Revista de Educacion Fisica Cuerpo y Movimiento 8

7/23/2019 Revista de Educacion Fisica Cuerpo y Movimiento 8

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DIRECTORIO

Josefina Vzquez MotaSecretario de Educacin Pblica

Luis Ignacio Snchez GmezAdministrador Federal de Servicios Educativos en el

Distrito Federal

Lic. Rolando Arreola CastilloDirector General de Educacin Fsica

Dra. Lupe Aguilar CortezDirectora de Planeacin, Superacin y Deporte

Escolar

Lic. Yras Germn JimnezEncargada de la Subdireccin Acadmica y Deporte

Escolar

Lic. Isabel Lpez NezSubdirector de Coordinacin

Lic. Martha Beatriz Haro BauelosSubdirectora de Planeacin

Lic. Alejandro Gonzlez MedellnEncargada de la Subdireccin de Medicina del

Deporte de Educacin Fsica

Lic. Juan lvarez RetanaCoordinador Administrativo

EDITOR

Mtra. Cecilia Garca MrquezCoordinadora Editorial

Comit EditorialLic. Rubn Vega Quintanilla

Mtro. Armando Castillo HahnLic. Queta Navagmez

Lic. Gladys Ochoa Briseo

Colaboradores TcnicosMtra. Ma. Lourdes Snchez Franyuti

Lic. Myriam Chvez Jaramillo

Urb. Juan Carlos RodrguezEdicin de arte

FotografasVctor Hugo Castaeda Coln

Coordinacin administrativaLic. Vctor Manuel Martnez Garita

Lic. Mario Martnez GmezLic. Jos Luis Gutirrez Ramrez

La revista OLLIN-TONACAYO. Cuerpo y

Movimiento, es una publicacin trimestral

especializada en el campo de la cultura fsica, de

divulgacin acadmica y cultural editada por la Direccin

General de Educacin Fsica.

Para cualquier informacin relacionada con la publicacin,

as como para recibir aportaciones, sugerencias yrecomendaciones, favor de dirigirse al 9 piso de Xocongo

58 Col. Trnsito de Lunes a Viernes de 8 a 15 Hrs., a los

telfonos 30-03-60-00 Ext. 132 00 y 132 88.

Los autores son responsables de las opiniones expresadas

en sus artculos. Se autoriza la reproduccin parcial o

total previa solicitud por escrito a la Coordinacin

Editorial de la revista.

Si deseas enviar artculos o sugerencias puedes hacerlo

por medio de la siguiente direccin de correo electrnico

[email protected]

La presente publicacin puede ser c1onsultada

(aproximadamente 15 das despus de su publicacin) en

la pgina de la Direccin General de Educacin Fsica

http://www.afsedf.sep.gob.mx/dgef/index.html

Nuestra Portada. Fotografa del Encuentro Pedaggico.Vctor Hugo Castaeda Coln

Impresin: Taller de Reproducciones Grficas de la SEP.Dr. Mariano Azuela Col. Santa Mara la Ribera.La edicinconsta de 2,000 ejemplares. Enero 2007.


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EDITORIAL 2

BUZN DEL LECTOR 3

LA CULTURA ESCOLAR 4Jos B. Onofre Gonzlez

LOS APRENDIZAJES QUE LA EDUCACIN FSICA DEBEPROPORCIONAR AL NIO EN EL NIVEL DE PREESCOLAR 10Mara de Lourdes Snchez Franyuti

EDUCADOS O FELICES 15Orlando Llamas Cruz

EDUCACIN FSICA EN EDUCACIN ESPECIAL.UNA REALIDADQUE NOS INVOLUCRA A TODOS 19Hermilo Ramiro Flores Valencia

RARAJIPAME: INTERPRETACIN DE UN RARAMURI 24Juan Carlos Olgun Amador

CTALOGO DE INVESTIGACIONESAproximaciones epistemolgicas a la educacin fsica (sinopsis) 30

POESA DE TINTANUEVAQueta Navagmez 32

POESAOrlando Llamas Cruz 33


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2

EDITORIALEs un agrado para los que colaboramos con esta revista

enviarles un cordial saludo, deseando que el prximo

2007 sea para cada uno de nuestros lectores y en

general para el gremio de educacin fsica un ao

especialmente bueno, en donde se puedan cristalizar

todos y cada uno de los propsitos que nos hallamos

planteado. Los deseos de esta redaccin es que el

amor, la paz, salud, prosperidad y los logros

profesionales se cosechen a manos llenas para todos los

profesores de educacin fsica.

Despedimos 2006 con la noticia de la reduccin del

presupuesto para educacin, pese a que dentro de las

promesas de campaa de Felipe Caldern, se

comprometi a trabajar para lograr que se destinara

mayor presupuesto, a mejorar la calidad y la cobertura

del sector educativo. Slo cinco das despus de la toma

de protesta, en su propuesta presupuestal para 20007,entregada el cinco de diciembre a la Cmara de

Diputados pretende un recorte presupuestal de 900

millones de pesos para la UNAM y de 300 millones en el

IPN, dos de las instituciones que ms han contribuido al

desarrollo de la nacin.

Si bien la educacin superior no es considerada como

obligatoria, si es indispensable para impulsar el

desarrollo del pas y esta es una demanda social que a

nuestro pas le urge sea resuelta. Esperamos que lasaltas esferas polticas reconsideren que la principal

razn de su estancia en la Presidencia o en la Cmara

de Diputados es para servir al pueblo y a la nacin y

que un pas como el nuestro tiene muchas necesidades

pero entre las ms urgentes y prioritarias se encuentra

la educacin.

Desde esta editorial enviamos nuestros mejores deseos

para que los polticos velen por los intereses y

necesidades de la mayora del pueblo y no poner los

ojos slo en los afanes de privatizacin de la educacin.

Los profesores de educacin fsica debemos estar muy

pendientes de lo que sucede en los mbitos

presupuestarios y participar en una protesta social

pacfica uniendo nuestras voces a la de los compaeros

de la UNAM y el IPN para defender el presupuesto,

buscando se incremente en lugar de recortarlo. Si la

educacin superior no es prioritaria para este sexenio

qu pasar con el resto de la educacin, y educacin

fsica, qu lugar y presupuesto se le designar? No cabe

duda que debemos estar muy pendientes y decidir

participar.

En otro orden de ideas, uno de los deseos de esta

publicacin para este 2007 es el de brindarle a nuestros

lectores una revista que sea interesante y acorde a los

necesidades de los educadores fsicos.

Por ello t que nos estas leyendo te pedimos nos hagas

llegar un comentario positivo o negativo (de todo se

aprende). Estamos convencidos de que slo a travs de

una buena comunicacin con ustedes podremos

alcanzar el objetivo de servirle al docente de educacin

fsica.

Nos gustara saber qu opinas en general de la revista,

de los artculos que aparecen: son interesantes, qu

secciones te gustara que tuviera, los artculos son de

utilidad en tu quehacer diario, qu te gustara que

apareciera en la revista, etc.

En fin te pedimos nos enves tus comentarios a

[email protected] que esta tarea de

la informacin, deseamos compartirla para juntos

mejorar.

Hasta pronto.

Gladys Ochoa Briceo.

Oficina de Investigacin

Comit Editoria


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BBUUZZNNDDEELLLLEECCTTOORR

Su opininnos interesa

A la Mtra. Cecilia Garca Mrquez, coordinadoraeditorial:

Soy el profesor Mario Villaseor Ros, conductor deprograma de AVANDEP (Avance Deportivo) en laespecialidad de Ajedrez. Como es de tu conocimientoestoy fundamentando un proyecto de evaluacininstitucional del programa de AVANDEP dentro demis estudios de la Maestra en AdministracinEducativa y Gestin, y requiero de informacin

relativa a:Indicadores que normen las actividades de esteprograma y en la revista de septiembre en tucomentario "En cuanto a los programas del AvanceDeportivo Escolar (AVANDEP), se debern redoblaresfuerzos ya que del tercer lugar que se tena, sedescendi al octavo en las Olimpiadas Nacionales.Adems que este programa est atendiendo a pocosalumnos (60, 000) comparados con el nmero deprofesores adscritos (328) a AVANDEP (p. 2-3)",estas manifestando que se atienden pocos alumnos.

La pregunta es en qu esta basado este indicador.

Por otro lado, el parmetro de que se descendi aloctavo lugar, tambin en qu esta basado, puestoque segn los lineamientos de AVANDEP no es unrequisito la participacin de los alumnos de esteprograma en las Olimpiadas Nacionales. Se haparticipado por inters propio de los docentes quequieren proyectar a sus pupilos, pero no hay unlineamiento especfico para dicha participacin.

Tomando los datos publicados, cada tcnico atiendea 182.9 alumnos, para una especialidad que busca eldesarrollo en cada deporte, son un nmeroconsiderable, tomando como ejemplo el ajedrez

(deporte individual) donde slo califican 4 jugadores

por sector a la etapa Distrital (Juegos Deportivos

Escolares de la DGEF) y 3 a los Regionales y 2 a lasfinales de la Olimpiada Nacional, es una atencinconsiderablemente enorme para slo 6 horas deformacin deportiva que tiene el tcnico de ajedrez ala semana.

Como puedes observar, es necesario que se definany publiquen indicadores de calidad para AVANDEP yno slo hacer comentarios de que es necesarioredoblar esfuerzos para obtener mejores resultados.Para tu conocimiento, a los tcnicos de ajedrezdesde el 2001 no se les proporciona materialdeportivo (juegos de ajedreces) y en el perodo deese ao a la fecha dos alumnos de nuestros centros

representaron a Mxico en la Olimpiada Mundial deAjedrez.

Quisiera saber si t tienes conocimiento, si se haelaborado en la DGEF un plan rector, planestratgico de transformacin educativa a largoplazo que gue las acciones de AVANDEP.

Gracias:Mario Villaseor Ros

Estimado maestro Mario Villaseor:

Efectivamente aparecen esos datos en la seccineditorial de la revista nmero siete, sin embargocomo tambin lo habrs advertido estos aparecencomo parte del informe de gestin (2001-2006) querindi el Lic. Rolando Arreola Castillo, DirectorGeneral de Educacin Fsica. Por mi parte yacudiendo a cercanas fuentes del programaAVANDEP, s que estn en un proceso dereestructuracin del cual, como es normal en estosasuntos de transformacin hay opinionesencontradas, unas a favor, otras en contra. Stambin que este ao se tendr que entregar unaevaluacin del programa de AVANDEP, siendo

necesario elaborar toda una serie de indicadores,motivo por el cual sera conveniente que teacercaras al representante de dicho programa ypoder colaborar en ese proyecto de formulacin deindicadores.

