta la ca-racterística de prolongar el curso del tiempo. Hay que ha-blar del grado de figuración de la imagen (idea de repre-sentación de objetos o seres conocidos), del grado deiconicidad (haciendo referencia a la calidad de la identi-dad de la representación con el objeto representado), asícomo del grado de complejidad.

Asimismo, de la ocultación, distorsión o mani-pulación de ciertas imágenes de tal manera que estascasi dejan de ser un medio de revelar la realidad paraconvertirse en una forma de ocultarla, como las imáge-nes abstractas que proporcionan percepción, pero nopercepción de. Los mensajes recibidos por el órgano dela vista, de los que la imagen retinica supone una especiede acta, no son sino el comienzo de una compleja cadenaoperacional destinada a elaborarlos, organizarlos y trans-formarlos. El paso de esa imagen distorsionada y variableque es la retinica a la captación del mundo es lo que seconoce con el nombre de proceso perceptivo.

Son demasiados siglos de cultura escrita y aúnestá por resolverse la definitiva articulación curriculardesde los fundamentos epistemológicos de la cultura dela imagen. La educación visual prepara para pensar enimágenes y comprender las imágenes y tiene relacióncon la fundamentación de los procesos estéticos deaprehensión y conocimiento de la realidad. Si se planteael ámbito disciplinar en la plasticidad del entorno, el árearesponsable de esta parcela de la educación debe ser laeducación plástica y visual. Sin embargo, las implicacio-nes semióticas de algunas imágenes, han despertado unenorme interés por parte de los comunicólogos, sociólo-gos, semióticos y psicólogos, sin formación específica enla imagen y, por lo tanto, más preocupados por aspectosantropológicos y comunicativos que por conceptos icó-nicos y estéticos.

1. La cotidianidad de la imagen

Si actualmente se considera incuestionable lapresencia y absoluta relevancia de la imagen en el entor-no visual, el debate sobre la necesidad o no de una edu-cación visual cobra cariz de anacrónico. La imagen no essólo un vehículo de cultura, sino que, en sí misma consti-tuye un fenómeno cultural. El mundo al que despiertanlos sentidos está lejos de ser un lugar fácil de compren-der, ante esta situación Lazotti (1998), llama la atenciónsobre la urgencia de educar para captar y recibir imáge-nes, con el suficiente conocimiento conceptual e instru-mental del fenómeno.

Es necesario llamar la atención sobre la granequivocación y el enorme riesgo de considerar el mundovisual evidente, y por lo tanto, carente de interés para elestudio, en ocasiones se cree que lo visual es más del pla-no de la sensación que del análisis científico. Una posturacomo ésta empobrece la asimilación del mundo visual yretrasa un planteamiento serio de las reglas, opciones yestrategias que deben conformar su solución curricular.

En términos de educación visual, las investiga-ciones de los últimos años tienden a conjugar los con-ceptos, factores y aspectos de la disciplina, tarea compli-cada pero de enormes posibilidades científicas y educati-vas. Así, entre otros, Eisner (1999), propone, frente a losobjetivos expresivos y desarrollistas, la necesidad de unaeducación como punto de partida para empezar a avan-zar y Arnheim (2001), defiende la teoría de que la visiónmisma es una función de la inteligencia y que la percep-ción es un acto cognitivo. También Hernández (2000),desde una propuesta de cultura visual, propone un currí-culo interdisciplinar, de carácter compresivista y con im-plicaciones sociológicas que, en principio, plantea seriasdificultades didáctico curriculares.

La pedagogía moderna ha puesto un gran énfa-sis en las representaciones visuales, esto se refleja en elextenso uso que científicos y tecnólogos hacen de lasimágenes técnicas en los distintos campos. Quienes ha-cen ciencia y tecnología y también la enseñan parecenestar convencidos que “una imagen equivale a mil pala-bras”. La utilización de imágenes para representar mate-rias técnicas no es nada nuevo. Antiguas pinturas de di-versas culturas demuestran que por largos años la infor-mación visual ha representado una importante forma decomunicar ideas acerca del mundo y de cómo funciona.

Por su parte, y en épocas más recientes sin em-bargo, ha habido una explosión en términos de la canti-dad de gráficas especializadas que han sido desarrolla-das para representar información científica y tecnológi-

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Mireya Ferrer y María Guanipa PérezLa alfabetización visual: forma de representación de ideas y complemento del lenguaje

ca. Estas representaciones especializadas pueden pro-porcionar información vital acerca del estado del mundoy tener un enorme impacto social y económico en sus po-bladores.

La forma de utilizar imágenes en la vida diariapuede dar la errada impresión que el lenguaje visual es,en términos generales, mucho más fácil de entender ymás universal que el lenguaje oral o matemático. Porejemplo, en los aeropuertos internacionales de todo elmundo se están utilizando símbolos gráficos como for-ma de presentar información a un público que habla dis-tintos idiomas. Al hacer innecesaria la traducción a múlti-ples idiomas, estos gráficos simplifican enormemente latarea de entregar información esencial como, por ejem-plo, la ubicación de los servicios higiénicos y otras insta-laciones.

Sin embargo, se debe tener presente que estainformación no es ni muy sofisticada ni especializada. Selimita a cubrir materias básicas, cotidianas, con las cualeslas personas ya están familiarizadas y las presentan enformas muy sencillas. En contraste, el tipo de informa-ción visual que utilizan los científicos y tecnólogos esbastante más complejo y enigmático. El carácter especia-lizado de las representaciones visuales científicas signifi-ca que las personas no llegan a entenderlas como resul-tado casual de sus interacciones normales con el entornocotidiano. Más bien, las personas deberán participar enactividades específicas de aprendizaje que las ayuden adesarrollar el conocimiento y las habilidades necesariaspara entender estas representaciones visuales de natura-leza tan particular (Foto 1).

Parte de las razones que explican lo anterior, esque el contenido de estas representaciones visuales esmuy poco familiar para la generalidad de las personas, aexcepción de los especialistas en ese campo específicode la ciencia. Sin embargo, también hay aspectos decómo se representa el contenido que hace que estas imá-genes figuren un desafío para el desinformado. En parti-cular, la ilustración del contenido de las representacionescientíficas a menudo no debe tomarse literalmente(como se haría ante tipos de representaciones visualesmás realistas y cotidianas). Por el contrario, los diagramasy otras ilustraciones técnicas proyectan su contenido através de una serie de convenciones gráficas especializa-das que generalmente adulteran y hasta distorsionan larealidad literal. En orden a interpretar estas imágenes co-rrectamente, el observador debe conocer estas conven-ciones y tener la habilidad para decodificarlas en la formaadecuada.

2. La imagen como lenguaje

Las imágenes constituyen un poderoso mediode representación, conocimiento y transformación de larealidad. Una de las características más relevantes de lasociedad actual es su enorme capacidad para producir-las, transmitirlas y consumirlas. Las imágenes se han con-vertido en un medio indispensable de conocimiento ycomunicación; y todo parece indicar que su influencia seacrecentará en años venideros.

Debido a esa importancia creciente del mundode la imagen es preciso capacitar a las personas en lacomprensión y disfrute de su entorno visual, desarrollan-do las capacidades, conocimientos y valores propios delas artes visuales, como parte integral de la formación. Enla educación primaria, el desarrollo de las capacidadesperceptivas, expresivas y creativas del alumno se haplanteado de forma globalizada, en un área que integra-ba contenidos procedentes de distintos ámbitos artísti-cos. En la Secundaria, se puede ya proceder a una mayorespecialización en los conceptos y técnicas particulares,lo que justifica que, en esta etapa, la Educación Visual seorganice como un área independiente.

La educación visual no consiste solamente en lamanipulación de materiales técnicos para su elabora-ción, sino que debe proporcionar a los alumnos y alum-nas los conocimientos y experiencias que enriquezcansus capacidades de observación, de comunicación y ex-presión a través de imágenes, desarrollando la creativi-dad e intensificando sus experiencias estéticas. El área deeducación visual debe contribuir a desarrollar dos aspec-

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Foto 1Pietro Mota. Laminillas del hueso compacto en el Fémur,

1992. Microfotografía electrónica de barrido.Transparencia en color.

tos fundamentales en la formación, y que están estrecha-mente relacionados entre sí: la percepción visual y lacreación de imágenes.

Entendiéndose la percepción visual como unproceso cognitivo complejo relacionado con el resto delos procesos cognitivos, que implica un conjunto de es-trategias básicas entre las que se encuentran las de selec-cionar, analizar, distinguir, relacionar, entre otras. Si bientodas las áreas del currículum deben desarrollar la capa-cidad de observación de los alumnos y alumnas, es laeducación visual la que incide específicamente en el de-sarrollo de la percepción y el pensamiento visual. Propor-cionándoles las estrategias y recursos adecuados, se lescapacitará para percibir, interpretar y actuar en su entor-no y en las imágenes que lo configuran, de forma autó-noma, crítica e innovadora.

La comprensión y el disfrute sensible de las imá-genes que configuran la cultura exige un aprendizajeque atienda a las características particulares de cada me-dio: la publicidad, el comic, la televisión, el cine, la foto-grafía, el diseño, el dibujo, la pintura o la arquitectura. Laeducación visual debe dotar de conocimientos que per-mitan comprender y desenvolverse satisfactoriamentecon los mensajes visuales.

Además, La creación de imágenes implica in-tuir, imaginar, encontrar, inventar formas plásticas origi-nales y significativas. Ello requiere, por una parte, un cier-to grado de destreza y conocimiento de los procedimien-tos, materiales e instrumentos adecuados; por lo que losalumnos y alumnas deben explorar diferentes mediosque les permitan dar con la forma expresiva adecuada asu sensibilidad y a sus necesidades de comunicación.

Actualmente las nuevas tecnologías han au-mentado las posibilidades expresivas, porque a los me-dios de expresión tradicionales se suman hoy, el video yel ordenador que están haciendo emerger nuevas for-mas de creación de imágenes. Por otra parte, es necesa-rio conocer y experimentar los conceptos de forma, es-pacio, color, textura, movimiento, proporción y composi-ción, que adquieren una significación característica encada uno de los lenguajes gráficos. Su comprensión y suuso, deben ser contenidos fundamentales de la educa-ción visual.

3. La imagen como elemento

de adaptación con el entorno

La condición visual del entorno produce unacasi involuntaria atracción y se entra en contacto con élen virtud de las cualidades estructurales de sus imáge-

nes. La educación visual proporciona medios de controlpara definirse en cuanto a los valores estructurales deesas imágenes. En un momento en que se apuesta poruna educación ecológica, no se puede olvidar que la ima-gen, no sólo refleja la realidad visible, sino que la hace vi-sible. En el estudio del entorno la imagen es consustan-cial, como objeto de estudio y como método (dimensión)de estudio y su valor plástico supone un método integra-dor de primer orden para el conocimiento, la discrimina-ción, el valor y el juicio.

