Los quehaceres domésticos. Barrer el piso Regar las plantas.
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ÍNDICE
1. El huerto ecológico en la escuela (Autor: Ruiz Vidorreta, María Aránzazu)…………….…...... 1
2. Bilingüísmo, diversión y valores: Roald Dahl y Charlie and the Chocolate Factory (Autor: Altemir Giral, Ana Isabel)……………………………..…………………………......................... 24
3. El estrés docente (Autor: Ruiz Vidorreta, María Aránzazu)………………............................. 33
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PLANIFICACIÓN DEL HUERTO ECOLÓGICO
Para comenzar a implantar el huerto ecológico en la escuela es importante
contar con la mayor implicación del claustro posible. En la medida en la que
la mayor parte del profesorado esté de acuerdo con los términos del nuevo
proyecto y desee trabajar de forma conjunta en él, mayor impacto tendrán los
objetivos por los que se desarrollan en el cómputo del alumnado.
De todas formas, el hecho de no contar con la dedicación de los compañeros
y compañeras de trabajo en el nuevo proyecto no debe ser motivo para
desmotivarnos y cejar en nuestro empeño. Todas y todos sabemos hoy en
día la carga de trabajo tan grande que se soporta en los centros educativos, y
no es cuestión de sobrecargar a nuestras compañeras y compañeros con
trabajo extra. Es por ello que todas las ayudas serán bien recibidas, teniendo
en cuenta que un buen trabajo puede llevar a que personas que en un
momento dado no han sentido la necesidad de participar lo puedan hacer en
años posteriores.
Es fundamental encontrar un espacio en el centro donde se pueda instalat el
huerto. Esta adecuación al espacio pasa por encontrar un lugar que tenga la
mayor carga de luz solar directa posible, sobre todo en los meses más fríos
del invierno.
Además, es importante que cuente con un sistema de drenaje del agua de
lluvia para evitar inundaciones en épocas lluviosas. En el caso del huerto
escolar diseñado en nuestro centro, el lugar seleccionado fue un antiguo
arenero con el que contaba el patio de educación infantil. Al llegar las
primeras lluvias nos dimos cuenta de que el agua no se filtraba de forma
correcta por las cañerías de desagüe, por lo que la dirección tuvo que dar
parte al conserje y a los fontaneros de las brigadas del ayuntamiento para
que comprobasen los tubos. Son puramente anécdotas, pero es importante
intentar preveer al máximo los posibles problemas que pueden aparecer para
intentar solventarlos lo antes posible.
Vallar el huerto de tal forma que tanto el personal como el alumnado y las
familias puedan acceder por la puerta limita las posibilidades de caídas de
objetos y de que se pisen o se deshagan los cultivos. A fin de cuentas,
estamos hablando de zonas en las que el alumnado corre y juega con
frecuencia, por lo que intentar proteger el cultivo al máximo es importante
para lograr nuestro objetivo de tener un huerto sano y saludable.
Además, estas vallas pueden pintarse de varios colores llamativos y alternos,
incorporando así un toque de color y alegría al entorno. Este hecho hará que
el alumnado y las familias lo vean como un lugar atractivo y al que se quieren
acercar para ayudar y aprender sobre la naturaleza.
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Las vallas pueden adquirirse ya pintadas en catálogos de equitación escolar,
aunque su coste es más elaborado. Si por el contrario decidimos pintarlas
nosotras mismas, podemos comprarlas a un precio más económico en un
gran almacén de jardinería o albañilería, pintando de forma alterna con
colores brillantes cada eslabón del vallado y uniéndolo con clavos y escarpias
tanto el suelo como entre sí.
Otra forma de delimitar el espacio de nuestra huerta es el cercado con
coníferas como el leilanti o con plantas de crecimiento rápido como el
aligustre, gran cobijo para los pájaros que ayudarán a la polinización (aunque
en ocasiones también pueden llegar a ser el terror de las lechugas y otras
plantas de hoja verde de las que algunos de ellos se alimentan).
Si nos decantamos por esta forma, deberemos mantener la altura en medio
metro más o menos para facilitar la entrada de la luz solar tan necesaria para
el crecimiento de nuestras plantas y la maduración de nuestros frutos.
La forma vendrá dada por la disposición del lugar, pero lo más conveniente
es escoger un lugar cuadrado o rectangular para situar posteriormente los
bancales de la forma más cómoda posible.
Antes de seleccionar el lugar en el que se desarrollará el huerto es
importante asegurarse de que llega al menos un punto de agua para poder
instalar una manguera en el mejor de los casos. Esta manguera deberá tener
un difusor de agua para proteger las plantas más débiles recién plantadas.
Si de cualquier forma el lugar no contase con un punto de acceso a agua
corriente siempre podemos tratar de acercar el agua con regaderas hasta el
huerto. No es lo más aconsejable dado que el hecho de regar las plantas es
de suma importancia, sobre todo en las épocas de calor intenso, por lo que
es importante tratar de facilitar el proceso al máximo, pero de todas formas el
alumnado está encantado de ayudar y de hacer viajes con las regaderas para
acercar el agua. Eso sí, intentaremos que no se mojen en el proceso para
evitar catarros y enfriamientos varios.
Limitar el acceso de aire fuerte a nuestro huerto también es un factor que
debe ser tenido en cuenta ya que una cierta cantidad de aire es beneficiosa
tanto en la expansión de pólenes como en la de semillas, pero si este
elemento se dan en exceso secará la tierra y será mucho más complicado el
poderla trabajar de forma correcta.
Desde hace unos años y con la expansión de teorías como la permacultura
del japonés Fucuoca, la instalación de bancales elevados para el trabajo en
huertas ecológicas ha sido muy extendida.
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El término “permacultura” es un concepto compuesto de perma, de
permanente, y cultura, significando de esta forma “cultura de lo permanente”.
Esta teoría reivindica la necesidad de abandonar los medios de cultivo
tradicionales en los que los cultivos eran cuatrimestrales o semestrales y tras
ello se deshacía todo el trabajo para proceder a comenzar todo el trabajo
desde el principio.
Este tipo de trabajo implica un esfuerzo y un coste tanto económico como
humano muy elevado dado que constantemente se hacen y se deshacen los
caballones o los ríos en los que se va a cultivar.
Desde hace unos años, la innovación agrícola está atrayendo a nuestras
huertas la formación del huerto ecológico en estos bancales elevados,
limitando el uso de maquinaria agrícola, pesada y con un excesivo consumo
de gasolina con su aparejado desgaste ecológico limitando el uso de
combustibles fósiles y ayudándonos a ralentizar el efecto de los gases de
efecto invernadero.
De esta forma nos hacemos un poco más autosuficientes a la hora de
trabajar nuestro espacio agrícola, si bien es cierto que el desgaste y el
cansancio personal es un factor a tener en cuenta.
Tanto si nos decantamos por la instalación de bancales elevados
permanentes como si decidimos crean caballones que se hagan y deshagan
en cada cosecha, debemos dotar al alumnado de unas mínimas herramientas
como una mini azada, un rastrillo y una pala. De esta forma podemos
conseguir que el alumnado mueva la tierra y la deje suelta y esponjosa para
el posterior abonado y plantado.
PREPARACIÓN DEL HUERTO ECOLÓGICO
Uno de los aspectos que más influyen en la calidad de la cosecha es el suelo
en el que se planta o se siembran los planteros o plantas.
Hay distintos tipos de suelos dependiendo de la zona en la que nos
encontramos, desde las tierras arcillosas a las más arenosas.
Existen dos clasificaciones para los tipos de suelo, una según su
funcionalidad y otra de acuerdo a sus características físicas.
POR FUNCIONALIDAD:
* Suelos arenosos: No retienen el agua, tienen muy poca materia orgánica y
no son aptos para la agricultura, ya que no tienen nutrientes.
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* Suelos calizos: Tienen abundancia de sales calcáreas, son de color blanco,
seco y árido, y no son buenos para la agricultura.
* Suelos humíferos (tierra negra): Tienen abundante materia orgánica en
descomposición, de color oscuro, retienen bien el agua y son excelentes para
el cultivo.
* Suelos arcillosos: Están formados por granos finos de color amarillento y
retinen el agua formando charcos. Si se mezclan con humus pueden ser
buenos para cultivar.
* Suelos pedregosos: Formados por rocas de todos los tamaños, no retienen
el agua y no son buenos para el cultivo.
* Suelos mixtos: tiene características intermedias entre los suelos arenosos y
los suelos arcillosos.
La tierra ideal para todo tipo de planta no existe ya que cada una de las
variedades necesita un tipo de aporte específico o una serie de componentes
concretos que abundarán en distintos tipos de tierras. De cualquier forma,
todos los naturalistas coinciden en la necesidad de que la misma esté dotada
de gran cantidad de materia orgánica. En terrenos sobreexplotados, la
cantidad y la calidad de la materia orgánica se ve mermada por el abuso o la
sobreexplotación del terreno.
Para aportar la cantidad de materia orgánica que necesita nuestra huerta
ecológica tenemos distintas posibilidades desde añadir tierra ya abonada con
los máximos estándares de calidad (más rápido pero con mayores costes
económicos) hasta crear nuestra propia tierra por medio del compostaje.
Compostar consiste en ir depositando todos los desechos orgánicos que se
generan tanto en casa como en el colegio en un lugar específico o en una big
bag junto con los elementos siempre orgánicos que se generan en la propia
huerta como hojas, ramullas, paja y toda la parte inservible de la planta.
Aquí incluimos cualquier material que tenga un origen orgánico como el
papel, el cartón y cualquier tipo de alimento como las peladuras de la fruta o
las cáscaras del marisco que, si bien tardan más en descomponerse, lo harán
sin ningún tipo de duda.
Llegados a este punto, sería conveniente hablar con el comedor escolar si
existiese en el centro y pedirles que reservasen todos los desechos orgánicos
que generan cada día para nuestra compostera.
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Otra forma es el separado consciente de los residuos a la hora del almuerzo
por parte del alumnado y la voluntad consciente de reservar los residuos
orgánicos para aportarlos a la misma.
Debemos tener en cuenta los estándares de higiene más extensos para las
composteras escolares, procurando que estén lo más alejadas posible de las
clases y de las partes del patio donde se concentran los alumnos, sobre todo
en las épocas más calurosas.
De cualquier forma, no hay que asustarse por el hecho de reutilizar los
residuos orgánicos puesto que el aporte de tierra que se le echa a la
compostera para que genere nueva tierra es bastante grande, lo que evita los
malos olores o la llamada de animales o bichitos molestos.
En realidad, una buena compostera es la que está compuesta por un
compost bien maduro, que ha sufrido un proceso de formación correcto y se
ha obtenido a partir de restos variados.
Tiene la ventaja de incorporar todos los elementos esenciales para las
plantas y aportar riqueza y equilibrio de nutrientes al suelo donde se aplica.
Los vegetales nutridos con este compost gozarán de una salud que no le
pueden garantizar los fertilizantes de síntesis.
A continuación comentaremos las funciones de cada nutriente en la planta y
su proporción en el compost:
- Nitrógeno (N):fomenta el crecimiento de la parte aérea de los vegetales
(hojas, tallos). Es, en parte, responsable del color verde de las plantas y
confiere resistencia a las plagas. Su proporción en el compost varía en
función del grado de madurez, de manera que el compost fresco es pobre en
nitrógeno, mientras que la concentración crece a medida que el compost
madura. De media, la proporción oscila entre el 1 y el 2 % en el compost de 5
ó 6 meses de maduración. La forma química mayoritaria de absorción de
nitrógeno por parte de las plantas son los nitratos, que abundan en el
compost maduro. En el fresco, el nitrógeno predominante es en forma de
amonio, menos tolerable o absorbible por la mayoría de vegetales. En el caso
de las leguminosas, silvestres o de cultivo, hay que considerar que pueden
asimilar el nitrógeno molecular (N2), ya que son capaces de captarlo
directamente de la atmósfera. Obviamente, la mayoría de fertilizantes de
síntesis contienen altas proporciones de nitrógeno en forma de nitratos.
- Fósforo (P): es muy importante en la maduración de flores, semillas y frutos.
Interviene en la formación y desarrollo de las raíces y tiene un papel
importante en la resistencia a la sequía. Su proporción en el compost es entre
el 0,8 y el 2,5 %, mayoritariamente en forma de óxido de fósforo, y varía en
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función del tipo de restos de las cuales proviene el compost. Las plantas lo
absorben en forma de fosfatos. Se puede enriquecer el suelo o el compost
con fósforo si se añade gallinaza, cenizas, huesos molidos o roca fosfatada.
Cabe aclarar, sin embargo, que el vermicompost, sin necesidad de
enriquecerlo con fósforo, aporta las cantidades suficientes de este elemento
para equilibrar los suelos que son deficitarios. Los abonos sintéticos también
aportan fósforo al terreno en forma de fosfatos.
- Potasio (K): es decisivo en el desarrollo de toda la planta, posibilita que las
raíces y los tallos sean fuertes y las semillas, los frutos y las hojas, grandes.