AtentamenteCecilia Garca MrquezCoordinadora editorial


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LA CULTURAESCOLAR

La esperanza es el sueo de un

hombre despierto

(Aristteles)

Mtro. Jos B. Onofre Gonzlez

[email protected]

Cultura y educacin son conceptosindisociables. El proceso educativo esfundamentalmente de transmisin de cultura.Promover la obra cultural, difundir ideas,modos de pensar, de actuar, de convivir,generar conocimientos, desarrollar el arte,incluso realizar publicidad son accionesculturales que entraan un efecto educativo1.

En este apartado se tratar de explicitar a

profundidad, cmo es que ocurren tantas vicisitudes

al interior de las aulas y en concreto en los grupos

de cada una de las escuelas; no sin antes dar de

manera sucinta un bosquejo de lo que significa la

palabra cultura, ya que sta es retomada

polismicamente, de acuerdo al campo

epistemolgico de que se trate.

Es as como recurrimos a la teora, en donde se

localizan algunas definiciones que pueden ser tiles

para comprender los prrafos ulteriores, de donde

encontramos que cultura significa:

Mtro. Jos Onofre: actualmente se encuentra cursando eldoctorado en el INACE.1 MANJARES, Jos (2003) Educacin y cultura, enMemoria del Primer Congreso de Educacin Pblica de laCiudad de Mxico. p. 103.

a) Conjunto de las facultades humanas (fsicas,

morales, estticas, intelectuales, etc.).b) Conjunto de modos de vida y costumbres,

conocimientos, grados de desarrollo artstico y

cientfico en una poca o grupo social.

c) Cmulo de conocimientos, creencias y valores

expresados en los smbolos y prcticas que

caracterizan a cualquier grupo humano y que

suele transmitirse en tiempo y espacio de una

generacin a otra.

d) Conjunto de conocimientos que una personaha adquirido, generalmente en su proceso de

socializacin.

e) Cultura de masas: La que pertenece a un gran

nmero de personas, lograda por los medios

de comunicacin.

f) Cultura popular: Conjunto de manifestaciones

en la que se expresa la vida tradicional de un

pueblo.

g) Cultura fsica: Conservacin y desarrollo

armnico del cuerpo a travs del ejercicio

fsico.

stas son slo algunas definiciones (Martiniano

Romn2 menciona que encontr ms de 350

definiciones de cultura) que nos servirn de

referencia. Adems:

La cultura es un conjunto dedeterminaciones, normas claras y precisas esun conglomerado abierto derepresentaciones y normas decomportamiento que contextualizan la rica,cambiante y creadora vida de los miembrosde una comunidad y que se va ampliando,enriqueciendo y modificando comoconsecuencia de la vida innovadora deaquellos que actan bajo su influencia; porello la cultura ofrece siempre un espacio denegociacin de significados y se recrea

2Doctor en pedagoga, investigador, autor de varios textosreferentes al currculo y catedrtico de la UniversidadComplutense de Madrid, Espaa.


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constantemente como consecuencia de ste

mismo proceso de negociacin3

.

De este modo, podemos ir definiendo que los

docentes, deben tener muy presente sus prcticas

educativas, ya que deben superar los

tradicionalismos olvidando la escuela situada en la

modernidad, por una escuela postmoderna, es decir;

no podemos utilizar estrategias modernas con

alumnos postmodernos.

Es necesario y fundamental que todo profesor

entienda que cada alumno al ingresar a un nuevo

grupo, proveniente de un medio social primario

(hogar), caracterizado por una cultura muy

particular, al hacerlo en conjunto, todos los alumnos

que accedan de manera definida a un grupo

(multiculturalidad), conforman tambin entre s

subgrupos de diferentes culturas y que una vez

reunidas buscan acoplarse unas con otras de

acuerdo a caractersticas afines y comunes, de esta

manera se va conformando poco a poco lo que

comnmente llamados identidad4grupal o social5.

As es como los alumnos van agrupndose,

identificndose y formando a su vez subgrupos, los

cuales van adoptando comportamientos identitarios

para el logro de fines comunes, y que normalmente

3 JIMENO, Jos y Prez Gmez (2000) Comprender ytransformar la enseanza, Ed. Morata, Madrid, Espaa.

4 Entendiendo a la identidad como una dimensinconstitutiva y compensatoria de la falta en el sujeto. Eneste sentido, podemos afirmar que la identidad colectivaaparece como una especie de efecto de agregacin deidentidades individuales parecidas o afines. Lase H.Gregorio (1994).5 Los seres humanos buscan diversas formas desocializacin, y lo van obteniendo conforme van puliendosus caractersticas particulares y concibindolas de manerageneral, de esta manera surge la identidad colectiva osocial (equipos deportivos, amigos, colegas, etc.).

son idneos a los requerimientos que los profesores

desean.

Aquellos alumnos que no logran identificarse con sus

pares (y que son los menos), van a ser los alumnos

que de alguna manera su comportamiento en el aula

va a ser muy irregular.

Esto es por las caractersticas culturales que son

acarreadas desde el hogar hacia la escuela (del

contexto socio-cultural al contexto socio-escolar) y

que desafortunadamente no concuerdan con las

dems formas culturales, de ah que redundo, los

comportamientos de estos alumnos son de bsqueda

de identidad personal y socio-cultural, por

consiguiente piden ayuda de quien en un momento

dado se las pueda brindar, pero la bsqueda de sta

no la solicitan de la mejor forma posible, sino que

utilizan mecanismos de defensa no deseables antelos ojos de sus superiores, por lo que stos de una

manera cmoda y para que los alumnos no los

molesten, lejos de ayudarlos, los sacan del saln de

clases y en el peor de los casos los expulsan de las

escuelas.

Recordemos que en este sentido Jean Piaget

afirmaba que el pensamiento del nio depende

directamente de la actividad que realiza en el

mundo, manipulndolo, transformndolo y

alterndolo6.

Como ejemplo claro, podemos citar a aquellos

alumnos que viniendo de espacios sociales populares

6GANEM, Patricia (2002) Escuelas que matan, las partesenfermas de las instituciones educativas.Ed. Edimich grupolaga, Mxico.


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o de zonas de bajos recursos econmicos se

adhieren a escuelas de origen particular o de paga,a donde normalmente acuden alumnos de estratos

sociales altos, o provienen de zonas en donde las

familias tienen acceso a otro tipo de cultura y donde

el poder econmico es slido, dichos alumnos

comienzan a sufrir una constante lucha cultural y

una bsqueda incesante de identidad, que le permita

convivir con sus nuevos compaeros de clase.

Muchos logran superar estos conflictos identitarios,

pero desafortunadamente otros ms no lo consigueny abandonan la escuela.

Es as como la cultura genera los cambios sociales, y

vistos desde la perspectiva escolar los podemos

concebir como parte de un perfil de egreso de una

institucin educativa especfica, ya que como se

mencion renglones antes, los alumnos al participar

activamente en un grupo, van amalgamando,

fundiendo y mezclando sus diferentes formas y

contextos culturales, de lo que resulta, en

combinacin con el profesor y los currcula una

cultura escolar con caractersticas especificas en

cada institucin educativa; es lo que comnmente

conocemos como clima escolar.

De lo mencionado, podemos tomar en consideracin

que es aqu en donde la tarea del educador es

fundamental, dado que de acuerdo a sus

capacidades o preparacin pedaggica, podr o no,

homogeneizar las actitudes de los alumnos de

acuerdo a roles que les permita identificarse unos

con otros de manera clara y en vsperas de que

todos los alumnos logren sus propsitos educativos.

De la misma manera, las autoridades de los

diferentes centros educativos deben implementar

estrategias adecuadas, funcionales e instrumentales

para el logro de la misin encomendada, evitando deesta manera fracasos escolares que incluyen no slo

a los alumnos, sino tambin a los profesores y

objetivos o propsitos curriculares.

Por lo tanto, los profesores deontolgicamente

deben conocer y analizar a los alumnos para

entenderlos y as comprenderlos7; pero que,

entenderlos y comprenderlos no signifique

justificarlos en todas sus acciones.

Retomando el sentido cmodo, que algunos

docentes adoptan, al sacar de las aulas a los

alumnos inquietoso latosos, es loable pensar: que

bueno que estos docentes, que sacan a los alumnos

de sus aulas no fueron mdicos, ya que de manera

concreta, como mdicos y actuando de esta forma,

se pensara que ellos curaran a los sanos y no a losenfermos, ya que a stos los sacaran de sus

consultorios y se quedaran slo con los sanos.

Para Vigotsky, como para Bruner, as como para la

sociologa constructivista, el desarrollo filogentico y

ontogentico del ser humano est mediado por la

cultura y slo la impregnacin social y cultural del

psiquismo ha provocado la diferenciacin humana a

lo largo de la historia.

La humanidad es lo que es, porque crea, reconstruye

y asimila la cultura formada por elementos

materiales y simblicos. Del mismo modo, el

desarrollo de los alumnos se encuentra vinculado a

7La palabra comprender implica (en este artculo) todo unproceso mental donde el objetivo es empatizar a travs deconocer lo que otras personas estn experimentando(ponerse en el lugar de las personas).


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su incorporacin creativa y a la cultura de su

comunidad; desde la silla o la mesa hasta el anunciotelevisivo ms complejo, todos los artefactos

creados por el hombre comparten un sentido cultural

dentro de la comunidad de convivencia. Slo

conociendo el significado de los productos culturales

de la humanidad en su periodo histrico y en el

momento presente, pueden las nuevas generaciones

proyectarse hacia el futuro.

De esta manera, la cultura es un sistema vivo en

permanente proceso de cambio como consecuencia

de la reinterpretacin constante que hacen los

individuos y grupos que viven en ella8.

8 JIMENO, Jos y Prez Gmez (2000) Comprender ytransformar la enseanza.,Ed. Morata, Madrid, Espaa.

La no integracin de la escuela a las

pautas de relacin social del barriorepercuten en el aprendizaje y fracasoescolar, llevando a la desvalorizacin delalumno, a la incomprensin de su realidadsocial, al nfasis de la imposicin dehbitos, a la prdida de contenidosinstrumentales, a los prejuicios respectodel rendimiento escolar de los alumnos.

