REVISTA DE CIENCIAS SOCIALEScienciassociales.edu.uy/departamentodesociologia/wp-content/... · Es...

REVISTA DE

CIENCIAS SOCIALES

DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA

Clivajes múltiples en los procesos de cambio social

35

Vol. 27 - n.º 35 - JULIO - DICIEMBRE de 2014

MONTEVIDEO - URUGUAYISSN 0797-5538 - ISSN Online 1688-4981


REVISTA DE

CIENCIAS SOCIALES

DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA

Vol. 27 - n.º 35 - JULIO - DICIEMBRE de 2014

MONTEVIDEO - URUGUAY ISSN 0797-5538 - ISSN Online 1688-4981

Catalogación en la fuente realizada por Hemeroteca, Biblioteca de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República, Uruguay.

Revista de Ciencias Sociales / Departamento de Sociología. - v.1 n 1 (1986) -Montevideo: Universidad de la República. Facultad de Ciencias Sociales,Departamento de Sociología, 2014 -

Semestral. - V.27 n 35 (2014)ISSN 0797-5538ISSN On line 1688-4981

1. Cambio social 2. Desigualdad social 3. Exclusión social. 4. Delitos5. Juventud rural

SDD 300

Se permite la reproducción parcial o total de los artículos aquí publicados, a condición de que se mencione la procedencia.

Artículos indexados en:

Sociological Abstract - ProQuestLatindexSCIELODialnet

La Revista de Ciencias Sociales es una publicación académica, de revisión por pares, que publica artículos originales de investigación en ciencias sociales y prioritariamente de sociología. Busca el desarrollo metodológico y teórico innovador, así como evidencia empírica original respecto de temas de interés nacional, regional e internacional vinculados a estas disciplinas.

La Revista de Ciencias Sociales es editada semestralmente (enero-junio y julio-diciembre) por el De-partamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República de Uruguay.

Es heredera de los Cuadernos de Ciencias Sociales que aparecieron desde 1971 hasta 1973. Con la re-cuperación de la democracia, en 1985, inició su Segunda Época, con el nombre de Revista de Ciencias Sociales; comenzó a ser una revista arbitrada en 1986 y pasó a tener evaluación externa en el año 2000. Su publicación se convirtió en semestral a partir de 2010. Con el presente número, la Revista inicia su Tercera Época, en la que se propone profundizar su contribución a la excelencia académica y el proceso de indexación correspondiente.

La Revista de Ciencias Sociales tiene versión impresa y electrónica de acceso abierto (<http://cienciassociales.edu.uy/departamentodesociologia/inicio/publicaciones/acceda-a-las-revistas-de-ciencias-sociales/>), y está orientada a académicos, investigadores y profesionales de la sociología y otras disciplinas de las ciencias sociales. Cuenta con una sección de artículos de investigación y otra de reseñas y ensayos, así como de contribuciones no arbitradas de interés para la academia y la disciplina.

REVISTA DE CIENCIAS SOCIALESVol. 27 - n.º 35 - JULIO-DICIEMBRE de 2014

UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES - Decano: Diego Piñeiro

DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA - Director: Marcelo Boado

Montevideo - Uruguay

Comité Editorial

Editora responsable: Ana Rivoir (Departamento de Sociología - Facultad de Ciencias Sociales - Uruguay)

Karina Batthyány (Departamento de Sociología - Facultad de Ciencias Sociales - Uruguay)

Gerónimo de Sierra (Departamento de Sociología - Facultad de Ciencias Sociales - Uruguay)

Tabaré Fernández (Departamento de Sociología - Facultad de Ciencias Sociales - Uruguay)

Mariela Quiñones (Departamento de Sociología - Facultad de Ciencias Sociales - Uruguay)

Secretaría del Comité Editorial: Santiago EscuderProducción editorial: Doble clic

Consejo Académico

Fernando Calderón (Universidad de San Martín - Argentina)Manuel Castells (University of Southern California, Estados Unidos)

Daniel García Delgado (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - Argentina) María-Ángeles Durán (Consejo Superior de Investigaciones Científicas - España)

Norma Giarracca (Universidad de Buenos Aires - Argentina)Horacio González (Universidad de Buenos Aires - Argentina)

Helena Hirata (Centre National de la Recherche Scientifique - Francia)Elizabeth Jelin (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas - Argentina)

Mario Margulis (Universidad de Buenos Aires - Argentina)Denis Merklen (Institut des Hautes Études de l’Amérique Latine - Université Paris III Sorbonne)

Miguel Murmis (Universidad Nacional de General Sarmiento - Argentina)Daniel Pécaut (École des Hautes Études en Sciences Sociales - Francia)José Antonio Pérez Islas (Universidad Nacional Autónoma de México)

Jacqueline Peschard (Colegio de México)Domingo Rivarola (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - Paraguay)

Jean Ruffier (École Universitaire de Management - Université Jean Moulin Lyon 3 - Francia)Francisco Sabatini (Pontificia Universidad Católica de Chile)

Patricio Solís (Colegio de México)José Vicente Tavares Dos Santos (Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Brasil)

Hélgio Trindade (Universidad Federal de la Integración Latinoamericana - Brasil)

Departamento de SociologíaConstituyente 1502, piso 5

C.P.: 11200 MontevideoTel.: 2410 3855 - 2410 3857 / Fax: 2410 3859

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Revista de Ciencias Sociales, DS-FCS, vol. 27, n.º 35, julio-diciembre 2014.

TABLE OF CONTENTS

PresentationMultiple cleavages in the processes of social change ............................................ 9 Ana Rivoir

Itineraries around the category of social recognitionAn analysis a category ................................................................................................. 13María Andrea Voria

The ‘boteo’ on the streets as contra-discursive practiceAnalysis of narrative identities of blind people .......................................................... 33Brenda Araceli Bustos García

Unrest in the managerial meritocratic realmAn issue in big companies in Argentina ....................................................................... 49Diego Szlechter

An evaluation of rational choice theory The case of youths crime in Montevideo ..................................................................... 71Emiliano Rojido and Nicolás Trajtenberg

Juvenile rural migration in the Región del Maule, ChileExpectations of future of the new generation ............................................................ 91Claudio Vásquez Wiedeman and Daniel Vallejos Quilodrán

Timing and determinants of the fall in educational riskPISA 2006-2011 cohort in Uruguay ............................................................................. 109Ángela Ríos González

Internet, social networks and old age in UruguayAre social support and Internet use related? ............................................................. 137Soledad Caballero de Luis

Conferences

Sociology at Universidad de la República:45th anniversary of its institutional refoundation .......................................................... 161

Book review

Borders of care: agenda, rights and infrastructureBy Laura Pautassi and Carla Zibecchi (coord.) ............................................................ 173Natalia Genta’s review


DOSSIER

TABLA DE CONTENIDOS

PresentaciónClivajes múltiples en los procesos de cambio social .............................................. 9 Ana Rivoir

Itinerarios en torno al reconocimiento socialUna categoría de análisis ............................................................................................. 13María Andrea Voria

El “boteo” en las calles como práctica contradiscursivaAnálisis de narrativas identitarias de personas ciegas ............................................ 33Brenda Araceli Bustos García

El malestar en el orden meritocrático managerialUna problemática en grandes firmas de Argentina ................................................... 49Diego Szlechter

Una evaluación de la teoría de la elección racional El caso del delito juvenil en Montevideo ...................................................................... 71Emiliano Rojido y Nicolás Trajtenberg

Migración juvenil rural en la región del Maule, ChileExpectativas de futuro de la nueva generación ......................................................... 91Claudio Vásquez Wiedeman y Daniel Vallejos Quilodrán

Calendario y determinantes de riesgo educativoLa cohorte PISA 2006-2011 en Uruguay ...................................................................... 109Ángela Ríos González

Internet, redes sociales y vejez en Uruguay¿Se relacionan el soporte social e Internet? .............................................................. 137Soledad Caballero de Luis

Conferencias

La Sociología en la Universidad de la República:45º aniversario de su refundación institucional ............................................................ 161

Reseña bibliográfica

Las fronteras del cuidado: agenda, derechos e infraestructuraLaura Pautassi y Carla Zibecchi (coord.) ...................................................................... 173Por Natalia Genta

Revista de Ciencias Sociales, DS-FCS, vol. 27, n.º 35, julio-diciembre 2014, pp. 9-12.

DOSSIER

PRESENTACIÓN

CLIVAJES MÚLTIPLES EN LOS PROCESOS DE CAMBIO SOCIAL

En este número de la Revista de Ciencias Sociales, se presentan siete artículos que respondieron a la convocatoria abierta realizada, y de ello da cuenta la diversidad de las temáticas abordadas y procedencia de estos artículos. Cua-tro de ellos son contribuciones de autores latinoamericanos y tratan sobre realidades de sus países. No obstante, todos los artículos abordan desafíos re-lativos a la tensión existente entre las desigualdades sociales, los persistentes problemas de exclusión y los procesos de cambio social o de modernización que experimentan. Las temáticas evidencian las contradicciones existentes en los cambios acelerados de las sociedades contemporáneas y sus problemas sociales —persistentes o nuevos—. Se analizan estas tensiones en el ámbito del trabajo, la educación, la vida cotidiana y la seguridad ciudadana, así como en relación con sectores de la población como los jóvenes o los adultos ma-yores, tanto desde el análisis empírico como de las discusiones teóricas que estos provocan.

María Andrea Voria, a través de un artículo de carácter teórico, y moti-vada por las luchas de los sujetos individuales y colectivos por una vida me-jor, propone recuperar la categoría de “reconocimiento social”, con el fin de superar la tensión entre reconocimiento y supervivencia. La autora sostiene que si bien no hay reconocimiento sin supervivencia, la supervivencia no es suficiente. A partir de una revisión de la literatura, define el reconocimiento como el itinerario que discurre en relación a otro, de manera intercambiable, y de forma tanto positiva como negativa. Asume el reconocimiento social


10 PRESENTACIÓN

como sede y mecanismo de poder, y sostiene que la vulnerabilidad humana es el único camino para llegar al reconocimiento mutuo, en el cual las desi-gualdades sociales se desvanecen ante la precariedad humana compartida. Bajo estas circunstancias, el reconocimiento adquiere el poder de replantear la propia vulnerabilidad.

Brenda Araceli Bustos García aborda en su artículo el fenómeno de la mendicidad o de pedir dinero, denominado “boteo” en México, como forma de supervivencia de las personas con discapacidad y como una actividad es-tigmatizada por la sociedad. Analiza la relación entre el discurso social sobre el fenómeno y la narrativa identitaria de personas que lo practican. A través del análisis del discurso, busca comprender las narrativas identitarias de per-sonas ciegas de la ciudad de Monterrey. Concluye que, ante la ausencia de políticas y la consiguiente exclusión que experimenta este grupo social, se erige un imaginario del “boteo” como espacio de autodeterminación y liber-tad, que expresa a su vez un acto de resistencia. La considera por tanto una práctica contradiscursiva, aunque percibe importantes diferencias de género en las percepciones del fenómeno.

Diego Szlechter presenta los resultados de una investigación realizada en veinte empresas transnacionales en Buenos Aires, pertenecientes a distintas ramas y con diversidad en el origen de su capital, cuestionando los supues-tos de la teoría del proceso de trabajo, según la cual los gerentes o mánagers tenían dos caminos: formar parte del proletariado o de la “clase capitalista”. Según sostiene el autor, la evolución registrada en los últimos diez años en estas grandes empresas transnacionales, marca un proceso de solapamien-to salarial entre los mandos medios y los trabajadores sindicalizados. Como parte de las conclusiones, nos indica que la ambigüedad de la posición del mánager en la estructura de la empresa lleva a un vínculo “esquizofrénico” con el capital. Este y otros factores contribuyen a la manifestación del “ma-lestar managerial”, que evidencia una expresión del colectivo e incluso una acción organizada que cuestiona la evaluación individual del desempeño que caracteriza a este grupo.

Emiliano Rojido y Nicolás Trajtenberg, motivados por un plebiscito en Uruguay que puso a consideración bajar la edad de imputabilidad penal a los 16 años, se preguntan si esto constituiría una medida eficaz para la disminu-ción del delito. A los efectos, realizan una descripción de las principales ca-racterísticas y evolución del delito en el país, en términos de la criminalidad e inseguridad. Posteriormente, analizan los supuestos en los que se basa la propuesta de bajar la edad de imputabilidad penal, que asigna a los jóvenes de 16 y 17 años una responsabilidad en la criminalidad existente y supone que endurecer las penas a este sector de la población contribuirá a disminuir el delito. Estiman un modelo de regresión logística, utilizando una encues-


CLIVAJES MÚLTIPLES EN LOS PROCESOS DE CAMBIO SOCIAL 11

ta de autorreporte realizada a varones entre 13 y 17 años de Montevideo, a partir del cual no se evidencian efectos estadísticamente significativos, o son muy débiles. A partir de conclusiones de índole metodológica sobre la técnica aplicada, defienden la relevancia de los resultados para detectar los factores que mejor explican el delito y, a partir de ello, diseñar políticas pre-ventivas más eficaces.

Claudio Vásquez Wiedeman y Daniel Vallejos Quilodrán, basados en una investigación sobre los jóvenes rurales de la Región del Maule, Chile, en un contexto en el cual las estadísticas oficiales dan cuenta de una disminución de la población rural joven, abordan el fenómeno de la migración de estos jó-venes , a los efectos de conocer sus motivos y encontrar explicaciones. Dentro de los factores que dan cuenta del fenómeno, destacan: las expectativas de los jóvenes en cuanto a sus condiciones de vida, la dinámica de mercado laboral y el acceso al empleo, la ampliación de la oferta de educación superior en la región y las desigualdades de género.

Ángela Ríos González trabaja en su artículo con la hipótesis de que las trayectorias educativas que incluyen eventos académicos que denomina “de riesgo” —como la repetición, el abandono, la no inscripción o el cambio de la orientación elegida— constituyen factores importantes para la política edu-cativa. Estos factores producen un potencial debilitamiento de los vínculos pedagógicos y sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y generan procesos de desinstitucionalización y desestandarización de las trayectorias educativas. Su análisis es enfocado desde una perspectiva novedosa en los estudios nacionales. Se trata de la vinculación entre estos eventos de riesgo y la desafiliación educativa, desde una perspectiva longitudinal que permite introducir la variable tiempo como central en la dinámica. A tales efectos, realiza una descripción y posterior explicación del fenómeno en la educa-ción media superior, para una cohorte de estudiantes uruguayos evaluados en 2006 por el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (pisa).

Soledad Caballero de Luis parte de la literatura internacional, según la cual, en el estudio de redes sociales (virtuales), hay tres ámbitos dominantes: la estructura de la red y su interacción, el intercambio social y la participación social. A su vez, evidencia distintos efectos del uso de Internet en el bienestar de las personas mayores, que están en relación con la finalidad de ese uso. La autora se pregunta: ¿qué aspectos de las redes sociales se vinculan con el uso de Internet entre los adultos de 65 años o más en Uruguay? A partir de los datos de la Encuesta Continua de Hogares del Instituto Nacional de Estadística de Uruguay (2013), analiza la relación entre las redes sociales de las personas ma-yores en el país y el uso de Internet, las principales características de las redes sociales en la vejez y los factores a ella asociados. En sus hallazgos, se destaca la asociación positiva existente entre la presencia de hijos en el exterior y el uso


12 PRESENTACIÓN

de Internet, por parte de las mujeres de 65 años o más, así como con la vida en pareja del adulto mayor.

Al final de este número, se presenta una síntesis de las conferencias dic-tadas en el marco del evento La Sociología en la Universidad de la Repúbli-ca: 45º Aniversario de su Refundación Institucional, organizado por el De-partamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales. Asimismo, se cuenta con una reseña, a cargo de Natalia Genta, del libro Las Fronteras del cuidado: agenda, derechos e infraestructura, coordinado por Laura Pautassi y Carla Zibecchi.

Ana RivoirEditora responsable


ITINERARIOS EN TORNO AL RECONOCIMIENTO SOCIAL

UNA CATEGORÍA DE ANÁLISIS

María Andrea Voria

Resumen

Proponemos recuperar la categoría de “reconocimiento social”, dada su relevancia en torno a las luchas por alcanzar una vida habitable. Para ello planteamos la tensión inmanente entre recono-cimiento y supervivencia; si bien no hay reconocimiento sin supervivencia, la supervivencia no es suficiente. Abordamos el reconocimiento en tanto itinerario que discurre en relación con un otro, de forma tanto positiva como negativa. Si bien asumimos el reconocimiento social como sede y mecanismo de poder, planteamos la vulnerabilidad humana como el único camino para llegar al reconocimiento mutuo, donde las desigualdades sociales se desvanecen ante la precariedad humana compartida, y el reconocimiento tiene el poder de replantear la propia vulnerabilidad.

Palabras clave: Reconocimiento social / género / vulnerabilidad / poder / discurso.

Abstract

Itineraries around the category of social recognition: an analysis category

We propose to recover the “social recognition” category due to its relevance around the fight of achieving a livable life. For that purpose we pose the immanent tension between recognition and survival; while there is no recognition without survival, survival is not enough. We approach rec-ognition as an itinerary that occurs in relation to another one, both in positive and negative way. Even though we assume the social recognition as a mechanism of power, we approach the human vulnerability as the only way to reach mutual recognition, where social inequalities dispel in face of the shared human precariousness, and where recognition has the power of rethinking the own vulnerability.

Keywords: Social recognition / gender / vulnerability / power / discourse.

María Andrea Voria: Doctora en Sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona. Do-cente titular de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad del Salvador, Argentina. Investigadora de la Universidad de Buenos Aires, Secretaría de Ciencia y Técnica (UBACYT) - Instituto de Estudios de América Latina y el Caribe (IEALC). E-mail: [email protected]

Recibido: 14 de noviembre de 2014.Aprobado: 15 de diciembre de 2014.


Introducción

En este artículo proponemos recuperar la categoría de “reconocimiento social”, dada su relevancia tanto teórica como empírica en el terreno de las ciencias sociales, en torno a las luchas de los sujetos, tanto en términos in-dividuales como colectivos, por alcanzar una vida habitable. Para ello consi-deramos fundamental plantear la tensión inmanente entre reconocimiento y supervivencia, en tanto que si bien no hay reconocimiento sin supervivencia, la supervivencia no es suficiente.

Nos resulta sugerente hablar de reconocimiento social en términos de itinerarios, dado que el reconocimiento discurre (o se repliega) en el camino hacia el otro, e incluso hacia uno mismo, donde la alteridad opera como sos-tén (o como abandono) de la existencia social del sujeto a través del discurso, ya sea con su presencia o su ausencia, ya sea de manera real o imaginada. Por tanto, al tratarse de una acción discursiva, puede expresarse tanto en su voz activa —re(des)conocer al otro— como en su voz pasiva —ser re(des)conocido por el otro—, dada la reversibilidad de las posiciones discursivas en el marco de la interacción social. De modo, que el reconocimiento social circula entre dos caras, un anverso y un reverso, que contrapone (o tal vez conjuga) manifestaciones positivas de reconocimiento expresadas discursiva y corporalmente, a través de emociones como el amor, la compasión, la soli-daridad, etcétera, así como manifestaciones negativas, expresadas a través del desprecio, la humillación e, incluso, la violencia.

La relevancia para las ciencias sociales de recuperar la noción de re-conocimiento social —desarrollado tradicionalmente por la filosofía— se vincula, entre otras razones, a su potencial para analizar el impacto de esce-narios de crisis social sobre las relaciones sociales y la propia subjetividad. Con la ruptura de los anclajes más evidentes con el mundo productivo y social, no sólo se atenta contra el reconocimiento hacia el otro, a través del ejercicio del desprecio o de la indiferencia, sino que las personas se desco-nocen a sí mismas en tanto sujetos sociales y genéricos. En términos em-píricos, la utilización de esta categoría supone atender a las dimensiones tanto discursiva, corporal como emocional, para componer multidimensio-nalmente los caminos hacia el otro y hacia uno mismo, en el marco de las interacciones sociales.


ITINERARIOS EN TORNO AL RECONOCIMIENTO SOCIAL 15

Por último, planteamos la vinculación necesaria entre género y recono-cimiento, la cual radica justamente en que si parte de lo que busca el deseo es ser reconocido, entonces el género, en tanto es movido por el deseo, busca también reconocimiento. La cuestión primordial aquí es entender al reco-nocimiento como sede y dispositivo de poder dado que, mediante un meca-nismo de producción diferencial de lo humano, se distingue aquello que se reconoce como humano de lo que no, y en el cual el género opera como una dimensión de diferenciación (y desigualdad) clave en términos sociales.

Crisis, reconocimiento y vida

De acuerdo con los presupuestos hegelianos, cualquier sujeto se constituye como ser social viable únicamente a través de la experiencia del reconoci-miento, la cual está necesariamente sostenida en el vínculo fundamental con la alteridad, que apuntala la propia identidad. El reconocimiento, según He-gel, supone como condición una reciprocidad implícita, según la cual nunca puedo ofrecer el reconocimiento como puro ofrecimiento, dado que lo reci-bo, al menos potencial y estructuralmente, en el momento y el acto de darlo. A su vez, el encuentro con el otro genera una transformación del yo de la cual no hay retorno; uno deviene distinto de lo que era y, por ende, es incapaz de volver al punto anterior. Así, el “yo” se transforma merced al acto de recono-cimiento (Hegel, 2003).

El abordaje del reconocimiento social en el marco de las ciencias sociales supone necesariamente plantear la tensión entre supervivencia y reconoci-miento, en especial si se trata de escenarios sociales de riesgo y crisis social, y delimitar el lugar que ocupa la norma en ese entramado conceptual. En este sentido, no cabe duda que en contextos de crisis sociales lo que se pone en juego es la supervivencia misma de los sujetos. De modo que, asumimos y diferenciamos que la supervivencia material que garantiza la continuidad de la vida no es lo mismo que el reconocimiento social, en tanto no hay recono-cimiento sin supervivencia. Sin embargo, la supervivencia no es suficiente, aunque no le puede acontecer nada más a un sujeto si no hay supervivencia (Butler, 2006). En este sentido, en el marco de las luchas por la existencia físi-ca y social de los sujetos, Butler plantea la relevancia que adquiere la norma, no sólo como garante de la supervivencia, sino también de cómo alcanzar una vida habitable.

Así, por ejemplo, la categoría de “trabajo”, como categoría central puesta en jaque en contextos sociales de crisis, nos permite pensar esta tríada que opera entre supervivencia-reconocimiento-norma:

“Trabajo que definía quiénes eran los pares de cada uno, con quiénes cada uno podía compararse y a quiénes se podía dirigir; definía también a sus superiores, a los que debía respeto; y a los que estaban por debajo de él, de


16 MARÍA ANDREA VORIA

quiénes podía esperar o tenía derecho a exigir un trato deferente […] La ca-rrera laboral marcaba el itinerario de la vida y, retrospectivamente, ofrecía el testimonio más importante del éxito o el fracaso de una persona. Esa carrera era la principal fuente de confianza o inseguridad, de satisfacción personal o autorreproche, de orgullo o de vergüenza”. (Bauman, 2008, p. 34)

En el marco de las sociedades salariales, el trabajo es considerado no sólo como un medio para garantizar la supervivencia de los sujetos, sino también como expresión de la propia subjetividad. De este modo, los esfuerzos del tra-bajador logran adquirir un sentido, sopesando sus angustias, sus decepciones y sus desalientos, al momento en que logra ser reconocido por el otro. Según Dejours:

“Cuando se reconoce la calidad de mi trabajo, lo que adquiere sentido son mis esfuerzos, mis angustias, mis dudas, mis decepciones y mis desalientos. Todo ese sufrimiento no fue en vano y no sólo ha contribuido a la organiza-ción del trabajo, sino que, a cambio, ha hecho de mí un sujeto diferente del que era antes del reconocimiento. El sujeto puede transferir ese reconoci-miento del trabajo al registro de la construcción de su identidad”. (Dejours, 2006, p. 30)

Como contrapartida, los procesos sociales de devastación del mundo del trabajo confirman, a partir de su falta, tanto el rol determinante del trabajo —por el hecho mismo de su escasez y disminución— (Fitoussi y Rosanvallon, 2006), como su relevancia en términos identitarios y de reconocimiento, que enfrenta en especial a los hombres a un tipo de sufrimiento desestructurante y desestabilizador de su propia identidad (Dejours, 2006).

Desobedecer los dictámenes de la ética del trabajo implica una amenaza a la figura del hombre-proveedor dentro de la matriz relacional que asegura el sostenimiento de la vida en nuestras sociedades patriarcales capitalistas. En consecuencia, definir una norma supone establecer y sancionar cuánto queda fuera de ella; de modo que la figura del pleno empleo, como máxima aspi-ración de la ética del trabajo, no sólo es entendida como derecho sino como obligación, cuya desobediencia pone en riesgo el reconocimiento del hombre, no sólo en calidad de trabajador, sino como sujeto. La cuestión radica en pen-sar qué sucede cuando aquellas categorías sociales fundantes de nuestro ser social pierden sustento y significancia en la estructura social y dejan al sujeto a la deriva en términos tanto de existencia material como de reconocimiento social. Si hasta ahora dichas categorías sociales circunscribían el ámbito de lo habitable para el sujeto, ¿ese espectro se acota o se amplía a raíz de la crisis y sus consecuencias sobre la vida social?

De este modo, los procesos históricos de “crisis sociales”, en torno a la figura del pleno empleo, dejan al descubierto la vulnerabilidad y la pre-cariedad humana que el capitalismo se ha empeñado en negar, y en el cual



los dictámenes de la división sexual del trabajo hacen agua a la hora de sostener la producción y el sostenimiento de la vida. La crisis social devela, entonces, la vulnerabilidad y dependencia mutua como constitutiva del lazo social, ante la precariedad que nos constituye y el peso de las circunstancias vitales e históricas que nos atraviesan. Sin embargo, paradójicamente, pue-den resultar escenarios propicios para el surgimiento de discontinuidades y fisuras, en relación con las normas sociales y de género hasta el momento imperantes.

Normas y deseo de reconocimiento

Aclaremos que desde una perspectiva feminista posestructural, las normas de género no son lo mismo que una regla o que una ley, en términos de exterioridad al sujeto, sino que más bien se trata de una normatividad que opera en el marco de las prácticas sociales como principio normalizador. Como sabemos, Foucault fue principalmente el autor que dio el salto entre las concepciones del poder ajenas y exteriores al sujeto —en las que el poder le es impuesto desde afuera, subordinándolo, y al cual este se enfrenta— y una idea productiva del poder que sostiene nuestra constitución social, fundando una dependencia fundamental entre el poder y el sujeto, tanto en términos de sujeción como en términos de devenir sujetos (Foucault, 1992; Butler, 2001).

Por tanto, la norma es una forma de poder social que produce el cam-po inteligible de los sujetos delimitando el campo legible, reconocible, de las categorías sociales. En relación con esta cuestión, Butler se pregunta, ¿de qué manera el sometimiento del deseo exige e instituye el deseo por el sometimiento? Cuando las categorías sociales garantizan una existencia social reconocible y perdurable, la aceptación de estas categorías, aun si operan al servicio del sometimiento, suele ser preferible a la ausencia total de existencia social.

Así, el sexismo como dispositivo de poder otorga existencia social pero a la vez excluye alternativas de vida. Es un mecanismo reductor de posibi-lidades, que no sólo clasifica, sino que también asigna posiciones y cons-truye jerarquías entre las categorías de “mujer” y “hombre”. En palabras de Izquierdo:

“… el sexismo es un modo de cierre social, una fijación de las posibilidades de vida —que de por sí están abiertas y son indeterminadas—, a patrones estables que, una vez establecidos, facilitan las predicciones. Su efecto es eliminar la incertidumbre, o al menos limitarla. El sexismo no es sino un criterio de clasificación que permite asignar posiciones sociales, anticipar conductas, identificar a las personas. Es primordialmente un acto de poder, un ejercicio de intereses”. (Izquierdo, 2001, p. 16)



Por tanto, las categorías sociales conllevan simultáneamente subordina-ción y existencia. Sin embargo, el poder requiere ser actualizado una y otra vez a través de los actos performativos (Butler 2001; 2002), lo cual da lugar a posibles resignificaciones, habilitando sentidos y recorridos vitales alter-nativos. De modo que la interpretación repetida de esas reglamentaciones, obedecerlas parcialmente o desobedecerlas, deshace el género, lo vuelve pro-blemático, pone en evidencia su carácter contingente.

Partimos, así, de una concepción paradójica del poder, en la cual la nor-ma aparece tanto para garantizar como para amenazar la supervivencia social (Butler, 2006). Es decir, asumir el poder en términos paradójicos implica una discontinuidad entre el poder entendido como subordinación y como poten-cia habilitante, produciéndose una inversión significativa entre un momento y otro (Butler, 2002). Incluso, “… el acto de apropiación del poder puede con-llevar una modificación tal que el poder asumido o apropiado acabe actuando en contra del poder que hizo posible esa asunción” (Butler, 2001, p. 23).

Butler, incluso, distingue entre reconocimiento y reconocibilidad (2009; 2010) para dar cabida a la norma. Si el reconocimiento caracteriza un acto, una práctica o, incluso, un escenario entre sujetos, entonces la reco-nocibilidad define las condiciones más generales que preparan o modelan a un sujeto para el reconocimiento. Es decir, las convenciones y las normas generales hacen que un ser humano se convierta en un sujeto reconocible, aunque no sin falibilidad. Estas categorías, convenciones y normas que pre-paran o establecen a un sujeto para el reconocimiento, que inducen a un sujeto de este género, preceden y hacen posible el acto del reconocimiento propiamente dicho. En consecuencia, el otro es reconocido y confiere reco-nocimiento a través de un conjunto de normas que rigen la reconocibilidad, que se anticipan al encuentro propio del reconocimiento. De modo que hay un lenguaje que precede y enmarca el encuentro con el otro, en el que se insertan un conjunto de normas concernientes a lo que constituirá o no la reconocibilidad.

En el marco de escenarios sociales en crisis, la categoría de reconocibili-dad refiere a aquellos anclajes sociales que hacen posible el acto del recono-cimiento propiamente dicho y que justamente en contextos de debacle social corren seriamente el riesgo de desfondarse, y, por tanto, de dejar al sujeto a la deriva en términos del reconocimiento de sí como del reconocimiento mu-tuo. Cabe aclarar que, entre los soportes que sustentan (o atentan contra) la reconocibilidad y el reconocimiento, hay un paso intermedio de desmontaje subjetivo, según el cual los problemas del sistema patriarcal capitalista son transformados y desmontados políticamente como fracaso personal, culpa, miedo, vergüenza, depresión, etcétera, a través de un proceso de individuali-zación (Beck, 2006). Las consecuencias de esta operatoria de privatización de



las contradicciones del sistema capitalista, en el terreno de la subjetividad de las personas, genera que los sujetos se debatan entre sentimientos de impo-tencia/omnipotencia.

Sí mismo como otro

Emmanuel Levinas (2000) nos advierte que la filosofía occidental ha sido tradicionalmente una filosofía de la inmanencia y de la autonomía, centra-da fundamentalmente en la estructura del hombre y en la comprensión del ser, dando la espalda a la consideración del Otro en términos de alteridad. Su propuesta teórica, en cambio, consiste en un Uno por encima del ser y del conocimiento que, sin embargo, no se disuelve en el otro ni en el anoni-mato. Se trata de un yo en movimiento hacia lo otro, con lo cual no regresa más a lo mismo. Por tanto, la alteridad no sólo es pensada en términos de otro distinto del yo, sino de un sujeto para quien la alteridad es constitutiva de su identidad.

Paul Ricoeur (1996), por su parte, se ha ocupado en especial de esta idea, distinguiendo la identidad en términos de mismidad e ipseidad —distinción que adquiere especial sentido en relación con las crisis sociales—. Este autor aborda su estudio de la condición humana como abierta tanto al acontecer en el mundo, como al curso del tiempo, acogiendo la alteridad de las múltiples voces que lo afirman. “Ya no se trata de un yo sustantivo, sino de un sí mismo en su calidad de receptor de alteridad, cruzado por la otredad del mundo y del prójimo” (Mena, 2006, p. 77).

La distinción que realiza Ricoeur entre las dos significaciones importan-tes del concepto de identidad, idem e ipse, se configuran alrededor del factor temporal, donde la crisis cobra sentido en el discurrir histórico imprevisto. En este sentido, la propia identidad, en el sentido de idem, se refiere a su per-manencia en el tiempo, en oposición a lo diferente, en el sentido de cambian-te, variable. Mientras que la identidad en el sentido ipse no implica un preten-dido núcleo no cambiante de la personalidad, sino que sugiere más bien “… que la ipseidad del sí mismo implica la alteridad en un grado tan íntimo que no se puede pensar una sin la otra” (Ricoeur, 1996, p. xiv). En esta dirección, Ricoeur considera que, bajo la identidad - ipse, el sí no es nunca exactamente el mismo, en particular por el efecto del tiempo y del otro y, agregamos, del escenario social en el que se desenvuelve.

No cabe duda hasta aquí de la relevancia del papel que juega el fac-tor tiempo —en términos de amenaza, de desemejanza, de separación, de diferencia —, en especial en procesos de cambio y desintegración social, tanto en el ámbito subjetivo como relacional. Para ello, Sennett (2000) res-cata la interesante distinción del antropólogo Edmund Leach respecto a la experiencia del tiempo cambiante: en un caso, las cosas cambian, pero pa-



recen tener una continuidad con lo que las ha precedido. Mientras que, en el otro caso, se produce una ruptura debida a actos que han alterado nuestra vida de manera irreversible, de tal modo que el presente se vuelve disconti-nuo del pasado, dificultando la posibilidad de darle un sentido a la propia experiencia a través del relato.

Esta última noción cambiante del tiempo nos permite pensar que la ve-locidad del cambio social y la irrupción de las crisis suelen ser más rápidas que la percepción y elaboración que los sujetos logran hacer de dicho cambio. Ante la experiencia del fracaso —como el gran tabú moderno—, el sujeto se refugia en el silencio del miedo y la vergüenza, lo cual impide una narración vital coherente. Sin embargo, “… la preservación de la voz activa es la única manera de hacer el fracaso soportable […] En este lenguaje, el alivio se parece a la resignación, y la resignación es una manera de reconocer el peso de la realidad objetiva” (Sennett, 2000, p. 141).

Alteridad, negación y reconocimiento

En torno a la figura de la alteridad, Butler (2006) mantiene un debate pro-ductivo con Jessica Benjamin, que considero interesante rescatar respecto al carácter relacional del reconocimiento. Por un lado, Benjamin (1996) parte de la presuposición que es posible el reconocimiento como condición bajo la cual el ser humano logra la comprensión psíquica de su propio yo y su aceptación, intersubjetivamente. Para esta autora, el reconocimiento es el proceso que se inicia cuando el sujeto y el otro entienden que se están reflejando a sí mismos mutuamente, no siendo este reflejo el resultado de la fusión del uno con el otro, ni una proyección que aniquila la alteridad del otro.

Siguiendo en cierta forma los pasos de Habermas, Benjamin concede gran importancia a la idea de que la comunicación misma se convierte tan-to en el vehículo como en el ejemplo de reconocimiento. El reconocimiento tiene lugar a través de la comunicación, no sólo verbal, mediante la cual los sujetos son transformados en virtud de la práctica comunicativa en la que intervienen.

De acuerdo con Benjamin, la vida psíquica humana se caracteriza tanto por los deseos de omnipotencia como por los de contacto, vacilando entre relaciones con el otro en calidad de objeto, y el reconocimiento del otro como externo. Para ella, esa vacilación o tensión es lo que constituye la vida psíqui-ca de una forma fundamental. Dar el paso entre concebir nuestras relaciones en términos objetales, a transformarlas en formas de reconocimiento del otro, depende de entablar una práctica comunicativa con la alteridad en la que el reconocimiento, en tanto proceso, también plantea el riesgo de la destruc-ción. Así, para Benjamin, el reconocimiento es, a la vez, la norma hacia la que



tendemos invariablemente y la forma ideal que toma la comunicación cuando se convierte en un proceso transformador.

A pesar de que Benjamin argumenta que el reconocimiento puede con-llevar destrucción, insiste en un ideal de reconocimiento a partir del cual este riesgo pueda ser revertido y superado. De algún modo, para esta autora —en sintonía con la noción de acción comunicativa habermasiana (Habermas, 1987)— la agresión rompe el proceso de reconocimiento, y tales rupturas, desde su punto de vista, son inevitables; de modo que su propuesta consiste en esforzarse para lograr el triunfo del reconocimiento por sobre la agresión. En consecuencia, para Benjamin la negatividad es un suceso ocasional y con-tingente que sobreviene al reconocimiento, pero que no lo define en ningún sentido. El reconocimiento auténtico es definido como la trascendencia de lo destructivo, en el marco de un encuentro dialógico a partir de la creación de un espacio intersubjetivo de mutuo entendimiento.

Frente a esta idea, Butler se pregunta si el espacio intersubjetivo queda alguna vez fuera del riesgo de la destrucción. Para ella, todas las negatividades y fuentes de destrucción no pueden ser completamente superadas, elimina-das o resueltas en la armoniosa música del diálogo. La destructividad conti-nuamente se plantea como un riesgo, tratándose de un aspecto irresoluble de la vida psíquica humana. Incluso, Butler considera que el riesgo de destruc-ción es productivo, al punto que la destrucción puede tornarse en reconoci-miento; es decir, que el reconocimiento puede volverse sobre los pasos de la destructividad.

Butler afirma:“… enfrentémoslo. Los otros nos desintegran. Y si no fuera así, algo nos falta […] Uno no siempre permanece intacto. Puedo quererlo y lograrlo por un tiempo, pero a pesar de nuestros mejores esfuerzos, el tacto, el olor, el sen-tido, la perspectiva o la memoria del contacto del otro nos desintegran […] Como modo de relación, ni el género ni la sexualidad son precisamente algo que poseemos, sino más bien un modo de desposesión, un modo de ser para otro o a causa del otro […] necesitamos otro lenguaje para aproximarnos a la cuestión que nos interesa, un modo de pensar no sólo cómo nuestras relaciones nos constituyen sino también cómo somos desposeídos por ellas”.(Butler, 2009, p. 50)

Dicha noción de negación puede ser rastreada en Hegel, como aquello que sobrevive a la lucha a muerte (destrucción) entre el amo y el esclavo, y es entendida por dicho autor como la acción transformadora de un yo soste-nido en el deseo, es decir, activo, negador, que transforma su ser en el deve-nir del tiempo. De este modo, entre los conceptos de negación y destrucción —entendidos en términos hegelianos—, Butler señala un salto cualitativo. Cuando uno reconoce la diferencia inexorable que lo separa del otro, y puede



responder a ello sin agresión y sin destrucción omnipotente, entonces está reconociendo la diferencia como tal y comprendiendo esta característica dis-tintiva del otro como una relación de “negación” (“no yo”), que no se resuelve mediante la destrucción. “La negación es la destrucción que ha sobrevivido” (Butler, 2006, p. 209).

Reconocer y ser reconocido por el otro

Con los elementos expuestos hasta el momento, podemos emprender el itine-rario que nos plantea el concepto de reconocimiento, según la trayectoria que propone Ricoeur (1996; 2005) que va desde su uso en la voz activa —recono-cer algo, objetos, personas, a sí mismo, a otro, el uno al otro—, hasta el uso en la voz pasiva —ser reconocido, pedir ser reconocido—, desembocando en el concepto de reconocimiento mutuo.

Si bien busca superar el concepto de reconocimiento en términos de co-nocimiento, el primer recorrido que Ricoeur hace es tomar como primera acepción filosófica el binomio identificar/distinguir. Reconocer algo como lo mismo, como idéntico a sí mismo y no como otro distinto de sí mismo, im-plica distinguirlo de cualquier otro. Por tanto, identificar y distinguir consti-tuyen un binomio verbal indisociable. Para identificar es necesario distinguir, y se identifica distinguiendo. Este requisito no rige sólo la teoría del reco-nocimiento limitada al plano teórico; regirá también, con igual insistencia, todos los usos nacidos del cambio del reconocer al ser reconocido: la persona humillada aspira a ser distinguida e identificada.

En su recorrido, Ricoeur (2005) pasa del reconocimiento en términos de identificación de algo en general, al reconocimiento de sí mismo, lo cual indica que uno se define como sujeto, que sus acciones proceden de sí mis-mo y no de circunstancias o de presiones externas. Para ello, el autor rescata del mundo homérico la idea de responsabilidad en la acción, de justicia y de las motivaciones que conducen a los individuos a realizar actos que serán admirados y respetados. Estos personajes son también capaces de un reco-nocimiento que pasa por otro, pero que no se puede llamar mutuo, pues está centrado en un solo protagonista y limitado al rol que la tradición asigna a cada uno en el entorno del amo.

En este sentido, se orienta también la propuesta de Butler respecto a la noción de agencia, entendida en términos de responsabilidad en un campo discursivo de restricciones, que opera a la vez como un campo paradóji-co de posibilidades. La agencia, para Butler (1997), comienza justamente allí donde la soberanía termina, considerando la performatividad de géne-ro como una intervención comprometida en un proceso interminable de repetición y citación. Así, en términos discursivos, el hablante asume res-ponsabilidad precisamente a través del carácter citacional del lenguaje. La



responsabilidad está relacionada con el lenguaje en tanto repetición, y no con el lenguaje como origen.

Partiendo de las formas individuales de capacidades, Ricoeur tiende un puente hacia las formas sociales de capacidades —en términos de capabili-ties para Amartya Sen—,1 marcando una transición entre el reconocimiento de sí y el reconocimiento mutuo. En este sentido, “… las capacidades en cuestión no sólo son atestadas por individuos, sino también reivindicadas por colectividades sometidas a la apreciación y a la aprobación públicas” (Ricoeur, 2005, p. 143).

Entre uno y otro momento, lo que varía son las modalidades de recono-cimiento: mientras como veíamos, la atestación constituye el modo de reco-nocimiento de sí, lo que se pone en juego en el ámbito de las reivindicaciones sociales, por el “derecho a la capacidad de obrar”, es la justicia social. De este modo, Ricoeur ubica la cuestión del reconocimiento, tanto en el plano indi-vidual como colectivo, en el campo de las prácticas sociales —del poder de obrar, de la agencia—, asumiendo al sujeto como un agente de cambio, como protagonista social (Ricoeur, 2005).

Ricoeur asume las identidades colectivas en términos de reactualización y de reconstrucción de las representaciones colectivas que instauran el víncu-lo social. “Toda instauración es potencialmente de naturaleza reconstructiva, puesto que no permanece fijada en la repetición, sino que se revela, hasta cierto punto, innovadora” (Ricoeur, 2005, p. 149). Así, el autor vincula la ca-pacidad colectiva de hacer la historia, en términos de obrar, con las formas de identidad y de representación social.

En esta etapa del pensamiento de Ricoeur, la atestación en el plano co-lectivo “… se ha hecho reivindicación, derecho a exigir, bajo la idea de justicia social” (Ricoeur, 2005, p. 155). Entendida como un criterio de justicia social, la idea de “derecho de capacidades” devela su faceta de conflictividad, en el marco de regímenes políticos competitivos, así como su dimensión de plura-lidad, alteridad, mutualidad y reconocimiento mutuo.

1 Ricoeur (2005) recupera así el concepto de Amartya Sen de capabilities, vinculado estrecha-mente al concepto de “derechos”, entendiendo la libertad en términos positivos. En este senti-do, la libertad representa cuando una persona, teniendo en cuenta todas las cosas, es capaz o incapaz de realizar, permitiéndole llevar adelante la vida que escoja. De aquí, se desprende el concepto de Sen de “derecho a ciertas capacidades de obrar”, promovido por este autor como criterio para evaluar la justicia social. Esto ha llevado a Sen a pensar que el fenómeno del ham-bre se desencadena cuando no se garantiza la capacidad de obrar, en su forma mínima de capa-cidad para sobrevivir.



El reconocimiento mutuo

Ricoeur (2005) recupera los “tres modelos de reconocimiento intersubjetivo” que Axel Honneth reconstruye a partir de los escritos de Hegel en Jena, colo-cados sucesivamente bajo la égida del amor, del derecho y de la estima social. A cada uno de estos modelos, Honneth le hace corresponder tres figuras de la negación del reconocimiento, capaces de proporcionar de modo negativo una motivación moral a las luchas sociales. Según Ricoeur, “… los tres modelos de reconocimiento proporcionan la estructura especulativa, mientras que los sentimientos negativos confieren a la lucha su cuerpo y su alma” (Ricoeur, 2005, p. 196).

El primer modelo plantea la lucha por el reconocimiento y el amor, abar-cando las relaciones eróticas, de amistad o de familia que implican fuertes lazos afectivos entre un número restringido de personas. Se trata de un grado prejurídico de reconocimiento recíproco en el que los sujetos se confirman mutuamente en sus necesidades. ¿Cuál sería la forma de desprecio que co-rrespondería a este primer modelo de reconocimiento? La idea normativa nacida del modelo de reconocimiento colocada bajo el signo del amor se identifica con la idea de aprobación. “La humillación, sentida como la retira-da o el rechazo de esta aprobación, alcanza a cada uno en el plano prejurídico de su ‘estar-con’ otro. El individuo se siente como mirado desde arriba, por encima del hombro, incluso tenido por nada. Privado de aprobación, es como no existente” (Ricoeur, 2005, p. 200).

El segundo modelo plantea la lucha por el reconocimiento en el pla-no jurídico, lo cual traslada la dinámica conflictual del reconocimiento al plano de la esfera de los derechos entendidos no de modo particular, sino universal. El paso del primer al segundo modelo supone la abstracción de los conflictos propios de la esfera afectiva, para pasar a considerar la lucha por el reconocimiento en el plano jurídico, en términos de ampliación de la esfera de los derechos, en dos direcciones: por una parte, en el plano de la enumeración de los derechos subjetivos (civiles, políticos y sociales) de-finidos por su contenido; por otra, en el plano de la atribución de estos de-rechos a nuevas categorías de individuos o de grupos (Ricoeur, 2005). Por tanto, el reconocimiento en el sentido jurídico añade al reconocimiento de sí, en términos de capacidad, las nuevas capacidades fruto de la conjunción entre la validez universal de la norma y la singularidad de las personas.

En función de este reparto de los derechos civiles, políticos y sociales, la correspondiente adquisición de competencias en el plano personal presen-ta formas específicas de desprecio relativas a las exigencias que una persona puede esperar ver satisfechas por parte de la sociedad. Una cosa es la humi-llación relativa a la negación de derechos civiles, otra la frustración relativa a la ausencia de participación en la formación de la voluntad pública, y otra el



sentimiento de exclusión, que nace de no poder acceder a los bienes elemen-tales. En la forma de la negación de reconocimiento, la pérdida del respeto tiene modalidades afectivas diferentes.

Según Ricoeur:“Los sentimientos negativos son resortes significativos de la lucha por el reconocimiento; la indignación constituye, en este aspecto, la estructura de transición entre el desprecio sentido en la emoción de la cólera y la voluntad de devenir un miembro del grupo en la lucha por el reconoci-miento. El punto más sensible de la indignación concierne al contraste insoportable entre la atribución igualitaria de derechos y la distribución desigual de bienes en sociedades que parecen condenadas a pagar el pro-greso como productividad en todos los campos por un incremento sensi-ble de las desigualdades. Pero la indignación puede desarmar tanto como movilizar”. (Ricoeur, 2005, p. 208)

Advirtamos que para Hegel, incluso, el hambre es una afirmación humana más allá de su yo biológico, un reconocimiento de sí a partir de tomar con-ciencia de un deseo, que en este caso es de supervivencia, y actuar en conse-cuencia. En palabras de Kojève, “En efecto, cuando el hombre experimenta un deseo, cuando tiene hambre, por ejemplo, quiere comer, y cuando toma conciencia de ello, adquiere necesariamente conciencia de sí. El deseo se re-vela siempre como mi deseo, y para revelar el deseo, hay que servirse de la palabra yo” (2006, p. 188).