La imagen es un factor de adaptación con el en-torno y Dondis, (1998), cuando habla de decisiones vi-suales en gran parte de los escrutinios e identificaciones,considera que esa adaptación será más pobre y limitadasi no se acerca a la específica forma de operar que tienenlas imágenes. Si, a pesar del descrédito del signo, se con-sidera el simbolismo como una correspondencia regularentre significantes y significados, Levi-Straus (1998), diceque el hábitat humano constituye un verdadero discursovisual de formas y lugares. Cuando se observa el entorno,sus objetos y elementos (árboles, casas, coches, muebles,vestimenta, televisión, publicidad...) como imágenesque, una mirada educada debe percibir como un acto declasificación y de valoración (Foto 2).

4. La experiencia visual

Las civilizaciones orientales, siempre en la bús-queda del equilibrio con el mundo exterior, son un ejem-plo de armonía entre el hombre y la naturaleza (también

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Foto 2Holly Wright. Sin titulo, de la serie Vanity, 1985.

Impresión en gelatina de plata.

entendida como imagen). Parret (1988), ya no hay mar-cha atrás, se convive con elementos y conceptos que es-capan al lenguaje verbal, se participa constantemente deexperiencias visuales y sería un desatino pretender do-minar el mundo visual sólo a partir de sensaciones e in-tuiciones, rechazo o agrado. Para él la clave está en con-vertir las experiencias visuales en momentos de conoci-miento que puedan proporcionar placer.

La mediatez del campo visual implica una facili-dad mal entendida, que no siempre compromete al re-ceptor en operaciones mentales de exploración, selec-ción y síntesis. Para un observador, más allá de un meroregistro óptico, la imagen es un vehículo referencial o unconcepto vivencial, que le ayuda a enfrentarse con lacomplejidad del mundo visual. La percepción debe tenerun carácter sincrónico, que hace que el todo percibido désignificado a sus componentes y la experiencia visual ra-dica, precisamente, en atender al todo (intuición) tantocomo a las partes (intelecto).

Igualmente, si se considera la percepción de unaimagen como una experiencia de conocimiento, en eseproceso se da un estímulo de la imagen, experimentado enuna respuesta (recreación) del receptor. El mundo visual esdiscursivo, se da en fase de enunciación y de recepción, losprocesos perceptivos, lejos de ser pasivos, son experienciasde captación, interpretación y apreciación. Al respecto, Gia-comantonio (1999), dice que para experimentar placer conun estímulo visual, es necesario ser consciente en una rela-ción recíproca de confrontación.

Percibir en toda su plenitud es comprender yeso es vivir la vida con más plenitud, pues, si en un primermomento la imagen puede producir una sensación pla-centera, termina por ser molesta si no se tiene un conoci-miento profundo de la misma. Resulta significativo el he-cho que a alguna de las experiencias visuales se las rela-cione, más o menos metafóricamente, con el consumo,considerando el poder de persuasión que tienen algunosestímulos icónicos enlaza con lo que se ha dado en lla-mar cultura de masas.

5. Imagen y educación

Si se considera incuestionable la presencia de laimagen (creada y real) en el entorno visual, es ya anacró-nico el debate sobre la necesidad o no de estudiarla. Laimagen tiene valores que precisan de específicos instru-mentos culturales para ser entendidos y la capacidad deanálisis, en imágenes propias y ajenas, es la única vía parauna auténtica intervención activa en la cultura visual. Sino hay duda de que la inteligencia visual incrementa el

nivel de inteligencia humano, un buen sistema educati-vo debe responder a la capacidad de acceso a las fuentesde saber visuales. Captar, interpretar y apreciar la imagenson tres niveles de análisis en los que la apreciación fun-ciona como el más comprometido.

De esta manera, si para el primero sólo es nece-saria la capacidad de ver y para el segundo el conocimien-to estructural de las imágenes, en el tercero se entra en unplano complejo de valoración, a través de un proceso queconfiere a la experiencia visual el carácter activo y partici-pativo deseado. Quien hace preceder el juicio al conoci-miento, la valoración a la comprensión y el mero gusto a lainterpretación, confunde la verdadera apreciación y ter-mina por condicionar todo a factores subjetivos. Nadamás legítimo que declarar las propias preferencias y opi-niones, pero nada más ilegítimo que presentarlas comojuicios sin estar basadas en el verdadero conocimiento.

Pese a que el aprendizaje visual es una de lastres áreas claves del aprendizaje, no siempre se sitúa ade-cuadamente el estudio de la imagen en el panoramaeducativo. Para Arnheim (2001), la filosofía instruye en lalógica y en la capacidad de especular y razonar, la lenguacapacita para comunicar verbalmente el pensamiento yla imagen instruye en los fenómenos visuales como me-dio para abordar la organización del pensamiento. Nocomparte la teoría de que los niños, hasta los 8 años, di-bujan lo que saben y no lo que ven. Un árbol tiene unacompleja estructura que se organiza en torno al centrovertical, con una jerarquía de ramas, pero esta estructurano es, ni mucho menos, evidente a primera vista y, sinembargo, los dibujos infantiles de árboles dan testimo-nio de una captación más inteligente, lejos del patrón enel que se mueven los dibujos de árboles adultos.

Es por tanto, un grave error descuidar la educa-ción visual de esa mente infantil que trabaja de forma tanactiva. El estudio de la imagen se sitúa a partir de comple-jas relaciones de fuerzas, simetrías, asimetrías y propor-ciones. Esta capacidad de organización perceptiva capa-cita para abordar problemas organizativos en otras disci-plinas y ámbitos de la vida. Si los sentidos desempeñanun papel crucial en la vida cognitiva, aprender a usarlosinteligentemente debe ser un serio compromiso de laeducación. El desarrollo de la capacidad perceptiva su-pone enseñar a mirar, a ver y a reconocer.

6. La educación visual

No todos coinciden en cómo enfocar el estudiode las imágenes y el centro de interés puede situarse, se-gún los casos, en uno u otro aspecto, valor o función. De-

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finir en qué consiste la Educación Visual y el estudio de laimagen, es determinar, exactamente, qué es y cómo ha-cerlo, considerando los aspectos instrumentales, con-ceptuales y personales que intervienen. Una articulaciónequilibrada de la Educación Visual debe responder a:

Desde que la Gestalt estableció sus leyes e insti-tuyó la percepción del todo sobre la suma de las partes seha desarrollado con la tecnología de la imagen un méto-do de comunicación lleno de posibilidades. Desde hacemucho tiempo se realizan múltiples estudios que relacio-nan la alfabetización visual con el desarrollo de la creati-vidad y la inteligencia por lo que tiene de visión global.Potencia el pensamiento convergente y divergente y fa-vorece la construcción de un estilo cognitivo de inde-pendencia de campo, ambas cosas deseables desde laperspectiva de la educación integral, liberadora y perma-nente de la personalidad humana.

En la sociedad actual la modernización tecnoló-gica y su carácter globalizador potencia un nuevo mode-lo de comunicación fundamentalmente visual, haciendohonor al decir: Una imagen dice más que mil palabras. Laimagen en la escuela, hoy día, apenas aparece como unapoyo o refuerzo de un texto oral o escrito. Mientras seobserva que la imagen en la actualidad transforma, dis-torsiona, sustituye e incluso oculta cualquier informaciónescrita o hablada apoyándose en su inmediatez y carác-ter universal.

La televisión fue el primer soporte de comuni-cación audiovisual en movimiento que llegó a los hoga-res en forma mayoritaria, naciendo en 1929, no fue sinohasta 1956 que se hizo presente en innumerable canti-dad de hogares, y no se consolidó hasta los años setenta.Es decir, la televisión tardó medio siglo en ser la primeraventana abierta a la aldea global. Actualmente, en la erade la comunicación visual, se ha abierto una ventana aúnmás potente. Internet, sin canales locales, regionales onacionales, una ventana al mundo construida para to-dos, pero no por todos, que empezó en 1983 y que em-pieza a extenderse por Norte América y Europa en losaños 90. Es decir, Internet tardó menos de cuatro años enser la más potente ventana a la aldea global.

De este modo, se escucha hablar del pensa-miento visual y nadie puede negar que Internet se haconvertido en una ventana de comunicación que utilizalas claves y estructura del pensamiento visual, no es sólouna nueva forma de pensar con sus propias leyes y nor-mas más allá del pensamiento lineal (textual-oral), sinouna compleja red de información y comunicación a tra-vés de estructuras visuales (imagen). Realmente se estáviviendo el desarrollo de la estructura tridimensional delpensamiento visual.

En efecto, la mente humana establece estructu-ras asociativas con libertad y flexibilidad infinitas perotambién únicas, tanto en el campo consciente como tra-ducidas a estructuras visuales, razón importante para rei-vindicar la enseñanza del lenguaje de la imagen para quepueda ser utilizada como una herramienta más del cono-cimiento liberándolo de las connotaciones reduccionistas,comerciales y políticas, que la experiencia le ha adosado.

7. Conclusión

En su momento la escuela tradicional represen-tó un cambio importante en el estilo y la orientación de laenseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en unsistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la in-novación; llevando inclusive a prácticas pedagógicas nodeseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensa-miento buscaron renovar la práctica educativa, represen-taron una importante oxigenación para el sistema; aun-que su desarrollo no siempre haya sido fácil y homogé-neo, sin duda abrieron definitivamente el camino inter-minable de la renovación pedagógica.

Si en otras áreas del currículo escolar, no se tratade formar escritores, historiadores, físicos, y otros profe-sionales, sino más bien de procurar lectores competentesy analistas con capacidad de interpretación, ¿porqué du-rante muchos años el área plástica y visual ha centrado suobjeto de estudio más en la producción que en la percep-ción?, ¿a qué se debe que su razón de ser haya sido, en elmejor de los casos, la realización de obras plásticas, a partirdel conocimiento de conceptos, elementos, materiales ytécnicas?. La reflexión sobre la educación visual debe po-ner el acento, precisamente, en la capacidad del alumnopara acceder al conocimiento visual desde la compren-sión de conceptos y procedimientos que le permitan serun observador competente, crítico y participativo.