Aparece la fractura entre el bagajecultural-socio-familiar y el de la escuela,entre las necesidades e intereses de loschicos y la propuesta escolar, al manejar la

escuela cdigos de significacin de larealidad, valoraciones, modelos de roles,actitudes frente al trabajo y situacionesdiversas de la vida cotidiana que tienensentido en el interior de la institucinescolar, en este sentido, el fracaso escolarpodra plantearse como la imposibilidad dexito de la escuela en el desarrollo depautas ajenas a su contexto socio-culturaly familiar9.

9 OYOLA, C. et. al (1990) Fracaso escolar, el xitoprohibido. Ed. AIQUE. Argentina.


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FIG. A FIG. B

En la figura A, podemos observar como inicialmente los alumnos ingresan a un grupo, buscando identificarse unos con otros(proceso multicultural) y tratando de compactarlo, la tarea del docente es la de ayudarlos en esta ardua labor; en la figura B,los alumnos una vez logrado establecer la identidad grupal (cultura escolar o clima escolar), compactan el grupo, los alumnos

en negrito, representan a aquellos que no logran su identificacin con los dems compaeros, de tal manera que suelen serexcluidos del grupo, incluso expulsados de la institucin. De igual manera el docente en la figura B, debe ser parte integral delgrupo fungiendo como mediador.

Pero ante todo, debemos partir de que una

institucin educativa tiene o debe poseer su

propia cultura, su propio clima escolar y sobre

todo su propia identidad, esta ltima, cabe

resaltar que sobre todo en escuelas

secundarias, actualmente se ha limitado, yaque poltica-administrativa y burocrticamente

los cambios de institucin de los directivos ha

reflejado esta falta de identidad en las

escuelas; es decir, en la actualidad las

autoridades educativas realizan cambios de

directivos a diferentes escuelas como si stos

fueran fichas de ajedrez, pero los cambios no

son el problema, el problema real radica en que

cuando los directivos tienen unos cuantos aos

en su institucin, viene el cambio cuando le

estaban dando solidez a la escuela, en otras

palabras, cuando estaban cargando de

identidad a sta.

Recordemos que todos los contextos sociales

son totalmente diferentes, y cuando a un

directivo que trabajaba en una escuela situada

al sur de la ciudad, de repente lo cambian de

escuela mandndolo al norte de la ciudad;

imaginemos qu tiene que hacer, para iniciar

nuevamente el proceso identitario y cultural.

Alumnoexcluido

DocenteAlumnoexcluido

Docente


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PROPUESTAS

Dado que las caractersticas culturales son

involuntarias al proceso de adaptacin, el

docente sea de Educacin Fsica o de

cualquier otra materia puede apoyar al

alumno brindndole apoyo afectivo,

confianza y sobre todo empata.

Evitar al mximo excluir del grupo a los

alumnos con caractersticas diferentes; por

el contrario, recordemos que esos alumnos

necesitan ayuda especial por lo tanto no les

neguemos la oportunidad de tener un lugar

en un espacio que es para todos.

Imaginemos que somos mdicos a quienes

curamos a los sanos o a los enfermos? Nosera justo sacar del consultorio a los

enfermos y quedarnos slo con los sanos;

lo mismo ocurre en la escuela hay que darle

primaca a los que ms necesitan del apoyo.

Es interesante que los docentes adquieran

informacin actualizada sobre los procesos

sociales que a diario llevan a cabo susalumnos; es decir la evolucin que los

alumnos cotidianamente van adquiriendo,

no nos podemos quedar con las formas de

tratar a los alumnos modernos con los que

ahora tenemos en nuestras escuelas y que

llamamos alumnos postmodernos.

La deontologa del profesor tiene una

caracterstica especfica que implica desde

su contratacin al deber ser, y en donde

necesariamente va ligada a la ontologa que

es el ser propiamente dicho; en

consecuencia por normatividad el profesor

debe tener la particularidad de atender a

todos sus alumnos asignados tal como

debiera ser sin olvidar por supuesto el rea

axiolgica, que es la que le va a brindar unplus en su encomienda al abordar al objeto

de su tarea: el aprendiz.

Bibliografa

-- MANJARES, Jos (2003) Educacin y cultura,

en Memoria del Primer Congreso de EducacinPblica de la Cd. de Mx.

--JIMENO, Jos y Prez Gmez (2000)Comprender y transformar la enseanza, Ed.Morata, Madrid, Espaa.

-- ROMN, Martiniano (2004) El currculo en elmarco de la sociedad del conocimiento,conferencia brindada en el Seminario

Internacional, celebrado en la UniversidadSalesiana, en Mxico DF.

-- GANEM, Patricia (2002) Escuelas que matan,las partes enfermas de las institucioneseducativasEd. Edimich grupo laga, Mxico.

-- OYOLA, C. et. al (1990) Fracaso escolar, elxito prohibido, Ed. AIQUE. Argentina.


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Mara de Lourdes Snchez

[email protected]

Mxico

Para iniciar esta exposicin acerca de los

aprendizajes que el profesor de educacin fsica debe

ensear a los nios y nias en el periodo del

preescolar, es preciso partir de la siguiente reflexin:

es la educacin fsica una asignatura a travs

de la cual se imparten aprendizajes?

Al hablar de aprendizajes pocas veces hacemos

referencia a la educacin fsica, ya que damos por

sentado que stos, slo tienen lugar en el contexto

del aula. Sin embargo, si entendemos por

aprendizaje, la adquisicin de conocimientostericos y prcticos que representan un cambio en

nuestra percepcin del mundo, en nuestra ideologa

o en nuestras conductas, entonces aceptamos que

en el campo de la educacin fsica, as como en el del

deporte, tambin se llevan a cabo aprendizajes.

El trmino aprendizaje, pocas veces se ve incluido

en la programacin que los maestros de educacin

fsica realizan para cada una de sus

sesiones de clase. Es usual que los

docentes utilicemos los trminos:

actividad, trabajo, prctica y

desarrollo entre otros, pero olvidamos

asentar que cada una de las sesiones

de clase, deben ser programadas

con base en los aprendizajes que

los nios debieran adquirir en el

transcurso de las mismas.

Irnicamente, quienes trabajamos en este mbito,

debiramos saber que los primeros aprendizajes

que lleva a cabo el ser humano durante sus

primeros aos de vida, son aprendizajes

motrices.Aqu valdra la pena preguntarnos si sera

posible llamar de manera distinta al aprendizaje

cotidiano que el nio adquiere a travs de los

sentidos desde que abre sus ojos a este mundo. Elinfante aprende inicialmente a sentir, a tocar, a oler,

a degustar y a ver cada vez con mayor perfeccin a

travs de todos y cada uno de sus sentidos. As

descubrimos en primera instancia, que las

sensaciones son los cimientos del conocimiento

humano.

De manera paulatina, el infante aprende a conocerse

a s mismo y descubre luego que no est solo; que asu alrededor existen ms personas y objetos en un

espacio que va ms all del propio. Alcanza a

percibir los lugares y a los seres que le acompaan.

As, empieza a percibir el tono de una voz, y el olor

nico de una piel; y ms adelante, aprende a

reconocer ese rostro y esa figura especial que

llena su mundo: la de su madre. De igual manera,

aprende luego a reconocer a los dems miembros de


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su familia y a los objetos que forman parte de su

entorno cotidiano. Entendemos entonces, que las

senso-percepciones constituyen el segundo

nivel de los aprendizajes que el nio adquiere a

partir de su nacimiento.

Con los meses, el beb va aprendiendo a erguir su

cuerpo y a sostenerse en pie intentando mantener el

equilibrio; cuando lo consigue, aprende a dar sus

primeros pasos y luego a caminar con mayorseguridad distancias cada vez ms largas; luego

aprende a correr, a brincar y tambin a saltar.

Cuando ha aprendido a reconocer cada una de las

partes de su cuerpo, descubre todo aquello que

puede hacer con cada una de ellas, y aprende a

optimizarlas a travs de la ejercitacin constante. Es

aqu cuando el nio empieza a desarrollar sus

patrones bsicos de movimiento. Entonces nos

preguntamos: qu no son stos, tambin

aprendizajes?

Aprende a distinguir el espacio en el que se

encuentra y mucho despus a reconocer el tiempo

en el que se ubica. Al ingresar al preescolar, sus

aprendizajes, sus interacciones y su vocabulario se

incrementan. Aprende ahora conceptos tales como:

adentro y afuera; aumenta su lenguaje y le da

sentido a trminos como: arriba yabajo; a un ladoy

al otro. Ms difcil se tornan los aprendizajes derechaeizquierda. Y reconoce la diferencia entre el day la

noche; entre el hoyy el maana.

Vamos as, descubriendo que todos los aprendizajes

que adquiere el hombre desde que nace, son

producto de su crecimiento, de su maduracin y

de su desarrollo natural.Sin embargo, todos estos

aprendizajes se ven enriquecidos a travs de los

estmulos que proporciona el contexto en el que el

nio se desenvuelve.

Es aqu cuando tienen lugar los aprendizajes

escolares en los que se hallan insertos todos los

anteriormente enunciados, mismos que corresponde

estimular al profesor de educacin fsica dentro de

cada una de sus sesiones de clase. Ahora

entonces, podemos comprender que nuestra

labor consiste en proveer al nio en edad

preescolar, de todos los conocimientos que

ataen a nuestra materia, entre los que se

encuentran los aprendizajes motrices, aunados

stos, al fomento de hbitos relacionados con

la salud y los valores, los cuales le permitirn

convivir e interactuar armnicamente en

sociedad.

Ahora bien, para que el profesor de educacin fsica

pueda incidir en los aprendizajes que el nioadquirir en el nivel preescolar, es necesario que

posea previamente los siguientes conocimientos:

1.Saber cules son las caractersticas y necesidades

que presentan los nios de tres a seis aos. Es

decir, saber cmo son, cmo piensan, cmo

actan, cmo crecen y cmo se desarrollan. Qu

les interesa y qu les desmotiva.

