Revista de Fenapes- Noviembre 2012

LA REVISTADE FENAPES

TRABAJADORES DE LA EDUCACINEDUCADORES TRABAJANDO

Ao 2, N 6, NOVIEMBRE 2012

* La cultura de paz en el nuevo escenario mundial desde la visin latinoamericana

Maestro Vctor Brindisi

* Ser posible una educacin de calidad olvidando los derechos de la persona?

Prof. Oscar Destouet

* El rol docente hoy, una tarea en por-venirMariana Albistur- Alberto Silva

* Aprendiendo de la ShoProf. Gabriel Hojman Prof. Ana Resbani

* La cultura de paz en el nuevo escenario mundial desde la visin latinoamericana


* Ser posible una educacin de calidad olvidando los derechos de la persona?

Prof. Oscar Destouet

* El rol docente hoy, una tarea en por-venirMariana Albistur- Alberto Silva

* Aprendiendo de la ShoProf. Gabriel Hojman Prof. Ana Resbani

3La revista de FeNaPes

LA REVISTADE FENAPES

Ao 2, N 6, NOVIEMBRE 2012

* Editorial ........................................................5

* La cultura de paz en el nuevo escenario ........6 mundial desde la visin latinoamericana Maestro Vctor Brindisi

* Ser posible una educacin de calidad olvidando los derechos de la persona? ........10 Prof. Oscar Destouet

* El rol docente hoy, una tarea en por-venir. 18 Mariana Albistur- Alberto Silva

* Aprendiendo de la Sho ..............................25 Prof. Gabriel Hojman Prof. Ana Resbani

4 La revista de FeNaPes

LA REVISTA de FENAPES(Federacin Nacional de Profesores de Enseanza Secundaria)Ao II N 6, noviembre de 2012 Comit Ejecutivo (2012):Manuel OrooJos OliveraRooney TeruelAna ResbaniAlicia MaceiraAna Mendez

Enzo FagundezAlejandra VespaEmiliano MandacenPablo GuerraAna PescettoPedro Balbi

Walter ZuninoMarcel SlamovitzAndrs Cardozo

Redaccin:Telefax 2 915 34 [email protected] Carlos Gomez 1459, Mdeo, UruguayDiseo de Tapa: Vctor GmezCorreccin: Cecilia Torres


Este quinto ejemplar de La Revista coincide con el lanzamiento de los cincuenta aos de nues-tro sindicato. En 1963 naca nuestra FENAPES. Eran otros tiempos: el deterioro de los trminos de intercambio se haca notar, la clase obrera organizada se iba agrupando poco a poco forjando la unidad, la consigna Obreros y estudiantes, unidos y adelante haba dado sus frutos en la Ley Orgnica de la Universidad

No es que no hubiera agrupamientos de profesores organizados. La ley de autonoma para Ense-anza Secundaria de 1935 otorgaba el gobierno de la educacin secundaria a los docentes. Y la dis-puta por el timn y por ende el rumbo a darle a la educacin del pueblo se haba hecho sentir desde el inicio, e incluso antes. La pelea por presupuesto en 1960 fue gestando de a poco un movimiento en Montevideo que se sum a los movimientos de disconformidad con la Asociacin de Profesores de Uruguay (APESU), que, fundada en 1919 haba apoyado al terrismo y a los gobiernos de de-recha desde el inicio. En 1962 profesores de la talla de Washington Violes, Daniel Buquet, Geza Stary, Luca Sala, Milte Radiccione y otros forman la Comisin pro organizacin gremial de los Profesores de Secundaria, que pasa, por primera vez en la historia a centrar el debate salarial en el docente grado uno. El 16 de mayo de 1963, en el Teatro Circular. Frente a una propuesta de conformar una Asociacin Nacional la amplia mayora de la Asamblea concord en constituir un gremio de Montevideo y luego formar, con las asociaciones que ya existan en los liceos de otros departamentos, una Federacin Nacional1

Las luchas populares frente a la ofensiva fascista encuentran a nuestro sindicato luchando con el conjunto de los sindicatos y por la unidad del movimiento sindical. Acontecido el golpe de estado, nuestros compaeros se baten por defender las instituciones y los Derechos Humanos. Destitucio-nes, presos, exiliados La vuelta a la democracia reintegra a muchos a la tarea docente.

Nuestro sindicato y nuestro gremio ha tenido y tiene la tarea de educar para la vida. En la pre-sente revista, Hojman y Resbani citan a un sobreviviente de un campo de concentracin que pide Querido profesor . Ayude a sus alumnos a volverse ms humanos.

Albistur y Silva toman una idea del querido Perico que complementa esta idea. Educar para los Derechos Humanos quiere decir educar para saber que existen tambin los otros, sentir que ellos son tan legtimos como nosotros; reconocer todas las relaciones que nos ligan a ellos y por eso mismo reconocernos como seres sociales.

Brindisi caracteriza la coyuntura latinoamericana actual e intenta responder qu es educar en De-rechos Humanos hoy. Y hace suyas las palabras de Paulo Freire que nosotros tambin hacemos nues-tras: Nadie puede estar en el mundo, con el mundo, y con los dems de manera neutra Con qu fin estudio? A favor de quin estudio? En contra de qu estudio? En contra de quin estudio?

Reflexiona Destouet que, facilitar la toma de conciencia de los Derechos Humanos significa desarrollar en el educando una instancia crtica y problematizadora y un lenguaje capaz de discernir cundo se han respetado o violado sus derechos y los de los dems. El docente de aula y no slo l sino el conjunto del personal de una institucin educativa debe ser coherente con lo que dice y con lo que hace. Decir lo que se piensa y hacer lo que se dice, deberan ser la mejor herramienta en la educacin en derechos. Es la primera virtud.

En fin, educar y educarnos en Derechos Humanos lleva intrnseca la reflexin del lugar que ocupa cada uno de nosotros en el mundo y el proyecto de mundo que colectivamente estamos cons-truyendo con nuestras acciones da a da. Construir una sociedad sin explotados ni explotadores, la sociedad del pan y de las rosas comienza con nuestra praxis de todos los das.

1 Barhoum, M., Pesce, F., Yaff, J., FENAPES, 43 aos de lucha por la educacin pblica (1963-2007), FENAPES, Mdeo, 2006.

Editorial


Para comenzar, debe explicarse qu se entiende por Cultura de Paz: corresponde brevemente sealar a partir de la Declaracin y Programa de Accin so-bre una Cultura de Paz, -principal documento aproba-do por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 6 de octubre de 1999 ( A/53/243 )-, los conceptos que la definen establecidos en su Artculo 1:

Una cultura de paz es un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y es-tilos de vida basados en:

a- El respeto a la vida, el fin de la violencia, la promocin y la prctica de la no violencia por medio de la educacin, el dilogo y la coope-racin.

b- El respeto pleno de los principios de so-berana, integridad territorial e independencia poltica de los Estados y de no injerencia en los asuntos que son esencialmente jurisdic-cin interna de los Estados, de conformidad con la Carta de las Naciones Unidas y el dere-cho internacional.

c- El respeto pleno y la promocin de todos los derechos humanos y las libertades funda-mentales;

d- El compromiso con el arreglo pacfico de los conflictos;

e- Los esfuerzos para satisfacer las necesida-des de desarrollo y proteccin del medio am-biente de las generaciones presentes y futuras;

f- El respeto y la promocin al desarrollo; g- El respeto y el fomento de la igualdad de

derechos y oportunidades de mujeres y hom-bres;

h- El respeto y el fomento del derecho de to-das las personas a la libertad de expresin, opinin e informacin;

i- La adhesin a los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperacin, pluralismo, diversidad cultural, dilogo y entendimiento a todos los niveles de la sociedad y entre las naciones; y animados

por un entorno nacional e internacional que favorezca a la paz.

Contexto mundial actual

Vale la pena considerar la realidad del mundo actual para confrontar los problemas ms graves y apuntar a considerar los pasos conducentes a un cambio, que posibiliten el pleno respeto de los De-rechos Humanos a todos los seres humanos sin ex-clusiones.

Como lo dice Federico Mayor Zaragoza, ex Di-rector General de la UNESCO, en su trabajo publi-cado por el Diario El Pas de Madrid, el 27 de julio de 2009: El panorama actual constituye una ver-genza colectiva, que exige un cambio tan radical como apremiante.

La crisis econmica desatada en los pases de-sarrollados, especialmente en Estados Unidos en 2008, y en Europa desde 2010, demostr, en nuestra opinin, dos cosas:

- que la globalizacin neoliberal, y la economa de mercado que parecan resplandecientes realidades inmutables tienen, por la tremenda injusticia que encierran, pies de barros.

- que qued en evidencia, como tambin lo afir-ma Mayor Zaragoza que mientras se reclama-ba intilmente fondos razonables para erradi-car el hambre o el SIDA, el mundo capitalista abra los aliviaderos de inmensos depsitos para rescatar a las mismas instituciones que, con codicia e irresponsabilidad, nos llevaron a la presente situacin.

En nuestra opinin, tres fundamentales proble-mas continan vigentes en el escenario mundial.

a - La extrema pobrezaMueren entre 60.000 y 70.000 seres por da, la mitad

de ellos nios, cuando mayor parte podran ser salva-dos si existiera -y debemos lograrlo- voluntad polti-

La cultura de paz en el nuevo escenario mundial desde la visin latinoamericana1


1 Trabajo presentado en IV Consultais. IV Congresso Sul-Ro Grandense de Direitos Fundamentais, 25 a 28 de setembro de 2012. Universidad Federal de Ro Grande - FURG. Ro Grande (RS) Brasil.


ca para terminar con la pobreza extrema en que viven ms de 1.000 millones de nios, mujeres y hombres. Para estos seres humanos no existen los derechos esenciales. Ni a la vida, ni a la salud, la alimenta-cin, la vivienda, o la educacin.