Proporciona resistencia a las plagas y enfermedades, colabora en la
circulación de los otros nutrientes alrededor de la planta y regula las
funciones vegetales. En el compost se encuentra en una proporción de entre
el 1 y el 1,5 %, en forma mayoritaria de óxido de potasio. Se absorbe en
forma elemental o combinada (cloruro, fosfato, nitrato, etc.). El compost se
puede enriquecer en potasio con cenizas, estiércol u hojas de banana. Como
en el caso del fósforo, el vermicompost obtenido con restos de cocina aporta
el potasio suficiente para corregir los suelos deficitarios en este nutriente. Los
fertilizantes químicos suelen contener potasio en forma de sales (nitratos,
cloruros, fosfatos, etc.).
- Calcio (Ca): es importante en la formación de las paredes celulares de las
plantas. La proporción en el compost oscila entre el2 y el 8 %, en función de
los materiales utilizados para elaborarlo. Se encuentra en el compost y en el
suelo en forma de sales (nitratos, fosfatos, carbonatos, etc.). También es
absorbido en estas combinaciones.
- Magnesio (Mg): forma parte de la clorofila (molécula vegetal que confiere el
color verde en las plantas) y actúa en el metabolismo del fósforo. En el
compost se encuentra en proporciones inferiores al 1%, en forma combinada
incorporado a sustancias inorgánicas, comoel sulfato de magnesio.
- Azufre (S): tiene función estructural y funcional, ya que forma parte de los
aminoácidos, constituyentes básicos de las proteínas, y de los enzimas, los
cuales posibilitan las reacciones químicas vegetales. Interviene en la
asimilación del CO2 por parte de las plantas y en la captura de la energía
luminosa necesaria para realizar la fotosíntesis. En el compost, el azufre
estáen proporciones inferiores al 1 %. Lo encontramos en forma de sulfatos,
tal y como también se absorbe. En estado elemental tiene propiedades
antiparasitarias.
- Hierro (Fe): participa en la formación de la clorofila, en la fijación del
nitrógeno y en el proceso respiratorio de los vegetales. Por lo tanto, tiene
importancia en el aspecto, color y vigor de las plantas. Comoel resto de
micronutrientes, también el hierro se encuentra en un porcentaje inferioral 1
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% en el compost. Tal y como pasa con otros elementos químicos, el pH del
suelo puede causar el bloqueo de la absorción del hierro por parte de las
plantas, ya que puede impedir su solubilización en el agua de riego.
- Cinc (Zn): tiene importancia en la formación y maduración de las semillas;
participa en la síntesis de clorofila, la fotosíntesis y la asimilación del
nitrógeno; promueve las auxinas (fitohormonas), responsables del
crecimiento vegetal. Suele encontrarse en forma de sales, como el sulfato de
cinc.
- Cobre (Cu): es importante por sus funciones enzimáticas e interviene en la
producción de aminoácidos y en la formación de la clorofila. La planta
absorbe sus sales, como el sulfato de cobre o el cloruro de cobre.
- Manganeso (Mn): favorece la síntesis de clorofila, la fotosíntesis y la
asimilación de nitratos; activa varias enzimas vegetales e interviene en la
captación de CO2, en el metabolismo del hierro y en el de otras moléculas
orgánicas. Se absorbe en forma de sulfato de manganeso.
- Molibdeno (Mo): es imprescindible para fijar el nitrógeno y utilizarlo en los
procesos fisiológicos de las plantas; forma parte de algunas enzimas
vegetales que intervienen en procesos metabólicos, como la transferencia de
electrones. Puede encontrarse bloqueado por causa de un pH inadecuado
del suelo.
- Boro (B): participa en los procesos de crecimiento de los tejidos vegetales y,
por lo tanto, influye en el tamaño de las hojas y los frutos; tiene un papel
fundamental en el mantenimiento de la estructura de la pared celular y de las
membranas. El pH elevado bloquea su asimilación por parte de las plantas.
- Cloro (Cl): es vital en los procesos bioquímicos de la fotosíntesis y en la
activación de varias enzimas vegetales que hacen posible el crecimiento de
la planta y su resistencia a la sequía y a las enfermedades. Interviene en los
procesos osmóticos celulares y en el desarrollo foliar, fomentando la
multiplicación celular. La proporción de cloro en el compost es también
inferior a el 1 %, ya que se trata de un micronutriente, pero se ha demostrado
que la presencia de este elemento en el suelo estimula el crecimiento de
algunos microorganismos antagónicos de ciertos patógenos de las plantas.
Suele encontrarse en el suelo o en el compost en forma de cloruros.
Esta realidad puede llevarnos además a explicar al alumnado más mayor del
centro las nuevas posibilidades que se abren en las ciudades con las nuevas
energías renovables y como el tratamiento de residuos es no sólo una
realidad sino una muy buena inversión de futuro.
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Deshacerse de los residuos de la huerta por medio de quemas controladas
se ha comprobado que no es beneficioso y además empobrece las tierras.
Además, debemos tener en cuenta que estos montones de compostaje son
un hábitat estupendo para millones de microorganismos que, aunque no son
visibles a simple vista, ayudan sobre manera a deshacer los residuos que la
naturaleza va generando y a crear nueva tierra.
Y esta puede ser otra gran enseñanza en los típicos proyectos de animales y
naturaleza que continuamente se desarrollan en la asignatura de
conocimiento del medio en nuestras escuelas.
El ir humedeciendo los montones de compostaje ayuda a la descomposición,
así como la colaboración intencionada de animales que nosotros aportamos
de forma consciente como por ejemplo las gallinas que consumen los
residuos que nosotros generamos y los descomponen, creando un estupendo
abono natural, o las lombrices que podemos comprar a tiendas
especializadas y que, naturalmente, generan mucho menos trabajo que
animales más grandes. Debemos decir llegados a este punto que no es
aconsejable abusar de este tipo de abono dado que acidifica en exceso la
tierra. Al final, un buen uso es el no abuso de ninguna técnica.
De una forma simplificada, una buena tierra es aquella que, manteniendo un
color negruzco o negro oscuro retiene la humedad y la densidad compacta,
no arenosa.
Conseguir una buena tierra es un proceso que lleva de uno a tres años, por lo
que es aconsejable partir de la base de una tierra buena de ante mano e ir
añadiendo abonos orgánicos como estiércol de caballo o de vaca y de cerdo
en menor proporción al ser más fuerte para los cultivos, tanto que incluso
puede llegar a quemarlos. Últimamente se están comercializando abonos
orgánicos a base de guano o excremento de murciélago que aportan un buen
resultado, pero que suelen venir de lugares más alejados.
Lo ideal sería hablar con familiares que puedan traer sacos de abono de sus
propias granjas o asegurarnos de que los que se venden en las cooperativas
de la zona están creados en granjas cercanas porque de nada sirve consumir
productos con la denominación de ecológico si luego se demuestra que para
su trasporte se han tenido que utilizar muchos litros de gasolina al venir de
zonas alejadas.
Pero la tierra no tiene sólo un componente animal ni vegetal sino que
necesita además un aporte mineral. En este caso es importante añadir
compuestos minerales como el hierro o el zinc.
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Dado que la agricultura ecológica se está extendiendo de forma permanente
en prácticamente todo el mundo dada la mayor conciencia ecológica y la
necesidad de una política agrícola más respetuosa con el medio, hoy en día
existe una variedad de productos elaborados bajo los estándares de este tipo
de agricultura.
Una vez que nuestra tierra tiene todos los componentes que necesita para
criar una cosecha apropiada, Debemos trabajarla de tal forma que quede
esponjosa y suelta para que las raíces de la planta puedan extenderse con
facilidad y no topen con piedras o raíces de otras plantas que compitan con
ellas, limitando su crecimiento por la falta de espacio, nutrientes y agua.
En principio, si nuestro cultivo se compone de plantas de temporada, un
trabajo con una profundidad de 20 o 30 centímetros es suficiente. Si lo que se
van a plantar son árboles frutales u ornamentales, necesitamos una
profundidad mayor, de unos 50 a 100 centímetros.
Conforme vaya pasando el tiempo, el abonado y el desyerbado serán de
suma importancia para la tierra. Es por ello que se ha creado un capítulo
independiente un poco más adelante en el que se explican aspectos
relacionados con esta temática.
CULTIVO DE VERANO E INVIERNO
Debemos comenzar diciendo que, en función de la latitud y de la climatología
de la zona se podrán conseguir de 2 a 4 cosechas por año.
En el norte de nuestro país es posible conseguir dos cosechas al año
coincidiendo con la primavera-verano y el invierno.
En primer lugar vamos a desarrollar una serie de puntos importantes para la
cosecha de primavera-verano. Una vez que tenemos la tierra suelta y
abonada por medio de abonos naturales y/o ecológicos deberemos pasar a
estructurar los cultivos que queremos desarrollar en nuestro huerto escolar.
Tenemos dos alternativas diferentes a la hora de seleccionar el plantín o
plantero que plantaremos en el huerto, es decir, las plantitas pequeñas en
cepellón lo suficientemente fuertes ya como para plantar en el huerto y que
se desarrollen de forma óptima. Podemos decidir comprar el plantero
directamente en un invernadero o vivero o podemos estructurar un plan en el
que cada clase, por ejemplo, se encargue de sacar adelante plantas a partir
de una semilla poco a poco en un mini invernadero que se fabrique ad hoc en
clase. No hace falta que sea una macro construcción grandísima en la que
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invirtamos mucho tiempo, esfuerzo y dinero, sino que podemos conseguir
semilleros de plástico que se comercializan en tiendas de jardinería y que
están ya perfectamente preparados para ello y funcionan muy bien.
En el primer caso, la mayor ventaja es que el plantero será más fuerte y nos
permitirá una serie de garantías dada la profesionalidad de los agricultores
que se dedican a ello. En este punto debo decir que he experimentado
personalmente un hecho esta año que puede ser de gran ayuda al resto de
personas interesadas en el tema y que paso a relatar a continuación.
Normalmente, compramos el plantero y lo plantamos seguidamente en tierra
para que empiece a enraizar cuanto antes. Este año hemos plantado estos
planteros primero en una maceta mayor con más tierra de la que por
costumbre tiene un semillero corriente al uso y hemos tenido estas plantas
creciendo en el invernadero durante dos o tres semanas más. El resultado ha
sido un plantero mucho más fuerte y crecido, con unas raíces más sólidas y
más desarrolladas, lo que se ha traducido en una planta mucho más
preparada para sufrir los designios de la intemperie, tan duros y arduos como
nos tiene acostumbrada la naturaleza con el viento, el aire y el sol, en
ocasiones tan perjudiciales para plantas pequeñas.
En el segundo caso, la ventaja es clara; el conocimiento por parte del
alumnado del proceso de crecimiento de una planta desde las emilla hasta su
vida adulta, como parte del currículo de conocimiento del medio.
Además, en este caso el desarrollo del amor hacia la planta va a ser mayor
dada la implicación del alumnado en el crecimiento de la planta desde el
principio.
Sea cual sea la elección deberemos tener presente qué cultivo es apropiado
para cada zona en cada momento del año. Para ayudar al lector en este
proceso hemos clasificado las plantas comestibles en torno a 4 grandes ejes,
teniendo en cuenta la parte que se aprovecha de las mismas.
En general, el cultivo de primavera-verano está centrado en torno a las
siguientes hortalizas y verduras:
DE FRUTO O FUEGO:
- Tomate.
- Cebolla blanca fresca o de fuentes.
- Cogollos.
- Lechuga de roble.
- Lechuga variedad oreja de burro.
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- Pepino.
- Calabacín.
- Calabaza.
- Haba.
- Judía.
- Maíz.
- Melón.
- Pimiento.
- Guisante.
RAÍZ O TIERRA
- Tupinambo.
- Patata.
- Zanahoria.
- Remolacha.
- Nabo.
- Rábano.
FLOR O AIRE
- Todas las flores.
- Alcachofa.
HOJA O AGUA
- Espinaca.
- Perejil.
- Diente de león (aunque por sus propiedades puede pertenecer
también a la raíz y a la flor).
- Puerro.
- Acelga.
La mayor parte de estas plantas comienzan su siembra en semillero entre
enero, febrero y marzo o ya su siembra en tierra cara a abril, mayo y junio.
De esta forma permitimos la cosecha de todas las variedades que se han ido
consumiendo durante el invierno para hacer espacio suficiente para la
cosecha de verano.
La planificación debe tener en cuenta además criterio de durabilidad de la
planta. Por ejemplo, las esparragueras o, menos complejo, una mata de
alcachofa puede durar en torno a 2 o 3 años plantada, por lo que deberemos
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seleccionar una parte del huerto que no sea de paso directo, lo más alejada
posible de la entrada del mismo para no interferir con el trabajo en el resto de
variedades.
Otro criterio a tener en cuenta sobre todo en un huerto ecológico es la
colocación de insecticidas naturales en los laterales del huerto para
permitirles actuar como repelentes de insectos no beneficiosos. Es el caso
del ajo y la cebolla sobre todo que, dado su persistente olor, repelen insectos
como el pulgón o la cochinilla. Es por eso que resulta muy ventajoso crear
una frontera de ajo situándolo por ejemplo en los costados de la huerta,
fortaleciendo así su función.