Esto se evidencia, por cuanto la imagen y sus di-ferentes aplicaciones constituyen en la actualidad sopor-te fundamental en un sinnúmero de actividades científi-cas, publicitarias, artísticas y de entretenimiento, entre

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Parámetro Ámbito Función Acción

Visión Formatividad Formación Captación

Percepción Estética Presencia Interpretación

Análisis Plástica Comunicación Apreciación

otras. Se habla de comunicación visual y se sabe que éstaha ido evolucionando según las necesidades de la socie-dad y los avances tecnológicos. En este sentido, la ense-ñanza visual para la sociedad de la información vienesiendo cada vez más una necesidad preponderante, másaun para carreras relacionadas con la comunicación.

Los recientes debates sobre el lugar que ocu-pan la comunicación gráfica y la fotografía en la vida coti-diana han centralizado la atención sobre la necesidad deimpartir la educación de éstas en las universidades paramás carreras. Los factores de cambio son determinantesen la Educación del siglo XXI, así el avance de la tecnolo-gía de la información propicia un cambio de paradigmade la producción y divulgación del conocimiento.

El sistema educativo y las instituciones tienenque preocuparse también de la imagen ya que el estilode vida de todos los seres humanos componentes deesta sociedad, la sociedad de la información, está profun-damente influido por los cambios introducidos por ella.Puesto que la alfabetización visual se configura, cada vezmás, como una exigencia social y una necesidad institu-cional. Y, en este campo, la sociedad exige la búsqueda yexperimentación de nuevas propuestas formativas; lasuniversidades y demás centros de enseñanza superiordeben mejorar su actuación formativa al asumir su prota-gonismo en la formación de profesionales actualizados,bien preparados y comprometidos con la transformaciónde la realidad en la que actúan.

Bibliografía

Arnheim, R. (2001). El pensamiento visual. Barcelona.Paidós.

Dondis, D. (1998). La sintáxis de la imagen. Barcelona.Gustavo Gili.

Eisner, E. (1999). Educar la visión artística. Barcelona.Paidós.

Giacomantonio, M. (1999). La enseñanza audiovisual.Barcelona. Gustavo Gili.

Hernández, F. (2000). Educación y cultura visual.Basrcelona. Octaedro.

Lazotti, L. (1998). Comunicación visual y escuela. Barce-lona. Gustavo Gili.

Levi-Straus, C. (1998). La mirada distante. Barcelona. Ar-gos Vergara.

Parret, H. (1998). Le sublime du quotidien. París. Hadés.

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La maestría en el elogio del Maestro*(Interpretación del film Madadayo de Akira Kurosawa)

Jorge Dávila

Centro de Investigacionesen Sistemología InterpretativaUniversidad de Los Andes.Mérida, Venezuela

MADADAYO, 1993

FICHA TÉCNICA

Producción: Daiei Co., Dentsu Inc., Kuro sawa ProductionGuión: Alcira KurosawaFotografia: Takao Salto y Masaharu Ueda, en colorDirección: Alkira Kurosawa, Ishiró HondaDirección artística: Yoshiro MurakiGénero: DramaMúsica: Shinichiro ikebeMontaj e: Alkira KurosawaDuración: 134 minutos

FICHA ARTÍSTICA

Tatsuo Matsumura (el profesor),Kyoko Kagawa (la esposa),Hisashi Igawa (Takayama),George Tokoro (Amaki),Masayuki Yui (Kiriyama),Alkira Terao (Sawamura)

SINOPSIS

Tokio, 1943, un profesor universitario abandona la cátedra para dedicarse por completo a su carreracomo escritor. Cambia de residencia y en un bombardeo pierde su casa. Se va con su esposa a habitar una barra-ca. Sus ex-alumnos, que le profesan gran cariño, deciden construirle a la pareja un nuevo hogar. Los que fueronsus pupilos también se comprometen a celebrar cada cumpleaños del venerado maestro. Durante estas fiestas,juegan como niños y le preguntan al profesor “mahda-kai” (¿estás listo para irte al otro mundo?), a lo que él res-ponde “madadayo” (no, todavía no).


* Una primera versión de este texto se presentó en una sesión de Cine Interpretativo en el Centro de Investigaciones en Sistemo-logía Interpretativa de la Universidad de Los Andes en noviembre de 2005. Esta versión se presentó como homenaje al Docto-rado de Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia en su décimo aniversario en mayo de 2006.

Para RF y C

Siempre quise contar en un filmcuán importante es haber tenido en la vida

un buen MaestroAkira Kurosawa (1993)

Por primera vez vi Madadayo, hace unos diezaños, en una buena sala de cine parisina. Como es cos-tumbre en las buenas salas, había carteles colocados enla pared con varias reseñas del film y, entre ellas, como esusual en las buenas salas en Francia, la publicada por larevista Cahiers du cinéma. La leí al salir del film. La reseñafue escrita por el Jefe de redacción de esa famosa revistade crítica cinematográfica. Sin saber bien por qué exacta-mente, me desagradó aquella reseña. El autor muestra sumolestia por “la manera en que Kurosawa exhibe la indi-ferencia de su personaje en relación con la segunda gue-rra mundial” y describe de modo muy duro varias esce-nas del film, dedicando especial atención a una de ellas:“Hay algo profundamente aberrante en ese film. Lo com-prendí en el momento en que la pareja de viejos, el Profe-sor y su mujer, pierden su gato y se obsesionan con labúsqueda del animal. Este asunto intimista toma ense-guida la amplitud de un asunto de Estado y ocupa de ma-nera exclusiva una porción del film cercana a una mediahora. Vi en ese instante desplegarse ante mí un bloquede pura esquizofrenia...”.

Creo recordar que mi desagrado consistió enobservar una doble incongruencia de la reseña: por unaparte, con el profesado amor y respeto que los francesestienen, de manera colectiva e individual, por los animalesdomésticos (los gatos ocupan un sitial importante en elespacio hogareño) y, por otra parte, con lo que me pare-cía ser la visión dominante del film, allí en Francia, a juz-gar por el afiche escogido para la difusión y basado enuna pintura del mismo Kurosawa: (Imagen 1).

Tiempo después, en 1998, cuando murió Kuro-sawa a sus 88 años, creí haber entendido mi desagradopor aquella reseña. Conocí entonces, sobre la base de loque cuenta Kurosawa en su libro titulado: “Algo comouna autobiografía”, este cuento de su infancia:

“Pinte lo que quiera”, djjo el Maestro Tachika-wa, un maestro de la escuela primaria llamada deKuroda, en Tokio. El pequeño Akira pintó unas man-chas de colores variados; los demás alumnos se burla-ron de su pintura. “Con ceñuda mirada, el Maestro Ta-chikawa se apresuró a silenciarlos e imponerles queelogiaran mi dibujo. Obtuve la calificación más alta yasí comencé a amar la escuela”. Después que el Maes-

tro Tachikawa tomó su retiro, Kurosawa lo visitaba ensu casa con regularidad, cada domingo, junto con uncompañero de escuela, Keinosuke Uekusa, paraaprender más sobre el mundo del arte. “El hecho dehaber encontrado en esa época una educación tan li-bre e inventiva, animada por tal potencia creadora, yhaber estado en las manos de un Maestro como Tachi-kawa lo considero una excepcional gracia”.

Supe también en ese entonces que durantemuchos años, antes de volcarse a la cinematografia, Ku-rosawa se dedicó con gran esmero a la pintura y supe queen los primeros años de su vida de cineasta, en los añoscuarenta, estuvo acompañado por Uekusa, su amigo dela infancia y compañero de escuela primaria, que escribióguiones junto con él.

Y finalmente creí desvanecido mi desagradocon la reseña de Madadayo aparecida en los Cahiers du ci-néma, cuando pude ver, tiempo después, el cautivadorafiche de la película, difundido en Japón, también basa-do en una pintura de Akira Kurosawa: (Imagen 2).

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Imagen 1

Fue así como creí que Madadayo sí era lo quehabía sentido al ver el film por vez primera: un auténticoelogio del Maestro. Eso era lo que había sentido; es decir,era ese el sentido que veía en la última obra cinemato-gráfica escrita y dirigida por Kurosawa al repasar de me-moria algunas de sus escenas. Sin embargo, me quedócomo deuda con la memoria de Kurosawa y con Madada-yo hacer explícito tal sentido.

De todo esto se agolpeó mi mente una tarde,dos días después del solsticio de verano de este 2005, mi-rando el dulce movimiento de las hojas de un fresnomientras escuchábamos el allegro ma non tanto del con-cierto para piano N° 3 de Rachmaninov. Estaba, junto amis colegas y alumnos, visitando a RF en su casa por mo-tivo de su cumpleaños. En la terraza de su casa, él se dis-ponía a regalarnos una de sus enseñanzas; se trataba, enesta ocasión, de su reflexión relativa al tema de la armo-nía. Fue así como recordé mi deuda casi olvidada con Ma-dadayo: ¿Por qué creía que ese film es un auténtico elo-gio del Maestro? No pude evitar asociar ese recuerdo coneste otro: un año después de la muerte de Kurosawa, RF

nos había mostrado a alumnos y colegas reunidos entomo al fin de año, y con gran maestría, cómo Kurosawa,en Rashomon, nos había legado tan firmes enseñanzaspara nuestra empresa académica en Sistemología Inter-pretativa (1).. Y así, recordando que mi deuda con Madada-yo también lo era con la memoria de Kurosawa, pensé queen Madadayo no sólo encontramos un elogio del Maestrosino también una excelsa muestra de la maestría en el artede elogiar el Maestro. He vuelto pues a ver el film con el de-seo de atrapar con firmeza ese sentido.

*

Partiré de dos sencillas apreciaciones. La prime-ra, casi trivial: no hay Maestro sin alumnos. De acuerdocon esta apreciación, el elogio del Maestro no puedeomitir la relación Maestro/alumnos. Pero esa relación noestá constituida sólo por la conexión Maestro - alumnosen sus dos sentidos relacionales, de alumnos a Maestro yde Maestro a alumnos. Además de esa doble relación, hayotras dos que son también constitutivas de la relaciónMaestro/alumnos: la relación entre alumnos y la relaciónentre Maestros. Dicho de manera más exacta, la relaciónMaestro/alumnos está constituida por cuatro sub-rela-ciones. Ellas son como las cuatro estaciones de una mis-ma Tierra en relación con el mismo Sol. En el film Mada-dayo aparecen estas cuatro ‘estaciones’, unas de manenexplícita y otras implícitamente, dependiendo de nues-tra observación. Sabemos muy bien que si queremos verlas estaciones, es necesario alejarse del Ecuador.