Hace ms de dos aos, el G8 aprob una partida para combatir el hambre en el planeta para el prxi-mo quinquenio (hasta 2015) de 20.000 millones de dlares, que es menos de la cuadragsima parte de los fondos votados por el Gobierno de los EEUU para salvar la economa de empresas y empresarios, muchos de ellos fraudulentos en la crisis del ao pa-sado.

b - La inmoral carrera armamentistaLuego de la Pobreza Extrema, el segundo estig-

ma de la humanidad es la carrera armamentista, em-pezando por el arsenal nuclear existente.

Dice Daisake Ikeda, periodista japonesa, que se-guramente expresa el sentimiento del pueblo abati-do alevosamente en Hiroshima y Nagasaki:

Protestar contra la guerra y las armas nuclea-res no es un ejercicio de emotividad ni de au-tocompasin. Es la ms alta expresin de la razn humana, basado en un decidido com-promiso con la dignidad de la vida.

Cuando hablamos de Hiroshima y Nagasaki, y confrontamos la realidad del arsenal nuclear actual decimos:

- hoy existen miles de bombas ms- en la actualidad son mucho ms poderosas que

las que hace 64 aos devastaron esas ciudades- actualmente hay muchos ms pases en condi-

ciones de detonarlas- muchas de estas cargas nucleares estn insta-

ladas en lugares mucho ms peligrosos, dis-puestas para su inmediato lanzamiento (pri-mer golpe).

Debemos sealar que hay conversaciones inicia-das, fundamentalmente entre las dos principales po-tencias nucleares, EEUU y Rusia, para un acuerdo a mediano plazo para la reduccin y no fabricacin de armas nucleares.

Se va expresando, en forma permanente la idea de la necesidad de profundizar las movilizaciones por la eliminacin total de las armas nucleares.

Si bien varios eventos internacionales, a lo largo del 2010 determinaron un clima auspicioso, en los meses actuales no se producen avances.

Debemos sealar, partidarios de la necesidad de que se avance en un programa mundial de desarme, que no vemos con buenos ojos el desarrollo de la carrera armamentista.

En ese sentido, con el respeto que nos merece el gobierno de este hermano pas, y su Presidenta Dilma Rousseff, comentamos en forma negativa los incentivos pblicos al desarrollo industrial de armas en una inversin a largo plazo de US$ 120.000 mi-llones, con el pretexto de aumentar su seguridad y aumentar el parque exportador.

c - El creciente deterioro de nuestra naturaleza y de nuestro planeta

Debe consolidarse un compromiso de sustenta-bilidad que no contraponga el uso y abuso de los recursos que se realiza actualmente, en especial por parte del mundo desarrollado, a las condiciones de vida de las nuevas generaciones.

Como dijo el Ex Director General de UNESCO, Koichiro Matsura,

El desarrollo sostenible nos atae a todos y es la condicin esencial para luchar contra la pobreza, sobre todo porque son los ms desfa-vorecidos los que ms van a padecer las con-secuencias de las futuras sequas y catstrofes naturales.

Se advierten en general seis aspectos importantes del proceso de deterioro de nuestro planeta y sus ha-bitantes, seres humanos, animales, vegetales:

- el cambio climtico y el calentamiento de la tierra

- la desertificacin padecida por una tercera parte de la superficie del Globo

- el aumento de la deforestacin- la contaminacin de la atmsfera, el agua, los

ocanos y los suelos- la crisis mundial de los recursos hdricos- la biodiversidad peligra en su conjunto (preo-

cupa la posibilidad de extincin de numeros-simas especies).

La reunin mundial de Ro 2012 no colm las expectativas de quienes pretendan un cambio fun-damental que posibilitara avanzar en la defensa del planeta.


Una nueva visin latinoamericana

Al igual que otras regiones del mundo, Amrica Latina vivi siglos de opresin y miseria.

El proceso de colonizacin europea transforma al continente en una plaza de expoliacin y muerte. Basta con mencionar Las venas abiertas de Amrica Latina, de nuestro insigne Eduardo Galeano, para evocar esa historia dolorosa de nuestro continente.

Las luchas de Independencia de fines del Siglo XVIII y comienzos del XIX solo logran la liberacin poltica del yugo europeo, en especial en Sudam-rica, a travs de la formacin de naciones indepen-dientes pero sujetas al yugo econmico y cultural.

La historia que sigue hasta fines del Siglo XX est signada, salvo honrosas excepciones, por la do-minacin econmica del imperio de turno y, cuando eran necesarias, por las agresiones militares a veces disfrazadas y otras veces no, que mantuvieron a las naciones sujetas al yugo imperialista.

Pruebas de ello fueron las numerosas agresiones militares de los EEUU a diversos pases centroame-ricanos y las numerosas ingerencias contra los pa-ses que intentaban sacudir el yugo en estas regiones, como el Plan Cndor, en las dcadas de fines del 60 hasta los aos 80.

A partir de los primeros aos de este Siglo XXI, comienza una nueva historia. Van apareciendo en algunos pases, especialmente en Amrica del Sur, nuevos gobiernos que intentan desarrollar propues-tas que posibiliten un cambio fundamental en la vida de sus pueblos.

Las principales caractersticas de este proceso se pueden sealar:

a se lucha por lograr la recuperacin de los gran-des recursos naturales (petrleo, gas, produc-cin agrcola, minerales, etc.) generalmente en manos de grandes empresas extranjeras, fundamentalmente para poner los beneficios econmicos que otorgan al servicio de los sec-tores ms pobres, y atender sus necesidades bsicas elementales. Pudieran mencionarse, entre otros pases en este proceso, a Venezue-la, Ecuador y Brasil.

b comienza a fortalecerse en algunos pases, con profundo sentido humanista, la figura del ser indgena, de la mujer, de los nios. Se des-taca en este sentido el nuevo proceso bolivia-no, encabezado por uno de los integrantes del pueblo aymar, en Bolivia, el Presidente Evo Morales. Los indgenas, autnticos poblado-res, vivieron apartados y desplazados de los

bienes elementales de la educacin, la salud y la vida digna. Basta pensar que ningn indge-na lleg a gobernar en Bolivia, hasta el actual Presidente Evo Morales, y que el ltimo presi-dente electo antes que l, Snchez de Losada, tena dificultades para hablar el espaol, pero hablaba muy bien el ingls ya que su vida tras-curra, antes de ocupar el cargo, en los EEUU, lugar de su actual residencia, de donde se re-clama su extradicin (reclamo an vigente) para ser juzgado en Bolivia por el asesinato de decenas de indgenas durante su gobierno. Adems de Bolivia, se intenta en otros pases mejorar las condiciones de salud y educacin de los nios y adolescentes. En un nuevo In-forme sobre la Educacin en Amrica Lati-na y el Caribe del 1/09/2012, elaborado por UNICEF y UNESCO, hay aproximadamente 117 millones de nios, nias y adolescentes en edad de asistir a la educacin inicial, pri-maria y secundaria bsica. Sin embargo, 6,5 millones de ellos no asisten a la escuela y 15,6 millones concurren a ella arrastrando fracasos y seales de desigualdad expresadas en dos o ms aos de desfase grado-edad o rezago es-colar.

c la lucha contra la pobreza se vuelve smbolo de gestin encabezada por el Presidente Lula en Brasil, y promovida tambin intensamen-te en otros pases de la regin, como nuestro Uruguay, Argentina, y en forma ms reciente por el nuevo gobierno paraguayo.

Brasil es considerado uno de los mayores colaboradores del Programa Mundial de Ali-mentos (PMA) de la comunidad internacional. En 2011, el gobierno brasileo don ms de 300 mil toneladas de comida a 35 pases, in-cluidos pases pobres de Amrica y de frica.

d la unidad americana: el sueo de Bolvar, Ar-tigas, Mart y otros hroes comienza a elabo-rarse por acuerdos regionales, primero eco-nmicos, luego culturales y polticos, cuyo objetivo es lograr la integracin regional. Hoy es una realidad nuestro MERCOSUR; crece y se desarrolla el ALBA entre otros pases suda-mericanos y centroamericanos; y se desarrolla la UNASUR, que comprende a los doce pa-ses de Amrica del Sur. En este marco se dis-cuti en el ao 2009, en Bariloche, Argentina, por parte de los 12 presidentes, la instalacin de Bases Militares de los EEUU en Colombia, que afecta la seguridad de todos los pases de


la regin. Se reclamaron, por unanimidad, ga-rantas para la seguridad de todos los pases, y se coincidi en la tesis de que Amrica del Sur debe ser un territorio de paz, sin injeren-cia de otros pases, en este caso los EEUU, cuyos antecedentes intervencionistas queda-ron en evidencia a lo largo de la historia. Ha cobrado fuerza la Comunidad de Estados Lati-noamericanos y Caribeos (CELAC) - que ha realizado una importante reunin de Jefes de Estado- mediante la Declaracin de Caracas de diciembre de 2011, y el Plan de Accin de Caracas de 2012. Debemos sealar dos acon-tecimientos actuales, de distinto signo:

- lamentar el quiebre institucional que desem-boc en la destitucin del Presidente de la Re-pblica Paraguaya, Lugo

- saludar la importante iniciativa de iniciar conversaciones de Paz, entre el Gobierno y las FARC en Colombia, despus de casi 50 aos de violencia y muerte; siendo el pueblo colombiano el tercer actor de estos acuerdos, para asegurar su sustentabilidad

Qu papel juega, en esta nueva visin humanista, que pone al ser humano en primer plano, que defiende su dignidad como fundamento de sus Derechos Humanos, una nueva Cultura de Paz?

A la luz de la misma, surgen las siguientes ideas:- no podemos aceptar con resignacin ni bases

militares, ni carrera armamentista, ni polticas intervencionistas de las grandes potencias

- no debemos aceptar un orden econmico in-justo para los pases pobres que condena a los mismos al subdesarrollo y la miseria

- no debemos resignarnos a que centenas de mi-llones de seres humanos vivan en la pobreza extrema, mueran de hambre o a causa de en-fermedades evitables mientras la opulencia, el despilfarro, el consumismo indigno, en el cual tambin nosotros nos sumergimos, dilapide recursos, y saquee hasta el propio planeta

- no podemos conformarnos con que las fuerzas y los intereses imperialistas continen agre-diendo y explotando a los pueblos

Han comenzado los cambios? Es hora que esto ocurra.