En este punto conviene resaltar la importancia de las flores en la huerta
ecológica. Debemos ayudarnos de las propiedades de las flores para atraer
insectos para que nos ayuden a la hora de germinar y polinizar las flores de
nuestra huerta que posteriormente se convertirán en frutos.
Así, la caléndula, las campanillas, los tajetes o clavel de indias, un cereal
como el amaranto, los gladiolos, las plantas de tabaco, aromáticas como la
albahaca, la hierbabuena… ayudan a atraer insectos beneficiosos por su olor
y sus intensos colores.
Del mismo modo, plantar regaliz de palo en nuestra huerta, además de
ayudarnos a nivel estomacal por sus propiedades digestivas, atrae el pulgón
que se queda pegado en su hoja y desiste de atacar a ningún otro cultivo
más.
Incorporando mariquitas a nuestra huerta conseguimos también un efecto
parecido dado que el mismo pulgón es uno de los alimentos principales de
las mariquitas.
Situar estas plantas pues en los laterales de la huerta nos aportará múltiples
beneficios, por lo que no deben ser obviadas.
El mayor inconveniente en la producción de la cosecha de verano es que
debemos tener la mayor parte de las plantas cosechadas para, como tarde,
mediados de mayo, coincidiendo casi con el fin del calendario escolar. Este
hecho reduce mucho las posibilidades dado que la mayor parte de estas
plantas continúan su proceso madurativo hasta finales de junio. Si el centro
cuenta con un bedel interesado en el tema puede ser esta figura quien
prosiga con el proyecto durante el tiempo que sigue trabajando en verano,
manteniendo la cosecha regada y en buenas condiciones para que el
alumnado no sienta que todo el trabajo se ha perdido en apenas dos meses.
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ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA ORGANIZACIÓN DEL CULTIVO
1. TAMAÑO DEL HUERTO.
El tamaño del huerto será un factor decisivo a la hora de plantearnos qué
variedades seleccionamos para nuestra huerta y qué variedades dejamos
para otra ocasión.
Un verdadero huerto ecológico se diferencia de los actuales monocultivos en
su gran variedad de productos.
Esta forma de cultivar mejora la tierra, ayuda a la biodiversidad del planeta y
a la erradicación de plagas. Es por ello que en nuestro huerto ecológico es
preferible tener varias variedades aunque sea en pequeñas cantidades que
unas pocas con muchas plantas. Esto ayudará a un mayor conocimiento de
las plantas autóctonas y al desarrollo de un espíritu de equilibrio entre
especies por parte del alumnado, así como a comprender la necesidad no
sólo de mantener un ecosistema diverso sino una dieta rica, variada y
equilibrada con muchos productos autóctonos, ecológicos y de calidad.
En algunas ocasiones el espacio destinado al huerto es tan pequeño que se
juntan mucho las plantas, lo que hace que se desarrollen menos y terminen
creciendo casi como frutos en miniatura. Desde mi punto de vista, no
debemos preocuparnos por el tamaño de la planta puesto que es más
interesante sacar adelante más variedades que conseguir frutos de grandes
dimensiones. De hecho la intención no alimentar al alumnado, sino
enseñarles la mayor cantidad de plantas posibles.
El propósito será, además, mantener la biodiversidad de la zonas, aunque
sea en detrimento del tamaño de los productos porque la calidad culinaria
será mayor y, a fin de cuentas, nuestros alumnos y alumnas también son
pequeñitos y no por ello de peor calidad.
2. COLOCACIÓN DE LAS PLANTAS.
Varios son los aspectos que debemos tener en cuenta a la hora de planificar
la forma en la que colocamos nuestras plantas porque incidirán directamente
en el tamaño y salud de nuestra cosecha y, por ende, en la calidad y cantidad
de la producción de nuestro huerto escolar.
Haremos explícito en el aula la máxima de que el tamaño no es un factor
determinante en la calidad de los productos ecológicos dado que sus puntos
fuertes están en el aroma y en el sabor y, por supuesto, en el cuidado con el
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que hemos trabajado la tierra y todos los aspectos relacionados con el medio
ambiente.
Con los alumnos más mayores del centro sería positivo hacer un estudio
previo de los distintos factores que influyen, evaluando posteriormente los
resultados y exponiendo estas conclusiones en el Plan de Integración del
Huerto Escolar para tenerlos en cuenta en futuras cosechas.
Así, se deberán tener en cuenta la humedad, la luz solar, el aire o viento de la
zona, los puntos cardinales y la zonificación del mismo, las asociaciones
favorables entre plantas y la prevención de plagas.
En cuanto a los puntos geográficos, el aspecto que más debemos asociar es
el recorrido del sol en las distintas estaciones del año. Esto quiere decir que,
tras observar el recorrido que hace el sol por ejemplo en verano, deberemos
colocar las plantas que se hacen más altas al fondo de la huerta reservando
las posiciones frontales al sol para aquellas plantas más bajitas que
necesitan de esta luz y que, de otra forma, tendrían que espigarse para
alcanzar la luz del sol, estirando de tal forma su crecimiento que terminarían
“subiéndose” y floreciendo antes de poder cosechar su fruto.
Como idea, en la cosecha de verano las tomateras son las plantas más altas
junto con los pimientos de las que normalmente se consiguen. Es por ello que
deberían estar al fondo de la huerta para no dar sombra a lechugas y otros
productos más bajitos.
Deberemos también evitar que haya sombras como árboles u otro tipo de
construcciones que den directamente en la huerta.
En el caso de la cosecha de invierno deberemos tener el cuenta el norte y el
sur para situar las plantas con mayor tendencia a congelarse en la zona
menos húmeda y aireada para protegerlas.
El aire es también un factora tener en cuenta dado que puede secar la tierra,
lo que repercute directamente en la humedad, la frecuencia de riego y el
alimento del que dispone la planta.
3. LA LUNA.
Aunque no todos los agricultores y agricultoras tradicionales han tenido en
cuenta este hecho, desde la agricultura ecológica es interesante también
tener en cuenta el momento en el que se planta.
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En este sentido, el momento del día más conveniente para plantar es la
mañana, regando siempre después de hacerlo.
En ocasiones se tiene en cuenta también el calendario lunar porque ayuda al
crecimiento y a la no aparición de plagas.
En la obra “Lunario 2014, calendario lunar para el huerto y el jardín
ecológicos y para tu salud” Michel Gros nos explica cómo los signos y
constelaciones, los planetas, las mareas y demás elementos influyen en las
cosechas.
De entre ellos, hemos seleccionado la luna por ser uno de los más sencillos
de comprender y, por tanto, actuar en consecuencia en la huerta de forma
sencilla.
Como regla general, la luna ascendente es favorable para la recolección de
las partes aéreas de la planta. La luna descendente es positiva para la
recolección de partes subterráneas.
La vitalidad de las plantas aumenta con la luz creciente de la luna. Cuanto
más nos acercamos a la luna llena, más fuerza poseen las plantas para
luchar contra parásitos y enfermedades, aguantan mejor en bodegas o en
silos y aportan mayor vitalidad a quienes las consumen.
La vitalidad de las plantas disminuye con la luz de la luna, y ello es en
provecho de su energía específica. La planta tiene pues menor vitalidad pero
sus colores, olores y sabores son más perceptibles. Las propiedades
dietéticas o medicinales son más pronunciadas. Sin embargo, la
conservación de la planta en su estado fresco es más difícil. Este período es
favorable para realizar conservas. Así mismo, la eficacia de los insecticidas y
fungicidas es mayor.
No debemos confundir luna ascendente con luna creciente. La luna es
ascendente durante el período en que, cada día, su órbita está más elevada
en el cielo que el día anterior.
Los líquidos internos de las plantas ascienden y descienden con la luna. En la
luna ascendente hay más savia, por tanto hay más actividad por encima del
suelo, en la parte aérea de las plantas. Este ese el momento idóneo para
recoger y realizar injertos, recoger frutos… Es preferible evitar podar árboles
y recolectar plantas para secar.
La luna es descendente durante el período en que, cada día, su órbita es
más baja en el cielo que el día anterior.
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Cuando la luna es descendente, los líquidos internos de las plantas
descienden y la actividad vegetativa se realiza sobre todo bajo tierra, en las
raíces. Es el momento adecuado para recolectar raíces o bien partes aéreas
que se quieran secar rápidamente; para podar, trasplantar, labrar y esparcir
compost.
4. ASOCIACIONES ENTRE PLANTAS.
Las plantas modifican su entorno debido a las secreciones de las raíces. Por
este motivo pueden intervenir en el crecimiento de las plantas vecinas.
Este fenómeno ha sido observado y utilizado desde la antigüedad por los
chinos y los indios de América del Sur. Organizar el huerto asociando plantas
afines será un factor suplementario de éxito, si bien es cierto que estas
influencias se pueden experimentar más o menos fuertes según el tipo de
suelo.
- La acelga tiene una asociación favorable con el apio, la lechuga y la cebolla
y presenta una asociación desfavorable con el espárrago, la albahaca, el
puerro y el tomate.
- La achicoria presenta una asociación desfavorable con la col y la calabaza.
- El ajo tiene una asociación favorable con la fresa y la patata y presenta una
asociación desfavorable con la col, la judía, el guisante y la lechuga del tipo
maravilla.
- El apio tiene una asociación favorable con la remolacha, la col, las
cucurbitáceas (calabacín, calabaza…), la judía, el puerro, la acelga, el
guisante y el tomate y presenta una asociación desfavorable con la lechuga,
el maíz y el perejil.
- La berenjena tiene una asociación favorable con la judía y el pimiento y
presenta una asociación desfavorable con la patata.
- El calabacín y la calabaza tienen una asociación favorable con la albahaca,
la capuchina, el maíz y la patata y presentan una asociación desfavorable
con el rábano.
- El canónigo tiene una asociación favorable con la col, la fresa, el puerro y la
cebolla.
- La cebolla tiene una asociación favorable con la remolacha, la zanahoria, el
pepino, la chirivía, la fresa, la lechuga, el perejil, el puerro y el tomate y
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presenta una asociación desfavorable con la col, la judía, el guisante y la
patata.
- La col tiene una asociación favorable con la remolacha, el apio, la judía, la
lechuga, el canónigo, el guisante, la patata y el tomate y presenta una
asociación desfavorable con el ajo, la achicoria, el hinojo, la chirivía, el
puerro, el rábano y la cebolla.
- La espinaca tiene una asociación favorable con la col, la fresa, la judía, el
nabo y el rábano y presenta una asociación desfavorable con la remolacha y
la acelga.
- La fresa tiene una asociación favorable con el ajo, el cebollino, la espinaca,
la judía, la lechuga, el canónigo, el nabo, la cebolla, el puerro, la maravilla y el
tomillo y presenta una asociación desfavorable con la col.
- El guisante tiene una asociación favorable con el espárrago, la zanahoria, el
apio, la col, el pepino, la lechuga, el maíz, el nabo, la patata y el rábano y
presenta una asociación desfavorable con el ajo, la escalonia, la cebolla, el
puerro y el perejil.
- La judía tiene una asociación favorable con la berenjena, la zanahoria, el
pepino, la col, el haba, la cebolla, el puerro, el nabo, el guisante y la maravilla
y presenta una asociación desfavorable con la recula, la calabaza, la cebolla
y la acelga.
- La lechuga tiene una asociación favorable con la remolacha, la zanahoria, el
pepino, el haba, la fresa, el nabo, la cebolla, el puerro, el guisante y el rábano
y presenta una asociación desfavorable con la remolacha, el perejil, la recula
y la calabaza.
- El maíz tiene una asociación favorable con las cucurbitáceas, la judía, el
guisante y el tomate y presenta una asociación desfavorable con la
remolacha, el apio y la patata.
- El nabo tiene una asociación favorable con el guisante, la espinaca, la judía
y la lechuga.
- La patata tiene una asociación favorable con el ajo, la capuchina, el apio, la
col, el cebollino, la judía, la lechuga, el tomate y el guisante y presenta una
asociación desfavorable con la berenjena, el pepino, la cebolla y el maíz.
- El pepino tiene una asociación favorable con espárrago, la albahaca, el
apio, la col, el cebollino, la judía, la lechuga, el maíz y el guisante y presenta
una asociación desfavorable con la patata, el rábano y el tomate.
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- El pimiento tiene una asociación favorable con la berenjena y el tomate y
presenta una asociación desfavorable con el ajo y el puerro.
- El puerro tiene una asociación favorable con el espárrago, la zanahoria, el
apio, la fresa, la lechuga, la cebolla y el tomate y presenta una asociación
desfavorable con la remolacha, la calabaza, la col, el perejil, la acelga, el
guisante y el pimiento.
- El rábano tiene una asociación favorable con la zanahoria, la espinaca, la
judía, la lechuga, el guisante, el tomate y el ajo y presenta una asociación
desfavorable con la col y la calabaza.
