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Revista COMUNICACIÓN

Revista Comunicación, No. 27 (2010)

Experiencia en la producción y ofertaExperiencia en la producción y ofertaExperiencia en la producción y ofertaExperiencia en la producción y ofertaExperiencia en la producción y ofertade contenidos educativos digitales ende contenidos educativos digitales ende contenidos educativos digitales ende contenidos educativos digitales ende contenidos educativos digitales en

Medellín, Colombia.Medellín, Colombia.Medellín, Colombia.Medellín, Colombia.Medellín, Colombia.El caso del Portal Educativo de Medellín DigitalEl caso del Portal Educativo de Medellín DigitalEl caso del Portal Educativo de Medellín DigitalEl caso del Portal Educativo de Medellín DigitalEl caso del Portal Educativo de Medellín Digital

Diana Carolina Romero Rojas

Revista Comunicación, No. 27 p. XX - XXMedellín-Colombia. Enero-Diciembre de 2010, ISSN 0120-1166

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Resumen

Este artículo describe y analiza la experiencia en laproducción de contenidos educativos digitales del PortalEducativo de Medellín Digital durante su primer añode funcionamiento (2008). Se consideran aspectosteóricos como la definición de los contenidos educativosdigitales y algunos de sus tipos, así como lasteorías de aprendizaje aplicadas en los diseñosinstruccionales. También se describe el proceso deproducción y los aspectos técnicos, pedagógicos ycomunicativos. Finalmente, se concluye con algunassugerencias sobre la producción de contenidos parala educación teniendo en cuenta las teorías deaprendizaje y de diseño instruccional.

Palabras clave

Contenidos educativos digitales; objetos deaprendizaje; software educativo; multimediaeducativa; diseño instruccional; teorías deaprendizaje; Medellín Digital.

Introducción

Este artículo registra y analiza la experiencia en laproducción y oferta de contenidos educativos digitalesdel Portal Educativo de Medellín, parte del pilar decontenidos del programa Medellín Digital de la Alcaldíamunicipal. El programa, público, con apoyo de laempresa de Telecomunicaciones UNE y la FundaciónEmpresas Públicas de Medellín, busca fomentar yfacilitar el buen uso de las Tecnologías de Informacióny Comunicación (TIC) con énfasis en tres campos:educación, emprendimiento y gobierno. Así mismo,se fundamenta en cuatro pilares de acción:conectividad, apropiación, contenidos y comunicaciónpública.

El pilar de conectividad se encarga de dotar deinfraestructura tecnológica los sitios destinados paraque los ciudadanos accedan de manera gratuita a lared: instituciones educativas oficiales, las casas degobierno, los parques y lugares públicos, así como losCentros de Desarrollo Zonal, Cedezo.

El de apropiación es responsable de sensibilizar yformar a los ciudadanos, especialmente a la comunidad

educativa, a la comunidad emprendedora y a losciudadanos que tienen relación con el gobierno, paraque hagan un uso con sentido de las TIC y aprovechensus potencialidades en su vida profesional y personal.El de comunicación pública hace posible que laciudadanía conozca e interactúe con el programa através de información suministrada por diversoscanales de comunicación como el portal institucionalwww.medellindigital.gov.co, medios masivos decomunicación y espacios públicos, así como por mediode actividades de sensibilización y eventos abiertosque involucran a la población en las estrategias deMedellín Digital.

Por último, el de contenidos, con tres portalesen la red, ofrece recursos temáticos de carácterinformativo y educativo, así como herramientasy servicios que buscan generar comunidadesalrededor de los campos de énfasis: educación,emprendimiento y gobierno. Dichos portales son:Cultura E (www.culturaemedellin.gov.co) dedicadoal fomento del emprendimiento empresarial;Red de Bibliotecas (www.reddebibliotecas.org.co),que promueve la oferta de bibliotecas en Medellíny su Área Metropolitana, y Portal Educativo(www.medellin.edu.co), creado para facilitar a losestudiantes, docentes, directivos y a la comunidad engeneral, la educación mediada por las TIC.

En este artículo nos centraremos en el último portal,específicamente en los contenidos diseñados ydesarrollados durante su primer año defuncionamiento, el 2008, para describir y analizar laexperiencia, considerando aspectos técnicos,estéticos, comunicativos y de diseño instruccional.

Previamente se hará un breve recorrido teórico porlas definiciones y características de los diversoscontenidos educativos digitales y las teoríasrelacionadas con el diseño instruccional y deproducción de estos contenidos, para identificar cuálesde éstos fueron tenidos en cuenta en la produccióndel portal educativo. Finalmente, se ofrecerá una seriede recomendaciones para la producción futura a partirde la experiencia registrada y los avances en el diseñode contenidos digitales de acuerdo con las teoríaspredominantes de diseño instruccional, más enfocadasen el usuario final (aprendices o estudiantes) y conuna estructura más abierta que permita la construcciónde conocimientos a partir de la interacción.

Experiencia en la producción y oferta de contenidos educativos digitales en Medellín, Colombia.

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Definición y tipos de contenidos educativosdigitales

Antes de exponer la experiencia del Portal Educativode Medellín Digital, es pertinente aclarar qué seentiende por contenidos para la educación. El concepto“ha variado desde una concepción limitada, referida alas informaciones incluidas en los programas de lasmaterias o asignaturas escolares, hasta una concepciónmás amplia, que abarca todo lo que el alumno aprendeen la escuela, en relación con los distintos aspectosde su formación”, como lo explica Chávez (2009).

Los contenidos educativos pueden ser de tipoconceptual, procedimental y actitudinal. Los primeroshacen referencia a conceptos, teorías, principios,datos, informaciones; los segundos, atécnicas, métodos y operaciones; y losterceros, a normas, prescripciones,juicios de valor, entre otros. Los distintostipos de contenidos se relacionan condiversas clases de objetivos, así, porejemplo, los contenidos conceptualespromueven un saber decir, un saberexplicar; los procedimentales, serelacionan con el saber hacer, y losactitudinales, hacen alusión al aprendizajede hábitos, normas y actitudes, las cualesse traducen en una manera de ser(Chávez, 2009).

Partiendo de esa primera definición,podemos acercarnos a la de contenidos“digitales”, que no sólo hace referenciaal conjunto de contenidos temáticos,procedimentales y actitudinales de lasasignaturas escolares que se encuentranen un formato digital, sino también a losque sirven de apoyo en procesos de enseñanza y deaprendizaje presenciales, semipresenciales ovirtuales.