Respecto al segundo aspecto referido a la extensión de la esfera de apli-cación de derechos a un número cada vez mayor de individuos, según Ri-coeur, aquí:

“… la experiencia negativa del desprecio toma la forma específica de sen-timientos de exclusión, de alienación, de opresión, y la indignación que se deriva de estos sentimientos ha podido dar a las luchas sociales la forma de la guerra, ya se trate de revolución, de liberación o de guerra de descolo-nización. Para mí, el respeto de sí suscitado por las victorias obtenidas en esta lucha por la extensión geopolítica de los derechos subjetivos merece el nombre de dignidad y de orgullo”. (Ricoeur, 2005, p. 209)

El tercer modelo de reconocimiento mutuo se refiere a la estima social, como dimensión social de lo político, tomando como término de referencia el concepto hegeliano de “eticidad”. En este plano, la vida ética se muestra irreductible a los vínculos jurídicos. El concepto de estima social resume todas las modalidades del reconocimiento mutuo, que excede al simple re-conocimiento de la igualdad de los derechos entre sujetos libres. La prin-cipal presuposición de este tercer modelo es la existencia de un horizonte de valores comunes a los sujetos, los cuales, bajo la estima mutua, miden la



importancia de sus propias cualidades para la vida del otro en el marco de una comunidad de valores.

Frente a la idea de lucha por el reconocimiento mutuo de Honneth, Ri-coeur plantea como alternativa la búsqueda de experiencias pacíficas de re-conocimiento mutuo, fuera del orden jurídico y económico, a las que llama “estados de paz”, entendidos en el sentido de ágape, el cual expresa el sentido del don que no espera nada a cambio. En este recorrido, Ricoeur prefiere ha-blar en términos de mutualidad, más que de reciprocidad, fuera de las reglas de equivalencia que rigen las relaciones de justicia. Mientras la reciprocidad supone una lógica de circulación de bienes o valores de los que los actores no serían más que los vectores, la mutualidad se focaliza en el plano de las relaciones entre protagonistas del intercambio, donde lo que está en juego es el sentido del “entre”.

Ricoeur se pregunta, ¿cómo integrar en la mutualidad la disimetría ori-ginaria entre yo y el otro? Su postura incorpora la disimetría originaria a su planteo sobre el reconocimiento mutuo. Es justamente:

“… en el ‘entre’ de la expresión ‘entre protagonistas del intercambio’ donde se concentra la dialéctica de la disimetría entre yo y el otro y la mutualidad de sus relaciones. Y precisamente a la plena significación de este ‘entre’ contri-buye la integración de la disimetría en la mutualidad dentro del intercambio de los dones”. (Ricoeur, 2005, p. 266)

La disimetría afirma, en primer lugar, el carácter irreemplazable de cada uno de los miembros del intercambio; uno no es el otro; se intercambian dones, pero no lugares. En segundo lugar, protege la mutualidad contra las trampas de la unión fusional, ya sea en el amor, la amistad o la fraternidad, preservando una justa distancia que integra el respeto a la intimidad (Ri-coeur, 2005).

Finalmente, la gratitud constituye la última forma de reconocimiento expuesta en su obra, y que adquiere sentido en la dialéctica entre disimetría y mutualidad. El recibir, como lugar de gratitud, supone la unión entre el dar y el devolver; en el recibir, dice Ricoeur:

“… se afirma dos veces la disimetría entre el donante y el donatario; uno es el que da y otro es el que recibe; uno es el que recibe y otro es el que devuelve. Esta doble alteridad se preserva precisamente en el acto de recibir y en la gratitud que él suscita”. (Ricoeur, 2005, p. 266)

En conclusión, el reconocimiento mutuo, fuera de la lógica de reciprocidad, se expresa en la mutualidad, manifestándose a través de la gratitud. Y es, según Ricoeur, en el marco de la mutualidad donde la alteridad alcanza su culmen.



En torno a la vulnerabilidad y el reconocimiento

Coincidimos con Richard Rorty (1991) en considerar la vulnerabilidad hu-mana como el único, o por lo menos el último, camino posible para llegar al reconocimiento mutuo, en el cual las diferencias y desigualdades sociales que nos distancian en torno a la construcción discursiva nosotros/ellos se desva-necen ante el único destino común que nos identifica a los seres humanos, que radica en nuestra precariedad compartida, tanto física como psíquica, y que nos enlaza necesariamente a un otro para subsistir, tanto en términos fisiológicos como sociales.

En palabras de Rorty: “… la concepción que estoy presentando sustenta que existe un progreso moral, y que ese progreso se orienta en realidad en dirección de una mayor solidaridad humana. Pero no considera que esa solidaridad consista en el reconocimiento de un yo nuclear —la esencia humana— en todos los se-res humanos. En lugar de eso, se la concibe como la capacidad de percibir cada vez con mayor claridad que las diferencias tradicionales (de tribu, de religión, de raza, de costumbres, y las demás de la misma especie) carecen de importancia cuando se las compara con las similitudes referentes al do-lor y la humillación; se la concibe, pues, como la capacidad de considerar a personas muy diferentes de nosotros incluidas en la categoría de ‘nosotros’”. (Rorty, 1991, p. 210)

En una línea de pensamiento ciertamente coincidente, Martha Nussbaum (1996) recupera La Retórica de Aristóteles para rescatar la compasión/pie-dad2 como una emoción dolorosa dirigida al infortunio o sufrimiento de otra persona, la cual se basa en tres cuestiones fundamentales que operan conjun-tamente:

En primer lugar, la consideración y el reconocimiento de que el sufri-miento es algo serio, que por su envergadura afecta profundamente la vida del sujeto en cuestión, y por tanto no es algo trivial.

En segundo lugar, la compasión se basa en el principio de que el sufri-miento no es a causa del sujeto que lo padece, sino que hay una razón injusta que lo ocasiona. De acuerdo con la interpretación de Nussbaum, en la acción de “tener compasión por otro”, el sujeto acepta y reconoce cierta mirada sobre la realidad injusta y dolorosa del mundo, según la cual no todo lo que le suce-

2 Cuando Nussbaum usa las palabras “piedad” y “compasión” está hablando de una misma emo-ción. Sin embargo, advierte que desde la era victoriana en adelante, el término “piedad” ha adquirido matices de condescendencia y superioridad hacia el que sufre, que en la fi losofía clásica no tenía. De modo que propone adoptar el actual y más apropiado término “compasión” para referirse a asuntos contemporáneos.



de a los sujetos está bajo su control, y que incluso la precariedad constitutiva de los sujetos humanos los hace vulnerables al daño y al sufrimiento.

En tercer lugar, la compasión radica en la aseveración dramática de que las posibilidades del sujeto que sufre son, en última instancia, similares a mis propias posibilidades. La acción de experimentar compasión por un otro su-fre un giro, “se da la vuelta”, y lleva al propio sujeto que la dispensa a aseverar que él mismo o los suyos pueden, incluso, ser víctimas de la misma adversi-dad. Según Nussbaum:

“El punto parece ser que el dolor del otro será objeto de mi concernimiento sólo si reconozco alguna especie de comunidad entre mí mismo y el otro, comprendiendo lo que sería para mí experimentar ese dolor. Sin ese sentido de comunidad […] se reacciona con sublime indiferencia o con curiosidad meramente intelectual, como un alien obtuso de otro mundo; y no importa-rá qué se hace para incrementar o aliviar el sufrimiento”. (Nussbaum, 1996, p. 35, traducción propia)

En el terreno de las ciencias sociales, Robert Castel nos advierte sobre esto último en relación con la “nueva cuestión social”, la cual, si bien se plantea en los márgenes de la vida social, pone en cuestión al conjunto de la sociedad, a través de un efecto bumerán en virtud del cual los problemas planteados por las poblaciones que encallan en los bordes de una formación social retornan hacia el centro. Así, en lugar de hablar en términos de exclusión, el autor pro-pone el concepto de desafiliación, con el propósito de enfatizar el desenlace de un proceso y así trazar un recorrido. Mientras la exclusión es inmóvil y designa estados de privación, la desafiliación para Castel permite captar los procesos que la generan. En sus palabras:

“… habrá que reinscribir los déficit en trayectorias, remitir a dinámicas más amplias, prestar atención a los puntos de inflexión generados por los estados límite. Buscar las relaciones entre la situación en la que se está y aquella de la que se viene, no autonomizar las situaciones extremas sino vincular lo que sucede en las periferias y lo que llega al centro”. (Castel, 1997, p. 17)

Es decir que, la importancia de atender analíticamente a la emoción de la compasión frente al sufrimiento radica en que permite reconocer el dolor del otro y conectar con el dolor propio, lo cual puede volverse una salida transformadora frente al miedo y la incertidumbre que afecta la totalidad del entramado social, en la medida que desvanece las desigualdades estructurales (de género, clase, raza, etcétera), en tanto se vuelve un camino de reconoci-miento de la vulnerabilidad constitutiva de la especie humana. Apiadarnos del sufrimiento ajeno resulta una estrategia para impedir el ejercicio de la violencia. Aún más, en el reconocimiento de la vulnerabilidad que nos cons-tituye y nos atraviesa radica lo que perdura en nosotros de humanidad.



La compasión, así, para Nussbaum, si bien está íntimamente relacionada a la justicia, no resulta suficiente, ya que se focaliza en la necesidad, en la falta, en el infortunio, pero no ofrece valores de libertad, de derechos o respeto a la dignidad humana. Es decir que, a pesar que la compasión efectivamente presupone que la persona no se merece aquello que padece, no implica que tenga derecho a hacer un reclamo justo. Es en este sentido que la compasión provee, al menos, de un puente esencial hacia la justicia.

Palabras fi nales

Para finalizar, la relevancia de la categoría de “reconocimiento social” radica en su poder para contener la destrucción. Admitir la propia vulnerabilidad, reconocerla, es un camino posible para reencontrarse consigo mismo y con los demás en términos novedosos y habilitantes. La relación con el otro es una llamada a la responsabilidad, entendida en términos de solidaridad hacia el otro; en la cual el reconocimiento puede volverse sobre los pasos de la des-tructividad (Butler, 2006).

Estamos constituidos políticamente en virtud de la precariedad social de nuestros cuerpos, de modo que la vulnerabilidad atraviesa y configura no sólo nuestro ser vital sino también político. Así, Butler le otorga a la precariedad humana un carácter político, en tanto somos interpelados en tanto seres sociales genéricos a responder ante la vulnerabilidad del otro, reconociendo en ella la precariedad propia y, en última instancia, la huma-nidad compartida.

Así, la compasión opera como contrapunto a la violencia, como salida transformadora frente al odio, el desprecio y el rencor. Se trata de un cambio en la lógica vincular donde la comunión se genera en el dolor, en tanto que conectar con el dolor propio, y reconocer el dolor del otro es un camino que permite construir un nosotros como especie (Rorty, 1991), a pesar de la pre-cariedad y la contingencia de la conjunción en términos identitarios.

El enlace teórico y ético entre vulnerabilidad humana y reconocimiento radica, según Judith Butler, en que cuando dicha vulnerabilidad es recono-cida, el reconocimiento tiene el poder de cambiar el sentido y la estructura de la vulnerabilidad misma. “Si la vulnerabilidad es una condición para la humanización y la humanización tiene lugar de diferentes formas a través de normas variables de reconocimiento, entonces la vulnerabilidad, si es que va a ser atribuida a cualquier sujeto humano, depende fundamentalmente de normas existentes de reconocimiento” (Butler, 2009, pp. 70-71).

Así, cuando decimos que todo niño es vulnerable, evidentemente es verdad; pero en parte es verdad porque precisamente nuestro enunciado es el que lleva a cabo dicho reconocimiento, lo que prueba que la vulnerabili-



dad se sostiene en el acto de reconocimiento. Realizamos el reconocimiento al afirmarlo. Es decir, que la vulnerabilidad adquiere otro sentido desde el momento en el cual se la reconoce, y el reconocimiento tiene el poder de reconstituir la vulnerabilidad. Así, nuestra afirmación es en sí misma una forma de reconocimiento, y manifiesta de este modo el poder constitutivo del discurso.

En última instancia, la propuesta de Butler consiste en movilizar y po-ner en escena la vulnerabilidad humana como práctica misma de resistencia política, en tanto existen formas radicalmente diferentes de distribución de la vulnerabilidad física de lo humano en el mundo, ya sea en términos de géne-ro, clase, etnias, etcétera (Butler, 2014). Algunas vidas estarán muy protegidas al amparo de vínculos amorosos y de reconocimiento mutuo, mientras que otras se verán desamparadas, incluso algunas ni siquiera serán merecedoras de ser lloradas (Butler, 2006; 2009; 2010).

Por tanto, el hambre, la falta de trabajo, etcétera, se significan en el marco de luchas colectivas contemporáneas de demanda de derechos y reconoci-miento de ciudadanía, no sólo como luchas por la supervivencia, sino tam-bién como una demanda hacia el otro y hacia la sociedad en general de afir-mación de la humanidad negada. En este sentido, en el marco de las luchas por la existencia física y social de los sujetos, lo que se debate es aquello de que la vida se convierta en vida, es decir, en una vida habitable, lo cual tiene una implicancia vincular, en términos de responsabilidad, así como colectiva, en términos necesariamente políticos.

Entonces, ¿qué significa, qué requiere, qué exige una vida habitable? Se-gún Butler:

“Hay al menos dos sentidos de la vida: uno que se refiere a la forma mínima de vida biológica; y otro sentido, que interviene al principio, que estable-ce las condiciones mínimas para una vida habitable en relación con la vida humana […] Vivir es vivir una vida de una forma política, en relación con el poder, en relación con los otros, en el acto de asumir la responsabilidad por un futuro colectivo. Pero asumir la responsabilidad sobre el futuro no implica conocer exactamente y de antemano la dirección que va a tomar este, ya que el futuro, especialmente el futuro con y para los otros, requiere estar abierto y aceptar el desconocimiento. Implica también que se pondrá en juego, y debería ponerse en juego, un cierto grado de pugna y de debate. Ambos deben ponerse en juego para que la política se convierta en demo-crática”. (Butler, 2006, pp. 319-320)



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EL “BOTEO” EN LAS CALLES COMO PRÁCTICA CONTRADISCURSIVA

ANÁLISIS DE NARRATIVAS IDENTITARIAS DE PERSONAS CIEGAS

Brenda Araceli Bustos García

Resumen

El “boteo” (pedir dinero) en las calles se ha convertido en una forma en la cual las personas con discapacidad afrontan el panorama adverso que enfrentan: falta de oportunidades educativas y laborales. Sin embargo, en nuestra sociedad, esta actividad es estigmatizada y considerada como vergonzosa. El objetivo del artículo es explorar la relación entre el discurso social en torno al boteo y la narrativa identitaria de personas ciegas que se dedican a esta actividad. Para lograrlo, se analizan, utilizando el análisis del discurso, las narrativas identitarias de personas ciegas que botean por las calles de Monterrey, estado de Nuevo León, México. Entre los resultados del análi-sis, podemos destacar que las personas que botean la consideran una práctica contradiscursiva ante la falta de oportunidades laborales que enfrentan.

Palabras clave: Narrativa identitaria / “boteo” / personas ciegas / análisis del discurso / deixis / política identitaria.

Abstract

The ‘boteo’ on the streets as contra-discursive practice:analysis of narrative identities of blind people“Boteo” (asking for money by using a small container usually made of metal, plastic and other materials where money is collected) in the streets has become a way that people with disabilities face an adverse scenario before lack of education and employment opportunities. However, in our society this activity is stigmatized and considered as a shameful one. The goal of this paper is to explore the relationship between the social discourse around “boteo” and the narrative identity of blind people who are dedicated to this activity. In order to get the goal, a discourse analysis is made into the narrative identity from blind people who “botean” in the streets of Monterrey, Nuevo León, Mexico. In the analysis results we can emphasize that people who “botean” consider this as a contra-discourse practice before lack of opportunities they face.

Keywords: narrative identity / “boteo” / blind people / discourse analysis / deixis / identity politics.

Brenda Araceli Bustos García: Doctora en Filosofía con orientación en Trabajo Social y Po-líticas Comparadas de Bienestar Social. Docente investigadora de tiempo completo en la Facultad de Filosofía y Letras (UANL), México. E-mail: [email protected]



Introducción

La “mendicidad” y el asistencialismo en la modernidad:una perspectiva simmeliana

La pobreza es una condición de vida que ha existido a lo largo de la historia de la humanidad. Aunque los significados que tal condición denota han cambia-do, consideramos que, en general, en la sociedad occidental se sostiene el ima-ginario social que la considera como un estado de privación, escasez o, incluso, de necesidad. En el contexto de una sociedad en la que la meta de cualquier individuo es la movilidad socioeconómica, producto del trabajo y el esfuer-zo, y del disciplinamiento personal, la figura del pobre, así como las formas de afrontar tal condición, cobran un particular significado en el imaginario social.

Una cristalización de ese imaginario la encontramos en la definición que nos proporciona el diccionario de la Real Academia Española. En este se se-ñala que el término pobre1, en nuestra sociedad, será utilizado como un ad-jetivo para calificar la falta, la carencia y, además, para referirse a aquella per-sona cuya situación anímica es de infelicidad y tristeza. El mismo diccionario señala que una figura a la cual comúnmente se la asocia es la del mendigo, que refiere a aquella persona que pide limosna.

Simmel (2011, p. 21) señala que, en la modernidad, uno de los rasgos de-finitorios de la interacción social es el hecho de ser una relación entre sujetos portadores de derechos: morales, jurídicos, convencionales o de otra natura-leza. Por lo cual las acciones asistencialistas al pobre serán consideradas como derechos morales regidos por un dualismo que, generalmente, pasará inad-vertido: a) se convierten en un supuesto derecho de la persona necesitada; b) ese supuesto derecho está sujeto a la voluntad del otro, del donante. Bajo esta dinámica, Simmel (2011) nos pregunta: ¿hasta qué punto los derechos del pobre son deberes correspondidos?

El autor nos responde que en realidad el supuesto derecho es solamente una ficción jurídicosocial, mediante la cual se oculta el fin último de la acción: la protección y fomento de la comunidad mediante una acción —ayudar— que se dirige a un individuo en particular, el pobre, quien representa un peligro para

1 Signifi cado consultado en el Diccionario de la lengua española de la Real Academia: <http://lema.rae.es/drae/?val=pobreza> [acceso 2/11/2014].


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la preservación de la comunidad. Desde esta perspectiva, uno de los fines de la asistencia y de la limosna es la despolitización de esos individuos cuyos dere-chos (acceso a empleo, a seguridad social, entre otros) han sido precarizados.

Simmel (2011) considera que más que buscar la supresión de la divi-sión de clases, el asistencialismo se sostiene en la estructura socioeconómica introducida por el capitalismo. De esta manera, el supuesto derecho al que alude no se queda más que en una obligación moral, ya que el pobre: “… no es titular del derecho que se deriva de la obligación”.

De esta manera, al recibir una ayuda, al recibir una limosna, se espera que el pobre corresponda a nuestra generosidad con una acción particular: el abandono del uso de la violencia o de la organización política para buscar los medios necesarios para subsistir o exigir el cumplimiento de los derechos jurídicos de los cuales es acreedor.

Finalmente, este autor agrega que el hecho de ser fijado como derecho tiene, también, una función en la pisque de los pobres y, particularmente, en la de aquellas personas que piden dinero en la calle (“botear”, como se dice en México). El boteo por las calles es considerado como un derecho resultado de las dificultades o pérdidas que enfrenta la persona y que se basa en su perte-nencia al grupo. Motivo por el cual el grupo debe ser solidario con uno de sus miembros que enfrenta una situación adversa.

Además, en nuestra sociedad, en la que el hecho de pedir o botear en las calles se ha convertido en la última forma de afrontar la pobreza, al ser fijada como un derecho, disminuye la humillación, la vergüenza y el desclassement que ella implica (Simmel, 2011). Es decir, se convierte en un recurso psíquico que proporciona cierta aceptación de la actividad, ya que no alude a la compa-sión sino, por el contrario, el limosnero exige el cumplimiento de un derecho.

En el planteamiento simmeliano, podemos observar una relación entre el imaginario social en torno al asistencialismo y la formación identitaria de las personas sujetos de ese asistencialismo. Es decir, nos permite observar una relación entre el discurso social en torno al pobre y su formación identitaria, ya que, como señala Simmel (2011), el pobre conoce los discursos estigmati-zantes asociados a su condición socioeconómica. Esta relación será el eje que articulará el presente artículo en el cual se explorarán las narrativas identita-rias de personas ciegas que se dedican a botear o pedir dinero por las calles de Monterrey, estado de Nuevo León, México.

Posibilita, además, reflexionar en torno al papel que juega el cuerpo de las personas en situación de discapacidad y el papel del cuerpo considerado “normal” en torno a la práctica del boteo. Por un lado, legitimando el derecho de estas personas a salir a las calles: ya sea boteando o vendiendo algún ar-tículo (como por ejemplo pañuelos faciales, chicles, dulces, entre otros). Acti-


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vidad justificada en el imaginario social debido a una presunta “incapacidad corporal/laboral” (Ferrante y Ferreira, 2010).

Por otro lado, circunscribe la práctica del boteo al grupo de personas en situación de discapacidad, ya que, aquellos grupos cuyos cuerpos se en-cuentran dentro de la normalidad física (por ejemplo: jóvenes desempleados, indígenas, alcohólicos, entre otros) serán cuestionados y vistos con descon-fianza por el hecho de pedir dinero ya que, en estos casos, se trata de cuerpos productivos, cuerpos que cumplen con los criterios de funcionalidad laboral. En términos de Skliar (2000) “Deficiencia y normalidad forman parte de […]una misma matriz de poder”.

El boteo en la calle: una deconstrucción desde la política identitaria

Las políticas de atención a las personas en situación de discapacidad no son meras técnicas de inclusión social, sino se sustentan en discursos socialmente creados acerca de la relación entre la “normalidad física” y la discapacidad, las capacidades y limitaciones de las personas en situación de discapacidad frente a las exigencias del mercado laboral, la posición de las personas en situación de discapacidad en la sociedad, así como en sus necesidades y derechos sociales.

Sin embargo, estos discursos sólo pueden surgir porque las condiciones de vida que encuentra un sujeto en su entorno no le proveen de todos los recursos necesarios para llevar a cabo sus actividades (Putnam, 2005, p. 189). Y al revés: las condiciones del entorno parten de un sujeto con determinadas cualidades psicofísicas.

Cuando hay una incongruencia entre entorno y sujeto, surgen narrativas que pretenden legitimar la exclusión de un sujeto como “anormal”, “atípico” o que —desde la perspectiva de los excluidos— buscan revertir su marginación. Ambos relatos acerca de los “sujetos especiales” se proponen influir la acción de los “otros”. Se trata, por lo tanto, de políticas que hacen uso de discursos identitarios, es decir, de “políticas identitarias” (Parker, 2005, pp. 53 ss.; Put-nam, 2005, pp. 188 ss.).

Los discursos identitarios tienen un efecto doble: por un lado informan al público en general acerca de las características de los “otros” (por ejemplo, las personas en situación de discapacidad) y encaminan a personas e instituciones hacia ciertas formas de apoyo. Por el otro, actúan sobre las construcciones iden-titarias de los mismos sujetos nombrados (las personas en situación de discapa-cidad) y moldean sus expectativas hacia los demás (por ejemplo, acerca de los apoyos que les deberían de brindar) y hacia sí mismos (a lo que pueden aspirar en la vida; lo que son capaces e incapaces de hacer, por ejemplo). Por consi-guiente, es posible afirmar que las políticas identitarias representan al mismo tiempo modelos de socialización y de integración social.



Si bien es cierto que los discursos identitarios son, por lo general, auto-rreferenciales, es decir, articulan una serie de concepciones acerca del sujeto que habla de sí mismo (Parker, 2005), también pueden ser utilizados para influir las acciones en relación con otros, construyéndolos bajo una cierta luz. Las políticas identitarias se materializan, de esta forma, no sólo en un discurso sino también en una práctica.

Ante su volatilidad, los discursos (Foucault, 2002) necesitan ser reprodu-cidos incesantemente por los actores. La reproducción tiene lugar por medio de formas de intervención sociopolítica como, por ejemplo, las políticas so-ciales; al igual que en la acción de las mismas personas en situación de disca-pacidad cuya integración laboral es guiada en este modelo.

El análisis busca, en consecuencia, rebasar el mero nivel técnico e incor-porar las políticas identitarias contenidas en él, así como las correspondientes construcciones identitarias de las personas en situación de discapacidad in-volucradas. La información no se encuentra de forma explícita en la realidad social, sino que está contenida en los relatos de las personas en situación de discapacidad acerca de su historia laboral.

Para construir los relatos, los sujetos hacen uso de un vocabulario, una gramática, y estrategias retóricas y narrativas. La deconstrucción de estos ele-mentos permite descubrir los presupuestos y sobreentendidos (Ducrot, 1982) que forman el tejido oculto de las identidades y formas de interacción.

Toda identidad emerge a partir de un principio de diferencia. La iden-tidad engloba aquellas características que le permiten a un individuo distin-guirse de los otros. Según Berger y Luckmann (1972, p. 76), la identidad es construida a través de los procesos de socialización, por lo que constituye siempre un acto social insertado desde el primer momento en un universo de discursos y prácticas sociales.

No sólo los individuos sostienen discursos acerca de sus identidades. También la sociedad hace circular relatos acerca de las características y cua-lidades de ciertos grupos de individuos. Se trata de tipificaciones, es decir, elementos generales atribuidos a grupos sociales que permiten normar las expectativas de acción y la ubicación social de estos grupos en la sociedad. En ocasiones, los discursos acerca de ciertos grupos son negativos. Al perdurar, Goffman (1961, p. 20) los identifica como estigmas.

Para analizar el impacto que la estigmatización tiene en la identidad de los individuos, Goffman (1961, p. 126) propone diferenciar entre tres tipos de identidades: la social, la personal y la identidad del yo. La identidad social refiere a los discursos que circulan en una sociedad acerca del grupo social al cual pertenece un individuo (por ejemplo, los discursos acerca de cómo son, qué pueden y saben hacer las personas en situación de discapacidad); la



identidad personal surge a través de la conexión de estos discursos anónimos acerca del grupo social al cual pertenece un individuo con sus características muy personales (Goffman, 1961, pp. 51 ss. y 105). Por último, la identidad del yo refiere a la visión que el individuo tiene de sí mismo y que puede contras-tar parcialmente con la identidad social y personal (Goffman, 1961, p. 106).

Imaginario social del boteo en las sociedades industriales

En las sociedades industriales, el pedir dinero en la calle es mal visto. Sobre todo en el capitalismo de bienestar, la vida “normal” socialmente aceptada giró mayoritariamente en torno a un empleo asalariado en un espacio fabril o una oficina de gobierno. A pesar de que este modelo de desarrollo socioeco-nómico entró en crisis desde finales de la década de los setenta, por la intro-ducción de nuevas tecnologías que liberaron un creciente número de trabaja-dores, el discurso acerca de la vida asalariada como norma no ha entrado en crisis. El despido o la no ocupación de trabajadores no son considerados, en términos generales, como argumentos válidos para legitimar otras formas de existencia (como, por ejemplo, la mendicidad). No obstante, este discurso no se mantiene con la misma fuerza y coherencia en todos los ámbitos sociales.

El imaginario social acerca de las personas en situación de discapacidad, por su lejanía de las vidas de personas concretas, resulta más insensible frente a los problemas de integración social y laboral que enfrentan. Un segundo círculo está constituido por aquellas personas “sin discapacidad” que se en-cuentran involucradas en interacciones cercanas y repetidas con las personas en situación de discapacidad (familiares, activistas, autoridades encargadas de llevar a cabo las políticas públicas). En este caso, los discursos acerca de los estilos de vida aceptables e inaceptables se encuentran mucho más permea-dos por las experiencias concretas de las personas en situación de discapaci-dad con quienes están relacionados.

Si bien Goffman diferencia analíticamente entre identidad social, personal y del yo, es preciso tener en cuenta que las tres están entrelazadas. Ninguna identidad del yo deja de lado los discursos que circulan en la sociedad en gene-ral y dentro del círculo de personas con quienes un individuo se encuentra in-teractuando con frecuencia. Son incorporados como elementos de la identidad del yo, o bien, sirven como medios de contrastación para mantener la identidad del yo. En todos los casos, esta identidad sigue siendo una construcción.

Condiciones de vida de la población en situación de discapacidad en Monterrey, México

Según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2013), el total de mexicanos que tienen alguna discapacidad es de 5.739.000 de personas, lo cual representa el 5,1% del total de la población mexicana. La distribución por



sexo es de: 2,9 millones de mujeres y 2,8 millones de hombres. La distribución por tipo de discapacidad2 es la siguiente: 58,3% tiene una discapacidad motriz; 27,2% una discapacidad visual; 12,1% una discapacidad auditiva.

El acceso a la educación es considerado básico para el desarrollo de una persona, así como para su movilidad social; en el caso de la población mexi-cana con discapacidad, el panorama es adverso ya que tan sólo el 45,4% tiene acceso a la educación. Los datos censales muestran que el 34,1% de la pobla-ción con discapacidad de 6 a 14 años no sabe leer ni escribir, este porcentaje es tres veces superior al de la población sin discapacidad de la misma edad (10,3%). En el grupo de 15 años a más el 24,8% de la población discapacitada, reporta el Censo de Población, es analfabeta; este porcentaje es cinco veces superior al de la población sin discapacidad (5,5%).

Finalmente, la población en situación de discapacidad “no económicamen-te activa” es del 69,6% —este porcentaje es más alto que en la población sin dis-capacidad (45,7%)—, de la cual el 37,3% se dedica a los quehaceres del hogar.

Las condiciones materiales de existencia de las personas en situación de discapacidad dan sustento a las percepciones que este grupo tiene sobre el trato que las personas sin discapacidad tienen hacia ellos. Es decir, el imagi-nario social en torno a las personas en situación de discapacidad encuentra una materialización en el acceso a oportunidades educativas y laborales. De esta manera, el 65,5% de las personas en situación de discapacidad conside-ran que en México sus derechos no son respetados; el 69,8% considera que la sociedad no ayuda a las personas en situación de discapacidad porque no conoce sus problemas; y el 12,5% considera que hay otras razones para no recibir ayuda de la sociedad.

Entre la identificación de problemas que enfrentan las personas en situa-ción de discapacidad: el 27,4% considera que es el desempleo; el 20,4% consi-dera la discriminación como el principal problema; y el 15,6% considera que la principal problemática enfrentada es no poder lograr la autosuficiencia.

Metodología

Para el desarrollo del presente estudio, se eligió un enfoque cualitativo debi-do a que interesaba conocer la relación entre imaginario social, formaciones identitarias y agencia social entre personas ciegas del Área Metropolitana de Monterrey (amm). Para desarrollar el análisis de las entrevistas se empleó un marco teórico desarrollado a partir de la perspectiva sociohistórica. Además, se emplearon las perspectivas de Berger y Luckmann, y Erving Goffman, en-tre otras, acerca de la construcción de la identidad.

2 Sólo se presentan los datos de los principales tipos de discapacidad.



Desde su surgimiento, los métodos cualitativos han sido cuestionados por las dimensiones de su “muestra”, argumento mediante el cual se ha pre-tendido minimizar los alcances de sus resultados. Como respuesta a esos cuestionamientos se ha señalado que, dada la postura ontológica de la cual parte el cualitativismo, la cantidad de entrevistados deja de ser la preocu-pación central ya que: a) el número de personas será definido por el estudio de las diferencias adyacentes a la particularidad de los sujetos; b) el objetivo es construir modelos sobre el problema estudiado y no la caracterización de poblaciones (González Rey, 2007, p. 82).

De esta manera, cada persona resulta importante debido a que aporta distintas formas de autoconceptualizarse, así como distintas formas de con-cebir su mundo (Taylor y Bogdan, 1996, p. 108), aportando distintas narrati-vas que posibilitan la comprensión teórica de la vida social. De esta manera, mediante la vinculación entre las narrativas de los entrevistados y el análisis teórico, los aportes de una investigación cualitativa radican, entre otros, en el hecho de poner énfasis en aspectos de problemas que habían pasado inadver-tidos o que permanecían inaccesibles (González Rey, 2007, p. 83).

Finalmente, debemos señalar que, siguiendo los planteos de la teoría crí-tica, no debemos olvidar que la investigación sociológica recaba datos sub-jetivos (esto aun y cuando los estandarice en variables), los cuales se deben comparar con datos objetivos tales como: el lugar de los encuestados en el proceso de producción, su poder e impotencia social. Es decir, en el análisis sociológico (aún y cuando se le pretenda validar con una muestra represen-tativa) se debe tener en cuenta el poder social que la persona cuyas opiniones analizamos tiene, o del que carece. En otras palabras, debemos tener en cuen-ta que las personas entrevistadas o encuestadas se encuentran posicionadas en relaciones de poder, algunos con mayor ventaja que otros (Adorno, 2004).

Técnica de análisis de las entrevistas

Se utilizó como técnica el análisis del discurso, principalmente la deixis. Dado que esta hace referencia al sujeto del discurso: su sentido de pertenencia a tra-vés de la deixis de persona y que se construye discursivamente mediante los pronombres personales; su ubicación en el tiempo (a través de adverbios de tiempo) y su locación en el espacio “real” y simbólico (a través de adverbios locales).

Consideramos que el análisis de la deixis resulta central en un estudio que analiza formaciones identitarias y la relación entre sujetos y entorno so-cial. Por ejemplo, el análisis del campo deíctico indica cómo los sujetos entre-vistados percibieron y construyeron la exclusión social, cómo construyeron a otros grupos de personas ciegas, así como el tipo de relación que sostienen con ellos o el grado de integración social a la sociedad.



Algunos datos acerca de los entrevistados

Teodoro, de 55 años de edad, con estudios de masoterapia en la Escuela Na-cional de Ciegos3 de la ciudad de México; y Trinidad de 45 años de edad, con estudios de licenciatura en el área de Ciencias Sociales, son dos personas cie-gas neoleonesas que pertenecen a una generación de ciegos que han encon-trado poca comprensión en la sociedad mexicana. A pesar de contar ambos con una profesión, no encontraron un espacio laboral donde ejercerla. Ante la falta de oportunidades económicas, optaron finalmente por buscar otras formas para ganarse el sustento cotidiano: ambos cantan en los camiones4 que atraviesan el amm y reciben a cambio pequeñas dádivas monetarias por parte de los pasajeros. Teodoro combina esta fuente de ingreso principal con el servicio que brinda en su casa de masajes relajantes y el tratamiento de golpes y torceduras.

Al igual que los dos varones, Teresa —una mujer de 54 años que padece de retinitis pigmentosa y que perdió su vista a los 30 años de edad— cuenta con estudios postsecundarios: se preparó como secretaria contadora taquimecanó-grafa, y trabajó durante algún tiempo en Teléfonos de México (telmex). Sin embargo, a consecuencia de su enfermedad perdió su fuente de ingresos, por lo que hoy en día se gana la vida cantando en lugares públicos.

Características de la Asociación de atención a personas ciegas basada en el trabajo informal

Los entrevistados son —o han sido— miembros de una asociación que se ini-ció en los años cincuenta bajo una visión asistencialista y filantrópicasocial. Las personas ciegas que participan se consideran individuos excluidos, mar-ginados y rechazados por la sociedad, y lamentan que las políticas públicas no respondan a la problemática de las personas ciegas.

El modelo de la informalidad laboral da cuenta de la represión y exclu-sión que grupos sociales y empresas ejercían contra las personas ciegas en las décadas de los cuarenta hasta mediados de los setenta. Trinidad, por ejemplo, no pudo inscribirse, en aquel entonces, en una escuela secundaria en Monte-rrey. Para iniciar su educación secundaria tuvo que cambiarse de ciudad. Esta experiencia indica, empero, que los discursos acerca de las limitaciones de las personas ciegas no eran tan consistentes y homogéneos sino que variaban en intensidad entre un lugar y otro. Fueron estas fisuras las que permitieron a Trinidad proseguir su educación.

3 La Escuela Nacional de Ciegos se fundó en 1870, uno de sus impulsores fue don Ignacio Trigue-ros. Se proporcionan educación básica y carreras técnicas, así como educación musical, la cual incluye canto coral, solfeo y varios instrumentos musicales.

4 Denominación para autobús en México.



Pero no sólo las escuelas regiomontanas se rehusaron a aceptar niños y jóvenes ciegos, tampoco las empresas mostraron disposición alguna a inte-grarlos laboralmente. Según Teodoro, ante la falta de oportunidades de estu-dio y trabajo, las personas ciegas sólo tenían como posibilidad pedir dinero en las calles. No obstante, tampoco ahí eran aceptados y pronto la policía los empezó a detener y encarcelar. La exclusión social de las personas ciegas de todos los espacios públicos regiomontanos se armó así de la violencia física y simbólica para hacerlos desaparecer de la vida pública.

La experiencia vivida por muchas personas ciegas a mediados del siglo xx impulsó su integración como un “grupo particular” que compartió pro-blemas comunes y necesidades específicas. Pensaron que organizándose en asociaciones lograrían gestionar líneas de atención ante el gobierno. Poco a poco, estas estrategias iniciales se institucionalizaron, una precondición para su perduración en el tiempo.

El primer logro de este grupo5 consistió en conseguir que el gobierno les concediera en comodato algunas instalaciones para oficinas y un presupuesto para la manutención del lugar donde solían reunirse. Además, lograron que el gobierno les permitiera pedir dinero en la calle.

Desde entonces, las actividades en la informalidad laboral se han diversi-ficado. Entre las que realizan actualmente se encuentra: invitar profesionistas a que ofrezcan charlas de temas diversos para los socios, esta actividad se in-corporó recientemente; gestión social con instituciones educativas, de gobier-no y privadas (búsqueda de donativos ya sea monetarios, ya sea en especie: alimentos, medicinas, recibir a personas que ofrecen trabajo como volunta-rios, por ejemplo jóvenes de universidades privadas que realizan su servicio social); recaudación de fondos a través de rifas, colectas en los cruceros6 del centro de Monterrey (esta actividad es conocida entre los miembros como boteo), tocadas en camiones y ofrecer comidas a bajo costo a los miembros de la asociación.

Narrativas identitarias de personas en situación de discapacidad que botean por las calles de Monterrey

Si bien la mendicidad constituyó la única salida para sobrevivir a la mar-ginación social, al mismo tiempo contribuyó a afianzar la estigmatización de quienes están en situación de discapacidad como personas desvalidas. Más aún, son las personas en situación de discapacidad que piden dinero por las calles y cruceros quienes reproducen y reafirman la permanencia de su “desvalidez” que les es asignada por el imaginario social. Se trata de

5 El nombre no se revela para garantizar la seguridad del grupo.6 Espacios en los cuales se cruzan cuatro avenidas.



una crítica que ha sido articulada por quienes, viviendo la misma situación, pugnan por la independencia de las personas en situación de discapacidad.

Las personas ciegas que botean están conscientes de la polémica que existe dentro de la comunidad de personas en situación de discapacidad acerca de su política laboral e identitaria. Dado que se trata de una crítica que pone en duda un estilo de vida desarrollado durante muchos años y bajo presiones sociales extremas, es obvio que los afiliados de esta agru-pación despliegan una serie de estrategias discursivas para legitimar su quehacer. Esto se observa con gran transparencia en el discurso de Teodo-ro cuando expresa que: “Entonces la polémica del ciego en México es que no hay leyes, y el gobierno no se preocupa, siempre yo les he dicho a los gobernantes”.

Frente a las opciones laborales que se les ofertan, el trabajo por cuenta propia en la calle o los camiones, surge un espacio de autodeterminación y libertad que el grupo está defendiendo en contra de los múltiples críticos. El boteo expresa, de esta forma, también un acto de resistencia que, como se verá en el siguiente fragmento discursivo, sirve de plataforma para negociar con el gobierno otras opciones laborales. Si bien el trabajo en la calle es iden-tificado frente al trabajo fabril como un espacio laboral con mayor grado de autodeterminación e ingreso, les impone un costo moral:

“… mira, yo también soy profesionista y me da vergüenza. Porque sí, me da vergüenza, porque a veces ando: ‘coopera, coopera’. Y me encuentro ahí en la calle gente que me dice: ‘¿Cómo está licenciado?’. Y yo: ‘ ’pérate, ’pérate, me pones en ridículo, hombre’. Y hasta licenciado me dicen…”. (Trinidad)

El costo moral surge a partir de una doble identificación grupal del rela-tor: por un lado, Trinidad pertenece al grupo de personas ciegas; por el otro, forma parte de un estrato social: los profesionistas (“… yo también soy profesionista”). Como profesionista se avergüenza de pedir dinero en la calle (“…me da vergüenza. Porque sí, me da vergüenza”). La vergüenza se incrementa cuando es reconocido por alguien como profesionista (“…gente que me dice: ‘¿Cómo está licenciado?’. Y yo: ‘ ’pérate, ’pérate, me pones en ridículo, hombre”).

Finalmente, la expulsión de los profesionistas en situación de discapaci-dad al trabajo en la calle refuerza el argumento central de este grupo de per-sonas ciegas que sostiene que no encuentran ante sí un campo de desarrollo laboral y que siguen constituyendo un sector de la población cuyas necesida-des son desatendidas por el Estado.



Botear en la calle: la perspectiva femenina

A continuación nos ocuparemos con el discurso identitario de Teresa, quien a los 30 años de edad perdió la vista por padecer de retinitis pigmentosa7. A la perspectiva hegemónica del trabajo en la calle como una actividad denigran-te, Teresa opone una visión distinta:

“… mi esposo toca el acordeón, yo canto. Así hemos estado, aparte de tener necesidades, nos alegramos porque a nosotros la música nos la dan para ale-grarnos, la transmitimos pero a la vez estamos sintiendo nosotros también que podemos hacer algo, nos sentimos realizados, algo así, se siente muy bonito”. (Teresa)

Si bien aparece —aunque de forma marginal— la referencia a la satisfacción de necesidades vitales que les permite el hecho de cantar en la calle (“… Así hemos estado, aparte de tener necesidades, nos alegramos…), el discurso se encuentra mucho más penetrado por el canto como fuente de satisfacción y autorrealización que emana de dos campos simbólicos: (a) el cultural lúdico, al concebir la música como fuente de alegría (“… la música nos la dan para alegrarnos”); (b) el psicosocial, al encontrar en la música un campo de acción que mitiga la dependencia (“… estamos sintiendo nosotros también que po-demos hacer algo…”). El trabajo en la calle pierde así su aspecto menesteroso, oscuro y sucio, y se convierte en una actividad que, además de ofrecer un ingreso, brinda placer, satisfacción y autorrealización.

Como se aprecia en el siguiente fragmento, el discurso de Teresa se en-cuentra en una intensa discusión de la perspectiva lastimosa que predomina en la sociedad actual, pero también con la visión del trabajo como mera fuen-te de reproducción material: “… yo digo, bueno, yo no vendo los cantos de Dios, sino que me viene de una ofrenda de amor que nos da la gente. Es bueno ¿verdad? Es bien bonito, se siente uno bien contento que compartan el amor y a ellos las bendiciones de Dios ¿verdad?”.

En el primer enunciado, Teresa deniega el carácter comercial de sus can-tos en la calle: ni ella vende, ni los escuchantes compran. Las monedas que recibe, por consiguiente, no refieren a un pago, sino tienen carácter de “ofren-da de amor” (“… una ofrenda de amor que nos da la gente […] compartan el amor…”). El intercambio comercial se traslada a un intercambio simbólico y afectivo. Se observa cómo esta interpretación requiere la religión como fun-damento. El trabajar en la calle pierde de este modo su carácter indigente y vil, comúnmente a ello asociado, y se transforma en una actividad que llena a Teresa de placer, gusto y satisfacción.

7 La retinitis pigmentosa es una enfermedad que va degenerando la retina, por lo que la pérdida de la vista es gradual. Poco a poco disminuye el campo visual hasta que sólo son perceptibles algunos rayos de luz, pero ya no imágenes completas.



Cuadro 1. Percepción del boteo por género.

Teresa Trinidad

Yo canto Yo también soy profesionista

La música nos la dan para alegrarnos Me da vergüenza

La música la transmitimos Ando: coopera, coopera

Estamos sintiendo que podemos hacer algo Me encuentro en la calles gente que me dice: ¿Cómo está licenciado?

Nos sentimos realizados [contesta] me pones en ridículo

Se siente muy bonito Hasta licenciado me dicen

[La gente] da ofrendas de amor Protestar contra el gobierno [por querer prohibir que anden en las calles]

Es bien bonito Hacemos lo que hacemos

Se siente uno bien contento Dennos chamba

[La gente] comparte el amor [con ella]

A ellos [la gente] las bendiciones de dios

[Sale a cantar] con todo gusto

No hay que renegar

Es un trabajo

Es una distracción

Bien contenta

Llevas centavitos a la casa

[Ayuda] a resolver problemas de pagos

Fuente: Entrevistas a Teresa y Trinidad.

No obstante, la interpretación del trabajo en la calle de Teresa —una mujer ciega de 54 años, con estudios técnicos, madre de familia y ama de casa— contrasta con la de los varones:

“… yo lo he dicho señorita, mira, yo también soy profesionista y me da ver-güenza. Porque sí, me da vergüenza, porque a veces ando: ‘coopera, coopera’. Y me encuentro ahí en la calle gente que me dice: ‘¿Cómo está licenciado?’. Y yo: ‘ ’pérate, ’pérate, me pones en ridículo, hombre’. Y hasta licenciado me dicen…”. (Trinidad)“… entonces esa fue la mira de protestar ante el gobierno, que si hacemos lo que hacemos, antes dennos chamba.” (Teodoro)

Tanto Trinidad como Teodoro comparten el discurso hegemónico del trabajo en la calle que para ellos es fuente de vergüenza, ridiculez, además de ser socialmente indeseable.



Pero también en su caso el trabajo es más que una actividad económica: es también un medio para presionar al gobierno a introducir programas de ayuda a las personas en situación de discapacidad. Mientras Teresa puso el énfasis en conceptos como alegría, autorrealización y amor, los dos hombres resaltan sus aspectos materiales y políticos.

Ambas maneras de acercarse al trabajo reproducen así un profundo ses-go de género que se encuentra en la habitual división intragenérica del tra-bajo: mientras que el discurso hegemónico tradicional ha caracterizado al trabajo extradoméstico como un deber de los varones, las mujeres quedaron liberadas de este compromiso social: “… mi trabajo principal está en mi casa, pero porque tengo que tenerle ropa a los muchachos, a mi esposo, también la comida, asear, lavar la ropa” (Teresa).

Siendo el hogar su actividad primordial, el estar cantando en la plaza representa para Teresa una actividad complementaria, un trabajo que le per-mite distraerse un momento. Este hecho influye para que ella no se preocu-pe por incorporarse al empleo formal, el cual considera que no le permitiría cumplir con sus labores de ama de casa.

El sesgo genérico se plasma asimismo en el vocabulario: mientras Teresa construye su discurso a través de adjetivos y adverbios con una connotación emocional intensa (bien bonito, contento; con todo gusto), los varones lo pre-sentan como un esfuerzo y un sufrimiento.

Sin embargo, a pesar de la benevolencia con que describe Teresa el tra-bajo en la calle, no desconoce sus ventajas y desventajas con relación a otras actividades laborales.