La respuesta a estas interrogantes as como la ac-titud a asumir, las doy con palabras del gran maestro brasileo Paulo Freire, en febrero de 1996:

No slo soy objeto de la historia, sino tambin su sujeto. En el mundo de la historia, de la cultura, de la poltica, no constato para adaptarme, sino para cambiar. En el mundo fsico, mi constatacin no me lleva a la impotencia Constatando nos hacemos capaces de intervenir en la realidad, tarea incom-parablemente ms compleja y generadora de nue-vos saberes que nuestra simple adaptacin a ella. Tambin por eso, no me parece posible ni aceptable la postura ingenua o, peor, astutamente neutra, de quien estudia, sea fsico, bilogo, socilogo o ma-temtico, o pensador de la educacin, Nadie puede estar en el mundo, con el mundo, y con los dems de manera neutra Con qu fin estudio? A favor de quin estudio? En contra de qu estudio? En contra de quin estudio?


El concepto de Derechos Humanos tal cual co-nocemos hoy en da es algo relativamente nuevo. No siempre se reconocieron derechos a la persona humana. Recin con el triunfo de la Revolucin Francesa en 1789 fueron institucionalizados los de-rechos civiles y polticos a travs de la Declaracin de Derechos del Hombre y Ciudadano. Fue la pri-mera que en su fundamentacin abarc a todos los humanos, aunque para la poca solo lo eran los va-rones y propietarios.

Los Derechos Humanos son una utopa en per-manente construccin. Un ideal que hace a la con-vivencia social y a una manera de ver y sentir a la persona humana. Son valores fundamentales vincu-lados con la dignidad, la libertad y la igualdad de las personas, exigibles en todo momento y lugar. Son, por lo tanto, anteriores y superiores al Estado, el cual no los otorga, sino que los reconoce y, por lo tanto, es el principal obligado a respetarlos y garantizarlos. Se caracterizan por ser universales, indivisibles, in-terdependientes, integrales y complementarios, son irrenunciables e imprescriptibles, son inalienables e inviolables y por lo tanto no son derechos pasibles de ser suspendidos. Nacen de nuestra dignidad, es-criben Tincopa y Mujica, de nuestra naturaleza y de la historia, ya que son el resultado de grandes trans-formaciones sociales y son el legado de pueblos valientes. Aparecen como un conjunto de faculta-des e instituciones que en cada momento histrico, concretan las exigencias de la dignidad, la libertad y la igualdad humana, las cuales deben ser recono-cidas positivamente por los ordenamientos jurdicos

a nivel nacional e internacional3. Para aproximar-se al conocimiento de los Derechos Humanos hay que hacerlo desde lo racional, pero tambin desde lo afectivo. Es un saber que est en la cotidianidad, en el diario vivir, en la vida econmica, social y po-ltica. En la comunidad, en la familia y tambin en la escuela se vive el respeto a la no violacin de los Derechos Humanos. Es reconociendo la realidad y conflictividad que se genera en la vida diaria, y vi-viendo los valores vinculados a los Derechos Hu-manos, que se puede hablar de su aprendizaje. No es slo mera informacin sobre ellos lo que lleva a su internalizacin. Deca Lus Prez Aguirre SJ:

[ ] ser educador ser hacerse y convertir a los dems en vulnerables al amor. Transmitir ac-titudes nuevas y transformar las realidades in-justas slo se puede hacer desde esa misma vulnerabilidad, donde el amor se vive seria y naturalmente. Porque ser intil decir que no mentimos, habr simplemente que decir la verdad, ser veraz. Lo eficaz no ser predicar la justicia y la tolerancia, sino ser simplemente justos y tolerantes4.

Sostiene Magendzo: La Educacin en Derechos Humanos es el

mbito para aprender a erradicar los prejui-cios, las intolerancias, las discriminaciones de todo tipo que tanto sufrimiento ha generado a travs de la historia y que todava estn pro-duciendo tanto dolor. Es un espacio para soar un futuro mejor5.

Educacin en y para los Derechos Humanos

Ser posible una educacin de calidad olvidando los derechos de la persona?

Prof. Oscar Destouet1

Lo ms grande que tiene una sociedad es la esperanza de que un da podramos llegar a ser ms humanos.

Lus Prez Aguirre SJ.2,

1 Oscar Destouet, egresado de Formacin Docente en la especialidad Historia. Profesor de Historia Contempornea en el IPA y del Seminario de Derechos Humanos. Coordinador del Mdulo Memoria en el Curso de DD.HH en el IPES. Sub Director del Liceo N 15 de Montevideo. Curs estudios en la materia en Costa Rica, EE.UU, Israel y Alemania.

2 Lus Prez Aguirre, Educacin y Derechos Humanos ante los desafos del Siglo XXI, Ctedra UNESCO/ DD.HH UDELAR.3 Lila Tincopa y Rosa Mujica, Hacia una Educacin en Derechos Humanos, Talleres de capacitacin de Educadores en Derechos Humanos, Vicara de pas-

toral Social de Santiago de Chile.4 Lus Prez Aguirre, Los valores democrticos en la educacin y la transformacin social, en Rosa Mara Mujica La metodologa de la Educacin en Dere-

chos Humanos, Costa Rica, 2002. 5 Abraham Magendzo, Educadores en Derechos Humanos: sujetos de su propia historia, abril 12, 2006.


El educador en Derechos Humanos necesaria-mente es un sujeto comprometido con su tiempo y con la realidad que le ha tocado vivir. La neutralidad frente a lo injusto o la indiferencia frente al drama de los otros no ser admisible. Al decir de Lus Prez Aguirre SJ:

Sucede que fuimos, y muchos somos todava, analfabetos en derechos humanos. Estamos mal educados para los derechos humanos. Su-perar esta incultura supone partir de lo ms inmediato, de lo ms ntimo, de lo ms coti-diano y domstico, para luego remontarnos a lo ms amplio, complejo y estructural6.

Sostiene Lilian Celiberti: No basta afirmar que el nio es sujeto de de-

rechos importa que lo sepa, inclusive para el desarrollo de su responsabilidad. De ah la trascendental importancia de la educacin en general y de la educacin en derechos huma-nos en particular7.

Para quienes nos toc sobrevivir regmenes ci-viles militares de gobierno, y sentir en carne propia o en la de nuestros familiares cercanos y amigos la dureza del terrorismo de estado, la educacin en y para los Derechos Humanos es un imperativo tico que vamos construyendo en el da a da y que de seguro nos acompaar por siempre.

El mundo del siglo XXI es el universo de la in-certidumbre, de la aceleracin histrica, del desa-rrollo tecnolgico, del avance acelerado de las co-municaciones. Un mundo globalizado donde cada da un gigantesco contingente de poblaciones dis-tantes a miles de kilmetros se divierte, come, viste en forma casi igual y en cercanos confines geogr-ficos otros seres humanos sobreviven, no comen y casi no se divierten.

Hay que asumir con radical sinceridad la crisis de valores y de los paradigmas tericos. El problema es que los instrumentos de pensamiento y anlisis que habitualmente usbamos ya no nos sirven para ex-plicar lo que vivimos. Los desafos actuales no son identificables ni analizables con el bagaje intelec-tual ni las herramientas conceptuales de que dispo-namos hasta ayer. Para enderezar este planeta tor-cido y acallar el llanto de dolor de los excluidos, es preciso revisar con profundidad esos paradigmas8.

Por primera vez en la historia los seres humanos vivimos, adems de en un rincn particular, en el planeta y en el cosmos. Con formas y grados de con-ciencia muy diversos. Pero aun los seres humanos ms desamparados consumen objetos hechos muy lejos y pueden ver (y or) paisajes, plantas, animales y personas de otras latitudes. La planetarizacin de la vida humana, la aparicin en escena de la primera generacin planetaria, es la revolucin que sintetiza y engloba todas las dems y que explica por qu en pases tan dispares pueden formularse preguntas se-mejantes: sobre la educacin, los gneros, o la res-ponsabilidad para con la tierra y el aire. El pedagogo argentino Juan Carlos Tedesco nos plantea que

la profundidad del proceso de cambio social que tiene lugar actualmente nos obliga a reformular las preguntas bsicas sobre los fines de la educacin, sobre quines asumen la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones y sobre qu legado cultu-ral, qu valores, qu concepcin del hombre y de la sociedad deseamos transmitir. La reflexin filosfi-ca, por lo tanto, vuelve a tener importancia. No se trata, obviamente, de una reflexin puramente me-tafsica, desligada de los aspectos operacionales. Al contrario, se trata de colocar los anlisis tcnicos y operacionales en el marco global de una concepcin que brinde sentido a nuestras acciones9.

Los cambios en el paradigma productivo llevan a Tedesco a formular las siguientes aseveraciones:

Las instituciones educativas tradicionales (fami-lia y escuela) han perdido capacidad para trasmitir eficazmente valores y pautas culturales de cohesin social, mientras que su papel del pasado no est siendo reemplazado por nuevos agentes de sociali-zacin.

El contenido del mensaje socializador est per-diendo unidad y finalidad, es decir, por un lado co-herencia y por otro direccin, significado compar-tido.

Compartimos con Ana Rodino que a los mensa-jes socializadores no los crea la escuela sino la so-ciedad, de la que la escuela es un resultado. La idea de trasformar el centro educativo en una isla pura y desligada de los males de la sociedad, es un plan-teo idealista, inconducente e inefectivo. Los alum-nos viven en una sociedad y pasan por el sistema escolar solo algunos aos de su vida. Pero el sistema educativo, los maestros y profesores y el conjunto

6 Lus Prez Aguirre, Los valores democrticos en la educacin y la transformacin social, IIDH, 1999.7 Lilian Celiberti, Derechos Humanos, educacin y gnero, Montevideo8 Lus Prez Aguirre, en Roberto Cuellar, prologo a Derechos Humanos. Pautas para una educacin liberadora, MEC/ IIDH, junio de 2006, pg. 12.9 Juan Carlos Tedesco, La educacin y los nuevos desafos de la formacin del ciudadano, Revista Nueva Sociedad, 146, Noviembre diciembre 1996, Ca-

racas Venezuela.


del personal de un centro educativo pueden contri-buir a clarificar, priorizar y promover contenidos de socializacin que estn presentes en el contexto so-cial en un momento histrico determinado.