Rodríguez Illera y otros (2005), definen los contenidoseducativos digitales:

Los contenidos (digitales) educativos “ideales”deben ser capaces de funcionar de maneraautoinstructiva (como un curso de repaso) yreconfigurables o adaptables por el profesorpara sus propósitos. Y serían, por tanto,contenidos autónomos aunque no finalizados:utilizables por los estudiantes como tales, perosusceptibles de ser acabados por el profesor o

por los mismos estudiantes, modificando oampliando. Es decir, deberían ser a la vezreutilizables y contextualizables.

En cuanto a tipologías de contenidos digitales para laeducación, desde el punto de vista técnico, existendiversas clasificaciones. Las que abordaremos en esteartículo serán los Objetos de aprendizaje y el Softwareeducativo, dentro del que se puede incluir elmultimedia educativo como uno de sus representantes.Un objeto de aprendizaje (en adelante OA) es, segúnWiley (1999), “cualquier recurso digital que se puedeutilizar como apoyo para el aprendizaje”. La grandiferencia entre un objeto de aprendizaje y unoinformativo es que este último “carece de filosofía, deteoría de aprendizaje y de instrucción, diferenciandoclaramente la información de la instrucción”.

Tras la creación del Banco Nacional deObjetos de Aprendizaje de Colombia1 seestableció que los OA son “un conjuntode recursos digitales que pueden serutilizados en diversos contextos, con unpropósito educativo y constituidos por almenos tres componentes internos:contenidos, actividades de aprendizaje yelementos de contextualización”. Algunostipos son: los simuladores, los aplicativosmultimedia, los tutoriales, lasanimaciones, los videos, los documentosinteractivos, las colecciones de imágenesy los cursos virtuales, entre otros.

Pero para que cumplan su funcióneducativa, Martínez Naharro y otros(2007) exponen las características quedeben tener los OA, además de aclararque su característica de reutilizable la daprecisamente el hecho de no tener

contexto de lugar pero sí de uso. Estas característicasson: formato digital, propósito pedagógico, contenidointeractivo, ser indivisibles e independientes y serreutilizables.

El formato digital permite que personas de distintoslugares puedan acceder a ellos a través de Internet,pero, también, compilados en medios físicos como elCD o el DVD; el propósito pedagógico garantiza queno sólo se incluyan contenidos informativos sino,además, guías de aprendizaje; que sean interactivosimplica la participación activa de los individuos a travésde actividades con el ánimo de facilitar el proceso deasimilación y seguimiento de los aprendizajes; y porúltimo, que sean indivisibles, independientes y


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reutilizables en contextos educativos distintos a losque fueron creados, son características que hacen queun objeto tenga valor educativo.

Una parte muy importante a la hora de concebir losobjetos de aprendizaje es el proceso deidentificación, recuperación y descripción de dichosobjetos. García García (2006), afirma que éstos son“el nuevo patrimonio de la humanidad. Un patrimoniodigital, que hay que seleccionar, ordenar, clasificar, ytratar documentalmente para que su acceso seaefectivo”.

Existen algunas iniciativas en el contexto mundialpara estandarizar los contenidos digitales con lageneración de metadatos que permitan clasificar ycatalogar los recursos digitales para su fácil ubicacióne identificación en la red. Iniciativas como DublinCore, LOM, IEEE, entre otras, propenden por el usode un tipo de metadatos genéricos como título, autor,idioma, resumen, palabras clave, entre otros, quepermitan al usuario visualizar el contenidopreviamente a su descarga o revisión en línea, ydeterminar si sus características se adaptan a susnecesidades.

Paralelamente a la noción del metadato se popularizala de “repositorios de contenidos digitales”, que sonuna especie de grandes bibliotecas digitalesespecializadas donde los usuarios encuentranmateriales didácticos para sus propósitos, sinnecesidad de recurrir a los motores de búsquedatradicionales sin hallazgos significativos.

Como ventajas de este tipo de contenidos se puedenincluir la facilidad de uso para los docentes en cuantoque ahorran tiempo en la preparación de módulos deaprendizaje, la posibilidad de usar y reutilizar objetosya producidos por otros en diversos contextos, y eldinamismo que ofrecen para el aprendizaje enambientes presenciales, semipresenciales o virtuales.Las desventajas que tienen los OA, como herramientaspara los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sepueden incluir la poca significación y contextualizaciónpara los estudiantes, usuarios finales de los objetos.Esta característica inherente a los objetos los alejade las concepciones constructivistas del aprendizaje ylos acerca a una tendencia más de tipo instructiva oconductual.

Como señalan Pérez y otros (2001):

La capacidad para individualizar el acceso a lainformación para que se acomode a la

diversidad de los usuarios posibles ha sido unade las principales bazas de la tecnología de laeducación. A medida que nuestra sociedadevoluciona hacia una aldea global diversa, eldesarrollo de sistemas educativos rígidosdiseñados para resolver las necesidades de unestudiante ‘típico’ se hace cada vez másinefectivo. Se necesita tecnología que puedaindividualizar según las múltiples y variadasdiferencias inherentes a la audiencia global.

Otra de las características es su facilidad para serestandarizados, clasificados y descontextualizados.Esto puede llevar también a pensar que el aprendizajeque promueven se aleja de la noción de unaconstrucción del conocimiento a partir de la interacciónsocial con otros, con los saberes previos y con elentorno. No obstante, otros autores que retoman lasideas de Vygostsky, como Marquès Graells (1999),defienden la idea de un aprendizaje situado en el que“los alumnos individualmente obtienen diferentesinterpretaciones de los mismos materiales, cada unoconstruye (reconstruye) su conocimiento según susesquemas, sus saberes y experiencias previas de sucontexto”, y resuelven en parte el problema de laestandarización de los OA.

El software educativo

En su concepción más simple, un software educativoes cualquier programa educativo o didáctico, creadopara ser usado mediante un computador, con el ánimode facilitar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.Algunos teóricos, como Squires y McDougall (2001)hablan de dos tipos: los carentes de contenido y losespecíficos para cada asignatura. Los primeros no sediseñan “específicamente para un área o tema delcurriculum, aunque los profesores de diferentesasignaturas lo pueden utilizar con distintos fines”. Seincluyen dentro de esta tipología los procesadores detextos, gestores de bases de datos, hojas de cálculo,editores gráficos, entre otros programas que, aunqueson usados en ambientes educativos, no fuerondiseñados con ese propósito, y que más bien se utilizanpara que los estudiantes elaboren contenidos de tipoinformativo (como reportes de investigaciones,presentaciones multimediales, videos, etc.).