“… yo ya estoy grande como quiera, pero dicen que en una fábrica te aco-modas. Pero yo no, porque, mira, en una fábrica tendría que ir puntual y aquí yo vengo cuando puedo, yo me vengo a cierta hora si puedo, más tarde o más temprano, depende. Pero acá en una fábrica que tienes que tener un compromiso como para eso… en una fábrica pagan muy bajito, pero aquí es eventual, a veces te va bien, a veces te va mal porque la gente no trae dinero”. (Teresa)

Para facilitar el análisis de las asignaciones semánticas al trabajo formal y al informal, elaboramos el siguiente cuadro.Mientras que el trabajo en la fábrica ofrece un salario estable, el trabajo infor-mal proporciona ingresos eventuales. En las fábricas, los horarios de trabajo están preestablecidos, en cambio, en el sector informal el individuo deter-mina cuándo quiere empezar y a qué hora terminará sus labores. Resalta la referencia a la autodeterminación del individuo a la que tiene que renunciar en la fábrica.



Cuadro 2. Comparación trabajo formal e informal.

Trabajo formal en fábrica Actividad sector informal

Fábrica Cantar en plaza Morelos

Ya estoy grande (para ser contratada) No importa edad

Ir puntual Vengo cuando puedo

Tener compromiso Vengo a cierta hora si puedo, más tarde o más temprano

Salarios bajitos Ingreso eventual

Fuente: Entrevista a Teresa.

Conclusiones

Los entrevistados consideran que en México es inexistente el desarrollo de políticas públicas dirigidas a personas ciegas. Las oportunidades laborales que se promueven se encuentran preponderantemente en el sector fabril, como obreros, por lo que no contribuyen al desarrollo laboral de las personas ciegas. Además, consideran que esas políticas excluyen a las personas ciegas que son profesionistas.

Ante la exclusión enfrentada, el imaginario de este grupo erige el “boteo” como un espacio de autodeterminación y libertad. Es un estilo de vida que el grupo defiende en contra de los múltiples críticos. De esta forma, el boteo ex-presa también un acto de resistencia. Se considera, además, que las personas ciegas enfrentan un mayor grado de marginación social que otros grupos de personas en situación de discapacidad.

Podríamos señalar que en sus narrativas identitarias se incorpora el dis-curso estigmatizante como fundamento para referirse al grupo social, con lo que se reivindica la normalidad de las sociedades ocularcentristas. Además, introduce una ruptura sociopolítica en el campo formado por todos aquellos individuos que no cumplen las expectativas de normalidad hegemónica: por contar con la vista, los otros grupos de personas en situación de discapacidad son declarados más cercanos a las “personas sin discapacidad” y menos nece-sitados de tratos especiales.

Finalmente, debemos resaltar cómo el género influencia en la percep-ción que se tiene del boteo: mientras que para los hombres es una actividad vergonzosa pero necesaria ante la escasez y precariedad de oportunidades que se les presentan; la mujer entrevistada la considera como una actividad que le permite cumplir con las labores domésticas y, cuando es necesario, salir a buscar algún ingreso. Asimismo, las estrategias para afrontar esa vergüenza son diferentes según el género: mientras que la mujer hace alusión al discurso emotivo (compartir cantos de amor) y al religioso, los hombres se refieren



al boteo como un acto político que les posibilita presionar al gobierno para brindarles mejores oportunidades laborales.

Debemos resaltar que en una sociedad en la cual el desempleo es estruc-tural, según Honneth (2007), resulta sorprendente que siga considerándose una actividad autodegradante producto de la falta de interés por la búsqueda de trabajo e inclusive por la nula capacidad de autodisciplinamiento. Es decir, en el imaginario social se sigue considerando como una actividad que resulta de una decisión individual, olvidando las condiciones estructurales que se enfrentan en esta época y que llevan a una persona, ciega, en este caso, a pedir dinero por las calles.


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EL MALESTAR EN EL ORDEN MERITOCRÁTICO MANAGERIAL1

UNA PROBLEMÁTICA EN GRANDES FIRMAS DE ARGENTINA

Diego Szlechter

Resumen

Los postulados clásicos de la teoría del proceso de trabajo (Braverman, 1975; Panzieri, 1960) le asignaron a los gerentes o mánagers un destino dicotómico en el cual terminarían formando parte del proletariado o incorporándose a la “clase capitalista”. En los últimos diez años, estamos siendo testigos de un fenómeno novedoso en las grandes empresas transnacionales en Argenti-na: un proceso de solapamiento salarial entre los mandos medios de dichas firmas y los traba-jadores sindicalizados, devolviéndole al mánager su condición de asalariado y obligando a las empresas a buscar estrategias de recomposición de su poder. Es así como van a emerger una variedad de prácticas de resistencia en un grupo social emblemático de la década de los noventa del siglo pasado, que solía estar alineado con los intereses de las grandes corporaciones.

Palabras clave: Trabajo managerial / empresas transnacionales en Argentina / prácticas de resis-tencia / solapamiento salarial / meritocracia.

Abstract

Unrest in the managerial meritocratic realm:an issue in big companies in Argentina

The classical assumptions of Labor process theory (Braverman, 1975; Panzieri, 1960) have as-signed managers a dichotomist fate in which they would finally take part of working class or either would join the “capitalist class”. In the last ten years, we’re witnessing a new phenomenon in big transnational companies in Argentina: a process of wage overlapping between middle man-agement and unionized workers, which is giving back managers to their salaried condition and compelling firms to search strategies to recompose their power. This way, new and varied resis-tance practices will emerge among a social group who used to be emblematic during the 90’s of the last decade and who also used to be aligned to the interests of big corporations.

Keywords: Managerial work / transnational companies in Argentina / resistance practices / wage overlapping / meritocracy.

Diego Szlechter: Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de General Sar-miento, Argentina. Investigador docente del Instituto de Industria de dicha universidad. Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científi cas y Técnicas (CONICET), Ar-gentina. E-mail: [email protected]


1 Una versión preliminar de este texto fue presentado en las iv Jornadas Interdisciplinarias del Programa Acumulación, Dominación y Lucha de Clases en la Argentina Contemporánea. Con-trol del trabajo hoy: a cuarenta años de Trabajo y capital monopolista de Harry Braverman. Universidad Nacional de Quilmes, Provincia de Buenos Aires, 4-6 de junio de 2014.


Introducción

Este trabajo está basado en una investigación llevada a cabo, entre los años 2008 y 2012, en veinte empresas transnacionales establecidas en Buenos Aires de di-ferentes rubros de la actividad económica y de una diversidad de orígenes del capital. La estrategia metodológica adoptada fue de carácter cualitativo y las fuentes de información se basaron en entrevistas en profundidad a gerentes de línea y de recursos humanos, así como a consultores y “cazadores de talen-tos”. Asimismo, se ha recurrido a fuentes secundarias, tales como manuales de evaluación del desempeño y fuentes documentales corporativas. Por último, se realizaron observaciones en eventos relacionados con el ámbito managerial.

En el recorrido que haremos en este artículo, presentaremos una breve historia de los principales debates en los países desarrollados en torno a la posición que ostentó el mánager en el seno del proceso productivo. Desde la irrupción de las teorías del proceso de trabajo hasta las perspectivas herme-néuticas que incorporan la visión de los actores —sin soslayar las tramas más amplias en las cuales estos están insertos—, es posible observar una paulatina inclusión de miradas menos dicotómicas en las relaciones de clase. Posterior-mente, analizamos la manera en la cual recientemente se incorporaron estas discusiones en las ciencias sociales argentinas, alrededor de un actor que ha-bía logrado cierto protagonismo en el mundo del trabajo con el surgimiento y la expansión de las clases medias con la llegada del peronismo al poder, pero que, sorprendentemente, había sido invisibilizado de las relaciones del trabajo, siendo incorporado de manera casi automática a la “clase capitalista” —tanto desde vertientes marxistas como las de corte funcionalista—. Es en este contexto que presentamos a continuación el debate sobre el solapamiento salarial que se está produciendo en nuestro país, entre los trabajadores sindi-calizados y los que se encuentran fuera de las convenciones colectivas de tra-bajo, como es el caso de los mánagers —adoptando el léxico anglosajón, tan difundido entre las grandes empresas—. Esta problemática sirve de excusa para complejizar la mirada dicotómica que primó en nuestro país alrededor de este actor. Esta perspectiva crítica que abordamos nos llevará a interpelar en el siguiente apartado los principios que rigen la distribución de puestos en la escala jerárquica gerencial, así como las diferentes formas de resistencia que los cuadros medios de conducción adoptan. Esta discusión desembocará en la propuesta de un modelo que intenta explicar la sostenibilidad del con-


EL MALESTAR EN EL ORDEN MERITOCRÁTICO MANAGERIAL 51

sentimiento gerencial en el marco de su relación con las firmas, que dista de ser armoniosa. Por último arribaremos a las conclusiones.

El derrotero de los debates en torno al trabajo managerial

La teoría del proceso de trabajo

A partir de la segunda posguerra mundial, las corrientes del marxismo clá-sico, que estudiaban el ascenso de las clases medias y el concomitante de-sarrollo de una clase de trabajadores no manuales dentro de la estructura ocupacional del trabajo, comenzaron a ocuparse de la evolución ulterior de actores que Marx ya había identificado al estudiar la estructura de clases de la sociedad capitalista del siglo xix. Desde entonces, se han empeñado en considerar a los estratos intermedios como temporales y epifenoménicos en relación con la dicotómica estructura de clases propuestas por el pensador alemán. De acuerdo a la dinámica del sistema, las corrientes marxistas se abo-caban a mostrar la manera en que aquellos actores, considerados por Marx como delegados del poder patronal, estaban destinados a asimilarse, ya sea a la clase obrera (proceso de proletarización) o a la clase capitalista (proceso de incorporación). El reconocimiento de este hecho llevó a los analistas mar-xistas (Braverman, 1975; Carchedi, 1977; Panzieri, 1960) a adoptar diversos enfoques para enfrentar el problema, pero en esencia compartían la visión sobre los cuadros medios de conducción como subordinados leales y agentes de transmisión del ejercicio del control, con el objetivo de que la alta direc-ción no deba confrontar sin protección alguna con una “masa indiferente y hostil” de trabajadores (Braverman, 1975). En este sentido, la caracterización del trabajador managerial se centraba en catalogarlo como correa de trans-misión, agente de encuadramiento (Benguigui, 1967), meros representantes del capital en el seno del proceso productivo (en los análisis marxistas más ortodoxos), etcétera. En este esquema analítico, estaba claro que el estudio del control del proceso de trabajo quedaba en manos de los gerentes o má-nagers, quienes podían supervisar la labor de sus subordinados sin estar bajo sospecha de forjar alianzas con la población obrera, mientras perdurase su posición dentro del trabajo de “concepción” —en contraposición al trabajo de “ejecución”, reservado a los obreros—. La mirada dicotómica de los autores marxistas clásicos mostraba algunas “grietas” cuando reconocían su ambiva-lente posición en la estructura de clases, ante la emergencia de las “nuevas clases medias” a partir de la segunda posguerra mundial. Estos autores ubi-caban a los mánagers en una posición intermedia, no porque se encontrasen fuera del proceso de acumulación de capital, sino debido a que, como parte de este proceso, adoptaban las características de ambas partes. Era necesaria una perspectiva que diera cuenta de la ambigüedad a la que se enfrentan estos cuadros medios de conducción en el seno del proceso productivo.


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El retorno al actor (managerial)

Rápidamente, la teoría del proceso de trabajo fue resignificada por autores como Friedmann y Burawoy con el fin de reinsertar al sujeto en el centro de la escena, sea como fuente de oposición al capital —abonando al paradigma del control/resistencia—, como fuente de creatividad —sin la cual el capital no puede transformar la fuerza de trabajo en trabajo rentable— o como fuente de consentimiento —a través de la participación del trabajador en los jue-gos y rutinas del proceso de trabajo— (Smith y Thompson, 1998, p. 560). Es así como casi de manera contemporánea a Braverman, la sociología francesa estuvo atenta a estas visiones dicotómicas, lo que le ayudó a desarrollar pers-pectivas más matizadas acerca del rol de los mandos medios en el proceso de trabajo. Uno de estos intentos tiene su origen en el marxismo francés de la década de los sesenta con Belleville (1963), Mallet (1963) y Gorz (1967). Estos consideraban que los empleados de cuello blanco, altamente calificados y en proceso de expansión, no se proletarizaban en el sentido marxista conven-cional, sino que pasaban a conformar una “nueva clase obrera”. Sin embargo, estos enfoques aún ponían sus esfuerzos en verificar en qué medida la labor de encadrement podía ser considerada como un trabajo obrero pero inserto en una nueva etapa histórica en el proceso de acumulación capitalista. Es así como fueron surgiendo debates fructíferos en el campo de la sociologie des cadres (Bouffartigue, 2001), que partieron de trabajos seminales tales como los de Benguigui y Monjardet, 1970; Tréanton, 1960; Naville, 1960; Maurice et al., 1967; M. Durand, 1972 y Boltanski, 1982. Estas discusiones lograron resituar al mánager en su posición de asalariado que, si bien cercano a los objetivos empresariales, no dejaba de detentar una condición ambigua dentro de las estrategias de acumulación capitalista.

Una tesis rival de la francesa y contemporánea de la de Braverman fue la adoptada en Estados Unidos en la década de los setenta por Ehrenreich y Ehrenreich (1979), la cual parecía apartarse de manera más pronunciada de la ortodoxia marxista, al no tratar de mantener el modelo dicotómico de la estructura de clases. Estos identificaban la emergencia de una nueva Clase Profesional y Directiva (cpd) como formación específica del estadio mono-polístico del capitalismo. La cpd se caracterizaba por ser una clase de traba-jadores no productivos, cuya función consistía en asegurar la reproducción de las relaciones culturales y de clase. Esta clase se alzaba en oposición a la clase obrera, pero a su vez se la consideraba como opuesta a la clase capi-talista en cuestiones de propiedad y control, e incluso formando una reser-va permanente de radicalismo. Sin embargo, se admitía en última instancia que se haya seguido imponiendo el modelo dicotómico, ya que se esperaba la conformación de una alianza anticapitalista compuesta por esas reservas de radicalismo en unidad con la clase obrera.



Pero la vertiente marxista más difundida, la cual viene a situar el análisis del trabajador managerial en el seno de la discusión sobre la estratificación social y la estructura de clases, es la que defiende Wright (1976). Si bien este reconoce una estructura de clases dicotómica, observa que ciertos agrupa-mientos sociales mantienen posiciones ambiguas respecto a dicha estructura. Manteniéndose dentro de los esquemas de las tesis marxistas, Wright sostiene que los intereses materiales (como ser la búsqueda de bienestar económico y la promoción del poder económico) constituyen la base para el estudio de la manera en la cual se estructuran las clases. Estos dos tipos de intereses mate-riales (el capital económico y el capacidad coercitiva que este permite desple-gar) se encuentran conectados mediante el concepto de explotación (Wright, 1992). Su perspectiva marxista no le impide reconocer el surgimiento del problema de las llamadas “clases medias”, que si bien no poseen medios de producción —puesto que necesitan vender su fuerza de trabajo—, no cum-plen con las características propias de la clase obrera. Para saldar esta deuda, Wright introduce dos dimensiones analíticas: autoridad en la producción y posesión de calificaciones o pericia. En cuanto a la primera de las dimensio-nes, no basta la explotación en el proceso de producción, sino que es necesa-rio el ejercicio de la dominación, vía la autoridad en el espacio laboral. Esta autoridad es ejercida por directivos, gerentes y supervisores. En este sentido, Wright reconoce matices en la calidad de la explotación dentro del manage-ment. En efecto, en algunos casos, la gerencia puede no implicar control sobre la coordinación e integración de la división del trabajo. Por otro lado, aquellos gerentes involucrados en la toma de decisiones de políticas dentro del lugar de trabajo, y que tienen autoridad efectiva sobre los subordinados, persiguen recabar para sí salarios altos por medio de lo que este autor denomina “renta de lealtad”.2 Estos últimos detentan una posición de apropiación privilegiada en el seno de las relaciones de explotación (Wright, 1995). La segunda dimen-sión que diferencia a estos del resto de los trabajadores está compuesta por las calificaciones y pericias —credenciales educativas, formación en el trabajo y “talentos” escasos—. Como la oferta de credenciales para ocupar estos pues-tos se encuentra limitada, los empleados pueden apropiarse del excedente so-cial vía una “renta de calificación”. Mientras que la “renta de lealtad” se genera en el seno de la organización, la “renta de calificación” lo hace a raíz de la posición de los agentes en el mercado de trabajo. Así, la propuesta teórica del autor no se basa en la división de clases sino en la distribución de posiciones en el seno de relaciones de clase.

Por otro lado, Goldthorpe (1992; 1995), tributario de la tradición neowe-beriana inglesa —rival de la marxista— y en el marco de los análisis de clase, retomó la categoría de “clase de servicio” (Renner, 1929) a fines de la déca-

2 Es a este tipo de asalariado al que intentamos describir en este trabajo.


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da de los setenta y comienzos de la de los ochenta, apoyándose en el fuerte incremento registrado en el sector servicios durante la segunda posguerra. Trascendiendo los análisis restringidos al espacio de las relaciones de produc-ción, el autor observa que esta clase está sectorialmente dividida —como ser la división público/privado— e incluso se encuentra estratificada de acuerdo a niveles de riqueza, ingresos, hábitos de consumo, etcétera, al tiempo que reconoce la dificultad de caracterizar a los grupos que conforman esta service class, oponiéndose a cualquier intento apresurado de hacerlo, como efectiva-mente sucedió en el caso británico, en el cual se habían tomado como consti-tutivas ciertas dotaciones en términos de capital cultural o de su dominio de habilidades cognitivas altamente requeridas en el mercado de trabajo. Des-mitificando ciertas pautas que estructuran la ideología meritocrática en la que se sobrevalora la acumulación de credenciales educativas que habilitan un mejor desempeño laboral, el autor argüía que “… el ejercicio de autoridad delegada se puede llevar a cabo con poco conocimiento especializado y ex-perto” (Goldthorpe, 1992).

Los debates presentados hasta aquí nos permiten afirmar que todas las contribuciones sociológicas significativas, de los años setenta y ochenta del siglo pasado, se inscriben ya sea dentro de la problemática de las clases o bien en la posición contradictoria que ostentan los asalariados de altos puestos dentro de las estructuras organizacionales. Es así como el concepto de “asala-riado de confianza” (Renner, 1929) viene a poner en discusión una perspec-tiva interpretativa global (Bouffartigue, 2001), lo que ayudará a dilucidar la problemática específica de nuestro objeto de estudio, los mánagers. La densi-dad de dicho concepto nos proporciona las herramientas analíticas necesarias para visualizar la complejidad del grupo social al que estamos aludiendo, el cual por un lado forma parte de la población asalariada y, por otro, se en-cuentra inscripto dentro de una relación de “confianza” —y lealtad— con el empleador sin la cual no es posible delegar poder. Por otra parte, nos permite pensar la unidad y la tensión existente entre la dimensión objetiva (la subor-dinación salarial) y otra más subjetiva (la relación de confianza) propia de su condición social (Bouffartigue, 2001). Es esta misma faceta subjetiva relativa a un aparente consentimiento del mánager con los objetivos empresariales la que pretendemos relativizar.

La sociología del management en Argentina

El actor managerial en Argentina surge a partir de la llegada del peronismo al poder en el año 1946, con la consecuente expansión de las clases medias y el comienzo del régimen de sustitución de importaciones (isi) en el marco del pensamiento económico desarrollista latinoamericano. En este contexto, las ideas de Germani (1968), tributario de un enfoque funcionalista de la mo-dernización y la estratificación social, tuvieron amplia difusión. Este enfoque



presuponía la dilución de las fronteras claras que existían entre estratos, al tiempo que se observaba la emergencia de una tendencia a la alta movilidad social, valorándose el desempeño o logro individual como factor de estatus. Ya en la década de los sesenta, en plena segunda etapa de la isi del gobierno desarrollista de Frondizi (Azpiazu, Basualdo y Khavisse, 1986), ingresaron nuevas empresas transnacionales y se expandieron las que existían desde la década de los años veinte. La obligación de reemplazar paulatinamente parte de las cadenas de valor por insumos de origen local obligó a la contratación de empleados que operaran de interfaces con el mercado local. Esto produjo el surgimiento de una demanda de cuadros gerenciales locales, proceso con-comitante con la creación de la Licenciatura en Administración de Empresas en la Universidad de Buenos Aires. A su vez, pasará a conformarse un mer-cado de consumo de bienes simbólicos (escuelas de negocios, consultoras y revistas especializadas) que dará sustento y, a su vez, ayudará a reproducir a este nuevo grupo social (Szlechter, 2013b).

El caso del cuadro medio de conducción de las grandes empresas argen-tinas no es ajeno a la posición ambigua que detenta la figura del mánager en el mundo anglosajón —refrendada en los apartados anteriores—, permitiéndo-nos indagar su comportamiento como representante del capital, así como su condición de asalariado. La tensión inherente a esta doble condición habilita a abordar análisis que desnaturalicen su lealtad a la firma y penetren en las contradicciones y conflictos con los que se enfrenta estos asalariados de altos puestos. En este sentido, nuestro interés radica en partir del conflicto —siem-pre latente en cualquier relación capital/trabajo— tomando como punto de partida ciertos acontecimientos que ponen en jaque la relación armoniosa que a diario pretende construir la empresa con los mánagers. En un estudio que venimos realizando desde 2008, en veinte empresas transnacionales de diferentes rubros establecidas en Buenos Aires, nos encontramos con un fe-nómeno novedoso como el del persistente proceso de estrechamiento de la brecha salarial entre trabajadores sindicalizados y los que se encuentran fuera de convenio. Este proceso viene registrándose en Argentina desde hace varios años y sirve de excusa para indagar las formas que adopta el cuestionamien-to que hacen los gerentes respecto de los principios rectores de la ideología meritocrática —fundamento de los procesos de jerarquización social dentro y fuera del espacio de producción—, lo que erosiona a su vez su propia le-gitimidad. Sin embargo, es necesario señalar que analizar el conflicto sólo desde el punto de vista de la discusión salarial sería reduccionista, ya que las relaciones de poder no poseen sólo una base material sino también de orden simbólico, por lo que así como la firma necesita mantener ciertos márgenes de legitimidad “material” —medida en brechas salariales—, no es menor la necesidad de legitimación de los símbolos que logren mantener la brecha “simbólica” que separa a los mánagers del resto de los trabajadores. Por otro


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lado, la irrupción de esta coyuntura obliga a las empresas a buscar estrategias de recomposición de su poder que logren sostener el alineamiento de estos empleados con los objetivos empresariales.

El solapamiento salarial en empresas transnacionales en Buenos Aires

La inauguración de una nueva etapa en la historia política en nuestro país, con la llegada del kirchnerismo al poder en el año 2003, revitalizó mecanis-mos de negociación salarial entre los sindicatos y las empresas, que habían estado ausentes durante un largo período. El restablecimiento de las negocia-ciones colectivas del salario comenzó a funcionar como un freno al intento de flexibilización de las condiciones de trabajo que proponía el modelo de las competencias que había logrado su apogeo durante la década neoliberal. A su vez, los aumentos sistemáticos de los salarios de los trabajadores sindica-lizados, por encima de los índices de inflación, llevaron a que las remunera-ciones que ellos percibían comenzaran a acercarse a las de los empleados que estaban fuera de los convenios colectivos de trabajo, entre ellos los cuadros medios de conducción, comúnmente llamados gerentes o mánagers. Este fe-nómeno puso en tensión no sólo el vínculo entre los “jefes” y la alta dirección de las grandes firmas, sino también entre ellos y sus subordinados, quienes sin estar reglados por criterios meritocráticos —título universitario, capital social, capital cultural, en fin, la herencia devenida en privilegio social (Bour-dieu, 1994)— conseguían de manera sistemática aumentos salariales muy por encima de la inflación como producto de las paritarias llevadas a cabo entre sus gremios y las empresas (Szlechter, 2013a).

La novedad de este fenómeno en la historia argentina da cuenta de un in-cipiente interés en él por parte de las ciencias sociales (Sánchez, 2012 y 2014; Szlechter, 2013a; Marshall, 2011 y 2012; Groisman y Marshall, 2013; Marshall y Perelman, 2013; Trajtemberg y Pastrana, 2012; Trajtemberg, 2011) a la par de la divulgación de informes de consultoras especializadas y la profusión de artículos en la prensa masiva que dan cuenta de la preocupación que mues-tran las empresas por la aparición de un nuevo foco de conflicto. A modo de ejemplo, según un estudio llevado a cabo por la consultora Mercer (2013) en cien grandes empresas de todos los sectores de la economía argentina, se estima que cerca del 70% de las firmas de todos los sectores de la economía se enfrentan a esta problemática. El descontento por parte de la población managerial ante este nuevo escenario ha dado lugar, en ciertos casos, a fenó-menos aislados pero llamativos en los cuales los asalariados de altos puestos se han organizado colectivamente o bien han llevado a cabo acciones para unirse a sindicatos existentes (Sánchez, 2014).

La evolución de las brechas salariales en relación con las “posiciones de clase” del personal (comúnmente reflejada en términos de grados de califica-



ción de los puestos de trabajo) y el resurgimiento del poder sindical, en lo que refiere a los convenios colectivos de trabajo, sirve de base para comprender en toda su dimensión la problemática del solapamiento salarial dentro de las empresas.

Cuadro 1. Distribución de grupos socio-ocupacionales urbanos según posiciones de clase 2003-2013.

Grupos socio-ocupacionales

Empleo 2013Diferencias de

ingresos

Estructura(%)

Base 03=100 2003 2013

Empresarios grandes y medianos (+ de 40 empleados)

0 145 3,89 2,07

Directivos y gerentes de nivel alto 1 124 3,75 2,34

Profesionales autónomos 2 143 2,56 1,52

Empresarios pequeños (6 a 40 empleados) 1 100 3,31 2,13

Funcionarios y directivos de nivel medio 1 159 3,58 2,32

Profesionales asalariados 5 163 2,59 1,81

Jefes intermedios y supervisores de trabajadores no manuales y manuales

2 83 2,21 1,82

Microempresarios (1 a 5 empleados) 3 138 2,34 1,34

Cuenta propia con equipo propio 11 121 1,10 0,85

Técnicos, docentes y similares 13 138 1,53 1,27

Empleados administrativos 10 168 1,36 1,27

Obreros calificados 25 160 1,00 1,00

Obreros calificados de la industria manufacturera 7 169 1,14 1,19

Obreros calificados de los servicios asociados a la industria

6 164 1,21 1,17

Trabajadores del comercio y los servicios personales calificados

8 132 1,15 1,03

Obreros calificados de la construcción 4 224 0,93 0,97

Trabajadores manuales por cuenta propia con oficio (sin equipo propio)

6 115 0,59 0,58

Obreros no calificados 13 141 0,80 0,77

Servicio doméstico 6 120 0,48 0,35

Trabajadores por cuenta propia no calificados, vendedores ambulantes, otros

1 66 0,41 0,47

Fuente: Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de Argentina.3

3 Agradecemos al Lic. Héctor Palomino del Ministerio de Trabajo por habernos facilitado los cuadros y gráfi cas que elaboró junto con el Lic. Pablo Dalle.


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Según el cuadro precedente, el análisis más significativo resulta de comparar la diferencia de ingresos en los últimos diez años, lo cual no es otra cosa que la evolución de la brecha salarial entre los distintos grupos en ese lapso de tiempo. Observamos que a principios del período, la diferencia de ingresos entre los obreros calificados y las categorías “Funcionarios y directivos de nivel medio” (con gente a cargo) y “Profesionales asalariados” (sin gente a cargo) —ambos objeto de nuestro estudio— se ubica entre el 258% y el 159%. A su vez, son estos quienes experimentan una de las variaciones más fuertes en la brecha, la que se reduce a la mitad —en comparación con los salarios de los obreros calificados—.

Las paritarias han puesto en jaque la “distinción” (Bourdieu, 1998) simbólico-material que solía caracterizar al trabajo gerencial, y cualquier justificación brindada por la empresa para no otorgarles aumentos sala-riales similares a los que se perciben vía convenios colectivos de trabajo comienza a ser vista con desconfianza por parte de los mánagers. Atentas a la posibilidad de un conflicto en ciernes, las firmas están llevando a cabo algunas medidas para recuperar la “confianza” y la “lealtad” de aquellos a quienes sindican como sus fieles representantes frente a la población tra-bajadora. En este sentido, los departamentos de recursos humanos de las grandes firmas dan cuenta de la preocupación por la emergencia de un nue-vo frente de conflictos, dado que el creciente solapamiento salarial puede generar un efecto contrario a la manera en la cual se suelen manejar las ne-gociaciones salariales con los trabajadores más calificados —signadas por la individualización de las retribuciones salariales—, puesto que el malestar puede ser rápidamente traducido en una acción colectiva de actores que solían ser ajenos a estas prácticas. De todas maneras, la segmentación (Szle-chter, 2013a) que genera la firma en el mercado interno de trabajo gerencial —de acuerdo al nivel de “potencial”— le ofrece a los altos potenciales —una minoría— una vía de escape a este solapamiento. El solapamiento le ofrece oportunidades a las empresas para estimular a quienes consideran los futu-ros directivos corporativos, al tiempo que logra disciplinar a aquellos que tienen un bajo desempeño —según los estándares de las compañías—. A estos últimos, les esperan días difíciles, y no es casualidad que los sindicatos estén desarrollando estrategias de afiliación destinadas a aquellos que que-dan mal “rankeados” en la escala de la performance (Szlechter, 2013a) de las evaluaciones de desempeño.

El “huevo de la serpiente” de este novedoso conflicto lo constituye la gestión individualizada de los salarios, que tuvo su apogeo durante la déca-da de los noventa del siglo pasado y que ha dejado el camino abonado para la utilización de criterios subjetivos —y muchas veces arbitrarios— para la definición de los aumentos salariales. En rigor, es esta misma situación la que está generando el malestar en los asalariados fuera de convenio, por lo



que las empresas están trabajando sobre la cuestión de la fidelidad, ofre-ciendo beneficios de carácter simbólico que compensen —al menos en par-te— los incrementos salariales que obtienen los trabajadores sindicalizados (Szlechter, 2013a).

En este sentido, de acuerdo al informe de la consultora Mercer (2013), un gran porcentaje de las empresas encuestadas (75%) ha decidido realizar ajustes selectivos sobre el personal no sindicalizado, es decir, asignar incre-mentos salariales sólo en aquellos casos en los cuales el solapamiento sea evi-dente y no dar aumentos generalizados.

Gráfi ca 1. Acciones llevadas a cabo con relación al solapamiento.

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(Nota: Las categorías no suman 100% dado que las empresas pueden tomar más de una acción).

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de solapamiento 2012 de Mercer (2013).

La resistencia managerial: ¿acción colectiva o resistencia individual?

¿Cómo reaccionan los mánagers ante esta nueva coyuntura? Una categoría socioprofesional, que mostró desde siempre una marcada polisemia en su definición y delimitación, impone un repertorio de respuestas también po-


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lisémico. En efecto, en esta población observamos reacciones en forma or-ganizada así como otras de carácter individual. En líneas generales, el grado de colectivización de la protesta managerial dependerá de su posición en la jerarquía de la burocracia corporativa. Esto significa que un gerente identifi-cado como alto potencial (Szlechter, 2013a) o que interprete que tiene chan-ces de llegar a la cima de la jerarquía, optará por formas de resistencia más veladas y menos organizadas. El mero interés por engrosar las filas del movi-miento sindical puede ser visto por las grandes firmas como un salto al vacío o un punto de no retorno en relación con la lealtad esperada para un futuro dirigente empresario. Consecuentemente, en este trabajo nos enfocaremos en las respuestas individuales de los asalariados de altos puestos, fenómeno mu-cho más extendido que el proceso de sindicalización de estos empleados. Esto de ninguna manera desmerece la acción sindical por parte de estos actores, fenómeno que amerita un abordaje especial que excede los objetivos de este trabajo y que puede ser consultado en Sánchez (2014).Si la posición que ostentan los mandos medios siempre estuvo marcada por la ambigüedad en cuanto a su caracterización como delegados del capital, es de esperar que junto con el consentimiento convivan ciertas prácticas de resistencia naturales en cualquier tipo de relación capital-trabajo. Es por eso que este novedoso foco de conflicto, producto del solapamiento salarial, pue-de ser analizado en el marco de un modelo que llamaremos de “hegemonía productiva” (Wright y Burawoy, 1990), que trata de analizar la reproducción de relaciones asimétricas en la empresa capitalista.

La sostenibilidad del consentimiento

El alineamiento de estos “capitalistas en relación de dependencia” (López Ruiz, 2004) es indispensable para la supervivencia de las empresas. Una vez que el conflicto comienza a expandirse, se activan las alertas en los departa-mentos de recursos humanos con el fin de mantener el orden hegemónico imperante. ¿Cómo se sostiene el consentimiento en un contexto tan adverso —como el descripto ut supra— a la emergencia de conductas “leales”?

Apoyándonos en el esquema de Wright y Burawoy (1990) en torno a la sos-tenibilidad del consentimiento en el proceso de trabajo, en el marco de lo que de-nominan “la hegemonía productiva”, analizaremos, a través de una tipología que explica los mecanismos de generación de consentimiento en el seno de la pobla-ción gerencial, cómo las acciones racionales y no racionales de estos empleados, cuando se conjugan con diferentes prácticas de resistencia, abonan la sostenibili-dad de la “hegemonía productiva”, al tiempo que mantienen en grado de latencia la posibilidad del cambio y la transformación en las relaciones de producción.4

4 Para una discusión en torno a la noción de hegemonía, ver Williams (1997).



En esta tipología, vamos a distinguir dos dimensiones dentro de los mecanismos que logran suscitar el esfuerzo en los asalariados de altos pues-tos. La primera de las dimensiones corresponde a mecanismos de orden cognitivo que subyacen a la explicación de conductas de obediencia o de resistencia, los que a su vez se dividen en tres: los que tienen su origen en una racionalidad estratégica (basada en un análisis de costo/beneficio), los que emanan de normas no estratégicas —las que a su vez se subdividen en comportamentales (relacionadas con el sentido del deber y la respon-sabilidad en el trabajo) y evaluativas (relacionadas con la percepción de legitimidad y de justicia respecto del trato que le dispensan sus superiores, de las recompensas materiales y simbólicas que recibe como producto de su “esfuerzo”, etcétera)— y por último, los que tienen su origen en focos de resistencia (que se caracterizan por tener componentes “estratégicos” así como “no estratégicos”).

La segunda dimensión dentro de esta matriz de análisis se corresponde con las prácticas resultantes de los mecanismos cognitivos que caracterizan a las relaciones sociales en el mismo proceso de trabajo. La “reciprocidad asimétrica” implica que el esfuerzo puesto en el trabajo se basa en el con-sentimiento (y no en amenazas de sanciones o despidos) y en el acuerdo de cada una de las partes involucradas en torno a los mutuos —si bien desigua-les— beneficios extraídos de dicho esfuerzo. Esto no implica que la coerción no juegue ningún papel en la generación de consentimiento, pero sí que la coerción no es aplicada directamente y de manera sistemática para generar esfuerzo. Esto se alinea con la postura sostenida por Gramsci (1971), en la cual el consentimiento está siempre rodeado por la armadura de la coerción, pero el esfuerzo puesto por el individuo en el trabajo no es mero producto de una respuesta estratégica a la vigilancia directa y a las amenazas. Un mínimo de coerción impide que emerjan comportamientos parasitarios entre los tra-bajadores de una misma empresa, pero la coerción de ninguna manera puede explicar todo el consentimiento.

La racionalidad estratégica por sí sola puede llevar al consentimiento y a la hegemonía en el proceso de trabajo. Sin embargo, Wright y Burawoy aclaran que esto no puede sostenerse en el tiempo. Para que el consenti-miento perdure (y aquí nos apartamos un poco del modelo de los autores, puesto que ponemos en juego diversas formas de resistencia), es necesa-rio que se activen conductas de obediencia “no estratégicas” tales como las normas comportamentales —que se manifiestan en sentimientos de res-ponsabilidad en el trabajo—, las evaluativas —donde las nociones de legiti-midad, justicia y confianza en la empresa y en sus directivos cobran un rol fundamental— y diversas manifestaciones contrahegemónicas —en las que se da lugar a un rechazo del sometimiento que impone la misma relación laboral y que se manifiesta a través de diversos tipos de conductas—. En


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suma, la racionalidad estratégica que subyace al consentimiento bajo con-diciones de reciprocidad asimétrica tiende a ser más estable en presencia de fuertes normas de responsabilidad en el trabajo, de la creencia en la justicia y legitimidad de los jefes y del despliegue de diversas formas de rechazo a la asimetría de poder que implica la relación laboral, pero que de ninguna manera minan abiertamente el orden establecido. La manera en la cual la crítica puede formar parte del orden hegemónico productivo, y que incluso puede llegar a ser transformada en un elemento funcional al capital, es ma-gistralmente ilustrada por Boltanski y Chiapello (2002), quienes sostienen que el discurso emancipador anticapitalista del mayo francés fue reapropia-do por el discurso neoliberal de la década de los noventa y transformado en apelaciones al bien común, como lo podemos ver hoy en los programas de “responsabilidad social empresaria”.

Cuadro 2. Tipología de mecanismos de generación de consentimiento gerencial.

Conductas asociadas en el marco de una relación de reciprocidad asimétrica

Mecanismos cognitivos que subyacen

a la explicación de conductas de

obediencia/resistencia

Racionalidad estratégica Consentimiento

Normas no estratégicas

Normas comportamentales

Responsabilidad, deber

Normas evaluativas Justicia, legitimidad

Focos de resistencia (componentes estratégicos y no estratégicos)

Rechazo a la asimetría de la relación laboral (en el trabajo, alrededor del trabajo, en contra del trabajo)

Fuente: Elaboración propia en base a Wright y Burawoy (1990).

La racionalidad estratégica

La crítica —que suscribimos— a la teoría del actor racional, movido pura y exclusivamente por la relación costo/beneficio, muchas veces soslaya que el cálculo forma parte de las acciones de los agentes individuales, si bien de ninguna manera esto constituye la explicación a la totalidad de la acción social, mucho más compleja que la que pretenden ilustrar los defensores de los postulados, generalmente tributarios de la economía neoclásica. En este sentido, Wright y Burawoy describen la racionalidad estratégica como el proceso cognitivo en el cual la acción social es resultado de una evaluación individual de costo/beneficio en torno a las posibles consecuencias de op-ciones alternativas. Dentro de esta lógica, los trabajadores se esfuerzan en



sus trabajos debido a la creencia de que, abstenerse de hacerlo, los llevará a ser despedidos.

Normas no estratégicas

Cuando la obediencia es resultado de normas no estratégicas, los individuos no se esfuerzan como corolario de un cálculo racional, que mide los costos y beneficios de sus acciones, sino porque sienten que deben esforzarse, dado que es lo que “moralmente” se debe hacer.

En el caso de las normas comportamentales, el principio normativo en cuestión se aplica directamente a la propia conducta. El sentido del deber y de la responsabilidad en el trabajo está emparentado con un sistema de valores, una suerte de ética laboral que, no por estar alineada a veces con los objetivos empresarios, necesariamente proviene de un alineamiento subyacente entre el empleado y la firma. En efecto, se podría decir que estas normas preceden al contrato laboral y pertenecen más bien al plano cultural, en el que se ven involucrados todos los dispositivos de socialización por los que va atravesan-do el sujeto a lo largo de su historia.

En el caso de las normas evaluativas, el juicio normativo es aplicado a la conducta de los otros (pares y superiores). Las normas evaluativas, referidas a las nociones de justicia, legitimidad y confianza, son expuestas por estos asalariados de diferentes maneras. La percepción de justicia, si bien subjetiva, juega un rol clave en la sostenibilidad del consentimiento. El empleado debe sentir que se le dispensa un trato justo en términos de recompensas mate-riales y simbólicas. Por su parte, la legitimidad muchas veces tiene que ver con la confianza depositada en el jefe inmediato superior pero, otras veces, la búsqueda del “bien común” y el aporte a una “sociedad más justa” son en-cauzados a través del involucramiento en actividades benéficas o caritativas de todo tipo. Lo central radica en que el gerente necesita percibir “su mundo” a través del prisma de la justicia. Esto redundará en su alineamiento con los “valores” de la compañía y en el sostenimiento del “modelo de hegemonía productiva”.

En general, Wright y Burawoy sostienen que la acción social involucra tanto consideraciones estratégicas como no estratégicas. Así, la estabilidad y la eficacia de prácticas sociales, dentro de las cuales opera la racionalidad estratégica, depende en parte de la presencia de normas no estratégicas que la complementen (Wright y Burawoy, 1990, p. 74).

La hegemonía en el espacio de trabajo no sólo explica la sostenibilidad del consentimiento, sino también la aceptación de conductas y prácticas con-trahegemónicas presentes en cualquier relación laboral. ¿Cuáles son esas ma-nifestaciones en el caso de empleados que suelen ser vistos conviviendo “ar-


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moniosamente” con el capital? Los mecanismos cognitivos presentados como focos de resistencia tendrán como conducta resultante diferentes prácticas de resistencia.

Los focos de resistencia

La reciprocidad asimétrica constituye un tipo ideal. La racionalidad estratégi-ca, que subyace al consentimiento bajo condiciones de reciprocidad asimétrica, tiende a ser más estable en presencia de fuertes normas de responsabilidad en el desempeño laboral, la creencia en la justicia de los jefes y el despliegue de focos de resistencia respecto del sometimiento que la relación laboral impone. En nuestro modelo de generación de consentimiento, los focos de resistencia se pueden expresar a través de tres vías: en el trabajo, alrededor del trabajo y en contra del trabajo. A continuación describiremos cada uno de los focos.

Focos de resistencia en el trabajo

La resistencia en el trabajo constituye la variante más “psicológica”, la más alejada de cualquier acción colectiva u organizada y a su vez la más contra-dictoria de las tres formas de prácticas de resistencia, ya que sumergiéndose en la actividad laboral como forma de resistencia, el trabajador no hace sino aumentar su sujeción.

Según Bourdieu (1998), el poder de la organización se ejerce allí donde las estructuras mentales están objetivamente en consonancia con las estruc-turas sociales. Este “acuerdo” lleva a los individuos a invertir y a defender in-tereses que son la expresión de la dominación simbólica que se ejerce sobre ellos, es decir, sobre su inconsciente: del hecho de la relación de homología que los une a las estructuras del espacio social. Dentro de este marco, una forma de resistir puede ser la inmersión en el trabajo, pero de manera dis-tanciada, estratégica u oportunista. Es aquí donde proponemos reinstalar al sujeto en el centro de la escena y dar cuenta de una de las maneras que este puede adoptar para resistir la dominación. Con el fin de poner distancia a la constante demanda por parte de la alta dirección, se produce una suerte de “reflejo burocrático”, en el cual los objetivos autoimpuestos devienen en una coraza que protege a los actores contra la invasión de la urgencia. Esta forma de “retirada del juego” siempre se hace de forma discreta sin hacer pública la oposición a la alta dirección; simplemente, estos gerentes se esconden detrás de las reglas y de los objetivos fijados en la anterior evaluación de desempe-ño. El trabajo, convertido en una actividad ritualizada, evita confrontarse a la angustia que causa el estrés. La sobreinversión de energía ritualizada en el trabajo constituye un sistema de defensa contra la angustia; angustia que la empresa contribuye a generar de manera permanente (Aubert y de Gaulejac, 1991, p. 245).



Las formas que adopta la resistencia en el trabajo pueden ser analizadas a posteriori, una vez que se produce la desvinculación de un gerente que se suponía que pertenecía al círculo de los altos potenciales. Sorprendidos ante un despido que les parece injustificado e inesperado, gerentes de larga tra-yectoria pueden caer en profundas crisis de angustia dado que se encuentran totalmente incapaces de reinsertarse en el mercado laboral. A ellos les es im-posible despegarse de lo que había constituido el centro de sus vidas e incluso su “razón de vivir”. Cuando la resistencia en el trabajo estalla, encuentra al mánager recluido en su propia frustración.

Focos de resistencia alrededor del trabajo

En el foco de resistencia alrededor del trabajo, el mánager busca resquicios de liberación por fuera del proceso productivo de la organización —distrac-ciones cotidianas hacia cuestiones que nada tienen que ver con el trabajo, pasatiempos, charlas informales, en fin, la evasión hacia aspectos lúdicos—. Este modo de resistencia remite a una concepción más bien instrumental del trabajo, concibiéndolo sólo como un medio de vida. Entre las formas de re-sistencia que muestran los mánagers, Cousin (2006) da cuenta de una lógica de acción que ilustra de manera fehaciente la vía de escape alrededor del tra-bajo: la amortización. Dentro de esta lógica, los empleados hacen cualquier cosa menos trabajar, generando de esta manera que se abra una brecha entre el tiempo efectivo y el tiempo declarado de trabajo. Esta lógica evoca todas las conductas que buscan frenar el ritmo de trabajo logrando apropiarse, al menos momentáneamente, de la administración de un tiempo que le ha sido sustraído al empleado. En nombre de los objetivos a cumplir, es posible resis-tirse a la demanda escapándose de ella, al menos de manera parcial e inter-mitente. Esta forma de acción puede revestir las características del “trabajo a reglamento”, en el cual los actores se esconden detrás de las reglas para justa-mente evadirse de la tarea. En este caso, el “reflejo burocrático”, mencionado en el foco de resistencia en el trabajo, sirve para eludir las reglas de juego, al menos temporalmente.

Focos de resistencia contra el trabajo

Este tipo de conductas es la que mayores posibilidades tiene de hacer emer-ger el conflicto —siempre latente— en la relación laboral. Nos referimos a actividades que directamente se encuentran en flagrante contradicción con el proceso productivo y que pueden manifestarse en ausentismo, pa-rasitismo o free riding, pequeños actos de desobediencia, etcétera. La resis-tencia en contra del trabajo niega su centralidad, eligiendo diversas estra-tegias emancipatorias (una de ellas puede ser la afiliación a un sindicato, si bien, tal como lo mencionamos anteriormente, en el marco de una carrera


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managerial esta acción puede tener efectos a largo plazo en el mercado de trabajo). Como los gerentes se encuentran menos sometidos a la necesidad que los obreros, estos pueden oponer una resistencia pasiva, comprometer-se con reticencias o incluso minar el orden imperante, criticándolo desde adentro (Boltanski y Chiapello, 2002, p. 53). Numerosos mánagers mues-tran virulentas críticas al sistema, muchas veces cuando se dan cuenta de que han dejado de pertenecer al círculo de los altos potenciales (Szlechter, 2013a) y a pesar de haber hecho denodados esfuerzos por pertenecer a este. Tomados individualmente, ellos parecen adherir sólo de manera parcial a este poder paradójico—del cual son a la vez productores y productos— que, por un lado, celebra la libre empresa y la autonomía y, por otro, se presenta como demandante de dependencia y sumisión. En suma, este actor puede sobrevivir sólo si deviene él mismo un ser paradójico, no tanto por duplici-dad o hipocresía sino por necesidad.

Conclusiones

El derrotero de los debates teóricos en torno a los mánagers planteado al co-mienzo de este artículo da cuenta de la necesidad de establecer una nueva agenda de investigación centrada en actores con posiciones ambiguas en el seno de las relaciones de clase. Así como en los países desarrollados, las teo-rías del proceso de trabajo cedieron su lugar a la sociologie des cadres en el marco de abundantes investigaciones empíricas que comenzaron a indagar a los propios actores, en Latinoamérica en general y en Argentina en particular, se está produciendo un paulatino “retorno al actor” que busca analizar el rol de asalariado que ostenta el mánager dentro de un proceso de jerarquización que no puede asegurarle a todos una posición privilegiada en el acceso a la cima de las burocracias corporativas.