Dewey, el pedagogo norteamericano, expresa que el fin de la educacin es ensear a pensar por s mismo mientras se ensea a actuar con y para los dems. La maestra uruguaya Reina Reyes escribi a principios de la dcada del 70 un artculo de acu-ciante actualidad. Nos plante que los valores nos ubican ante los objetivos de la educacin.

Las necesidades deben ser consideradas con-cretamente porque la accin educativa se realiza siempre en un contexto existencial concreto. Los objetivos educacionales dependen de las priorida-des de la situacin en que se lleva a cabo el pro-ceso educativo, de all que se exija un anlisis de esa situacin para conocer la realidad existencial del hombre y la comunidad. El jerarquizar los valo-res intelectuales sera considerarlos superiores a los econmicos, pero la experiencia nos muestra que esos valores econmicos son prioritarios en los ba-rrios marginales, donde la necesidad acuciante es la sobrevivencia. En cambio en un barrio de elite se destacan otros valores, priorizndose el derecho de todos a participar igualitariamente en los progresos de la humanidad10.

Estamos ante la necesidad de individualizar y so-cializar en la tarea educativa, y de armonizar ambos procesos. El mismo supone saber pensar por s mis-mo y ser capaz de juicios crticos, al mismo tiempo que supone tambin estar unido a los dems por un fuerte sentimiento de solidaridad. Esto exige de los docentes educadores una lucidez renovada. Para estar en actitud de ensear hay que estar en actitud de aprender. Nos enseo Reina Reyes que Educar al hombre para sobrevivir a la dura realidad que lo sita [...] para ampliar permanentemente sus posi-bilidades de opcin, para actuar en comn con sus pares en la trasformacin de la vida social, tales son los grandes objetivos de la educacin de nuestra poca11.

La educacin en y para los derechos humanos y el educador como factor dinamizador de la mis-ma, tiene como preocupacin la instauracin de una nueva cultura donde la dignidad de hombres y mujeres sea lo central, tomando conciencia de que cada derecho, que todos y cada uno tiene, nace del deber de todos y cada uno de respetar ese derecho

en los dems. El papel del educador debe revisar-se, en primer lugar debe plantearse ser l mismo un educando. Transmite conocimientos y recibe cono-cimientos. El educador no es el centro del proce-so educativo pero juega un rol determinante por el alto grado de responsabilidad que le cabe al ser el facilitador/provocador o no de un aprendizaje par-ticipativo y significativo. Nos ensea Magendzo que el educador en Derechos Humanos emplea la metodologa de la investigacin participativa y si-ta la intersubjetividad del proceso de produccin de conocimiento como elemento de validacin. El conocimiento en Derechos Humanos es construido entre ambos actores: educador-educando, actuando de forma participativa, en pie de igualdad. Quienes poseen el conocimiento de lo inmediato, de lo natu-ral, de lo cotidiano son los actores que estn insertos en esta cotidianidad. Son, pues, los que estn dentro de una situacin, los que poseen un conocimiento inicial sobre lo real. El educador facilita, ordena para que los actores educandos sean sujetos de su propio proceso de produccin de conocimientos12.

El facilitar la toma de conciencia de los Derechos Humanos significa desarrollar en el educando una instancia crtica y problematizadora y un lenguaje capaz de discernir cundo se han respetado o viola-do sus derechos y los de los dems. El docente de aula, y no solo l, sino el conjunto del personal de una institucin educativa, debe ser coherente con lo que dice y con lo que hace. Decir lo que se piensa y hacer lo que se dice, debera ser la mejor herra-mienta en la educacin en derechos. Es la primera virtud. Un educador en Derechos Humanos es una persona mujer u hombre- capaz de suscitar pen-samiento crtico y anlisis sistmico, con una pers-pectiva de gnero, con los educandos aprendiendo a analizar situaciones, dentro de un marco holstico de Derechos Humanos, sobre asuntos polticos, civiles, econmicos, sociales o culturales, pertenecientes a la vida de los educandos. Esto debera resultar en un sentimiento de apropiacin de dichos Derechos Humanos, llevando a una igual participacin en las decisiones que determinan nuestras vidas y ejecu-tando acciones para reclamarlos. Escribe Rosa Ma-ra Mujica:

[ ] para ser educadores en derechos humanos y en democracia no basta con que tengamos ideas claras o conocimientos tericos sobre estos temas, es fundamental cumplir con una serie de condicio-

10 Reina Reyes, Valores y objetivos de la educacin de hoy, Revista de la Educacin del Pueblo, Montevideo 1972, pg. 1211 Reina Reyes, Para qu futuro educamos?, Biblioteca de Marcha, Coleccin Los Premios, Montevideo, enero de 1971, pg. 121.12 Abraham Magendzo, Educadores para los Derechos Humanos: un desafo para muchos, agosto 1989.


nes indispensables que son, entre otros: el sentirnos afectivamente convencidos de su decisiva utilidad para la construccin de una sociedad ms humana; que nos comprometamos afectivamente tanto con el proyecto de sociedad que queremos construir como con las personas con los que trabajamos; que crea-mos en su capacidad de impacto transformador en las vidas de las personas; que tengamos fe en que to-dos los seres humanos, hasta el ltimo da de nues-tras vidas, podamos cambiar, podemos ser mejores personas, mejores sujetos, mejores humanos13.

La escuela no es el nico mbito que moldea el comportamiento, pero s la que debe proponerse el condicionamiento y la incorporacin social del edu-cando con un mnimo de actitudes, conocimientos y valores que favorezcan la construccin de la so-ciedad democrtica. El educar en Derechos Huma-nos -plantea Magendzo14- no est divorciado de la realidad y del contexto, por el contrario, de ella se nutre porque se ubica crticamente frente a ella y desde ah construye la utopa. Contextualizarse sig-nifica poder captar la realidad con el propsito de profundizar en sus contradicciones, conflictos, vici-situdes, aciertos, frustraciones, logros y fracasos y desde ah poder levantar utopas. Si lo que se busca es producir aprendizajes significativos relacionados con los derechos humanos, en el sentido de Ausu-bel, ser necesario crear las condiciones para que las personas vivencien sus derechos. Es decir, no basta poner en juego las inteligencias y las razones, habr que provocar un movimiento integral, humanizar la prctica educativa creando condiciones para que las personas aprendan a ser solidarias, viviendo la solidaridad; a ser justas, viviendo experiencias de justicia; aprendan a estimarse y a estimar a los otros, siendo estimadas y queridas. En Derechos Huma-nos es capital aprender a actuar y a comportarse en la defensa, promocin y vigencia de los derechos propios y el de los dems. Estos comportamientos no surgen de manera espontnea, sino que hay nece-sidad de practicarlos. Por consiguiente, el educador en forma deliberada tiene que crear las condiciones para que se produzca dicha prctica. Seala Paulo Freire15 que es preciso que el educador testimonie en los educandos, el gusto por la pregunta y el respeto a la pregunta. Hay que aprender que no hay pregunta tonta ni tampoco hay respuesta definitiva. Si no s escuchar y no doy testimonio de la palabra verda-

dera a travs de exponerme a la palabra de ellos, termino discursando para ellos. Hablar y discur-sear para termina siempre en hablar sobre, que necesariamente significa contra. Dialogar es ms que conservar, ms que informar y ms que yo pregunto y ustedes responden o ustedes preguntan y yo contesto. Solo pueden dialogar quienes estn seguros que todas las personas valen igual y que es posible aprender unos de otros. La participacin, continuando con las reflexiones de Rosa Mara Mu-jica, es una caracterstica fundamental en una con-vivencia democrtica. Promover la participacin es motivar a los participantes a tomar parte activa en todas las actividades planificadas en el proceso edu-cativo, para que dejen de ser espectadores, para ser protagonistas. La meta bien podra ser, siguiendo a Rosa Mara Mujica,

una escuela y un maestro que conviertan a los estudiantes en verdaderos actores de un pro-ceso de formacin y de aprendizaje dejando de lado actitudes sumisas y pasivas que con-tribuyen a sostener actitudes y gobiernos au-toritarios, pero que en nada ayudan a construir democracia y sustentar la vigencia de los De-rechos Humanos en nuestros pases16.

De las grandes calamidades, la humanidad ha rescatado enormes enseanzas. De la II Guerra Mundial emergi la creacin de las Naciones Uni-das y la Declaracin Universal de Derechos Huma-nos; del Terrorismo de Estado sufrido por los pases del Cono Sur latinoamericano en las dcadas del 70 y 80 surgi un (hasta ese momento) inusitado apoyo a la democracia y los Derechos Humanos que pasa-ron a ser parte de la agenda poltica y de la cotidia-nidad de sus pueblos. Los conceptos de democracia y Derechos Humanos estn hoy indisolublemente unidos. La democracia, al decir de Rodino, es un modo y una cultura de vida. El Documento final de la Conferencia Mundial de los Derechos Humanos del ao 1993 estableci que

la democracia, el desarrollo y el respeto por los Derechos Humanos y por las libertades fundamen-tales son conceptos interdependientes, que se re-fuerzan mutuamente. La democracia se basa en la voluntad del pueblo -libremente expresada- de es-coger su propio rgimen poltico, econmico, social y cultural, y de participar plenamente en todos los

13 Rosa Mara Mujica, La metodologa de la Educacin en Derechos Humanos, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, San Jos, Costa Rica, 2002.14 Abraham Magendzo, Educadores para los Derechos Humanos: un desafo para muchos, agosto 1989.15 Paulo Freire, Reflexiones crticas sobre las virtudes de la educadora o del educador, CEAAL, Buenos Aires, 1966. 16 Rosa Mara Mujica, Prctica docente y educacin en Derechos Humanos, Costa Rica, S/f


aspectos de la vida. En este contexto, la promocin y la proteccin de los Derechos Humanos y de las li-bertades fundamentales, tanto en el mbito nacional como internacional, deben ocurrir de manera uni-versal e incondicional. La comunidad internacional debe apoyar el fortalecimiento y la promocin de la democracia, del desarrollo y del respeto a los Dere-chos Humanos y a las libertades fundamentales en todo el mundo17.