- El tomate tiene una asociación favorable con el ajo, el espárrago, la
albahaca, la capuchina, la zanahoria, el apio, la col, el clavel, la cebolla, el
perejil, el pimiento, el puerro, el rábano, la maravilla, el maíz y la patata y
presenta una asociación desfavorable con la remolacha, la acelga y el
guisante.
- Por último, la zanahoria tiene una asociación favorable con el cebollino, la
judía, la lechuga, la cebolla, el puerro, el guisante, el rábano, el tomate, el
perejil y el perifollo y presenta una asociación desfavorable con la remolacha
y la acelga.
Teniendo en cuenta estas asociaciones, intentaremos plantar según qué
variedades rodeadas de aquellas con las que presentan una asociación
favorable, intentando no plantar alrededor aquellas variedades con las que no
presentan tan favorable asociación. Es una acción sencilla que puede
otorgarnos muchas ventajas a corto plazo.
5. PREVENCIÓN ECOLÓGICA DE ENFERMEDADES DE LAS PLANTAS.
Uno de los aprendizajes más fascinantes de los que podemos dotar a
nuestros alumnos es cómo interactúan los organismos en el medio, y de qué
forma podemos intervenir para equilibrar estos organismos de una forma
suave y ecológica sin alterar el medio y sin el uso de herbicidas o insecticidas
químicos e industriales
Una manera de evitar o limitar las enfermedades de las plantas consiste en
equilibrar la composición del suelo para que su actividad biológica, tanto a
nivel microbiano como radicular, sea intenso. Se trata de estructurar el suelo
de la mejor manera posible para estimular el máximo vigor de la materia viva.
Para ello es posible realizar distintas intervenciones, como plantar abono
verde o aportar composta entre otras. Si el composta es joven general mucha
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actividad en la superficie del suelo, pero se debe tener en cuenta que algunas
plantas prefieren un composta maduro.
Las aplicaciones de purines, maceraciones o decocciones de plantas también
nos pueden ayudar a prevenir ciertas enfermedades, así como aporte de
ciertos elementos.
Algunos productos que hemos ido probando, y otros que nos han aconsejado
porque han surtido efecto para prevenir el oídio son el carbón vegetal, el
hollín de la combustión de leña (sobre todo para ahuyentar caracolas y
babosas), el bicarbonato sódico que estimula y equilibra los suelos calcáreos
y el extracto de pepita de pomelo.
De todas formas, las siguientes fórmulas se emplean para fertilizar, prevenir o
combatir enfermedades de forma natural de una manera mucho más sencilla.
Los modos de preparación son muy variados, como la fermentación, la
infusión, la decocción o la maceración entre otros. Se pueden utilizar varias
plantas tanto solas como mezcladas como la ortiga, la consuelda de Rusia,
cola de caballo, ajo, cebolla, manzanilla, maravilla o caléndula, diente de
león, espliego, roble, encina, saúco, nogal… Lo mejor de utilizar estas plantas
es que son muy frecuentes en los campos o parques de alrededor de los
colegios y es una idea muy bonita salir un día de primavera a recoger plantas
con el alumnado y enseñarles no sólo los beneficios integrales de las plantas
sino también lo positivo de pasear en entornos naturales fijándonos en lo que
la naturaleza nos ofrece.
Los purines se realizan dejando macerar o fermentar plantas en agua durante
algunos días en un recipiente de madera, barro o plástico, nunca metálico.
Para 10 litros de agua debemos añadir 1 kilo de plantas frescas cortadas y
dejar en remojo unas cuatro semanas. Conviene remover el agua de vez en
cuando para facilitar la fermentación. A continuación se debe filtrar y utilizar el
preparado diluyendo de diez a veinte veces según los casos. Lo peor de
utilizar este tipo de acciones es el hecho de que estos preparados huelen
muy mal y puede ser una desventaja para el alumnado.
Los insecticidas se utilizan ante ataques de insectos como el pulgón, la
mosca, la cochinilla, la araña, las orugas, etc. Es mejor aplicarlos por la
mañana a primera hora.
Los fungicidas se utilizan ante enfermedades criptogámicas (las producidas
por hongos o bacterias como el oídio, el mildiu, las podredumbres…). Es
mejor aplicarlos por la tarde.
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CONCLUSIÓN
Como conclusión podemos decir que embarcarse en la tarea de crear un
huerto escolar es arduo y difícil, principalmente por los problemas a la hora
de encontrar la subvención específica para este tipo de proyectos y por la
necesidad de encontrar un claustro con iniciativa y ganas de llevar estas
ideas a la práctica.
Dicho esto debemos asegurar que, una vez vencidas las primeras
dificultades, es uno de los proyectos más bonitos que podemos legar tanto al
alumnado de un centro por los conocimientos prácticos de los que se les
dotan como al medio ambiente en general por su prospección de futuro. Es
por ello que animamos a todas las personas que se sientan atraídas por
estos temas a que investiguen y se lancen a desarrollarlos en sus centros sin
importarles los fallos que puedan ir sucediendo porque la agricultura y, sobre
todo, la agricultura ecológica no es una ciencia exacta sino que se va
aprendiendo con el tesón y la fuerza de la práctica.
Ánimo, la sociedad y la naturaleza os lo agradecerán.
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Contenido
Introducción
1.- ¿Por qué Roald Dahl?
2.- ¿Por qué Charlie and the Chocolate Factory?
3.- Desarrollo de la Actividad
Bibliografía
AUTOR: Ana Isabel Altemir Giral
CENTRO TRABAJO:
ISSN: 2172-4202
2-BILINGÜISMO, DIVERSIÓN Y
VALORES: ROALD DAHL Y CHARLIE
AND THE CHOCOLATE FACTORY
INTRODUCCIÓN
En el siguiente artículo se expone un ejercicio
llevado a cabo en el aula con la finalidad de
fomentar el bilingüismo en la clase de idioma
extranjero: inglés.
Mediante la lectura de una obra en Inglés
(Charlie and the Chocolate factory/ Charlie y
la Fábrica de Chocolate), generamos una
serie de actividades lúdicas relacionadas con
la lectura que tienen como objetivo
fundamental motivar a los alumnos en el
manejo de la nueva lengua.
Así, a través de ejercicios interactivos,
actividades dinámicas y juegos, los alumnos
adquieren el idioma de un modo natural y
práctico, al mismo tiempo que, se familiarizan
con la vida y obra del autor, Roald Dahl.
La naturaleza de la obra escogida resulta
además muy útil para educar a los niños en
valores.
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INTRODUCCIÓN
En un mundo que tiende a la globalización, y sobre todo en un país
como el nuestro, en el que el nivel educativo en lengua inglesa es de los más
bajos de todo el continente, resulta imprescindible establecer un modelo que
fomente el aprendizaje de idiomas en nuestros colegios de un modo dinámico
y eficaz.
La adquisición y posterior dominio de un idioma debe ser una actividad
continua y prolongada que no debería quedar restringida al centro escolar.
Por lo tanto, deberíamos enfocar la enseñanza del inglés desde un punto de
vista más lúdico y práctico. Así lograremos avanzar hacia nuestro objetivo
fundamental: una enseñanza bilingüe competitiva y de calidad.
Uno de los métodos más efectivos para lograr nuestro objetivo es
realizar en el aula actividades de ocio en inglés que motiven a nuestros
alumnos y refuercen su interés y disfrute por el aprendizaje. Sería fabuloso
que los alumnos estuviesen familiarizados desde edades tempranas con
juegos interactivos, dibujos animados y películas en inglés que fomentasen la
puesta en práctica los conocimientos aprendidos en clase.
Sin embargo, el complemento óptimo para asimilar las estructuras del
nuevo idioma es, sin duda, la introducción en el currículo de lecturas en
inglés. Podría comenzarse con pequeños cuentos, apenas unas frases
acompañadas de dibujos de apoyo en edad preescolar, para ir introduciendo
progresivamente historias y relatos breves adecuados al nivel. La lectura en
general ayuda al niño a asentar estructuras mentales relacionadas con el
habla y la escritura, así como a fomentar su creatividad. Al tratarse además
de una lectura en inglés, su carácter metodológico se incrementa ya que el
alumno pone en funcionamiento todos los recursos y principios adquiridos en
clase, los combina y asimila de una manera dinámica y práctica haciendo
mucho más fácil la comprensión y manejo del nuevo idioma. Así, utilizaremos
lecturas graduadas para cada nivel educativo, temas y autores que conecten
de manera especial con el público infantil y juvenil.
Llegado a este punto, se han considerado las obras del escritor
británico Roald Dahl como las más propicias para aplicar en el aula.
Como objeto de estudio se ha tomado un alumnado de sexto de
primaria; siendo ésta la edad media en la que un alumno domina el hábito de
la lectura en la lengua nativa y alcanza una cierta comprensión de términos y
significados. En este nivel, los alumnos son más proclives a lograr avances
importantes en la asimilación y perfeccionamiento de una lengua extranjera
(tomando siempre como ejemplo la lengua inglesa).
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1.- ¿POR QUÉ ROALD DAHL?
La elección del autor ha sido fácil de tomar, pues se trata de un
escritor con una narrativa que, aunque se considera apta para todo tipo de
lector, está especialmente indicada para los niños, con textos de estructura y
vocabulario sencillos. Por lo tanto, son textos en lengua inglesa ideales para
que un alumno de primaria no encuentre grandes dificultades al leerlos. Al
tratarse de un autor cuyas obras están dirigidas principalmente al público
infantil y juvenil, son notables las situaciones ejemplarizantes y juicios de
valor que el propio escritor introduce en sus libros. Roald Dahl da muestras
notables de conocimiento de que la lectura de sus libros se hace desde una
perspectiva lúdica pero educativa al mismo tiempo. En la moraleja que
siempre puede extraerse de cualquiera de sus historias, este escritor aúna la
intención última que se pretende lograr en clase a través de una actividad tan
cotidiana como la lectura; y ésta no es otra más que conseguir la unión de
ocio y aprendizaje.
Su vida fue apasionante y también dura en muchos aspectos, un
auténtico relato de aventuras que muchas veces refleja en sus obras. Dahl
vive una enseñanza escolar sometida a una disciplina muy rígida en los
internados de Inglaterra donde estudió. El temor, la incomprensión y la
incertidumbre en la relación con los adultos era lo habitual. Por eso, los
adultos de sus historias casi siempre quedan en ridículo, pues les gusta vivir
con reglas muy estrictas y no se libran de una crítica feroz y una buena dosis
de ironía. Dahl toma claramente partido por los niños. Les tiene un gran
respeto y les hace crecer con ingenio, con confianza y, a veces, les dota de
superpoderes para jactarse de las incongruencias de los adultos. Un héroe-
niño hace la trama mucho más atractiva para una audiencia infantil que
empatiza perfectamente con todos los problemas y aventuras a los que el
protagonista tiene que hacer frente.
Sus libros son divertidos, apasionantes, provocadores, con fuerza y
llenos de fantasía. Te hacen reír, gesticular, enternecer, asombrar y
reconocer las emociones, los miedos y los deseos de la infancia. Cualquiera
de sus libros es estupendo para leer en voz alta. De hecho, muchas de sus
historias surgieron a partir de cuentos que Roald contaba a sus hijos. Este es
un rasgo muy interesante a tener en cuenta desde la perspectiva del aula.
Algunas de las clases podrían dedicarse a leer un determinado capítulo en
voz alta, todos juntos. Así, además de realizar una tarea dinámica que puede
resultar muy divertida, se practicaría la pronunciación y entonación en lengua
inglesa.
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2.- ¿POR QUÉ CHARLIE AND THE CHOCOLATE FACTORY?
Se ha escogido esta obra por tratarse de la más conocida del autor;
además, hay una adaptación cinematográfica reciente que puede utilizarse
como recurso complementario en el aula y tiene un título sugerente para un
niño. El hecho de que el cuento trate de una fábrica nada más y nada menos
que de chocolate, lo hace mucho más atractivo para los niños.
Una vez llamada la atención del joven lector, lo que realmente ha
favorecido la elección de esta obra es la cantidad de valores que transmite. El
pequeño Charlie, vive con sus padres y sus abuelos en un ambiente de
pobreza que se observa en cada rincón de la casa que habitan: en la sopa
aguada que comen (Charlie sólo podía comer chocolate una vez al año, el
día de su cumpleaños), en la falta de trabajo de su padre... El sórdido
panorama que se describe no deja de parecer, con todo, entrañable. A pesar
de las dificultades, es un hogar en el que fluyen el amor, el respeto y la
honestidad. Así, se tratará de educar en valores tratando que el alumno sea
capaz de priorizar aspectos de la vida como familia y/o amistad por delante
de riqueza y bienes materiales; al igual que fomentar la igualdad de todas las
personas, bien sean de distinta raza, religión o nivel sociocultural.