Rara vez los mánagers son considerados portadores de intereses opues-tos a los objetivos de los capitalistas o de la alta dirección. Sin embargo, de-bemos salir de las determinaciones dicotómicas en la relación capital/trabajo. ¿Dónde radican las contradicciones entre el capital y el trabajo en asalariados aparentemente alineados con las estrategias empresariales? No se trata de sa-ber cómo las fuerzas represivas mantienen el orden del trabajo o cómo la empresa gobierna a través del miedo, sino que se trata de analizar por qué un trabajo heterónomo en su esencia es tan “fácilmente” aceptado, al menos en apariencia. ¿Por qué la restricción es tan fácilmente soportada y la moviliza-ción subjetiva es tan ubicua? (J. P. Durand, 2004).

La ambigüedad de la posición que detenta el mánager dentro de la es-tructura de las firmas tiene como resultado un vínculo “esquizofrénico” con el capital, lo que se nos revela como una consecuencia casi natural del vínculo zigzagueante que se genera entre estos dos actores. El modelo de hegemonía



productiva “gerencial” nos convoca a pensar formas novedosas de interpretar el consentimiento, la lealtad y el alineamiento de estos trabajadores de una manera menos determinista y dicotómica: mientras los mánagers evitan la coerción, no se abstienen de ser cooptados, puesto que es imposible disociar violencia y consentimiento a la hora de dar cuenta de la perdurabilidad de las relaciones de dominación.

La “banalización” (Bouffartigue, et al., 2001) de la categoría de los mána-gers que se dio en países desarrollados, como producto del aumento del nivel de escolarización de los trabajadores sindicalizados, en nuestro país se está produciendo como consecuencia de las negociaciones salariales institucio-nalizadas de los trabajadores sindicalizados frente a negociaciones individua-lizadas de estos asalariados de altos puestos. El fenómeno del solapamiento salarial que se da entre estos dos actores no hace más que “desenterrar” el conflicto siempre latente que se da en cualquier relación laboral. Más allá de las diferentes manifestaciones de resistencia que pueden mostrar los cua-dros medios de conducción, subyace un cuestionamiento más profundo y descarnado del sustrato que cimienta la jerarquización de trabajadores en las grandes empresas, basadas principalmente en la relación —compleja en sí misma— entre contribución y retribución, por oposición a factores heredita-rios o a variables adscriptas.

Los “principios legitimados de justicia” (Von Dollinger Régnier, 2006) que ordenan las jerarquías de las burocracias corporativas siempre están en jaque, la meritocracia no hace sino transformar permanentemente la heren-cia social en privilegio —para los altos potenciales—, revelando la dimensión eminentemente ideológica del mérito; crisis como la de 2001 y la actual del solapamiento salarial no hacen sino devolverle al mánager su condición de asalariado, al tiempo que nos lleva a indagar acerca de los dispositivos que se activan en las empresas para recomponer ese orden meritocrático que en última instancia subyace a la reproducción de la desigualdad.

Si el proceso de sindicalización de asalariados profesionales se consolida, la acción colectiva tomará el lugar de las negociaciones individualizadas. Así, la expresión del “malestar managerial” se verá mediatizada a través de una acción organizada, lo que pondrá en cuestión la evaluación individual de la performance. En este nuevo escenario, ¿Cómo se redefinirá el vínculo entre el gerente y la firma? ¿De qué manera se edificará la carrera y la puesta en esce-na de los diferentes capitales —simbólico, escolar, social, familiar, etcétera— acumulados? ¿Cómo se transformará su posición social —es decir, su estatus y reputación— dentro y fuera de la empresa, si es que llegan a adoptar lógicas de acción propias de los actores sindicalizados?

Esta investigación es en realidad una excusa para interrogarnos acerca de fenómenos sociales más amplios. La actual coyuntura obliga a pregun-


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tarnos cuánta igualdad está dispuesto a soportar el universo empresarial y cuánta igualdad está dispuesta a soportar la sociedad en su conjunto. ¿Quién merece una posición social de privilegio? ¿Quién merece un salario más ele-vado? ¿Qué criterios se utilizan para valorizar más o menos una actividad laboral? Estos interrogantes necesitan ser problematizados.


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UNA EVALUACIÓN DE LA TEORÍA DE LA ELECCIÓN RACIONAL EL CASO DEL DELITO JUVENIL EN MONTEVIDEO

Emiliano Rojido y Nicolás Trajtenberg

Resumen

En este artículo, primero describimos la discusión política sobre la baja de edad de imputabilidad penal y los supuestos de la propuesta: i) los jóvenes de 16 y 17 años producen una parte signifi-cativa de la criminalidad en Uruguay; ii) el endurecimiento punitivo disminuiría el delito. Ambos supuestos son cuestionados en base a los datos oficiales nacionales y la literatura internacional. A continuación estimamos un modelo de regresión logística, utilizando una encuesta de autorre-porte realizada en Montevideo. El análisis evidencia que la mayoría de las variables asociadas a la teoría de la racionalidad no muestra efectos estadísticamente significativos o son débiles, y la bondad de ajuste del modelo es muy pobre. Luego de detallar las limitaciones del estudio, discu-timos la complejidad del diseño de políticas criminales basadas en evidencia.

Palabras clave: Racionalidad / delito juvenil / imputabilidad penal.

Abstract

An evaluation of rational choice theory: the case of youths crime in Montevideo

In this article we first describe the political discussion on the reform on diminishing the age of criminal responsibility and its assumptions: i) 16-17 youths are responsible for a significant por-tion of criminality in Uruguay; ii) increasing the severity of penalties diminishes crime. We use of-ficial statistics and the international literature to challenge both assumptions. Next, we estimate a logistic regression model based on a self-report survey conducted in Montevideo. Our findings show that most of the rational choice theory variables are statistically non significant or very weakly associated with crime, and the model fit was very poor. After describing the limitations of this study, we discuss issues associated with designing evidence based criminal prevention policies.

Keywords: rationality / youth crime / criminal responsibility.

Emiliano Rojido: Cientista social, docente e investigador del Área de Desviación y Ciencias Sociales del Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República, Uruguay. E-mail: [email protected]

Nicolás Trajtenberg: Cientista social, docente e investigador del Área de Desviación y Cien-cias Sociales del Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República, Uruguay. E-mail: [email protected]



Introducción: criminalidad e inseguridad en Uruguay

Uruguay enfrenta un escenario problemático en lo que se refiere a criminali-dad e inseguridad.

En primer lugar, las estadísticas policiales y judiciales revelan un aumen-to de la criminalidad durante los últimos años: entre 2000 y 2010, la canti-dad de denuncias de delitos contra la persona aumentó un 53% (de 17.088 a 26.089), mientras que los delitos contra la propiedad lo hicieron un 63% (de 83.349 a 136.063). Entre los años 2000 y 2012, la tasa de homicidios cada 100 mil habitantes pasó de 6,5 a 7,9; la de hurtos, de 1.836 a 2.780; y la tasa de ra-piñas creció de 205 a 460 (Oficina de Planeamiento y Presupuesto - Ministerio de Desarrollo Social, 2013).

En segundo lugar, si bien recientemente se han logrado mejoras en las condiciones de habitabilidad, el país experimenta una compleja situación pe-nitenciaria1. La población carcelaria ha crecido de 4.369, en el año 2000, a 9.413, en el 2012. Durante esos años, la tasa de prisionización cada 100 mil habitantes pasó de 132 a 279, convirtiéndose en la más elevada de Sudaméri-ca2. Adicionalmente, el porcentaje de reincidentes entre la población privada de libertad aumentó del 49% al 59%, entre 2000 y 2012 (Oficina de Planea-miento y Presupuesto - Ministerio de Desarrollo Social, 2013).

En tercer lugar, en Uruguay existe un elevado nivel de inseguridad ciu-dadana. Según una encuesta de victimización realizada en 2011, el 62% de los uruguayos considera la delincuencia y la inseguridad como el principal problema. Asimismo, 72% de las personas supone que en el último año la delincuencia aumentó y 59% cree que probablemente o muy probablemente será víctima de un delito en los próximos meses (Oficina de Planeamiento y Presupuesto - Ministerio de Desarrollo Social, 2013).

1 Por información al respecto, consultar los informes anuales de actuación y evaluación del Siste-ma Penitenciario Nacional, del Comisionado Parlamentario, y los informes del relator especial sobre la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes de Naciones Unidas en Uruguay (Nowak, 2010; Méndez, 2012).

2 Por información al respecto, consultar: International Centre for Prison Studies, <http//www.prisonstudies.org>.


UNA EVALUACIÓN DE LA TEORÍA DE LA ELECCIÓN RACIONAL 73

A pesar de haber duplicado el presupuesto público destinado a seguri-dad3, el gobierno no ha logrado revertir la tendencia al aumento de ciertos delitos ni moderar el sentimiento de inseguridad de la población. Las razones ofrecidas sobre la evolución de este problema no son claras, y el argumento sobre los determinantes sociales de la criminalidad se ve cuestionado por la mejora en los indicadores de desarrollo social que Uruguay ha experimenta-do en los últimos doce años4.

La oposición política acusa al gobierno de incapacidad para hacer frente a los problemas de seguridad, y demanda mayor firmeza. En el año 2011, sectores del Partido Nacional y el Partido Colorado crearon la Comisión Na-cional por la Seguridad para Vivir en Paz, buscando movilizar a la ciudadanía para combatir la delincuencia y la inseguridad. El objetivo central fue recabar las 250 mil firmas necesarias para convocar un plebiscito nacional que permi-tiera, mediante reforma constitucional, bajar la edad de imputabilidad penal adulta de los 18 a los 16 años de edad.

En 2012, fueron entregadas al Poder Legislativo 367.588 firmas, lo que forzó una consulta popular en 2014, junto con las elecciones nacionales5. Se-gún una encuesta de opinión pública realizada en octubre de 2014, el 54% de la población se declaraba a favor de reducir la edad de imputabilidad penal6, si bien, finalmente, el plebiscito no logró los votos necesarios para su apro-bación7. Definitivamente, la seguridad ciudadana está en la agenda política del país, y la edad de imputabilidad penal es uno de los temas protagónicos8.

Sin entrar en la consideración de aspectos deontológicos y normativos9, el objetivo de este artículo es contribuir a la discusión sobre la eficacia que la medida impulsada por la Comisión Nacional por la Seguridad para Vivir en Paz podría tener sobre el delito. La estructura del artículo es la siguiente:

3 Por información sobre el presupuesto nacional, consultar: <http://www.cgn.gub.uy/innovaportal/v/17/1/innova.front/presupuesto_nacional.html>.

4 Por información sobre la evolución de indicadores sociales y económicos en Uruguay, consul-tar: <http://www.agev.opp.gub.uy/observatorio/servlet/maininicio>.

5 Poco después de entregadas las fi rmas al Parlamento se creó un movimiento de oposición a la medida. La Comisión Nacional No a la Baja reunió a diferentes actores sociales: <http://noala-baja.uy/>.

6 Por información al respecto, consultar: <http://www.elobservador.com.uy/noticia/268355/fuerte-rechazo-a-ley-de-marihuana-y-apoyo-a-la-baja-de-la-imputabilidad/>.

7 Ver: <http://www.corteelectoral.gub.uy/nacionales2014/proclamacion/ACTA9414PLEBISCI-TO.pdf>.

8 Este tema no es nuevo en Uruguay. Por información sobre la historia del debate en el ámbito parlamentario, ver Tenenbaum (2011).

9 Nos referimos a discusiones en torno a la agencia moral de los adolescentes, como por ejem-plo, las asociadas al desarrollo de capacidades cognitivas basadas en la madurez biopsicosocial. También se excluyen aquí las consideraciones vinculadas a la normativa jurídica internacional y nacional.


74 EMILIANO ROJIDO - NICOLÁS TRAJTENBERG

a continuación, se describe la propuesta de baja de edad de imputabilidad y se examinan sus supuestos; posteriormente, se analiza mediante la técnica de regresión logística una encuesta de autorreporte realizada en 2010 a 427 adolescentes varones de Montevideo; para terminar, se ofrecen algunas con-sideraciones que buscan estimular y mejorar el debate público sobre el tema.

La baja de la edad de imputabilidad penal y los supuestos de su efi cacia

La propuesta de reforma constitucional aumenta la punitividad hacia los in-dividuos de 16 y 17 años de edad, a quienes se pretende aplicar el Código Penal adulto. Actualmente, en Uruguay son inimputables las personas entre 0 y 12 años de edad, mientras que a los adolescentes entre 13 y 17 años co-rresponde un sistema de responsabilidad penal juvenil10, basado en el Código de la Niñez y la Adolescencia, y menos severo que el adulto. En términos jurídicos, el plebiscito postuló la sustitución del artículo 43 y la disposición transitoria y especial B de la Constitución de la República.

Quienes promovieron la iniciativa se basan en dos supuestos relevantes: i) el diagnóstico de que los jóvenes de 16 y 17 años producen una parte sig-nificativa de la criminalidad en Uruguay; y ii) la creencia de que el endureci-miento penal sobre estos jóvenes es un medio eficaz para combatir el delito protagonizado por ellos.

En relación con el primer supuesto, hay que reconocer que es difícil sa-ber la incidencia de los crímenes cometidos por menores de 18 años. A los clásicos problemas de “cifra negra”, que comprometen la validez de los regis-tros oficiales (sólo se conoce el delito denunciado), se suman otros específicos para el caso de los adolescentes11. A pesar de que los datos oficiales no son una medición muy válida de lo que pretendemos conocer, pueden ser analizados a lo largo del tiempo con el objetivo de identificar tendencias. En este sentido, se observa que entre 2005 y 2011 las intervenciones policiales sobre niños y

10 Por información al respecto, consultar: <http://www.inau.gub.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=59&Itemid=66>.

11 Un informe de UNICEF problematiza los datos policiales sobre menores: “Lo que el Obser-vatorio de Violencia y Criminalidad recoge es el número de intervenciones que la agencia policial realiza sobre niños y adolescentes. Estas intervenciones representan individuos y no delitos. No es posible establecer un vínculo directo entre los datos que se presentarán y el número de delitos. Por otra parte, los registros policiales sobre intervenciones a menores de edad tienen difi cultades adicionales: 1) De acuerdo al CNA, se considera infractores a los adolescentes que han cometido un delito y tienen entre 13 y 18 años de edad. Sin embargo, el sistema de información del Ministerio del Interior no permite desagregar los datos por edad simple y maneja dos categorías de edad: 11 a 14 años y 15 a 17 años. La inclusión de los niños de 11 y 12 años sobreestima el número de potenciales infractores. 2) La clasifi cación en infracciones contra la propiedad y contra las personas es realizada por la agencia policial y no es la defi nitiva, ya que esta es efectuada por el sistema judicial una vez concluido el proceso” (Arroyo, et al., 2012, p. 89).



adolescentes se redujeron en un 20% (Arroyo, et al., 2012). Por su parte, datos del Poder Judicial apuntan un incremento de 23% de los adolescentes proce-sados penalmente entre los años 2009 (1.577) y 2011 (1.947). Sin embargo, se observa que el porcentaje de asuntos penales iniciados a adolescentes, en relación con el total de asuntos penales, no ha experimentado cambios sig-nificativos ni superado el 7% (Arroyo, et al., 2012). Este dato cuestiona el supuesto de una responsabilidad decisiva de los adolescentes sobre el delito.

El segundo supuesto de la propuesta es que el endurecimiento penal se-ría un medio adecuado para combatir el delito de los jóvenes, independien-temente de su magnitud. La idea tiene dos vías: i) las penas altas podrían disuadir a los adolescentes de delinquir, ya que lo considerarían racionalmen-te muy costoso, y ii) las penas altas podrían incapacitar a los adolescentes cuando cometan delitos, retirándolos de la sociedad e imposibilitándoles la reincidencia durante un período de tiempo (Trajtenberg, 2012).

La eficacia de este tipo de medidas está asociada a asumir un modelo específico de ofensor, homo economicus, donde el delito es producto de una decisión racional en la cual el actor sopesa los beneficios y costos de distintas alternativas de acción, a los efectos de maximizar su utilidad dada una es-tructura de incentivos. Entre los costos, la literatura refiere a tres elementos disuasorios: severidad, certeza y celeridad. La severidad está asociada a la duración y dureza de las penas; la certeza, a la probabilidad de ser aprendido y castigado por un delito cometido; y, finalmente, la celeridad se refiere al tiempo transcurrido entre la comisión del delito y la aplicación de la pena. Se dice que a menor severidad, certeza y celeridad de las sanciones, cabe esperar un mayor involucramiento criminal de los individuos (Gibbs, 1975)12.

En términos de disuasión, es importante señalar que la baja de la edad de imputabilidad penal sólo afectaría la severidad. La certeza y la celeridad del castigo en principio no sufrirían modificaciones, ya que la medida no supone un incremento de recursos orientados a optimizar la probabilidad y velocidad de arrestos y procesamientos judiciales. Asimismo, el eventual efecto disua-sivo sobre los adolescentes estaría supeditado, tanto al conocimiento que los potenciales ofensores tengan de las penas como a la importancia asignada a esa información al momento de decidir delinquir (Trajtenberg, 2012). Parte de la literatura especializada destaca una escasa validez empírica de la racio-nalidad, en tanto los ofensores suelen tomar decisiones cortoplacistas, im-prudentes, afectadas por aspectos emocionales, sin tomar en cuenta informa-ción relevante, y desatendiendo las consecuencias de cometer delitos (Clarke,

12 A su vez, la disuasión puede ser de dos tipos: i) específi ca, cuando a partir de la experiencia de castigo se desincentiva de reincidir a individuos que cometieron delitos; y ii) genérica, cuando se desincentiva de cometer delitos a la población en general, a través de la demostración de que los ofensores son castigados.



2005; De Haan y Vos, 2003; Hayward, 2007). Adicionalmente, cuando existe un efecto disuasivo, suele estar asociado más a la certeza del castigo que a la severidad de las penas (Paternoster, 1987; Nagin, 2007).

La segunda vía por la cual bajar la edad de imputabilidad penal podría re-ducir el delito es mediante su efecto incapacitador. Aplicar severas penas de pri-sión a individuos de 16 y 17 años imposibilitaría la reincidencia (sin considerar los delitos intracarcelarios) durante un largo período de tiempo. No obstante, las cifras detalladas anteriormente sobre la participación delictiva de los adoles-centes relativizan el impacto que tal medida podría tener sobre la criminalidad. Por otra parte, desde la literatura se cuestiona la incapacitación como estrategia para la reducción de la criminalidad, por el efecto marginal que posee la pri-sión de ofensores sobre el volumen global de futuros delitos (Greenberg, 1975, Petersilia, 2003). Finalmente, corresponde llamar la atención sobre posibles efectos perversos en el largo plazo, a partir de un aumento de la punitividad y la incapacitación. Prolongadas penas de privación de libertad podrían disminuir las competencias (sociales, laborales, etcétera) de los adolescentes para adoptar un estilo de vida convencional, incentivando la reincidencia delictiva al egreso del sistema penitenciario (Cullen, Jonson y Nagin, 2011).

Los estudios que evalúan empíricamente la racionalidad del delito pue-den agruparse según dos tipos de abordaje: los que operan de forma indivi-dual (micro) o estructural (macro)13. Los primeros entienden el delito (ex-planandum) como una conducta desempeñada por personas, analizando sus causas (explanans) en términos de i) individuos, ii) propiedades de indivi-duos (creencias, preferencias, emociones, etcétera), o iii) relaciones entre ellos (Elster, 1989). La unidad de análisis es el agente particular, y el papel de la teoría es explicar o predecir un comportamiento específico. Desde el punto de vista metodológico, las estadísticas oficiales (denuncias policiales, prisio-nes, etcétera) son de escasa utilidad para este tipo de aproximación. Además de los problemas de validez y subrregistro, las cifras oficiales suelen publicar-se de forma agregada y difícilmente vinculable a otros indicadores objetivos (consumo de drogas, etcétera) y subjetivos (percepción de costos penales, et-cétera), teóricamente relevantes. La construcción de datos primarios a partir de encuestas suele ser la estrategia más idónea en este tipo de abordaje, que busca explicar por qué algunos individuos cometen delitos, y no sólo estimar la incidencia criminal en una sociedad.

En contrapartida, los abordajes macro focalizan en las tasas delictivas (explanandum) como una propiedad de las sociedades, analizando sus causas en términos de otras variables e indicadores macrosociales (explanans). La

13 Gibbons (1994) se refi ere a esta clasifi cación a partir de las preguntas que esconden: “the why do they do it question” (la cuestión de por qué ellos hacen lo que hacen) y “the rates question” (la cuestión de las tasas).



unidad de análisis consiste en agregados sociales como comunidades o paí-ses, y el papel de la teoría es explicar o predecir sus características, evolución y diferencias. Si bien suelen existir proposiciones individuales implícitas en las explicaciones estructurales, los modos en los cuales las causas provocan el efecto (microfundamentos) son menos directos y específicos. Estos estudios suelen asociar medidas objetivas de costos penales (por ejemplo, severidad de las penas, tasa de prisionización) con tasas delictivas (Nagin, 2013). En este sentido, el trabajo de Ehrlich (1977) ha buscado mostrar, por ejemplo, el efecto disuasivo de la pena de muerte sobre el delito agregado. Los estudios estructurales tienden a emplear estadísticas oficiales, las cuales generalmente son continuas, comparables y de acceso relativamente fácil.

La descripción del ofensor como un actor racional no es estrictamente testeada por los modelos explicativos macro, sino que es asumida como un supuesto. Los modelos no miden la percepción del castigo que poseen los individuos, sino que asumen una conexión entre dicha percepción y las pro-babilidades objetivas de ser castigado, que es lo que el modelo contempla. El argumento para defender este tipo de enfoque es el instrumentalismo o “as if”: lo relevante en un modelo no es el realismo de sus supuestos sino su capacidad predictiva (Friedman, 1951).

En Uruguay, el trabajo de Munyo (2012) sigue esta tradición al analizar el rol de los incentivos legales e ilegales sobre las infracciones adolescentes. Munyo propone un modelo econométrico dinámico, que da cuenta del 85% de la varianza del delito juvenil entre 1997 y 2010, en base al descenso del retorno económico de los salarios en relación con el delito; a la aprobación del Código de la Niñez y la Adolescencia de 2004 que implicó la reducción de ciertas penas; al incremento de las fugas de los establecimientos del Instituto Técnico de Rehabilitación Juvenil (interj) del Instituto del Niño y Adoles-cente ( inau); y la epidemia de consumo de pasta base y su consiguiente inci-dencia en la impulsividad de las decisiones de los adolescentes. En definitiva, el delito juvenil aumenta en Uruguay porque el balance de beneficios y costos del delito se presenta como redituable con relación a las actividades legales.

No obstante, las medidas empleadas en estos estudios han recibido duros cuestionamientos, ya que una cosa es aceptar que los modelos deben nece-sariamente simplificar la realidad, y otra es asumir supuestos inverosímiles sólo por su eventual poder predictivo. Los indicadores y datos oficiales en los que se basan estos estudios frecuentemente tienen problemas de validez que afectan el realismo de sus hallazgos14. A partir de los años ochenta, se

14 Un ejemplo de esto podría ser la consideración de la cantidad de droga incautada por las au-toridades de un país, como un indicador proxy del consumo de drogas a escala social. Munyo (2014) no sólo acepta este supuesto sino que lo extrema al vincularlo al consumo específi co de drogas de la subpoblación juvenil que estudia.



desarrollaron en criminología estudios y medidas psicométricas orientadas a estimar de forma más directa la racionalidad del delito, observando que muchos de sus supuestos no se cumplían en lo individual o presentaban una capacidad explicativa menor a la esperada (Matsueda, Kreager y Huizinga, 2006; Paternoster, 2010).

En el próximo apartado se analizan empíricamente, por primera vez, los supuestos racionales del delito juvenil en el plano micro o individual en Montevideo.

Disuasión y delito juvenil en Montevideo

Este apartado analiza los resultados de una encuesta realizada en el año 2010 a varones de 13 a 17 años del departamento de Montevideo15. El propósito de esta sección es conocer en qué medida la comisión de delitos se vincula a la disuasión. A continuación, se detallan las principales características de la en-cuesta; se operacionalizan los conceptos y se presentan estadísticas descriptivas básicas; luego se utiliza la técnica de regresión logística para dar cuenta de la co-misión de delitos; y, por último, se señalan algunas limitaciones de este estudio.

Características de la encuesta: muestreo y procedimiento de entrevista

La encuesta fue aplicada a 427 varones de Montevideo de 13 a 17 años. El universo de estudio tuvo tres características que lo hicieron complejo: i) el bajo porcentaje de varones entre 13 y 17 años en la población total (un 3,8% según el Censo Fase I 2004); ii) su difícil acceso, ya que no es posible conocer de antemano los hogares donde residen; y iii) dada la temática de la encuesta, la necesidad de contar con la autorización escrita de un mayor antes de entre-vistar a los jóvenes. Los datos faltantes en algunas variables fueron imputados siguiendo el método de ecuaciones encadenadas.

Para la encuesta, se utilizaron dos marcos muestrales del Instituto Nacio-nal de Estadística (ine): el de zonas censales del año 2004 y el de la Encuesta Continua de Hogares del año 2009. El diseño muestral se hizo por conglome-rados y en dos etapas: las unidades primarias de muestreo fueron las zonas censales, y las secundarias, las viviendas particulares ocupadas.

El procedimiento de entrevista se basó en tres etapas. En la primera, se entrevistó a un adulto responsable sobre aspectos sociodemográficos y eco-nómicos y se solicitó autorización para entrevistar a uno de los adolescentes del hogar. En aquellos casos con más de un varón de entre 13 y 17 años, se utilizó el método Kish, para seleccionar aleatoriamente a quién entrevistar.

15 Proyecto coordinado por el profesor Nicolás Trajtenberg del Departamento de Sociología (Fa-cultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República) y fi nanciado por la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (anii).



En la segunda etapa, se realizó una encuesta al adolescente, indagando sobre temas familiares, grupo de pares, valores, rasgos de personalidad, etcétera. En la tercera etapa, luego de la entrevista cara a cara, también se aplicó un cues-tionario autoadministrado con la técnica de autorreporte de crimen.

Operacionalización y estadísticas descriptivas

Variables dependientes

El análisis de la encuesta busca explicar el involucramiento criminal de los adolescentes. Considerando los delitos a partir de sus motivaciones generales, se opta por trabajar con una variable dependiente dicotómica de prevalencia de vida, que mide si el adolescente cometió (valor 1) o no (valor 0) delitos contra la propiedad16 y contra la persona17.

Dos de cada diez encuestados (20,3%) declaró haber cometido por lo menos un delito contra la propiedad en algún momento de su vida. Si se exa-minan las respuestas específicas, puede observarse que el 7,6% “robó algo de una tienda”; el 6% “robó algo a algún integrante de su hogar”; el 5,6% “robó alguna cosa sin que nadie se diera cuenta”; el 3,8% “robó algo de su escuela / li-ceo / utu”; el 2,1% “entró sin permiso en alguna vivienda para robar algo”; el 2% “amenazó o atacó a alguien para obtener su dinero”; el 1,5% “robó algo de su lugar de trabajo”; el 1,4% “arrebató una billetera / cartera o le metió la mano en el bolsillo a alguien”; el 1,2% “robó una bicicleta”; y el 0,6% “robó un auto o una moto para uso propio o venta”.

Por otro lado, aproximadamente uno de cada diez encuestados (10,6%) declaró haber cometido por lo menos un delito contra la persona en algún mo-mento de su vida. Si se detallan las respuestas específicas, puede observarse que el 7% “lastimó a alguien tan seriamente que sabe o piensa que tuvo que recibir atención médica”; el 4,5% “amenazó, atacó y/o lastimó a alguien de su hogar”; y el 0,2% “intentó tener o tuvo relaciones sexuales con alguien contra su voluntad”.

16 Para medir experiencia en la comisión de delitos contra la propiedad, se utilizó la pregunta: “¿Alguna vez hiciste alguna de estas cosas?: i) ‘Entraste sin permiso en una vivienda para robar algo’, ii) ‘Robaste algo de una tienda’, iii)‘Robaste una bicicleta’, iv) ‘Robaste algo de tu escuela/liceo/ UTU’, v) ‘Robaste algo de tu lugar de trabajo’, vi) ‘Robaste alguna otra cosa sin que na-die se diera cuenta’, vii) ‘Le arrebataste la billetera / cartera o le metiste la mano en el bolsillo a alguien’, viii) ‘Robaste algo de algún integrante de tu hogar’, ix) ‘Robaste un auto o una moto para quedártelo o venderlo’, x) ‘Amenazaste o atacaste a alguien para obtener su dinero y / o sus pertenencias’”. Las categorías de respuesta en cada caso fueron “sí” y “no”.

17 Para medir experiencia en la comisión de delitos contra la persona, se utilizó la pregunta: “¿Al-guna vez hiciste alguna de estas cosas?: i) ‘Lastimaste a alguien tan seriamente que sabes o piensas que tuvo que recibir atención médica’, ii) ‘Intentaste tener/tuviste relaciones sexuales con alguien en contra de su voluntad’, iii) ‘Amenazaste, atacaste y/o lastimaste a alguien de tu hogar’”. Las categorías de respuesta en cada caso fueron “sí” y “no”.



Variables independientes

Las variables para explicar la probabilidad de que un adolescente haya co-metido delitos están asociadas a la discusión sobre racionalidad. Se utiliza-rán indicadores sobre percepción de certeza y severidad del castigo, ya que la disuasión no ocurre automáticamente al aumentar las penas o mejorar el desempeño del sistema de justicia criminal, sino que los sujetos deben ser ca-paces de percibirlo. Sin percepción no hay efecto disuasorio. La proposición “a mayor certeza, severidad y celeridad del castigo, menor tasa de delito” debe ser reformulada: “a menor percepción de la certeza, severidad y celeridad del castigo, mayor tasa de delito” (Gibbs, 1975). La investigación sugiere que el comportamiento está más determinado por la percepción de castigo sobre uno mismo que sobre el otro generalizado (Paternoster, 1989). Por esa razón, las preguntas sobre percepción de certeza18 y percepción de severidad19 son personalizadas y asociadas a delitos específicos, tratando de medir tanto la probabilidad estimada subjetivamente de ser arrestado en caso de cometer un delito como las percepciones sobre la dureza de los castigos.

Los encuestados contestaron sobre la certeza del castigo, es decir, la pro-babilidad estimada de ser atrapado por la policía en caso de cometer hurto, rapiña, copamiento, lesiones y homicidio. La distribución porcentual de res-puestas según tipo de delito se presenta a continuación.

Cuadro 1. Distribución porcentual de niveles de certeza según tipo de delito.

Hurto Rapiña Copamiento Lesiones Homicidio

Nada probable que me agarren 14,1 9,3 7,8 15,1 7,5

Poco probable que me agarren 34,1 20,2 13,5 34,5 4,0

Muy probable que me agarren 27,7 41,8 41,3 27,4 25,4

Seguro que me agarren 24,2 28,7 37,4 23,1 63,1

Fuente: Elaboración propia.

En el modelo, la variable certeza fue incluida como un índice sumatorio de ítems para los cinco tipos de delitos (hurto, rapiña, copamiento, lesiones y ho-micidios) en el cual en cada caso el adolescente contesta si cree que es seguro

18 Para medir la percepción de certeza de los adolescentes, se utilizó la pregunta “¿Cuán probable es que te agarre la policía si haces alguna de estas cosas: i) hurto, ii) rapiña, iii) copamiento, iv) lesiones, v) homicidio?” Las categorías de respuesta en cada caso fueron: “nada probable que me agarren”, “poco probable que me agarren”, “muy probable que me agarren”, “seguro que me agarren”.

19 Para medir la percepción de severidad del sistema de justicia penal juvenil, se utilizó la pregun-ta: “¿Qué cantidad de meses o años estarías en el inau si te agarran por: i) hurto, ii) rapiña, iii) copamiento, iv) lesiones, v) homicidio?” La respuesta fue registrada en cantidad de meses.



(4), muy probable (3), poco probable (2) o nada probable (1), que lo capturen en caso de cometer el delito.

La severidad promedio percibida por los adolescentes en caso de ser atra-pados y juzgados es de 16,1 meses de sanción, por cometer delitos contra la propiedad, y de 33,3 meses, por delitos contra la persona. En el primer caso, la mediana son 11 meses y el desvío estándar 15,4, mientras que en el segundo, la mediana son 24 meses y el desvío estándar 37,6. Si se analiza la severidad de los delitos específicos, los entrevistados creen que serían castigados con una media de 11,5 meses en caso de hurto, de 16,1 en caso de rapiña, 21,2 meses en caso de copamiento, 15,2 en caso de lesiones y 51,4 en caso de homicidio. La variable percepción de severidad fue incluida en el modelo como un índice compuesto por el promedio de cinco ítems en el cual el adolescente estima cuántos meses de pena tendría en caso de ser atrapado por el sistema de justicia penal juvenil, por cometer hurto, rapiña, copamiento, lesiones, o homicidio.

Otra variable independiente es la diferencia de severidad percibida entre el sistema penal adulto y el juvenil. La existencia de un sistema jurídico que provee castigos a los criminales disuade una cantidad desconocida de delitos, dado que la ausencia de dicho sistema es un contrafáctico. Este efecto del castigo por oposición a la ausencia de castigo es conocido como “disuasión absoluta” (Akers y Sellers, 1998). No obstante, para nosotros, la pregunta per-tinente no es si existe efecto disuasorio de las sanciones, sino qué cantidad de disuasión se produce al aumentar su rigor. Por ello, es importante la dis-tinción conceptual entre disuasión absoluta y marginal. Sería esperable un mayor involucramiento criminal de los adolescentes que perciben una mayor diferencia entre la severidad del sistema penal adulto y el juvenil. Dicho de otra forma, la expectativa de una mayor severidad relativa en el futuro debe-ría asociarse a un aumento de la criminalidad juvenil20. La severidad relativa fue calculada con un cociente entre los meses esperados de castigo en el sis-tema penal adulto y juvenil21. La variable severidad relativa fue incluida en el modelo como un cociente entre la percepción de severidad del sistema penal juvenil y un índice análogo de percepción sobre la severidad de las penas en el sistema adulto22. El coeficiente tiene valor 1 cuando la severidad esperada es la misma en los dos sistemas, y mayor a uno cuando la severidad del sistema penal adulto resulta mayor. En ningún caso se indicó mayor severidad relati-va del sistema penal juvenil (coeficiente menor a uno). Para los delitos contra

20 El mecanismo es similar a lo que ocurre cuando se anuncia un aumento en el precio de los combustibles: los agentes buscan aprovisionarse más de lo normal antes de que eso suceda.

21 En la encuesta se preguntan los meses esperados de pena en el sistema adulto para diferentes delitos, de manera similar a lo hecho para el sistema penal juvenil.

22 Tanto en el caso de la variable percepción de severidad, como en el de Severidad relativa, se optó por transformar (no eliminar) los valores outliers (atípicos) en el mayor valor dentro del boxplot (diagrama de caja).



la propiedad, la severidad relativa promedio fue de 3,1, con una mediana de 1,9 y un desvío estándar de 3,7. Esto significa que la severidad percibida es en promedio más de tres veces mayor en el sistema penal adulto que en el juvenil. En el caso de delitos contra la persona, la severidad relativa promedio fue de 4,9, con una mediana de 2,9 y un desvío estándar de 5,3. Por tanto, la severidad percibida es en promedio casi cinco veces mayor en el sistema penal adulto que en el juvenil.

Para terminar, también es interesante la percepción sobre el retorno eco-nómico de las actividades ilegales con relación a actividades convencionales como trabajar y estudiar. Dado que estamos bajo el supuesto de agentes ra-cionales, es fundamental incorporar un indicador sobre la utilidad estimada de las actividades criminales23. Al respecto, un 61,7% de los entrevistados se-ñaló que se podría conseguir más dinero en un día robando que trabajando o culminando los estudios secundarios. De esta manera, el modelo incluye la variable dicotómica, percepción sobre el retorno económico del delito, que asigna “valor 1” a quienes creen que se podría conseguir más dinero en un día robando que trabajando con su actual nivel de estudios o trabajando luego de culminar los estudios secundarios. A los casos que indicaron otras opciones se les asignó “valor 0”.

Como variables de control se utilizaron: la edad, la raza, y el nivel so-cioeconómico del hogar. La edad (13 a 17 años) fue tratada como variable continua, es decir, se entraron las edades simples al modelo. En nuestra po-blación la distribución según edades es bastante homogénea, con un 20% de encuestados por cada año de edad. Tanto la media como la mediana es de 15 años, mientras que el desvío estándar es de 1,42. Por otro lado, según la raza24, la población se distribuye con un 71,4% de blancos, un 8,9% de negros, 17,1% de mestizos, y 2,6% de amarillos. La variable raza fue dicotomizada, asumiendo “valor 1” para cualquiera de las minorías raciales y “valor 0” para raza blanca. Finalmente, para medir nivel socioeconómico se creó un índice ponderado a partir de varios indicadores: ocupación del jefe de hogar; nivel educativo del jefe de hogar; presencia en el hogar de personas con formación universitaria; cantidad de personas que perciben ingresos; contratación de servicio doméstico; presencia de tarjetas de crédito internacional; cantidad de baños de la vivienda; nivel de equipamiento del hogar; y materiales que componen el techo de la vivienda. La población asume un puntaje de 0 a 100 agrupable en 7 estratos que, de mayor a menor, fueron los siguientes:

23 Para medir la percepción de retorno económico se utilizaron las preguntas: “a) ¿Cuánto dinero crees que ganarías en un día si hoy consiguieras un trabajo?”, “b) ¿Cuánto dinero crees que ganarías en un día si terminaras el liceo?”, “c) ¿Cuánto dinero crees que ganarías en un día si te dedicaras a robar?”. Las respuestas fueron una estimación de dinero para cada caso.

24 Para medir raza se utilizó la pregunta: “¿Cuál de estos términos describe mejor tu raza?” Las categorías de respuesta fueron: “blanco”, “negro”, “mestizo”, “indígena”, “amarillo/asiático”.



ab (5,5%), c1 (23,1%), c2 (32,2%), c3 (21,5%), d1 (11,9%), d2 (4,6%), y e (1,2%). En el modelo, Nivel socioeconómico del hogar fue utilizado como variable continua, es decir, se ingresaron los puntajes simples.

Resultados del análisis de regresión logística

A continuación, estimamos un modelo estadístico para explicar la comisión de delitos de los adolescentes. Dado que el objetivo es explorar las conexiones causales asociadas a la discusión sobre disuasión y no dar con el mejor mode-lo explicativo posible, se optó por utilizar el método “introducir” y mantener el mando sobre las variables del modelo de regresión logística25.

Se estimó primero un modelo compuesto únicamente por las variables de control, y se realizó posteriormente un segundo modelo anidado que in-cluye las variables asociadas a la teoría de la racionalidad. Esto se hace para controlar el poder explicativo de las variables independientes o teóricamente relevantes para el investigador, en este caso, aquellas correspondientes a la teoría de la racionalidad. En el Cuadro 2, se presenta el indicador de bondad de ajuste (Pseudo R2) para ambos modelos y los coeficientes (beta y odd ra-tio) de las variables en función del modelo ajustado26.

Cuadro 2. Resultado de modelos anidados.

Modelo 1 Modelo 2

Pseudo R2 0,0235 0,0336

Nivel socioeconómico 0,0107388 0,0096696

Raza 0,4337596 0,3747796

Edad 0,2289278 0,2222269

Certeza -0,0602522

Severidad -0,0007095

Severidad relativa -0,4871381

Utilidad del robo -0,1272406

Constante -5,105024 -3,795303


25 Los métodos “pasos hacia adelante” o “pasos hacia atrás” ajustan automáticamente el modelo excluyendo variables de acuerdo a sus coefi cientes B y nivel de signifi cación.

26 El Pseudo R2 es una medida análoga al R2 de Pearson, similar, aunque no igual a la suma de residuos cuadráticos de la regresión lineal múltiple. Es una medida habitualmente utilizada para identifi car la capacidad predictiva de un modelo. Dado que en una regresión logística los coefi cientes o parámetros beta no admiten una interpretación directa e intuitiva como en la regresión lineal, se suelen emplear los odds ratio para refl ejar la diferencia de riesgo entre dos poblaciones.



Cuadro 3. Resultado de modelo fi nal.

Coeficiente Odds ratioErrores

estándarT p > t

Intervalos de confianza(95%)

Nivel socioeconómico 0,0097 1,0097 0,0068 1,42 0,1570 -0,0037 0,0231

Raza 0,3748 1,4547 0,2550 1,47 0,1420 -0,1250 0,8745

Edad 0,2222 1,2489 0,0861 2,58 0,0100 0,0535 0,3910

Certeza -0,0603 0,9415 0,0331 -1,82 0,0690 -0,1251 0,0046

Severidad -0,0007 0,9993 0,0066 -0,11 0,9150 -0,0137 0,0123

Severidad relativa -0,4871 0,6144 0,5869 -0,83 0,4070 -1,6375 0,6632

Utilidad del delito -0,1272 0,8805 0,2415 -0,53 0,5980 -0,6005 0,3461

Constante -3,7953 0,0225 1,4661 -2,59 0,0100 -6,6687 -0,9219


El modelo cuenta con siete grados de libertad (uno por cada predictor) y es estadísticamente significativo (p < 0,05)27. El Cuadro 3 presenta información sobre los coeficientes y los odds ratio, los errores estándar y los intervalos de confianza. Salvo edad (p < 0,05) y percepción de certeza (p < 0,1), el resto de las variables no tienen significación estadística28. Los resultados son coheren-tes con la literatura, en el sentido de que los jóvenes son menos sensibles a la severidad de las penas que a la certeza (Matsueda, Kreager y Huizinga, 2006; Nagin, 1998, Pratt, et al., 2006). Mientras la percepción de severidad no está asociada al involucramiento delictivo en forma significativa, la percepción de la certeza sí lo está, y en el sentido esperado: a mayor percepción de certeza, menor involucramiento delictivo. No obstante, este componente es un factor protector débil, ya que el riesgo relativo de disminución del delito de los jó-venes es de 0,94 por cada punto adicional de certeza percibida con respecto al valor anterior.

Este modelo con siete variables clasifica correctamente el 75% de los ca-sos analizados. Sin embargo, a pesar de que el modelo tiene una especificidad del 100%, cuenta con una sensibilidad nula, al no clasificar correctamente ninguno de los casos que cometieron delitos. El poder explicativo del modelo es muy pobre y está confirmado por otras tres medidas de bondad de ajuste

27 El valor p refl eja la signifi cación estadística. Convencionalmente no se rechaza la hipótesis nula (rechazo de la independencia entre las variables) cuando p es menor a 0,05, lo que signi-fi ca que existe un 5% de probabilidad de que la relación entre las variables sea explicada por error aleatorio.

28 Dado el pequeño tamaño de la muestra (n=427) utilizamos niveles de confi anza de 90%.



análogas al R2 de Pearson: McFadden (0,034), Cox y Snell (0,037) y Nagelker-ke y Cragg (0,055). En definitiva, es muy débil o nula la asociación estadística de las variables asociadas a la teoría de la racionalidad, lo que resulta en la pobre bondad de ajuste del modelo29.

El escaso rendimiento explicativo del modelo racional del delito es más patente al compararlo con un modelo alternativo que incluye variables aso-ciadas a otras teorías criminológicas. En este sentido, exploramos un modelo manteniendo las mismas variables de control y agregando una medida de asociación diferencial (Sutherland y Cressey, 1978), en la cual los adolescen-tes responden si poseen familiares que hayan cometido delitos; una medida asociada a la teoría del aprendizaje social (Akers y Jensen, 2006) sobre las potenciales reacciones o refuerzo de vínculos cercanos (familiares, amigos, vecinos, etcétera) en caso de cometer un delito; una medida asociada a la teoría del etiquetamiento (Bartusch y Matsueda, 1996), que engloba la per-cepción del adolescente sobre cuán estigmatizado se siente por los juicios de sus vínculos cercanos; y, finalmente, una medida que rescata las experiencias de victimización que han sufrido los jóvenes encuestados (Froggio y Agnew, 2007). Contrariamente a lo observado en el modelo racional, casi todas las variables presentan una relación estadísticamente significativa con la preva-lencia delictiva: familiares que cometen delitos (or = 1,44; p < 0,01), reacción de otros significativos ante el delito (or =0,91; p < 0,001), experiencia de eti-quetamiento (or =0,95; p < 0,05), y experiencia de victimización (or = 2,76; p < 0,01). Asimismo, el modelo es estadísticamente significativo (p < 0,001) y los indicadores de bondad de ajuste son superiores a lo observado en el mo-delo racional: McFadden (0,215), Cox y Snell (0,214) y Nagelkerke y Cragg (0,318).

En definitiva, los resultados indican que no es posible generar un ade-cuado modelo racional que explique el delito entre los jóvenes de Uruguay. El hallazgo es interesante al contrastarlo con otros estudios a escala macro que ofrecen evidencia sobre la racionalidad de los jóvenes (Munyo, 2012), así como con el modelo alternativo (no racional) explorado en este artículo, que presenta una bondad de ajuste mayor. Es importante ser cautelosos al postu-lar o asumir la racionalidad de los jóvenes al momento de decidir cometer delitos. Los conceptos teóricos de partida, los abordajes metodológicos y las bases de datos utilizadas pueden generar resultados dispares e inclusive con-tradictorios. Particular cautela debería tenerse cuando los supuestos de racio-

29 Adicionalmente, se exploraron modelos explicativos según delitos contra la propiedad y contra la persona. Los resultados en tales casos fueron similares o inferiores a los presentados, en el sentido de no respaldar empíricamente un modelo racional del delito juvenil. En ambos mo-delos, todas las variables asociadas a la teoría de la racionalidad no están signifi cativamente vinculadas al delito (p < 0,1), y el ajuste de los modelos presenta valores de pseudo R2 similares o inferiores.



nalidad de los jóvenes pueden terminar implicando apoyar políticas públicas criminales punitivas para un sector especialmente vulnerable.

Como señalaba más genéricamente Elster, uno de los problemas del excesivo afán de la modelización matemática es que asume actores excesi-vamente irreales y corre el riesgo de generar daños sociales considerables, como es el caso de los modelos econométricos empleados para defender la pena de muerte en Estados Unidos (Elster, 2009). Si bien el análisis esta-dístico ofrece información relevante sobre la debilidad de las conexiones causales entre las dimensiones de disuasión y la comisión de delitos, los resultados no cuestionan concluyentemente el modelo racional del delito o incluso su viabilidad en Uruguay. Este trabajo tiene varias debilidades que es importante reconocer.

En primer lugar, el propósito del análisis fue exploratorio. Si bien las relaciones causales entre los indicadores de disuasión y la comisión de deli-tos se mostraron muy débiles o inexistentes, es poco lo que puede afirmarse categóricamente sobre la relación entre estas variables. Resta mucho trabajo por hacer, ajustando modelos, considerando el efecto de otras variables, es-tudiando los efectos marginales de las variables, y probando modelos alter-nativos (regresiones multinomiales, structural equation modelling (modelo de ecuaciones estructurales), etcétera).

En segundo lugar, la base de datos tiene un pequeño tamaño muestral (n = 427) que dificulta la identificación de efectos significativos leves. Asimis-mo, se carece de medidas no asociadas a costos formales que permitirían ex-plorar mejor el modelo de racionalidad. Adicionalmente, el tipo de población encuestada consiste en jóvenes convencionales, con escasos casos de jóvenes con alto involucramiento delictivo.