2.Lo anterior implica saber cmo se lleva a cabo el

proceso de desarrollo en el nio y cmo es posible

incidir en el desarrollo de sus habilidades motrices,

cognitivas y afectivas, ya que estos contenidos

tericos le proporcionarn al docente las bases

para trabajar con los nios que transitan por este

nivel educativo.


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3.Definir con posterioridad la manera en que puede

incidir mediante su labor, en los aprendizajes de

los nios.

Cabe resaltar ahora, que si bien el desarrollo del nio

se lleva a cabo en los tres mbitos de la

personalidad:

el afectivo, el fsico y el cognitivo, en estos mismos

mbitos se deben realizar los aprendizajes.

As entonces, describimos a grandes rasgos las

caractersticas primordiales que de acuerdo a

Gallahue1presentan los nios en la niez temprana

(de los 2 a los 6 aos), a fin de que el maestro

comprenda qu aspectos debe trabajar y cules

otros debe observar durante su labor docente.

1 GALLAHUE, David L., & Ozmun, John C. (2006),Understanding Motor Development: Infants, Children,

Adolescents, Adults, Sixth Edition, McGraw-Hill HigherEducation, pp. 176-181.

Fotografa de Vctor Hugo Castaeda


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CARACTERSTICAS DE LOS NIOS EN EDAD PREESCOLAR

FSICAS COGNITIVAS SOCIO-AFECTIVAS

Las capacidades percetivo-motricesse

estructuran adecuadamente de los 2 a los 6 aos,

etapa en la que el nio:

- Ampla el repertorio de conocimientos sobre las

partes de su cuerpo.

- Va creando una imagen mental de s mismo.

- Mantiene con mayor facilidad su equilibrio endistintas posiciones.

- Define con mayor claridad los conceptos

relativos al espacio y el tiempo.

- Distingue conceptos relativos a la estructura del

espacio: adentro y afuera; cerca y lejos. Y

tambin otros relativos a la orientacin en el

espacio: arriba y abajo; derecha e izquierda.

- Reconoce los periodos en que se estructura el

tiempo: maana, tarde, noche; ayer, hoy,

maana.

- Aprende a coordinar el movimiento de cada una

de las partes de su cuerpo (ajuste motor).

- Adquiere sincronizacin y ritmo (coordinacin)

en sus movimientos.

- Afina sus habilidades motrices bsicas.

- Mejora el movimiento de cada una de las partes

de su cuerpo.

- Presenta mucha actividad y la mayora del

tiempo corre.

- Los movimientos unilaterales (caminar, correr,

saltar con un pie y luego con el otro) le son msfciles de realizar que los movimientos

bilaterales (salto con los dos pies juntos).

- El control de las habilidades motrices gruesas se

lleva a cabo con mayor rapidez. Aprende a

vestirse por s mismo.

- Las habilidades motrices finas le representan

an dificultad (ejemplo: le cuesta trabajo

amarrar las agujetas y abrochar los botones).

- Este periodo es en donde

el nio presenta un

desarrollo cognitivo

importante. Piaget dio en

llamarle fase pre-

operacional de desarrollo;

para Le Boulch la etapa del

cuerpo percibido.

- Para el nio no hay otra

lgica que su propio punto

de vista. Es un ser

egocntrico que acta con

base en lo que ve y lo

que percibe,ya que sus

pensamientos son

resultado de una imagen

global de s mismo.

- Esta etapa se caracteriza

por la habilidad que

adquiere el nio para

expresar sus ideas de

manera verbal, lo cual

conlleva aumento en su

vocabulario.

- Comienza a desarrollar

funciones cognitivas queson el principio del

pensamiento lgico a

travs de asociaciones

conscientes e

inconscientes del lenguaje

y el juego.

- Como resultante del egocentrismo

que presenta el nio en estas

edades, se rehsa a compartir lo que

tienen a mano porque lo considera

suyo.

- De los 2 a los 4 aos, los nios

presentan conductas cambiantes, lascuales tienden a estabilizarse hacia

los cinco aos.

- Son inseguros y tmidos en

ambientes que no les son familiares.

- Son susceptibles a los tonos de voz

con los que se dirigen a ellos otras

personas.

- Empiezan a adquirir conciencia sobre

lo correcto e incorrecto de sus

acciones.

- El concepto de s mismo se desarrolla

muy rpido.

- Se interrelacionan fcilmente nios y

nias.


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De los conocimientos anteriores, es posible

identificar y rescatar los puntos esenciales que debe

contener un programa de trabajo dirigido a los

nios de los tres a los seis aos, as como las

acciones que debe llevar a cabo el docente para

tener xito en el desarrollo del movimiento en el

nio durante su paso por el nivel preescolar. A

continuacin se inserta un listado que el mismo

Gallahue presenta sobre estos aspectos.

Presencia de multiplicidad de oportunidades

para desarrollar la motricidad gruesa.

Las experiencias de movimiento deben enfatizar

la exploracin y la resolucin de problemas para

poner en prctica su creatividad.

Reforzar la autoestima de los nios a travs del

encomio de sus esfuerzos y logros particulares y

del estmulo constante que aliente el

mejoramiento y la realizacin de nuevasactividades.

Presentarle una gama de actividades a realizar,

a travs de las cuales puedan desarrollar sus

habilidades locomotrices, manipulativas y de

estabilidad (carrera, saltos, giros y

manipulaciones).

Realizar todo tipo de actividades encaminadas a

apoyar el desarrollo perceptivo- Motor

(corporalidad, espacialidad y temporalidad,incluidos todos sus componentes).

Tomar en cuenta la gran imaginacin que

presentan para desarrollar sus actividades.

Plantear actividades de acuerdo a su nivel de

madurez.

Presentar actividades que incluyan el manejo de

objetos que estimulen la coordinacin ojo-mano

(culo-manual) y ojo-pie (culo-pedal).

Incorporar actividades bilaterales y cruzadas

como: galopar, saltar con ambos pies.

Reforzar sus actitudes positivas y alentar

cualquier intento de todo aquello que pueda

llevar a cabo por s mismo.

Animarle a tomar parte activa en los

programas.

En estas edades los nios presentan inters por

las mismas actividades, por lo cual deben

trabajar nios y nias juntos.

Las actividades deben trabajar los brazos, la

espalda, y la parte superior del trax.

La primera meta debe ser mejorar los

movimientos sin poner nfasis en los aspectos

mecnicos o en estndares de ejecucin.

En esta edad inician los hbitos de posicin, los

cuales habr que atender de manera especial.

Estimular a los nios a ir al bao cuando

consideren necesario como parte de sus

aprendizajes.

Proveer a los nios de oportunidades para

avanzar individualmente en sus aprendizajes

motrices de acuerdo a sus posibilidades.

Establecer normas de comportamiento positivo

y habituarlos a ellas.

Proveerlos de una gua sobre lo que es correcto

y debido, en lugar de lo que es errneo e

inaceptable.


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Ampliar la variedad de experiencias motrices a

fin de reforzar todas las capacidades

sensoriales.

Finalmente se asienta, que la intencin de este

escrito, es simple y sencillamente colaborar con

los docentes de clase directa en la planeacin de

un trabajo docente razonado y con posibilidades

de xito para el desarrollo de los nios y nias

que cursan el nivel preescolar.

BIBLIOGRAFA

AZNAR, Oro Pilar et. al., (1999), La educacinfsica en la educacin infantil de 3 a 6 aos,2da. Ed., Barcelona, INDE.

GALLAHUE, David L., & Ozmun, John C.(2006), Understanding Motor Development:

Infants, Children, Adolescents, Adults, SixthEdition,McGraw-Hill Higher Education.

GALLAHUE, D.L., & Donnelly, F. (2003),Developmental Physical Education for All

Children, 4th ed., Champaign, IL: HumanKinetics.

LE BOULCH, Jean (1998), La educacin por elmovimiento en la edad escolar, Mxico, Paids.

LLEIX, Arribas Teresa (s/f), Las habilidadesmotrices bsicas, en: La Educacin Fsica de 3 a

8 aos. (Segundo ciclo de Educacin infantil yCiclo inicial de Enseanza primaria). 6 Ed,.Barcelona, Paidotribo.

PASTOR, Pradillo Jos Luis (2002), Intervencinpsicomotriz en Educacin Fsica, Primera Ed.,Barcelona, INDE.

******************************

Orlando Llamas [email protected]

INTRODUCIN

Pareciera que las escuelas son lugares donde el nio

marcha al ritmo del tambor. En las aulas escolares

constantemente vemos a nuestros colegas gritandoen forma neurtica que se guarde silencio, que se

regrese a su lugar; en los patios, que se obedezcan

las instrucciones, que bla, bla, bla". No es acaso

la expresin libre, una forma de aprender? No se

va a esto a la escuela? Por qu se nos limita

entonces a conducirnos de una forma automatizada

y heternoma a causa de las especulaciones

didcticas? No deberamos mejor abandonar los

adultos nuestro sentido de posesin y hacer de laescuela un lugar donde no impida ser, a los

alumnos entes ms felices?

Ese es el problema que brevemente se plantea en

este apartado, la lucha entre el ser educado o ser

LEF Orlando Llamas Cruz. Profesor de Educacin Fsica enpreescolar: Jardines de nios: Capultitln y Jorge LuisBorges


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feliz, ser de nosotros o ser de los otros. La

educacin no siempre libera, por lo tanto no nos

hace ms felices y creo que este debera ser un

primer propsito de la educacin, incluso antes de

ser personas con conocimientos que, de no ser

felices, resultan infecundos.

EDUCADOS O FELICES?

Uno de los grandes problemas de la humanidad, es

que vive sin lugar a dudas, reprimida. Ya sea

represin (poltica, moral, intelectual, emocional y

educacional), ninguno de nosotros ha quedado

exento de ella, y es que la represin es de alguna

forma nuestra historia; esta historia fue la de

nuestros antepasados y es a la vez, nuestro

presente.

Cada uno de nosotros est supeditado a una norma,

a un horario, cada uno de nosotros estamosreprimidos por nuestra forma de pensar, somos

represores de nosotros mismos y cada uno de

nosotros ha sido reprimido por alguien, nosotros

mismos hemos sido represores de alguien ms.

Empero, nosotros, implicados voluntariamente o no,

en el proceso educativo del pas, quiz, dentro de

todas las formas de represin que existen, debera

preocuparnos an ms, la represin emocional queexiste en las escuelas, a cualquier nivel.