La meta de la educacin en Derechos Humanos es forjar sociedades donde no se atropelle la dig-nidad humana. No basta con denunciar o castigar los abusos despus de que han ocurrido. Hay que evitarlos. La educacin en Derechos Humanos es un medio para promover ese conocimiento y respeto y de esta manera, se convierte en un instrumento con-creto de prevencin de violaciones a los Derechos Humanos. En el ao 1974 la UNESCO celebr su 18 Conferencia General en la ciudad de Pars desde donde se emiti una recomendacin a los Estados miembros sobre la Educacin para la comprensin, la cooperacin y la paz internacional y la Educacin relativa a los Derechos Humanos y las libertades fundamentales. En dicha recomendacin se estable-ci que la educacin debera inspirarse en los fines y propsitos de la Carta de las Naciones Unidas, la Constitucin de la UNESCO y la Declaracin Uni-versal de Derechos Humanos, particularmente en conformidad con el prrafo 2 del artculo 26 de esta ltima que declara:

La educacin tendr por objeto el pleno desarro-llo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los Derechos Humanos y a las liber-tades fundamentales, favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y to-dos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz18.

Aos ms adelante, en 1988 se acord en el llamado Protocolo de San Salvador, adicional a la Convencin Americana sobre Derechos Humanos en materia de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, en su artculo 13:

[ ] la educacin deber orientarse hacia el ple-na desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y deber fortalecer el

respeto por los Derechos Humanos, el plura-lismo ideolgico, las libertades fundamenta-les, la justicia y la paz. Convienen, asimismo, en que la educacin debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad democrtica y pluralista, lograr una subsistencia digna, favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las na-ciones y todos los grupos raciales, tnicos o religiosos y promover las actividades a favor del mantenimiento de la paz19.

Siguiendo con las recomendaciones de la UNESCO se establece que

[ ] combinando el aprendizaje, la formacin, la informacin y la accin, la educacin para la comprensin internacional debera fomentar el adecuado desenvolvimiento intelectual y afectivo del individuo. Debera desarrollar el sentido de la responsabilidad social y de la solidaridad con los grupos menos afortunados y debera conducir a la observancia de los principios de igualdad en la conducta diaria debera contribuir a la compren-sin internacional y al fortalecimiento de la paz mundial, y a las actividades de lucha contra el co-lonialismo y el neocolonialismo en todas sus for-mas y manifestaciones, y contra todas las formas y variedades de racismo, fascismo y apartheid, como tambin de otras ideologas que inspiran el odio nacional o racial y que son contrarias al esp-ritu de esta recomendacin20.

Los Derechos Humanos, nos ensean los pa-dres Lus Prez Aguirre y Juan Jos Mosca21, no se aprenden de memoria, se viven, se practican o de lo contrario se mueren y desaparecen de la concien-cia de la humanidad. La educadora brasilea Susana Sacavino22, desde su artculo Los Derechos Huma-nos desde la Educacin en valores en Procesos de Democratizacin formula una serie de principios sobre los cuales debe basarse una democracia radi-cal:

* La vida como centro. * La solidaridad con todo el gnero humano,

con si dignidad, sin distincin de raza, origen social.

17 Documento final, Conferencia Mundial de los Derechos Humano, Viena Austria, junio de 1993, prrafo 5. 18 18 Conferencia General de UNESCO, Recomendacin sobre la Educacin para la Comprensin, la Cooperacin y la Paz Internacional y la Educacin

relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales, Pars, 18 de noviembre de 1974. 19 Protocolo de San Salvador, articulo. 13, 1988 (entr en vigor el 18 de noviembre de 1999).20 dem, Principios rectores. 21 Prez Aguirre y Mosca, Derechos Humanos. Pautas para una educacin liberadora, MEC/ IIDH, agosto 2006, pg. 19.22 Susana Sacavino, Los Derechos Humanos desde la Educacin en valores en Procesos de Democratizacin, Novamerica, Brasil, pg. 10-11.


* Participacin; derecho de todos a ser sujetos in-dividuales y colectivos en la construccin de su propia sociedad. Frente a la lgica de opuestos y excluyentes, desarrollar una lgica inclusiva, que integre, donde todos tengan derecho y lugar.

* Diversidad/ Pluralismo; derecho a la diferen-cia ideolgica, cultural, econmica, poltica, de gnero, de raza, de etnia, etc. y espacio para manifestarse, actuar, comprometerse, participar.

* Tolerancia; aceptacin radical de lo diferente, lugar para lo diverso.

Transformar a los seres humanos en sujetos de derechos es en definitiva el logro ltimo para la ple-na vigencia de los Derechos Humanos. El desafo es ir construyendo una visin sobre la persona y las relaciones entre las personas basada en la dignidad y los derechos que le son propios por su condicin hu-mana. Proponerse educar en y para los Derechos Hu-manos es plantearse mucho ms que los valores que los sustentan como objeto de estudio; es plantearse una forma de ser y de vivir congruente con ellos. Para cada uno de nosotros, educadores y educandos, el mbito de aplicacin de los Derechos Humanos es el espacio concreto en que nos movemos todos los das y la relacin con quienes interactuamos. Educamos en Derechos Humanos en el caminar del logro de la utopa. Se educa no slo con las formu-laciones jurdicas, indispensables conocerlas como garanta de proteccin frente al Estado, sino, funda-mentalmente, en lo que hace a principios, valores y normas orientadas al reconocimiento y proteccin de la dignidad humana. Partimos de la base que todo ser humano tiene la posibilidad de cambiar la reali-dad y cambiarse a s mismo. No hay determinismo vlido y todo hecho material y productivo es obra de hombres y mujeres de su tiempo o anteriores. Por lo cual todo es posible de modificar. Tambin la con-vivencia entre hombres y sociedades es pasible de mejorar o empeorar de acuerdo al posicionamiento que a lo largo del tiempo los hombres vayan toman-do. Hoy los Derechos Humanos se miran desde una perspectiva ms integral, se lucha por los derechos de los nios y nias, por los derechos de las mujeres, de las personas de la tercera edad, por el derecho a ser de homosexuales y lesbianas y el matrimonio igualitario, por el derecho de los trabajadores y tra-bajadoras por igualdad de oportunidades, el derecho

de las minoras tnicas y culturales y contra todo tipo de discriminacin, etc. Al decir de Magendzo la mira est abrindose a los derechos econmi-cos, sociales y culturales, aunque pausadamente23. Hablar de la necesaria educacin en y para los de-rechos humanos nos lleva a centrar nuestro enfoque en el ser humano. No ser el mercado ni una eco-noma social el centro de atencin, ser la dignidad de hombres y mujeres viviendo, actuando e interac-tuando en un tiempo dado lo que centrar nuestra atencin. La educacin en Derechos Humanos est ntimamente ligada a la construccin de ciudadana, a la posibilidad de condiciones de desarrollo, a la configuracin de una democracia participativa que supere la mera formalidad procedimental. Al decir del padre Lus Prez Aguirre en un artculo de la revista Paz y Justicia del ao 1986,

[ ] educar para los derechos humanos, quiere de-cir educar para saber que existen tambin los otros; sentir que ellos son tan legtimos como nosotros; reconocer todas las relaciones que nos ligan a ellos y por esto mismo reconoce-mos como seres sociales. Educar para los De-rechos Humanos significa educar en el respeto de los dems, de las diferencias en el ser y en la accin y despojarnos de los elementos ideo-logizantes que encubren nuestras convivencias provocando tendencias espurias que muchas veces nos hacen valorar a los otros a partir de prejuicios, imgenes preconcebidas, proyec-ciones de nuestros propios fantasmas; etc.24.

El primer objetivo que pretende alcanzar todo proceso en educacin en Derechos Humanos ser

la formacin de sujetos de derechos: hombres y mujeres autnomos, con la necesaria com-prensin de s mismos y conscientes de su propia vala; sujetos que hayan incorporado a su vida los valores que estn a la base de la concepcin misma de los Derechos Humanos y la vida en democracia (reconocimiento de la dignidad del otro, tolerancia, solidaridad, participacin, etc.); protagonistas de su desti-no personal y colectivo desde la asuncin de proyectos de vida donde lo pblico y lo priva-do se complementan; sujetos de la propia his-toria, que es siempre una historia compartida, tejida junto a otros y otras25.

23 Abraham Magendzo, La Educacin en derechos humanos en Amrica Latina: una mirada de fin de siglo, IIDH, diciembre 199924 Lus Prez Aguirre, Educacin para los Derechos Humanos. El gran desafo contemporneo, en Revista Paz y Justicia N 8 Montevideo octubre diciem-

bre de 1986.25 Ileana Ruiz y Manuel Gndara, Gua Conceptual. Educacin en y para los Derechos Humanos, Diplomado de Derechos Humanos, IIDH.