Por su parte, los específicos para cada asignatura,son programas que cumplen una función educadoradesde su concepción. Se prestan para el refuerzo enáreas del conocimiento como matemáticas, ciencias,lenguaje, etc., y buscan que el estudiante interactué


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con dicho software para aprender, reforzar o compartirconocimientos. Se incluyen en esta tipología losmultimedia educativos y, por lo tanto, los Objetos deAprendizaje, entre otros.

Por definición, los multimedia educativos combinan eintegran formatos de audio, texto, imagen, video yanimación flash, y cumplen con una función formativaen ambientes de enseñanza-aprendizaje, seanpresenciales, virtuales o bimodales. Según MarquèsGraells (1999), se pueden clasificar de acuerdo consu estructura en programas tutoriales, de ejercitación,simuladores, bases de datos, constructores, programasherramienta.

Los de tipo tutorial cumplen la función de guiar alusuario sobre cómo realizar determinado proceso yluego evaluar su aprendizaje. Por su parte, los deejercitación ofrecen pruebas autocorrectivas, enalgunos casos sin contexto ni retroalimentación decontenidos al usuario. Los simuladores, como sunombre lo indica, buscan simular procesos o elfuncionamiento de las cosas al sumergir al usuario enambientes copiados de la realidad.

Los multimedia educativos de tipo base de datos seutilizan para la búsqueda y el análisis de ciertainformación. Los constructores, por su parte, “ponena disposición de los estudiantes unos mecanismos deactuación (generalmente en forma de órdenesespecíficas) que permiten la construcción dedeterminados entornos, modelos o estructuras”, yfinalmente, los programas de herramienta permitenque el estudiante realice operaciones como escribir,calcular, entre otros.

Algunos de los principales aportes de los multimediaeducativos, según Marquès Graells (1999) son que:proporcionan información, avivan elinterés, mantienen una continuaactividad intelectual, orientanaprendizajes, proponen aprendizajesa partir de los errores, facilitan laevaluación y el control, posibilitan eltrabajo individual y también en grupo.

Aunque las diferencias entre ambostipos de contenidos son muy sutiles,podemos decir que la diferencia entreun multimedia educativo y un objetode aprendizaje, radica en que elprimero no siempre está estandarizadotécnicamente (por ejemplo bajonormas como Scorm, Sharable Content

Object Reference Model, especificación que permitecrear objetos pedagógicos estructurados) para serreutilizado, mientras que en el segundo, este aspectoes fundamental.

Teorías de aprendizaje aplicadas en el diseñoinstruccional de contenidos educativosdigitales

Martí, (1992) en su libro Aprender con ordenadoresen la escuela, dice:

La elección de cualquier estrategia en lautilización de los ordenadores en la enseñanzaviene determinada, explícita o implícitamente,por las diferentes concepciones que se tienensobre los procesos de aprendizaje. Son estasteorías sobre el aprendizaje, las que determinanen gran medida el tipo de situaciones didácticaselegidas (tanto de “software” como el tipo deentorno educativo).

De esta premisa, analizaremos cuáles son las teoríaspredominantes a la hora de concebir diseñosinstruccionales. Rodríguez Illera (2000) dice que “ladenominación misma de ‘diseño instructivo’ esrelativamente reciente y nombra un movimiento teóricoy aplicado que intenta buscar las mejores formas paraplanificar el conjunto del proceso instructivo”.

En una definición más precisa, el mismo autor expresa:

El diseño instructivo puede entenderse demuchas maneras (Reigeluth, ed, 2000) y reflejaun abanico de concepciones basado en teorías

psicológicas y pedagógicas sobreel aprendizaje, que van desdealgunos enfoques conductistas oneoconductistas (como los basados enla metodología Instructional SystemDesign), aunque siempre con unagran influencia de otras concepcionesmás cognitivistas (como las de RobertGagné, entre otros), hasta otrasclaramente constructivistas –quenormalmente no se autodenominan‘diseño instructivo’, y que sitúan aesos otros autores en posiciones sólocognitivistas.


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Sin detenernos en los principiosfilosóficos de dichas teorías deaprendizaje, profundizaremos entres de ellas: la conductista, lacognitiva y la constructivista, quehan sido las que influenciaron eldiseño instruccional de losmateriales multimedia en diferentesépocas.

Polo (2001) expone cuatrogeneraciones de diseño instruc-cional, desarrolladas entre ladécada de los 60 y los 90 del sigloanterior. Según ella, esta evoluciónes el resultado del debate, por partede los investigadores, en torno a lasfuentes teóricas que sustentan losdiseños instruccionales, la evolución y estudio de lasposturas sobre el aprendizaje, la evolución de latecnología instruccional, las discusiones sobre lacalidad de la educación y el impacto de las TIC.

De acuerdo con esta clasificación, la autora afirmaque los diseños instruccionales durante la primerageneración (década de los 60) estaban basados en elenfoque conductista. El aprendizaje esperado en losestudiantes, cuando interactúan con los materialesmultimedia, era de tipo secuencial, paso a paso. Eldocente era quien impartía los contenidos y realizabaactividades para comprobar el conocimiento adquiridopor el estudiante.

Los diseños de segunda generación (década de los70) conservaban algunos principios conductistas, perocomenzaron a avanzar en la visión del proceso y notanto del producto. El alumno comenzaba a generarnuevos conocimientos no guiados por el docente, loque hizo que estos diseños fueran una transición entrela visión conductista y la cognitiva. Presentaban mayorinteractividad y se prestaban para la labor deenseñanza, pero también la de aprendizaje.

La tercera generación de diseños instruccionales (años80) se enmarca en la teoría cognitiva, que busca queel estudiante haga un proceso mental para lacomprensión de los procesos. Se aleja poco a pocodel aprendizaje memorístico y avanza hacia lareflexión. El diseñador de contenidos de estageneración debía explicar los procesos y propiciar queel aprendizaje del alumno fuera cooperativo einvestigativo.

Ya en la cuarta generación, quecomienza en los años 90 y que aúnperdura, el aprendizaje esconcebido como una construcción.El diseño instruccional de losmateriales educativos mediadospor las TIC cambió radicalmenteporque permite que se llegue alconocimiento mediante eldescubrimiento y no mediante lainstrucción.