En Charlie y la Fábrica de Chocolate se critica la glotonería, a los niños
caprichosos, a la televisión, por su influencia negativa en las mentes infantiles
que no saben discriminar, y a los padres que no han sabido educar a sus
hijos en valores sólidos y perdurables, y han fracasado creando esos
«monstruos» que también fracasan cuando la sociedad los examina. A lo
largo del intenso día en la fábrica, sólo Charlie se porta bien obedeciendo las
indicaciones del dueño, Willy Wonka. Esto sucede tras una sucesión de
pruebas en las que los otros niños invitados a visitar la fábrica, van siendo
eliminados uno a uno debido a su egoísmo, su poco respeto por los demás,
etcétera. El autor se encarga de maquillar cada una de las pruebas que van
aconteciendo para poner de relieve las malas actitudes de esos niños, ya que
no logran la consecución de un final feliz. Al contrario ocurre con el
comportamiento de Charlie, que en todo momento agradece su presencia en
la casa, y parece ser el único que se da cuenta de la tremenda suerte que
han tenido los niños invitados a la fábrica de chocolate.
Charlie es un niño generoso al que le gusta escuchar hablar a los
mayores, a sus abuelos, y es cariñoso con ellos, proporcionándoles alegría
en su vida. Este apartado resulta muy interesante para fomentar los valores
de todo tipo de familia. Por otra parte, la actitud de Charlie en contraposición
a la de los demás niños puede servir de ejemplo para que los alumnos
comprendan cómo tienen que comportarse.
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La edición que se ha escogido para estos fines es ilustrada. Los
expresivos diseños del dibujante Quentin Blake acompañan toda la narración
creando lo que podríamos llamar una sub-trama, de modo que, en caso de
tener alguna dificultad para comprender determinados significados o
situaciones relatadas en inglés, el niño puede seguir la historia a través de los
dibujos; éstos funcionan, así, como una poderosa herramienta metodológica
de la que el alumno se vale para completar su aprendizaje a través de la
asociación de significados y significantes.
3.- DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Sería deseable realizar una pequeña introducción en la clase para que
los niños conocieran quién es Roald Dahl y algunos detalles sobre su obra
antes de comenzar a leer el libro.
Así, se realizaría una primera sesión en la que, bien en la sala de
audiovisuales, bien en el aula, en el caso de que ésta disponga de
ordenadores, los niños, organizados en parejas o grupos de tres, navegarían
por la página web que el escritor tiene a modo de presentación de su obra:
http://www.roalddahl.com
Esta página está estructurada basándose principalmente en la mente
de un niño: con dibujos, apartados que debemos ir abriendo para descubrir
diferentes informaciones, anotaciones caóticas simulando la letra infantil…
Mientras se descarga completamente la página, podemos observar
como una mano de dibujos animados, que pretende simular la mano del
propio autor, hace el diseño de la web como si de una viñeta de Quentin
Blake se tratara. Así, los dibujos y las diferentes secciones aparecen ante
nuestros ojos de una manera dinámica, atrayendo la atención de la audiencia
desde el mismo momento en que abrimos la página. Nada más comenzar la
actividad, los niños se introducen en el mundo de Roald Dahl como si fuesen
personajes de sus historias; ellos son los protagonistas, los que deciden qué
quieren saber acerca del autor, visitando los diferentes apartados e
interaccionando con las actividades propuestas y los dibujos interactivos que
van surgiendo al paso.
De este modo, los niños pueden visitar el apartado sobre la biografía
del autor donde unas breves líneas nos dan a conocer detalles de la vida de
Roald Dahl como niño y, posteriormente, como escritor. También
encontramos un subapartado con fotos del autor tomadas a lo largo de su
interesante vida e incluso una sección donde podemos escuchar
determinados audios con la voz de Roald Dahl, Esto es realmente interesante
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puesto que no olvidemos que el fin último de esta actividad es adentrar al
alumno en el aprendizaje y posterior dominio de la lengua inglesa. Tanto los
enunciados, como las actividades y, por supuesto, los audios son en inglés y
esto supone un valor didáctico añadido.
Sumamente aconsejable es la sección dedicada a los profesores
donde se mencionan algunas ideas y consejos muy prácticos para aplicar en
el aula. Es interesante, pues trata de una serie de claves y actividades
relacionadas con la lectura de la obra que ayudan al profesor a organizar las
clases de un modo dinámico y eficaz.
Otro dato anecdótico que presenta la página de Roald Dahl es la
oportunidad de pertenecer a su club de fans. Los miembros de este club de
“seguidores” de Roald Dahl, tienen la ventaja de poder entrar en algún
apartado más de la web, reservado única y exclusivamente para ellos. Este
tipo de recursos tienen mucha aceptación por parte del alumnado, pues les
da identidad de grupo, pertenecientes a un determinado escalafón. La
actividad de la lectura sobrepasa los niveles meramente didácticos y va más
allá. Más que como una actividad de clase puede concebirse como una
actividad social a la que se le puede sacar mucho partido en el aula. La
posibilidad de pertenencia a un determinado club con el que poder
interaccionar por la web es, desde el punto de vista de un niño de primaria,
algo realmente fabuloso que va a captar la atención del mismo. Simplemente
hay que registrarse y rellenar un breve formulario, en el que se pide también
la dirección de correo de uno de los padres.
Asimismo, en otro apartado encontramos información sobre la
asociación benéfica que lleva el nombre del autor (Roald Dahl´s Marvellous
Children´s Charity). Esta fundación trata de hacer mejor la vida de niños con
enfermedades importantes. Todo esto resulta muy útil ya que una de las
razones de elegir a este autor, y en concreto la obra mencionada, es el
aspecto moral y de educación en valores que desde ellas se pretende dar a
los niños.
En otra sección se pueden realizar pequeños juegos relacionados con
sus obras que nos ayudarán a introducir la lectura en cuestión, Charlie and
the Chocolate Factory. Primeramente, encontramos un breve resumen de la
obra que podría trabajarse en clase en una de las primeras sesiones. El
profesor conduciría la actividad mediante preguntas en inglés realizadas al
grupo, todas ellas encaminadas a comprobar la perfecta comprensión de la
historia.
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En las clases siguientes, se emplearían los primeros diez minutos de la
clase a reforzar esas preguntas acerca de la comprensión del capítulo leído;
pongamos uno por clase. No olvidemos que la actividad pretende ser un
ejercicio bilingüe, por lo tanto, a la vez que los alumnos tratan de resumir lo
que han leído o predecir qué ocurrirá en la historia mediante actividades
orales, estos deben utilizar las estructuras gramaticales necesarias para
expresarse correctamente. Es decir, la clase de lectura pasa a ser una clase
de refuerzo gramatical, así como de habilidad oral.
Una vez finalizado el libro, podríamos realizar varias actividades
relacionadas con la lectura que nos ayudasen a optimizar el carácter
didáctico de esta tarea.
Una de ellas consistiría en pedir a los alumnos el nombre de los cinco
niños afortunados con los Billetes Dorados junto con una breve descripción
de los mismos. Se trata de comprobar si han identificado y saben distinguir a
los personajes que intervienen en la lectura, así como los defectos que los
definen como antagonistas de Charlie. En este punto puede repasarse las
descripciones en inglés (tanto de personas como de lugares o situaciones)
ayudando a los alumnos con nuevas expresiones, y recordando adjetivos o
estructuras tratadas en clase.
Otra actividad que tiene bastante aceptación en el aula consistiría en
realizar una breve representación de la obra donde los alumnos tomasen el
papel de los diferentes personajes. Esta actividad favorece la expresión, la
entonación y la asimilación de estructuras en inglés
Por último, dependiendo de la distribución de las clases, también sería
muy interesante realizar alguna actividad relacionada con los dibujos de
Quentin Blake que ilustran la edición elegida. Por lo tanto, haciendo coincidir
esta actividad con una fecha memorable en el calendario: Semana Santa, Día
del trabajo, Día de la Madre,…, sería perfecto visitar la página web de este
dibujante, http://www.quentinblake.com donde se nos da la oportunidad de
enviar a nuestra familia o amigos una tarjeta virtual con alguno de sus
dibujos. También podríamos imprimir una de estas tarjetas y esconderla por
la clase. Después, y sólo a través de preguntas cortas formuladas en inglés,
los niños deberían averiguar dónde se encuentra la tarjeta. El profesor
deberá dar instrucciones muy precisas y claras en la misma lengua para
hacer interactuar a los alumnos. El niño que la encuentre recibirá un pequeño
premio o favor que previamente se habrá acordado. Así, rememoraremos a
Charlie encontrando el boleto ganador dentro de la tableta de chocolate.
Otra actividad que sería perfecta para concluir la tarea sería visualizar
la adaptación cinematográfica de la obra en versión original. Se trata de una
película relativamente reciente dirigida por Tim Burton (2005) y que
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protagoniza Johnny Depp en el papel de Willy Wonka. Es una película muy
entretenida, con una puesta en escena teatral y artificiosa que plasma a la
perfección la magia de la obra de Roald Dahl y que la hacen especialmente
atractiva para los niños.
Además, este año se cumplen 50 años de la publicación de la primera
edición de Charlie and the Chocolate Factory, así que en la página web del
autor pueden encontrarse multitud de tareas complementarias relacionadas
con este evento que pueden resultar muy entretenidas para los alumnos.
Cualquiera de estas actividades sería perfecta para concluir la tarea.
En cualquier caso, pienso que resulta un ejercicio de aprendizaje muy
completo a la vez que divertido y ameno para los alumnos, quienes, sin darse
apenas cuenta, asimilan nuevos conceptos y estructuras de un modo natural
al mismo tiempo que adquieren el hábito de la lectura y disfrutan de diversas
actividades lúdicas en inglés. No perdamos de vista la educación en valores
que, inducidos por el propio autor, podemos transmitir a través de la lectura
de la obra. Además, la combinación de elementos interactivos, como las
actividades realizadas en la página web, con la lectura del libro hace de la
tarea un verdadero juego de niños con un marcado carácter didáctico. Los
alumnos, motivados por la historia y las diferentes actividades, se sumergen
en el mundo fantástico de Roald Dahl, utilizando el inglés como única
herramienta posible.
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también en las condiciones laborales del
personal afectado por la enfermedad.
Mucho camino queda todavía por recorrer no
sólo en cuanto al reconocimiento de la
enfermedad del docente se refiere, sino
también en prevenirlo de forma eficaz o en
darle un tratamiento efectivo una vez han
aparecido los primeros síntomas.
Y debemos ser el propio profesorado el que
reivindique de una manera u otra la
normalización de este término y la
modificación de su consideración tanto social
como administrativa.
Contenido
Introducción
Acercamiento a una definición del estrés
Fuentes de presión en la profesión docente
Los cambios en el sector de la docencia y sus efectos en el
estrés del profesorado
Consecuencias del estrés entre los docentes
Los aspectos del maestro individual y su respuesta al estrés
Paliativos a la hora de superar el estrés docente
Bibliografía
AUTOR: María Aránzazu Ruiz Vidorreta
CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P. Monte San Julián
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3-EL ESTRÉS DOCENTE
INTRODUCCIÓN
El presente artículo trata de ser una
recopilación de los distintos estudios que se
han venido realizando desde los años 80
sobre el estrés del profesorado, sus causas y
consecuencias para, entre otras cuestiones,
dotar al profesorado de posibles soluciones al
problema.
Debido a lo que este tipo de estudios han
vertido a la luz pública, así como a las
expresiones de maestros, profesores,
equipos directivos, sindicatos y demás
personas integradas en el sistema educativo,
podemos afirmar que hoy en día la
enseñanza pertenece a ese grupo de labores
profesionales consideradas como estresantes
(Milstein y Golaszewski, 1995).
Debemos tener presente que, aunque hoy en
día se considere el estrés como una
enfermedad derivada del trabajo y no como
una enfermedad laboral en sí, esta
diferenciación en el tratamiento que se le dé
repercutirá indefectiblemente no sólo en el
reconocimiento social de la enfermedad sino
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ACERCAMIENTO A UNA DEFINICIÓN DEL ESTRÉS
Muchos son los estudiosos que han tratado de verter algo de luz sobre el
término “estrés”, sin que aun así sea fácil de precisar cuáles son sus
características concretas.
Seyle (1983) expone la idea de que el concepto de estrés “adolece de la
ambigua bendición de ser demasiado bien conocido y demasiado poco
entendido”. Este rasgo del estrés como concepto de naturaleza evasiva
queda potenciado por el hecho de que no es fácil lograr una sola definición.
En lo que parece que todos están de acuerdo es en asociar el término a las
definiciones de presión y tensión.
Una presión en algo presente en el ambiente y que actúa como un estímulo,
pudiendo tener una naturaleza física, psicológica o de comportamiento.
Una respuesta de tensión se usa como indicador de mala salud y/o bienestar
del individuo.
Cuando observamos el fenómeno del estrés nos damos cuenta de que puede
tener tanto consecuencias positivas como negativas. Una cierta cantidad de
estrés es necesaria para movilizarnos en una situación en concreto. Así,
necesitamos ese resorte para movernos en momentos concretos,
principalmente cuando algo muy importante como la propia vida está en
juego. El estrés nos ayudaría a correr en el momento en el que el león viene
a por nosotros o cuando debemos saltar para no ser atropellados por un
vehículo (Vidorreta Zubeldía, 2008).
El problema viene cuando esa sobre activación del organismo se produce de
forma constante durante un periodo prolongado de tiempo. Es en ese
momento cuando comienzan los problemas derivados del estrés.