El ideal de sociedad pregonado de acuerdo con los Derechos humanos ser el de formar personas que se reconozcan en su diferencia y singularidad y sean capaces de reconocer en la misma medida a los otros y otras, o sea, abiertos a la diversidad y conscientes de la dignidad compartida en esa misma diversidad. Se luchar por formar sujetos crticos y creativos, capaces de cuestionar, a partir de los pa-rmetros ofrecidos por los Derechos Humanos. Se busca formar nios y jvenes en actitudes y valores que los confronten crticamente con la realidad so-cial, superando el escepticismo que genera la con-tradiccin existente entre los ideales y la realidad si no se reflexiona sobre sus contradicciones. Educar en y para los Derechos Humanos, al decir de Ma-genzo, incluye educar para el fortalecimiento de los movimientos sociales y las distintas instancias aso-ciativas y de ejercicio de la ciudadana como forma de participacin democrtica. Se tiende as a edu-car para el reconocimiento y ejercicio del poder por parte de los ciudadanos en sus distintos mbitos de actuacin, siempre orientados y principios postula-dos por los Derechos Humanos. Educar para la de-mocracia es educar para la posibilidad de establecer sistemas en los que todos participen en la definicin de las reglas y decisiones por las que se han de ver afectados, hacindose por tanto responsables de su implementacin; es educar para el debate, para el disenso y la capacidad de lograr consensos, para la capacidad de argumentar las propias posiciones en el proceso de composicin colectiva, para la reso-lucin no violenta de los conflictos. Es crear una atmsfera de convivencia democrtica tanto en el aula como fuera de ella. Compartiendo lo plantea-do por Abraham Magenzo26, decimos: la finalidad de la educacin en Derechos Humanos consiste en proporcionar los cimientos de un orden social justo y equitativo y de una participacin democrtica en las decisiones que afectan la vida de los ciudadanos, de modo que los estudiantes no queden a merced de los acontecimientos, sino que estn en condiciones de coger futuro. La meta es la autoeducacin, lo que significa la autodisciplina y la autoevaluacin como elementos centrales en un enfoque de cambio de la escuela que estimule la solidaridad y cuyo eje cen-tral sea la participacin de los estudiantes en toda la vida escolar. Los Derechos Humanos se han incor-porado a la educacin formal junto con otros temas como el medio ambiente, multiculturalismo, orien-tacin sexual, salud, formacin para la vida demo-

crtica. De esta manera se ha vinculado a la educa-cin en Derechos Humanos con una serie de valores como el respeto a la vida, la libertad, la justicia, la solidaridad, la honestidad, la convivencia pacfica, la responsabilidad ciudadana, etc. Para una nueva cultura de los Derechos Humanos es importante no solo la meta, sino el camino que tracemos para conseguirla. Slo la prctica de estos valores har posible esta nueva cultura. Rosa Mara Mujica con-sidera que la metodologa de la Educacin en Dere-chos Humanos

[ ] debe ser estimuladora de valores y virtudes deseables como la solidaridad, la tolerancia, la veracidad, la responsabilidad, la justicia, el respeto a los otros.[ ] Debe ser integral: mani-festarse en todas las asignaturas del currcu-lum y en todas las experiencias educativas.[ ] Se buscar el desarrollo y el fortalecimiento de la autoestima de cada uno de los alumnos.[ ] Se propiciar la crtica, que implica: an-lisis, reflexin, bsqueda de alternativas; es decir una educacin antidogmtica27.

Mucho se ha debatido y se contina debatiendo sobre desde donde educar en y para los Derechos Humanos. Hay quienes sostienen la necesidad de implementar asignaturas o captulos especiales den-tro de estas dedicados a la temtica referida. En este ltimo caso la asignatura elegida es aquella que es-tudia la normativa jurdica, o sea que se ubicara la educacin en Derechos Humanos como un tema de corte normativo jurdico. Crear una asignatura espe-cfica en Derechos Humanos lleva a pensar en que sera ese el nico espacio para reflexionar en el tema y que el resto de la vida social y acadmica no es-taran vinculados. Es posible ensear Derechos Hu-manos desde todas las asignaturas y necesariamen-te, tambin desde el centro educativo. Hay un efecto establecimiento que educa e imparte valores y ense-anzas. Con el Plan 2008 de Formacin Docente se integra al currculo, en carcter de Seminario obli-gatorio, uno de Derechos Humanos. Son 30 horas con docentes en carcter interino que accedieron a dichos cargos por concurso de oposicin y mritos, cuyos grupos en forma innovadora estn integrados por estudiantes de todas las disciplinas dictadas en los Institutos de Formacin Docente. Una exitosa experiencia que completa desde la formacin de los grupos de aula una metodologa de trabajo trasver-sal, dialgica y constructora de un nuevo paradigma

26 Abraham Magenzo, Educacin formal y Derechos Humanos, Bogot 1993.27 Rosa Mara Mujica, Los Derechos Humanos en un Proyecto Educativo Nacional, IPEDEHP, Lima Per, 1995.


educativo. Compartimos la perspectiva de Lila Tin-copa cuando plantea que la educacin en Derechos Humanos

no debe convertirse en un aprendizaje terico de carcter informativo, sino que es un proce-so integral de desarrollo de capacidades inte-lectuales y fundamentalmente ser un proceso de encuentro afectivo y humano entre profe-sores y alumnos. Ser tambin un proceso re-flexivo, compromiso y accin. Es decir, que los educadores observen y reflexionen sobre los derechos de la vida cotidiana para identi-ficar los Derechos Humanos transgredidos y sientan la necesidad de defenderlos28.

La instrumentacin de una poltica pblica, de Estado en materia de Derechos Humanos deriva del reconocimiento del carcter universal de los mis-mos. Sin duda, es una forma de potenciar las obliga-ciones del Estado en materia de justicia, desarrollo y equidad. A la par de asumir sus obligaciones, el Es-tado debe prever las medidas necesarias de carcter estructural que se requieran para hacerlas frente. Los Derechos Humanos constituyen un valor supremo que es connatural a la democracia y al desarrollo, con los que conforman un trinomio indisoluble. La democracia es, por definicin, irreconciliable con la violacin a la dignidad humana, como la vigencia de los Derechos Humanos es incompatible con la injusticia social. Cada vez se hace ms imperioso que la sociedad y el gobierno deben comprometerse en forma activa en la construccin de una educa-cin bsica de calidad que desarrolle las facultades de las personas sensibles/ artsticas, intelectuales, fsicas y afectivas- y que ample las posibilidades de realizacin y mejoramiento de los seres humanos, en sus dimensiones personal y social, y los faculte para el ejercicio responsable de sus libertades y de-rechos, en armona con los dems. Se debe incluir y fortalecer contenidos de Derechos Humanos desde el preescolar y continuarlo durante todos los nive-les educativos. La educacin en y para los Derechos Humanos deber abarcar todos los mbitos como rea curricular especfica, como lnea transversal y como orientacin metodolgica. Se deber promo-ver la participacin en dilogo permanente con el cuerpo docente, de estudiantes, madres, padres y de-ms integrantes de la comunidad educativa en for-ma horizontal y responsable. Se deber garantizar que ningn tema o debate sea objeto de prohibicin y que toda preocupacin social y/o poltica se inclu-

ya en el mbito liceal como parte de una realidad social. Se deber garantizar la inclusin todos sin exclusiones de tipo alguno, salvo por un mejor des-empeo del estudiante de acuerdo a sus necesida-des especficas. Se deber garantizar a las personas gay, lsbicas y trans el pleno ejercicio de su derecho en su calidad de ser y en lo laboral respetando su identidad. La comunidad toda tiene la obligacin de exigir la accesibilidad a todos y todas a los centros educativos. La educacin en y para los Derechos Humanos cuenta, lamentablemente, con memorias ejemplares de cruentas violaciones a los mismos que hoy nos ayudan a identificar lo que en un mo-mento se perdi en vidas y derechos, y de la actitud de los Estados cuando se tornan genocidas como la Alemania Nazi o terroristas como en el Uruguay de los aos 70 y 80. La lucha contra la negacin o el olvido, y la impunidad de los crmenes son parte in-disoluble de una educacin en y para los Derechos Humanos y de una vida mentalmente sana pensada en presente en camino a un futuro ms digno, ms humano, donde conviva la verdad, el respeto al otro, al diferente y la construccin de un presente armo-nioso tienda puentes con la memoria de un pasado a no volver a repetir. Debe dejarse atrs la posibilidad de la persecucin, discriminacin y hasta la muerte por ser minora o por pensar o por ser diferente. O simplemente por ser pobre, excluido y olvidado.

28 Lila Tincopa, Currculo y Derechos humanos, en Serie Materiales de trabajo N 9. Instituto Peruano de Educacin en Derechos Humanos y la Paz.


Artculo 7.- (de la obligatoriedad). Es obligatoria la educacin inicial para los nios y nias de cua-tro y cinco aos de edad, la educacin primaria y la educacin media bsica y superior. A tales efectos, se asegurar la extensin del tiempo pedaggico y la actividad curricular a los alumnos de educacin primaria y media bsica. Los padres, madres o res-ponsables legales de nios, nias y adolescentes, tienen la obligacin de inscribirlos en un centro de enseanza y observar su asistencia y aprendizaje. Ley General de Educacin N 18.437. Captulo ll. De los principios de la educacin.

La obligatoriedad de la enseanza coloca al do-cente hoy en disyuntivas que no se resuelven dentro del aula. Si bien se crean programas como por ejem-plo: PAC, PIU o Tutoras, Liceo Abierto, Transito Educativo, entre otros, en tanto polticas educativas; todos, tienen la pretensin de integrar al estudiante en el Plan del Consejo de Educacin Secundaria, es decir, el Plan aceptado por las autoridades como el plan universal de enseanza, que se conoce con el nombre de Reformulacin 2006.

Las leyes que por un lado otorgan y garantizan un derecho, por otro sancionan o castigan. Hoy tra-bajamos en un estado de deslegitimacin de la edu-cacin, entre otras cosas porque esta ley, la primera para pensar la enseanza, no existe. Por un lado no obliga, por el otro no es una propuesta de derecho.

Si no se de qu se trata mi derecho a la educa-cin, si nunca entend qu implica tener este de-recho, seguramente voy a vivirlo en la institucin educativa a la cual me integre; y habr tantas viven-cias del derecho a la educacin como instituciones educativas existan.

Nos guste o no verlo y reconocerlo; la sociedad como tal, est distrada con esta temtica. No siente

ni esta obligacin, ni este derecho como algo priorita-rio y fundamental. Vemos adems, que las institucio-nes no logran acordar un marco mnimo de Derecho.