Para Polo (2001), “el diseñador,con este tipo de modelo, tendrá queser un experto en contenidos, queaproveche su experticia paraelaborar diversas estrategiasinstruccionales y experiencias

innovadoras, que serán descubiertas y resueltas porel estudiante”.

Citando a Jonassen, Mergel (1998) señala que para elautor la diferencia entre el diseño instruccional parael constructivismo y el objetivismo (conductismo ycognoscitivismo), es que el diseño basado en objetivostiene salidas predeterminadas e interviene en elproceso de aprendizaje para crear esquemasconcebidos de la realidad de un concepto en la mentedel que aprende; mientras que el constructivismo sereserva porque las salidas del aprendiz generalmenteson impredecibles, la instrucción debe reforzar, masno moldear el aprendizaje.

Sin embargo, para autores moderados como Pérezy otros (2001), en el diseño instruccional de objetoso software educativo, las teorías de aprendizajeconocidas como instructivismo (implica la existenciade un profesor que planifica los contenidos a aprendery supervisa los conocimientos adquiridos por susalumnos) y constructivismo (defiende un aprendizajecolaborativo, donde el profesor es la guía para queel estudiante construya por sí mismo sus propiosconocimientos), no necesariamente sonopuestas sino, por el contrario, pueden llegar acomplementarse.

Instructivismo y constructivismo, al menos consu versión más moderada no son teorías deaprendizaje contrapuestas. Más bien son teoríasque ofrecen oportunidades de colaboración. Losentornos de aprendizaje que mejor se adaptan


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al estilo constructivo son los hipermedia. Éstos,pueden a su vez complementarse con elementosde adaptación a las características individualesde los alumnos utilizando la experiencia previade otras áreas que se han centrado en laeducación on-line como los tutores inteligentesy que pueden aportar nuevos elementos a lossistemas. Por supuesto, la adaptación de lossistemas debe hacerse teniendo en mentesiempre que el alumno es el elemento que tomalas decisiones dentro del entorno (Pérez y otros,2001:9).

Hacia la producción de contenidos educativosdigitales

Se parte de la premisa de que un contenido educativodigital cumple su función educadora cuando ha sidobien diseñado desde la instrucción. Quintana Albarat(1997) dice al respecto que el valor educativo de losprogramas informáticos no radica en si son OA oSoftware educativo, sino en las concepcionespsicopedagógicas subyacentes, en los contenidos quecontienen y en el estilo de interacción.

El diseño instruccional, más que el diseño gráfico ointeractivo, cobra especial relevancia a la hora deproducir materiales informáticos. Y es precisamenteporque hablamos de materiales didácticos pensadospara ser usados en contextos educativos medidos porlas TIC.

Rodríguez Illera (2005) afirma que el diseño demateriales informáticos debe estar íntimamenterelacionado con la forma como se diseña un procesode enseñanza y de aprendizaje. La teoría aplicada adicho proceso será la misma que se aplique a losmateriales informáticos, y su éxito radicará en quecumpla el objetivo para el cual fue diseñado.

De igual forma, según el autor, las necesidades previasdeterminan los objetivos y el diseño instruccional, yeste último, la producción. Siguiendo este principio,en el siguiente apartado se expondrá el proceso deproducción de multimedias educativas y objetos deaprendizaje en el Portal Educativo de Medellín Digital,para explorar cuáles fueron las necesidades previas,las metodologías utilizadas, el diseño instruccionalaplicado y los resultados obtenidos.

Experiencia del Portal Educativo de MedellínDigital

La conceptualización de los dos tipos de contenidoseducativos digitales expuesta en los apartadosanteriores (Objetos de Aprendizaje y SoftwareEducativo), nos conduce a un análisis de los materialesproducidos por el Portal Educativo de Medellín Digital,en cuanto a las temáticas abordadas, objetivos ypúblico, así como al análisis del diseño instruccionalaplicado, las metodologías de trabajo y los resultadosobtenidos.

Hasta antes de entrar en funcionamiento el portaleducativo de Medellín, www.medellin.edu.co, laciudad no contaba con un espacio virtual para elfomento de la educación primaria y secundariamediada por las TIC. Dada esta necesidad, yentendiendo la realidad local, el portal le apostó a lacreación y oferta de contenidos digitales que apoyaranla estrategia de apropiación de TIC que se ha venidodando en la ciudad tras la implementación del ProgramaMedellín Digital desde el año 2007.

Uno de los objetivos claros del programa es el dearticular los cuatro pilares de acción: conectividad,contenidos, apropiación y comunicación pública,entendiendo que una dotación tecnológica en la ciudaddebe estar acompañada de procesos de formación enel uso con sentido de las herramientas tecnológicaspara el beneficio personal y profesional, pero tambiénen el uso intensivo y extensivo de materiales y serviciosde la web por parte de estudiantes, docentes ycomunidad educativa en general.

A partir del 2 de noviembre de 2007, el Portal hadesarrollado contenidos formativos e informativosdirigidos a la comunidad educativa de la ciudad, conel fin de ofrecer herramientas de apoyo en losprocesos de enseñanza y de aprendizaje mediadospor las TIC en las instituciones educativas de la ciudad.

En el 2008 el Portal se unió a la Red Nacional dePortales Educativos y ese mismo año produjo 100títulos multimedia. Cabe destacar el aporte que lesignifica esto a los portales miembro, tras definirseacuerdos de intercambio de contenidos y circulacióndentro de estándares y metadatos unificados, de locual se hablará más adelante.


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Este centenar de títulos -que fueron concebidos,estructurados y delineados por el equipo interno delportal educativo, aunque la producción estuvo a cargode una empresa externa- abordó diversos temasdirigidos a segmentos de público.

Para los estudiantes de secundaria se crearonmultimedias sobre las drogas y sus efectos en elcuerpo, el embarazo adolescente, las tribus urbanas,las tendencias musicales, las modas, los cambioscorporales en el tránsito de la pubertad a laadolescencia, la solución pacífica de conflictos, elnuevo sistema penal para adolescentes, entre otrostemas. Para los docentes, se eligieron temas como laatención a la primera infancia, ayudas metodológicaspara incentivar los métodos de estudio en losestudiantes, el juego como herramienta didáctica, lostipos de aprendizaje y las inteligencias múltiples, elliderazgo en los jóvenes, la prevención y atención dedesastres naturales.