En tercer lugar, existe un problema de antecedencia temporal caracterís-tico de las investigaciones cross-section (transversales). Dado que las dimen-siones de disuasión y las ofensas autorreportadas son medidas en el mismo momento de tiempo, y dado que los delitos ya fueron cometidos, se podría es-tar intentando explicar un hecho pasado a través de creencias presentes cuya estabilidad desconocemos. De hecho, los análisis basados en diseños de este tipo sólo son plausibles bajo el supuesto de que la percepción del castigo es invariable (Braithwaite y Makkai, 1991). El reconocimiento de este problema ha llevado a toda una generación de estudios longitudinales, en los cuales se mide certeza y severidad percibida en un determinado momento, asociada a la delincuencia en un período posterior.

En cuarto lugar, otro problema refiere al efecto de los niveles objetivos de castigo sobre la percepción de estos. Los estudios individuales se foca-lizan en saber cómo las percepciones afectan el comportamiento criminal, independientemente de cómo estas se hayan generado. Por tanto, poco di-



cen sobre cómo los actuales niveles efectivos de castigo (por ejemplo, la severidad del Código Penal) y de control (por ejemplo, la eficacia policial) pueden afectar las percepciones. Aun cuando estos estudios logren demos-trar relaciones entre la percepción de riesgo y las ofensas, ello no lleva a concluir que un aumento de la severidad objetiva vaya necesariamente a disminuir el delito.

Parte de los problemas detallados serán resueltos en próximos trabajos que planeamos emprender. Por un lado, vamos a testear los modelos de racio-nalidad en el Primer Censo de Jóvenes Infractores, para evaluar la viabilidad del modelo racional en jóvenes con elevado involucramiento delictivo. Por otro lado, también vamos a utilizar la encuesta M-proso, aplicada reciente-mente por la Universidad de Cambridge y la Universidad de la República (Trajtenberg y Eisner, 2014), para evaluar la racionalidad de los jóvenes que cometen delitos, empleando medidas psicométricas más sofisticadas y que incluyan los costos informales del crimen.

Consideraciones fi nales

¿La baja de la edad de imputabilidad penal puede ser una medida eficaz para disminuir el delito en Uruguay? Esa es la interrogante que motivó este artículo.

La primera sección contextualiza la evolución de indicadores sobre cri-minalidad e inseguridad durante los últimos años en Uruguay. También am-bienta la discusión política sobre la baja de la edad de imputabilidad penal, como una solución a lo que se entiende como un serio problema de seguridad.

La segunda sección describe la propuesta de reforma constitucional que fue sometida a consideración de la ciudadanía en el año 2014. Adicionalmen-te, se discuten dos supuestos de esta medida: i) que los jóvenes de 16 y 17 años producen una parte significativa de la criminalidad existente en el país; y ii) que el endurecimiento punitivo sobre estos jóvenes contribuiría a disminuir el delito por ellos protagonizado. Ambos supuestos son cuestionados en base a los datos oficiales nacionales y la literatura internacional sobre el tema.

La tercera sección analiza los resultados de una encuesta de autorrepor-te realizada en el año 2010 a varones de entre 13 y 17 años de Montevideo. Mediante la técnica de regresión logística, se exploran las conexiones cau-sales entre el involucramiento criminal; variables asociadas a la teoría de la racionalidad, tales como la percepción de severidad, la percepción de severi-dad relativa del sistema penal adulto en relación con el juvenil, la percepción de certeza y la percepción sobre el retorno del delito. El análisis estadístico muestra que se cometen más delitos cuando existe baja certeza de ser atrapa-do por las autoridades. Los efectos son débiles. La percepción de severidad del castigo así como la severidad relativa no mostraron efectos significativos.



Por último, la capacidad explicativa o bondad de ajuste del modelo resultó extremadamente pobre.

Dado que el núcleo del debate sobre la eventual eficacia de bajar la edad de imputabilidad penal pasa por la severidad del castigo, es pertinente desta-car que el efecto de los indicadores relacionados ha sido nulo para explicar la comisión de delitos. A pesar de ello, existen algunas limitaciones que hacen que este estudio no pueda ofrecer conclusiones categóricas. Esto no es nove-dad en ciencias sociales. Lo importante, tanto para las ciencias sociales como para la convivencia política, es informar el debate de forma tal que nuestras preguntas y reflexiones sean mejores.

Una consideración final merece la discusión de los hallazgos de inves-tigación cuando los “efectos son nulos”. Es una práctica poco habitual publi-car resultados estadísticamente no significativos o incapaces de rechazar la hipótesis nula. Las consecuencias de este sesgo de publicar sólo resultados estadísticamente significativos: i) invisibiliza parte de los esfuerzos desarro-llados por la comunidad académica; ii) omite resultados que podrían tener consecuencias teóricas y aplicadas relevantes (por ejemplo, en términos de políticas públicas); y iii) genera incentivos perversos para que las investiga-ciones deban “dar algo”, si es que buscan ser productivas30. Este artículo pre-tende mostrar que resultados no significativos estadísticamente, más allá de su carácter limitado y provisorio, pueden ser relevantes tanto para la discu-sión sobre cuáles son las mejores explicaciones del delito como para el debate sobre cuáles son las políticas preventivas más eficaces.

30 En los últimos tiempos han surgido revistas que buscan ofrecer una alternativa para aquellos estudios que no rechazan la hipótesis nula. Ver por ejemplo, el Journal of Articles in Support of the Null Hypothesis: <http://www.jasnh.com/>.




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MIGRACIÓN JUVENIL RURAL EN LA REGIÓN DEL MAULE, CHILE

EXPECTATIVAS DE FUTURO DE LA NUEVA GENERACIÓN

Claudio Vásquez Wiedeman y Daniel Vallejos Quilodrán

Resumen

Este documento es parte de una investigación desarrollada, durante el año 2013, en la Región del Maule, ubicada en la zona centro-sur de Chile, la cual contó con el auspicio de la Organiza-ción Internacional del Trabajo (OIT). La evidencia estadística oficial sugiere que la proporción de jóvenes rurales está disminuyendo. Esto se advierte especialmente en épocas de mayor oferta laboral por parte del sector agroexportador, principal fuente de empleos en la región, dado que se observa que la edad promedio de los trabajadores en la temporada de cosecha y empaque es adulta y adulta mayor. A tal punto llega este problema, que las autoridades políticas han evaluado la posibilidad de abrir la frontera a inmigrantes de países vecinos que estén dispuestos a trabajar en faenas agrícolas de temporada estival.

Palabras clave: Juventud rural / trayectorias migratorias / expectativas de futuro.

Abstract

Juvenile rural migration in the Región del Maule, Chile: expectations of future of the new generation

This document is a report of a social research developed, during the year 2013, in the Región del Maule; placed in the middle south valleys in Chile, which was sponsored by the International Labour Organization (ILO). The official statistical evidence suggests that the proportion of rural young persons is diminishing. This becomes aware specially in seasons of major labor offer on the part of the agroexporting sector, principal source of employments in the region, provided that is observed that the average age of the workers in the season of crop and packing is adult and senior. This problem comes to such point that the political authorities have evaluated the possibil-ity of opening the border immigrants of neighboring countries who are ready to be employed at agricultural tasks of the summer season.

Keywords: Rural youth / migratory paths / expectations of future.

Claudio Vásquez Wiedeman: Sociólogo, magíster en Ciencias Sociales por la Universidad de Chile. Docente y coordinador de la Unidad de Estudios del Centro de Estudios y Gestión Social (CEGES) de la Universidad Autónoma de Chile, sede Talca. E-mail: [email protected]

Daniel Vallejos Quilodrán: Sociólogo y magíster en Ciencias Sociales Aplicadas por la Uni-versidad Autónoma de Chile. Desempeña actividad docente en distintas universidades re-gionales. E-mail: [email protected]



Introducción

El presente trabajo se orienta a generar un proceso de reflexión sociológica en torno al fenómeno de la migración juvenil, focalizando nuestra obser-vación en la población rural joven de la Región del Maule1, ubicada a 252 kilómetros al sur de Santiago de Chile. El interés en analizar los procesos de movilidad territorial experimentados por los jóvenes rurales se sostiene en la necesidad de explorar los impactos que involucran procesos tales como la ampliación de la oferta de educación superior privada en la región, lo cual es una instancia que se fortaleció durante la primera década del siglo xxi (particularmente en la ciudad de Talca, principal centro urbano regional), generando un impacto en la conformación del horizonte de expectativas laborales en los jóvenes (ver anexos). Al atender una demanda directa de la población urbana, se asume que muchos jóvenes de sectores rurales reco-nocen en esta oferta educacional una posibilidad que rompe la brecha tra-dicional, que consideraba que los estudios superiores debían ser realizados fuera de la región y cumpliendo con los requisitos de selección planteados por las universidades tradicionales (tal como la Prueba de Selección Uni-versitaria- psu). En función de lo anterior, se visibiliza un marco contextual que permite constituir interrogantes diversas para atender al impacto de estos procesos en la dinámica sociocultural propia de la ruralidad, dentro de las cuales se puede considerar la diversidad de procesos migratorios, fundamentalmente en términos de su lógica temporal. Este hecho no sólo modificaría el plano productivo del territorio, sino que también devendría en instancias de choque cultural que podrían “modelar” nuevos escenarios en el dominio de lo rural.

Siguiendo a Canales (2005), es para nosotros representativa la definición de la ruralidad como proceso más que como estructura, lo que implica enten-der las fases sucesivas de inestabilidad e incertidumbre que hoy caracterizan a los territorios rurales o agroterritorios. Esto último problematiza su sentido y permite aludir a una lectura crítica que busque posicionarse fundamental-mente entre las disputas y contradicciones que existen hoy en el campo social de lo rural. Los distintos dispositivos que hoy representan a la sociedad global

1 Según estimaciones del Instituto Nacional de Estadísticas (INE), la región cuenta con 1.042.989 habitantes, de los cuales aproximadamente un 33% vive en condiciones de ruralidad, lo que la convierte en la región que ostenta la mayor tasa de ruralidad del país.


MIGRACIÓN JUVENIL RURAL EN LA REGIÓN DEL MAULE, CHILE 93

tienden a aumentar las aristas desde las cuales problematizar el fenómeno de la movilidad territorial, atendiendo fundamentalmente al desplazamiento que es factible advertir respecto a los patrones tradicionales de comporta-miento que expresaban la vida en el mundo rural como universo paralelo, impermeable y hermético frente a lo urbano. Hoy, las expectativas de inte-gración globalizante se constituyen en imperativos y marcan la pauta para un desarraigo sostenido en la conectividad permanente y la hibridación.

De acuerdo a la señalado, es necesario advertir aquellos aspectos que hoy se reconocen como descontextualizados frente a lo que la dinámica del proceso nos muestra. Un aspecto relevante en este punto es la tradicional relación entre el territorio y su representación productiva. En estos térmi-nos, lo rural es tradicionalmente conectado con el mundo agrícola y esto, desde las lecturas sociológicas contemporáneas en torno al tema, plantea una etapa en muchos términos superada o modificada en ciertos procesos. Uno de estos procesos se reconoce en el desarraigo paulatino que desvin-cula en cierto grado las unidades productivas respecto del asentamiento de las poblaciones, lo que manifiesta la tendencia a reconocer que el lugar de trabajo ya no coincide con el lugar de vida (Gómez, 2002). Este antecedente se conecta con el protagonismo que comienza a adquirir la movilidad te-rritorial, como una de las evidencias relativas al proceso de mutación que experimenta la ruralidad desde su presentación tradicional. Podemos en-contrar mayor claridad en torno a estas transformaciones que pueden ser reconocidas como promotoras de fenómenos migratorios en la siguiente afirmación:

“El primer cambio se inició en los años sesenta, con el paso del campo tradi-cional, de los fundos y de una agricultura reproductiva o extensiva instalada en un orden social estático y autoritario a una sociedad de la letra, de la ley, de la ciencia y de la tecnología y, con ellas, del aumento constante de la pro-ducción. El segundo cambio, insinuado ya en los setenta pero reforzado en los ochenta, dice relación con la inminencia de los cambios que se conden-san en la globalización, la competitividad, la cultura económica, el consumo, la sociedad mediática o de masas y las emergentes formas de la sociedad virtual”. (Canales, 2005, pp. 33-34)

Ahora bien, asumiendo estas particularidades de lo rural permeadas por los procesos de modernización que ha experimentado nuestra sociedad, con gran énfasis a partir de la década de los ochenta, entendemos que la movilidad de la población rural hacia núcleos urbanos, tanto intra o interregionales, devie-ne en flujos progresivos, estimando que la imagen de lo rural como mundo deseable de desarrollo personal y profesional para los jóvenes de la Región del Maule es más bien una resignación ante la imposibilidad de un destino mejor, más que una opción. Lo anterior, en tanto producto de los mayores niveles


94 CLAUDIO VÁSQUEZ WIEDEMAN - DANIEL VALLEJOS QUILODRÁN

de escolaridad alcanzados actualmente por los jóvenes maulinos (ver Grá-fica 1), lleva a que el ejercicio profesional en el mercado laboral esté inserto principalmente en los centros urbanos: comercio a gran escala o retail, sector salud, educación, fuerzas armadas, minería, son algunas de las preferencias de los jóvenes para desarrollarse profesionalmente. De esta manera, no son una mayoría significativa quienes desean desempeñar labores asociadas a las faenas agrarias tradicionales.

Los principales antecedentes relativos a la configuración de lo que se entiende como “nueva ruralidad” responden fundamentalmente a la inter-vención de aquellos mecanismos propios de la globalización neoliberal, que promueven una reinterpretación del aparato productivo y, a su vez, traen consigo una profunda alteración en la reproducción de aquellos patrones culturales que tradicionalmente se advierten como identitarios en el mar-co de lo rural. Fundamentalmente, la noción de nueva ruralidad, que hace énfasis en la concepción incierta e inestable que hoy es representativa de la ruralidad, expone un contexto intervenido de continuo y que se plura-liza en función de los rendimientos técnicos, económico-productivos (e incluso virtuales), que hoy son asumidos como imperativos, que vendrían a reorientar los horizontes de expectativas de los actores sociales que son parte del mundo rural.

La representación tradicional comprende una idea en torno a la satis-facción de necesidades, asumiendo preferentemente una tendencia a la satis-facción de necesidades básicas entendidas de acuerdo a la lógica hermética e impermeable de la ruralidad tradicional. Desde este punto de vista, la nueva ruralidad se constituye desde el reconocimiento de una mayor permeabilidad en las formas productivas que trae consigo una alteración en los procesos de construcción sociocultural, lo que deviene en instancias de hibridación que se pueden ver expresadas en los horizontes de expectativas y aspiraciones de las generaciones jóvenes pertenecientes al mundo rural.

Observando este fenómeno con mayor profundidad, comprendemos que se puede advertir una modificación en las dinámicas relacionales que caracterizaban el campo simbólico de la ruralidad, que ha definido, en térmi-nos de Bourdieu, la conformación de un nuevo habitus que, en este caso, se expresa en la tendencia al desarraigo y al extrañamiento respecto a sus rasgos originarios, todo esto entendido como propiedad simbólica del campo. Es necesario para ello recordar las dinámicas de poder que se encuentran invo-lucradas en la conformación y readecuación de un habitus, que le otorgan una perdurabilidad relativa (Baert, 2001).

El potencial organizativo de la economía de mercado y su pretensión globalizante comprende, de acuerdo a lo anterior, la consolidación de una necesidad de participación y vinculación colonizada, por cuanto se define



la apertura de la realidad a una relación de prestaciones mutuas con un campo urbano que, en términos estrictos, no transa básicamente en sus dis-posiciones instrumentales. En términos sencillos: la apertura a la ruralidad no fortalece rasgos identitarios, sino que más bien apunta a su sublimación instrumental, enraizada en dispositivos tales como la conectividad, acceso a insumos tecnológicos y horizontes de expectativas que, en función del propósito integral, manifiestan la consolidación del desarraigo y la reorien-tación del vínculo con el territorio, resignificando incluso la posibilidad migratoria (Gráfica 2). En suma, lo que tendríamos es una relación directa-mente proporcional entre integración a la sociedad global y desarraigo. Lo anterior se genera como consecuencia de la disociación en la relación entre “tierra”, “capital” y “trabajo”, puesto que las formas de vida y de producción tradicionales van siendo velozmente desplazadas como consecuencia de los procesos de modernización territorial, que responden a patrones cultura-les que avasallan los cimientos que dieron identidad y sentido a las gene-raciones precedentes. Para las nuevas generaciones, va perdiendo sentido trabajar la tierra o involucrarse en actividades de carácter agrícola, diferen-ciándose, de esta manera, de sus padres. Por el contrario, las expectativas relacionadas con su futuro próximo están relacionadas con el estudio antes que con el trabajo, de modo tal que este último se concibe de forma comple-mentaria al primero (Gráfica 3).

Si se centra el análisis en las implicancias productivo-económicas, que son protagónicas a la hora de entender este proceso de desarraigo paulatino e integral, entendemos que las expectativas migratorias deben ser analizadas de acuerdo a las habilitaciones o constricciones que define el propio campo. Tradicionalmente, la vida en el mundo rural se encontraba caracterizada por su aislamiento, lo que en términos estrictos, generaba una dinámica de an-claje respecto a las carencias de orden estructural que eran representativas de estos contextos, tal como es entendido por Gómez (2002). Este autor señala que existe un impedimento en torno al acceso a bienes y servicios básicos y, junto a ello, la disposición a promover fuertes flujos migratorios determina-dos por la subvaloración de lo rural, una sobrevaloración de lo urbano y una expresión efectiva de condiciones de vida precaria. Respecto a esto último, se podría conjeturar sobre el hecho de que ya la dinámica estructural de la rura-lidad tradicional promueve una tendencia a la migración, sobre todo entendi-da como una instancia de mejora en las condiciones materiales y económicas. Ahora bien, nuestras interrogantes deben estar orientadas hoy a indagar en estas posibilidades, dentro de un marco transformado que ya no reconoce como únicas propiedades aquellas que constituían la tradición, sino que más bien configuran un campo de relaciones con altos índices de hibridación cul-tural interesantes de observar.



Llegados a este punto, es necesario realizar la distinción entre “migración de retorno” y “migración circular” (Organización Internacional del Trabajo, 2012). La primera refiere a aquella acción migratoria que implica un retorno posterior al lugar de origen. Este sería el caso, por ejemplo, de aquellos jóve-nes que planifican salir de sus comunas para estudiar en centros urbanos de la región —o fuera de esta— y posteriormente retornar a ejercer su actividad productiva en su comuna de origen. Por otro lado, la migración circular ma-nifiesta un permanente ir y venir, cuyo ejemplo más notorio está asociado a aquellos casos de jóvenes que tienen sus expectativas de desempeño laboral puestas en la gran minería del norte del país, pero que no pretenden cambiar su residencia definitivamente sino que aprovecharían el régimen de trabajo de este sector productivo, que permite una buena cantidad de días libres al mes a cambio de otra cantidad de días trabajados. Al respecto, la evidencia empírica señala que el 72% de los jóvenes maulinos que piensa emigrar de su comuna de origen declara su intención de retornar (Gráfica 4), lo cual nos permitiría confirmar que nos enfrentamos, potencialmente, a un caso de migración de retorno.

De manera particular, dos hechos nos llaman poderosamente la atención en el momento de analizar los procesos de transformación en el territorio observado. El primero es que una cantidad amplia y creciente de jóvenes está accediendo a la educación superior, en todos sus niveles (técnico, profesio-nal y universitario), lo cual necesariamente significa que estas expectativas de estudio deben satisfacerse fuera de sus comunas rurales de origen (Gráfi-ca 5). Un segundo elemento es el recién señalado, vale decir, que las expec-tativas migratorias de los jóvenes son principalmente de carácter temporal o de retorno. Esto implica que el retorno de jóvenes a las “comunas rurales” de la región, con mayor nivel de escolaridad, implicaría que estos no estarían dispuestos a incorporarse al sector productivo agroexportador, que princi-palmente ofrece trabajos de baja posibilidad de desarrollo profesional, tem-porales y mal pagos. De esta manera, nos enfrentamos a un proceso de trans-formación económico, social y cultural en el territorio señalado, que permite comprender la promoción de la hibridación cultural, por ejemplo, en la mu-tua convivencia entre procesos productivos representados —en palabras de Romero— en la presencia de:

“… grandes empresas de alta complejidad tecnológica, empresas que forman parte de ‘grupos económicos’ transnacionales provenientes de otros sectores productivos, empresas del agroturismo, trabajadores ru-rales no agrarios, con mundos rurales heterogéneos con campesinos, grupos aborígenes, productores medios, y trabajadores rurales agrarios segmentados por los procesos de mecanización, y nuevos desocupados”. (Romero, 2012)



La referencia al marco económico es clave a la hora de discutir la conforma-ción de la expectativa migratoria. En este ámbito, se destaca como una de las dimensiones protagónicas en la voluntad migratoria, aquella relacionada con la búsqueda de mejores oportunidades para la vida, mas esta búsqueda puede ser a la vez el resultado de un modelo que obliga a la migración. La migración, para algunos autores como Yuing (2011), es el resultado de un alto coeficiente de presión, motivado fundamentalmente por disposiciones desiguales de po-der que comienzan a dominar el escenario de origen. Esto ilustra la conjetura relativa a la relación entre la voluntad y la expectativa migratoria, en la cual las implicancias del modelo globalizante de mercado constituyen un motor clave en la promoción de dichas expresiones (Gráfica 2).

Entendemos que estos principios de influencia se pueden evidenciar en otros procesos vitales, tales como la proyección en torno a las posibilidades de la educación y el trabajo. En este sentido, es especialmente importante la influencia cultural de los impactos del orden urbano mercantil, que cons-tituyen un horizonte de expectativas y gratificaciones reconocidas por los jóvenes, desde una perspectiva sociocultural exógena. Al respecto, Entrena Durán (1998) señala que:

“… la acción productiva, organizativa, relacional y cultural que determina la construcción social de lo rural tiene lugar, cada vez más frecuentemente, en un escenario de alcance global o, por lo menos, está altamente condicionada por lo que acontece en dicho escenario. De este modo, en muchos casos, lo rural ya no constituye un orden social con capacidad y autonomía (esta, por lo general, tampoco fue completa en el pasado) para decidir la gestión socioeconómica de su territorio, o para conservar o desarrollar en él una cultura netamente local y autóctona generadora de unos referentes de senti-do e identidad acordes con la forma de vida que propicia”.

Los esquemas incorporados que presuponen la conformación de los ha-bitus constituyen por ende una complejidad expresada en que los ámbitos de conformación de la realidad social escapan a las categorías con preten-sión universalista —puesto que estos son los componentes que validan la determinación unilateral y reduccionista de la dominación—, que se ven superadas por el pensamiento de Bourdieu, en el cual el foco está puesto en la génesis social de los principios de construcción que movilizan a los agentes (Bourdieu, 2006, p. 478). Los procesos que implicarían generación de estímulos correspondientes con un imaginario migratorio constituyen el habitus que define una disposición incorporada que se proyecta a un ho-rizonte de éxito, de logro, determinado por metas simbólicas que expresan la hibridez cultural desde la cual realizamos nuestras observaciones, con miras a comprender la lógica del campo social objeto de nuestra problema-tización. Lo anterior equivale a decir que existen fuerzas centrífugas origi-



nadas en el seno mismo de la cultura de estos agroterritorios, que expulsan a los jóvenes fuera de sus localidades de origen, pero que, sin embargo, fuerzas centrípetas tales como la familia, el apego a la cultura, las expecta-tivas de desarrollo profesional (Gráfica 6), etcétera, atraen a los individuos de vuelta hacia su origen. Este ir y venir, pero no en un sentido meramente trashumante, sino que con un mayor capital humano y cultural, marca un rompimiento con la dinámica tradicional, reflejando parte de la transfor-mación sociocultural que señaláramos anteriormente. De esta manera, las disposiciones de sentido que determinan la acción deseable de los jóvenes desde un punto de vista normativo, representan un habitus diferente al de las generaciones precedentes, caracterizado por una mayor valoración del trabajo frente el estudio. En cambio, para estas nuevas generaciones, el valor del estudio está por encima el valor del trabajo como componente ideológi-co, indisociable de las expectativas construidas socioculturalmente.

Estos principios de transformación, en este momento, son decisivos a la hora de postular supuestos que permitan problematizar un imaginario emer-gente en torno a la posibilidad migratoria. La disposición a migrar se sosten-dría, como posibilidad, en el grado de penetración que asumen las gratifica-ciones propias de una sociedad global con pretensión integradora, a través de los recursos tecnológicos que promueven la conectividad y la activación de procesos productivos definidos desde dichos parámetros. Estos dispositi-vos serían los nuevos configuradores del habitus de los jóvenes que habitan territorios agro-rurales, que se ven manifestados en sus preferencias y gustos referidos al ocio y sus expectativas vitales educacionales y laborales. No es un abandono absoluto de aquellos rasgos autóctonos y propios de una idiosin-crasia tradicional, sino que más bien son fruto de un choque cultural basado en la integración de racionalidades diversas.

Aspectos metodológicos

El diseño metodológico utilizado en esta investigación fue mixto secuencial, con una primera fase cuantitativa, seguida de una fase cualitativa. La razón fundamental de esta decisión fue el hecho de que no existían antecedentes previos sobre los temas tratados en este documento, de modo tal que se optó por una estrategia cualitativa para profundizar aquellos elementos que arrojó la primera fase cuantitativa.

Sobre el muestreo cuantitativo

La población de este estudio contempló a todos los estudiantes matricula-dos en tercer año de Enseñanza Media durante 2013, en alguno de los 22 es-tablecimientos emplazados en sectores rurales de 14 comunas de la Región del Maule. Según estadísticas del Ministerio de Educación de Chile, esta



cifra es de 926 jóvenes. La muestra considerada en este informe contempló a 508 jóvenes, utilizando un criterio de muestreo estratificado de afijación proporcional. Para garantizar la selección aleatoria de los estudiantes, se empleó un muestreo aleatorio simple, utilizando los listados de los cursos de cada establecimiento, a partir de un procedimiento de números aleato-rios. El instrumento cuantitativo fue aplicado de manera autoadministrada y el trabajo de campo tuvo una duración aproximada de tres semanas.

Sobre el muestreo cualitativo

El trabajo cualitativo en terreno consistió en cinco grupos focales realizados a jóvenes de cinco establecimientos diferentes. El criterio para seleccionar los establecimientos fue, principalmente, que estuviesen ubicados en los sectores rurales más apartados de la Región del Maule, puesto que lo que nos propu-simos fue indagar en los discursos e imaginarios de los jóvenes respecto a tópicos como trabajo, estudios y familia. Complementariamente, se realiza-ron tres entrevistas semiestructuradas a docentes y directivos de diferentes establecimientos. El muestreo cualitativo utilizado fue por conveniencia, con-siderando la incorporación de estudiantes de diferente sexo y que hubieran tenido experiencia de trabajo en el sector agrícola.

Hallazgos principales del estudio

Los/as jóvenes tienen una mejor percepción de la situación económica de sus familias que de la comuna donde viven. De hecho, es mejor la percepción que tienen de la economía del país que de su propia comuna; lo mismo ocurre con las expectativas de mejora, pues manifiestan que la situación económica del país en el futuro será mejor que la de su propia comuna. Esto deja de manifiesto una proyección positiva en términos de sus oportunidades reales de acceder al mercado laboral en su comuna y fuera de esta. Un punto a destacar en este aspecto es la actual percep-ción de la situación económica de la familia, como un estado de logro respecto a una trayectoria de vida, que va de menos a más en términos económicos. La realidad económica percibida por las familias es descrita como una historia en la cual la satisfacción de necesidades se presenta siempre como un tema complejo de abordar, fundamentalmente por la precariedad del trabajo rural.

Los principales aspectos del entorno en el cual viven que consideran po-sitivos son fundamentalmente el contacto con el medio ambiente natu-ral y la tranquilidad; por otro lado, dentro de los aspectos considerados como más negativos están la contaminación del entorno natural, el dé-ficit de transporte público y la falta de servicios. El entorno natural per-mite visualizar de esta forma una diferencia que culturalmente adquiere



mucho peso, la cual se relaciona con la representación del mundo urba-no como una realidad en la cual el provecho de lo natural se ve impedido o intervenido negativamente. El entorno natural, desde este punto de vista, es valorado más allá que como espacio en donde se pueden desa-rrollar actividades relacionadas con el ocio y el entretenimiento, sino que involucra una visión más abierta y compleja respecto a la calidad de vida, un requisito fundamental para lograrla, de ahí el juicio crítico a aspectos tales como la contaminación evidenciada de manera importante en algu-nos sectores del área del estudio.

En mayor proporción, las expectativas que tienen los jóvenes al egre-sar de Enseñanza Media se concentran en seguir “estudiando” o bien en “estudiar y trabajar”. Esto pone de manifiesto el interés por acceder a fuentes de empleo más allá de las que comúnmente se ofrecen en los sectores donde viven y en las que frecuentemente se emplean sus padres: actividades agrícolas de baja calificación. Es clave destacar acá el valor subjetivo que tiene reconocer la educación como una instancia que per-mita desempeñarse laboralmente con mayor autonomía y no desde la dinámica de subalternidad tradicional, representativa del trabajo rural, específicamente en términos de estatus.

Conforme con las expectativas de estudiar y trabajar tras egresar de En-señanza Media, los destinos migratorios de los jóvenes apuntan a los principales centros urbanos de la Región del Maule (especialmente la capital regional). Esto indica que el tipo de migración prioritaria para los/as jóvenes rurales de la región es de tipo intrarregional, pero de ca-rácter temporal, pues la mayoría está dispuesto a volver a residir en sus comunas de origen.

La percepción mayoritaria respecto del acceso al empleo es que no es ne-cesario irse de sus comunas de origen para tener un buen nivel de vida. Aun así, reconocen que las oportunidades laborales para los jóvenes son limitadas en sus territorios locales, más allá de las actividades relaciona-das a los sectores agropecuarios. De acuerdo a lo anterior, es necesario destacar algunas posiciones paradójicas, que dan cuenta de un rasgo de hibridación cultural en la conformación de las disposiciones sociales y culturales de estos jóvenes. Estas “paradojas” se relacionan con la pugna entre los rasgos que se rescatan y valoran del contexto de vida y aque-llos que generan cuestionamiento, fundamentalmente en la apertura a un espacio de mayor diversidad de alternativas (ocio, entretenimiento, relaciones sociales, etcétera). Más que a la falta de trabajo, se refieren a la carencia de diversidad de alternativas laborales que sean más atractivas y que abran un horizonte de posibilidades de vida.



La educación tiene un valor social importantísimo, pues se reconoce como un mecanismo exclusivo de movilidad social, por esta razón, los estudios superiores (técnico profesional o universitario) son una meta prácticamente para todos. La educación es fundamentalmente la instan-cia que permite generar posibilidades de apertura a una diversidad labo-ral, en la cual los trabajos no remitan necesariamente a lo que el territo-rio define, sino que más bien respondan a intereses claramente definidos con expectativas materiales, económicas y de estatus, altamente influidas por rasgos culturales propios de una sociedad moderna globalizada. En este ámbito, se comprende uno de los rasgos clave a la hora de pensar en la difuminación de las fronteras socioculturales tradicionales entre lo rural y lo urbano, y atender al fenómeno de hibridación cultural que se reconoce como consecuencia en este estudio.

La influencia de la familia es importantísima, pues probablemente el arraigo familiar sea una razón de peso para los/as jóvenes de mantenerse coligados y evitar, de esta manera, emigrar hacia sectores más lejanos del país. En este sentido, el impulso de las familias en torno a la migración se asume como una necesidad relativa a la mejora de la calidad de vida de los jóvenes, lo que la conecta de manera significativa con el ámbito del desarrollo educativo. La educación es el criterio que orienta a las familias a promover y apoyar la migración, fundamentalmente para generar un giro respecto a la historia de vida basada en sacrificios y necesidades, que ideal y afectivamente, debería involucrar un proceso de retorno.

La escolaridad de los padres y las madres principalmente es básica (com-pleta e incompleta), por lo cual el sentido y valor de la educación cobra mayor importancia en los jóvenes, por ser la primera generación en in-gresar a la educación superior. Las madres tienen levemente mayor es-colaridad que los padres. Estos últimos se desempeñan principalmente como trabajadores asalariados del sector agrícola, mientras que las ma-dres en su mayoría son dueñas de casa. De esta manera, principalmente se configura una estructura de familia tradicional, en la cual el padre es el principal generador de ingresos en el hogar. Esta estructura familiar se justifica a la vez en una representación de género que otorga predomi-nancia al hombre como “sujeto de trabajo”, y en la cual ciertas condicio-nes de trabajo propias del mundo rural no son consideradas “adecuadas” o “representativas” para las mujeres: muchos trabajos rurales son perci-bidos por las jóvenes como “no femeninos”; ellas reclaman una mayor diversidad que reconozca la diferencia de género con relación al trabajo.

En cuanto a la definición de emprendimiento para los/las jóvenes, esta se configura desde los atributos asociados al esfuerzo personal, cuidado de la familia, ser bueno para trabajar y decidir dónde y en qué trabajar.



Sólo una minoría asocia el emprendimiento con la factibilidad de tener un negocio o una empresa.

El acceso al mercado laboral comienza para estos jóvenes a muy tem-prana edad (cerca de los 13 años), principalmente insertándose en las actividades del mundo agrícola como trabajadores de temporada. La relación con el trabajo, por lo tanto, está definida desde la ruralidad y muy probablemente acceden a tales fuentes de empleos a través de sus familiares, que se desempeñan habitualmente en este sector. El tra-bajo agrícola es entendido como una práctica particularmente dura y desgastante, sin una recompensa acorde a dicho sacrificio. Las condi-ciones laborales también son advertidas como precarias, tanto en la experiencia de los padres como también por lo vivido por los jóvenes de manera directa. Se debe nuevamente hacer hincapié en el valor que tiene el trabajo especializado (promovido por la educación) como me-canismo de quiebre frente a una representación de estatus subalterno, el cual simbólica y materialmente caracteriza al trabajo propio de los contextos rurales.

Finalmente, en cuanto a las Competencias de Emprendimiento Perso-nal (cep), los puntajes promedio más bajos se concentran en la “falta de perseverancia”, mientras que los más altos se encuentran en la “orienta-ción a la eficiencia”. Esta situación refleja que los jóvenes requieren for-talecer su tenacidad, su grado de resiliencia, la cual se potencia a partir del descubrimiento de los sueños que tienen los sujetos y la lucha por su realización. ¿Cuáles son los sueños que tienen los/as jóvenes rurales de la Región del Maule?, ¿cuáles sus anhelos, sus expectativas?, ¿existe la posibilidad de cumplir esas expectativas en el mismo territorio que los vio nacer?




Baert, P. (2001). La teoría social en el siglo xx. Madrid: Alianza Editorial.

Bourdieu, P. (2006). La distinción: criterio y bases sociales del gusto. 3ª ed. Madrid: Taurus.

Canales, M. (2005). La nueva ruralidad en Chile: apuntes sobre subjetividad y territorios vividos. En: Chile rural: un desafío para el desarrollo humano. Serie Temas de Desa-rrollo Humano Sustentable, 12. Santiago de Chile: pnud.

Entrena Durán, F. (1998). Cambios en la construcción social de lo rural: de la autarquía a la globalización. Madrid: Tecnos.

Gómez, S. (2002). La nueva ruralidad: ¿qué tan nueva? Valdivia: Universidad Austral de Chile - lom Ediciones.

Organización Internacional del Trabajo (2012). Migración laboral internacional: un enfo-que basado en los derechos. Madrid: Plaza y Valdés.

Romero, J. (2012). Lo rural y la ruralidad en América Latina: categorías conceptuales en debate. Psicoperspectivas, 11(1), pp. 8-31. Disponible en: <http://www.psicoperspec-tivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/viewFile/176/191> [acceso 3/7/2013].

Vásquez Wiedeman, C. y D. Vallejos Quilodrán (2013). Trayectorias migratorias de jóvenes rurales de la región del maule: consecuencias culturales, sociales y económicas. Reporte de investigación [online]. Universidad Autónoma de Chile, Talca - oit. Disponible en: <http://www.cegestionsocial.cl/inicio.php?url=ZG9jdW1lbnRvMS5waHA=> [acceso 14/9/2014].

Yuing, T. (2011). Migraciones y administración de la vida en el mundo global. Psicopers-pectivas, 10(1), pp. 6-20. Disponible en: <http://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/viewFile/136/122> [acceso 10/7/2013].



Anexo

Gráfi ca 1. Evolución de la matrícula en educación superior, años 2000-2013, Región del Maule, Chile.

70.000

60.000

50.000

40.000

30.000

20.000

10.000

0

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

13.376

14.131

14.767

15.570

19.572

20.789

21.536

29.06234.241

38.782

54.398

58.75161.090

43.720

Fuente: Servicio de Información de Educación Superior (SIES), División de Educación Superior. Ministerio de Edu-cación de Chile (MINEDUC).

Gráfi ca 2. Si tuvieras la oportunidad de irte de tu comuna, ¿te irías? (Según provincia).

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Sí No

68%

82%

70%

33%

18%

30%

Talca Linares Curicó

Fuente: Vásquez Wiedeman y Vallejos Quilodrán (2013).



Gráfi ca 3. ¿Tienes decidido qué hacer cuando egreses de Enseñanza Media?

50

40

30

20

10

0

Hombre Mujer

18%

13%

46%

5%7%

11%

30%

8%

48%

5%3%

5%

Sí, estudiar Sí, trabajar Sí, estudiar y trabajar

Sí, prepararme un año para

dar la PSU (**)

No he decidido aún

qué hacer

Otros

(**) La Prueba de Selección Universitaria (PSU) es un test obligatorio que deben rendir todos los jóvenes chile-nos que terminan la enseñanza secundaria y que desean ingresar a alguna universidad tradicional (pública). De esta manera, el acceso a las universidades del Estado se discrimina según el puntaje obtenido en la PSU.


Gráfi ca 4. ¿EstarÍas dispuesto/a a volver a residir en tu comuna de origen?

28%

72%Sí

No




Gráfi ca 5. ¿Tienes decidido en qué parte estudiar y/o trabajar?

50

40

30

20

10

0

Hombre Mujer

8%

36%

28%

2%

27%

12%

37%

25%

1%

25%

Sí, dentro de mi comuna de

residencia

Sí, dentro de la Región

del Maule

Sí, fuera de la Región

del Maule

Sí fuera del país

No lo sé aún


Gráfi ca 6. ¿Crees que en tu comuna de origen tienes posibilidades de desarollarte profesionalmente?

55%

45%

Sí

No




Gráfi ca 7. ¿Qué tan probable es que puedas seguir estudiando cuando salgas de Enseñanza Media?

Muy improbable Improbable Algo probable Probable Muy probable

50

40

30

20

10

0

Hombre Mujer

2%6%

30%

48%

14%

3% 4%

30%

45%

19%


Gráfi ca 8. ¿Qué tan probable es que te quedes viviendo en tu comuna de origen cuando salgas de Enseñanza Media?

Muy improbable Improbable Algo probable Probable Muy probable

50

40

30

20

10

0

Hombre Mujer

6%

15%

39%

27%

13%

8%

15%

34%

29%

14%




Cuadro 1. Resumen de conceptos emergentes.

Temas Propiedades Aspectos emergentes

Contexto rural y proyectiva de vida

Criterios identitarios y representación valórica del contexto de origen.

Fortalezas representadas del territorio vivenciado.

Debilidades representadas en torno al territorio vivenciado.

Significación en torno a la dinámica de cambio en el territorio vivenciado.

Expectativas de vida.

Aspectos destacados de manera positiva: la tranquilidad de la vida.(Tranquilidad involucra no identificar la delincuencia como problema, como también aspectos relacionados con el ritmo de vida experimentado en las localidades de origen).

Aspectos cuestionables del territorio vivenciado:

ámbito recreacional, carencia de pubs, discotecas.(En este plano se constituye una necesidad que es representativa de ciertas dinámicas que son constitutivas de la realidad urbana).

Necesidad de mayor conectividad: Internet es una necesidad sentida, como también contar con mayor conectividad en términos espaciales. El aislamiento de ciertos sectores respecto a los centros urbanos es cuestionado abiertamente.

Servicios: carencia de supermercados. Amplitud de oferta de bienes de consumo.

Representaciones en torno a la educación

Biografía educativa (Valoraciones y representaciones constituidas desde el grupo/contexto de origen).

Vivencia presente del proceso educativo.

Representación respecto a la relación educación-territorio vivenciado.

Proyectiva educativa (educación e identidad).

Motivación para educarse: optar por instancias que permitan una adecuada satisfacción de necesidades, fundamentalmente entendidas como la posibilidad de contar con un adecuado acceso a bienes y servicios.

Existe cuestionamiento a la función de la docencia: hay una conciencia crítica respecto a la vocación del docente, la cual se refleja en la preocupación por generar apoyos significativos a los estudiantes.

La necesidad de trabajar se vincula con la necesidad de tener independencia económica en un corto plazo. Este factor es motivante a la hora de justificar la posibilidad de estudiar y trabajar, por cuanto se espera poder satisfacer las necesidades educativas desde el trabajo.

Representaciones en torno al trabajo

Vivencia del trabajo desde la experiencia familiar.

Vivencia del trabajo desde la representación del territorio.

Vivencias personales de trabajo.

Expectativas en torno al trabajo personal.

Proyectiva en torno a la relación trabajo-territorio.

Arraigo territorial.

El trabajo se comprende como una motivación para la alternativa migratoria, por cuanto implica acceso a dinero y a bienes y servicios que se reconocen como aspiración.

El arraigo territorial no es un tema desechado, sino que se considera como una alternativa que depende de la satisfacción de determinadas expectativas de consumo.



CALENDARIO Y DETERMINANTES DE RIESGO EDUCATIVO

LA COHORTE PISA 2006-2011 EN URUGUAY

Ángela Ríos González

Resumen

El trabajo se propone analizar el impacto de la desigualdades asociadas a los riesgos sociales de origen y del curso de vida, sobre la intensidad y el calendario de ocurrencia de un conjunto de eventos académicos que aquí se definen como de “riesgo educativo”. El artículo se organiza a partir de una descripción y posterior análisis de la intensidad y el calendario de ocurrencia de un evento de riesgo educativo durante la educación media superior, así como sus determinantes, para una cohorte de estudiantes uruguayos que fueron evaluados en 2006 por el Programa Inter-nacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por su sigla en inglés), cuando se encontraban en el décimo grado de escolarización (primer año del segundo ciclo de la Educación Media). Se empleó una metodología de análisis longitudinal a través de historias de ocurrencia de eventos de riesgo educativo, tanto en forma descriptiva (mediante análisis de supervivencia), como explicativa (un modelo de regresión logística de tiempo discreto).

Palabras clave: Riesgo / Educación Media / trayectoria educativa / historia de eventos.

Abstract

Timing and determinants of the fall in educational risk: PISA 2006-2011 cohort in Uruguay

This paper analyzes the impact of social inequalities associated risks of origin and life course on intensity and timing of occurrence of a set of academic events defined here as “educational risk”. The paper is organized from a description and subsequent analysis of the intensity and timing of occurrence of an event of educational risk and its determinants, for a cohort of Uruguayan students who were tested in 2006 by the Programme for International Student Assessment (PISA, for its acronym in English), when they were in tenth grade enrollment (first year of the second cycle of Secondary Education). Longitudinal analysis methodology was employed through story of event history analysis of educational risk, both descriptively (using survival analysis) as ex-planatory (a model of discrete time logistic regression)

Keywords: Educational Risk / upper secondary education / educational trajectories / event his-tory analysis.

Ángela Ríos González: Socióloga. Maestranda en Demografía y Estudios de Población por la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República, Uruguay. Ayudante de investiga-ción del Departamento de Sociología de dicha facultad.

Recibido: 14 de octubre de 2014.Aprobado: 17 de noviembre de 2014.


Introducción

El trabajo se propone analizar el impacto de la desigualdades asociadas a los riesgos sociales de origen y del curso de vida, sobre la intensidad y el calen-dario de ocurrencia de un conjunto de eventos académicos (entiéndase por tales: repetición de un grado, abandono intraanual del grado en curso, no ins-cripción durante un año lectivo y cambio en la orientación elegida) que aquí se definen como de “riesgo educativo”. Se entiende que estos eventos compor-tan riesgo en tanto introducen una discontinuidad del vínculo pedagógico y social orientado al aprendizaje. Dicha discontinuidad presenta efectos poten-cialmente negativos sobre la acreditación —en este caso, la aprobación del sexto año del bachillerato— (Fernández, 2009; Ríos González, 2013a; 2012).El artículo se organiza a partir de una descripción y posterior análisis de la intensidad y el calendario de ocurrencia de un evento de riesgo educativo durante la educación media superior, así como sus determinantes, para una cohorte de estudiantes uruguayos que fueron evaluados en 2006 por el Pro-grama Internacional de Evaluación de Estudiantes (pisa, por su sigla en in-glés), cuando se encontraban en el décimo grado de escolarización (primer año del segundo ciclo de la Educación Media). Se empleó una metodología de análisis longitudinal, a través de historias de ocurrencia de eventos de riesgo educativo, tanto en forma descriptiva (mediante análisis de supervivencia), como explicativa (un modelo de regresión logística de tiempo discreto).

Riesgos de origen y riesgos asociados al curso de vida

Los riesgos son un producto de la acción social cuyos efectos pueden escapar a la previsión de quienes los producen y a las posibilidades de protección de aquellos sobre quienes se imponen. La adolescencia y la juventud en socieda-des “del riesgo”, resultan momentos vitales críticos, pues concentran una den-sidad de eventos y decisiones con hondas repercusiones sobre la vida adulta. La ocurrencia de ciertos eventos y la ocupación de ciertas posiciones sociales, durante este período de transición a la vida adulta, pueden situar al individuo en espacios sociales de vulnerabilidad de largo aliento. En una perspectiva dinámica, la exposición a los riesgos en un determinado momento sitúa a los individuos en posiciones sociales de vulnerabilidad, lo cual exige mirar los efectos del riesgo en un curso de vida. Esta perspectiva permite comparar los roles y temporalidades fijadas institucionalmente y el trayecto individual, en


CALENDARIO Y DETERMINANTES DE RIESGO EDUCATIVO 111

función de las oportunidades y constricciones sociales que delimitan la agen-cia (Elder, Kirkpatrick y Crosnoe, 2004).

Los riesgos sociales asumen diversas formas: a) Riesgos de clase que afectan a los individuos de manera diferenciada en virtud de sus posiciones en la estratificación social. b) Riesgos de la trayectoria vital, distribuidos en distintos momentos de la vida individual o colectiva (por ejemplo, el ciclo de vida de las familias). c) Riesgos intergeneracionales heredados y fuertemente imbricados a los riesgos de clase, en la medida en que la herencia de riesgos que afecta a cada nueva generación se relaciona con la posición de clase de origen (Esping Andersen, 2000). La noción de gestión del riesgo como ma-nejo de la incertidumbre por diversos actores sociales —individuos, familias, comunidades, instituciones— (Holzmann y Jorgensen, 2000) permite situar ciertos eventos educativos en una lógica de actuación frente al riesgo, cuyos efectos cristalizan en logros educativos. Estos riesgos combinan las desigual-dades en la posición de clase de los individuos y aquellas vinculadas a la he-rencia intergeneracional (el componente de reproducción del bienestar), así como el momento del ciclo vital en el que se procesan las decisiones sobre invertir —o no— en educación.

Defino un evento de riesgo educativo como un acontecimiento puntual que puede situarse cronológicamente en relación con otros eventos educati-vos y con un patrón institucional, produciendo incertidumbre sobre la con-tinuidad de los vínculos educativos: con el proceso de aprendizaje, con los docentes y sus pares. Se trata de eventos que implican algún grado de de-bilitamiento de los vínculos educativos y una desinstitucionalización de la trayectoria educativa asociada al rezago (el rezago implica que el estudiante cursa un grado menor al que correspondería a su edad)1.