Segunda apreciación: desde muy temprano elfilm nos hace caer en cuenta de que el personaje centrales un profesor universitario que se retira después detreinta años de enseñanza. A pesar de que todo lo quevemos corresponde a la época en que el profesor ya estáretirado de la enseñanza regular en la Universidad, el per-sonaje, que se nos presenta de modo anónimo, es llama-do simplemente Sensei, Maestro. Por igual lo llaman así,los alumnos, los ex-alumnos, la esposa y los vecinos. Ha-brá que tener en cuenta que el Maestro desempeña unespecial rol en la cultura japonesa (tradicional). Algo deello se distingue ordinariamente en la práctica de las ar-tes marciales tan propagadas en Occidente: el lugar ocu-pado por el Sensei no se ubica en la relación Sempai –Kohai, relación en la que interviene de manera funda-mental la experiencia y la experticia de los practicantes.Un Sempai es un practicante de mucha experiencia queentrena, de manera predominantemente técnica, a loskohai que son alumnos más o menos principiantes. El en-

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Jorge DávilaLa maestría en el elogio del Maestro

Imagen 2

trenamiento constitutivo de la práctica se conforma, pormedio de esa relación, como una jerarquía. Todos losmiembros de las diversas capas jerárquicas de la relaciónsempai-kohai están bajo la guía y conducción del Sensei.

Teniendo en cuenta esta segunda apreciación,exploraré lo que Madadayo nos dice de las cuatro ‘estaci-ones’ constitutivas de la relación Maestro/alumnos.

*

Primera estación: Entre alumnos

Los alumnos del Sensei que nos muestra el filmmantienen una cercanía amistosa sostenida por su rela-ción con el viejo profesor de idiomas. Aunque prevalecela presencia de los cuatro alumnos que parecen máscomprometidos con la vida íntima del Maestro, desde elpropio inicio del film vemos que todos los alumnos man-tienen una fuerte relación que es incluso trans-genera-cional. Ya en la primera escena vemos que el Maestro re-cuerda antiguos alumnos frente a los actuales o, lo que eslo mismo, no puede recordar con exactitud todos los ros-tros y los nombres de los que durante treinta años escu-charon sus lecciones en el aula. En esa misma escena ve-mos además que los alumnos saben con certeza de la re-lación del Maestro con generaciones pasadas. El alumnoTakayama, que da el improvisado discurso de despedidadel Maestro en el aula, habla en nombre de esa relacióntrans-generacional y no sólo en nombre de sus compa-ñeros de aula; de ningún modo lo hace de manera indivi-dual. Casi al final del film vemos la plenitud de ese carác-ter de la relación entre alumnos. En la fiesta de los 77años del Maestro ya está unida a las viejas generacionesde alumnos y ex-alumnos incluso la generación que nopodrá, cuando sus miembros sean adultos, ver al Maestroen persona: los nietos de viejos alumnos. Por lo demás,son estos niños los que reciben, allí en la fiesta del últimoaniversario, la última lección dada por el Maestro.

Ese carácter trans-generacional, que se consti-tuye como una fuerza impersonal sobre la relación entrealumnos, está acompañado por un aprendizaje quetransciende los contenidos de la enseñanza específicaque el Maestro ha dado en la vida universitaria. Apenas sinos indica el film que esa enseñanza específica era de ale-mán. Sin embargo, queda suficientemente indicadacomo para que sepamos que los alumnos y ex-alumnosvaloran altamente esa enseñanza: lo vemos cuando enlos agites de la búsqueda de Nora, el gato perdido, apare-ce el otro gato y el no menos agitado alumno que da la

noticia a su amigo, indicándole el nombre del nuevogato (Kurz), le reclama con dureza que no es posible quehaya olvidado una palabra tan elemental del alemán queles enseñó el Maestro. Nos indica el film, aunque demodo jocoso, que se trata de una enseñanza que iba alfondo de la cultura literaria alemana: si bien todos losalumnos eran varones, aprendían a representar el Faustocon todos sus personajes (¡incluida Margarita!). Esta valo-rada y honda enseñanza específica es transcendida porotro contenido que se despliega en la relación entrealumnos. Ya lo había indicado el jovencito Takayama ensu discurso. Los alumnos sienten que el Maestro ha trans-mitido, y les transmite siempre, enseñanzas que son vita-les, es decir, que conforman su modo de vida. Se trata deuna vida que no separa lo aprendido en la formación es-colar del régimen conductor del hilo propio de la vida co-lectiva e individual. Cada enseñanza del Maestro se mar-ca como un registro inscrito en el conjunto de las circuns-tancias vitales del momento. Lo vemos, en el film, en elaprendizaje que hacen los ex-alumnos de las distintasenseñanzas que el viejo Maestro les da en las duras cir-cunstancias durante la guerra y la invasión que sufre supaís. Pero, para los alumnos, las enseñanzas no quedancircunscritas al ámbito de las circunstancias. Ellas se con-forman como elemento estructurador de una memoriaque reúne a los alumnos tanto en su pertenencia culturalcomo en la recreación del modo inicial como se generaesa pertenencia. Me refiero a la memoria de la infancia.Kurosawa destaca este asunto como algo verdadera-mente esencial. En una entrevista cita al poeta Paul Va-léry (en la educación de hoy día se ha olvidado una cosaesencial: que es más importante, para los alumnos, apren-der a través del maestro mismo que a través de las materiasenseñadas) para afirmar él: “Pienso que la mejor manerade enseñar los valores de la vida era aquella practicadaanteriormente por los Maestros y que estaba basada ensu propia experiencia”.

Tal vez a nos-otros, occidentales o cuasi-occi-dentales, nos parezca un tanto extraño que la enseñanzade un profesor universitario termine dejando en el alum-no una valoración de la vida infantil como asunto tras-cendente o, al menos, no nos parece razonable que esavaloración sea tan desproporcionada en relación con laenseñanza específica universitaria. Incluso nos puedenlucir ridículas ciertas escenas de Madadayo donde vemosa los alumnos, y al Maestro, retornar a los cantos de infan-cia. Y eso es lo que, en apariencia, Madadayo parece mos-trar como enseñanza del ya viejo Maestro. Pero no se tra-ta de una regresión propia de la nostalgia de los alumnosni de su condescendencia con el viejo profesor. El asunto

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es complejo (para nos-otros) pues concierne diversos as-pectos. Destacaré, por ahora, el siguiente.

La valoración de la infancia concierne por exce-lencia a la reunión de las experiencias que hacen posible laaprehensión de valores que escapan tanto a la mera indi-vidualidad como a la amplia pertenencia a un grupo, clano clase social. Tal aprehensión tiene su sustento en los va-lores propios de una cultura. La enseñanza recibida de losmaestros alcanza su suma valoración cuando es capaz devolvemos a la infancia, o de devolvernos la infancia, másallá de los sentimientos melancólicos o nostálgicos; es de-cir, cuando se nos devuelve la niñez preñada (consciente-mente) de su iniciación cultural, de nuestra iniciación en elarraigo cultural. Es lo que podría llamarse la memoria(conscientemente) del inicio cultural en nuestra vida parti-cular. En Madadayo, los alumnos se confirman en su uni-dad por esa memoria aportada en la relación con el Maes-tro. Es así como creo que se puede entender el uso reitera-do de Kurosawa de los cantos y juegos infantiles a travésde toda la obra, y especialmente en las escenas relativas ala vida del Maestro entre los 60 y los 61 años. En todos loscasos, aunque se mantenga intacta la estructura o formadel juego o del canto infantil, los contenidos cantan o jue-gan a esa memoria consciente que reúne a los alumnos oex-alumnos. Así, el juego de burla a los ladrones en la nue-va casa, el canto a la luna, tanto en la cabaña como en laprimera fiesta de cumpleaños organizada por los alum-nos, el himno al maestro entonado por los alumnos, o enlos demás cantos y juegos que escenifican alumnos yMaestro. Como si los cantos conformaran un cuadro pictó-rico, el Maestro recuerda, con el canto de la luna, su amor alos cantos antiguos de la infancia invocando la inocencia yhonestidad de la pintura de Henri Rousseau. Como en este

cuadro titulado “Sueño” en el que, bajo la luz de la luna, laencantadora de serpientes Yadwigha escucha los sonidosde algún canto de infancia entonado por la flauta campes-tre del nativo de una esplendorosa tierra soñada por elpintor (Imagen 3).

Esta memoria consciente de la infancia poseeuna fuerza activadora que busca ayudar a sobrevivir, através de la re-creación, lo que de la iniciación culturalestá en peligro. Los alumnos siguen siendo alumnos de lainiciación no por un mero deleite de la memoria. Kurosa-wa lo muestra de manera muy delicada: después de la ce-lebración de los sesenta años del Maestro, y en medio dela desgracia destructora de la guerra y la invasión, losalumnos proponen un recreado juego infantil, Mahda-kai, para la celebración de los siguientes cumpleaños. Elnuevo juego recrea el juego del escondite -en japonés,Mouii-kai?- tan común en diferentes culturas. La expre-sión Mouii kai? ( es la pregunta del niño que busca al queestá escondido; este último deberá responder, cuandono esté bien escondido, Madadayo (“todavía”). La expre-sión que resulta cambiada en el juego renovado (la pre-gunta reformulada por los alunnos, Mahda-kai) acude ala tradición religiosa -una invocación a la divinidad Ma yal Buda- para expresar de modo muy delicado el signifi-cado de si ya se está preparado para la muerte. Es una for-ma de ensalzar y desear la larga vida, así como en el juegoinfantil se quiere encontrar el más seguro y confortableescondite para que el juego dure la eternidad que secre-tamente desea el niño. Esta recreación de la memoria, omejor, esa transformación en memoria consciente porparte de los alumnos, constituye el eje en tomo al cualKurosawa ubica toda la sutil recreación de las rondas ycantos infantiles que vemos a lo largo del film, especial-

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Imagen 3

mente en la larga escena de la conmemoración del pri-mer Mahda-kai (en la ocasión del primer cumpleaños delMaestro, después de los 60).

Esa misma fuerza activadora de la memoriaconsciente también impulsa a los alumnos a la acción fra-terna hacia el Maestro, en la medida en que la figura delMaestro luce ya débil en el mundo que circunda la coti-dianidad de los ex- alumnos. Amparar y proteger alMaestro es, para los ex-alumnos, amparar y proteger unacultura que se desvanece en sus propias acciones ordina-rias. Este es el aspecto esencial de la segunda ‘estación’de las cuatro en que he descompuesto la relación Maes-tro/alumnos.