Así mismo, se desarrolló una colección demultimedias diseñados exclusivamente parapoblaciones vulnerables como la población sorda ylos niños en situación de abuso sexual, que fueronacompañados y asesorados por entidades externasque trabajan con dichas poblaciones. En el caso delos productos para personas con dificultades auditivas,con la Corporación Comuniquémonos, y en el casodel abuso sexual, con la Corporación de Amor al Niño,Cariño.

Esos contenidos estaban destinados a cubrir lanecesidad de contar con una mayor oferta demateriales didácticos interactivos que circularanlibremente por la Red Nacional de Portales Educativos,oferta dirigida a docentes y estudiantes en ambientespresenciales de educación mediada por las TIC o comoherramientas de auto-aprendizaje.

La elección de temáticas que no fueran lasrelacionadas con las áreas básicas del conocimiento,estuvo determinada por la necesidad de ofrecercontenidos más formativos en el sentido de unaeducación para la ciudadanía, sin desconocer laimportancia de los temas de las asignaturas escolares.De igual forma, se buscaba que los materiales lograranun impacto en las comunidades objetivo con temasde interés y pertinencia en la realidad local.

El proceso

En el proceso de producción de contenidos educativosdigitales, existe una serie de etapas que losproductores deben tener en cuenta previamente a lapuesta en marcha de un proyecto multimedia con fineseducativos.

Anna Escofet, de la Universidad de Barcelona, exponeen su presentación “Elección y transformación decontenidos de software educativo”, una serie deactividades previas que se incluyen en el proceso deconceptualización.

Estas actividades son el análisis de las necesidadesde formación, la propuesta de los objetivos dedesarrollo de los contenidos, las actividades formativasy las actividades evaluativas.

Por su parte, Francisco García García (2006) del Cnicede España propone unas preguntas que tambiénhacen parte de la conceptualización del diseño demateriales interactivos:

• ¿Cuáles son las teorías dominantes y bien fundadassobre el uso de los contenidos multimediainteractivos en la enseñanza?

• ¿Cuáles son las políticas nacionales, europeas einternacionales sobre este tema?

• ¿Cuáles son las necesidades educativas y lasexperiencias previas?

• ¿Qué contenidos son más oportunos y tendrán másimportancia en el futuro?

• ¿A qué tipo de usos se dirigen?

• ¿Quiénes son los destinatarios?

• ¿Qué métodos de contraste para su validación sevan a utilizar?

• ¿Cuáles son los recursos de que se disponen, tantomateriales como personales?

Una vez resueltos estos interrogantes que, según lasindicaciones de María Luisa Santos (2006), requierende la participación activa de un equipo multidiciplinario,y que en el caso de Medellín Digital involucraprofesionales de la comunicación y el periodismo,docentes, diseñadores, ingenieros técnicos y


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bibliotecólogos, se procede a la etapade conceptualización o planeación.

Para organizar sus formas de trabajo,el Portal Educativo de Medellín se apoyóen dos herramientas, una conceptualdenominada brief, y otra metodológica,donde se consignaron aspectos deprocedimiento, de estrategia,cronograma de actividades y flujo detrabajo.

El brief es una herramienta decomunicación formal con la empresaexterna, donde se consigan lasnecesidades de producción. Contieneinformación sobre:

• Objetivos o competencias queparten de la necesidad

• Caracterización del público objetivo

• Estructura y contenidos

• Aspectos estéticos (ambiente gráfico, tono, estilo)

• Aspectos técnicos (navegación, edición de videos,audios, gráficos especiales, programación delcontenido final)

• Aspectos comunicativos y pedagógicos (lenguaje,tipo de contenido (conceptual, procedimental oactitudinal), evaluación, actividades de apoyo.

En este proceso intervienen los comunicadores yperiodistas del equipo del Portal educativo, así comolas entidades externas asesoras, que cumplen lafunción de asesores pedagógicos o expertos temáticos.Para ilustrar este proceso, se toma como ejemplo laproducción de multimedias para la infancia que hasido víctima de abuso sexual. La corporación Cariño yMedellín Digital desarrollaron conjuntamente el briefde contenidos teniendo en cuenta los siguientesaspectos:

• La Corporación Cariño cuenta con una cartillaimpresa con juegos, actividades y cuentos para eltrabajo con niños de la primera infancia (hastalos 6 años) en el tema de la prevención del abusosexual y el cuidado del cuerpo.

• Así mismo, la Corporación Cariñocuenta con una metodología de talleres,a cargo de psicopedagogos ytrabajadores sociales para desarrollaren escuelas y colegios, con laautorización e invitación de lasinstituciones.

• Sin embargo, no cuentan conmateriales interactivos que hagan usode los computadores, para que los niñosque pertenecen a los colegios dotadoscon infraestructura tecnológica haganuso de estos espacios de una formaorientada, entretenida y educativa.

• Medellín Digital aporta la solucióntecnológica para desarrollar unamultimedia que aborde los conceptos dela cartilla impresa y presente nuevasactividades de interacción con los niños.

Partiendo de la necesidad de no contarcon este tipo de herramientas y de la

evidente atracción que genera en los más pequeñosel acercamiento a los computadores y los audiovisualescomo estrategia de enganche, se construyó un briefque pretendía, en términos generales: ofrecer al niñomenor de 6 años conceptos como el autocuidado y laprevención, así como la denuncia a tiempo y a personasde confianza de hechos que atenten contra suintegridad física y moral.

Una vez identificadas las necesidades, los objetivos, yel público al que va dirigido el contenido, se entró enla etapa metodológica, donde se definen los tiemposde trabajo (cronograma) y las actividades paradesarrollar entre los tres actores que intervienen enla producción: Medellín Digital, Corporación Cariño yempresa externa de producción y montaje audiovisual.El cronograma contempló asesorías pedagógicas,reuniones de concertación y aprobación de desarrollode contenidos, investigación, observacionesparticipantes en los talleres de la Corporación Cariño,identificación del público y sus preferencias.

El cronograma se desarrolló de acuerdo con el tipode multimedia a producir teniendo en cuenta sucomplejidad y extensión. Las tipologías definidas parael desarrollo de contenidos se plantearon previamenteen las siguientes:


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De acuerdo con estas tipologías y las necesidadesexpresadas en el brief, se eligió la Multimedia Tipo 4para el desarrollo de las multimedias para primerainfancia en el tema de cuidado del cuerpo y prevencióndel abuso sexual.