Si combinamos el Plan de Reformulacin 2006 con la institucin educativa, encontramos que la Enseanza Secundaria Media, ha dejado de ser un referente de aprendizaje por diferentes motivos que creemos que, cada vez ms, vulnera los derechos de todos los actores institucionales.

Quiz debemos tratar de hacer el esfuerzo colec-tivo de encontrar algunos aspectos que aparecen en reiterados diagnsticos que enunciamos y que con-firmamos da a da, como los componentes esencia-les para el cambio pedaggico. Si logramos estar de acuerdo en la necesidad del cambio y tambin logramos estar de acuerdo en qu debe cambiar, en-tonces, el desafo ser realizar el cambio. Sabemos que las leyes provocan cambios. Lo que nos gusta a nosotros, un poco por mantener la rebelda, la li-bertad y la utopa, es cambiar desde el movimiento, desde lo revolucionario que plantea la alternativa de eso otro posible.

Nos animamos a compartir con ustedes algunos componentes que creemos esenciales para el cam-bio, con el deseo de seguir en dilogo:

- la institucin educativa

- la propuesta- partir de la realidad social

- las cualidades del educador progresista

- superar la des-subjetivacin que se manifiesta en un falso consenso

Apuntes para re-pensar en el paradigma de la Educacin Popular en clave de Derechos Humanos.

El rol docente hoy,una tarea en por-venir.

Mariana Albistur- Alberto Silva


La institucin educativa

Las instituciones educativas parecen haber ex-traviado el sentido de su existencia. Sus principales preocupaciones se acercan mucho ms a intentar la asistencia de todos los integrantes de la comunidad educativa que de discutir, analizar, proyectar o in-cluso crear nuevos para qu.

Fundamentalmente ha dejado de pensar crtica-mente en procesos de convivencia, en la energa que supone el entusiasmo por acercarnos al aprendiza-je, en el lugar que le estamos dando a la alegra de conocer, de encontrarnos con los otr@s para desa-rrollar juntos, una ciudadana mejor y para proyec-tarnos en una ilusin que vaya incorporando ms libertad, ms bienestar, ms responsabilidad, ms plenitud, ms sabidura, en el ms amplio y profun-do concepto de la palabra.

Esta manifiesta falta de sensibilidad institucio-nal, que implica a tod@s los actores cada un@ en su rol y por lo tanto con responsabilidades distintas que van desde arriba hacia abajo y que tambin contie-ne a las familias, al barrio, a los comerciantes de la zona; convierte al liceo en un edifico en el cual sus prctica se vuelven sin sentido.

La comunidad social no siente, en muchos casos, al liceo como un lugar propio, querible y por lo tanto a cuidar y defender. Si a esto le sumamos desplanifi-cacin edilicia, la burocratizacin kafkiana para una mnima gestin, la desidia y el acostumbramiento al deterioro, las soluciones ineficientes cuasi parches, la ausencia de controles y de mantenimiento respon-sable y la dependencia de, por un lado, el departa-mento que deber autorizar los mnimos gastos y por otro de un mnimo- mnimo personal destinado a es-tas tareas; el desnimo que se transmite tiene tanta fuerza que condiciona las tareas de ensear, educar, compartir y aprender.

Ver, en muchos casos, como se rayan las pare-des y los bancos, como se tapan los caos, cmo se rompen los pizarrones sin mayor preocupacin-ocupacin de estudiantes, funcionarios, docentes y autoridades, que tambin son docentes; va rayando el alma y el espritu de sentirse parte de un colecti-vo que, en grados extremos, llega a constatar que ex estudiantes o estudiantes que estn cursando, in-gresan en varias oportunidades, en pequeos grupos

no a robar, sino para romper, destrozar, bandalizar aparentemente porque si. Estas acciones que no en-cuentran re-accin en aquella amplia comunidad educativa, han instalando hacia adentro un acostum-bramiento que ya no cuestiona, no exige, no educa, no propone. Lo habitual es que no conmueve ni lo micro, ni lo macro; pero lo uno y lo otro nos debera interpelar severamente.

El proyecto educativo, las prcticas educativas y el desarrollo relacional en estos contextos, son ta-reas un poco ms difciles de concretar y nos invitan a volver a pensar, siendo protagonistas, por ejem-plo, en el encuentro con lo alternativo viable de un cambio profundo, es decir, con una revolucin en permanente revolucin.

No puedo, por lo tanto, ser un mero espectador. Exijo, por el contrario, mi lugar en el proceso de transformacin del mundo la dramtica tensin en-tre el pasado y el futuro, entre la muerte y la vida, entre la esperanza y la desesperanza, entre el ser y no ser, ya no existe como un callejn sin salida, sino como lo que realmente es: un permanente desafo al cual debo responder. Y mi respuesta no puede ser otra que mi praxis histrica, o en otras palabras, mi praxis revolucionaria. La revolucin no agota la dramtica tensin de nuestra existencia. Ella re-suelve las contradicciones antagnicas, que hacen la tensin ms dramtica. Pero, precisamente, por-que participa de la tensin, est permanentemente como ella. (....) La existencia no es desesperanza, sino riesgo. No puedo ser si no existo peligrosamen-te. Pero, si la existencia es histrica, el riesgo exis-tencial no es una categora abstracta, sino histrica. Esto no significa que, si existir es arriesgarse, donde quiera que la existencia se d, el carcter y la efica-cia de este riesgo no puede ser igual en diferentes espacios y tiempos. Paulo Freire1

El tiempo actual de estas instituciones, aunque dinmico, parecen tener una inercia de retroceso, parece tener una identidad de contemplacin que frena cualquier intento de cambio.

La educacin popular, con vistas al futuro, de-biera entre otras cosas, abrir las fronteras hacia los mecanismos de resistencia y en especial de las po-sibilidades. Conservando su carcter denunciante y acusatorio de las injusticias sociales, la educacin popular se abre a crear nuevos estados de nimos esperanzadores y de mayor aliento. En los trminos

1 Paulo Freire, (1984) .Educacin para el cambio social... Ediciones La Aurora. Buenos Aires. (Pgs. 133, 134, 135)


de Giroux, se trata de estrechar vnculos entre el lenguaje de la crtica y el lenguaje de las posibilida-des de. La educacin popular no abandona su mira-da crtica pero se apropia sin complejos y tapujos, de los espacios que dan posibilidades de introducir y/o profundizar en los discursos y acciones trans-formadoras y democrticas. Manteniendo su actitud crtica, identifica las formas de sacarle mayor parti-do a las posibilidades que ofrece la educacin para ser una herramienta de transformacin y emancipa-cin.2

Y este desafo de la educacin popular, entre otros, que se define en la bsqueda de la transforma-cin de la realidad, que no es toda la realidad, sino que es la realidad en la que estoy inmers@, necesita la fuerza de la voluntad individual y social.

Cambiar algunos aspectos en la institucin en la cual trabajo, entonces, debe significar en colectivo, crear propuestas adecuadas a estos tiempos, meto-dologas interesantes que obliguen al protagonismo intergeneracional, produccin de conocimientos j-venes, y unas formas de convivencia que corrijan de una vez las razones y los mensajes de las san-ciones, las calificaciones, los informes, que, en la mayora de los casos, siguen actuando ms como una amenaza constante del mundo jerrquico y pro-fesional imbuido del poder que se ejerce conciente o inconcientemente en forma constante; que como gua elaborada para un proceso educativo de todos, estudiantes y docentes, en permanente construccin.

Hay ciertos actos de fuerza que violentan a la persona humana y otros que la salvan. Todos sien-ten fcilmente que esto es as porque saben que la persona tiene ciertos derechos que son inalienables. Indisolubles con su ser de persona humana. Uno de esos derechos es el derecho a su cuerpo y su integri-dad. Sin cuerpo deja de ser persona Y ms all, lo que es esencial a un ser humano es su dignidad. La dignidad de una persona consiste en su posibilidad de tomar sus propias decisiones. El derecho de la persona a su cuerpo y el derecho a la autonoma, son derechos naturales fundamentales. Por lo tanto, para que un acto agresivo o de fuerza signifique violencia en el plano humano implica que haya una violacin de la persona. Ello sucede de muchas y diferentes maneras.

Podemos clasificar esas maneras, por convenien-cia prctica, en cuatro tipos diferentes, basados en dos criterios: cuando la violencia es personal o ins-titucional, y cuando es abierta (patente) o encubierta (oculta).

Si combinamos estos criterios tenemos as vio-lencias personales abiertas (o patentes) que son las que generalmente encontramos en las crnicas po-liciales: robos, violaciones sexuales, crmenes, et-ctera. Tenemos tambin violencias personales en-cubiertas, las que se ejercen por medios mas sutiles como las del chantaje, la difamacin, o cualquier medio psicolgico que hace violencia a la persona en su autonoma, en su dignidad o en su derecho a determinarse por si misma. Aqu tenemos toda la gama de apremios, amenazas, acoso sexual, etcte-ra.