Seyle divide el estrés en positivo (el estrés que motiva al crecimiento, el
desarrollo y el cambio) y en negativo (el distrés, el indeseable, incontrolable y
posiblemente dañino). A estos dos términos añade el hiperestrés o exceso de
estrés, y el hipoestrés o defecto de estrés.
Es importante que el individuo descubra su nivel óptimo de estrés, esto es, el
momento en el que es capaz de moverse para evitar el peligro o para
desarrollar nuevas habilidades o estrategias para enfrentarse a los problemas
(Hoover-Dempsey y Kendall, 1982) y el momento en el que este nivel va a
manifestarse en problemas concretos para la salud de la persona.
Al estudiar el estrés ocupacional, los investigadores se han centrado en una
de los tres enfoques siguientes (Travers y Cooper, 1996):
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1. El estrés como variable dependiente, es decir, como respuesta. Aquí
los investigadores se han centrado más en el estrés como respuesta a
unos estímulos, como podrían serlo una situación o ambiente
molestos: por ejemplo, los turnos laborales. La reacción puede ser
fisiológica, psicológica o conductual.
2. El estrés como variable independiente, es decir, como estímulo. Los
investigadores se han centrado en el estrés como un fenómeno
externo del individuo, sin tener en cuenta las percepciones
individuales, las experiencias, etc. El estrés es así un agente disruptivo
ambiental. Ya en el siglo V a.C. Hipócrates creía que el entorno
condicionaba las características de la salud y de la enfermedad. De
esta forma, de unos agentes estresantes previos, cada individuo
propone una respuesta al estrés que varían desde la meramente,
aunque no por ello menos importante, fisiológica hasta las respuestas
psicológicas o conductuales.
3. El estrés como variable interviniente, es decir, el enfoque interactivo.
Este punto de vista subraya la importancia del modo en que los
individuos perciben esas situaciones que se les imponen, y su modo
de reaccionar ante ellas. Por lo tanto refleja una falta de cohesión
entre el individuo y su entorno, un enfoque del tipo estímulo-respuesta
(Fisher, 1986). Este tipo de autores consideran que el entorno no es
en sí mismo estresante, sino que es la relación entre la persona y el
entorno lo que puede dar lugar a una experiencia estresante. Lo que
importan es pues la percepción que tiene el individuo del estímulo
estresante, no tanto la existencia objetiva de éste.
De este marco Cooper extrae cinco aspectos principales que deben
considerarse en cualquier estudio que se haga del estrés.
1.- Valoración cognitiva: la percepción subjetiva de la situación que conduce
a la experiencia.
2.- Experiencia: la percepción de la situación o el suceso dependerá de la
experiencia del individuo, es decir, de su familiaridad con esta situación, su
interacción con ella, su aprendizaje preparatorio y sus éxitos y fracasos
anteriores, que reforzarán o no la experiencia anterior.
3.- exigencia: esto incluye la exigencia real y la percibida, junto con la
capacidad percibida y la real. Esta percepción de las exigencias queda
reforzada por las necesidades del individuo, sus deseos y su nivel de
estimulación inmediata.
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4.- Influencia interpersonal: la forma de percibir una fuente potencial de estrés
depende en gran medida de la presencia o ausencia de otras personas que
influirán en la experiencia subjetiva del estrés y en las conductas de repuesta
y superación. Este factor puede ser tanto positivo como perjudicial.
5.- Un estado de desequilibrio: cuando tiene lugar un estado de desequilibrio
entre la exigencia que se percibe y la capacidad percibida de superar esa
demanda, se generan las estrategias de superación, que tienen en cuenta las
consecuencias pasadas de tales acciones (las positivas restauran el
equilibrio, las negativas potencian aún más la situación negativa).
Como dice Dunham (1992), el primer paso a la hora de dominar el estrés es
reconocer su existencia en la enseñanza. A las personas que asocian estrés
con alguna debilidad personal o incompetencia profesional les resulta difícil
aceptar esto. Para ellos, admitir que tienen problemas en clase equivales a
decir que son malos maestros. Tienen miedo de revelar sus problemas
profesionales a sus colegas, que los considerarían síntomas de fracaso. Son
reacios a solicitar ayuda, porque esa iniciativa se interpretaría como una
forma de debilidad.
FUENTES DE PRESIÓN EN LA PROFESIÓN DOCENTE.
A continuación expondremos una serie de ítems que desvelan las fuentes de
presión que sufren los docentes hoy en día de forma descendente,
comenzando por el ítem que más presión produce y acabando por el que los
docentes visualizan como el menos estresante.
Están extraídos de Travers y Cooper y son los siguientes:
- Falta de apoyo gubernamental.
- El número de alumnos y alumnas por clase.
- El aumento del horario lectivo del profesorado.
- Falta de información sobre la falta en práctica de los cambios.
- Los cambios constantes inherentes a la profesión.
- El decreciente respeto social hacia mi profesión.
- Un salario no proporcionado al volumen de trabajo.
- Tener que evaluar al alumnado.
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- Enfrentarme a problemas conductuales básicos.
- Falta de tiempo de relax, de no interacción.
- Ser buen profesor no siempre indica ser ascendido.
- Tener que apretar en muchos campos.
- El poco valor concedido a la enseñanza.
- Saber que mi ausencia creará problemas a los y las compañeras.
- Las tareas administrativas.
- La falta general de recursos.
- Tratar con alumnos que necesitan una atención inmediata.
- Enseñar a quienes no valoran la enseñanza.
- Falta de tiempo para resolver problemas individuales de los alumnos.
- Incapacidad de llevar a buen término las ideas por los frecuentes
cambios.
- La llegada de la administración (los y las inspectores) a cada centro.
- Llevarse trabajo a casa.
- La poca influencia sobre las decisiones del centro.
- Falta de respaldo por parte de los familiares en los problemas de
disciplina de los alumnos.
- La falta de sustitutos desde el principio.
- Ser testigo de agresiones entre los alumnos.
- Tener que trabajar en las horas de descanso o de comida.
- Tener que dirigir la escuela con un presupuesto ajustado.
- Falta de apoyo por las autoridades locales.
- La imprevisibilidad de los períodos sustitutorios.
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- Cuando los alumnos tratan de “probarte” constantemente.
- Cuando tener que sustituir a compañeros o compañeras hace que el
número de clases aumente.
- La integración del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo.
- Cuando otros evalúan mi actuación.
- Involucrarse cada vez más en funciones tutoriales.
- La naturaleza jerárquica de los centros.
- La agresión verbal del alumnado.
- El número de interrupciones en clase.
- El nivel de ruido de las escuelas.
- La falta de consenso sobre materias disciplinarias.
- La falta de apoyo auxiliar.
- La falta de asistencia burocrática.
- La falta de comunicación entre los integrantes del claustro.
- Tener que hacer suplencias en áreas curriculares desconocidas.
- Tener que celebrar reuniones con padres y madres del alumnado.
- La necesidad de tener que tomar decisiones constantes en el aula.
- Los conflictos entre las necesidades de mi departamento y el punto
de vista de la dirección.
- Sentir que carezco de capacidades para dedicarme a otra profesión.
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LOS CAMBIOS EN EL SECTOR DE LA DOCENCIA Y SUS EFECTOS EN EL ESTRÉS DEL PROFESORADO.
Ya en 1990, HMSO anunció que, sean cuales sean los resultados finales de
los cambios que se producen en las distintas organizaciones, el cambio es en
sí mismo una fuente de estrés y es por ello que se debe tratar
adecuadamente sus consecuencias en la escuela.
Por un lado, el progresivo descenso del número de alumnos y alumnas en el
sistema educativo español durante la década de los 90 (y la consiguiente
preocupación del profesorado), el aumento posterior que se produjo como
consecuencia de la llegada de emigrantes a nuestro país para trabajar en los
distintos sectores por el período de florecimiento de la economía que se
produjo en torno a finales de los 90 y durante los primeros años del 2000 (lo
que llevó a un cambio sustancial de las características del alumnado en las
escuelas), y el actual descenso que se está viviendo por el retorno de las
personas de otros países a sus lugares de origen a consecuencia de la crisis
financiera son, de por sí, cambios significativos que, ya de forma aislada, nos
llevarían a entender en cierta medida el estrés que sufre el profesorado en la
actualidad.
Pero no sólo ello sino que, además, los continuos recortes que se están
produciendo en el gasto público que se dedica a la educación ha tenido
grandes implicaciones en el medio laboral de los docentes. El cuerpo de
Inspección británico publicó unos estudios anuales sobre los efectos de la
política económica neoliberal que se instauró en la enseñanza con el
gobierno de Margaret Thatcher y concluyó que “a muchas escuelas les
resulta cada vez más difícil reemplazar libros antiguas, el material y el
mobiliario, poner en práctica cambios en el currículum y responder a las
modificaciones planteadas en los procesos de evaluación y de examen.”
(HMI, 1986). Y esta misma sensación se viene sintiendo en las escuelas del
país más de veinte años después desde que se iniciasen este mismo tipo de
políticas de recorte del gasto público hace ya 7 años.
A ello debemos unir en el caso concreto de Navarra la implantación de una
nueva metodología de enseñanza, primero de forma experimental y ahora de
forma globalizada a todos los centros de la comunidad, sin la preparación, la
sistematización, los recursos y el apoyo de las administraciones. Nos
referimos al Tratamiento Integrado de las Lenguas (TIL) cuya terminología se
impuso durante el curso 2012/2013 y que ahora en este curso 2013/2014 ha
pasado a denominarse PAI, esto es, Programas de Aprendizaje de Idiomas,
modificación del término que refleja la falta de previsión en la implementación
de la metodología. Este cambio tan significativo para los centros viene de la
mano de personal con muy poca experiencia docente que, en la mayoría de
los casos, entró a formar parte del sistema reglado de enseñanza hace tres
años y que se ha visto abandonado a su suerte en una vorágine de cambios
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para los que en la mayoría de los casos no se sienten preparados y que
adolecen de una planificación estructural que de un modo u otro pueden
verse reflejados, por un lado, en los resultados globales del alumnado en los
próximos años y, por otro, en los niveles de estrés del profesorado desde el
inicio.
Esteve identificó cinco cambios sociales recientes que han supuesto una
presión para los enseñantes y que, por tanto, generan razones por las que
resulta tan importante un estudio sobre el estrés entre los docentes. Esteve
se refiere a estos cambios como “factores secundarios” (es decir, basados en
el entorno, que afectan a la situación en la que se desarrolla la enseñanza).
Por otra parte, los “factores primarios” son aquellos que inciden directamente
sobre el maestro en el aula (por ejemplo, el comportamiento del alumnado).
Los cambios secundarios a los que se refiere Esteve son:
- La transformación del papel del maestro y de los agentes tradicionales
de la integración social.
- Las crecientes contradicciones en el papel del maestro.
- Los cambios en la actitud de la sociedad respecto a los docentes.
- La incertidumbre frente a los objetivos del sistema educativo y la
ampliación de conocimientos.
- Y el deterioro de la imagen del profesorado.
Según Claude Merazzi, director de un instituto de formación suizo, la
sociedad espera que los docentes cumplan una función de resolución de
conflictos, y describe tres causas fundamentales de ello: el incremento de
“familias de carrera dual” (Cooper y Lewis, 1994), la cantidad de tiempo que
los padres y madres pueden pasar con sus hijos y los cambios en el grado de
participación paterna o familiar en la enseñanza (hermanos más mayores,
tías, tíos, abuelas y abuelos). En consecuencia, los enseñantes deben tener
en cuenta estos “vacíos”.
También se han producido cambios en el papel del docente como “transmisor
de conocimientos” en el sentido tradicional. A menudo los maestros deben
incorporar estilos de los mass media, lo que no siempre es posible si los
recursos dentro de la escuela no son suficientes para cubrir las necesidades
de todos los alumnos que asisten a ella.
Ranjard, ya en 1984, expuso cómo los maestros y maestras se ven
perseguidos por una sociedad que impone profundos cambios en su
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profesión y que, en muchas ocasiones, deriva en culpar a los enseñantes de
un vasto número de deficiencias, junto con un malestar general del sistema
educativo, que se ha extendido entre los políticos, los medios de
comunicación e incluso entre los padres y madres de alumnos.
Otro de los aspectos que lleva aparejado el cambio de la sociedad y que se
refleja en el profesorado es el hecho de que éste se enfrenta también al
problema de actualizar sus conocimientos en un sistema siempre cambiante
y que no siempre da el tiempo, la flexibilidad o la relajación para reciclarlos.
CONSECUENCIAS DEL ESTRÉS ENTRE LOS DOCENTES
Dependiendo de la naturaleza del estrés, del maestro individual y de las
diversas variables intermedias, las consecuencias del estrés pueden
revelarse en las manifestaciones emocionales (sentimientos de ansiedad
indefinida, insatisfacción, depresión, temor, frustración, baja autoestima,
elementos cuyo posible resultado final sería el agotamiento total),
manifestaciones conductuales (problemas de conducta tales como
desequilibrios alimenticios, consumo excesivo de tabaco y alcohol o
medicamentos, violencia, insomnio, otros posibles síntomas de renuncia
como absentismo y abandono de la profesión), manifestaciones fisiológicas
(dolencias cardíacas, enfermedades psicosomáticas, fatiga y bajas reservas
de energía).