Estados y eventos

El curso de vida de los individuos puede describirse como un haz de posiciones sociales que estos ocupan y que varían en el tiempo. Dichas posiciones y los cambios en ellas pueden definirse mediante los conceptos de estado y evento. Un estado se define como un rol o una posición que ocupa el individuo en el sistema social, el cual tiene asociadas expectativas sobre las competencias de dicho rol (Elder, Kirkpatrick y Crosnoe, 2004). Por su parte, un evento es un acontecimiento puntual, voluntario o involuntario, que tiene lugar en la bio-grafía de los individuos e implica un cambio “… en la condición demográfica, sanitaria o en el estatus social” (Fernández, Boado y Bonapelch, 2008).

1 El componente de riesgo implícito en los eventos académicos considerados no impide estable-cer gradientes respecto a la incertidumbre o el daño que cada tipo de evento produce sobre la trayectoria educativa, ni diferencias en el perfi l de jóvenes que experimenta cada evento. En tal sentido, véase Ríos González (2013b).


112 ÁNGELA RÍOS GONZÁLEZ

Los eventos que marcan cambios en las posiciones sociales que ocupan los individuos no se producen en el vacío, son histórica y socialmente situa-dos (Elder, Kirkpatrick y Crosnoe, 2004). De allí los efectos que ejercen so-bre ellos las instituciones sociales. Una perspectiva sobre la homogeneidad de los cursos de vida es la teoría de la institucionalización o normativa, que define el modo en el cual las reglas legales u organizacionales pautan el ám-bito social y temporal de las vidas humanas (Macmillan, 2005, pp. 32-33). Esta perspectiva plantea una secuencia de roles a partir de la cual se de-fine la identidad del individuo, como la pérdida de aquellos vinculados a la niñez y la adolescencia (momento de moratoria social), y la asunción de nuevos roles correspondientes al mundo adulto. El supuesto es que los eventos que marcan la transición a la adultez (salida del sistema educativo, ingreso al mercado de trabajo, abandono del hogar de origen, constitución de pareja y nacimiento del primer hijo) son irreversibles y determinan una secuencia lineal. Desde esta perspectiva, el pasaje por el sistema educativo define una secuencia normativa y temporal que se encuentra dada por la obligatoriedad de completar un nivel educativo mínimo, la duración pro-yectada del ciclo escolar y la aprobación del nivel como evento que marca el cambio de rol de estudiante como primer hito en la asunción de otro de carácter adulto. Se asume una secuencia homogénea para los jóvenes como grupo etario (Saraví, 2009).

Sin embargo, si la trayectoria de un individuo no ocurre en el vacío sino en relación con el lugar y el tiempo en el cual le tocó vivir, puede asumirse una temporalidad social que implica desigualdades en las formas en que el espa-cio y el tiempo intervinieron en la socialización, limitando o favoreciendo la ocurrencia de ciertos eventos (Mora Salas y de Oliveira, 2009). En este senti-do, habría procesos por los cuales estados específicos, eventos, y la secuencia en la cual se producen, devienen más universales para una población o su temporalidad se hace más uniforme (Macmillan, 2005, pp. 32-33). En virtud de estos procesos, ocurre un desigual ajuste de ciertos individuos o grupos a las normas y tiempos institucionales. En esta perspectiva, denominada deses-tandarización, el tránsito por el sistema educativo es desigual en términos de temporalidades, secuencias y resultados.

La hipótesis que orienta el trabajo es que las decisiones educativas to-madas en un determinado momento (vinculadas a la ocurrencia de eventos académicos de riesgo) resultan delimitadas por condiciones estructurales e institucionales que configuran un régimen de curso de vida o régimen de transición (Kholi, 2007), y que tales decisiones, según se ajusten a la trayec-toria estándar, impactarán sobre los logros educativos. A largo plazo, estos logros configuran posiciones de integración o vulnerabilidad educativa expe-rimentadas a lo largo de la transición a la vida adulta.



Estrategia metodológica

Para el estudio de las trayectorias de riesgo educativo se propone un análi-sis de historia de eventos (Blossfeld, Golsh y Rohwer, 2007). Consiste en un conjunto de técnicas que estudian la forma en la cual determinadas variables afectan la probabilidad de ocurrencia de un evento, dada cierta duración o tiempo de exposición a experimentarlo. El análisis consistirá en determinar qué variables afectan la probabilidad de que un joven experimente un evento académico de riesgo, en función de un período de tiempo de exposición (en el cual el individuo permanece dentro del sistema educativo sin haberlo ex-perimentado).La base empírica es una submuestra panel de una cohorte de estudiantes uru-guayos evaluados por pisa en 2006, cuando se encontraban en el décimo grado de educación (4º año de bachillerato), independientemente de su edad en el momento de la prueba. Esta prueba se aplicó en Uruguay por única vez en 2006, de manera conjunta con la prueba estándar de pisa, aplicada a jóvenes de 15 años. La muestra de grado se reencuestó en forma retrospec-tiva en el año 2011. Su universo abarca a los jóvenes de los departamentos de Montevideo y Maldonado pertenecientes a dicha cohorte de estudiantes. La muestra de grado pisa 2006 se convirtió en un panel, para lo cual se se-leccionó una submuestra de 351 casos representativos del universo. Es una muestra estratificada y bietápica, habiéndose seleccionado centros, y dentro de ellos se sortearon aleatoriamente estudiantes. Los estratos de muestreo ex-plícitos fueron: a) Sector institucional (incluyendo al sector público y técnico; excluyendo los sectores rural y privado. b) Departamento; centros de Monte-video y Maldonado. c) Programa curricular (bachillerato diversificado y ba-chillerato tecnológico). d) Movilidad socioeducativa. Congruencia del nivel educativo más alto del hogar del joven y el nivel educativo alcanzado por el propio joven, siguiendo la tipología de Germán Rama (1991). Las categorías fueron: mutantes, predecibles-herederos y perdedores. e) Edad. Se crearon dos categorías, entre 14 y 16 años en 2006 (sin rezago) y mayores de 17 (reza-gados). El panel efectivo fue de 248 casos que se ponderaron en función de la no respuesta (29,3%) para que fuera representativo del universo. Los análisis de sesgo realizados sobre la muestra indican que no hay diferencias en las principales variables de análisis entre la muestra obtenida y la teórica (Ríos González, 2013b).

Operacionalización

La operacionalización del riesgo educativo implicó la construcción de un in-dicador sintético que expresa la presencia o ausencia de al menos un even-to académico que implica debilitamiento del vínculo educativo (estos son, cambio de modalidad de educación media, abandono intraanual de cursos o



materias, no inscripción, repetición por ausentismo o académica) durante la ventana de observación 2006-2011. Estos eventos, sobre los que se relevó in-formación para toda la ventana, responden a la definición de riesgo adoptada aquí, tal como refiere la bibliografía (Fernández, 2009; Fernández, Cardozo y Boado, 2009). Por definición, los eventos de riesgo educativo son repeti-bles (pueden ocurrir en varias ocasiones durante la trayectoria de educación media) y en algún caso reversibles (sus impactos sobre la trayectoria podrían modificarse en decisiones posteriores), por lo cual el criterio de análisis es la ordinalización de estos eventos, tomando en consideración la ocurrencia del primer evento educativo de riesgo como momento de salida del conjunto expuesto (Allison, 1984).

Como indicadores de desigualdad de origen e intergeneracional se con-sideran atributos de estratificación como la clase social2 y el género. También se incluyen indicadores indirectos de reproducción asociados a la educación, como el tipo de educación media y las competencias desarrolladas. Como indicadores de la transición se consideran: el inicio de la trayectoria laboral durante la educación media, la conyugalidad, el abandono del hogar paterno y la tenencia de hijos.

Por último, los indicadores de edad de ocurrencia de los distintos even-tos considerados se construyeron según dos criterios: en el caso de los even-tos de riesgo educativo, ingreso al primer empleo y abandono del hogar pater-no, se dispuso de información sobre el año calendario de ocurrencia de estos eventos (para cada año de la ventana)3.

2 Para la elaboración del indicador de clase social se utilizó información de la base de grado 10 pisa 2006. Se codifi có la ocupación más alta del hogar mediante la adaptación uruguaya (CNUO-95) de la Clasifi cación Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO-88). Las ocu-paciones estandarizadas se analizaron según el esquema desarrollado por Erikson y Goldthorpe (2002), reducido a tres categorías de clasifi cación: servicio, intermedia y manual. Respecto al indicador de competencias, se adoptó una recodifi cación en tres estratos de la medición cons-truida por pisa en virtud del nivel de competencia matemática alcanzado en pisa 2006, según el indicador del primer valor plausible de competencia matemática (PV1math).

3 La diferencia entre año del evento y año de nacimiento permite calcular el indicador de la edad a cada evento. En el caso de los indicadores de edad a la conyugalidad y el primer hijo, no se dispuso de información de años sino de edades al evento. El principal inconveniente de esta información es que se agruparon en un intervalo abierto las edades mayores a 20, por lo cual es menor la precisión de estos indicadores que los que fecharon eventos por año calendario.



Cuadro 1. Variables de análisis.

Nombre Descripción Tipo

Variable dependiente

Riesgo educativoOcurrencia de al menos un evento de repetición, no inscripción, abandono o cambio de orientación entre 2006 y 2011

Dicotómica

Edad de entrada en riesgo educativo

Edad a la que ocurrió el primer evento de riesgo educativo entre 2006 y 2011

Métrica

Variables independientes

Mujer Estudiante es mujer Dicotómica

Edad Edad en 2011 Ordinal

Clase social de origen EGP* más alto del hogar en 2006 Ordinal

CompetenciasEstrato de puntaje obtenido en la prueba de matemática PISA 2006

Ordinal

Tipo de educación media

Programa que cursaba en el momento de la prueba PISA 2006

Nominal

TrabajoTrabaja por primera vez mientras estaba en bachillerato

Dicotómica

Conyugalidad Convive en pareja entre 2006 y 2011 Dicotómica

Abandono del hogar paterno

Dejó el hogar de los padres entre 2006-2011 Dicotómica

Tenencia de hijos Hijos nacidos vivos Dicotómica

Edad de entrada al trabajo

Edad al primer empleo Métrica

Edad a la conyugalidad Edad a la primera convivencia Métrica

Edad al abandono del hogar paterno

Edad a la primera vez que dejo el hogar de los padres

Métrica

Edad a la maternidad-paternidad

Edad al primer hijo Métrica

* EGP: Erikson, Goldthorpe y Portocarero.


Intensidad y calendario de ocurrencia de riesgo educativo

El método de análisis de supervivencia permite describir las probabilidades condicionales (qt) de que un joven experimente un evento académico de riesgo en cada uno de los tramos de edad. Las primeras dos columnas del Cuadro 2 indican el intervalo de tiempo en el que se observa al individuo (el intervalo entre t y t+1). La tercera columna indica el conjunto en riesgo (en años persona) a la duración exacta que marca el inicio del intervalo (nt). Al final de cada año hasta 2011, el conjunto en riesgo disminuye por el número de individuos que experimentan el evento dicho año. Las siguientes dos co-lumnas indican el número de eventos (dt, t+1) y de casos truncados (ct, t+1) en el intervalo, respectivamente.



Cuadro 2. Supervivencia para la ocurrencia de eventos de riego educativo en la educación media superior.

Cohorte panel evaluada por PISA en 2006 (en años persona).

Intervalo edad En riesgo Eventos TruncadosProbabilidad de supervivencia

Probabilidad acumulada

Error estándar

(t) (t+1) (nt) (dt,t+1) (ct,t+1) (St) (1-St)

15 16 5.286 206 0 0,9610 0,0390 0,0027

16 17 5.080 650 0 0,8381 0,1619 0,0051

17 18 4.430 614 0 0,7219 0,2781 0,0062

18 19 3.816 901 0 0,5515 0,4485 0,0068

19 20 2.915 599 0 0,4381 0,5619 0,0068

20 21 2.316 387 1.057 0,3433 0,6567 0,0068

21 22 872 147 516 0,2611 0,7389 0,0079

22 23 209 23 77 0,2259 0,7741 0,0096

23 24 109 0 52 0,2259 0,7741 0,0096

24 25 57 0 14 0,2259 0,7741 0,0096

25 26 43 0 21 0,2259 0,7741 0,0096

27 28 22 0 22 0,2259 0,7741 0,0096

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta panel PISA-L 2006-2011 (base ponderada).

La columna Probabilidad de supervivencia muestra la proporción de super-vivientes, que corresponde a la proporción acumulada de individuos que per-manecen sin experimentar un evento de riesgo educativo en cada tramo de edad, esto es a la duración (t+1). De manera complementaria, se analiza la serie correspondiente a la proporción acumulada de jóvenes que experimentó el evento de riesgo educativo en cada tramo de edad Probabilidad acumulada (Solís, 2013).

Al analizar la serie temporal de la exposición al riesgo educativo, se constata que las mayores probabilidades de experimentar la ocurrencia de un evento académico de riesgo se concentran entre los 15 y los 22 años. A partir de los 22 años, se registra la probabilidad final del evento (que ronda el 77,4%), dado que la mayor parte de los jóvenes de la cohorte han concluido su trayectoria en la educación media, ya sea por medio de la acreditación o por la desafiliación del nivel sin concluirlo. Si se observa el patrón de variación por edades de la probabilidad de riesgo educativo, a los 15 años esta ronda el 4%. Entre los 19 y los 20 años, más del 50% de los jóvenes de la cohorte expuestos al riesgo de experimentar el evento efectivamente lo experimentan. A partir de los 20 años, el descenso del conjunto en riesgo no sólo representa la incidencia de eventos de riesgo educativo, sino también el truncamiento de las observaciones que impide continuar analizando el comportamiento de al-



gunos jóvenes (que dejan de ser observables en algún momento del intervalo en cuestión). Esto implica que en cada intervalo de edad en el que se regis-tran casos truncados, la probabilidad de ocurrencia del evento se encuentra corregida4 para aquellos jóvenes que no estuvieron expuestos durante todo el intervalo, sino un período de tiempo menor transcurrido entre el i-esimo cumpleaños y el momento en el cual se aplicó la encuesta.

Con respecto a los componentes adscriptivos de la desigualdad educa-tiva, interesa analizar las tendencias de riesgo educativo en intensidad y ca-lendario en función del género. Tal como evidencia la Gráfica 15, a lo largo del período no se observan desigualdades sistemáticas en la intensidad con la cual ocurre el evento de riesgo para varones y mujeres, y ambas curvas con-vergen alrededor de los 22 años. En cuanto al calendario, hasta los 18 años hay diferencias en la ocurrencia de eventos de riesgo educativo entre varones y mujeres. Entre los 18 y los 20 años, hay un leve distanciamiento de las cur-vas en detrimento de los varones, que se equipararan sobre los 20 años por un crecimiento de la incidencia de riesgo educativo entre las mujeres.

El impacto del origen social sobre la incidencia de riesgo educativo se observa en la Gráfica 2. Al final del período, la mayor incidencia ocurre entre los jóvenes de las clases intermedias (iii y iv en el esquema egp). En estas clases, se evidencia una intensidad del riesgo educativo superior al 80 % sobre los 22 años. Este efecto contraintuitivo de mayor riesgo de las clases interme-dias, en comparación con las manuales, se atribuye a la selección académica del sistema educativo, que resulta del truncamiento al observar el segundo ciclo de la educación media, al cual las clases manuales llegan en proporción menor. Quienes alcanzan el nivel no presentan diferencias académicas signi-ficativas con las restantes clases (Ríos González, 2012). Por contraposición, las clases i y ii (clases de servicio), presentan la menor incidencia de riesgo al final de la ventana de observación. Con respecto al efecto de clase sobre el calendario, las tendencias no muestran diferencias relevantes hasta los 19 años, cuando las probabilidades de ocurrencia de riesgo aumentan principal-mente en las clases intermedias, aunque también —en menor medida— entre las clases manuales y de servicio. Este impacto de la mayoría de edad legal sobre el calendario es significativo independientemente de la clase, lo cual sugiere el efecto de la normatividad en los tránsitos, más allá de las diferentes

4 Esta forma de corrección se denomina ajuste actuarial de casos truncados. Esta corrección su-pone que los eventos se distribuyen homogéneamente en el intervalo de edad, por lo cual se les atribuye la contribución al denominador de medio año-persona (Solís, 2013).

5 Los intervalos de confi anza (ci) que aparecen en las gráfi cas indican en qué rango de valores se ubica el parámetro poblacional estimado, dado el nivel de confi anza asumido. En este caso, un intervalo de confi anza al 95% indica que, de un total de 100 muestras tomadas al azar de la población, la estimación del parámetro se encontrará en el 95% de los casos contenido dentro de los valores superior e inferior de dicho intervalo.



posibilidades de moratoria y permanencia en el sistema educativo según la clase de origen.

Conceptualmente, el riesgo educativo puede a priori vincularse con un pobre desarrollo de competencias académicas necesarias para la acreditación de cada grado. Esta hipótesis presenta asidero empírico al observar la inci-dencia de eventos de riesgo educativo a los 24 años, distinguiendo las compe-tencias evaluadas en pisa al comienzo de la educación media. La intensidad de los eventos es sensiblemente mayor (por encima de 80%), entre los jóvenes del estrato iii, quienes obtuvieron los puntajes más bajos (niveles 1 y 0) en la evaluación de matemática de pisa en 2006). Entre los jóvenes de mayores competencias (estrato i), la intensidad del evento es la más baja, casi un 60% a los 22 años, no obstante lo cual es una proporción significativa (considerando que se trata de quienes a priori presentan mejores condiciones académicas para realizar una trayectoria normativa). Respecto al impacto de las com-petencias sobre el calendario del riesgo, la diversificación de las tendencias se observa entre los 17 y los 18 años, pues hasta ese momento la ocurrencia de riesgo presenta probabilidades similares con independencia de las com-petencias pisa. A partir de los 18 años, ocurre un crecimiento sensible de las probabilidades de riesgo educativo para todos los grupos de jóvenes, y fuertemente entre los de menores competencias. Entre los 20 y los 22 años, las probabilidades de ocurrencia de riesgo se estabilizan entre los jóvenes de los estratos i y ii, mientras que en el caso del estrato iii hay un aumento de 20 puntos en la probabilidad.

Con respecto al impacto del contenido general o vocacional de la trayec-toria educativa seguida, revisten interés dos dimensiones en las cuales el tipo de educación media introduce diferencias en la trayectoria: competencias asociadas a distintos currículos, en particular con relación al empleo (Boado y Fernández, 2010; Lorenzo, 2013), y aspectos curriculares, organizacionales, institucionales, etcétera, que rigen a la educación media de tipo general o de tipo tecnológico. En este sentido, en la Gráfica 4, se observa una brecha de 20 puntos en la incidencia final de riesgo educativo a la edad de 24 años, entre los jóvenes que hacían décimo grado en media general respecto a quienes lo hacían en media tecnológica. Cuando se analiza el calendario, se eviden-cia que las probabilidades son significativamente más altas entre los jóvenes de la educación media general, aun antes de los 18 años. Con la mayoría de edad, la probabilidad de riesgo aumenta para los dos grupos, sin embargo el calendario es más temprano para los jóvenes de secundaria general, cuya edad mediana de riesgo se encuentra en el entorno de los 19 años, mientras que en el caso de la educación técnica, la edad mediana se encuentra cercana a los 22 años.



Gráfi ca 1. Calendario de riesgo educativo por género para la cohorte panel PISA 2006-2011.

16 18 20 22 24

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0

Edad de riesgo

Prob

abili

dad

de ri

esgo

CI=95% Hombre Mujer

Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta panel PISA_L 2006-2011 (base ponderada).

Gráfi ca 2. Calendario de riesgo educativo por clase social de origen para la cohorte panel PISA 2006-2011.

16 18 20 22 24

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0

Edad de riesgo

Prob

abili

dad

de ri

esgo

CI=95%Clases de servicio

Clases manuales

Clases intermedias

Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta panel PISA_L 2006-2011(base ponderada).



Gráfi ca 3. Calendario de riesgo educativo por estrato de competencias para la cohorte panel PISA 2006-2011.

16 18 20 22 24

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0

Edad de riesgo

Prob

abili

dad

de ri

esgo

CI=95% Estrato I Estrato II Estrato III


Gráfi ca 4. Calendario de riesgo educativo por tipo de educación media seguida para la cohorte panel PISA 2006-2011.

16 18 20 22 24

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0

Edad de riesgo

Prob

abili

dad

de ri

esgo

CI=95%Educación media tecnológica

Educación media general




Como evento de transición asociado a la esfera pública de acción de los individuos, la bibliografía refiere la entrada al mercado de trabajo como un momento que condiciona en forma negativa la trayectoria escolar (Cardo-zo, 2012; Boado y Fernández, 2010; Saraví, 2009). Si bien los antecedentes no establecen dicha relación de manera concluyente, la aproximación des-criptiva bivariada va en el sentido de una incompatibilidad entre la trayec-toria educativa y el inicio de la trayectoria laboral, que se evidencia en el diferencial de riesgo al final del período de observación, entre quienes han experimentado la transición al trabajo durante la educación media y quie-nes no la han experimentado. Entre los primeros, la incidencia de riesgo supera el 80%, aproximadamente, mientras que entre los segundos se sitúa en el entorno del 60%. Con respecto al calendario, los 18 años (mayoría de edad legal que en Uruguay marca el momento en el cual un joven pue-de ingresar al mercado laboral sin necesidad de consentimiento de adultos responsables) son un punto de inflexión a partir del cual las trayectorias se diferencian y amplían con la edad. Entre aquellos jóvenes que han trabaja-do, la edad mediana del riesgo educativo se aproxima a los 20 años, mien-tras que en el caso de los jóvenes que no han trabajado, la edad mediana de riesgo se sitúa entre los 21 y los 22 años.Respecto a la esfera privada de las transiciones, interesa identificar tenden-cias diferenciadas en la intensidad y el calendario de riesgo educativo en función de patrones heterogéneos de conyugalidad, emancipación y tenen-cia de hijos (Filardo, 2011; Varela Petito, Fostik y Fernández Soto, 2012). La hipótesis en este sentido es que la asunción temprana de roles familiares adultos incidiría sobre la ocurrencia de riesgo educativo, por una incom-patibilidad entre el rol ideal del estudiante a tiempo completo (exento de responsabilidades vinculadas a otros tránsitos) y las responsabilidades aso-ciadas a los roles privados.

El calendario de riesgo no revela diferencias en relación con la condi-ción de conyugalidad en las edades previas a los 18 años, tal como se ve en la Gráfica 6 (cabe destacar que la cantidad de jóvenes que han convivido resulta marginal en dicho tramo etario). A partir de los 18 años, la incidencia de riesgo aumenta con la edad para todos los jóvenes, pero el ritmo de aumento es mayor entre aquellos que transitan a la conyugalidad (la edad mediana de estos últimos se encuentra en los 18 años, mientras que quienes no han tran-sitado a la conyugalidad, la edad mediana de riesgo académico es 19 años). A partir de los 22 años, se vislumbra la intensidad final del riesgo educativo, que es superior al 80%, entre quienes han vivido experiencias de conyugalidad, y del entorno del 70% entre quienes no han tenido la experiencia.

El abandono del hogar de los padres antes de los 18 años implica una mayor incidencia de riesgo educativo entre aquellos jóvenes que experimen-



taron el evento (superior al 80 %), por contraposición a quienes no lo hicie-ron (por encima del 70%). La edad mediana de riesgo educativo entre los primeros se encuentra próxima a los 18 años; entre quienes permanecen en el hogar paterno su mediana es apenas más tardía, a los 19 años.

Finalmente, la intensidad y el calendario de la ocurrencia de riesgo edu-cativo presentan un patrón diferenciado en función de la tenencia de hijos. La diferenciación de las trayectorias se evidencia a partir de los 18 años, cuando el riesgo educativo aumenta entre aquellos jóvenes que han tenido hijos, en comparación con aquellos que no los tuvieron6. Respecto a la incidencia final del evento, se observa una brecha de 20 puntos porcentuales en el riesgo entre quienes han tenido hijos y quienes no han experimentado el evento.

Gráfi ca 5. Calendario de riesgo educativo según trayectoria laboral durante la educación media para la cohorte panel PISA-L 2006-2011.

16 18 20 22 24

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0

Edad de riesgo

Prob

abili

dad

de ri

esgo

CI=95%Nunca trabajó durante la educación media

Algunas veces trabajó durante la educación media


6 Es necesario considerar con cautela las diferencias entre estos grupos, en tanto el porcentaje de jóvenes con hijos en la muestra resulta marginal (en torno al 8%).



Gráfi ca 6. Calendario de riesgo educativo según experiencia de conyugalidad para la cohorte panel PISA-L 2006-2011.

16 18 20 22 24

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0

Edad de riesgo

Prob

abili

dad

de ri

esgo

CI=95%Nunca vivió en pareja

Vivió en pareja al menos una vez


Gráfi ca 7. Calendario de riesgo educativo según experiencia de emancipación del hogar de los padres para la cohorte panel PISA-L 2006-2011.

16 18 20 22 24

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0

Edad de riesgo

Prob

abili

dad

de ri

esgo

CI=95%Nunca dejó el hogar de los padres

Alguna vez dejó el hogar de los padres




Gráfi ca 8. Calendario de riesgo educativo según tenencia de hijos para la cohorte panel PISA-L 2006-2011.

16 18 20 22 24

1,0

0,8

0,6

40

20

0

Edad de riesgo

Prob

abili

dad

de ri

esgo

CI=95% Tuvo hijos No tuvo hijos


Modelo logístico de tiempo al evento para explicar el riesgo educativo

Se estimó un modelo de regresión logística de tiempo al evento según el cual la probabilidad de ocurrencia de un evento de riesgo educativo cambia en un período de tiempo t, en el cual el individuo está expuesto a su ocurrencia, dependiendo del conjunto de variables independientes presentadas anterior-mente. Se optó por un modelo de tiempo discreto, por lo cual el riesgo instan-táneo (hazard) no puede ser calculado directamente, y debe ser aproximado mediante la estimación de la probabilidad de experimentar el evento para un intervalo de tiempo de un año (Allison, 1984).El criterio de especificación del modelo es teórico, de contraste de las varia-bles significativas en sus efectos sobre las trayectorias educativas (las cuales se han explorado anteriormente en forma descriptiva), y que se presume afectan la probabilidad de experimentar un evento de riesgo educativo. Se ajustó el modelo incluyendo dichas variables, independientemente de su significación en el análisis bivariado (Hosmer y Lemershow, 1989). El pro-cedimiento de especificación fue el siguiente: a) En primer lugar, se exploró un modelo de efectos principales para analizar el impacto directo de las va-riables independientes sobre el logito de experimentar el primer evento de riesgo educativo. Todas las variables independientes se asumen fijas a lo lar-



go del tiempo, bajo el supuesto de efectos constantes sobre la probabilidad de ocurrencia de riesgo educativo. Esto implica que las vulnerabilidades de clase e intergeneracionales (los efectos de clase social, género, tipo de edu-cación media y competencias), presentan un impacto proporcional que se mantiene constante durante todo el período. En segundo lugar, simplifica el efecto de las transiciones, asumiendo que la probabilidad del evento es afec-tada por la condición de haber transitado o no al trabajo, la conyugalidad, al abandono del hogar paterno, o a la condición de maternidad o paternidad, sin introducir matices dados por el transcurso del tiempo entre el tránsito y la ocurrencia de riesgo educativo. El modelo de variables fijas especificado asume la forma siguiente:

Modelo 1:g(x) = b

0+ b

1edad + b

2género + b

3clase + b

4estrato + b

5media + b

6trabajo + b

7cony + b

8phog + b

9hijos

En el cual la probabilidad de riesgo educativo [g(x)] es una función de la edad, el género, la clase social de origen, el estrato de competencias, el tipo de educación media, el inicio de la trayectoria laboral, la conyugalidad, el aban-dono del hogar paterno y la tenencia de hijos.

En segundo lugar, se levantó el supuesto de que las variables fijas asociadas a la vulnerabilidad de clase e intergeneracional (reproducción) mantienen un impacto proporcional constante a lo largo del tiempo sobre la probabilidad de riesgo educativo. Para probar este supuesto, se analizó la interacción de los efectos de edad (_tr) y las variables clase social, géne-ro, tipo de educación media y competencias. Al introducir la interacción entre la duración y las variables mencionadas, no se rechaza la hipótesis de la proporcionalidad para las correspondientes a clase social y género. En el caso de las variables tipo de educación media y competencias, es posible rechazar la hipótesis de proporcionalidad, lo cual significa que en ciertos tramos de edad el impacto conjunto sobre la probabilidad de riesgo de la edad y el tipo de educación media, así como de la edad y las competencias, es mayor que en otros tramos etarios. Por tanto, es pertinente la intro-ducción de efectos de interacción, además de los efectos principales. El modelo ajustado incorporando interacciones en aquellas variables donde los efectos no son proporcionales en el tiempo se plantea formalmente como sigue:

Modelo 2:g(x) = b

0+ b

1edad + b

2género + b

3clase + b

4estrato + b

5media + b

6trabajo + b

7cony + b

8phog

+ b9hijos + b

10_edad * estrato + b

11_edad * media

En el cual se mantienen los efectos de las variables principales planteadas en el modelo de variables fijas, y se agregan las interacciones de las corres-



pondientes a edad y competencias (estrato), así como de la edad y el tipo de educación media (tem).

En tercer lugar, se ajustó un modelo que contempla las variables aso-ciadas a la transición como eventos que reflejan cambios en la situación de los sujetos a lo largo del tiempo; cambios que su vez afectan las probabilida-des de experimentar el evento de interés. El supuesto es que los eventos de transición son momentos de incertidumbre que repercuten hondamente en diversas esferas de acción. En tanto la trayectoria educativa está entrelazada a eventos y trayectorias que ocurren en otros dominios del curso de vida, interesa identificar los efectos inmediatos de los tránsitos en las esferas del empleo y la familia, así como si los efectos permanecen o se diluyen en el tiempo. Para la transición, se definieron variables cambiantes en el tiempo: una para la transición al primer empleo, una segunda para la transición a la primera experiencia de conyugalidad, una tercera para la primera ex-periencia de abandono del hogar paterno y una cuarta para la tenencia de hijos. El modelo que incluye las variables de transición móviles se expresa formalmente de la siguiente forma:

Modelo 3:g(x) = b

0+ b

1edad + b

2género + b

3clase + b

4estrato + b

5media + b

6trabajo_móvil + b

7cony_móvil

+ b8phog_móvil + b

9hijos_móvil + b

10_edad * estrato + b

11_edad * media

Comparación de modelos y especifi cación del modelo fi nal

Al comparar los indicadores de bondad de ajuste para los tres modelos especificados7, el que incluye variables móviles asociadas a los eventos de transición es el que mejor especifica la probabilidad de ocurrencia de riesgo educativo. En primer lugar, las medidas de información (aic y bic) permi-ten la comparación directa de los tres modelos, independientemente de las diferencias entre las muestras. El valor más pequeño en ambos estadísticos es el del tercer modelo, lo cual implica que este es de mejor ajuste. Asimis-mo, presenta el mayor valor del estadístico pseudo r cuadrado (0,118). Con respecto al estadístico de razón de verosimilitud (lr), que indica cuánto mejora el ajuste del modelo con las variables incluidas con relación al mo-delo vacío, este es significativo a un nivel de 99%. Más allá del ajuste esta-dístico, teóricamente el modelo resulta más complejo, y por ende preferible ante los modelos 1 y 2.

7 Los resultados de los modelos ajustados, así como las sintaxis de Stata están dispo-nibles vía solicitud por correo.



Interpretación del modelo fi nal

A partir del modelo especificado, se identifican efectos asociados a riesgos sociales de origen, y a las transiciones y al transcurso del tiempo, que se ma-nifiestan sobre las trayectorias con presencia de riesgo educativo. En la in-terpretación del modelo, se adopta una significación del 10%, por tratarse de un trabajo de carácter exploratorio y con una muestra restringida a dos departamentos del país.

Un primer elemento es que en la educación media superior en Uru-guay, la clase social como condición de estratificación no resulta de relevan-cia para explicar la ocurrencia de un evento académico de riesgo durante la trayectoria educativa, una vez que se controlan otros factores como el tipo de educación o las competencias. El efecto principal de pertenecer a la clase intermedia o de trabajadores manuales no diferencia significativamente la probabilidad de experimentar riesgo educativo (p<z = 0,105 y 0,321 respec-tivamente), en comparación a la clase de servicio. La ausencia de efecto de la clase social en este caso no se relaciona con una condición inclusiva del sistema educativo uruguayo en educación media. La hipótesis es que para esta cohorte de estudiantes, el carácter expulsor del sistema en el primer ci-clo de la educación media hace que la muestra pisa-l 2006, evaluada en el décimo grado, presente un grado de selectividad académica que vuelva me-nos perceptibles las desigualdades de clase —en tanto los jóvenes de las cla-ses manuales e intermedias que acceden al nivel presentan un desempeño académico menos distante de la clase de servicio (Ríos González, 2013a)—. En este caso, se presume un problema de sesgo de selección en el sentido definido por Heckman (1977). El hecho de que la interacción entre la edad y la clase social no sea un factor de explicación significativo sobre el riesgo educativo abona la hipótesis de que la desigualdad de clases operó en los niveles anteriores.

Con respecto a la desigualdad de género, no se observan diferencias significativas entre varones y mujeres respecto a la probabilidad de riesgo educativo, lo cual se había vislumbrado en la etapa de análisis descriptivo. Como se señaló en otro trabajo (Ríos González, 2012), la ocurrencia de un evento académico de riesgo no presenta un componente de género, sin embargo, sus efectos sobre los logros (en lo que he denominado “gestión del riesgo educativo” por parte de los jóvenes, las familias y los centros educa-tivos) sí contienen una desigualdad de género tendiente a la “masculiniza-ción del fracaso”.

Las competencias desarrolladas hasta los 15 años resultan relevantes so-bre la ocurrencia de riesgo académico, como sugería el análisis descriptivo. Entre aquellos jóvenes de menores competencias, la probabilidad de riesgo educativo aumenta en un 3% en comparación con un joven del estrato de



mayor competencia. Aunque pueda resultar obvio, esto implica que el víncu-lo educativo y social del joven depende en gran medida de aquello que haya logrado aprender a hacer durante su escolarización hasta los 15 años.

Por otra parte, es interesante contrastar el efecto de las competencias según el momento del curso de vida en que se encuentra el joven. En este sentido, el tramo etario entre los 18 y 19 años, que marca normativamente el tránsito a la adultez, ejerce un efecto entre los jóvenes de menores compe-tencias, que se expresa en una menor probabilidad de ocurrencia de riesgo educativo (la cual disminuye en un 0,2%). Este hallazgo se contrapone a lo observado en el análisis bivariado, lo cual indica que cuando se controlan otros factores (clase social, género, tipo de educación y eventos de transi-ción), la edad normativa no aumenta la probabilidad de riesgo. Es posible plantear la hipótesis de que los jóvenes del estrato de menor desempeño, una vez atravesadas las dificultades del tránsito y los primeros años en el nuevo nivel (el período entre 15 y 17 años), logran adaptarse a las nuevas exigencias y, por ende, disminuye la probabilidad de que debiliten su vínculo educativo (Cardozo, et al., 2014).

La educación media de tipo general aumenta la probabilidad de ocu-rrencia de riesgo educativo en un 6%, en comparación con la de tipo tecno-lógico. La hipótesis explicativa podría orientarse hacia factores de currículo u organizacionales que favorecen un mayor debilitamiento del vínculo edu-cativo en los centros de educación media general. Cuando se considera el efecto conjuntamente con el tramo de edad en el cual ocurre el evento, se observa que —al igual que ocurría con el nivel de competencias— el perío-do entre los 18 y 19 años marca una disminución significativa en la proba-bilidad de riesgo educativo (0,2%), en comparación con un estudiante de secundaria en el tramo etario de 15 a 17 años. Este hallazgo se orienta en la línea de antecedentes que sugieren la existencia de incentivos contradicto-rios en la matriz institucional entre el mercado de trabajo y el sistema edu-cativo. La ambigüedad de los incentivos es resultado de las características de la regulación del mercado de trabajo sobre las transiciones laborales y las trayectorias educativas, los currículos y el requerimiento de credenciales de educación media (Fernández y Bonapelch, 2011; Cardozo, 2009). El mer-cado de trabajo al que acceden los jóvenes que ingresan en la actividad no exige credenciales educativas específicas (en particular si esta es de educa-ción general y no técnica), por tanto esto hace que el costo-oportunidad de permanecer en la educación secundaria general, en edades en las cuales es posible insertarse laboralmente (considerando que la credencial no habilita el desempeño de un oficio en concreto), sea tan alto, que quienes continúan mantengan vínculos educativos más fuertes que en las edades previas, en las cuales la posibilidad de insertarse laboralmente es menor y depende del consentimiento adulto.



La hipótesis resulta consistente cuando se analizan los efectos de la tran-sición al trabajo sobre la ocurrencia de riesgo educativo. Es así que la proba-bilidad de experimentar un evento de riesgo educativo aumenta en un 4% durante el año de la transición al trabajo en comparación con los años pre-vios. Este aumento de la probabilidad de riesgo académico no se circunscribe al momento del ingreso al mercado de empleo, sino que persiste dos años después. La probabilidad de ocurrencia de un evento de riesgo educativo dos años después de la transición aumenta 3% respecto a los años anteriores al tránsito. En síntesis, el trabajo tiene importantes costos sobre la trayectoria educativa en términos de ocurrencia de eventos académicos de riesgo, lo cual vuelve a sugerir una matriz institucional contradictoria en los incentivos ha-cia la adquisición de credenciales de educación media y los requerimientos del mercado de trabajo de los jóvenes.Respecto a la hipótesis de incompatibilidad de roles escolares y los roles de-rivados de las transiciones privadas, se evidencia que el impacto de la con-yugalidad sobre la probabilidad de experimentar riesgo educativo resulta significativo durante la transición a la pareja (aumenta en un 4% respecto a los años previos, pero no en los años posteriores a ella). Esto es consistente con los antecedentes que señalan la relación entre la transición a la pareja y el abandono escolar (Blanco, 2013). Sugiere que una vez atravesado el perío-do de compatibilizar las responsabilidades del estatus escolar con el derivado del inicio de la vida conyugal (la cual, por ejemplo, puede implicar o no un cambio de residencia), el efecto de la conyugalidad sobre el riesgo educativo no es persistente.Por el contrario, el abandono del hogar de los padres no presenta un impacto significativo sobre la probabilidad de ocurrencia de riesgo académico duran-te el año mismo de la transición, pero sí en los años posteriores, lo cual se evidencia en el análisis descriptivo. En ese tramo, la probabilidad de experi-mentar riesgo disminuye en 1,6% respecto a los años anteriores al abandono del hogar paterno, lo cual sugiere que el cambio en el rol de hijo en alguna medida dependiente de los padres —económica, psicológica y emocional-mente o ambas— (Filardo, 2011) resulta positivo sobre la trayectoria educa-tiva, una vez atravesada la incertidumbre inicial. De todos modos, se trata de un hallazgo exploratorio sobre el cual sería relevante profundizar en términos explicativos.

Finalmente, la transición a la paternidad o maternidad, contrario a la percepción de sentido común, no tiene un efecto significativo sobre la proba-bilidad de experimentar un evento de riesgo educativo. Sin embargo, en los años posteriores a la transición, sí se observa un aumento de la probabilidad del entorno de un 6% en relación con los años previos a esta. El aporte ex-ploratorio de este hallazgo resulta relevante en dos sentidos: en primer lugar,



pone en cuestión la relación causal lineal entre la maternidad o paternidad en la adolescencia y el riesgo educativo (esto es, que implica un debilitamiento del vínculo educativo e incluso la desafiliación como una consecuencia del embarazo), al menos en el nivel de educación media superior. En Uruguay, los antecedentes han evidenciado que la relación causal en el sentido contra-rio resulta más plausible. En tal sentido, la ausencia de un proyecto educativo posibilita la tenencia de hijos como proyecto de vida alternativo —sobre todo entre las mujeres— (Filardo, 2011; Varela Petito, Fostik y Fernández Soto, 2012). En segundo lugar, el incremento de la probabilidad de riesgo educativo en los años posteriores a la paternidad o maternidad (en la primera infancia de los hijos) sugiere la incompatibilidad entre la trayectoria educativa y la crianza, lo cual impone barreras a la continuidad de un proyecto educativo a partir de las responsabilidades de cuidado y manutención de los hijos. Cabe mencionar que este elemento forma parte (aunque no explícita, sí potencial) de la agenda de política pública, en el marco del proyecto de implementación de un sistema nacional de cuidados (Fassler, 2009).



Cuadro 3: Probabilidades de ocurrencia de eventos educativos de riesgo para el modelo fi nal ajustado.

Variable Coefi ciente Valor Z(1) Probabilidad

_cons -4,219

18 a 19 años 2,887 3,64*** 0,209

20 a 22 años 0,477 0,40 0,023

22 años y más 2,040 2,02** 0,102

Mujer -0,426 -1,64 0,010

Clase intermedia 0,536 1,62 0,025

Clase manual 0,309 0,99 0,020

Competencias II 0,706 1,55 0,029

Competencias III 0,820 1,83* 0,032

Educación media general 1,478 3,29*** 0,061

18 a 19 años* media general -1,792 -2,50** 0,002

20 a 22 años* media general -1,051 -1,32 0,005

22 años y más* media general -2,783 -1,52 0,001

18 a 19 años* competencias II -1,256 -1,55 0,004

18 a 19 años* competencias III -1,791 -2,04** 0,002

20 a 22 años* competencias II -0,166 -0,16 0,012

20 a 22 años* competencias III 1,357 1,34 0,054

22 años y más* competencias I (e)

22 años y más* competencias II (e)

22 años y más* competencias III

Años transición al trabajo 0,999 3,67*** 0,038

Años pos transición al trabajo 0,678 1,91* 0,028

Años transición a pareja 1,054 2,38** 0,041

Años postransición a pareja 0,106 0,20 0,016

Años transición dejar hogar paterno 0,203 0,31 0,018

Años pos transición dejar hogar paterno -0,677 -1,81* 0,007

Años transición tenencia de hijos 0,376 0,68 0,021

Años postransición tenencia de hijos 1,444 3,05*** 0,059

(1) El estadístico Z es el valor crítico que indica la probabilidad de obtener un valor como el observado bajo el supuesto de la hipótesis nula, es decir, el supuesto de que el efecto del regresor es igual a cero, o este no es significativo.

P-value: *** significación al 99% de confianza; ** significación al 95% de confianza; * significación al 90% de confianza.

Fuente: Elaboración propia en base a panel PISA-L 2006-2011 (base ponderada).



Conclusiones

La hipótesis central del artículo sostiene que las trayectorias educativas que incluyen eventos académicos denominados aquí “de riesgo” (como repeti-ción, abandono intraanual, no inscripción, o cambio de la orientación elegi-da) son relevantes desde una perspectiva de política educativa, en la medida que tienen un potencial de debilitamiento sobre los vínculos pedagógicos y sociales del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como de desinstituciona-lización y desestandarización de las trayectorias educativas. A largo plazo, puede producir incertidumbre en los individuos sobre sus posibilidades de finalizar con éxito el nivel educativo cursado, y por ende implica altos costos directos y de oportunidad de la decisión de continuidad educativa en caso de no acreditarlo. Sin embargo, a pesar de la incidencia extendida de los eventos académicos de riesgo en la trayectoria de los estudiantes uruguayos, se en-cuentra relativamente poco explorado el vínculo entre estos eventos con la desafiliación educativa, desde una perspectiva longitudinal que introduzca al tiempo como variable central en la dinámica.

El análisis descriptivo de los calendarios arroja indicios respecto a la di-námica temporal del riesgo educativo, y permite proponer hipótesis sobre el impacto de los calendarios normativos de transición a la adultez sobre los calendarios educativos particulares. En tal sentido, es posible sostener que las edades institucionalmente previstas para la ocurrencia de ciertos even-tos (como el egreso de la educación media, el ingreso al mercado de trabajo o la posibilidad de formalizar legalmente una relación conyugal de manera autónoma) conforman un calendario normativo que pauta la transición a la adultez y que condiciona las trayectorias educativas. Aquellos grupos sobre los cuales recaen condiciones de vulnerabilidad, como los estudiantes de la clase de trabajadores manuales, con bajas competencias, o que han realizado transiciones en las esferas laboral o familiar simultáneas, presentan una ma-yor intensidad final de eventos educativos de riesgo, así como un calendario más temprano.

El análisis multivariado profundiza algunos de los hallazgos descrip-tivos: en primer lugar, arroja que el tramo de 18 a 19 años (asociado a la mayoría de edad legal) aumenta la probabilidad de ocurrencia de un evento de riesgo educativo. Dicho tramo de edad también ejerce efectos conjuntos según el tipo de bachillerato (los jóvenes que se encontraban en bachille-rato de secundaria presentan una mayor probabilidad de riesgo educativo) y las competencias del estudiante (los estudiantes con un desempeño más bajo en la prueba presentan mayor probabilidad de riesgo). Los eventos de transición a la adultez (empleo, conyugalidad, abandono del hogar paterno y tenencia de hijos) tienen efectos sobre la probabilidad de riesgo educa-tivo aunque en formas diversas. Si bien, durante el año de la transición al



trabajo y la conyugalidad, no es sencillo determinar un sentido causal de la relación de estos eventos y el riesgo educativo (en tanto este último lógica-mente puede ser causa o consecuencia del tránsito al empleo o la pareja, o presentarse en forma simultanea), en los años posteriores se evidencian di-ficultades para la continuidad educativa. Los tránsitos al empleo y la paren-talidad favorecen la ocurrencia de riesgo educativo aún dos años después de ocurrido el evento. Interesa destacar las inconsistencias entre el sistema educativo y el mercado de trabajo, pues el tránsito al primer empleo y los años posteriores resultan momentos críticos en términos de riesgo educati-vo. Esto sugiere la necesidad de políticas integrales que favorezcan mayores nexos entre la trayectoria laboral y la educativa. Por último, el incremento de la probabilidad de riesgo educativo en los años posteriores a la paterni-dad o maternidad (es decir, en la primera infancia de los hijos) sugiere la incompatibilidad entre la trayectoria educativa y la crianza, lo cual impone barreras a la continuidad de un proyecto educativo a partir de las responsa-bilidades de cuidado y manutención de los hijos. Este es también un posible ámbito de políticas asociado a la implementación de un sistema nacional de cuidados.




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Anexo

Cuadro 4. Comparación de bondad de ajuste para modelo de riesgo con variables de transición fi jas, modelo con interacciones y modelo con variables de transición móviles.