Cualquiera de nosotros ha tenido que pasar por

muchas aulas, y por las manos de muchos

profesores, por las palabras de stos, y quiz, sea

ahora el tiempo de reflexionar sobre la forma en

que fuimos educados. Para as descartar las

formas que ms odiamos de nuestros padres y

profesores, para que no incurramos en los mismos

errores por los que no hubiramos querido pasar,

de haber existido la posibilidad de elegir. Evitando

por supuesto, incurrir en formas inmaduras de

revolucin que resulten perniciosas a la estructura

social, como sucede en la conducta de la juventud

actual.

Sin embargo, como dice Neill, (1973), los

profesores nos convertimos en profesores

sargentos, unos por conviccin, otros por falta de

creatividad, deficiencia enorme que han creado en

nosotros los viejos sistemas con sus tendencias

intelectualizantes y enciclopedistas donde las

personas olvidamos de preocuparnos por nuestra

vida y felicidad, para convertirnos en cosas

rentables para el sistema.

Ha sido esta actitud conservadora la que nos vuelve

conservadores y nos har convertir enconservadores a nuestros alumnos, con las mismas

deficiencias, a menos que olvidemos nuestra

arrogancia y nuestras opiniones arbitrarias y

deterministas para as, estar abiertos a nuevas

formas de direccin donde no prive la posesin

paternalista que arruina la creatividad infantil, que

inspira temor y que nos hace unos hipcritas

sociales y humanamente negativos cuya identidad

en crisis, como apunta From (1976), ha vuelto a losmiembros de la sociedad moderna, en instrumentos

sin yoal servicio del engranaje empresarial.

Creo entonces, que aunado al juego, como medio

para la maduracin psicofisiolgica, debemos

educar los sentimientos, igualmente las emociones,

pero no me refiero a educarlas en el sentido de

controlarlas, de reprimirlas, sino a facilitar y


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propiciar su expresin libre y espontnea que

prevea el desarrollo del individuo para reproducir la

especie. Y ese desarrollo se dar en la medida en

que cada uno de los seres humanos recuperemos

ese valor que nos hace diferentes de los palmpedos

o a los cuadrpedos. El ser seres humanos, aunque

slo sea en su sentido potencial.

Slo as, mediante el desarrollo cvico y amoroso de

padres y profesores, edificaremos una sociedad ms

justa, ms fuerte, ms capaz para incrementar las

facultades del hombre hacia una sociedad ms

humanitaria como la soada por Marx. Fuera de

toda industria publicitaria, donde la teora

acadmica d a los nuevos profesores, la conciencia

para intervenir eficazmente en la infancia, donde

nuestra teora y prctica proporcione al nio mayor

confianza y seguridad, primeramente emocional y

luego, como resultado de esa madurez, confianza y

seguridad fsica y cognitiva, por tanto, social.

Neill (1973) a este respecto nos dice que el

corazn es ms importante que la cabeza, que los

hechos son ms elocuentes que las palabras y que

el encontrar la motivacin de la conducta excluye

toda desaprobacin, castigo, ira -y es en este

sentido al que me refiero-, si evitamos reprimir las

conductas de nuestros alumnos con nuestra

aburrida disciplina, (sntoma del hasto), lograremosdesarrollar en el nio su verdadera personalidad,

fuera de todo complejo, fuera de todo delirio de

grandeza o persecucin, lograremos en fin,

individuos menos frustrados y ms libres; para esto

sin embargo, hay que empezar por nosotros

mismos, no con nuestros maestros, que ya estn

demasiado viejos para cambiar de sistemas, y no

por la edad, sino por la actitud, debemos empezar

por querer ser individuos ms sanos, para lograr el

ambiente ms adecuado donde el nio adquiera

sentido de autodeterminacin, donde el profesor

sea tilmente positivo.

Slo as, donde el amor humano suprima el deseo

de dominio del otro, donde nos olvidemos de todo

impulso represivo que pretenda encubrir nuestra

imposibilidad de ser nosotros mismos, donde el

aprendizaje no se olvide el fin de semana al bailar

y cantar por un sueo, donde la intelectualidad no

reprima, primarn las personas no slo educadas,

sino equilibradas, felices


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Nuestra formacin en todos los niveles sobrepone la

intelectualidad a la emotividad, sobrepone la

disciplina que forma personas reprimidas e

hipcritas, a la libertad que genera personas

expresivas y sinceras; nuestra educacin pareciera

estar orientada a hacer de nosotros enciclopedias

ambulantes, parece haber sido comisionada para

eliminar todo lo que permita sonrer (porque el

conocimiento es serio), para suprimir con la

solemnidad lopotencialmente humano.

Hasta ahora, la educacin intelectualizante y

enciclopedista slo ha logrado que las personas le

temamos, y en cambio, nos anestesiemos con

mofas a la inteligencia como el Big Brother, La

Academia, La Prensa. Nos ha llevado a que

confundamos la emotividad con el emocionalismo

salvaje de un partido de ftbol; ese temor hace que

la gente gaste ms dinero en El Grfico de laMaana, que en un buen libro de cuentos o poesas

(y esto ltimo bien podra ser cuestionable).

Para que el intelecto acte, los educadores fsicos

debemos permitir que la emotividad del nio sea

libre y el inters en la clase sea verdadero, no

condicionado por la disciplina generadora de hasto;

es una incoherencia tener una clase de educacin

fsica basada en el juego, cuando la disciplina reinaal lado del miedo y el castigo, porque ste es odio,

y engendrar odio y resentimiento.

El miedo que nuestros maestros nos inducen, nos

ha conducido a decir Sa todo lo que afirman, y

No, a todo lo que niegan, a evitar preguntar

abiertamente, con tal de no quedar exhibidos ante

todos como personas ignorantes o pusilnimes, en

pocas palabras, nos han conducido a ser hombres y

mujeres emocionalmente infantiles.

Si las nuevas generaciones queremos generar gente

feliz, equilibrada, alejada de tendencias neurticas y

prejuiciosas, pensar en la emotividad ms que en la

intelectualidad y el cuerpo alfabetizado, es la va

para evitar que la bondad del nio sea pervertida

por la moralidad, el castigo, el miedo o el odio del

adulto.

Si hemos de continuar con escuelas de dictadores,

antes que conocer la fisiologa, la anatoma o la

teora del juego, todo aspirante a educador o

educadora, debe ponderar el conocimiento sobre la

educacin de la emotividad, para que todo profesor-

dictador, al menos conozca la naturaleza del nio y

su propia naturaleza.

Quiz ahora ustedes estarn pensando que esdifcil, duro, fastidioso, estresante, fatigoso, incluso

peligroso, yo les propongo dos palabras: ES

POSIBLE.

BIBLIOGRAFA

1. FROMM, Erich. (1976). Tener o ser. Mxico;

Fondo de cultura econmica, 1 edicin, 1978.

2. NEILL, Alexander. (1967). Summerhill. Mxico;Editores Mexicanos Unidos, 1 edicin.

3. NEILL, Alexander. (1973). Hablando sobre

Summerhill. Mxico; Editores Mexicanos Unidos,

1 edicin.

4. FRANKL, Vctor. (1999). El hombre en busca del

sentido ltimo. Mxico; Paids.


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Hermilo Ramiro Flores

Valencia

[email protected]

Cuando tom adscripcin a un Centro de Atencin

Mltiple (CAM), el panorama de la educacin fsica

cambi; entr a un mundo distinto, el cual

desconoca: silla de ruedas, andadores, muletas,

distrofia muscular, osteognesis imperfecta,

artrogriphosis; stas y otras palabras fueron

convirtindose en lo cotidiano.

Sin embargo, el significado confuso de un inicio,

pas a segundo plano, cuando de atender a un nio

se trata. Al igual que todos los nios normales el

nio con necesidades especiales se emociona, grita

y se altera al saber que saldr a la sesin de

educacin fsica. No puedo dejar de mencionar, aaquellos nios que tal vez no gritan pero que su

rostro cambia y su cuerpo se contrae como forma

de expresar la emocin que sienten por salir y

siempre preguntando: qu haremos en la clase de

Integrante de la Oficina de Educacin Especial, Licenciadoen educacin fsica, con diversos cursos de especializacinen educacin especial en la Universidad de Leipzig,Alemania y Francia. Profesor de clase directa en el CAM #11.

educacin fsica? y claro no falta quien diga -profe

le ayudo con el material!-

Participando en las reuniones tcnicas que mes con

mes se realizaban en el CAM, tuve el primer

acercamiento a los servicios que ofrecen otros

centros y conoc las caractersticas de la poblacin

que atienden; es tambin cuando me di cuenta de

lo mucho que me faltaba por aprender.

El trabajo con el equipo interdisciplinario formado

por psiclogo, terapeuta de lenguaje, mdico

escolar, trabajadora social y claro, el profesor de

educacin fsica, fue enriquecedor debido al

intercambio de experiencias, a las formas de

atender a los nios, a las diferentes funciones del

equipo, al acercamiento a los padres, a las diversas

gestiones, y por supuesto a la experiencia del

profesor de grupo. Debo aclarar que no todos los

centros cuentan con un equipo interdisciplinariocomo el mencionado.

Los nuevos servicios que conoc, tenan que ver con

las poblaciones totalmente diferentes a las que yo

atenda. Las preguntas surgan: Cmo atender a

un nio sordo, o a un ciego?, Cmo tratar a un

lactante o preescolar con sndrome de Down? y no

se diga a un chico con autismo, u otros tantos

sndromes que hay.

Otro espacio en el que tuve la posibilidad de

conocer ms acerca de la discapacidad, fueron las

reuniones tcnicas de educacin fsica, que mes con

mes se intentaron realizar en cada uno de los

centros en los que haba servicio de educacin fsica

en educacin especial, en donde cada profesor

externaba sus inquietudes: Cmo planear con una


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poblacin tan diferente? Qu actividades son las

adecuadas? Cmo me dirijo a ellos si son sordos o

ciegos? Cmo evaluar? Cules son las

adecuaciones curriculares?