Fimian y Santoro (1981) afirman que las manifestaciones emocionales suelen
ser las precursoras de esas otras manifestaciones conductuales y fisiológicas
del estrés en los enseñantes, y por tanto no deberíamos considerar que
aquellas tengan una naturaleza aislada.
Debemos considerar también la naturaleza interactiva de los síntomas del
estrés. Citando a Sutherland y Cooper en un estudio de 1991, hay varios
síntomas que se dan de una forma interrelacionada entre los que se
encentran:
- Dolores de cabeza, tensión, excesiva susceptibilidad a la enfermedad.
- Fatiga, irritabilidad frente a los alumnos y alumnas y los colegas.
- Elevados niveles de índices fisiológicos como el colesterol o la presión
sanguínea.
- Absentismo, malas relaciones con otros maestros y alumnos.
- Excesivo consumo de alcohol, intención de abandonar la profesión.
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- Incapacidad para concentrarse durante las clases.
Así mismo, la salud mental deficiente puede estar directamente relacionada
con unas condiciones laborales desagradables, la necesidad de trabajar
rápido, un gasto excesivo de esfuerzo físico y con horarios inconvenientes.
De entre las reacciones emocionales más comunes, Dunham ha identificado
los dos tipos más frecuentes; la frustración y la ansiedad. Se ha apreciado
que la frustración está relacionada con los síntomas fisiológicos de dolores de
cabeza, alteraciones del sueño, disfunciones gástricas, hipertensión y
erupciones alérgicas y en los casos graves, enfermedades depresivas.
La ansiedad, según el mismo autor, se puede relacionar con la falta de
confianza, sentimientos de incapacidad, pensamientos confusos y, a veces,
pánico. En los casos más graves, la ansiedad puede conducir a los síntomas
fisiológicos y psicosomáticos de erupciones cutáneas producidas por los
nervios (dado que el sistema nervioso central está muy ligado con la dermis),
tics en los ojos, pérdida de voz y de peso. Tras un período prolongado, el
resultado puede ser una crisis nerviosa.
Uno de los resultados más extremos de los efectos a largo plazo del estrés
entre docentes es el completo agotamiento personal (Hargreaves). Este
estado de consumición puede provocar una actitud de apatía fuera de la
escuela, alienación frente al trabajo y caída en una serie de estrategias
defensivas.
Este autor junto con Brown en 1988 afirmó que las personas que
experimentan un agotamiento laboral como resultado de un estrés producto
de su trabajo son los profesionales y/o aquellas personas automotivadas que
persiguen metas poco realistas o inalcanzables. Como consecuencia de esto,
son incapaces de enfrentarse a las exigencias de su trabajo, y decrece
dramáticamente su voluntad por intentarlo.
En otro orden de cosas, diferentes estudios han demostrado que los
profesores más jóvenes y con menos experiencia padecían unos niveles de
agotamiento más elevados. Una de las claves para reducir este nivel de
agotamiento, según uno de estos estudios, es recibir un mayor apoyo por
parte de los administradores, los colegas docentes y los padres y las madres
del alumnado.
En 1991 Lowenstein realizó un estudio sobre el estrés y el agotamiento y
descubrió que nacían de una falta de reconocimiento social de los docentes,
del tamaño excesivo del rupo-clase, de la falta de recursos, del aislamiento,
del temor a la violencia, a la falta de control en el aula, de la ambigüedad del
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rol del docente, de unas oportunidades profesionales limitadas y de la falta de
apoyo.
Los síntomas principales del agotamiento, según define Pines son:
a/ un elevado cansancio emocional
b/ una fuerte despersonalización
c/ unos reducidos logros personales
Uno de los problemas principales que supone el agotamiento para la
profesión docente es que puede influir en la calidad de la enseñanza. Mancini
y otros (1982-1984) han demostrado que los enseñantes agotados
proporcionan significativamente bastante menos información y alaban menos
a sus estudiantes, aceptando menos las opiniones de éstos, e interactuando
con ellos en menor frecuencia.
Otro conjunto de síntomas relacionados con el estrés entre los docentes es el
formado por el absentismo, la intención de abandonar y la jubilación
anticipada, que constituyen todas ellas formas de renuncia.
Simpson por su parte ha sugerido que las bajas debidas a enfermedad son
una forma mediante la cual los enseñantes buscan algo de tiempo para
librarse del estrés laboral sin necesidad de abandonar el trabajo
definitivamente.
Se ha descubierto que las recompensas intrínsecas (reconocimiento,
sentimiento de satisfacción, de plenitud, de superación) desempeñan un
papel más importante que las extrínsecas (condiciones laborales, políticas
administrativas) en el proceso de abandono de la profesión.
Otros estudios subrayan el efecto idéntico que tienen las recompensas
intrínsecas y extrínsecas, afirmando que la ausencia de las extrínsecas
conduce a la frustración y la de las intrínsecas a la insatisfacción laboral, que
a su vez nos lleva al absentismo, la impuntualidad y la dimisión.
Cox se refirió al estrés derivado de la preparación y el desarrollo de la
carrera, de la naturaleza del trabajo, del entorno laboral físico, de los
subsistemas dentro de la organización escolar y de la relación entre la
escuela y la comunidad, desencadenando todos ellos una serie de síntomas
de estrés y de síntomas organizacionales que desembocan en distintas
consecuencias que deben ser tenidas en cuenta.
Los síntomas individuales del estrés vendrían a ser:
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- Alta presión sanguínea.
- Estado anímico depresivo.
- Excesivo consumo de tabaco, alcohol u otros.
- Irritabilidad.
- Dolores pectorales.
Esta serie de síntomas individuales podrían llegar a derivar en enfermedades
coronarias cardíacas e incluso enfermedades mentales.
Los síntomas organizacionales, siempre según este autor, serían:
- Elevado absentismo
- Elevado número de dimisiones
- Dificultades en la relación laboral
- Bajo control de calidad.
Y de ahí encontraríamos huelgas prolongadas, accidentes frecuentes y
graves y apatía ante la profesión y el puesto.
Los elementos estresantes pueden darse tanto fuera como dentro del trabajo,
y por tanto pueden afectar a toda la familia. El modelo de Cooper de 1986
incluye los siguientes factores como causas de estrés:
- Presiones intrínsecas al trabajo, como las condiciones laborales
físicas, el nivel de participación y la toma de decisiones y el volumen
de trabajo.
- La función dentro de la organización, la ambigüedad del papel a
desempeñar y los niveles y tipo de responsabilidad.
- Relaciones laborales con los superiores, colegas y subordinados, y las
exigencias formuladas de forma interpersonal.
- El desarrollo de la carrera, la presencia de un exceso o un defecto de
promoción, una posible falta de seguridad laboral.
- La estructura y el clima de la organización; estos factores estresantes
pueden ser los que restringen las conductas, es decir, la política y
cultura de la organización y el modo en que los individuos interactúan
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con ellas. Los rasgos más concretos incluyen el nivel de participación y
compromiso en la toma de decisiones.
- La relación entre el trabajo y el hogar, esto hace referencia a las
presiones derivadas de la falta de armonización entre las exigencias
del trabajo y las de la familia o sociedad, lo cual puede entenderse
como una invasión de un área de la vida en otra.
Podemos considerar un modelo de Kyriacou y Sutcliffe junto con el de
Cooper, el cual da como resultado ocho componentes:
1. Los estresantes ocupacionales potenciales: son los aspectos objetivos
del trabajo del maestro, que pueden causar un estrés excesivo; por
ejemplo, los niveles de ruido, el trabajo excesivo, los edificios
inadecuados y las condiciones físicas de trabajo.
2. Valoración: tiene que ver con el modo en que el maestro percibe lso
estresantes potenciales en su entorno laboral. Esta percepción
dependerá en gran medida de las características personales del
maestro individual, y esta interacción determinará entonces las
consecuencias: si ele estresante potencial se convierte o no en real.
3. los estresantes reales. Son los estresantes ocupacionales potenciales
que un maestro particular ha percibido como una amenaza para su
bienestar o autoestima.
4. las estrategias de defensa: son los intentos que realiza cada maestro
individual para reducir algo que percibe como una amenaza. Estas
estrategias pueden ir desde la negación (el problema no existe) hasta
la acción directa (lo haré ahora mismo).
5. El estrés del maestro: este punto describe la respuesta individual de
cada docente frente a emociones negativas, que tienen sus reacciones
psicológicas y conductuales correspondientes.
6. Síntomas crónicos: son los sentimientos de efectos negativos tanto
persistentes como prolongados, y que tienen sus reacciones
psicológicas, fisiológicas y conductuales extremas.
7. Características del maestro individual: estos componentes esenciales
de la experiencia de la interacción con el estrés incluyen los datos
demográficos, las actitudes personales, los sistemas de valores y la
capacidad del maestro individual para enfrentarse a las exigencias que
suscita su puesto de trabajo.
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8. estresantes potenciales no ocupacionales: son los aspectos negativos
de la vida del maestro fuera de la escuela, que pueden potenciar o
exacerbar el escenario del círculo vicioso dentro del estrés entre
maestros, tales como la mala salud, crisis familiares… estos
elementos pueden convertirse en estresantes en sí mismos, o pueden
ser reacciones frente al estrés laboral.
Hay algunos aspectos de las condiciones laborales que han recibido cierta
atención ene le pasado, y que incluyen temas como el número de alumnos
por aula, los edificios en malas condiciones, el nivel de ruidos y los recursos
inadecuados. La siguiente es una lista de causas potenciales que provocan
las malas condiciones laborales:
a/ recortes en la información de las asociaciones educativas locales, lo cual
quiere decir que las escuelas no pueden realizar cambios debido a la
reorganización presupuestaria.
b/ los niños a menudo disponen de aparatos de alta tecnología en casa, y las
escuelas no pueden permitirse proporcionárselos en la medida necesaria.
c/ a menudo las escuelas están diseñadas para distintos tipos de población
escolar; por tanto, la amalgamación puede causar problemas.
d/ esto puede provocar también un exceso de calor o de alumnos en un aula
compartida.
e/ el espacio destinado a almacén es limitado.
f/ a veces no hay aulas suficientes.
g/ inadecuadas instalaciones para el profesorado, tales como una sala donde
tomar café o un lugar tranquilo donde descansar.
h/ problemas para desplazarse hasta el trabajo o desde él.
Otros aspectos como el tener que desplazarse de centro en el caso de los
puestos itinerantes con el estrés y la falta de tiempo que ello conlleva, la falta
de tiempo para la organización de las clases con las exigencias de guardar
tiempo para reuniones de claustro, el alumnado, los cuerpos directivos, las
reuniones de ciclo y coordinación, las revisiones de exámenes, los
encuentros con padres y madres…
Distintos estudios han revelado que el estrés docente tiene un ciclo a lo largo
del año escolar; de esta forma, los resultados revelaron que existían cuatro
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puntos álgidos del estrés para los directores y para los maestros de Primaria
(en septiembre, diciembre, marzo y junio) y dos para los profesores de
Secundaria (septiembre y junio). Uno de los estudios demostró también cómo
el propio nivel de estrés puede irse acumulando, y enfatizó la importancia de
las vacaciones escolares como forma de recuperar la estabilidad personal.
En uno de estos estudios descubrimos como casi la mitad de los maestros y
maestras mostraban niveles anormalmente bajos de hidrocortisona en la
primera fase del estudio. El especialista patólogo involucrado en el estudio
sugirió que esto evidenciaba un elevado grado de cansancio entre estos
individuos, aun cuando la medición tuvo lugar después de las largas
vacaciones escolares.
También encontramos conflictos entre funciones en el caso de obligarles a
enseñar materias que no son su campo de conocimiento cuando falta
personal, cuando deben pasar mucho tiempo controlando la conducta de
alumnos e incluso mantener el propio control y la ira. Esto puede ser muy
importante hoy en día ya que pueden no estar de acuerdo con ciertos
cambios que se están produciendo dentro de la enseñanza (múltiples
cambios en las legislaciones educativas…).
LOS ASPECTOS DEL MAESTRO INDIVIDUAL Y SU RESPUESTA AL ESTRÉS
A lo largo del artículo hemos subrayado la idea de que la situación en la que
se encuentran los maestros y maestras no será necesariamente estresante
sino que quedará afectada por la interacción entre la situación y las
características individuales.
La experiencia del estrés puede ser un fenómeno muy personal dado que en
algunos casos el maestro individual percibe los elementos estresantes y las
amenazas como algo muy superior a los recursos de que dispone para
superarlos.
Así, se consiguió elaborar una tabla con la facetas del estrés laboral que
queda recogida a continuación:
1. estado psicológico (rasgos de personalidad y características
conductuales).
– Personalidad Tipo A.
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– Necesidades de ego.
– Necesidad de claridad o intransigencia ante la ambigüedad.
– Introversión/extraversión.
– Locus de control
– Búsqueda de la aprobación.