Segunda estación: De los alumnos

al Maestro

Respeto y admiración gobernados por una es-tricta y férrea disciplina, eso es lo que se respira, juntocon los restos del humo de un cigarrillo fumado bajoprohibición, al cerrarse la puerta verde del aula. Así iniciael film Kurosawa dándonos una imagen del Maestrocomo severo y rígido. Esa imagen del Maestro, visto des-de la perspectiva de los alumnos, resulta enseguida enri-quecida. Se enriquece con una acción que relaja la at-mósfera y parece, ante los ojos de nos-otros, una accióncontradictoria del Maestro, o, al menos, nos parece ver enél un cierto dejo o cansancio y hasta una cierta debilidad.Para los alumnos es, sin embargo, una sorpresa que almismo tiempo es triste y bella. El anuncio del retiro delMaestro es, en sí mismo, una lección de vida; es, además,la solicitud de la continuidad del aprendizaje de vida y elruego por mantener la memoria. A esa solicitud respon-de inmediatamente el discurso del joven Takayama porcuya boca habla también su padre. A esa solicitud res-ponde el apoyo total de la clase al discurso de Takayama:todos de pie en honor al Maestro. La respuesta de losalumnos, entendidos como antes señalé, trans-genera-cionalmente, es el reconocimiento pleno de respeto yadmiración. Pero, sobre todo, la respuesta es el compro-miso de fraternidad con el Maestro en su nueva condi-ción. Y así como la enseñanza del Maestro es valoradatanto en su contenido específico como en su contenidovital, así el respeto y la admiración centrados en la ense-ñanza del aula se desbordarán al reconocimiento de laenseñanza vital. Se desbordarán, precisamente, en elmodo de amparo y protección de la figura del Maestrocomo amparo y protección de la cultura amenazada e in-vadida, aunque parezca resaltar, para nuestra mirada su-

perficial, una protección y amparo de la forma materialde sobre-vivencia del Maestro.

Creo que nos-otros, occidentales y cuasi-occi-dentales, imaginamos fácilmente que el denuedo de losex-alumnos en la protección del Maestro responde a unadoble determinación precisa de la individualidad delMaestro. Por una parte, vemos su personalidad comouna en la que se junta la impotencia con la fragilidad yhasta con la incompetencia pan organizar tareas míni-mas propias de la existencia (por ejemplo, la mudanzaparece estar en manos de los ex-alumnos y no del dueñode la mudanza; por no decir nada, por ahora, del aparen-te absurdo o “esquizofrenia” de la búsqueda de Nora, elgato perdido). Por otra parte, las condiciones de fragili-dad impuestas por las circunstancias en las que ocurre elretiro del Maestro: la guerra y la invasión. Algo hay decierto en esa doble determinación, pero no precisamen-te en lo que creo que imaginamos con suma facilidad.Cierta es, y claro está que en su totalidad, la fragilidadmaterial que impone la guerra, pero menos cierta es lafragilidad en la condición psicológica del Maestro, por-que tal vez sólo sea comprensible en su apego a su cultu-ra propia. Tal vez esa fragilidad psíquica sólo sea aparen-te y guarde sólo una cierta proporción con la figura este-reotipada del escritor que tanto se divulga en Occidente.Tal vez el temor a la oscuridad de Maestro, tan emblemá-tico en su “insensatez” de mantener la luz de su habita-ción encendida durante la alarma del inminente bom-bardeo, temor que también se manifiesta ante la tormen-ta en los días de forzada vida en la cabaña, sea un temordel desastre que puede significar para su cultura la pene-tración occidental. El Maestro adopta frente a la eviden-cia de la tormenta una posición corporal que invoca lamás frágil condición de la vida humana: como un niño re-cién nacido, retorna a la posición fetal sobre el suelo, so-bre la tierra. Ya había sentenciado, en la fiesta de sus 60años, que “quien no teme a la oscuridad tiene un defectovital como ser humano; no tiene imaginación”. El Maes-tro es conocedor de la cultura alemana y por lo tantopuede imaginar la oscuridad de esa cultura cuando resul-ta traicionada por la misma Alemania y por los otros enunas guerras en las que la misma cultura japonesa hasido arrastrada para la negación de su propia raíz. Es esala oscuridad que genera el mayor temor, el temor que pa-rece anticipar el holocausto tan próximo. Es entoncesfrente a esta tormenta y esta amenaza de oscuridad quelos alumnos buscarán dar refugio al Maestro: protegien-do su figura frágil se protege su fragilizada cultura.

De los alumnos al Maestro circula el gesto delagradecimiento, pero también fluye fraternalmente el cui-

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dado de su estancia en la tierra cultural amenazada. Esecuidado está simbolizado en el afán de ayuda para que elMaestro tenga vivienda: la mudanza, la vida en la cabaña,la nueva casa. Es un cuidado en el que no sólo es cuestiónde dónde colocarse con los enseres. De ese cuidado estestigo en Madadayo el denodado esfuerzo de los ex-a-lumnos para hacer vivible la estancia del Maestro, que noes estancia pan él si no lo fuera simultáneamente para laesposa. A ambos va dirigido el amparo fraterno. Porqueella, también anónima, aparece como el cruce de una re-lación en la que, del lado de los alumnos, forma parte in-tegral de ellos y, del lado del Maestro, es con él una uni-dad. Por tanto, ella conforma común(un)idad en la rela-ción ‘de los alumnos al Maestro’ así como conforma la re-presentación de la base cultural en la que se apoya, parala unidad de su existencia, la labor del Maestro. En todomomento vemos la esposa del Maestro desplegarse eneste rol de manera sutil, sencilla y silenciosa (si forzosofuese sacarle del anonimato, yo la llamaría C): su presen-cia alcanza expresiones tan poéticas como la del mo-mento del recogimiento en la memoria la noche de lunallena en la cabaña, o como en la alusión a la fuerza de lavida simbolizada en los pájaros liberados del bombardeoy que “vuelan sobre el fuego”, o la de su manera de servir-le sake al Sensei mientras él canta conmovido una can-ción en agradecimiento a sus alumnos al concluir la his-toria del gato perdido. El cuidado, pues, que los alumnosprodigan al Maestro es así el cuidado de una pareja quesimboliza, con la fragilidad de su estancia, toda una cul-tura que está en riesgo de perder su propia tierra estandosobre ella, es decir, viviendo su propia eventual destruc-ción.

Ese cuidado prodigado por los alumnos al Maes-tro es también producido por la propia enseñanza recibi-da del Maestro. Esa enseñanza es el oro puro al que de ma-nera insistente se refieren los alumnos para caracterizar asu Sensci. El Maestro cuya “sensibilidad e imaginación estámás allá de nosotros”, dicen los alumnos, es oro puro enpalabras, en acto y ¡hasta en sueños! Es la enseñanza quevemos desplegada en la relación del Maestro hacia losalumnos. Pasemos entonces a esa tercera ‘estación’.

Tercera estación: Del Maestro

a los alumnos

Luego de la mudanza posterior al retiro de laUniversidad, el Sensei convida a los alumnos a festejar ensu nueva residencia pero sin hacer explícito el motivo: sussesenta años. Al conocer el motivo, los alumnos se sientensorprendidos, puesto que no es una celebración cualquie-

ra ni es cualquier cumpleaños más; es decir, no es, comosolemos decir nos-otros, un año más. En la tradición japo-nesa no hay referencia homogénea para los cumpleaños.Algunos aniversarios son considerados de mal augurio opeligrosos; otros aniversarios son considerados, por elcontrario, plenos de auspicio. Así, la celebración del ani-versario está acompañada de un ritual propio para la oca-sión. A un niño de cinco años, por ejemplo, se le ofrece unritual religioso que le protege de manera divina en unpaso de la vida donde comienza a ser un “pequeño hom-bre” y en el que corre riesgos asociados con la mala fortu-na. Del mismo modo, un hombre a los 41 años cruza unaedad crítica caracterizada como inclinada a las calamida-des. El ritual de este aniversario se asocia, también religio-samente, con visitas a templos en busca de protección di-vina. Los 60 años del hombre son de otro tono: se les llamaKanreki que literalmente es regreso, o ciclo, del calendario(kan: regreso, retomo, ciclo; reki: calendario).

La tradición, basada en un calendario-zodíacode remoto origen chino, cuenta la edad en años que con-forman un ciclo de 60. Se trata de la cuenta de 12 “años”(signos zodiacales), asociados con diferentes animales,relacionada con la cuenta del calendario lunar que cuen-ta el paso de los cinco elementos (madera, fuego, tierra,metal y agua). Así se conforma (12 x 5= 60) un ciclo de se-senta años. Cuando se cumple esa edad se retorna al mis-mo año del nacimiento; es decir, retorna el signo exactobajo el cual uno ha nacido. Así el kanreki es vivido comoun segundo nacimiento, ¡como volver a la infancia, comouna segunda niñez! Se explica así la enorme importanciaque dedica Kurosawa al papel de la infancia en este filaPero, como no se trata de un realista retorno a la infancia,sino más bien del ingreso a una niñez adulta, madura, elkanreki se asocia con el inicio de un año (hasta el siguien-te aniversario) dedicado a la reflexión: es la “buena opor-tunidad” para meditar sobre la dirección en la que habráde encaminarse la vida en su segundo ciclo de 60 años.Se entiende así que el retiro del Sensei de su enseñanzaen la Universidad no tiene nada que ver con un ciertocansancio por la vida dedicada a la enseñanza, ni con unaedad considerada justa para la jubilación según la lógicade la seguridad social como la piensa el Occidente mo-derno. Para el Sensei, en su tradición, se trata de su re-na-cimiento, de una nueva vida en la que aspira realizar suproyecto vital de ser escritor, un proyecto justamenteanidado en el primer ciclo de su vida.

De manera que, con la llegada del kanreki, elMaestro comienza una nueva enseñanza a sus alumnos.Y vemos que comienza precisamente en el aula de clase,desbordando suavemente la frontera que impone la en-

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señanza formal en el aula para anunciar frente a los alum-nos su proyecto del segundo ciclo de vida. Y la nueva en-señanza se desplegará, con intensidad, en los momentosde encuentro con sus ex-alumnos a lo largo del año quetranscurre entre el banquete de carne de caballo -hechapasar con fino humor durante un momento de la cenapor venado- hasta el primer Mahda-kai organizado porlos alumnos; o sea, durante el año de la reflexión que im-pone la tradición. Ahora el Sensei reflexiona abiertamen-te frente a los ex-alumnos. Ya no hay clases rígidas prepa-radas según el canon de la enseñanza formal. La ense-ñanza descansa ahora en la sola experiencia del Maestrovolcada en reflexión y escritura. Todo el espacio de la en-señanza se encuentra invadido por la enseñanza vital sinmediaciones. Recordemos la expresión de Kurosawa:pienso que la mejor manera de enseñar los valores de lavida era aquella practicada anteriormente por los Maes-tros y que estaba basada en su propia experiencia.