Esta tipología implicó un cronograma* definido de lasiguiente forma:

*Sujeto a cambios imprevistos.

La etapa creativa

Tras definir el concepto y la metodología, se pasó a laetapa de ideación o creativa, donde se proponenestrategias para abordar los contenidos. Aquí se incluyeel proceso de guionización, donde se determinan losformatos a involucrar (texto, imagen, audio), lapertinencia de su uso y la puesta en escena de todoslos elementos que van a conformar la multimedia,desde las actividades de práctica, experimentación,autoevaluación, hasta los movimientos, diálogos,sonidos que aportan al contenido.

El proceso de guionización está fuertementeinfluenciado por el tipo de teoría de aprendizaje queel diseño instruccional habrá determinado. En el casoexpuesto, el guión creativo proponía que el niñoaprendiera por descubrimiento, es decir, a través deuna situación narrada donde él debía encontrar untesoro atravesando obstáculos.

En cada estación, el niño interactuaba con lamultimedia, ya sea escuchando la narración y lasinstrucciones de navegación o seleccionando loselementos que le ayudarían a encontrar ese tesoro.Finalmente, los personajes que lo guiaron llegaban aun lago donde podían ver su reflejo en el agua. Sepreguntaban por el tesoro, y un narrador omniscienteinvitaba a la reflexión sobre el tesoro de cada serhumano, ese tesoro es su cuerpo.

Cuando el niño identificaba que había ayudado a lospersonajes a encontrar el tesoro, recibía una serie derecomendaciones para cuidar su cuerpo y prevenir elabuso sexual. Los personajes de la aventura eran losencargados de aconsejar a los niños y brindarlesherramientas para denunciar a tiempo y cuidarse a símismos.

Finalizando el recorrido, se invitaba a los pequeños acolorear las escenas relevantes de la Multimedia,donde se explicaban los puntos para tener en cuentacuando se presenten situaciones de acoso por partede familiares o extraños.

• Pantalla 1: inicial de la Multimedia

• Pantallas 2: Pantalla de los personajesrecorriendo el mar en busca del tesoro

• Pantalla 3: Pantalla de los personajes cuandoencuentran su “tesoro”

• Pantalla 4: De uno de los consejos para prevenirel abuso sexual

• Pantalla 5. De las actividades de colorear

• Pantalla 6. Pantalla final donde se invita a acudira las autoridades pertinentes en caso de abuso.


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Aspectos pedagógicos

La multimedia educativa producida se basó en la teoríadel aprendizaje por descubrimiento, donde es eldocente quien suministra las herramientas para quelos estudiantes descubran lo que quieren aprender.En este caso, la propuesta de una búsqueda de untesoro sirvió para reforzar dicha teoría y permitir quelos contenidos fueran compartidos de una forma másentretenida, de acuerdo con la edad y preferenciasde los usuarios finales.

Así mismo, el tema del abuso sexual en niños queposiblemente lo estaban viviendo en el momento deinteractuar con la multimedia, se tornaba álgido en lamedida en que no se sabía a ciencia cierta cómopodían reaccionar. Sin embargo, la asesoríapedagógica y psicológica de la Corporación Cariño fuedeterminante para que la perspectiva del tratamientode dicho tema tuviera en cuenta estas situaciones.

Como premisa pedagógica, Catalina Vertel, psicólogade la Corporación Cariño, anota que “este tipo deactividades, en las que los pequeños se sienten másque en una tarea, en un juego, suscitan entre ellos eldiálogo, y uno va viendo poco a poco cómo vansurgiendo comentarios entre ellos sobre su día a día,y así es como afloran los casos que, muchas veces, alsentirse intimidados, los niños no denuncian”.

En términos generales, el análisis de los aspectospedagógicos considerados en la producción de lasmultimedias del Portal educativo arroja como resultadoque hubo una combinación de teorías en el diseñoinstruccional de cada uno de los títulos.

Tomaremos dos ejemplos para determinar las teoríasaplicadas en el diseño instruccional en ellas:

• Caso 1. Diseño instruccional conductista-cognitivista. Multimedia dirigida a estudiantesmayores de 14 años con el objetivo de brindarinformación sobre el Nuevo Sistema deResponsabilidad Penal para adolescentes.

En esta multimedia se presentaba la información demanera secuencial, a modo de situación problemática,en la que dos estudiantes se vieron involucrados en lacomisión de un delito y, por ende, debían responderlegalmente por sus actos.

Se presentan unos objetivos de aprendizaje, uncontexto de la información nacional y local, la situación

problema, el análisis del caso, una evaluación delaprendizaje de los contenidos y se invita a una reflexiónfinal.

El estudiante siempre tiene clara la ruta de navegacióny los contenidos con los cuales se va a enfrentar y,para reforzarlos, asume la evaluación de losconocimientos que previamente se han puesto comoprioritarios en el diseño instruccional.

Esta multimedia se acerca, por un lado, al modeloconductista porque responde a los lineamientos queMarquès Graells (1999) ha caracterizado comomateriales formativos directivos que “proporcionaninformación, proponen preguntas y ejercicios a losalumnos y corrigen sus respuestas”.

Sin embargo, la reflexión final sirve como punto departida para el desarrollo de actividades deaprendizaje colaborativo a través del intercambio deopiniones y percepciones sobre el material consultado.El diseño instruccional busca alejarse de la teoría delaprendizaje memorístico y reemplazarlo por uno dondeel estudiante comprenda cómo es el funcionamientodel sistema penal y haga un proceso mental deasociación y comprensión de las consecuencias de susactos.

• Caso 2. Diseño intruccional constructivista.Multimedia dedicada a proporcionar elementospara la resolución pacífica de conflictos, dirigida ajóvenes.

En esta multimedia, presentada a modo de audiovisualcon opciones de interacción usuario-multimedia,pretendía ser un punto de partida para la discusiónalrededor del por qué se generan los conflictos entrelos seres humanos y a partir del conocimiento de lascausas, determinar las mejores formas para llegar aun consenso para la convivencia pacífica.

Durante todo el recorrido, el usuario puede elegir quéaspectos considera que son determinantes para quese den los conflictos y construir una posible solución.El sistema lo invita a reflexionar y determinar cuálesde las pautas analizadas puede mejorar y socializar.

Esta multimedia está más relacionada con la visiónconstructivista del aprendizaje al sugerir que“aprender no significa ni reemplazar un punto de vista(el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplementeacumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino, másbien, transformar el conocimiento” (Marquès Graells,1999).