_y Variables fijas interacciones Variables móviles

18 a 19 años 0,8187461** 3,077214*** 2,887***

20 a 22 años 0,655181* 0,8543715 0,47722 años y más -0,321332 2,62813*** 2,040**

Mujer -0,414151 -0,4167004 -0,426Clase intermedia 0,616347* 0,6110343* 0,536Clase manual 0,4049343 0,3838154 0,309Competencias II 0,3840677 0,5447843 0,706Competencias III 0,6573747* 0,6058783 0,820*

Educación media general 0,883033*** 1,819243*** 1,478***

Trabajó durante la educación media 0,4262427 0,4076937 -Vivió en pareja 0,280438 0,2329103 -Dejó el hogar de los padres 0,216477 0,232406 -Tenencia de hijos 0,3256573 0,2944149 -18 a 19 años *media general - -1,747178** -1,792**

20 a 22 años*media general - -1.203,809 -1,05122 años y más*media general - -2.500,535 -2,78318 a 19 años*competencias II - -0,8315521 -1,25618 a 19 años*competencias III - -1.300,634 -1,791**

20 a 22 años*competencias II - 0,0348558 -0,16620 a 22 años*competencias III - 1.778,443 1,35722 años y más*competencias I - (e) (e)22 años y más*competencias II - (e) (e)22 años y más*competencias III - - -Años transición al trabajo - - 0,999***

Años postransición al trabajo - - 0,678*

Años transición a pareja - - 1,054**

Años postransición a pareja - - 0,106Años transición dejar hogar paterno - - 0,2034662Años postransición dejar hogar paterno - - -0,6772881 *

Años transición tenencia de hijos - - 0,376Años pos transición tenencia de hijos - - 1,444***

_cons -3,788254*** -4,664929*** -4,219***

R2 0,0595 0,0867 0,1182Prob > chi2 0,0030 0,0005 0,0000Log lik intercept -9.906,926 -9.858,963 -10.144,118Log lik full model -9.317,684 -9.004,202 -8.932,525AIC 18.663,368 18.050,404 17.939,920BIC 18.734,733 18.157,120 18.067,359LR 1.178,485*** 1.709,523*** 2423,186***

N 1.209 1.190 1.209

(e) Combinación de variables para la cual no hay casos en la muestra.P-value: *** significación al 99% de confianza; ** significación al 95% de confianza; * significación al 90% de confianza.Fuente: Elaboración propia en base a panel PISA-L 2006-2011.


INTERNET, REDES SOCIALES Y VEJEZ EN URUGUAY

¿SE RELACIONAN EL SOPORTE SOCIAL E INTERNET?

Soledad Caballero de Luis1

Resumen

En este artículo, se analiza la relación entre las redes sociales de las personas mayores en Uru-guay y el uso de Internet en el marco de la teoría del convoy social. El análisis se centra en el estudio de algunas características relevantes de las redes sociales en la vejez, como el apoyo social y estructura de la red. A partir de un análisis transversal, se presenta evidencia de la rela-ción entre las redes sociales y el uso de Internet entre las personas de 65 y más años de edad en Uruguay. Por ejemplo, se probó la asociación positiva entre la presencia de hijos en el exterior y el uso de Internet entre las mujeres de 65 años o más, así como con la vida en pareja del adulto ma-yor. El análisis se realizó con datos secundarios de la Encuesta Continua de Hogares del Instituto Nacional de Estadística de Uruguay (2013).

Palabras clave: Internet / adultos mayores / soporte social / redes sociales.

Abstract

Internet, social networks and old age in Uruguay:are social support and Internet use related?

This paper explores the relationships between social networks and the use of the Internet among elderly people in Uruguay, founded on the social convoy theory framework. It focuses on the analysis of the relationship between Internet use, social support and social network structure of people aged 65 years and above. A cross-sectional analysis provided evidence of these rela-tionships. In particular, a positive association between the Internet use among women and their children living abroad was verified in this age group. Furthermore, a positive association between living with partners and Internet use among people 65 years and above was observed. The analy-sis was conducted using secondary data from the Continuous Household Survey of the National Institute of Statistics of Uruguay (2013).

Keywords: Internet / older people / social support / social networks.

Soledad Caballero de Luis: Candidata a doctora por la Universitat Oberta de Catalu-nya - Internet Interdisciplinary Institute. Participa en el grupo de investigación ObservaTIC, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República, Uruguay. E-mail: [email protected]

Recibido: 1º de diciembre de 2014.Aprobado: 29 de diciembre de 2014.

1 Agradezco la lectura y los comentarios a versiones previas de este trabajo a Mireia Fernán-dez-Ardèvol (uoc - in3) y María Montero y López Lena (unam).


Introducción

La influencia de las relaciones sociales en el bienestar de las personas mayo-res está ampliamente documentada en la literatura. En particular, el modelo convoy de relaciones sociales ofrece un marco para estudiar y entender el impacto de estas relaciones a lo largo de la vida (Antonucci, Ajrouch y Birditt, 2014; Fingerman, et al., 2011; Phillips, Ajrouch y Hillcoat-Nallétamby, 2010, pp. 62-64; Antonucci y Jackson, 2010; Antonucci, 2009; Kahn y Antonucci, 1980). El convoy es el grupo que rodea, socializa, brinda protección y cuidado a una persona en el curso de su vida, todo lo cual influye en su salud y bienes-tar (Antonucci, 2009, p. 327). El término que acuñó Plath (1980), para referir-se al grupo y cohorte en el cual los niños japoneses eran educados (to convey), lo retomaron Kahn y Antonucci para conceptualizar las relaciones sociales que acompañan y brindan soporte a una persona durante su vida (Antonucci, Ajrouch y Birditt, 2014, p. 83). Dicho convoy varía en cercanía, calidad, fun-ción y estructura. A la vez, algunas características personales (edad, género) y del contexto (normas, valores, roles) inciden sobre distintos aspectos del convoy. Y el conjunto impacta en la salud y el bienestar de la persona. En el caso de las personas mayores, el impacto de las redes sociales en su bienestar depende más de la calidad de las relaciones que de algunas carac-terísticas de la estructura, como la cantidad (English y Carstensen, 2014; Van Groenou, Hoogendijk y Van Tilburg, 2013; Nezlek, et al., 2002). Por un lado, debido a que el tamaño de la red disminuye con la edad, pero, por otro, porque según la teoría de la selectividad socioemocional las personas mayo-res tienden a construir entornos sociales emocionalmente satisfactorios, de manera que activamente eligen interactuar con quienes encuentran satisfac-ción emocional y evitar los contactos negativos (English y Carstensen, 2014; Luong, Charles y Fingerman, 2010). Recientemente, se probó que a medida que las personas envejecen, el decrecimiento de la red social se da en el círcu-lo de contactos del convoy que se encuentra más alejado de la persona, pero los vínculos del círculo más cercano se mantienen estables (English y Cars-tensen, 2014). También se verificó que las personas mayores reportan me-nos vínculos negativos que los jóvenes y que, entre los contactos más lejanos, dan cuenta de más vínculos positivos. Más aún, el tono emocional, positivo o negativo, predice la experiencia emocional diaria de los adultos mayores, mientras el tamaño de la red no lo hace. Sin embargo, mientras los vínculos


INTERNET, REDES SOCIALES Y VEJEZ EN URUGUAY 139

negativos disminuyen el bienestar de la persona, los vínculos positivos no lo aumentan (English y Carstensen, 2014).

En el estudio de redes sociales hay tres ámbitos dominantes: la estruc-tura de la red y su interacción, el intercambio social y la participación so-cial. El intercambio de apoyo o soporte social es particularmente importante al envejecer, ya que al final de la vida puede haber cambios en el acceso a los diferentes recursos (Litwin y Stoeckel, 2013). El soporte social se defi-ne como el intercambio de diferentes tipos de recursos canalizados a través de las relaciones sociales (Phillips, Ajrouch y Hillcoat-Nallétamby, 2010, pp. 200-205). En la literatura se encuentran varias clasificaciones según se brinde o se reciba apoyo social (dirección), según las funciones del tipo de recurso que se intercambia, según las redes que actúan como fuente de apoyo social (familia, amigos, comunidad; etcétera) y según se trate de apoyo real o disponible (Terol, et al., 2004). El tipo de recurso movilizado es clasificado de diferentes maneras (instrumental, emocional e informacional, por ejem-plo) y estos recursos pueden ser percibidos u objetivamente intercambiados (Gottlieb y Bergen, 2010; Phillips, Ajrouch y Hillcoat-Nallétamby, 2010). El apoyo percibido refiere al soporte que una persona dice que encontraría en su red social en caso de precisarlo (Cunningham y Barbee, 2000). Y el soporte social objetivamente intercambiado —ya sea recibido o brindado— alude a los intercambios sociales o interacciones concretas en los cuales una persona busca cubrir las necesidades de otra (Dunkel Schetter y Brooks, 2009). Esto da lugar a diferentes formas de operacionalizar y medir el soporte social, y se ha sugerido que se deben evaluar al menos dos de los aspectos implicados en el constructo (Terol, et al., 2004).

Las investigaciones han demostrado que los conceptos soporte so-cial percibido y soporte social objetivo no siempre están relacionados. Por ejemplo, se comprobó que el soporte social percibido se asocia con un im-pacto positivo en el estado mental y físico, pero que el soporte social obje-tivamente recibido no siempre es beneficioso (Dunkel Schetter y Brooks, 2009). De hecho, es el soporte percibido el que tiene un efecto consistente en la salud y el bienestar. Es la creencia de que las personas importantes para uno van a proveer asistencia, cuando la necesidad se presente, la que tiene una mayor influencia en la salud y el bienestar, así como también la tienen las interacciones sociales negativas en las que hay rechazo y falta de reciprocidad (Phillips, Ajrouch y Hillcoat-Nallétamby, 2010). Además, incide quién brinda el soporte y quién lo recibe. Por ejemplo, las mujeres tienen redes sociales más amplias y tienden a recibir más soporte social a lo largo de la vida que los hombres. La estructura de sus redes sociales se incrementa cuando viven situaciones en las que requieren mayor soporte social —como al quedar viudas—. Además, los hombres tienden a tener relaciones cercanas con pocas personas, principalmente con sus esposas.


140 SOLEDAD CABALLERO DE LUIS

De hecho, estar casado se ha visto que es más beneficioso para los hombres que para las mujeres (Arber, Davidson y Ginn, 2003). Por otro lado, las redes sociales varían a través de las culturas y, por tanto, se deben analizar en relación con los valores y las normas sociales que prevalecen en las dife-rentes sociedades (Litwin y Stoeckel, 2013). Por ejemplo, un análisis de los datos de la Survey of Health, Ageing and Retirement in Europe (share) no encontró correlación entre la frecuencia de contacto y el bienestar de las personas mayores en la región sur de Europa (España, Italia y Grecia) pero sí confirmó dicha correlación en otras regiones (Litwin, 2009). Ade-más, en la región sur de Europa encontró una asociación negativa entre el bienestar de las personas mayores de 50 años y el intercambio de ayuda fuera del hogar (Ib).

Según Rainie y Wellman (2012), las redes sociales que brindan so-porte han ido cambiando y han pasado de estar conformadas por peque-ños grupos a ser redes personales más amplias que configuran un nuevo orden social al que estos autores denominan “individualismo en red”. El uso de Internet y de los teléfonos móviles ha colaborado en el desarrollo de este “individualismo en red” al hacer las redes sociales más grandes y diversas. Además, “… han reconfigurado la forma de usar las redes para aprender, resolver problemas, tomar decisiones y prestarse apoyo unos a otros” (Rainie y Wellman, 2012, p. x). Las investigaciones muestran que el uso de Internet ayuda a mantener las relaciones sociales entre la población en general (Hogeboom, et al., 2010; Pénard y Poussing, 2010; Miyata, Ike-da y Kobayashi, 2008; Hlebec, Lozar Manfreda y Vehovar, 2006). También se confirmó la asociación entre el uso de Internet y las redes sociales de los adultos mayores de 50 años (Hogeboom, et al., 2010), y se observaron experiencias positivas de comunicación intergeneracional a través de vid-eoblogging (Harley y Fitzpatrick, 2009). No obstante, si bien la difusión de Internet es alta en las sociedades occidentales, la brecha digital es un problema cuando se comparan cohortes, ya que los mayores, en particular mayores de 70 años, quedan excluidos (Friemel, 2014; Pew Research Cen-ter, 2014; Office of Communications, 2014). A esta desigualdad se la ha denominado “brecha gris” (Morris, Goodman y Brading, 2007; Millward, 2003). Los hijos cumplen un rol importante en el aprendizaje de Internet de sus padres y esta asociación se da en mayor proporción en las cohortes más envejecidas (Correa, et al., 2013). Para los mayores de 55 años, los hijos son la más importante fuente de aprendizaje para usar Internet, luego del autoaprendizaje. A mayor edad y menor nivel educativo y económico de los padres, hay una mayor proporción de quienes confían en sus hijos para este aprendizaje. Y el género también incide: las mujeres tienden a re-cibir más ayuda de sus hijos, para usar Internet, que los hombres (Correa, et al., 2013).



Investigaciones llevadas a cabo entre personas de edad avanzada, mos-traron que el uso de medios sociales (por ejemplo, Facebook) tiene tanto aspectos positivos como nocivos (Leist, 2013). Las motivaciones principales entre los adultos mayores para usar medios o redes sociales, tipo Facebook son la diversión, los contactos sociales y dar y recibir soporte social (Leist, 2013). Se ha indicado que el medio que se usa para dar o recibir soporte social —cara a cara o mediado por tecnologías— también puede incidir en la efec-tividad del soporte intercambiado (Lewandowski, et al., 2011). Por otro lado, la preferencia de un tipo de comunicación u otro para el contacto interper-sonal se ha asociado con la distancia: la comunicación cara a cara predomi-na en los contactos locales, la telefónica en el ámbito regional, mientras que la comunicación por Internet se utiliza para superar las grandes distancias (Mok, Wellman y Carrasco, 2010). Estos autores encontraron que la solida-ridad tradicional permanece fuerte en el entorno urbano de Toronto y que el correo electrónico permite mantener una comunicación activa con parientes que están muy distantes, de manera que la cohesión social de la familia supera parcialmente las distancias. No obstante, insisten, la geografía aún importa.

En la literatura se reportan distintos impactos del uso de Internet en el bienestar de las personas mayores (Lee, et al., 2010) que resultan positi-vos, negativos o no significativos según la finalidad con que se usa Internet (Bessière, et al., 2010; Sum, et al., 2008) y según la forma en la que se mide el bienestar de las personas (Erickson y Johnson, 2011; Mellor, et al., 2008). En cuanto al tipo de uso, se constató que el uso de Internet para la comuni-cación con amigos y familiares disminuyó la depresión entre la población general, pero el uso relacionado con temas de salud la aumentó (Bessière, et al., 2010). Una investigación similar encontró que el uso de Internet reduce la probabilidad de depresión entre las personas mayores (Cotten, et al., 2012). Además, otro estudio con personas mayores, de 65 a 84 años, comprobó una relación significativa entre el uso del correo electrónico y la satisfacción con la vida, así como con la salud percibida (Koopman-Boyden y Reid, 2009). Se han reportado resultados positivos relacionados con el uso de Internet entre personas de edad avanzada en diferentes culturas (Sum, et al., 2009; Shapira, Barak y Gal, 2007; Xie, 2007). Por otro lado, la forma de medir también in-fluye: se encontró que como grupo, la soledad, la satisfacción con la vida, la autoeficacia, el apoyo social y la depresión predijeron significativamente la frecuencia del uso de Internet entre los adultos mayores, pero al considerarlos aisladamente sólo la autoeficacia resultó un predictor significativo (Erickson y Johnson, 2011). En resumen, no se puede dar por hecho cuál será el impacto del uso de Internet en el bienestar de las personas mayores (Sarrica, Fortunati y Contarello, 2014).

En este trabajo, definimos al grupo de personas mayores teniendo en cuenta la edad cronológica. Otras definiciones posibles se basan en enten-



der la vejez como una etapa de la vida que implica cambios en los roles, cambios físicos o transiciones tales como la jubilación o el momento de convertirse en abuelos. No obstante, el uso de cualquiera de estos criterios aun constituiría grupos con una heterogeneidad significativa (Dannefer, 1987) porque el envejecimiento es un proceso social que implica tanto ex-periencias tempranas como factores sociales (Settersten y Angel, 2011). La edad es una característica de la organización integral de la estructura social y cada sociedad tiene su forma de aproximarse a ella (Binstock y George, 2011). En Uruguay, “… se considera adulto mayor a toda persona que haya cumplido sesenta y cinco años de edad”, de acuerdo a la Ley 17.066 sancio-nada por el Poder Legislativo el 15 de diciembre de 1988 (art. 2, cap. 11). No obstante, la edad cronológica no conlleva un significado en sí misma, ya que la “… interpretación y significado de las edades cronológicas varían tanto histórica como culturalmente” (Victor, 2005, p. 6).

Una investigación llevada a cabo con el fin de captar el significado del envejecimiento, en diferentes generaciones de uruguayos, encontró una clara dificultad para pensar acerca del envejecimiento propio, sobre todo entre los adultos y las generaciones de mediana edad (Berriel, et al., 2013). La “de-pendencia” destacó entre los significados asociados a un paradigma negati-vo y tradicional del envejecimiento, que incluye otros como “muerte”, “final”, “pasividad” y “casa de salud”. También surgieron conceptos positivos como “experiencia, posibilidad de proyectos, disfrute, poder” y “capacidad de de-sarrollar actividades”, pero con menor frecuencia que los negativos (Berriel, et al., 2013).

Los estudios relativos a las personas mayores y las tecnologías son in-cipientes en Uruguay. Por ejemplo, a partir de datos publicados en 2011 por el Observatorio para la Sociedad de la Información en Latinoamérica y el Caribe (osilac), se señaló que las cohortes por encima de los 65 años en Uruguay tienen tasas de adopción de tecnologías menores que el promedio del total de la población (Fernández-Ardèvol, 2013). Además, si bien para la telefonía móvil se observó una caída de dicha tasa a los 75 años de edad, en el caso de la computadora e Internet la caída se ubicó a partir de los 60 años (Fernández-Ardèvol, 2013). Por otro lado, si bien hay producción académica que relaciona el bienestar social y el soporte social con las personas mayores (Cid, Rossi, y Ferres, 2008) no se han asociado estos aspectos con el uso de nuevas tecnologías. En este escrito, se presentan los resultados del estudio de las relaciones entre el uso de Internet y las redes sociales de las personas de 65 años o más en Uruguay, a partir de un análisis transversal de datos secunda-rios (Instituto Nacional de Estadística, 2013).

La pregunta de investigación que guió este estudio fue la siguiente: ¿qué aspectos de las redes sociales se vinculan con el uso de Internet entre los adul-



tos de 65 años o más en Uruguay? Se analizó la relación del uso de Internet con los intercambios de apoyo social y con algunos aspectos de la estructura de las redes sociales, con los datos secundarios disponibles. Las hipótesis de trabajo fueron:H1. El uso de Internet se asocia con el intercambio de soporte social en los

hogares de las personas mayores de Uruguay. H2. Las personas de 65 años o más que usan Internet reciben menos soporte

social en el hogar, y sus hogares brindan más soporte social que los de no usuarios de Internet.

H3. El uso de Internet entre las mujeres de 65 años o más se asocia con sus hijos.

Metodología

El análisis transversal se realizó con datos secundarios de la Encuesta Conti-nua de Hogares (ech) del Instituto Nacional de Estadística (2013)2, la cual se lleva a cabo entre la población residente en hogares particulares de todo Uruguay. En la base depurada se utilizó como criterio de inclusión que se haya preguntado acerca del uso de Internet (mayores de 14 años). En la mues-tra resultante, de 103.388 personas de 14 a 98 años, con una media de edad de 44,5 años, el 53% usa Internet al menos una vez al mes. Las personas de 65 años o más representan el 19% de la muestra y entre ellos se encuentra el 5% de los usuarios de Internet. Para realizar el análisis estadístico (spss v 17.0) se filtraron los casos de menores de 65 años, por lo cual el tamaño de la muestra con la que se trabajó fue de 19.318 personas, de 65 a 98 años, con una media de edad de 74,88. Se midió el apoyo social real, objetivo, que brindan y que reciben los hogares en los cuales viven las personas de 65 años o más en Uruguay, a través de variables proxy. Por un lado, se midió el apoyo social instrumental que brinda el hogar, a través del monto estimado de soporte en dinero o especies que algún miembro del hogar haya dado a otros hogares durante el mes anterior. El cuestionario de la ech 2013 solicitaba valorar el monto en caso de que se tratara de un intercambio de especies. Por otro lado, se midió el apoyo social instrumental recibido en el hogar de un familiar u otro hogar del país, el mes pasado. En este caso, en el cuestionario original se distinguió si el apoyo instrumental fue en forma de dinero o de especies. Además, se midió el apoyo social recibido del exterior en forma de dinero (Cuadro 1). Según datos oficiales, en 2012, el 9,8% de la población uruguaya residía en el exterior (Instituto Nacional de Estadística, 2013).

2 Se trabajó con la base que fusiona datos de hogares y de personas Fusionado_2013_Terceros. Disponible en: <www.ine.gub.uy>.



En referencia a los aspectos estructurales de la red social, se consideró si la persona vive o no en pareja y la cantidad de personas que vive en el hogar. Además, se midió la cantidad de hijos que vive en el hogar, en otro hogar del país y en el exterior, pero sólo en el caso de las mujeres, porque estas pregun-tas fueron realizadas exclusivamente a mujeres de 14 años o más. Asimismo, en el análisis se incluyeron las siguientes variables: edad, sexo, nivel educativo según isced-973 e ingresos del hogar.

Cuadro 1. Soporte social instrumental intercambiado en hogares de personas de 65 años o más en Uruguay.

Porcentaje

Brinda apoyo a otros hogares (dinero o especies) 10

Recibe apoyo en especies de otros hogares de Uruguay 9,6

Recibe apoyo en dinero de otros hogares de Uruguay 6

Recibe apoyo en dinero del exterior 1,2

Fuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta Continua de Hogares (ECH) del INE, 2013.

Se observó la asociación con el uso de Internet de las variables incluidas en el estudio. De acuerdo a la naturaleza de las variables, se utilizaron tablas de contingencia (test de chi cuadrado) y comparaciones de medias (t-Test) entre usuarios y no usuarios de Internet, según el sexo. De esta forma, se se-leccionaron las variables del convoy que individualmente se vinculan con el uso de Internet de estos adultos mayores, para analizar luego su interacción a través de un análisis multivariado. Dada la variable dependiente binomial, se realizó una regresión logística jerárquica con el fin de controlar y valorar en qué medida inciden sobre el uso de Internet el apoyo social y la estructura del convoy al interactuar con las otras variables. Se incorporaron en orden jerárquico para controlar las interacciones entre las variables de trabajo. Por ejemplo, la incidencia del nivel de ingresos del hogar en el monto del apoyo social intercambiado. Además, si bien el tipo de hogar (unipersonal, etcétera) no se incorporó en el análisis, al ingresar las variables en la regresión logística se tuvo en cuenta que la cantidad de personas que lo habita puede modificar el total de ingresos del hogar en cuestión y esto se reflejó en la jerarquía de los pasos. Se trabajó con el nivel educativo, indicando al programa spss que se trata de una variable categórica. Se ingresó la variable agrupada en tres cate-

3 International Standard Classifi cation of Education (Clasifi cación Internacional Estandarizada de Educación). Ver: <http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/international-standard-clas-sifi cation-of-education.aspx>.



gorías para cuidar la cantidad de casos por celda y simplificar el análisis (sin estudios, con primaria finalizada y con al menos liceo concluido). Se utilizó la categoría sin estudios como referencia. Además, se estratificó por género. En definitiva, se trabajó con un modelo que, desde la mirada teórica del con-voy social, incorpora algunas variables vinculadas a aspectos estructurales del convoy y del apoyo social. Para las mujeres, se trabajó con un segundo modelo que incluye las variables vinculadas a la cantidad de hijos. Por último, se analizó el impacto de las variables en el uso de Internet entre mujeres y hombres de 65 años o más.

Resultados y discusión

Las personas de 65 años o más representan el 19% de la muestra, 40% vive en Montevideo, 60% son mujeres, 71% jubilados, 37% son viudos y 49% vive con su pareja. 53% tiene entre 65 y 74 años, 35% entre 75 y 84, mientras que el 12% tiene 85 años o más. La mitad (49%) finalizó la escuela primaria, y el 4% completó la educación terciaria. Hay 66 hombres mayores por cada 100 mujeres del mismo grupo de edad. La comparación del ratio de sexo de la muestra de 65 años o más con los ratio de sexo por nivel educativo en este grupo etario (ver Cuadro 2) muestra que son más los hombres mayores que han finalizado los estudios terciarios (universitarios y de posgrado). También entre los de 65 años o más hay mayor proporción de hombres que no sabe leer o escribir y que no ha terminado la escuela primaria. Sin embargo, son más las mujeres de ese grupo de edad que no han asistido a centros educativos, y las que tienen la escuela primaria completa. La me-dia de ingresos de los hogares donde viven las personas de 65 años o más ($36.637.-) es menor que la media de ingresos entre todos los hogares de la muestra ($44.153.-). En concreto, el tercer percentil (75%) vive en hogares que tienen ingresos por debajo de dicha media.

Entre las mujeres de 65 años o más, 13% no tiene hijos. Y entre aquellas que tienen descendencia, 31% vive con los hijos en el hogar, 76% tiene hijos viviendo en otro hogar de Uruguay y 13,5% tiene hijos en el exterior.



Cuadro 2. Nivel educativo ISCED-97 entre personas de 65 años o más en Uruguay (N=19,318).

Frecuencias(%)

Ratio sexo (hombres/mujeres) por Nivel Educativo

Ratio sexo (hombres/mujeres)en toda la muestra

No asistió a centro educativo 3,5 0,61

0,66

Hay 66 hombres cada 100 mujeres de 65 años o más

Nivel 0 (Primaria incompleta) 25,9 0,74

Nivel 1 (Finalizó primaria) 49,1 0,63

Nivel 2 (Finalizó educación técnica) 5,8 0,77

Nivel 3 (Finalizó educación media) 8,1 0,66

Nivel 4 (Finalizó magisterio o profesorado) 3,2 0,10

Nivel 5 (Finalizó terciario no universitario) 0,6 1,33

Nivel 6 (Finalizó universidad o posgrado) 3,8 1,14

Fuente: Elaboración propia a partir de ECH 2013.

En relación con las tecnologías de la información y comunicación (ver Cua-dro 3), en la muestra, 34% de las personas de 65 años o más tiene conexión a Internet con banda ancha en la casa, 14% usó Internet durante el último mes, 8% lo utilizó a diario y 6% una vez a la semana4. Usan Internet para buscar in-formación (89%), comunicarse (86%), y entretenerse (51%). Otros usos me-nos frecuentes son: servicios (14%), e-banking (10%), comercio electrónico (6%) y educación (2%). En cuanto a dispositivos, 48% tiene un teléfono móvil y 40% tiene computadora o laptop en el hogar. La computadora del plan de in-clusión tecnológica y social Ceibal5 está en el 7% de los hogares de los adultos mayores que tienen pc en casa y en 27% de los hogares de los mayores que no usan Internet (Instituto Nacional de Estadística, 2013).

Cuadro 3. Personas de 65 años o más y tecnologías de la información y comunicación (TIC) en Uruguay.

1 de cada 10 usa Internet

4 de cada 10 vive en hogares con computadora o laptop

5 de cada 10 tiene celular


4 Ver fi cha técnica de la Encuesta Continua de Hogares: <http://goo.gl/Iji3r2>. Tiene una tasa de respuesta de 89,3% y no imputa la no-respuesta. La ech considera usuario a quien haya utilizado Internet en el último mes (ver pregunta 113 del formulario: <http://goo.gl/fv3gno)>.

5 Plan Ceibal. Ver: <http://www.ceibal.edu.uy/>.



Se observó cuáles de las variables incluidas en este estudio se vinculan individualmente con el uso de Internet, utilizando comparación de medias (t-Test, Cuadro 4) y tablas de contingencia (chi cuadrado, Cuadro 5), según la naturaleza de las variables. Se verificó que la media de ingresos es mayor en-tre los usuarios de Internet, tanto hombres como mujeres, en tanto la media de edad es menor para los mismos casos (Cuadro 4, variables sociodemográ-ficas). La media de ingresos en los hogares de las personas que tienen 65 años o más, y usan Internet, dobla la media de ingresos en los hogares de personas de esa misma edad que no usan Internet (t-Test, Cuadro 4). También el sexo y el nivel educativo se vinculan con el uso de Internet entre los adultos de 65 años o más (Cuadro 5).

Se observó que las proxy utilizadas para medir el intercambio de apo-yo que involucran sólo dinero recibido no se relacionan con el uso de In-ternet, ya sea que el intercambio sea dentro o fuera del país, tanto en el grupo de hombres como de mujeres (Cuadro 4). Sin embargo, cuando los intercambios involucran especies, el monto del apoyo recibido o brindado por el hogar donde vive la persona mayor es diferente, en promedio, entre usuarios y no usuarios de Internet. Los hogares de los usuarios brindan en promedio mayor apoyo en especies a otros hogares, y reciben menor apoyo social en especies que los de no usuarios (Cuadro 4). Por otro lado, hay una diferencia significativa en la media del monto que intercambian los hogares de los hombres con respecto a los de las mujeres, en tres de las cuatro variables consideradas como apoyo social. Los hogares de estas mu-jeres brindan en promedio mayor apoyo en especies a otros, que los de los hombres, y reciben una media mayor de apoyo financiero y en especies de parte de otros hogares de Uruguay (Cuadro 4). Estos datos agregan confia-bilidad respecto a la validez del uso de las variables proxy para representar los intercambios de apoyo social, ya que se comportan en concordancia con la literatura previa.



Cuadro 4. Comparación de medias según uso/no uso de Internet entre personas de 65 años y más (t-Test).

Variables Usó Internet(último mes) N Media Std. D

Sociodemográficas

Ingresos del hogar (total, en pesos uruguayos)

Toda la muestra1 Sí 2.747 61.441,36 68.341,28 t(2863)= 22,83, p < ,000

2 No 16.571 31.359,59 24.342,88

Hombres1 Sí 1.237 66.875,76 71.787,66 t(1291)= 17,03, p < ,000

2 No 6.453 31.737,02 24.329,02

Mujeres1 Sí 1.510 56.989,47 65.069,33 t(11626)= 28,73, p < ,000

2 No 10.118 31.118,87 24.349,86

Edad

Toda la muestra1 Sí 2.747 70,97 5,47 t(4556)= -3831, p < ,000

2 No 16.571 75,53 7,33

Hombres1 Sí 1.237 71,11 5,50 t(2079)= -20,14, p < ,000

2 No 6.453 74,71 6,99

Mujeres1 Sí 1.510 70,86 5,45 t(11626)= -25,88 p < ,000

2 No 10.118 76,04 7,50

Apoyo Social intercambiado por el hogar con el convoy (en pesos uruguayos)

Apoyo social recibido desde Uruguay (en especies mensual)

Toda la muestra1 Sí 2.747 153,85 1.168,09 t(4594)= -6,38, p < ,000

2 No 16.571 316,16 1.579,82

Hombres1 Sí 1.237 80,37 748,57 t(7688)= -3,94, p< ,000

2 No 6.453 232,81 1.319,26

Mujeres1 Sí 1.510 214,05 1.419,83 t(2230)= -3,84 p < ,000

2 No 10.118 369.32 1.723,52

Apoyo social recibido desde Uruguay (financiero mensual)

Toda la muestra1 Sí 2.747 338,79 ns (2 tail test Sig=0.46)

2 No 16.571 300,76

Hombres1 Sí 1.237 201,70 ns (2 tail test Sig=0,93)

2 No 6.453 197,35

Mujeres1 Sí 1.510 451,09 ns (2 tail test Sig=-2.95)

2 No 10.118 366,72

Apoyo social recibido desde el exterior (financiero anual)

Toda la muestra1 Sí 2.747 2920,24 76.622,21 ns (2 tail test Sig=0.81)

2 No 16.571 363,52 6.013,15

Hombres1 Sí 1.237 2861,79 80.246,06 ns (2 tail test Sig=2.54)

2 No 6.453 258,10 4.981,36

Mujeres1 Sí 1.510 2968,13 65.069,33 ns (2 tail test Sig=0.18)

2 No 10.118 430,74 24.349,86

Apoyo social brindado (financiero o en especies, mensual)

Toda la muestra1 Sí 2.747 2171.50 9.473,38 t(3193)= 8,83, p < ,000

2 No 16.571 513,22 6.531,76

Hombres1 Sí 1.237 2583,27 10.748,46 t(1622)= -6,09, p < ,000

2 No 6.453 588,73 9.440,00

Mujeres1 Sí 1.510 1834,17 8.772,35 t(1596)= 6,34, p < ,000

2 No 10.118 465,05 3.611,00



(Continuación Cuadro 4)

Variables Usó Internet(último mes) N Media Std. D

Estructura del convoy

Cantidad de personas en el hogar

Toda la muestra1 Sí 2.747 2,07 0,94 t(4637)= -7,69, p < 0,000

2 No 16.571 2,22 1,28

Hombres1 Sí 1.237 2,26 0,91 t(2194)= -2,30, p < 0,021

2 No 6.453 2,33 1,22

Mujeres1 Sí 1.510 1,91 0,93 t(2505)= -9,13, p < 0,000

2 No 10.118 2,16 1,31

Cantidad de hijos en el hogar (sólo mujeres)

1 Sí 1.510 0.23 0,48 t(2200)= -9,47, p < 0,000

2 No 10.118 0.36 0,58

Cantidad de hijos en otro hogar del país (sólo mujeres)

1 Sí 1.510 1,57 1,32 t(2682)= -10,22, p < 0,000

2 No 10.118 1.97 2,01

Cantidad de hijos en el exterior (sólo mujeres)

1 Sí 1.510 0.31 0,62 t(1850)= 8,66, p < 0,000

2 No 10.118 0.16 0,53


Cuadro 5. Asociación con uso/no uso de Internet entre personas de 65 años o más (Chi cuadrado).

Vida en pareja (Sí/No)

Toda la muestra x2(1, N = 19.318) = 231,88 r = ,00

Hombres x2(1, N = 7.690) = 79,59 r = ,00

Mujeres x2(1, N = 11.628) = 117,37 r = ,00

Sexo x2(1, N = 19.318) = 36,47, p = ,00

Nivel educativo x2(1, N = 19.318) = 4.359,30, p = ,00


Luego, se realizaron tres regresiones logísticas jerarquizadas con las varia-bles que probaron asociación con el uso de Internet (Cuadro 7). Los ingre-sos totales del hogar se entienden en el modelo como una consecuencia de la trayectoria de vida (edad), influida por los arreglos de vivienda (cantidad de personas que vive en el hogar), la estructura del convoy social y el nivel educativo acumulado cuando se tiene al menos 65 años. La variable nivel educativo fue ingresada como categórica y quedó codificada de la siguiente manera:



Cuadro 6. Codifi cación de la variable categórica Nivel Educativo en la regresión logística

Codificación de Nivel Educativo en SPSSFrecuencia

(1) (2)Mujeres Hombres

1 Hasta primaria incompleta (Nivel 0, ISCED-97) 9.105 2.401 0,000 0,000

2 Primaria completa (Nivel 1) 5.823 3.665 1,000 0,000

3 Completó estudios liceales o superiores (Nivel 2-6) 2.521 1.623 0,000 1,000


Se usó un primer modelo para hombres y mujeres (Modelo 1) y otro que incorporó las variables relativas a la cantidad de hijos para las mujeres (Mo-delo 2). En el grupo de hombres, el apoyo social brindado por el hogar resultó no significativo y la variable se quitó del modelo. En el grupo de las mujeres no resultó significativo el apoyo brindado o recibido por el hogar (Modelo 1) y se quitaron ambas variables. En el Modelo 2, la presencia de hijos en otro hogar del país no mostró una asociación significativa y se desechó. En el Modelo 1 (Cuadro 8) el NE 2 tiene el mayor impacto positivo sobre el uso de Internet entre los hombres de 65 años y más. Un hombre mayor que haya fi-nalizado al menos el liceo tiene hasta 24.85 veces más chance de usar Internet que aquel que no ha terminado la primaria. Muy por debajo del impacto de cada nivel educativo, la vida en pareja (1=sí, 0=no) muestra una incidencia positiva sobre el uso de Internet entre los hombres mayores dado que también provoca un incremento en la razón de odds [exp (B) =1.63]. Las variables que provocan un decremento en la razón de odds son: la cantidad de perso-nas en el hogar y la edad En tanto, el total de ingresos del hogar y el apoyo social recibido no inciden en la chance de usar Internet.



Cuadro 7. Variables incluidas paso a paso en la regresión logística jerárquica(1).

Paso Concepto

Hombres de 65 o más (N=7689)

Mujeres de 65 o más(N=11626)

Modelo 1 Modelo 1 Modelo 2

0 Uso de Internet Variable dependiente: uso de Internet dummy

VD: uso de Internet dummy

VD: uso de Internet dummy

1 Apoyo social intercambiado en el convoy

Apoyo social recibido por el hogar desde Uruguay (en especies mensual) (sig)

Apoyo social recibido por el hogar desde Uruguay (en especies mensual) (ns)

Apoyo social recibido por el hogar desde Uruguay (en especies mensual) (ns)

Apoyo social brindado por el hogar (financiero o en especies, mensual) (ns)



2 Nivel económico Ingresos del hogar (sig) Ingresos del hogar (sig) Ingresos del hogar (sig)

3 Estructura del convoy

Vida en pareja(+) Vida en pareja(+) Vida en pareja(+)

Personas en el hogar (cantidad) (-)



Hijos en el exterior (+)

Hijos en mismo hogar (-)

Hijos en otro hogar del país (ns)

4 Nivel educativo NE 1 (+) NE 1 (+) NE 1 (+)

NE 2 (+) NE 2 (+) NE 2 (+)

5 Demográficas Edad (-) Edad (-) Edad (-)

(1) Para dar cuenta de que el Modelo 1 y 2 de mujeres no incluye a las variables de apoyo social (bloque 1) se numeró a partir del paso 2 en los cuadros. De esta forma, la numeración de los pasos alude al mismo concepto en el grupo de hombres y de mujeres (Cuadros 7, 11, 12).(+) Impacto positivo sobre la chance de que la persona use Internet; (-) Impacto negativo sobre la chance de que la persona use Internet;(sig) Significativo pero no aumenta/disminuye la chance de uso de Internet; (ns) No significativo.

Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de análisis de ECH 2013.

En definitiva, las variables que tienen mayor impacto sobre el uso de Inter-net en el grupo de hombres de 65 años o más (Cuadro 8) corresponden a un aspecto socioeconómico (educación, con impacto positivo) y a un aspecto de la estructura del convoy (cantidad de personas en el hogar, con impacto negativo).



Cuadro 8. Efecto de las variables sobre el uso de Internet entre hombres de 65 años o más (Modelo 1).

Variables B Sig EXP(B)

Apoyo social recibido (especies) 0,000 0,015 1,000

Ingresos del hogar 0,000 0,000 1,000

Vida en pareja 0,490 0,000 1,633

Personas en el hogar (cantidad) -0,475 0,000 0,622

Nivel educativo 1 1,838 0,000 6,285

Nivel educativo 2 3,213 0,000 24,850

Edad -0,097 0,000 0,908

Fuente: Elaboración propia a partir de ECH 2013 (N=7689).

Cuadro 9. Efecto de las variables sobre el uso de Internet entre mujeres de 65 años o más (Modelo 1)



Vida en pareja 0,277 0,000 1,320



Nivel educativo 2 2,905 0,000 18,257

Edad -0,126 0,000 0,881

Fuente: Elaboración propia a partir de ECH 2013 (N=11.626).

En el Modelo 1, entre las mujeres (Cuadro 9), la primera diferencia con res-pecto al grupo de hombres es que ninguna de las variables del apoyo social resultó significativa. La segunda está en la cuantificación del impacto de cada variable significativa sobre el uso de Internet. La educación es también la va-riable que más impacta en el uso de Internet, pero la incidencia es menor que entre los hombres. Es decir, con el mismo nivel educativo, las mujeres tienen menos chance de usar Internet que los hombres. Por otro lado, la vida en pareja tiene un impacto positivo mayor entre los hombres: los hombres que viven en pareja tienen más chance de usar Internet que las mujeres que viven en pareja. Además, la cantidad de personas en el hogar y la edad tienen mayor impacto negativo entre mujeres que entre hombres.



Cuadro 10. Efecto de las variables sobre el uso de Internet entre mujeres de 65 años o más (Modelo 2).



Vida en pareja 0,279 0,000 1,224


Hijos en otro hogar de Uruguay (cantidad) -0,051 0,024 0,855

Hijos en el extranjero (cantidad) 0,588 0,000 1,805


Nivel educativo 2 2,694 0,000 19,337

Edad -0,130 0,000 0,878

Fuente: Elaboración propia a partir de ECH 2013 (N=11.626).

En el Modelo 2 (Cuadro 10), la cantidad de hijos en el extranjero impacta sobre el uso de Internet entre las mujeres, más que la vida en pareja: por cada hijo que tiene en el extranjero la chance de que use Internet aumenta en 1,805. El nivel educativo 2 y 1, la cantidad de hijos en el extranjero y la vida en pareja, en ese orden, impactan positivamente sobre el uso de Internet. El impacto de la cantidad de hijos que vive en el hogar, por el contrario, es ne-gativo. Los ingresos del hogar al interactuar con estas variables, no aumentan ni disminuyen la chance de que estas mujeres usen Internet. Esto implica que modificar el monto de ingresos actual de estos hogares no repercutirá en la oportunidad de que estas personas usen Internet, en este modelo. Pero no debe interpretarse que los ingresos no inciden en el uso de Internet. Al con-trario, estas personas están insertas en una sociedad desigual a la que se hizo referencia al comienzo, cuando se mostró que la media de ingresos de los ho-gares de los usuarios de Internet casi duplica a la de los no usuarios. Este mo-delo que integra vínculos cercanos del convoy está inserto en una estructura desigual de acceso a Internet en la cual impacta el factor económico, entre otros. No obstante, la interacción de estos modelos convoy con la brecha gris excede los objetivos de este trabajo.



Cuadro 11. Regresión logística – Modelo Convoy 1, personas de 65 años o más.

Paso-2LogL Chi cuadrado R de Cox % de acierto

Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

0 83,9 87,0

1 6.756,699 * 26,919 * 0,003 * 83,9 *

2 5.800,389 8.228,591 956,310 750,424 0,120 0,063 85,0 87,0

3 5.574,362 7.657,179 226,027 571,412 0,146 0,107 85,3 87,7

4 4.874,52 6.762,306 699,842 894,872 0,220 0,174 86,3 88,3

5 4.629,296 6.212,812 245,22 549,495 0,244 0,212 87,3 89,4

Hombres: Hosmer & Lemeshow Test: Sig 0,097. Mujeres: Hosmer and Lemeshow Test: Sig 0,718. * Se eliminó el paso con las variables de apoyo social no significativas.


En el Modelo 1 masculino, el total de ingresos del hogar controla el apoyo brindado por los hombres a otros hogares (ya sea en dinero o especies), que deja de ser significativo en el paso 2. El apoyo recibido es controlado en parte por el total de ingresos del hogar, así como por todas las demás variables, pero no deja de ser significativo en el modelo en ningún paso. Los tres mo-delos que contemplan aspectos del convoy social vinculados al uso de Inter-net son significativos globalmente (Hosmer & Lemeshow Test, Cuadros 11 y 12); tienen un porcentaje global de acierto alto, aunque explican de manera insuficiente el uso de Internet (24,4% en el modelo de los hombres y 21,2% en el modelo de las mujeres). El Modelo 1 tiene mejor ajuste para el grupo de hombres que para el de mujeres, aunque en conjunto el porcentaje de acierto es menor (87,3% vs 89,4%). La inclusión de las variables relacionadas a los hijos en el Modelo 2 de las mujeres (Cuadro 12) no representó un aumento de magnitudes importantes en acierto, ajuste, o significación, aunque en todos los casos mejoró el modelo. La educación representa el paso más significativo del modelo entre las mujeres, en tanto que entre los hombres es el total de ingresos del hogar (chi cuadrado, Cuadro 11).



Cuadro 12. Regresión logística – Modelo Convoy 2, mujeres de 65 años o más.

Paso -2LogL Chi cuadrado R de Cox % de acierto

0

1 87,0

2 8.228,591 750,424 0,063 87,0

3 7.567,066 661,525 0,114 87,8

4 6.663,930 903,136 0,181 88,5

5 6.092,849 571,081 0,220 89,4

Modelo convoy 2. Mujeres: Hosmer and Lemeshow Test: Sig 0,787(N=11.626).

Fuente: Elaboración propia a partir de ECH 2013 (INE, 2013).

Conclusiones

Entre las limitaciones de este trabajo, se destaca que se utilizaron datos secun-darios no generados con este fin. Como consecuencia, se trabajó con varia-bles proxy, no se analizó la posible incidencia de los vínculos con los hijos en el caso de los hombres y se usaron medidas de soporte social efectivamente intercambiado y no percibido. Por otro lado, tampoco se incluyó en el análisis la relación entre el soporte social medido y el bienestar de la persona, u otras variables vinculadas a la trayectoria de vida, como la jubilación.

Al retomar la pregunta inicial de investigación, se puede responder que el uso de Internet entre las personas de 65 años o más en Uruguay se asocia con algunos aspectos vinculados a sus redes sociales. Se comprobó la asocia-ción entre el uso de Internet y quienes suelen integrar los círculos más cerca-nos del convoy entre los adultos mayores: la pareja, los hijos y quienes viven en el hogar. Es otros términos, el uso de Internet entre los adultos mayores está relacionado con la familia y las personas del entorno más cercano (el pro-pio hogar). Pero cuando cuantificamos el apoyo efectivamente intercambiado por el hogar donde vive la persona mayor, no se verificó relación significativa que incida en el uso de Internet. El impacto de los vínculos del convoy en el uso de Internet de la persona mayor a veces es positivo y otras negativo. Es positivo cuando la persona mayor vive con su pareja y, en este caso, el impac-to es mayor entre los hombres que entre las mujeres. Es negativo cuando se trata de la cantidad de personas que vive en el hogar. Cuanto más gente viva en el hogar la chance de que la persona use Internet es menor. Esto refiere a hogares particulares multipersonales y no a residencias u otros hogares colec-tivos no incluidos en la encuesta.



En cuanto a la hipótesis H1 (El uso de Internet se asocia con el intercam-bio de soporte social en los hogares de las personas mayores de Uruguay), sólo en el caso del soporte social que recibe en especies el hogar donde vive un hombre mayor, se verificó una asociación estadística con el uso de Inter-net que, sin embargo, no incide en la chance de usar Internet (Cuadro 8). En referencia a la hipótesis H2 (Las personas de 65 años o más que usan Internet reciben menos soporte social en el hogar, y sus hogares brindan más soporte social que los de no usuarios de Internet), confirmamos que los hogares de los usuarios de Internet reciben menos apoyo social en especies y brindan más apoyo social financiero o en especies, que los hogares de los no usuarios (Cuadro 4). Esto refiere a la estructura de desigualdades en la que está inserto el grupo estudiado y que es preexistente al uso de Internet. Entre los adultos mayores de Uruguay, aún destaca el perfil que se observó entre los primeros usuarios de Internet en todos los grupos de edad: los más jóvenes, los más educados y los de mayor nivel económico. O en otros términos, quien tiene menos necesidad de soporte social y más capacidad de brindar soporte social está en mejores condiciones de tener, aprender y usar Internet. Además, este intercambio real de soporte social es evidencia de la existencia de una red de sostén previa y puede motivar el uso de Internet entre los adultos mayores. En relación con la hipótesis H3 (El uso de Internet entre las mujeres de 65 años o más se asocia con sus hijos), estrictamente hablando, el uso de Internet se asocia con los hijos cuando estos viven en el extranjero o conviven en el mismo hogar, aunque el impacto sobre el uso de Internet en la adulta mayor es opuesto. Esta vinculación, entre la presencia de hijos en el exterior y el uso de Internet, se puede explicar en el marco de los anteriores hallazgos de Mok, Wellman y Carrasco (2010), quienes mostraron que el uso de Internet, en particular el correo electrónico, ha permitido sortear la distancia real para mantener el contacto con los vínculos solidarios importantes. Además, la sig-nificación estadística de la asociación positiva del uso de Internet, entre las mujeres mayores de Uruguay y sus hijos en el extranjero, refleja un aspecto estructural de la sociedad uruguaya: la emigración. No obstante, estos resul-tados no sugieren que los hijos sean una fuente de aprendizaje para el uso de Internet entre adultos mayores, como mostraban los resultados de Correa, et al. (2013). Al contrario, el uso de Internet entre las mujeres de 65 años o más en Uruguay se asocia negativamente con la presencia de hijos en el hogar y no tiene relación con la presencia de hijos en otros hogares del país. En otras palabras, no se trata del hecho de tener hijos, sino de que hay una distancia que sortear porque un hijo está lejos y no se puede hablar cara a cara, y se adopta Internet como forma de comunicación y mantenimiento del vínculo. Por otro lado, al convivir con los hijos es probable que sean estos quienes usan Internet en el hogar y median la relación entre estas mujeres mayores y las computadoras, desestimulando el aprendizaje y uso.