El modo como el Maestro desarrolla su nuevaenseñanza toma la forma combinada de una referencia almomento particular vivido -ora de modo humorísticoora de modo melancólico- con una referencia a la tradi-ción escrita de la poesía japonesa conocida como haikú.Esa combinación aparece de modo explícito en los carte-les que adornan la entrada de la casa y también en la ex-presión oral del Maestro. Sobre el origen de esta formapoética llamada haikú, y su estrecha conexión con el hu-mor, decía Octavio Paz lo siguiente:

El poema clásico japonés (tanka o waka)está compuesto de cinco versos divididos en dos es-trofas, una de tres líneas y otra de dos: 3/2. La es-tructura dual del tanka dio origen al renga, suce-sión de tankas escritas generalmente no por unpoeta sino por varios: 3/2 / 3/2 / 3/2... A su vez elrenga adoptó, a partir del siglo XVI, una modalidadingeniosa, satírica y coloquial. Este género se lla-mó haikai no renga. El primer poema de la secuen-cia se llamaba hokku y cuando el renga haikai sedividió en unidades sueltas -siguiendo así la ley dela separación, reunión y separación que parece re-gir a la poesía japonesa- la nueva unidad poéticase llamó haikú, compuesto de haikai y de hokku[hai–ku]. El cambio del renga tradicional, regidopor una estética severa y aristocrática, al rengahaikai, popular y humorístico, se debe ante todo alos poetas Arakida Moritake (1473-1549) y Yama-zaki Sokán (1465-1553)... Un ejemplo de la vivaci-dad ingeniosa... del nuevo estilo es este poemita deSokán:

Luna de estío:si le pone un mango,

¡un abanico!

Octavio Paz, en una nota a pie de página, repro-cha a Antonio Machado haber glosado este poema “sinresistir a la muy hispánica e hispanoamericana tendenciaa la explicación y la reiteración”. La glosa de Machadodice: A una japonesa/le djjo Sokán:/con la luna blanca/teabanicarás,/con la luna blanca/ a orillas del mar. Digo yo:¡Qué la memoria del poeta mexicano perdone mi pobreafán de explicar Madadayo!

Según la mirada de Paz, el haikú no sólo es poe-sía escrita -o más exactamente dibujada— sino poesía vi-vida, experiencia poética recreada. Con otra mirada, Ro-land Barthes, que vio en el Japón el imperio de los signos,en un bello libro así titulado, hace énfasis en la justedaddel haikú: “La justedad del haikú (que no es en absolutouna pintura exacta de lo real, sino adecuación del signifi-cante y del significado ...) tiene evidentemente algo mu-sical (música de los sentidos y no forzosamente de los so-nidos): el haikú tiene la pureza, la esfericidad y el vacíomismo de una nota musical ...“.

Si bien no toda la expresión del Sensei en sunueva enseñanza se da de acuerdo con el rigor de laconstrucción del haikú, si mantiene lo más propio de suespíritu: la brevedad, la simplicidad, la limpieza de la ex-presión y la ligera ambigüedad que deja abiertos mu-chos senderos a la reflexión. Es el mismo espíritu que im-pregna la vida del Sensei y de su esposa. Las condicionesimpuestas por la circunstancia de la guerra sólo mues-tran, en el límite, la capacidad de la pareja para recogerdesde el fondo de la existencia la fuerza vital expresada através de la modestia vivida con orgullo y de la precarie-dad vivida con alegría. Ese fondo de la existencia no esotro que el de la fuente de la tradición cultural a cuyovivo cultivo se dispone entregar su segunda vida el Maes-tro; disposición que se despliega en este kanreki vividoentre 1943 y 1944. Esa fuente de la tradición cultural es laliteratura. No es un azar que después del bombardeo nole quede al Sensei más lectura posible que el pequeño li-bro Hojoki (“Notas desde mi cabaña”) de Kamo no Cho-mei. En ese libro está toda la expresión de la simplicidad yde la sutileza de la larga tradición de la literatura del Ja-pón que dio lugar a la forma poética del haikú.

El Sensei vive el honor del desastre guerrero einvasor del siglo XX al modo como su antiquísimo ante-cesor Chomei. Este vivió entre 1155 y 1216, siendo testi-go de una época trágicamente calamitosa: en 1177 unvoraz incendio arrasó con Kyoto, la capital de entonces;

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en 1180 un huracán devasta la ciudad; una hambruna gi-gantesca se aposenta en una extensa región y en 1185acontece un pavoroso terremoto. Chomei se retira a unasuerte de vida de ermitaño en el monte Ohora, no lejosde Kyoto, ¡a los sesenta años! De allí surge Hojoki, un en-sayo que describe su retiro de la ciudad y su vida reflexivaen una precaria cabaña rodeada por todos los lujos de laexuberante naturaleza. Canta Chomei en su ensayo, condelicada simplicidad, los signos cambiantes de las cuatroestaciones. Con ejemplar delicadeza, Madadago recrea lamaestría descriptiva de Chomei ante el paso de la cuatroestaciones: lo hace sin palabras. Así el Maestro y su espo-sa, en la más esplendorosa toma de Kurosawa, convocanal espectador a adentrarse en sus ojos para que vea eseconmovedor canto de Chomei (2).

Del Maestro a los alumnos fluye entonces estare-vivida experiencia de Chomei que sirve de marco dereferencia vital para la creación literaria que se proponeel Maestro. Esa re-vivida experiencia de la simplicidad, deamor propio y auténtico a la madre natura es base de laamistad prodigada por el Maestro. Se expresa, como yavimos, a través de ese viaje a la infancia recreada en laconsciencia de la memoria del origen de la cultura. Perotambién en la enseñanza directa que incrirnina de mane-ra frontal: “ lo que quiere decir que usted es un ‘ejecutivo’¡Un día habrá que ejecutar los ejecutivos!” Y, desde lue-go, en formas más sutiles y hasta poéticas correspon-dientes a tensos momentos de la existencia: así, porejemplo, el canto de agradecimiento a los alumnos, des-pués que vuelve la calma tras la desaparición definitivadel gato; un canto basado en la historia de una divinidadque protege y cuida de una liebre herida. La liebre soy“yo”, dice el Maestro, la divinidad son ustedes, y los otros,en su bondad.

Del Maestro a los alumnos, a los ex-alumnos y alos que no serán sus alumnos sino a través de sus padres,fluye la amistad o el amor a la simplicidad y a la enterezade asumirla como fuerza vi tal. Como se hace explícito enel último Mahda-karireki el Maestro debe haber pulido sudiamante de la enseñanza a través de los 17 años poste-riores al karireki, al primer Mahda-kai. De ese lapso, la cá-mara de Kurosawa no muestra los otros Mahda-karireki;prefirió enfocar la experiencia de sus personajes en tomoa la estancia definitiva ofrendada a la pareja por los alum-nos. La tradición japonesa, relativa a la celebración de losaniversarios posteriores al de los sesenta, instituyó el fes-tejo de algunos de ellos con un rito, de carácter religioso,en agradecimiento por la larga vida; rito llamado, en ge-neral, Ga no iwai. Así se celebran, por ejemplo, los setenta(Koki), los setenta y siete (Kiju) y los ochenta y ocho (Be

Kiju significa, literalmente, alegría y larga vida. Se festejaentonces, a los 77 años, la alegría de haber vivido una lar-ga vida. En el kiju del Maestro asistimos a un Madha-kaiestructurado de manera más sobria y madura que el al-borozado festín del año posterior al kanreki. Se nota allí lagran transformación que ha sufrido el Japón desde losaños de la guerra y el holocausto: en el primer Mahda-kaise muestra al ejército invasor ridiculizado en la acción devigilancia de lo que, a sus ojos, no es más que un festínbullicioso, sin tener idea de la burla recibida en los re-creados juegos infantiles; en el último Mahda-kai pareceque el ejército invasor ya está internalizado “cultural-mente”. El festejo del aniversario incorpora a la familia decada alumno y a la esposa del Sensei. El Sensei da su últi-ma lección a los más pequeños asistentes a su Madha-kaide los 77 años. Estos pequeños, ya en 1961, se paseanabiertamente por el inmenso espacio de penetración delAmerican way of life. No cantan rituales religiosos budis-tas o taoístas, cantan el Happy birthday en inglés. El Maes-tro les ofrenda la torta y, dudoso, les da una simple y cor-ta lección: “consigan un tesoro en la vida y cuiden de él”,para rematar interrogativamente: ¿difícil de entender?”.Una lección simple, quizás sólo comprensible despuésde madurar en la segunda infancia... después de haberseconsagrado a la carrera literaria meditada durante el añodel kanreki.

¿Quien es este Sensei elogiado por Kurosawa?Al inicio del film ya sabemos que enseñaba alemán en laUniversidad y quiso retirarse para dedicarse a escribir. Enel banquete con carne de caballo que ofrece a sus alum-nos en el kanreki, a propósito del modo humorístico conel que cuenta cómo compró la carne, sabemos que tam-bién enseñó en la Escuela Militar. Más adelante sabemos,en la historia del gato perdido, que volcó en un libro esaexperiencia conforme iba transcurriendo. Todos estosson datos claros de la vida del escritor japonés del sigloXX en cuyas obras se inspiró Kurosawa, según se indicaclaramente en los créditos al final de la película: UchidaHyakkeen.

Hyakken es un Maestro de la literatura japonesadel siglo XX en cuyos ensayos se conjuga el humor con laobservación meticulosa y en cuya narrativa se desbordala melancolía de la existencia. Ambas modalidades deesos géneros rinden tributo a las pequeñas cosas de lacotidianidad con un despliegue estético inspirado por elhaikú (Imagen 4).

Este dato completo de identidad será pivotepara intentar completar, en 1a cuarta ‘estación’, la des-cripción analítica de la relación Maestro/alumnos quenos brinda Madadayo.

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Cuarta estación: Entre Maestros

“Sensei Hyakken, dice Kurosawa, era una perso-nalidad adorada y respetada por sus antiguos alumnos;cuando hablaban del Maestro, no había modo de parar-los”. En la adaptación cinematográfica de esta historia elpersonaje pasa a ser sólo el Sensei. Me parece que la ra-zón tiene que ver con el hecho de que el elogio al Maes-tro, en manos de la maestría de Kurosawa, supone algomás que la trivial apreciación con la que comenzó esteescrito: no hay Maestro sin alumnos. A esa apreciacióndebe agregarse esta otra fuerte aseveración: no hayMaestro sin Maestros. A un Maestro así concebido cantael elogio de Madadayo. En Uchida Hyakken, convertidoen el Sensei, se resume la tradición de la maestría de la li-teratura japonesa; y Kurosawa, al modo de Hyakken, loenseña en Madadayo siguiendo la sutileza propia de laestética del haikú. En Uchida Hyakken, convertido enSensei trans-generacional por la gracia de la cámara deKurosawa, se resume la figura arraigada del Maestro.