Cada uno con inquietudes diferentes, pero en el

fondo con el mismo inters de contribuir al

desarrollo de nuestros alumnos. Presentamos las

diferentes realidades que acontecan en nuestros

centros; este espacio se logr a insistencia del

mismo profesor de clase directa, ya que en un inicio

estbamos involucrados en el nivel preescolar. En

las reuniones tcnicas el apoyo de la conductora

de educacin fsica en educacin especial fue

crucial, as mismo el de la supervisora, ambas

maestras con gran inquietud de apoyar a sus

profesores de educacin fsica, (agradezco a mi

supervisora, Ana Betelgeuse Ramrez Ruiz, a quien

mucho le debo, pues me apoy cuando inici mi

labor docente en el CAM No. 11).Por lo anterior, es recomendable:

1.- Asistir a las juntas tcnicas del Centro; espacio

de intercambio de experiencias con docentes

normalistas de educacin especial (de USAER o del

CAM)

2.- Realizar reuniones del nivel de educacin

especial dentro del sector ya que se da el

intercambio de experiencias y necesidades del

docente que labora en un Centro de AtencinMltiple (CAM).

3.- Intercambiar experiencias entre profesores de

CAM con maestros que tienen a nios integrados,

en escuelas regulares dentro del mismo sector.

A partir de todo lo expuesto, se deriva la necesidad

de conocer que es la discapacidad intelectual, el

sndrome de Down, el autismo, la sordera e

hipoacusia, la ceguera y debilidad visual y

trastornos neuromotores, as como tantos

sndromes que hay y que seguramente algn

profesor de educacin fsica ya esta atendiendo.

Dichas discapacidades que poco a poco no slo el

profesor de educacin fsica en educacin especial

tendr que conocer, ya que es una realidad la

integracin educativa en Mxico11 esta abriendo

espacio para que ms nios sean integrados a las

escuelas regulares, y entonces ms profesores

tendrn que capacitarse y sensibilizarse en atender

a nios integrados hasta llegar a su total inclusin

dentro de los servicios de educacin bsica, claro,

en aquellos casos que sea posible.

De ah que el profesor de educacin fsica tendr

que abrir su panorama, modificar su forma de

planear, hacer adecuaciones de acceso,

adecuaciones curriculares, y replantearse que va aensear y si lo que va a ensear es relevante y

acorde a las capacidades y posibilidades del nio

con discapacidad.12

En la Antologa "Menores con Discapacidad y

Necesidades Educativas Especiales" que edita la

SEP y que es una recopilacin de la revista hoy

extinta ARARU, se abordan de manera sencilla y

clara los siguientes trminos que son importantespara el profesor de educacin fsica que trabaja con

algunos de estos casos:

11 Programa Nacional de Fortalecimiento de la EducacinEspecial y de la Integracin Educativa. SEP12Para ms informacin: "La integracin Educativa en el

Aula Regular. Principios, Finalidades y Estrategias" (2000.)Integracin Educativa Materiales de Trabajo. Fondo Mixtode Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa. SEP.Mxico


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Parlisis Cerebral. Si un nio tiene parlisis

cerebral significa que el funcionamiento o el

desarrollo de una parte de su cerebro no es el

"normal". Generalmente el rea afectada es una de

las que controla la coordinacin muscular y ciertos

movimientos corporales necesarios para mantener

una posicin en contra de la gravedad.

Es un trastorno neuromotor que confunde los

mensajes que van del cerebro a los msculos y/o la

informacin que llega al cerebro. Son tres las reas

importantes del cerebro que se mantienen en

comunicacin para coordinar los mensajes que

afectan la calidad de la postura y el movimiento: la

corteza cerebral, los ganglios basales y el cerebelo.

Dependiendo del rea del cerebro que fue afectada,

se pueden distinguir tres tipos de parlisis cerebral:

atxica, atettica y espstica.

Deficiencia Mental (Discapacidad Intelectual).

Cuando hablamos de deficiencia mental no nos

referimos a una enfermedad, sino a una condicin,

cuya principal caracterstica es un dficit de la

funcin intelectual, que hace que la capacidad

general de estas personas para aprender y

adaptarse a la vida social se vea reducida. La

persona con deficiencia mental tiene un ritmo ms

lento para aprender y requiere mayor nmero deexperiencias y ms tiempo, pero es un hecho que

puede aprender y desarrollar su capacidad de

aprendizaje cuando cuentan con el estmulo y la

educacin que requieren.

Sordera. Es la prdida total de la capacidad

auditiva. Cuando escuchamos un ruido, lo que

realmente hacemos es interpretar un patrn de

vibraciones, que llamamos sonido, y que son

similares a las ondas en forma de crculos

concntricos que se producen cuando arrojamos

una piedra al agua. Las ondas sonoras tienen un

tono o frecuencia y una intensidad.

La persona que ha perdido parcialmente la

capacidad de or tiene una hipoacusia (hipo-

menos, acusia-or)

Ceguera, Sndrome de Down y Epilepsia, son

algunos de los temas que de manera sencilla se

pueden abordar en la revista: Menores con

discapacidad y Necesidades Educativas Especiales.

Antologa de la Revista ARARU. Biblioteca para la

actualizacin del maestro. SEP.1997

El autismo. "Se caracterizan por su aislamiento,

son nios que nunca han tenido, o han perdido el

contacto con el medio humano, que no saben jugar,que se mantienen inmviles o se mueven

desordenadamente y sin motivacin aparente. Nios

que carecen de comunicacin verbal o pronuncian

palabras sin sentido comunicativo, que repiten sin

cesar anuncios de televisin o reproducen el eco de

lo que les decimos"13

Son nios que se golpean, que presentan

movimientos estereotipados, que se angustianenormemente ante los cambios de rutina. Que estn

ah en espera de ser atendidos, de ser incluidos

porque desde mi experiencia no presentan en

muchos casos trastornos del movimiento.

13 "Autismo Infantil" (1996) Psicologa Iberoamericana.Departamento de Psicologa Universidad Iberoamericana.Vol. 4 No. 1..


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Pero, es slo el maestro de clase directa necesita

conocer estos trminos? Que hay del supervisor, del

docente de escuelas regulares...

De todo este intercambio de experiencias que se

dieron en las reuniones que hemos mencionado, se

dio el primer acercamiento para conocer stos

trminos, otras caractersticas de los nios con

necesidades educativas especiales, otras

alteraciones, otras familias con sus historias y

carencias. Nios que en muchos casos no tienen

acceso a terapia de lenguaje, a terapia fsica; o a

otras terapias.

Si hablamos de interaccin social, quin mejor que

el docente de educacin fsica para fomentar la

interaccin social, en donde todos son parte de un

grupo sin importar limitaciones.

Ese espacio en el que el nio puede ser parte de ungrupo en el que las limitaciones pasan a segundo

plano. Claro est que esta atencin no es

improvisada; como mencion anteriormente es

necesario acercarse a conocer de manera terica las

caractersticas de la discapacidad para a partir de

nuestra especialidad: la educacin fsica, podamos

atender de mejor manera posible a stos nios.

A continuacin enumerar algunas recomendacionesal atender a un grupo de poblacin especial:

1.- Antes de sacar el grupo al patio, observar su

desempeo en el aula con el profesor de grupo. Es

un buen referente para conocerlos de forma pasiva.

2.- Recuerda que la buena voluntad mata, por eso

se debe conocer lo ms que se pueda los

padecimientos de cada nio: qu nio tiene marca

paso, vlvula, alteraciones cardiacas, etc. Si esto

es necesario en escuelas regulares, ms an en las

de educacin especial.

3.- Formas de desplazamiento: individual, asistido,

con implemento (bastn, andador, muletas, silla de

ruedas) fuera del implemento, con arrastres, hacia

atrs, etc.4.- Niveles de percepcin: auditivo, visual,

kinestsico, ya que conociendo las caractersticas de

la poblacin se crean las estrategias de

comunicacin para dar la clase as como la forma de

expresarse.

5.- Qu alumnos tienen mayor habilidad y pueden

funcionar como apoyo de sus compaeros durante

la clase.


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6.- El material. Determinar si es duro, blando,

grande, pequeo, largo, corto, con agarraderas, con

sonido, etc.

7.-Los espacios. Delimitar espacios concretos para

nios con Discapacidad Intelectual, libre de

obstculos para los que usa sillas de ruedas, con

barandales para los que necesitan apoyo en el

desplazamiento.

8.- Niveles de movimiento: alto: parados; medio:

sentados en implementos; bajo: a nivel de piso

acostados o sentados.

9.- Establecer cdigos de comunicacin, en especial

contacto visual. Primer acercamiento para generar

empata en los alumnos

En la propuesta de juegos tomar en cuenta:

El espacio. Terreno liso, terreno llano, las

distancias, bases como alternativas, etc.

El material. Con sonido, con textura, con

colores vistosos, con adecuaciones,suspendidos, sujetados, pegados, etc.

La normatividad y las reglas.

Las habilidades. De cada nio segn lo

observado

Uso de monitores externos a la clase.

Personal de apoyo si es que lo hay

El lenguaje. Procuremos verbalizar lo

necesario, indicacin concreta y clara. Segn el

desarrollo de la clase se pueden darindicaciones de ms de una accin.

Estas son algunas de las recomendaciones que se

obtuvieron de las reuniones a las que asist y que

ahora reconozco como importantes.

Concluyo comentando que lo ms difcil tal vez sea

la adecuacin o propuesta de actividades para

grupos de discapacidad mltiple y en el caso de

maestros de escuelas regulares con nios

integrados dentro de una sesin con alumnos

regulares, como atender a un nio sordo o ciego o

que use silla de ruedas, la respuesta no es sencilla

pero creo que:

Primero debe de haber un cambio de actitud

hacia el nio que estamos atendiendo.

Segundo informarseacerca de la discapacidad.

Tercero documentarse, ya que actualmente

existe bibliografa especifica de educacin fsica

con alumnos integrados.

Nada de esto ser posible si el docente de

educacin fsica no cuenta con apoyos necesarios

dentro de su institucin as como del personal

encomendado para orientarlo y asesorarlo en

educacin fsica.

Como formadores debemos tener presente que

la atencin a la diversidad nos involucra a

todos.

- Bibliografa.

- ARREZ Martnez, J. (1998). Teora y Praxisde las Adaptaciones Curriculares en EducacinFsica "Un programa de intervencin motrizaplicado en la Educacin Primaria". Aljibe.