En este trabajo, se comprobó el impacto de aspectos estructurales del convoy social en el uso de Internet entre los adultos mayores y no se verificó un impacto del intercambio efectivo de soporte social. Como la influencia de las redes sociales en el bienestar de las personas mayores depende más de la calidad del vínculo (English y Carstensen, 2014), en líneas de trabajo futuras resulta relevante observar la incidencia del uso de Internet en la calidad de los vínculos del convoy, en los cuales hemos observado que existe una asociación positiva y negativa con el uso de Internet. Por otro lado, queda planteada la hipótesis de que la cantidad de hijos en el exterior también se asocie con el uso de Internet en el caso de los varones mayores. Por último, el convoy so-cial se encuentra inserto en una estructura desigual de acceso a Internet, que contiene a los círculos del convoy y que incide en la posibilidad de uso de la red entre adultos mayores. Dentro del heterogéneo grupo que conforman las personas de 65 años o más, junto a las variables ya conocidas que explican que quienes tienen mayor educación e ingresos, y menor edad, tengan más probabilidad de usar Internet, interesa considerar los aspectos que surgen al analizar el convoy social de las personas de 65 años o más en Uruguay: las mujeres añosas que viven con hijos en la casa, los hombres y mujeres que vi-ven en hogares multipoblados y los hombres mayores que no viven en pareja, tienen más chance de no ser usuarios de Internet. Otra línea de estudio podrá vincular al convoy social con la brecha digital entre adultos mayores.


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LA SOCIOLOGÍA EN LA UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA

45º ANIVERSARIO DE SU REFUNDACIÓN INSTITUCIONAL

El 28 de agosto de 2014, el Departamento de Sociología (ds) organizó un acto académico conmemorativo de los 45 años de la refundación institucio-nal de la Sociología en la Universidad de la República (udelar), que se realizó en la Sala Maggiolo de la Universidad.

En el año 1969, la sociología consolidó su carácter de instituto de inves-tigación científica con funciones centrales, así como su rol en la enseñanza

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curricular en el país, con la fundación de la Licenciatura en Sociología. En ese momento, se creó a su vez la revista Cuadernos de Ciencias Sociales (hoy Revista de Ciencias Sociales), la primera de su tipo en el país para la difusión de investigación nacional.

Junto a los miembros del ds, asistieron al acto representantes de los otros departamentos de la Facultad de Ciencias Sociales (fcs), egresados y estudiantes, y público invitado.

La apertura del acto contó con la participación del director del ds, Mar-celo Boado, el rector Roberto Markarian, la decana de la fcs, Susana Mallo, el decano de la Facultad de Derecho, Gonzalo Uriarte, el presidente de la Aca-demia de Ciencias, Rodolfo Gambini, el representante de la Coordinadora de Estudiantes de la Carrera de Sociología (cecso - Sociología), Rodrigo Saá, y el secretario general del Colegio de Sociólogos, Diego Moles.

Seguidamente, el director del ds hizo entrega de una plaqueta recorda-toria a quienes integraron por concurso el primer grupo de docentes-investi-gadores de la época fundacional del Instituto de Ciencias Sociales (ics), por ese entonces aún dentro de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. Los homenajeados fueron: Carlos Filgueira, Alfredo Errandonea, César Aguiar, Gerónimo de Sierra, José Petrucelli, Luis González, Rosario Aguirre, Enrique Mazzei, Danilo Veiga, Gustavo Cosse, Jorge Mernies, Graciela Taglioretti y Liliana De Riz.

Finalmente, se dictaron tres conferencias magistrales a cargo de los pro-fesores Gerónimo de Sierra (Uruguay), Liliana De Riz (Argentina) y Hélgio Trindade (Brasil), analizando el contexto histórico del desarrollo de las cien-cias sociales en el país y en la región. A continuación, se presenta un resumen de dichas exposiciones.

Palabras de apertura

Dr. Marcelo Boado director del DS

Hace un año, cuando arribamos a la dirección del departamento, nos hicimos la pregunta: ¿Qué es lo que sigue y qué es lo que ha cambiado en la sociología?

A la luz del desarrollo profesional y académico actual, atento al progre-so de la comunidad sociológica con sus congresos nacionales, comparando historias y recorridos con otros colegas y percibiendo las convergencias de creencias y valores, me pareció oportuno conmemorar el cumpleaños de la Sociología.

Rápidamente, comprendí que la importancia de este proyecto no podía quedarse en el relato solamente, sino que debía contener un reconocimiento

Revista de Ciencias Sociales, DS-FCS, vol. 27, n.º 35, julio-diciembre 2014, pp.1 61-172.

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y un autorreconocimiento. Para lo cual, contábamos con la presencia e inago-table brío y vigencia de Gerónimo de Sierra, mi primer jefe de investigación en udelar. Por ello, la construcción de la idea de la conmemoración fue un acuerdo instantáneo entre ambos. Yo con mi preocupación, y hasta novelería, con el evento, y él con el protagonismo y todo su trabajo histórico sobre las ciencias sociales.

¿Por qué 45 años? Porque tuvimos claro que desde 1969 se inició un proceso histórico que nos condujo hasta el presente. Si bien el ics se fundó en 1958, fue en 1969, bajo la iniciativa de varios actores, que la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales impulsó con mucha fuerza un proceso de apues-ta por nuevos fines para la docencia e investigación en ciencias sociales, ins-pirada en objetivos contemporáneos provenientes del Plan Maggiolo. Nuevos institutos centrales, nuevas funciones docentes, nuevas profesiones, nueva investigación y extensión.

Este año, se cumplen 45 años del inicio de este proceso, que implicó un nuevo instituto, con nuevos cargos y nuevas funciones, y el arranque de la formación de una nueva carrera, la carrera de Sociología, que hasta indujo una reforma de plan en la propia Facultad de Derecho y Ciencias Sociales dos años después.

El ics fue cogobernado desde esa fecha hasta su fusión con la actual fcs, exceptuando sólo su período de cierre y subordinación en la interven-ción de la Universidad. Tal vez sea por eso que la política universitaria en ge-neral, y el cogobierno en particular, con brío, nunca nos ha resultado ajena…

El perfil de la carrera de Sociología del Plan 71, construido en esos años sobre la base de fuertes componentes teóricos y metodológicos de la discipli-na —habiendo pasado a través de la incuestionable reforma del Plan 92—, pervive hasta hoy en el Plan 2009.

La reforma del Plan 92, con la incorporación de los talleres de investi-gación, inspirados en los trabajos de taller de arquitectura y bellas artes, pero también en las experiencias de laboratorios de las ciencias naturales, nos han incorporado la marca pedagógica diferenciada y decisiva para una ciencia observacional como la nuestra. Este sello pedagógico y formativo, basado en la capacidad de creación, recolección y análisis de datos, de ejecución de proyectos y de amplia base teórico reflexiva, es admirado y apreciado hasta el presente en todo el continente, por la versatilidad y competencia de los graduados. Son aceptados en todos los programas de posgrado y en todos los empleos.

La fundación de la fcs en 1991 nos brindó nuevas oportunidades de crecimiento; una nueva identidad, un nuevo y moderno local, y un nuevo presupuesto. A partir de ello, el ex instituto, ahora ds, en colaboración


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con otras cuatro disciplinas organizadas en departamentos, que respeta-ban y reconocían idoneidades y competencias, desarrolló una nueva etapa académica.

Primero, el nuevo Plan de Estudios que mencionamos, en 1992, y actual-mente el Plan 2009, que han sostenido un aumento promedio del número de graduados de hasta cuarenta por año.

Segundo, el incremento y consolidación de la planta de funcionarios docentes e investigadores, que ya llega a los cien miembros entre todos los grados, y como principal rasgo exhibe una de las más altas dotaciones de doctores y dedicaciones totales de la Universidad.

Tercero, se impulsaron desde 1995 los posgrados. Se inició este proceso con diplomas temáticos. Desde 1999, se inició la Maestría en Sociología, que ya tiene diez ediciones y más de cien graduados. Desde 2007, se inició una Maestría en Estudios del Desarrollo en América Latina, por un convenio con la Universidad Complutense de Madrid. Y, en 2005, se creó el Doctorado en Sociología, que tiene cuatro graduados y se abre bianualmente con exigentes selecciones.

Cuarto, nada se hace solo, ni con la mera voluntad. En el rectorado de Jorge Brovetto, udelar impulsó la creación de la fcs y la sostuvo. Pero tam-bién de la csic, que apoyó en el ds desde entonces, con muchos proyectos i+d, el crecimiento de la investigación, la asistencia a congresos, las publica-ciones, la invitación a científicos, en escala nunca vista.

Quinto, desde los años noventa, se desarrollaron los convenios con ins-tituciones públicas y privadas, fundamentalmente nacionales y estatales, pero también privadas y extranjeras, que reconocieron el potencial del aporte dis-ciplinario y ayudaron a consolidar la investigación y la presencia de la disci-plina y la profesión.

Sexto, y muy importante para el presente, se lideró en la presencia y ex-periencia en el interior del país, desarrollando por varios años la carrera de Sociología, y fundando un Departamento de Ciencias Sociales en la Regional Norte de udelar en Salto.

Para finalizar, hoy la sociología ofrece posgrados nacionales, con becas, frente a los estudios en el exterior de otras épocas y sus sacrificios persona-les. Hoy ofrece empleos públicos y privados en gran escala frente a la cuasi reclusión académica de otrora. Hoy se cuenta con congresos bianuales que reencuentran a colegas, difunden experiencias y conocimiento, y vigorizan la labor gremial de una profesión que avanza.

La sociología ha cambiado en 45 años, sin dejar de tener el brío por la investigación empírica y la reflexión comprometida con la cual se inauguró.


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Conferencia

Prof. Gerónimo de Sierra

Como se sabe, la enseñanza de la Sociología como materia existió en la Facul-tad de Derecho desde 1915. Con el tiempo se fue incluyendo —siempre como materia aislada— en otras facultades como Arquitectura, Agronomía y Vete-rinaria. Fue recién en 1958, que se creó en la Facultad de Derecho el Instituto de Ciencias Sociales, ya con vocación de fomentar la investigación. Era la época del Dr. Isaac Ganón y luego del Dr. Aldo Solari, período durante el cual se llegaron a realizar algunas investigaciones y publicaciones esporádicas. No obstante, aún predominaba la llamada Sociología de cátedra, la que cumplía una función cultural y complementaria para el ejercicio de otras profesiones.

Por eso, es culturalmente importante marcar este aniversario en el que se cumplen 45 años del momento realmente fundacional en Uruguay de la sociología moderna, profesional, y con técnicas y métodos científicos. Nos re-ferimos al momento en el cual, a través de los concursos de méritos y pruebas del año 1969, se proveyeron 19 cargos de profesores-investigadores con alta dedicación. Y se focalizó definitivamente el carácter sociológico de la fun-ción institucional del Instituto de Ciencias Sociales (hoy ds). Es importante señalar que para ello se contrataron en el exterior tribunales internacionales, que evaluaron los grados de jefes de investigación, los asistentes, e incluso los ayudantes, como forma de minimizar cualquier influencia particularista que pudiese manifestarse en un ambiente pequeño y, sobre todo, con pocos especialistas nacionales en el tema.

El Instituto así refundado se vio en ese momento enfrentado a una tarea compleja, pero que ha dado sus frutos; por eso lo señalo ahora. Primero, fue consolidar una mirada sobre la producción de conocimiento de las ciencias fácticas, según el lenguaje de la época, y señalar que por eso la sociología necesitaba indefectiblemente aplicar un método científico para analizar los acontecimientos sociales. Las ideas teóricas pueden ser muy variadas, las for-mas de cuantificar pueden ser muy diferentes, y las formas de análisis o de interpretación pueden ser muy diversas, pero no puede haber sociología si no se recorre el camino de la investigación con el método científico.

La llegada del núcleo docente principal, formado en sociología en el ex-terior (dos extranjeros contratados y tres uruguayos), en particular en flac-so, pero también en la Universidad de Buenos Aires (uba), donde ya había un desarrollo notorio, y en Europa, generó una nueva matriz académica que aún perdura. Una matriz en la cual, junto al énfasis en las teorías, tenía mucho lugar la discusión epistemológica y metodológica. La misma profesora Lilia-na De Riz, que hoy nos acompaña y estuvo aquí desde 1968, era socióloga, había hecho el posgrado en flacso, había sido ayudante de Mario Bunge,


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uno de los grandes nombres de la filosofía de la ciencia en Argentina, y tam-bién en el mundo.

Éramos todos muy obsesivos por la metodología y la epistemología, pero no como una moda baladí, sino porque queríamos marcar el antes y el des-pués sobre cómo hacer las ciencias sociales en la Universidad y en Uruguay. Y por eso enseñábamos mucha teoría, pero también mucha metodología; primero cuantitativa, y después se introdujo la metodología cualitativa que, además sabemos, tuvo mucho crecimiento en las ciencias sociales en todo el mundo. Pero en un proceso que mantuvo siempre permanente la necesidad de innovar, incluso en las metodologías y técnicas estadísticas para el análisis cuantitativo en las ciencias sociales. Aquella división inicial tan fuerte, que hubo en esos años entre lo cuantitativo y lo cualitativo, fue en parte por in-madurez, y en parte por el uso de instrumentos estadísticos que venían de las ciencias naturales y que no se adaptaban plenamente a las variables sociales. Pero, como sabemos, hubo un gran avance y transformación para las ciencias sociales en la estadística, y hoy en día cualquier estudiante con Internet y la informática puede aplicar modelos; tiene sí que aprender a pensar, y puede así aplicar técnicas de análisis estadístico específico solicitadas para el análisis de muchas variables sociales simultáneas, incluso para bases de datos de tipo cualitativo. Esto lo menciono porque se mantiene como orientación desde aquella época fundacional.

Cuando el ics creó sus cursos, que enseguida se transformaron en li-cenciatura, en paralelo, en 1970 y 1971, la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales hizo la reforma del Plan de Estudios, en el cual en el primer año había básicamente materias de ciencias sociales (Historia, Ciencia Política, Sociología, Economía Política) y una introducción a los conceptos jurídicos. En ese momento, nosotros pedimos, desde el Instituto, que el primer año de Derecho fuera también común para nuestra carrera de Ciencias Sociales, pero con una salvedad: que los alumnos que aprobaban esos estudios tenían que hacer materias complementarias de estadística y matemáticas, para poder seguir nuestro propio Plan de Estudios. Era algo elemental para nosotros, pero marcó un rumbo para siempre; no para competir con matemáticos, in-genieros y técnicos, sino para poder usar los instrumentos pertinentes para el análisis de investigación científica en sociología.

El segundo elemento fundamental, de ese momento, fue que nosotros fuimos a dar clases a seis facultades; el ics fue declarado con funciones cen-trales para toda la Universidad. Recuerdo que inauguré el curso de Sociología en el nuevo plan de la Facultad de Ingeniería. Nos llamaron para dar clases, y yo daba clases a los ingenieros, tratando de explicarles que nosotros hacíamos ciencia, aunque fuera distinta a la de ellos. En ese momento, se expandía el estudio de la Sociología en todas las facultades, en Agronomía, Ingeniería,


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Medicina, Humanidades, Odontología, etcétera, porque se esperaba de las ciencias sociales que “resolvieran“ los problemas del país y del mundo. No hay que avergonzarse de eso, porque era un momento histórico, y gran parte de los análisis de ciencias sociales lo exponían así. Por supuesto, hoy sabemos que las ciencias sociales per se no están capacitadas para “resolver” los pro-blemas del mundo; pero lo que quiero decir es que esta expansión, a pedido, creó una tensión muy fuerte entre los investigadores, porque habíamos hecho los concursos para investigar y dar clases. Estábamos frente a un instituto ten-sionado por el momento del país; estamos hablando de fines de los sesenta, cuando el país comenzaba a crujir realmente. Entonces, la investigación era importante pero también lo era la comunicación.

Otro elemento a señalar es que se terminaron los concursos a fines de 1969, y en 1970 ya salió el primer número del Cuadernos de Ciencias Sociales, como un elemento fundamental de someterse al juicio académico público. En ese momento, lo que se quería investigar y la discusión eran la crisis del país, las clases sociales, el cambio social, el contexto latinoamericano. Eso después fue cambiando, pero se siguió produciendo conocimiento, salvo el hueco que hubo con la dictadura. Entonces, lo importante en esto es que, por primera vez en la Universidad, los que enseñaban sociología eran investigadores, y que la enseñanza iba vinculada a la investigación. Después de la dictadura, la revista comenzó a ser arbitrada y pasó a llamarse Revista de Ciencias Sociales; y luego, desde hace aproximadamente diez años, el ds realiza anualmente un seminario de uno, dos o tres días, de presentación interna de las investigacio-nes del año, y eso genera un libro que se llama El Uruguay desde la Sociología. La cantidad no hace a la calidad necesariamente, pero sí a una concepción del trabajo académico y a la responsabilidad social con ese trabajo; producir, mostrar y ser criticado, porque si no se publica no se es criticado. Algunas ramas de las ciencias básicas, no sociales, no publican en revistas en castella-no, en cambio en las ciencias sociales sí. Exponer en lengua castellana fue y es importante, sin perjuicio de que se pueden publicar esos trabajos en inglés, alemán, francés, y en un futuro no muy lejano quizás también en mandarín.

Cabe señalar otro aspecto innovador de ese nuevo proyecto para la so-ciología en la udelar. No sólo los que enseñaban eran investigadores, sino que ya no se enseñó más con apuntes de clases del profesor, sino leyendo los alumnos directamente a los diversos autores de la sociología universal. Y para ello se instauró el sistema de fichas de lectura, impresas y disponibles en tiempo real para todos los alumnos. Puede decirse, sin exagerar, que se trataba de una pequeña gran revolución pedagógica, pero también del nivel científico de los cursos.

Con la intervención de la Universidad y la posterior reconstrucción de-mocrática, muchos de los investigadores y docentes que se tuvieron que recon-


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vertir como investigadores de otros institutos financiados desde el exterior, como el Centro Interdisciplinario de Estudios sobre el Desarrollo, Uruguay (ciesu), el Centro de Informaciones y Estudios del Uruguay (ciedur), el Centro de Investigaciones Económicas (cinve), el Centro Latinoamericano de Economía Humana (claeh), etcétera, regresaron a la Universidad. Lo mismo sucedió con muchos de los que tuvimos que salir del país y luego vol-vimos; aunque otros se quedaron. Esta continuidad im portante del personal humano, en el largo plazo, explica en parte la acumulación y continuidad científica y de forma de trabajo que hoy muestra el ds.

Posteriormente, con la creación de la fcs por el Consejo Directivo Cen-tral, se dio un paso estratégico hacia delante. A ese respecto, quiero men-cionar aquí la actitud generosa de la Facultad de Derecho cuando se creó la nueva facultad, ya que contribuyó en forma importante al traslado del ics, hoy ds, así como del Instituto de Ciencia Política, a la fcs.

En este proceso, es ilustrativo recordar los cuatro o cinco grandes temas que se investigaban entre los años 1970 y 1972, y la multiplicidad de temas que contiene cada número de la Revista de Ciencias Sociales de los últimos años, así como la diversidad de temáticas que se fueron abriendo con nuevas generaciones y nuevos momentos de las ciencias sociales en el mundo y en América Latina. De lo que era al principio sociología política y varias ramas básicas de la sociología clásica, se fueron incorporando nuevos temas como sociología agraria, género, movilidad social, trabajo, relaciones laborales, es-tructura urbana, rural y regional, sociología de la cultura, juventud, genera-ciones y muchos otros.

No sería pertinente que en este acto nosotros mismos evaluáramos el Instituto/Departamento y su producción, pero yo creo que sí podemos decir que se logró, con continuidad y firmeza, hacer una contribución importante a la constitución y consolidación del espacio científico de las ciencias sociales en Uruguay y en la Universidad. Y al mismo tiempo, se logró construir una profesión en la cual hay centenares de sociólogos que trabajan no sólo en la Universidad como fue al inicio, sino en ministerios, intendencias, empresas, etcétera.

En definitiva, esto es lo que quería transmitirles muy resumidamente, como actor de esos momentos fundacionales, en los cuales hubo sin duda varias etapas no fáciles y con tensiones. Hubo discusiones importantes, pero estaría fuera de lugar hoy en día detenernos en los problemas tácticos y no en el proceso fundamental, que son los frutos científicos y profesionales de ese proceso.


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Conferencia

Dra. Liliana De Riz

Quiero realmente agradecer esta invitación y la oportunidad de estar aquí con ustedes. Esto ha sido para mí un motivo de evocación de una época de mi vida —me costó reencontrarme porque han pasado muchos años, sin duda—, pero también ha sido una experiencia intensa que pude revivir. Yo estaba es-tudiando en flacso, en el año 1966 que fue el año del golpe de Estado de Juan Carlos Onganía en Argentina, y en 1968 terminaba la promoción. Y ahí tuve la dicha de trabar una amistad muy solidaria con Alfredo Errandonea, a quien recuerdo aquí con mucho cariño, y con Héctor Apezechea, en fin. Él me brindó la oportunidad, a mí y a Enrique Cárpenas, de poder ser invitados por el Instituto de Investigaciones Sociales, y generosamente la Universidad de la República me contrató como profesora, en el marco del convenio que asistía a los profesores argentinos en el período de dictadura, ya que éramos perseguidos. De modo que, instalarme en el ics y enfrentar el desafío de reestructurarlo fue sin duda una experiencia única.

Pero además, lo fue porque yo, rápidamente, querría contar aquí lo que vine evocando estos días, que es cuál era el clima de ideas en el que nosotros nos formamos en la Universidad de Buenos Aires (uba), en esa década del sesenta, de la cual sin duda los aspectos positivos han sido bas-tante resaltados, porque en el caso argentino se contrasta con las épocas oscuras que lo interrumpieron. Pero hubo allí un fuerte proceso de moder-nización cultural, debate, crítica, una postura anti - establishment. No olvi-demos que había en el mundo una actitud optimista ante la Grey Society de Johnson, incluso nos decían que la producción en la Unión Soviética iba a superar a la del capitalismo. Pero además, ese conjunto de ideas contaba con un doble impacto, como lo fueron la Revolución Cubana y la Encíclica del papa Juan xxiii, en la cual por primera vez no sólo se retomaban los temas sociales de la red global, sino que se asociaba el cambio social al tra-bajo de la ciencia. Y eso tuvo un importante impacto, porque la visión de la sociología científica, como respuesta a una sociedad que necesitaba co-nocerse a sí misma y tener instrumentos para cambiar, animó, por ejemplo, el proyecto de Gino Germani en Argentina, que fue pionero, que tuvo sus asesores como Jorge Garciarena, que ya no está entre nosotros, un hombre particularmente importante en el proceso de construcción institucional. Garciarena que, por cierto, fue uno de quienes estuvieron acá en el tribunal del concurso del Instituto.

Quiero decir que ese proceso, animado por el impulso del cambio, es-taba también atrapado por una serie de tendencias contradictorias: la ideo-logía del compromiso sartreana, el marxismo; en Argentina, de manera pionera, la crítica marxista del propio marxismo y la difusión de Gramsci;


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el pensamiento de Germani, con su impacto, que era una mezcla de socio-logía americana pero también de la teoría social europea. Todo ese volcán de cosas de pronto se interrumpió con la noche, la dictadura militar de On-ganía, y todo fue considerado pornografía… ¡y los sociólogos eran mentes peligrosas!

Pero acá uno se encontraba con la posibilidad de reflexionar, de investi-gar, formar gente y formarse uno mismo. Yo venía antes de la filosofía, con la influencia de Mario Bunge con quien trabajé, y encontré aquí un interlocutor valiosísimo en el profesor Mario Otero, de modo que fue un espacio privile-giado para poder pensar y para poder trabajar; en eso, el agradecimiento es enorme. Pero, al mismo tiempo, yo llegué al Uruguay de Pacheco Areco, de las Medidas Prontas de Seguridad, de la muerte de Líber Arce, de la guerrilla y de la crisis del Uruguay batllista, que ya venía desde los años cincuenta. De modo que aquí también se planteaba cómo las ciencias sociales podían ser un instrumento útil de cambio. En realidad, en Argentina la política en esa época pasaba por los libros, y además estos se vivían con un criterio político, porque la sociología latinoamericana, de Germani, Casanova, Cardozo —un poco después—, finalmente fue y se inauguró como una sociología política de respuesta a los problemas del cambio social.

Así, en este Instituto éramos pocos, se armaron los concursos, se organi-zaron los programas de estudio; yo fui profesora, algunos de aquellos alum-nos están aquí. Alguien que no está, y que fue particularmente un gran amigo a lo largo de los años, y de una inteligencia que yo siempre admiré, es César Aguiar, de quien su falta realmente me parece que ha sido una pérdida enor-me para todos nosotros.

Esa experiencia en Uruguay, a pesar de la crisis del armazón batllista, tan largamente estable, para nosotros era un ámbito de libertad, más allá del contexto difícil. Yo codirigí en el ics una encuesta de opinión pública, que aún tengo en mi casa, que decía que el 53% de los uruguayos de entonces pensaban que la democracia estaba en riesgo; sin embargo, decían que había que protegerla. No había esa ilusión pronasserista, ni tampoco esa fantasía de ejércitos que iban a salvar de la crisis, o si ustedes quieren resumirlo, no existía la fantasía de la necesidad del camino autoritario para el progreso so-cial. Y el Uruguay que yo viví entonces, y sigue siéndolo ahora, era un país de cercanías, como decía Real de Azúa, y a pesar de la dificultad de la situación, también un país de política de compromiso.

Pienso en esta evolución, en la que no voy a abundar porque Gerónimo la definió muy bien, pienso en la continuidad del esfuerzo, los logros cien-tíficos e institucionales. Y hoy se puede decir “cuarenta y cinco años”, todos reunidos, reflexionando sobre lo que fue. Contrariamente a Argentina, que es un país en el cual la discontinuidad de las políticas públicas atravesó los


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eventos culturales; por eso allí la sociología, y en general la ciencia, siem-pre estuvo atravesada por conflictos muy traumáticos. Yo vengo de un país —estoy en un país— en el que lo que prima son movimientos restaurado-res y revoluciones inconclusas, y sigue siendo válida la frase de un gran profesor mío, José Luis Romero, que decía: “… la Argentina tiene recursos naturales y tiene pocos problemas sociales —a comienzos de los sesenta—, pero en realidad carece de un bien fundamental: es un bien escaso la ca-pacidad de coincidir”. Y esto sigue siendo un síntoma que nos distingue, y sigue habiendo tensiones; y las viejas polémicas que bajo distintos términos se reeditan, que en mi época eran los cientificistas contra los nacionales y populares, que se prolongó durante todos los años sesenta, realmente hoy no tiene sentido; pero de todas maneras, el campo está dividido y con falta de consensos. Por eso, venir aquí es realmente respirar un aire fresco, les agradezco mucho esta invitación.

Palabras alusivas

Dr. Hélgio Trindade

Agradezco la amable invitación del Departamento de Sociología para par-ticipar en la celebración de los 45 años de su refundación. Me unen fuertes vínculos con sus docentes y alumnos, que en diversos momentos y tareas han compartido estudio o trabajo conmigo durante mis rectorados, prime-ro en la Universidad Federal de Río Grande del Sur, en Porto Alegre, y pos-teriormente en la Universidad Federal de la Integración Latinoamericana (unila), en Foz de Iguazú. Siempre guardo el recuerdo del desempeño especialmente destacado de los alumnos uruguayos becados en nuestras universidades. […]

También he tenido ocasión de participar en la evaluación institucional de la udelar durante el rectorado de Jorge Brovetto, quien hoy nos acompaña en esta sala. Y a quien recuerdo especialmente por su papel fundamental en la creación de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo (augm), ese gran y exitoso ejemplo de colaboración académica solidaria que antecedió al propio Mercosur. […]

En particular, quiero señalar que es un gusto poder participar en este re-cordatorio histórico de la consolidación sociológica en la udelar, pues como saben, tuve ocasión de compartir con Gerónimo de Sierra la investigación y posterior edición de una obra de reconstrucción histórica del desarrollo de las ciencias sociales en América Latina, en la cual sumamos fuerzas con Manuel Antonio Garretón de Chile, Miguel Murmis de Argentina y José Luis Reyna de México.


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También tuve el gusto de compartir con Gerónimo la fundación y di-rección de la unila, en la cual él me acompañó como vicerrector, siendo el primer caso de un extranjero ocupando ese cargo en una universidad federal de Brasil. […]

Para terminar, quiero entonces felicitarlos por esta larga y calificada marcha académica y desearles un futuro con logros aún más importantes.


LAS FRONTERAS DEL CUIDADO

AGENDA, DERECHOS E INFRAESTRUCTURA

Laura Pautassi y Carla Zibecchi (coord.)

Karina Batthyány, Georgina Binstock, Natacha Borgeaud - Garciandía, Marcela Cerrutti, Josefi na

Durán, María-Ángeles Durán, Susana García Díez, Natalia Gherardi, Cecilia Grosman, Diego

Hernández, Alicia Maguid, Flavia Marco Navarro, Juliana Martínez Franzoni, Laura Pautassi, María

Nieves Rico, Corina Rodríguez Enríquez, Cecilia Rossel, Silke Staab, Koen Voorend, Carla Zibecchi.

Editorial Biblos, Buenos Aires, 2013, 451 pp. ISBN 978-987-694-148-1

Por Natalia Genta1

Este libro es una publicación del Equipo Latinoamericano de Justicia y Géne-ro, una organización sin fines de lucro proveniente de Argentina, y tiene entre sus virtudes la de reunir capítulos de una importante cantidad de autoras re-ferentes y reconocidas, en la temática del cuidado, de Iberoamérica.

Tal como es planteado en la introducción del libro, el cuidado está pre-sente en las actividades de la vida cotidiana de la personas, sin embargo, su inclusión es incipiente en la agenda pública y social de los países latinoame-ricanos y, sobre todo, la consideración de sus implicancias para la autonomía y el ejercicio de derechos de las mujeres. Por tanto, este libro es un aporte a la visibilización de los desarrollos teóricos y las investigaciones empíricas, rea-lizadas sobre el cuidado desde la perspectiva de género, permitiendo de esta forma problematizar el cuidado como asunto privado y plantear la discusión sobre su provisión y distribución en el conjunto de la sociedad.

1 Candidata a doctora en Sociología por la Universidad de la República, Uruguay. Magíster en gé-nero y desarrollo por flacso-Ecuador. Integrante del Sistema Nacional de Investigadores como candidata. Docente e investigadora del Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República, Uruguay.

RESEÑA BIBLIOGRÁFICA


174 RESEÑA BIBLIOGRÁFICA

Desarrolla en profundidad los avances y el estado del arte de la temáti-ca en la región, comenzando con las perspectivas teóricas utilizadas para su abordaje y finalizando con capítulos referidos a los desafíos de las políticas públicas de cuidado para la perspectiva de género.

Se estructura en tres partes diferenciadas, un primer eje aborda las perspectivas teóricas a través de las cuales se ha analizado el cuidado, entre las que se desarrollan los conceptos de la economía feminista, el abordaje de las migraciones femeninas desde la idea de las cadenas globales de cuidado, el enfoque de los derechos humanos para analizar el cuidado y el vínculo que la distribución de los cuidados tiene con el estudio de los regímenes de bienestar.

El capítulo a cargo de Flavia Marco y María Nieves Rico realiza una revi-sión de las distintas perspectivas teóricas que abordan el cuidado en Latino-américa, destacando el impacto de los resultados de las encuestas del uso del tiempo. En una segunda parte, las autoras realizan una síntesis de las políticas de cuidado en algunos países de la región y alertan sobre el hecho de que, si bien estas políticas han sido impulsadas por la agenda de género, corren el gran riesgo de desvincularse y no considerar los derechos de las mujeres en tanto prestadoras.

Juliana Martínez Franzoni y Koen Voorend muestran, por medio de va-rios indicadores, que la mayor presencia del Estado en la política social se relaciona directamente con menores desigualdades de género. Entre otros re-sultados, hallan que en los regímenes con menor presencia estatal existe ma-yor presencia relativa de mujeres trabajando en forma remunerada, quienes viven con gran tensión la articulación con el trabajo no remunerado.

El capítulo de Laura Pautassi aborda el aporte del enfoque de derechos humanos a los cuidados, de modo de poder situar la titularidad del derecho al cuidado en la persona, desvinculándola de la condición en el mercado o posición familiar que ocupe. La autora plantea que uno de los principales aportes de la inclusión de este enfoque es la incorporación del cuidado como obligación estatal, lo que contribuye a la consecución de prácticas equitativas y permite generar indicadores para verificar su cumplimiento.

Corina Rodríguez Enríquez se propone sintetizar los aportes de la eco-nomía al estudio del cuidado: la visibilización del rol del cuidado en la diná-mica económica, su valor económico, su organización como raíz de la subor-dinación económica de las mujeres y la importancia de las políticas públicas para su transformación. El capítulo cierra con argumentos a favor de las polí-ticas de conciliación trabajo-familia, no sólo desde el punto de vista de la jus-ticia social y de género sino apelando a la conveniencia económica de reducir ineficiencias que se producen al no incorporar estas políticas.


RESEÑA BIBLIOGRÁFICA 175

María-Ángeles Durán y Susana García Díez en su capítulo muestran la gran cantidad de datos disponibles sobre demanda y oferta de cuidado para Iberoamérica y dedican una parte final a definir escenarios posibles de dis-tribución de los cuidados, como una herramienta útil desde el punto de vista del análisis y de las políticas.

Finalmente, el capítulo de Marcela Cerrutti, Alicia Maguid y Georgina Binstock se propone analizar los vínculos entre la familia, el género, el pro-ceso migratorio y el cuidado en la inmigración sudamericana a España, a partir del nuevo contexto migratorio caracterizado por la gran presencia de mujeres. Se enfoca en el análisis de la conformación de familias a través de las fronteras, a partir de los datos que surgen de la Encuesta Nacional de Inmi-grantes realizada en España en 2007.

El segundo eje del libro se basa en la presentación de estudios que abor-dan el cuidado remunerado; particularmente, algunos capítulos están dedi-cados al análisis de cómo experimentan el cuidado las propias cuidadoras remuneradas de adultos mayores y de niños, mientras que otros refieren a los aspectos jurídicos, del régimen de servicio doméstico, así como los que regulan el cuidado familiar.

El capítulo de Cecilia Grosman hace un análisis del cuidado de los adul-tos mayores a partir del enfoque del cuidado como derecho, haciendo especial hincapié en la necesidad de promover los instrumentos jurídicos que obliguen tanto a varones como a mujeres en el cuidado de los adultos mayores, en el marco de Estados que apoyen a las familias en esta tarea.

Natalia Gherardi y Josefina Durán plantean que los avances en la eman-cipación y la autonomía económica de las mujeres tienen un fuerte condicio-nante de clase que genera un contraste entre la empleadora y la trabajadora doméstica. El capítulo revisa la legislación que rige para las trabajadoras do-mésticas y las dificultades para su cumplimiento, y concluye en la necesidad de políticas públicas que faciliten el acceso a la justicia de las trabajadoras, inspeccionando a los empleadores y generando campañas para la valoración de esas tareas como trabajo.

El capítulo de Natacha Borgeaud - Garciandía analiza las vivencias de las cuidadoras de adultos mayores “cama adentro” en la ciudad de Buenos Aires, quienes suelen provenir de países limítrofes y cuentan con pocas posibilida-des de reunificar a sus familias debido a su régimen de trabajo.

Finalmente, esta parte del libro se cierra con un capítulo de Carla Zi-becchi, que analiza el tercer sector (organizaciones de la sociedad civil o co-munitarias) como agente proveedor de cuidados, su reconfiguración actual y la forma por la cual se ha vuelto clave en la satisfacción de la demanda de cuidado infantil en la población más pobre de América Latina.


176 RESEÑA BIBLIOGRÁFICA

La tercera parte está dedicada a presentar el estado actual de los servicios y la infraestructura disponible de cuidado en Latinoamérica, particularmente en los casos más avanzados en la instalación de estas políticas, Uruguay y Chile. El eje se completa con un capítulo que aborda una dimensión poco explorada de los estudios de uso del tiempo.

Cecilia Rossel y Diego Hernández se plantean la presentación de dimen-siones poco exploradas en el estudio del uso del tiempo en América. Ponen el foco en sus aspectos dinámicos, particularmente en los itinerarios para llevar a cabo las distintas actividades que realizan las personas, como el tiempo de transporte, y plantean la importancia que tiene considerarlos en el diseño de las políticas públicas.

Karina Batthyány plantea las bases conceptuales que logran colocar los cuidados en el centro de las políticas públicas, y los elementos centrales de ese proceso político en Uruguay. Concluye con algunas reflexiones sobre los desafíos pendientes para el Sistema Nacional de Cuidados en el país.

Finalmente, el libro se cierra con un capítulo de Silke Staab, dedicado a analizar las nuevas políticas de cuidado en Chile, y la dificultades que se plantean cuando se pretende articular el enfoque de género y de derechos, en un contexto político e institucional en el cual continúan estando presentes el conservadurismo social y el neoliberalismo de mercado. La autora plantea que, a pesar de que Chile ha incrementado los derechos de tiempo y dinero para cuidar, así como los servicios, estas políticas parten de una concepción que liga el cuidado a las mujeres y que, por tanto, no permite establecer la corresponsabilidad con los varones.


NORMAS EDITORIALES PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS ORIGINALES PARA LA REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES

Reglas generales

La Revista de Ciencias Sociales del De-partamento de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República de Uruguay es una publicación semestral y arbitrada. Recibe artículos iné-ditos de ciencias sociales, en español, inglés o portugués, que no hayan sido enviados ni se encuentren en proceso de evaluación en otras publicaciones. Los trabajos originales deben ser enviados a la siguiente dirección: [email protected].

Selección y arbitraje

El Comité Editorial decide, sin conocer al autor del artículo, si el tema del trabajo se encuentra dentro de la temática de la Re-vista y si cumple con las normas editoria-les. En caso de ser aceptado, el autor deberá firmar una carta en la cual declara que el artículo es inédito y no está siendo evalua-do por otra publicación. Una vez recibida la carta, el artículo se envía en forma anó-nima, para su evaluación, al menos a dos árbitros externos nacionales o extranjeros, de trayectoria reconocida en la temática que se plantea. Los árbitros no conocen la identidad del autor y el autor ignora la identidad de los árbitros, de acuerdo al sis-tema conocido como “doble ciego”. En un plazo de tres semanas, los árbitros hacen sus observaciones, mediante un formulario con diversos ítems (propósito del artículo, análisis y discusión teórica, metodología, lenguaje, conclusiones, bibliografía, etcé-

tera) y un juicio final de acuerdo a estas posibilidades: Publicable. Publicable con cambios mínimos. Publicable sujeto a modificaciones

mayores. No publicable.

El/la editor/a de la Revista hace llegar al autor las evaluaciones, quien tendrá dos semanas para realizar las modificaciones al artículo, en caso de que corresponda. Si al-guno de los evaluadores emite el fallo “Pu-blicable, sujeto a modificaciones mayores”, al recibir la evaluación, el/los autor/es de-berán considerar las sugerencias aportadas y especificar, en carilla aparte, las modifi-caciones que realizan en el artículo. Pos-teriormente, los árbitros confirmarán que sus observaciones y sugerencias han sido contempladas y emitirán fallo al respecto. El autor contará con dos oportunidades de revisión luego de la cual el artículo será aceptado o rechazado.

Una vez iniciado el proceso de evalua-ción por árbitros externos, en el caso de que el/los autor/es decidan retirar el ar-tículo presentado, el Comité Editorial no aceptará trabajos de su autoría para los tres números siguientes de la Revista.

La presentación

La primera página del texto deberá incluir el título del artículo en español e inglés y


178 NORMAS PARA LOS AUTORES

cuadros, gráficas e ilustraciones que se in-cluyan en el texto deberán estar elaborados utilizando tonos de grises contrastados, ra-yados o punteados. Los cuadros y las grá-ficas deben entregarse en formato editable (Word o Excel) sin incrustar.

Los cuadros o gráficas deberán ir nu-merados correlativamente con números arábigos antes del título, como por ejem-plo: Cuadro 1. Tasas de escolarización por edades y nivel de ingresos per cápita de los hogares. Año 2006.

En cada cuadro, gráfica o ilustración deberá indicarse la fuente, como por ejem-plo: Fuente: Instituto Nacional de Esta-dística. Encuesta Continua de Hogares, setiembre 2007.

En el caso de que el texto incluya ma-pas, estos deberán contener solamente los elementos imprescindibles, evitando aque-llos que estén excesivamente recargados de dibujo o de texto. Siempre se deberá indi-car la fuente.

Citas bibliográfi cas

Las citas y referencias bibliográficas de-berán regirse por el sistema de referencias Harvard (Ver <http://libweb.anglia.ac.uk/referencing/harvard.htm>).

Las citas bibliográficas se indicarán en el texto, o al final del párrafo correspon-diente, de la siguiente forma: entre parén-tesis, con apellido del autor, año de la edi-ción, y página/s citada/s, si corresponde. Por ejemplo: (Touraine, 1980, p. 250).

Las citas textuales deben figurar entre comillas, y no se utilizará negrita ni itálica para resaltarlas.

Cuando se trate de una obra de dos o tres autores, deben nombrarse a todos en el texto. Ej.: (Caetano, Gallardo y Rilla, 1995). En el caso de que se cite a cuatro o más au-tores, se incluirá el apellido del primero seguido por “et al.”. Ej.: (Gambina, et al., 2002, p. 119).

el/los nombre/s de el/los autor/es, con una nota al pie con la referencia de cada uno de ellos, indicando titulación, cargo docente, institución y país de referencia, y dirección electrónica.

El texto deberá tener una extensión total máxima de 50.000 caracteres con espacios.

El artículo deberá incluir un resumen en castellano y en inglés, de un máximo de 800 caracteres con espacios, y hasta cinco palabras clave, en los dos idiomas.

Títulos

Extensión máxima medida en caracteres con espacios: Título principal: 50. Título secundario: 45. Subtítulos: 60.

Se recomienda incluir un subtítulo cada 4.000 caracteres, aproximadamente.

Uso de itálicas

El uso de itálicas se reservará para desta-car aquellos conceptos o ideas-fuerza que el autor quiera resaltar. En ningún caso deberá usarse negrita o subrayado a estos efectos. Las itálicas se aplicarán también a todos los términos en idioma extranjero. En este caso, deberán ir seguidos de la tra-ducción entre paréntesis la primera vez que aparecen en el texto.

Porcentajes

Se deben usar cifras seguidas del símbolo de porcentaje (%) para indicar un valor porcentual, excepto cuando este se encuen-tre al principio de una frase. En tal caso, hay que escribirlo en letras (por ejemplo, Treinta y cinco por ciento…).

Cuadros, gráfi cas e ilustraciones

Dado que el interior de las publicaciones se imprime en blanco y negro, todos los


NORMAS PARA LOS AUTORES 179

Referencia a un artículo de revista:Quinteros, A. M. (2008). Trabajo social, fami-

lias y dilemas éticos. Trabajo Social: Re-vista Regional de Trabajo Social, 44(22), pp. 52-62.

Cuando el libro, artículo o capítulo tenga múltiples autores, se debe mencionar a to-dos ellos en el orden que figuren en la pu-blicación.Para los recursos tomados de la Web:

Citar los datos según se trate de un li-bro, artículo de libro, revista o artículo de diario o periódico. Incluir la fecha en que se accedió al sitio web y se tomó la cita, así como la dirección electrónica o URL entre corchetes angulares < >. Por ejemplo:PNUD Informes sobre desarrollo humano

[online]. Disponible en: <http://hdr.undp.org/es/> [acceso 15/2/2011].

Ilustraciones

El/los autor/es del artículo podrá/n propo-ner imágenes (dibujos, fotos, obras de arte, etcétera) que estime/n interesantes para ilustrar su artículo.

Otras consideraciones

Los plazos máximos de entrega se dan a co-nocer cuando se realizan los llamados para la presentación de propuestas de dossier o artículos temáticos.

Los autores deberán consignar la ins-titución y país de referencia. Recibirán dos ejemplares de la revista con su artículo.

Comité EditorialRevista de Ciencias Sociales

Departamento de SociologíaFacultad de Ciencias Sociales

Universidad de la República

Siempre que en una cita se omita parte del texto, se escribirán puntos suspensivos entre corchetes, de la siguiente manera: […]. Del mismo modo, cualquier aclara-ción que no pertenezca al texto citado se escribirá entre corchetes.

Cuando, sin citar textualmente a un autor, se resume con palabras propias par-te de su obra, deberán indicarse el apellido del autor, seguido del año de la obra entre paréntesis. Por ejemplo:

“Junto con el proceso de globalización, se comenzó a gestar lo que Castells (2000) denominó Sociedad de la Infor-mación y el Conocimiento…”.

Cuando se citen varios autores, se indica-rán todos los datos que correspondan. Ej.: (Touraine, 1980; Delgado, 1982). De igual forma se procederá cuando se citen varias obras de un mismo autor. Ej.: (Touraine, 1980, 1989).

Notas al pie de página: no se usarán para referencias bibliográficas sino sólo para aclaraciones terminológicas. Por ra-zones de diagramación, deben señalarse con números superíndices consecutivos en el texto.


Las referencias bibliográficas deben incluir los detalles de todas las citas bibliográficas incluidas en el artículo. Deben presentarse en orden alfabético por autor y respetar la secuencia de los datos, tal como figura en los siguientes ejemplos:

Referencia a un libro:Bourdieu, P. (2002). El oficio de sociólogo.

Buenos Aires: Siglo xxi.Referencia a un capítulo:Caetano, G. (1991). Notas para una revisión

histórica sobre la “cuestión nacional” en el Uruguay. En: H. Achugar (1991). Cultura(s) y nación en el Uruguay de fin de siglo. Montevideo: Fesur, pp. 17-45.

DEPARTAMENTO DE

SOCIOLOGÍA

ISSN 0797-5538

REVISTA DECIENCIAS SOCIALES 35


PresentaciónAna Rivoir

Itinerarios en torno al reconocimiento socialUna categoría de análisisMaría Andrea Voria

El “boteo” en las calles como práctica contradiscursivaAnálisis de narrativas identitarias de personas ciegasBrenda Araceli Bustos García

El malestar en el orden meritocrático managerialUna problemática en grandes firmas de ArgentinaDiego Szlechter

Una evaluación de la teoría de la elección racional El caso del delito juvenil en MontevideoEmiliano Rojido y Nicolás Trajtenberg

Migración juvenil rural en la región del Maule, ChileExpectativas de futuro de la nueva generaciónClaudio Vásquez Wiedeman y Daniel Vallejos Quilodrán

Calendario y determinantes de riesgo educativoLa cohorte PISA 2006-2011 en UruguayÁngela Ríos González

Internet, redes sociales y vejez en Uruguay¿Se relacionan el soporte social e Internet?Soledad Caballero de Luis

ConferenciasLa Sociología en la Universidad de la República:45º aniversario de su refundación institucional

Reseña bibliográficaLas fronteras del cuidado: agenda, derechos e infraestructuraLaura Pautassi y Carla Zibecchi (coord.)Por Natalia Genta

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