El arraigo cultural de la figura del Maestro querecoge las raíces de otros Maestros supone que aquelgoza del respeto, el aprecio y la aprobación de toda la co-munidad. Especialmente de aquellos que hacen el bien a

los demás, de aquellos que en la cotidianidad tienen pre-sente la dedicación al prójimo. En Madadago, casi toda lahistoria fluye dentro del círculo definido por la relacióndel Maestro y la esposa con los alumnos, conformandouna comunidad. Sólo hay un escape de ese circulo panpresentar al personaje del buen hombre que habita el ve-cindario de la última estancia del Maestro y mostrarmoscómo él opta por no vender su terreno al “ejecutivo” vo-raz en favor del Sensei: para que el Sol siga iluminando laestancia del Sensei en esta tierra. En favor del Sensei dije.Favor es palabra latina que, en la precisa terminología deSpinoza significa: amor por aquel que hace bien al otro. Siel Maestro es digno del favor, para el vecino bueno nohay duda de que el Maestro hace el Bien al Otro. ¿Quémejor cosa se puede esperar del hombre sencillo, humil-de y bueno en su valoración de la figura del Maestro?

La carrera universitaria de Uchida Hyakken seinscribe en la tradición universitaria del cultivo de las le-tras en Japón. Comparada con la antiquísima tradiciónde la propia literatura japonesa, se trata de una tradiciónreciente. La apertura del Japón al Occidente, acaecida afines del siglo XIX, significó la presencia de la enseñanzade la literatura occidental. Hyakken enseñó alemán en laUniversidad Hosei siguiendo la tradición forjada en laUniversidad Imperial de Tokio. En esta última Universi-dad se formó la enseñanza de idiomas y literatura occi-dentales, inglés en primer lugar, con un hombre nacidodel vientre de una mujer griega y de padre irlandés:Lafcadio Hearn. Hearn perdió, siendo niño, a su madre; secrió en tierras británicas para luego vivir y estudiar en losEstados Unidos, de donde pasó al Japón. Se integró total-mente a la cultura japonesa y fue así fundador de aquellaenseñanza en la Universidad. Sin duda, Hearn debe ha-ber volcado toda la tradición académica occidental de laenseñanza universitaria al medio de la tradición japone-sa. Fue Maestro occidental que asimiló la tradición orien-tal para incorporarse a la creación literaria japonesa. Ensu cátedra fue seguido por el gran escritor y Maestro ja-ponés Natsume Soseki quien contó como alumno y discí-pulo aventajado a Uchida Hyakken.

Este cuento armoniza perfectamente con la tra-dición más antigua de la literatura japonesa. Ocurre queSoseki, el Maestro de Hyakken, tomó gran inspiración dela tradición antigua. Hizo estudios en Inglaterra y tradujopor primera vez al inglés el ensayo de Kamo no Chomei,Hojoki, el único libro que pudo salvar el Sensei en el bom-bardeo. Soseki es considerado un gran Maestro del haikúy, por ello, debe haber surtido una gran influencia en laescritura de Hyakken. En la obra narrativa de Soseki sedestacan dos novelas.

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Imagen 4

Una de ellas lleva el sencillo titulo de “Kokoro”.Dice Octavio Paz, a propósito de esta palabra japonesa:

“Para algo que está entre el pensamiento y lasensación, el sentimiento y la idea, los japonesesusan la palabra kokoro: corazón. Ya en su tiempoJuan José Tablada [poeta mexicano que vivió enJapón] advertía que era una traducción engañosa:‘kokoro es más, es el corazón y la mente, la sensa-ción y el pensamiento y las mismas entrañas, comosi a los japoneses no les bastase sentir con solo elcorazón’. Las vacilaciones que experimentamos alintentar traducir ese término, la forma en que losdos sentidos, el afectivo y el intelectual, se fundenen él sin fundirse completamente, como si estuvie-se en perpetuo vaivén entre uno y otro, constituyeprecisamente el sentido (los sentidos) de sentir”.

Recuerdo que RF, pensando ante sus alumnos ycolegas sobre la armonía, nos decía: “El corazón permiteconmoverse. El corazón es el órgano de resonar, del reso-nar en el pecho. La armonía de la vida no puede hacerotra cosa que resonar, que hacer vibrar el alma cuandoella suena”. La novela de Soseki cuenta una conmovedo-ra y dramática historia en la que destaca la figura de unMaestro. Como hizo Kurosawa en Madadayo, ese perso-naje se llama simplemente Sensei. Un Maestro cuya tra-gedia sólo es compartida por un joven estudiante que leacecha en busca de conocimiento. Ese joven, narrador dela historia, es nombrado en la novela como “Yo”. Si bienesa historia es completamente diferente a la desarrolladapor Kurosawa a partir de la historia de Hyakken, compar-te con esta última el elogio del Maestro. El primer capítu-lo de la novela ( “y yo”) comienza así: Yo siempre lo llaméSensei Por lo tanto me referiré a él simplemente como“Sensei” y no por su nombre real. Y no es porque yo con-sidere que es más discreto, sino porque es más naturalque yo lo haga así. Cada vez que ahora él viene a mi me-moria, encuentro que aún pienso en él como “Sensei”. Ycon la pluma en la mano, no puedo hacer que brote en míla escritura sobre él de otro modo”. Más adelante, “Yo”describe a Sensei así:

Un hombre capaz de amar, o más bien deberíayo decir: un hombre que por naturaleza fue incapaz deno amar...”

El Sensei de Kokoro, apegado a la antigua tradi-ción japonesa, no puede separar el lenguaje hablado dellenguaje escrito como sí lo hace más “libremente” el na-rrador que luce más apegado a la tradición occidentalmoderna. Soseki logra describir con maestría estos dosmodos de confrontar el tema del lenguaje.

Otra novela de Soseki, anterior a Kokoro, lleva eltitulo de Awahai wa neko de an : “Yo soy un gato”. Este“yo” (Awahai), que aparece como personaje central de lanarración, es un gato callejero que fue recogido por unprofesor de liceo, que enseñaba la civilización inglesa,después que se retira de la enseñanza. La sola condicióndel gato ya define la gran ironía y humor que refiere el tí-tulo: en japonés hay diversos modo de decir “yo”; Awahaiindica un yo varonil, de buenos modales, fino y arrogantepor su intelectualidad. Del mismo modo, el verbo (de aru= soy) también tiene similares significados. El gato des-cribe, en primera persona, y con absoluto sarcasmo y finaironía, la vida social de la época de la guerra contra Rusiasobre la base del comportamiento de los personajes quetienen amistad con su dueño. Hay en la narración todauna peculiar modalidad narrativa autobiográfica: Sosekise identifica con el gato en un otro “yo”, el que escribe lonarrado por “Yo el gato”, que describe al mismo Soseki enla figura del profesor dueño del gato. Es como si Sosekiquisiera aprehender la recursividad infinita: yo escribosobre “yo” que escribe sobre mi (yo) que escribo... Estegato “yo” llegó a representar un símbolo entre los escri-tores que se formaron directa o indirectamente bajo lainfluencia de Soseki.

Uchida Hyakken, cuando aún vivía Soseki, fueademás editor de las obras de su Maestro. Hyakken, porsu parte, dará al gato otra forma literaria completamentedistinta a la de su Maestro Soseki. Hyakken publicó su pri-mera obra literaria en 1922 y, ya maduro, en 1949 publicasu Pseudo “yo soy un gato”, un libro en el que cuenta ladesaparición de su gato. Así, la vivencia de Hyakken conNora, su gato perdido, recreada magistralmente por Ku-rosawa, tiene un significado más allá de la mera caracte-rística de la personalidad de Hyakken. Kurosawa nosmuestra al Sensei esmerado en la composición de estaúltima obra: “El diario de Nora”; los alunmos nos dicenque cuando el Maestro piensa en Nora, puede pintar to-dos los detalles. El Sensei de Madadago se refiere a sugato, a su obra íntima, como “su bebé” que merece la ma-yor atención y el mejor cuidado. Cuando lee a los alum-nos un fragmento (como respuesta a la idea de publicarun aviso en prensa) se entiende que lo leído (una carta) esescrito por “Yo”, el gato perdido, en nombre de su dolidodueño. Así como el Maestro Soseki volcó en su gato supropio ‘yo’ para la mordacidad crítica de su sociedad, elSensei de Madadago vuelca en su gato su propia fragili-dad que es la fragilidad de su cultura: “Yo” (Nora, Hya-kken, Sensei, Soseki, Hearn, Chomei ...) deambulando en-tre las ruinas de la guerra para terminar tomando el trencon destino equivocado... Es entonces comprensible que

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con la pérdida de Nora el Maestro llore la pérdida de algomuy valioso (Imagen 5).

Vemos pues que, efectivamente, en UchidaHyakken, convertido en Sensei trans-generacional por lagracia de la cámara de Kurosawa, se resume la tradiciónde la maestría de la literatura japonesa y se resume la fi-gura arraigada del Maestro. Es el Maestro transformadoen la representación casi pura de toda la tradición de unacultura en la que él mismo es como su último brote. Esesta figura la ‘estación’ que sostiene, en el fondo, las otrastres ‘estaciones’ de la relación Maestro/alumnos más de-finidas por la presencia inmediata de los alumnos. Es unaestación que, como si fuera un perenne comienzo de pri-mavera, se mantiene la mayor parte del tiempo en for-mas no visibles. Pero, al mismo tiempo, esta figura delMaestro rebasa los límites de su referencia precisa a latradición literaria. Kurosawa la generaliza, con su propiaobra artística, Madadayo, a otros dominios y a sí mismo.