Espaa.- ARREZ Martnez, Juan Miguel. (2000)"Puedo jugar yo? El juego Modificado.Propuesta para la integracin de nios y niascon N. E.E."Proyecto Sol. Espaa.- Gua para padres, Benjamn. "Un nioespecial en la familia". Trillas. Mxico.- BRICKER. "Educacin Temprana de Nios deRiesgo y Disminuidos" De la primera infancia apreescolar. Trillas. Mxico- CRUICKSHANK. "El nio con dao cerebral"En la escuela, en el hogar y en la comunidad.Trillas. Mxico.


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24

- DMITRIEV. "El beb con sndrome de Down"Manual de estimulacin temprana. Trillas.Mxico.- FLORES. "El nio sordo de edad preescolar"Identificacin, diagnstico y tratamiento. Guapara padres, mdicos y maestros. Trillas.Mxico- GRIJALVA. "Actividades extraescolares" Parapersonas con deficiencia mental. Trillas Mxico- DAMIAN Daz, Milagros "Estimulacintemprana para nios con Sndrome de Down4" Manual de Desarrollo Motriz. Trillas. Mxico- PALUZNY. "Autismo" Gua para padres yprofesionales. Trillas. Mxico- POWERS. "Nios autistas" Gua para padres,terapeutas y educadores. Trillas. Mxico- ROS Hernndez, Mercedes. Actividad FsicaAdaptada "El juego y los alumnos condiscapacidad". Paidotribo. Barcelona Espaa.- SMITH. "Nios con retraso mental" Trillas.Mxico TOM

RARAJIPAME:INTERPRETACIN DE

UN RITUAL

RARAMURI

Profr. Juan Carlos [email protected]

Sector Tlalpan.

I

Aunque la carrera estaba concertada, empezara al

atardecer14. La actividad propia del acontecimiento

inici para muchos de los observadores y

apostadores desde la maana; algunos caminaronhasta 8 horas para llegar a la apuesta15; de

Siquirichi, Gumisachi, Norogachi y Pilares (poblados

situados hasta 40 kmts. de distancia), llegaron

familias completas con vveres, tortillas, pinole y

agua para 2 o 3 das.

En el paraje donde iba a darse la apuesta escogan

el lugar que mejor les pareca para instalar su

14 Primer diferenciacin respecto al deporte occidental; eltiempo se calcula segn la posicin del sol y no segn eluso horario occidental. No hay una hora exacta paracalcular el inicio de la carrera; nadie sabra a qu horacomenz, slo qu empez al atardecer y qu hubo doble

alusada; es decir, que se prendi fuego para alumbrar alos corredores durante dos noches en este casoconsecutivas.15La apuesta sera el equivalente a la meta en el deporteoccidental. La apuesta no tiene un lugar exacto, ni semarca con una lnea; es digamos, el espacio donde seconcentra la mayor parte de la gente y los bultos de loapostado.


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campamento; en el transcurso del da se junt la

lea para la fra noche, que calculo alcanz entre 2

y 5 0C. Aproximadamente a las 14:00 hrs. del 31 de

marzo llegaron los sayos (los rivales principales o

corredores titulares) con sus respectivos

ayudantes; entre murmullos propios de un

lenguaje gesticular extrao para los acostumbrados

al logocentrismo, se sealo que todo estaba listo; el

chokeame16 se dirigi a los sayos con un breve

nawesare (sermn) dicindoles algo as como no

hagan trampas, corran contentos, darn tres

vueltas hasta la bajada del muerto17. Despus de

esto y sin el calentamiento acostumbrado o

necesario en la cultura fsica occidental, comenz la

carrera; caminaron los primeros 100 o 200 mts.,

seguido de un trote que aun en las partes de mayor

ritmo no baj de los 400 min. x km. Digamos que

el ritmo promedio de carrera se mantuvo alrededor

de los 5 min. x km. teniendo en cuenta las

momentneas paradas para el abastecimiento18 ypara encontrar la bola cuando se extraviaba. Para

las 19:00 hrs. del 1 de abril ya haba unos 400

raramuris que apostaban peines, collares, faldas,

grabadoras, jabones, gallinas, blusas, telas, cobijas

y dinero (calculo 6 mil pesos en total y 6 bultos de

30 kgs. aproximadamente). A las 21:00 hrs. los

sayos pasaron por la apuesta. Para esa hora el

paraje estaba espectacularmente alumbrado por

mltiples fogatas; a los corredores los secundabanlos alusadores que a pie y a caballo llevaban botes

de ocote encendido para sealar el camino.

16 Organizador de la carrera, personaje que semanas odas antes, difunde la carrera e invita a la apuesta, previoa que concert el compromiso entre los sayos.17 Lugar as conocido entre los raramuris de la zona, aunos 40 kmts. de la apuesta.18 El abastecimiento tradicional, del cual esta carrera nofue la excepcin, consisti en pinole disuelto en agua; enesta rarajipame se les dio adems suero (azcar y saldisueltas en agua), soda (fanta y coca cola), pan ytortillas.

Cuando los corredores se acercan a la apuesta, se

escucha entre los presentes rarajipame, rarajipame

y cuando se est cerca de los corredores weriga,

weriga(vamos, vamos); las mujeres principalmente

se acercan a darles masaje y abastecimiento; la

parada por la apuesta dura aproximadamente 3

minutos.

A lo largo del trayecto, por los ranchos de la

escarpada y sinuosa parte alta del ro Conchos de laSierra Tarahumara, se prenden lumbradas

(fogatas) para observar el paso de los corredores;

en medio de este paisaje de estrellas y barrancas

como lo llama Carlos Montemayor, despus de 17

horas de recorrido, el 2 de abril a las 09:00 hrs.

desisti el primero de los cuatro corredores (un

ayudante), por lo que dej a su compaero de

equipo solo en el trabajo de conducir la bola. A lo

largo del trayecto, el liderato se alternaballegndose a aventajar hasta 40 minutos; en los

rostros se notaba desvelo y deshidratacin. A las

21:30 hrs. justo en la apuesta y despus de 29

horas de recorrido, el otro ayudante desisti; ahora

iban uno contra uno, 45 minutos ms tarde,

avisaron a caballo que el segundo corredor del

equipo que iba atrs (sayo principal) se rajaba.

As, despus de 30 horas y 360 kilmetrosaproximadamente termin una de las

manifestaciones Raramuri de entre las siete que se

practican actualmente, ms cercana a lo que en la

cultura occidental ubicamos en el atletismo. Se

avis al corredor que llevaba la delantera de su

triunfo, y ste y los perdedores se reunieron con

sus amigos y familia en la apuesta; tomaron soda -

coca cola- y se acostaron frente al fuego. Los que


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apostaron por los perdedores se retiraron esa

misma noche o muy temprano al otro da (3 de

abril), y los ganadores se repartieron lo apostado

como a las 9:00 de la maana. De lo que ganaron,

con una parte la que ellos quisieran

recompensaron al sayo y ayudante ganadores (700

pesos y 10% de las prendas apostadas,

aproximadamente). Una vez repartida la apuesta

los de los pies ligeros regresaron a sus ranchos19,

a otros 20 km. en promedio de distancia.

ll

De esta interpretacin vale la pena aclarar que la

Tarahumara es tan extensa territorialmente (ms

grande que varios estados de la repblica), que

posee variantes notables en el idioma, relatos

mticos, prcticas religiosas, etc. Podemos hablar de

una unidad diversa, distinguiendo 3 grandes

grupos: los Raramuri cimarrones o no bautizados(quiz el grupo el grupo indgena de Mxico donde

menos ha penetrado la cultura mestiza, de los que

se calcula quedan unos 10 mil); los Raramuri

pagotuame o bautizados y los Raramuri

achabochados o amestizados. En este artculo nos

referimos al segundo grupo, al interior del cual

encontramos numerosas variantes; cito esto porque

habr autores que nombren de manera diferente

algunas prcticas segn la regin en dondeestuvieron. Hay informantes de la parte alta que me

decan que les es casi imposible platicar con un

Raramuri de las barrancas y hay trminos que

varan casi como la cantidad de autores que los

citan.

19Un rancho en la Tarahumara puede ser una sola casadistanciada a varios kilmetros de otra.

lll

La carrera de bola consiste grosso modo, en

golpear una pelota de madera aproximadamente del

tamao de una pelota de esponja. Se puede

practicar en equipo o de individualmente (1 v.s 1).

La rarajipame quiz sea el ritual de mayor

convocatoria entre los Raramuri, slo comparable

con la celebracin de Semana Santa20. Se cree

sucedi en el tiempo al juego de pelota

mesoamericano (ulama) que se practic en laregin de Casas Grandes Chihuahua. Autores como

E. Cortz menciona que se practica desde tiempos

precolombinos; Lumholtz en el siglo XIX da cuenta

de Raramuris que podan correr 170 millas sin

parar.

La carrera que describimos abarc tres das, y

conforme a la herencia mtica, se escucharon

tambores con los que el Raramuri establece

comunicacin con el que esta arriba (Dios21).Carreras grandes como la descrita, se realizan

cerca de la Semana Santa, tiempo en que comienza

el ciclo agrcola. En estos meses es frecuente ver a

los Towis (nios) iniciarse en el ritual con carreras

de hasta 50 kms.

Hay que tener cuidado al ubicar al ritual de la

Rarajipame como deporte, pues aunque se diga

autctono, contiene una serie de significados y

valores epistemolgicamente diferenciados, unaforma organizacional del tiempo y el espacio distinta

20Al respecto, Pedro De Velasco menciona que en regionesgentiles o cimarrones (no bautizados), la carrera de bolasupera en importancia a la celebracin de Semana Santa.21 Un dios sincrtico y re-creado, amalgama de la religinsolar y la catlica que ha dado pie a una religin propia delos raramuri pagotuame o bautizados. En este complejoreligioso existen 7 pisos, 3 arriba, 3 abajo y en el quevivimos, Dios ocupa el piso de ms arriba. Cual dios?Algunos informantes an bautizados hablabanindistintamente de Tata dioshi o Jesusi formatarahumarizada de referirse a Jesucristo y Rayenari (Sol).