– Inteligencia.
– Capacidades.
– Actitud defensiva.
– Experiencia previa del estrés.
– Impaciencia.
– Conflictos personales.
– Autoestima.
– Motivación, objetivos, aspiraciones.
– Nivel típico de ansiedad.
– Estilo perceptivo.
– Valores (humanos, religiosos…).
– Estándar laboral personal.
– Perfeccionamiento.
– Satisfacción laboral y otros aspectos de la vida.
2. Estado físico.
- Mantenimiento físico/salud.
- Dietas y hábitos alimentarios.
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- Patrones de ejercicio, trabajo, sueño y relajación.
3. Características de las fases de la vida.
- Fase de desarrollo humano.
- Fase familiar.
- Fase de la carrera.
4. Demografía.
- edad.
- Educación (cantidad y tipo).
- Género.
- Raza.
- Estatus socioeconómico.
- Ocupación, vocación.
PALIATIVOS A LA HORA DE SUPERAR EL ESTRÉS DOCENTE
Diferentes estudios afirman que el respaldo del grupo, la cooperación social y
las buenas relaciones laborales reducen tanto el estrés como el sentimiento
de agotamiento.
De entre los factores que reprimen las intenciones de renunciar al trabajo
Steers y Mowday entresacan las siguientes:
- Condiciones laborales hechas a medida del individuo.
- Recompensas económicas.
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- Información y habilidades especializadas.
- Familiaridad con los procedimientos laborales de la organización.
- Privilegios derivados de la antigüedad.
- Reputación personal, estatus social o poder.
Las acciones usadas con mayor frecuencia en la muestra de profesores y
profesoras de escuelas de educación secundaria fueron “intentar mantener
las cosas en su perspectiva correcta”, “intentar evitar confrontaciones” y
“procurar relajarse después del trabajo”.
En el caso del análisis de los maestros y maestras de primaria las categorías
más demandadas fueron “intentar sobreponerse a la situación”, “adoptar un
enfoque conservador de la enseñanza”, “mantener una conducta racional
orientada a la tarea”, “utilizar el respaldo de los colegas” y “poner las cosas
en perspectiva”.
Uno de los aspectos que valoraron positivamente ambos colectivos fue “el
desarrollo de habilidades más pragmáticas (como mejorar la distribución del
tiempo).
Aun así, los estudios adolecen todavía de una falta de consenso a la hora de
encontrar soluciones correctas a este fenómeno tan desagradable para las
personas que lo sufren. Se han hecho a menudo recomendaciones
generales, centradas en el maestro individual, tales como técnicas de
relajación, acceso a un consejero, uso de tranquilizantes, etc. tristemente,
estas “tiritas” orientadas hacia el individuo se han apartado aún más del
importante papel que desempeña la organización al determinar las
experiencias del individuo.
De igual manera, al descuidar esta perspectiva organizacional, no se han
logrado formular y responder preguntas sobre la salud o la actuación de la
propia organización, o sobre las soluciones organizacionales a estos
problemas.
Kyriacou (1987) sugiere ciertas mejoras en las técnicas directivas,
disposiciones organizacionales y administrativas, relaciones entre el
personal, condiciones laborales y procesos curriculares que puedan
minimizar el estrés dentro del ámbito de la escuela.
Tristemente, estamos comprobando cómo este tipo de medidas no se están
tomando por parte de las administraciones, sino que más al contrario se
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imponen nuevos programas que carecen de la organización y de la
sistematización que un aspecto tan importante de la sociedad debería tener.
Es el caso concreto de los Programas de Autoaprendizaje de Inglés que se
están poniendo en marcha sin una planificación seria previa y sin una
evaluación sistemática que ayude al profesorado a sentir que forma parte del
programa y que tiene el apoyo de la administración para desarrollar su
profesión de la mejor manera posible para el alumnado.
En el mismo estudio, Kyruacou apunta el problema de decidir si el apoyo
social es una paliativo o una técnica de acción directa. Propone que los
beneficios del respaldo social se pueden agrupar en tres categorías:
1. El apoyo social capacita al profesorado para recibir consejo de sus
colegas a cerca de nuevas técnicas de acción directa que podrían
utilizar para dominar el estrés.
2. El apoyo social facilita la discusión de los problemas y dificultades con
los colegas, capacitando a los maestros a colocar en su perspectiva
correcta algunas de sus preocupaciones, que podrían haberse
desarrollado demasiado: una técnica típica de consejería.
3. La interacción con los colegas provee de las fuentes más importantes
para aliviar la tensión que se ha ido acumulando durante un período de
estrés, como el humor típico de la sala de profesores.
A continuación pasaremos a exponer de una forma resumida una tabla con
los aspectos más importantes para el descenso del estrés por parte del
profesorado.
Las estrategias de defensa más frecuentes entre los docentes son:
- Mantener relaciones estables.
- Ocuparme de los problemas en cuanto aparecen.
- Tener un hogar que es un “refugio”.
- Planear con anticipación.
- Establecer prioridades y tratar los problemas según éstas.
- Buscar maneras de que el trabajo sea más interesante.
- Suprimir las emociones y procurar que no se note el estrés.
- Intentar reconocer mis propias limitaciones.
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- Procurar enfocar la situación objetivamente, sin implicar los
sentimientos.
- Reorganizar mi trabajo.
- Intentar apartarme y pensar en la situación.
- Utilizar la atención selectiva, intentando9 concentrarme en problemas
específicos.
- Separar deliberadamente el hogar y el trabajo.
- Hablar con amigos comprensivos.
- Administrar el tiempo de manera selectiva.
- Dedicarme a aficiones y pasatiempos.
- Mantenerme ocupado con actividades externas al trabajo.
- Ampliar mis intereses y actividades extralaborales.
- Aceptar la situación intentando convivir con ella.
- Usar distracciones (apartar la mente de los problemas).
- No apilar una cosa encima de otra e intentar liberar energía.
- Buscar apoyo y consejo de mis superiores.
- Buscar todo el apoyo social posible.
- Apoyarme en las reglas y normativas.
- Forzarme en frenar mi conducta y estilo de vida.
- Intentar evitar situaciones estresantes.
- Ganar tiempo y dejar de lado los temas recurrentes.
- Delegar tareas.
- Imponerme metas asequibles.
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Este listado de paliativos para mejorar el estrés de los y las docentes pueden
ser agrupados en 8 factores que son los siguientes:
Factor 1: superación selectiva/objetiva.
- Establecer prioridades y tratar los problemas de acuerdo con ellas.
- Utilizar una atención selectiva (concentrarse en problemas
específicos).
- Intentar apartarse de la dificultad concreta y tratar de no pensar en
ella.
- Una efectiva administración del tiempo.
- Planificar con anticipación.
- Intentar controlar la situación objetivamente, de un modo no
emocional.
Factor 2: aficiones y pasatiempos.
- Potenciar los intereses y actividades extralaborales.
- Recurrir a aficiones y pasatiempos.
- Usar distracciones para apartar la mente del trabajo.
- Separar deliberadamente el hogar y el trabajo.
Factor 3: apoyo social activo.
- Hablar con amigos comprensivos.
- Buscar todo el apoyo social posible.
- No apilar una cosa sobre otra y ser capaz de liberar energía.
- Buscar apoyo y consejo de los superiores.
Factor 4: medidas relativas al tiempo.
- Ganar tiempo y dejar de lado el tema.
- Tratar los problemas en cuanto aparecen.
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Factor 5: la innovación.
- Reorganizar el propio trabajo.
- Buscar maneras de hacer más interesante el trabajo.
Factor 6: la supresión del estrés.
- Tener un hogar-refugio.
- Suprimir las emociones y no dejar que se note el estrés.
- Mantenerse ocupado.
Factor 7: no enfrentarse a la situación.
- Intentar reconocer mis propias limitaciones.
- Intentar evitar la situación.
- Aceptar la situación aprendiendo a convivir con ella.
Factor 8: la no involucración y la delegación.
- Apoyarme en las reglas y las normativas.
- Delegar tareas.
- Forzar que la conducta y el estilo de vida sean más lentos.
Sin embargo, existen ciertas diferencias entre la percepción que tienen los
maestros y las maestras de las situaciones estresantes, así como entre los
docentes de la etapa de primaria y de la de secundaria.
Lo que sí que parece que tiene una correlación positiva en profesionales de
ambos sexos y de ambas etapas son los siguientes factores:
- ambigüedad de las funciones +
- Falta de estatus o de promoción +
- Evaluación del profesorado +
- Número de veces que se suplió a un colega en los últimos días +
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2. Intervención centrada en la relación individuo/organización.
- relaciones en el trabajo.
- adaptación persona/entorno.
- cuestiones en torno al rol a desempeñar.
- participación y autonomía.
3. intervención centrada en la organización.
- estructura organizacional.
- selección y contratación.
- preparación/formación.
- características físicas y ambientales del trabajo.
- preocupaciones por la salud y recursos.
- rotación laboral.
Por parte del profesorado, se recogen también una serie de intervenciones
para controlar el estrés como las siguientes:
1. Una implementación incrementada de los cambios.
- menos iniciativas
- una mayor información y comunicación
- unas pautas más claras.
- más participación de los docentes en el desarrollo de políticas y la
toma de decisiones.
2. Mejoras en las posibilidades de promoción.
3. Una mejora en la imagen profesional.
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4. Un aumento de apoyo organizacional a nivel
- personal
- de recursos
- de dinero
- de tiempo
5. Mejor sueldo/concesión de subvenciones-incentivos.
6. Clases más reducidas (reducción de las ratios discente-docente).
7. Menos tiempo de interacción con otras personas.
8. Una mejora de la formación
- de los docentes.
- de las capacidades directivas.
- del reciclaje.
9. Mejores condiciones laborales generales
- salas tranquilas para estudiar.
- mejoras en las salas de profesores.
10. Administración del estrés
- talleres para aprender a superarlo
- permisos sabáticos
- servicio de asesoramiento confidencial y profesional
11. Una mejor política de suplencias.
12. Una mejor política de apoyos y recursos.
13. Una reducción de las tareas administrativas/mayor ayuda burocrática.
14. Varios (mejores políticas disciplinarias, visión positiva del profesorado
por parte de la sociedad en general o mejora de la imagen pública…)
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15. Puesta en práctica de técnicas específicas de prevención y/o
superación del estrés:
- ejercicio físico continuado.
- técnicas de relajación
- biofeedback (control voluntario de las funciones corporales como las
ondas cerebrales, el ritmo cardíaco, la tensión muscular, la acidez de
estómago y la presión sanguínea).
- técnicas cognitivas (eliminar la distorsión cognitiva como la excesiva
generalización, la ampliación de los problemas y la personalización
introduciendo formación para un enfoque positivo y optimista)
16. Una mejor gestión del tiempo, lo que conlleva
- una mayor oportunidad de planear con anticipación y buscar
soluciones a largo plazo
- una potenciación de la creatividad
- más oportunidades de desconectar del trabajo
- un incremento de la eficiencia y la efectividad
- una mayor productividad
- un tiempo de ocio mayor
- una mayor satisfacción personal
17. Mimarse un poco
- no asistir a cursillos de fin de semana que no son tiempo laboral
- asistir a un único cursillo trimestral
- si exigen tareas extras pedir al superior que nos conceda el tiempo
necesario para hacerlo
- evitar trabajar los sábados
- asegurarse como mínimo 20 minutos libres para comer
- no limitarse a “seguir tirando”.
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CONCLUSIÓN
Para finalizar, cabe decir que la enseñanza tal y como está planteada en los
centros educativos hoy en día es una profesión generadora de estrés para el
personal docente.
Los estudios que se han señalado en este artículo han revelado que ciertas
tensiones particulares de la enseñanza pueden ser inevitables, pero estos
rasgos intrínsecos de la profesión no son los predoctores más importantes de
la visión negativa del profesorado con respecto al estrés docente.
Ciertas facetas personales representan papeles más importantes en las
consiguientes manifestaciones del estrés. Es por ello que se considera de
una importancia suprema el ser capaz de enfocar la administración des
estrés desde un punto de vista individual.
Este hecho no exime de la necedad de estudiar ciertos aspectos del entorno
laboral a nivel organizacional y social, siendo el sector administrativo
educativo el que debe reconocer que esta problemática existe y darle un
tratamiento acorde a la magnitud del tema.
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BIBLIOGRAFÍA
Clark, E.H., “Un análisis de los factores ocupacionales estresantes
percibidos por los profesores de escuela”, tesis doctoral no publicada,
Auburn Universidad, 1980.
Connors, S.A., “El medio ambiente escolar; un vínculo para entender
el estés”, Teoría en práctica 22, 1993.
The Daily Express, “Heads crack up as school stress takes heavy toll”,
20 de abril de 1991.
Hinkle, L.E., “Estrés y enfermedad: el concepto después de 50 años,
Medicina y ciencia social 25, 1987.
James, P.H., “La reorganización de la educación secundaria”, Windsor,
NFER, 1985.
Cheryl J. Travers y Cary L. Cooper, “El estrés de los profesores: la
presión de la actividad docente”, Paidós, 1996.