El Maestro que habla en la celebración de sukjju (el Mahda-kai de los 77 años) festeja la alegría de ha-ber vivido una larga vida. Ese Maestro ya no habla exclu-sivamente a sus alumnos (todas las generaciones allí pre-sentes) sino a su propia cultura toda. En el kiju se festejala larga vida, pero eso también significa una solicitud alas divinidades de más vida aún, para llegar al Beiju (los88) o al hakuju (99 años). Un Maestro, que ya puede ha-blar a su propia cultura toda, habla también con sus sue-ños: Kurosawa mismo nos entregó sus Sueños (el film de1989) dos años después de su propio kiju. Hay tambiénalumnos excepcionales que pueden oir los sueños delMaestro: en Madadayo, después de mostramos al Senseihablando a su cultura toda, representada en los niñospresentes en el kiju, Kurosawa nos hace oír, junto a los

ex-alumnos del Sensei, un sueño que no estuvo presenteen Sueños. El Sensei vuelve a ser niño; un niño que sólopuede decir -“Madadayo”, mientras sus compañeros deescuela le gritan Madha-kai, hasta que, refugiado ennuestro kokoro, consigue hablamos con su propio cielo.Un cielo de nubes blancas que pasa de encendido atar-decer al alba sobre el que brotan las manchas de coloresque el niño Akira dibujó para su Maestro Tachikawa en laescuela Kuroda. El Sensei en el que duerme el Maestro dela literatura en su alegría de la larga vida, y confundido enla figura del niño Kurosawa, se reúne con el Maestro de lapintura en esta obra maestra de elogio al Maestro hechapor el Maestro del cine japonés. Se reúne en este últimotoda la tradición cinematográfica japonesa: “Felizmente,decía Kurosawa, tuve buenos maestros. Lo que me ha he-cho lo que soy en el presente son mis encuentros conellos en la escuela, en el liceo y en el medio cinematográ-fico. Tuve la fortuna de estar al lado de grandes cineastascomo Yamamoto, Ozu, Mizoguchi y Naruse a quienesdebo bastante. Ellos eran profundamente humanos yaprendí mucho a su lado”.

Akira Kurosawa llegó a su beiju, a sus 88 años.Madadayo fue realizada a sus 83 años; todavía el Maestrolaboró en un film más que no pudo terminar. El beiju escelebrado por los japoneses como una excepcional oca-sión de alegría y felicidad. Basta el simbolismo para en-tenderlo: los caracteres con los que se escribe 88 guardangran semejanza con los que se escribe “arroz”, y el arroz,venerado por la tradición desde el comienzo de la histo-ria, simboliza la pureza y la bondad que son las mayoresaspiraciones de la cultura japonesa (tradicional). Imaginoque, en su beiju, Akira Kurosawa pudo verse en su últimosueño volando por el cielo de las nubes blancas del niño

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Imagen 5

de Madadago. ¿Soñó Kurosawa en su beiju algo más quelo soñado por el Sensei en Madadayo? ¿Que hay en esasnubes blancas, o tras ellas?

Soñar es asunto de profundo valor para la mile-naria cultura china que tanto influyó en la constituciónde la cultura del Japón. Como era para Chuang-tse, se-gún explica el gran estudioso de las religiones MirceaEliade: “sueña con ser una mariposa y en el sueño se pre-gunta si es él quien ha soñado ser la mariposa o si es lamariposa la que ha soñado ser Chuang-tse. El mundo esun edificio irreal construido de sueños en los cuales losseres soñados engendran al soñador, exactamente comolas manos de Escher se dibujan mutuamente para poderdibujar”. Se dice que Natsume Soseki, el Maestro de Hya-kken, se dedicó en sus últimos años a componer poemasen estilo chino. Así, compuso la noche del 20 de noviem-bre de 1916, como en un sueño, el poema llamado “Sin tí-tulo” que concluye así:

He olvidado los ojos y los oídos

y he perdido también el cuerpo.

En medio del cielo canto solo

la canción de las blancas nubes.

Comenta al respecto el estudioso de laliteratura japonesa Shunsuke

Tsurumi:

Al día siguiente de componer estos versosNatsume cayó enfermo en su lecho de muerte. Elpoema es a menudo citado como una revelacióndel estado de su alma y como expresión de la frase“sigue al cielo y remueve al sí mismo”. Podemos in-terpretar, con bastante audacia, que, en el últimoverso, el sujeto que canta no es el poeta sino la mis-ma nube blanca. Más allá del ser humano habríauna música cósmica y cualquier cosa que él hicierapodría fo rmar parte de la música cósmica.

¿Será musical lo que se escucha de los sueñosdel Maestro? ¿Será la música el encuentro de las cuatro‘estaciones’ constitutivas de la relación Maestro/alum-nos? ¿Se puede, en verdad, escuchar algo de ese sueñoen el que resuene la música cósmica? Puede que sea así:en la misma música...

**

Escuchar el sueño final: L‘estro armonico

Tal vez se piense que si Madadayo es un buenfilm lo es sólo para los japoneses. A mí me parece que lamaestría de Kurosawa no podía permitirse dejar a Mada-dayo como un film “sólo para japoneses”. Por la muy ele-mental razón de que el arte cinematográfico es occiden-tal y tiene aspiración, como todo arte, de universalidad.Pero, más de fondo, porque Kurosawa parece haber cui-dado mucho este asunto de saber llegar a Occidente consus films; tanto, que muchos le han llamado el más occi-dental de los cineastas japoneses. Me parece que en Ma-dadayo ese cuidado está recogido en la música del film.¿Cuál es la música del film?

La música de Madadayo está en perfecta armo-nía con la elaboración estética del film en su imagen y ensu lenguaje que, como hemos visto, obedece a la estéticadel haikú: la brevedad, la simplicidad, la limpieza de la ex-presión y la ligera ambigüedad que deja abiertos mu-chos senderos a la reflexión. La mayor parte del film notiene ningún acompañamiento musical. La música quedomina en las pocas escenas del film donde hay registromusical no es otra que la de los cantos y rondas infantiles,casi todas en pura vocalización de los personajes. Ya sa-bemos que esta música da todo su sentido a la pertenen-cia de la figura del Maestro y de la relación Maestro/alum-nos a la cultura japonesa. Pero hay, sutilmente infiltrada,otra música no japonesa en el film, una música occiden-tal. Aparece por primera vez en la maravillosa escena delpaso de las cuatro estaciones en la cabaña que emula lachoza de Chomei en Hojoki Ya dije que es una magníficaescena sin palabras. Sólo la acompaña el sonido de unamúsica. Debe ser por esa razón que dice RF: “Sin sonido,la realidad es incolora, insípida, hasta cierto punto: indi-ferente. Lo cual, sea dicho de paso, se destruye con el ex-ceso de sonido”. ¿Cuál es ese sonido musical incorporadosutilmente por Kurosawa? Se trata de Vivaldi.

No es precisamente algún pasaje de Las cuatroestaciones. Es un fragmento de un concierto para cuatroviolines. Corresponde al Concierto N° 9 del opus tercerode Antonio Vivaldi. Este concierto forma parte de unaobra, publicada en vida del gran Maestro del violín, titula-da: L’estro armonico, que reúne doce conciertos de cortesemejante. El conjunto es resultado parcial de la labor deVivaldi como profesor de violín, entre 1703 y 1738, en elConservatorio de un hospicio en Venecia que albergabaniñas huérfanas o muy pobres llamado: Ospedale dellaPietá. Este ospedale, fundado a mediados del siglo XIV,

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parece haber sido la primera institución donde la ense-ñanza de la música se hacía de manera sistemática. Crea-do para recoger todos los niños abandonados de Vene-cia, es, entre los cuatro ospedali venecianos, el que teníael coro más completo. La paciente y conmovedora pa-sión por la enseñanza del violín permitió al Maestro Vi-valdi, con la calma del Conservatorio, explorar con mu-cha imaginación composiciones y variaciones insospe-chadas. El titulo del compendio de los doce conciertos in-dica algo de eso: L’estro armonico dice algo así como la‘excitación’ o ‘inspiración’ armónica: “estro” es palabraderivada del latín oestrus, a su vez derivado del griegooistros (algo así como “furor”, “estimulo”, “puntura”) queen italiano guarda la connotación: commozione vivis-sima del sentimento e della fantasia y en español: “ardo-roso y eficaz estímulo con que se inflaman, al componersus obras, los poetas y artistas capaces de sentirlo”. Setrata de una creación que sorprendió a todos los músicosde la época (¡de épocas posteriores!) mareando un nuevocamino para la composición y el arreglo de conciertos.

Se ha dicho que Vivaldi representa para la músi-ca el triunfo del equilibrio, el punto más alto de la armonía.Podemos decir que en el estro armonico se conjuga ese al-cance profundo de la armonía con la maestría de la prácti-ca musical; Vivaldi, el Maestro y el creador: como si fueseuna figura que repite al Sensei de Madadago, Maestro yescritor. Para el elogio de Vivaldi, mayor que el del mismoSense4 habría que decir que además de recoger la tradi-ción de la música occidental, creó tradición. Este sentidode su grandeza puede explicar su presencia en Madadago.Y me parece que, en efecto, queda confirmado con la rei-teración de Kurosawa: el gran Maestro japonés del cinevuelve al mismo concierto del Maestro italiano del violínen otros dos sublimes momentos del film: la escena en laque aparece Kurz (o Kuru), el gato blanco y negro, que re-concilia el kokoro del Sensei tan lastimado con la ausenciade Nora; y, finalmente se escucha de manera plena el soni-do de Vivaldi en la escena del sueño del Sensei que cierramagistralmente el film recreando la pintura de Kurosawarecortada sobre el cielo de sus sueños.

El sonido escogido cuidadosamente por Kuro-sawa es una música, si no cósmica, sí una que hace reso-nar, en plácida armonía, el elogio de la figura del Maestro,sea éste oriental u occidental. Ahora veo mejor ¡me sue-na mejor!) lo que nos decía RF:

El sonido de la armonía es un resonarEl sonido de la armonía es un resonar

El sonido de la armonía es un resonarEl sonido de la armonía es un resonar

Mérida, noviembre 2005- abril 2006

Notas

1. Kurosawa rodó en 1951 Rashomon, un film ba-sado en la extraordinaria novela del genial lite-rato japonés Akutawa Ryunosuke, escrita en1915 cuando su autor contaba apenas 23 años yegresaba de la Universidad de Tokio. Akutawa,considerado un Maestro del cuento y el escritormás sorprendente del siglo XX japonés, se suici-dó a los 35 años.

2. Kurosawa registró esta escena al natural, es de-cir, el rodaje espeiro un año para poder filmar encada estación.

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1. Artículos:~ Rojas, Luis et al. (1995) ¨The Managers¨. Telos 1(2) 24-39.

2. Capítulos:~ Rojas, M. y Martín, G. (1994) ¨Posmodernity¨ in New Societty, Edi-Luz,

Maracaibo. 120-166.

3. Libros:~ Martín, H. et al. (1995) Ethic and Comunication, Edi-Press, Cabimas.

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