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Transformar el conocimiento o las viejas creenciassobre la forma de resolver los conflictos es lo queconducirá al usuario de la multimedia al aprendizajede una nueva forma de proceder ante situacionesproblemáticas que impliquen su relación con otros ensociedad.

Analizados estos dos casos, se pueden percibirdistintos tipos de teorías aplicados en el diseñoinstruccional de los contenidos multimediales, engeneral inclinadas por la necesidad expresada en elobjetivo y el público al cual estaba dirigido el tema.

Aspectos técnicos

En término generales, las multimedias educativasdesarrolladas por el Portal educativo de Medellínfueron desarrolladas en formato flash (swf), enalgunos casos con inclusión de otros formatos comoel video y el audio. Sin embargo, hubo una porción decontenidos desarrollados en formato de imagenestática.

Los contenidos desarrollados en formato .jpg estáticose realizaron con el objetivo de mostrar, a modo deinfografía tradicional, procesos o funcionamiento delas cosas, y se presentaron como materiales quepodían ser impresos y llevados a espacios presencialesde aprendizaje.

En esta serie se incluyen las infografías explicativasde cómo funcionan algunos aparatos y tecnologíascomo el cajero electrónico, el blu-ray, el código debarras, los códigos QR, las tarjetas magnéticas, entreotros.

Los 100 títulos (a excepción de las infografías estáticas)fueron concebidos con plantillas estandarizadas encuanto a la ubicación de los elementos de navegación:menú, inicio, flechas de navegación hacia adelante yhacia atrás, en los casos de las multimedias lineales;o menú de navegación, en el caso de las multimediasde navegación libre.

La definición de la navegabilidad de las multimediasse hizo con base en las tipologías, donde las tipo 1 y2, eran concebidas para la navegación guiada conflechas de avance o retroceso, y las tipo 3 y 4, máscomplejas y robustas, permitían al usuario final decidirde qué forma navegaría por los temas.

Sin embargo, en el caso puntual de la multimedia paraniños expuesta en este análisis, la navegación es

mixta, es decir, se usó una combinación entreestructura lineal y abierta, debido a su extensión yrobustez.

De esta forma, el niño podría o bien seguir lanavegación guiada o saltarse por los capítulos que másle llamaran la atención y le permitieran encontrar larespuesta a la pregunta inicial: ¿Dónde está el tesoro?

Las multimedias educativas fueron insertadas en lasdiversas secciones del portal www.medellin.edu.co deacuerdo con las temáticas y el público. Sin embargo,teniendo en cuenta que su lenguaje de programaciónen flash las convierte en invisibles para los motoresde búsqueda tradicionales, se tuvieron en cuenta lasnormas de clasificación y catalogación definidas comoestándar por la Red Nacional de Portales Educativos.

De esta forma, las multimedias pueden serencontradas a través del buscador del Portal educativocon la posibilidad de hacer filtros de acuerdo con lasnecesidades del usuario. La búsqueda se puederealizar a través de la Mediateca, el repositorio derecursos digitales de Medellín Digital, usandometadatos como: autor, título, público objetivo,competencias (de acuerdo con el sistema educativonacional), área del conocimiento, formato, idioma,entre otros, incluidos para su ubicación.

Los usuarios del Portal deben contar con una resoluciónmínima de 1024x768 y flash player para visualizar lasmultimedias. Estas indicaciones son visibles al usuariopermanentemente en el portal.

Otro aspecto para considerar en la parte técnica, esque el formato swf no permite al usuario modificar elcontenido, pues los derechos de autor de dichos títulosmultimedia son reservados para Medellín Digital,entidad que garantiza la calidad y veracidad de loscontenidos publicados. De igual forma, en laactualidad, las multimedias sólo pueden ser accesiblesa través de la red sin la posibilidad de descarga parauso off line12.

Para finalizar este capítulo de descripción y análisisde la experiencia de producción de contenidoseducativos digitales en el Portal Educativo de MedellínDigital, específicamente, multimedias educativas yobjetos de aprendizaje, es pertinente hacer alusión alos aspectos estéticos, sin profundizar demasiado eneste estudio.

Una de las características determinantes de los 100títulos producidos fue la utilización de colores vivos,


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así como de ilustraciones en lugar de fotografías. Estadecisión corresponde a la necesidad de crear unaidentidad para los recursos digitales producidos porel Portal educativo frente a los que se encuentran enla red.

De allí que se eligieran plantillas con colores quecorresponden a la gama de colores del logo del Portaleducativo (verde, amarillo, morado, azul, rojo) paragenerar una identificación de la producción local frentea la externa. Esto es, teniendo en cuenta que loscontenidos producidos son de libre distribución entrelos portales educativos colombianos.

Pero, así mismo, los colores vivos generan motivacióny despiertan el deseo de navegar por los contenidos.Además, las ilustraciones y utilización de personajesanimados no permiten que se generen estigmas frentea personas reales fotografiadas y posibilita lautilización de dichos contenidos en diversos contextos,lugares y situaciones de acuerdo con las necesidadesde los usuarios.

Conclusiones y recomendaciones

El esfuerzo por desarrollar productos digitales para lacomunidad educativa de Medellín y, por herencia, paralas comunidades de otras ciudades e incluso países,es evidente en el Portal Educativo de Medellín, porcuanto 100 títulos multimedia producidos durante suprimer año de funcionamiento, robustece las “tuberíasde la información y la comunicación”, como diríaGarcía García, con contenidos ajustados a lasnecesidades del propio contexto y de la cultura enColombia.

Además, se evidencia el aporte a la oferta decontenidos digitales para aprender y enseñar haciendouso de las TIC, sobre todo, en el marco de una ciudadque busca ser digital en todos sus procesos y servicios,y que propicia desde diversos escenarios la utilizacióncon sentido de dichas tecnologías para suaprovechamiento en la vida personal, laboral o social.Ahora bien, con base en la teoría y la experienciapresentada, a continuación se ofrecen conclusiones yrecomendaciones determinadas por tres aspectosfundamentales:

• El primero, tiene que ver con el diseño instruccionaly las teorías de aprendizaje aplicadas en laproducción de los contenidos desarrollados por elPortal Educativo de Medellín.

• El segundo, hace alusión a la elección del diseñode acuerdo con el público objetivo.