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de las caractersticas dominantes del deporte

occidental. En el simbolismo y la representacin

est, creo, la clave para entender la diferencia. Me

referir a dos elementos: la Rarajipame como

organizacin del tiempo y como tiempo sagrado, ya

que considero, servirn de ejemplo para mostrar la

diferencia entre este ritual que se dirige a nivel de

significado, en direcciones distintas a las contenidas

en el concepto de deporte

La organizacin del tiempo

Aun con la aculturacin inevitable, el tiempo no se

organiza por completo desde la racionalidad

moderno capitalista donde es necesario fraccionar,

medir, segmentar el tiempo en unidades y organizar

estas parcelas bajo referentes siempre

cuantificables (dcimas, milsimas, centsimas,

segundos, minutos, horas, ciclos, periodos),

calendarizaciones exhaustivas donde el tiempo estadestinado siempre a algo, a una tarea especfica

donde las horas comienzan hasta a tener nombre

(la hora de la siesta, la del caf), llegndose a

planificar incluso, hasta el espontneo acto sexual.

Entre los Raramuri constat cierta distancia con

esta rigurosa sistematizacin, no hay hora para

comer. Desde la infancia el Raramuri come cuando

tiene hambre, no hay cronometrizacin para los

quehaceres; el regulador de esta tarea es el estado

de nimo y las necesidades, el tiempo para el

teswino (bebida sagrada parecida al pulque) puede

ser todo el ao y el tiempo de no teswino son las

horas o los das que dura la cruda. Como el

tiempo para jugar, los adultos pueden jugar en lo

que para el mestizo es la hora de trabajar; el

Raramuri no siente culpa de estar faltando al

desarrollo y al progreso, no siente la eficientista

carga de estar perdiendo el tiempo; por ejemplo,

los tiempos para las vacaciones se distinguen

porque los nios que asisten a la escuela dejan de

ir, no porque se tenga un tiempo destinado para la

recuperacin de las fuerzas aplicadas a las tareas

productivas. El tiempo de trabajo al estar vinculado

con el ciclo agrcola y siendo suficiente satisfacer

slo las necesidades primarias de alimentacin,

lleva a disponer desde lo que en nuestro horizonte

conocemos como tiempo libre, que los Raramuri

ocupan en la lgica de su cosmovisin para

reproducir la vida, una lgica a la que no hemos

logrado ser receptivos para contextualizarla

pluralmente, reconociendo nuestro horizonte en el

suyo. La teswinada, tiempo no dedicado a labores

productivas, esta desmarcada de referentes que

sealen su inicio y trmino. Yo dira que los

Raramuri no slo juegan en el tiempo, sino que

juegan con el tiempo; la teswinada no se acaba conalguna tarea agendada o con determinada posicin

de manecillas. Aqu teswino hay todos los das,

como carreras que pueden ser sumamente

espontneas, creo que el referente ms slido en la

organizacin de las actividades de un Raramuri son

El Sol y La Luna. Seran dos grandes segmentos

bastantes distanciados de las mltiples

fragmentaciones a que estamos acostumbrados; si

uno pregunta por fechas o por la hora en que serealiz o realizar cierta tarea, la respuesta ser

distante a la especificidad en que desde nuestro

horizonte registramos los acontecimientos. Aqu el

sealamiento es muy grueso (en la maana, en la

tarde, en la noche, hace mucho, tiene poquito,

etc.).

A la carrera ms grande de las que asist, que es la

describo en este artculo, el nico pendiente del


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cronmetro, del inicio y trmino era yo; la mayora

de Raramuris me decan de manera poco especfica

que ya haban durado dos alusadas (dos noches);

otros me decan que haban empezado en la tarde y

nada ms. La cuantificacin productivista del tiempo

no ha penetrado de manera dominante en este

contexto, aunque desde luego no estn exentos de

estos rasgos como en el caso de los Raramuri que

trabajan en los aserraderos o los que ya han sido

tocados por la cultura escolar; aun con esto, es raro

ver a un Raramuri con reloj. El tiempo est ms

conectado a un orden csmico que a un orden

centrado en el individuo.

La Rarajipame y el tiempo sagrado

La organizacin del tiempo cclica y continua,

opuesta de alguna manera al desafiante y

discontinuo tiempo de lo profano, ubica a la

rarajipame como algo sagrado. Prctica ancestralligada al ritual, preocupada por eternizarse ms que

por cambiar; el porqu de su realizacin trasmite

desde nuestro horizonte cierta monotona

sacralizada que lo equipara al porqu del ritual

premoderno. Los Raramuris piensan que hay que

correr para mantener la vida, correr es parte del

mito que nos mantendra contentos y mostrara a

Tata dioshi que los Raramuri hacen su parte en la

tierra a travs de la carrera (entre otros rituales)para mantener el cosmos en movimiento. Un

informante me deca que en realidad no se

preguntan a s mismos porque corren, es algo que

como en el pensamiento mtico, est establecido

que se tiene que hacer; desde luego la rarajipame

se entiende as porque pertenecen a otro horizonte

de significacin del cuerpo y del tiempo. El cuerpo,

al estar articulado con la naturaleza, mantiene con

su movimiento (creen los raramuri) la vida en

general. Por ejemplo, la luna y el sol en eclipse,

son animados desde la tierra mediante las carreras

a seguir caminando. Cuando se presenta este

fenmeno meteorolgico, la preocupacin entre los

Raramuri es de no haber cumplido su parte en la

tierra (el piso de en medio en la organizacin del

universo); por eso el sol y la luna no quieren

caminar y hacen eclipse. Ante esto los rituales

tienen que ser intensificados, el teswino (bebida

sagrada parecida al pulque), la danza, la carrera de

bola, son parte de esas prcticas que tienen que ser

demostradas; no hay en estas, la vehemencia

moderna por alterar el tiempo, por penetrar

objetivamente en la explicacin de ste. Se

mantiene una uniformidad que es alterada, quizs

conforme a las explicaciones levisstrosianas de la

fusin de mitos22 de las culturas premodernas.

Aqu no todo esta por hacerse como en la

concepcin moderna del tiempo; el guin ya est dealguna manera conformado con base en una

experiencia interior. Creo que este tiempo sagrado

de la carrera de bola es inconmensurable con el

concepto de deporte y educacin fsica; las prcticas

Raramuri trascienden las formas modernas

centradas en el sujeto para inscribirse en un tiempo

que intenta recuperar un tiempo continuo. Desde

nuestro horizonte estas prcticas seran repetitivas,

hay que dimensionarlas en otra forma de entenderel cosmos; no son repetitivas como el fsico

constructivismo moderno centrado en el individuo y

22Al respecto Daniel Bell, en su texto, Las contradiccionesculturales del capitalismo, apunta: el ritual como hasealado Durkheim, depende ante todo de una claradistincin entre lo sagrado y lo profano, acordada portodos los participantes de la cultura. El ritual custodia lapuerta de lo sagrado y una de sus funciones es conservarlos tabes esenciales para una sociedad en funcionamientomediante la sensacin de temor respetuoso a que recurreel ritual; en otras palabras el ritual es una representacindramtica del poder sagrado


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en un tiempo que se cree a imagen y semejanza de

esa individuacin instrumenta. La rarajipame puede

ser para los Raramuri una experiencia... que

resulta superior a sus fuerzas... y que los empuja

hacia experiencias de comunidad y continuacin23.

En estas prcticas el tiempo no se opone al pasado,

como en los tambores Raramuri que no paran de

sonar en esta regin Tarahumara das previos y

durante la Semana Santa; no hay notas, slo una

variacin mtrica, esto para la forma en que en

occidente se entiende la msica, seran acordes

montonos son igual que la Rarajipame

pertenecientes a otra forma de percepcin espacio

temporal. En la modernidad es ms evidente

encontrar despreocupacin por la fusin entre lo

profano y lo sagrado, no as en culturas como la

Raramuri; hay prcticas en que estas divisiones no

son tan endebles, lo que puede crear ruptura a este

orden ritualizado es rechazado, aunque no hay que

confundir esto con el purismo o tradicin esttica.Hay inherentemente variaciones o fusiones con

formas explicativas de otras culturas; lo contrario

sucedera slo que los Raramuri estuvieran aislados,

lo nuevo se incorpora paulatina y silenciosamente

en un tiempo ritualmente repetitivo.

En esa circularidad, qu pasara si no hubiera

carreras? Se acabara el mundo me responde un

informante; correr y estar contento es lo que le da

la vida al mundo. En el sincretismo manifiesto en

este tiempo sagrado, los tambores que en ocasiones

se escuchan previo a la Semana Santa, tienen un

sol grabado en el centro (Rayenari) que junto con

Tata Dioshi forman un sincrtico Dios Raramuri a

quien dedican simblicamente la carrera. Por eso es

23Tejada, Jos Luis. Las fronteras de la modernidad, UPN-Plaza y Valdez.Mxico, 1998. p. 125.

que se oyen los tambores en carreras cercanas a la

Semana Santa; y ni que decir del papel de stos

durante la Semana Santa, en el espacio tiempo de

la fiesta se funden el sol y Tata Dioshi.

Otro informante me deca que los de antes les

dijeron que hay que hacer carrera, conservar y no

revolucionar como pensara el hombre moderno,

continuar para perpetuar el orden de la vida;

mantenerse mediante esos rituales en comunincon Rayenari que aparece sensitivamente en los

tambores que se tocan en ocasin de una carrera

grande. Sol cortado en cuatro, los cuatro puntos

cardinales o la figura humana orientada hacia los

cuatro puntos que los evangelizadores interpretaron

como la cruz de la crucifixin. Esto se asemeja por

momentos al origen de los tiempos que Artaud vio,

o quiso ver, por estos lugares, en los aos 30s del

siglo pasado. 70 aos de esto y 500 de laConquista, y esta cultura se resiste y se resignifica

mediante sntesis y sincretismos. Para hacer

carreras hay una racionalidad (en cierto sentido

desmarcada de la idea moderna de razn centrada

en el sujeto) que da lnea para la reproduccin de

esta particular cultura. En una misa dentro del

nawesari; se deca, hay que bailar mucho este ao

para que llueva y no haya hambre; hay que hacer

mucha fiesta para que no haya hambre. Hay un

descentramiento de la individualidad

transformadora; esto no quiere decir que esta

cultura no se convulsione con problemticas

intrnsecas, que en su sistema tradicional de cargos

no existan privilegios, tampoco que estn exentos

de las aspiraciones y deseos de los mestizos con los

que tienen contacto, hay contradicciones, pero

desde otra lgica.


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La carrera de bola es una evidencia de

multiculturalismo a la que se le sigue nombrando

desde otros horizontes (eurocntricamente),

desdimendi

Revista de Educacion Fisica Cuerpo y Movimiento 8

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