• El tercero, aborda los aspectos técnicosconsiderados en la producción que condicionan laforma como se ofrecen dichos contenidos a losusuarios finales y también, la forma como ellos losutilizan en ambientes de enseñanza y deaprendizaje.

En el primer aspecto, podemos decir que loscontenidos educativos de Medellín Digital son más detipo Objetos de Aprendizaje y Software educativo detipo multimedia, la mayoría con diseños intruccionalesde tipo conductista-cognitivista que constructivistas.La razón puede ser que son éstas las teorías que aúnpredominan en el sistema educativo de la ciudad y delpaís, y que uno de los objetivos era facilitar a losmaestros los procesos de enseñanza con sus alumnos. Producir contenidos digitales dentro del marco de losdiseños instruccionales basados en teoríasconstructivistas se convierte en un reto no sólo paralas entidades interesadas en la producción y ofertacomo es el caso de Medellín Digital, sino además paralos docentes que se capacitan para usarlos con susalumnos, porque ello puede ayudar a romper elparadigma de la educación tradicional, centrada en latransmisión del conocimiento por parte del profesor(en la enseñanza más que en el rol del alumno y delaprendizaje) y a animar a la utilización de materialesinteractivos en procesos de enseñanza y deaprendizaje.

No cabe duda de que hacia allá se dirige la ciudad yque en las formas y metodologías que se apliquenpara el diseño de más y mejores contenidos para laeducación, estará el gran éxito de la educaciónmediada por las TIC y del Portal Medellín Digital.

Si bien es cierto que los materiales ofrecidos por elPortal educativo están dando el paso hacia la visiónde un aprendizaje constructivista, alejándose poco apoco de las teorías de aprendizaje memorístico ysecuencial, la idea no debe ser cambiar las teoríasinstruccionistas por las constructivistas, en el diseñoinstruccional de los contenidos sino, más bien,complementarse porque, como lo decían Pérez y otros,estas teorías no son contrapuestas sino que ofrecenoportunidades de colaboración y atienden diversasnecesidades de aprendizaje.

Se constata que es el estudiante el principalbeneficiado en la utilización de los contenidos digitalespara la educación, pues su uso favorece el aprendizaje


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autónomo y significativo, como se anotóen el apartado teórico de este artículo.

En cuanto al segundo punto, la eleccióndel diseño instruccional de acuerdo conel público objetivo, en el caso deMedellín Digital fue claro que el énfasisestuvo en los docentes y en losestudiantes de secundaria. Y que laoferta de contenidos se daba comoapoyo a los procesos de enseñanza yde aprendizaje presenciales apoyadosen las TIC en las institucioneseducativas.

Como señala Begoña Gros (2001) el éxito de unproducto o software para la educación radica en elcontexto real de aplicación y utilización del mismo,más allá del cual para el que fue diseñado. Unproductor de contenidos pudo concebir un contenidopara su uso en el aula sin intervención del profesor,pero es la metodología del docente que lo lleva alespacio educativo, lo que determina su uso real.

Así mismo, un contenido pudo ser concebido para elautoaprendizaje, pero es utilizado por dos o másestudiantes en un mismo momento, lo cual abre laposibilidad a un aprendizaje colaborativo. Estasdecisiones del usuario final o del docente que lo usapara sus fines pedagógicos, no pueden predecirse enel diseño instruccional, por lo que deja sin sustento laafirmación de que un contenido debe ser usado paralo que se fue creado y para un determinado público.Sobre el tercer aspecto, el técnico, se puede decirque los contenidos producidos por el Portal Educativode Medellín, en su mayoría, son herramientas que ensu visión de objetos de aprendizaje, reutilizables porel docente en cualquier contexto, se presentan comocápsulas que pueden ser autónomas o parte de uncurso completo de contenidos que el docentepreviamente ha elegido para su labor.

Sin embargo, la dificultad que presenta este tipo deconcepción desde el diseño de los contenidos ofrecidos,es precisamente su aspecto técnico. Uno de losproblemas que presentan los recursos digitalesofrecidos por Medellín Digital, actualmente, radica enque éstos solo pueden visualizados a través de unaconexión a Internet y accediendo a ellos por el portalo por los motores de búsqueda tradicionales. Teniendoen cuenta que actualmente los colegios dotados conla infraestructura tecnológica ofrecida por la Alcaldíade Medellín a través del Programa Medellín Digital,

con el apoyo de UNE y la FundaciónEPM, es precaria en cuanto a anchode banda, lo que representa unalimitación.

Además de los problemas paravisualizar las multimedias, que por sualto contenido de animación, video yaudio, son muy pesadas para lasconexiones lentas, se presenta otroinconveniente que es la imposibilidadde descargarlas para llevarlas al aulade manera off line. Esta realidad está

siendo analizada por Medellín Digital, que a la fechase encuentra preparando los pliegos de licitación parael empaquetamiento de los contenidos en CD-ROMque puedan ser solicitadas por los docentes oestudiantes y entregadas físicamente.

Sin embargo, esta imposibilidad para usarlas enambientes sin conexión a Internet deja por fuera lavisión inicial de ser utilizadas y configuradas por losusuarios de acuerdo con sus necesidades, ya sea paraenseñar o aprender. A esto se suma, que sean rígidasen su formato (swf) y no permitan modificaciones.Vemos que hoy en día, la apuesta de producción decontenidos se está dando por materiales abiertos quelos usuarios puedan modificar y adaptar a susnecesidades y contextos. Es por ello que se sugiereque las producciones futuras estén concebidas desdeteorías constructivistas del aprendizaje y permitan alos usuarios modificar y participar en la construcciónde los materiales que le servirán para enriquecer lasinformaciones que lo conducirán a generar nuevosconocimientos.

Así mismo, se sugiere integrar actividades decolaboración haciendo uso de las herramientas de laweb 2.0 como foros, blogs, wikis, donde los usuariospueden comentar y compartir los contenidos que lehan servido para sus propósitos y de esta formaestablecer relaciones de intercambio.

Si bien es cierto que hay limitaciones y aspectos pormejorar, los contenidos digitales ofrecidos por el PortalEducativo de Medellín Digital se constituyen en unmaterial que puede potenciar de forma significativalos procesos formativos de la ciudad y, a través de laRed Nacional de Portales del país, lo cual es importantepara que Colombia siga adelante en procesos deapropiación con sentido de las TIC para lograr suprogreso y desarrollo, y su participación activa en lallamada Sociedad del Conocimiento.


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