Encontramos tambin violencias institucionales patentes como las que ejerce cualquier institucin poltica desptica o tirana, con prohibiciones injus-tas, censuras y todo tipo de atropellos pblicos y pa-tentes a la dignidad de las personas. Pero tambin tenemos una violencia institucional o estructural encubierta, ms difcil de detectar aunque no menos terrible y mortal.3

Cuando las relaciones de poder en la institucin educativa, comparten un objetivo que se entiende co-munitario, respiran de un espritu de filiacin en el aire, colocan su energa vital en el centro de la tarea cotidiana y construyen una propuesta liberadora, pa-rada en la realidad, rigurosa pedaggicamente, que tenga la capacidad de hacer - hacernos sorprender siempre, que respeta la confianza en la prctica y en el rol; expresa un sentido que representa honor en y por lo que hacemos, en vez de generarnos a veces vergenza, pobreza, soledad. No todos conocemos instituciones y experiencias que a pesar de todo el mecanismo del no se puede, realizan un se puede luminoso ante todo y contra todo. Estas seales dan esperanza y nos tienen que contagiar para agrandar los sueos. Por qu no conocemos estos proyectos personalmente, vivencialmente? Por qu no inter-cambiamos la propia prctica rotando la experiencia, como si fuera un espacio de investigacin y de for-macin en la accin? Por qu no sentir el logro de una institucin, de un turno, de un grupo o una clase, como propio? Por qu no celebrar masivamente las

2 Magendzo Abraham, (2004), La piragua. Debate sobre Educacin Popular ll. Dialogando con la educacin popular: una contribucin en la bsqueda de nuevos lenguajes. CEAAl. (pg. 6)

3 Luis Prez Aguirre, (2001), Desnudo de Seguridades. Reflexiones para una accin transformadora. Ediciones Trilce. (Pg. 32 y 33)


propuestas enriquecedoras? Es importante valorar los logros y no caer en las mezquindades de quin lo hizo, si es educacin formal o no formal, si los que empezaron con la idea son ms afines a mi o no, si son de zonas cercanas territorialmente, si pertenecen o no a mi generacin, si vienen de los sectores socia-les con los que yo trabajo o no. Es importante saber mantener la rebelda y la rabia para cambiar todo lo que queremos cambiar, para recuperar la capacidad de identificar algn sentido, de hacerlo propio y de alegrarnos con prcticas cotidianas.

La propuesta- Partir de la realidad social

Creemos que un proyecto de enseanza que no respete las situaciones, los intereses, las preocupa-ciones, los miedos, las expectativas, las miradas, las contradicciones, las alegras, los xitos y fracasos de su tiempo; se hace incompatible con la vigencia de los Derechos Humanos.

Una constante aparece cuando miramos la prcti-ca, las acciones que proponemos y las opciones que ofrecemos en presente y en futuro. Todas pierden consistencia y se deslegitiman cuando la realidad las contradice, cuando el peso de los acontecimien-tos y de las convicciones actuales gritan en forma evidente que la ruta que estamos transitando no es la adecuada. Algunos estamos presos de la actualidad, incluso, a veces encandilados hasta el borde de per-der la capacidad de reflexionar y de comprender, de atender, de sentirnos en la realidad.

La muestra fiel de este desencuentro es cuando algunos estudiantes dicen que se aburren, que lo que estn aprendiendo no les sirve para nada, que no les interesa, que es muy difcil, que no entienden nada, que no quieren ir a clase, que para qu estudiar o in-cluso, que cules son los beneficios de pasar de ao.

Hay una realidad concreta que es la que permite que, en la mayora de los casos, el desencuentro pese ms que el derecho, la obligacin y la oportunidad.

Perico puede ayudarnos a pensar cuando afirma que Lugar es una nocin espacial que se refiere a un sitio determinado donde se puede ir, entrar o sa-lir. El lugar permite que ciertas cosas tienen lugar, acontezcan en alguna parte. El lugar permite que

pueda ver o captar unas cosas y que no vea otras. (...) El lugar se convierte en algo mucho ms deci-sivo para la tarea que la calidad de los contenidos (valores, derechos) que quiero promover, defender o contagiar. Urge pues, en la mayora de los casos, ha-cer una ruptura epistemolgica. La clave para enten-der esto se encuentra en la respuesta que cada uno demos a la pregunta por el desde dnde educo, o milito, a la pregunta por el lugar que elijo para mirar el mundo o la realidad, para interpretar la historia y para ubicar mi prctica educativa y transformado-ra en Derechos Humanos. (...) Entonces se entiende que la raz de la asuncin de ese lugar social estar inevitablemente aquella indignacin tica que senti-mos ante la violacin de la dignidad y los derechos de la persona concreta: el sentimiento de que la rea-lidad globalizada de injusticia que se abate sobre los seres humanos es tan grave que merece una aten-cin ineludible, la percepcin de que la propia vida y todo el esfuerzo educativo perderan su sentido si fueran vividos fuera o de espaldas a esa realidad.4

El ejercicio de leer la realidad no puede ser in-dividual, es imperioso establecer un dilogo que no renuncie al debate, a la confrontacin, a la elabora-cin de un pensamiento crtico que se fundamenta en la discusin amplia, franca, intensa y generosa para la creacin de la accin. Ser contemporneo de su tiempo, permite ver los que pasa5, da pistas para pensar qu debo ofrecer para hacer venir algo que quiero traer, es pensar en lo que tenemos por venir, es confiar en la necesidad y la conviccin de que es posible fundar propuestas apropiadas.

Las cualidades del educador progresista

Los educadores, lejos de ser neutrales adquiri-mos una identidad ideolgica, filosfica, pedag-gica y poltica que gua la accin. Muchas veces nos formamos concientemente en esa identidad y encontramos un referente claro del cual no apartar-nos cuando nos creemos un poco perdidos. Muchas veces nos formamos inconcientemente, sin tiem-pos para la reflexin interna que nos reafirme en la accin. Lo cierto es que la vorgine de la cotidianei-dad confunde las decisiones cuando las tomamos en forma tan inmediata que nos olvidamos de rastrear en el origen de la opcin de educador.

4 Luis Prez Aguirre (2001) Op. Cit. (Pg.92)5 Graciela Frigerio. Ponencia El sentido de nuestras prcticas en Jornada de Capacitacin 19/10/2012- Uruguay


Paolo Freire fue muy explcito cuando nos alert acerca de la diferencia entre el educador reacciona-rio y el educador progresista, nos insisti en la im-portancia de ver la distancia entre la reproduccin de la sociedad y la transformacin de la misma. La construccin de educadores se realiza entonces, en el proceso de construir cualidades en la prctica per-manente que supone la creacin de virtudes como la tolerancia, la eficacia que significa establecer cohe-rencia entre lo que decimos y lo que hacemos y la humildad, para tambin reconocer que no podemos ser todo el tiempo totalmente coherentes.

El educador, como explica Rebellato, debe tener una condicin tica que considera fundamental; la confianza y la define en la accin de reconocer, valo-rar y fortalecer las capacidades que todos tenemos.6

En forma muy sencilla, detallada y profunda Luis Prez Aguirre, apoyado en la accin, piensa y nos habla del educador y de la educacin que promueve y defiende los Derechos Humanos.

Perico nos plantea mojones que nos parecen im-prescindibles.

Educar para los Derechos Humanos quiere decir educar para saber que existen tambin los otros, sentir que ellos son tan legtimos como nosotros; re-conocer todas las relaciones que nos ligan a ellos y por eso mismo reconocernos como seres sociales. Educar para los derechos humanos significa educar en el respeto a los dems, de las diferencias en el ser y en la accin y despojarnos de los elementos ideologizantes que encubren nuestras connivencias provocando tendencias espreas que, muchas veces, nos hacen valorar a los otros a partir de prejuicios, imgenes preconcebidas, proyecciones de nuestros propios fantasmas, etc.

Educar para los derechos humanos quiere decir aceptar el pluralismo cultural, el ambiente en que vivimos, la legitimidad social y cultural de los otros. Quiere decir aceptar las diferencias legtimas, con sus jerarquas de valores que caracterizan a todo ser humano o grupo cultural. Y al mismo tiempo, edu-car en la identidad, en la semejanza fundamental que vuelve a las personas como hermanos y hermanas.

Educar para los derechos humanos implica con-vencerse de que el ser humano necesita interaccin humana para desarrollarse. Y que desde el primer aliento de su ser, toda persona ha recibido en ger-

men un conjunto de aptitudes y de cualidades que debe aflorar (educere), fructificar.

Educar para los derechos humanos implica con-vencerse que tal educacin no puede ser impartida sectorialmente o por algunos grupos. Ah donde vi-ven los seres humanos y estn en contacto con las exigencias de la vida en comn, las cuestiones re-lativas a la justicia y a la paz o a los derechos hu-manos se ligan fuertemente entre s. La educacin autntica deber por ello ser integral en su visin y global en su mtodo.

Educar para los derechos humanos es asumir que el primer derecho fundamental, sin el cual los otros no tienen sentido, es el de ser persona. La educacin para los derechos humanos llevar a cada persona a ser verdaderamente tal; a que supere aquellas con-cepciones y comportamientos ligados al tener y a poder, para establecer conductas que tutelan aque-llos derechos y aquellos deberes en virtud de los cuales todo ser humano pueda crecer en humanidad, valer ms, incluso sin tener ms. Se comprende as como todo ser humano se convierte en un educa-dor que promueve los derechos humanos en cuanto tenga un claro sentido crtico y equilibrado tacto al cuestionar ciertas costumbres y comportamientos personales y colectivos basados sobre la autodefen-sa frente a los dems, para sustituirlos con la actitud de responsabilidad, de respeto y de colaboracin.

Por eso tambin los derechos humanos no po-drn ser nunca objeto de una enseanza abstracta, sin ninguna relacin con las condiciones de su apli-cacin efectiva a la vida.7

El desarrollo del rol implica, por un lado una oportunidad contempornea para realizar experien-cias revolucionarias en tanto son de transforma-cin, de coraje y de compromiso. Ser educador es, por otro lado, una responsabilidad, un desafo que requiere la opcin por una identidad y por una prc-tica; poner al alcance una utopa, ojal colectiva, creada desde las tripas.

6 Jos Luis Rebellato. Teora y praxis de un Educador Revista de Educacin y Derechos Humanos. Serpaj N 41. (Pg. 8-9-10)7 Luis Prez Aguirre. 2001 Una educacin integral promueve y defiende los derechos humanos. Revista Serpaj N 42 (Pg. 37)


Superar la des-subjetivacin que se manifiesta en un falso consenso

Ms arriba planteamos la poltica de inclusin a travs de varios programas, lo cual, supone trabajar con aquellos jvenes que se alejan del sistema edu-cativo por motivos vinculados a la propuesta y por motivos personales, familiares, etc.

Estos programas que buscan traer nuevamente al joven a estudiar en Secundaria son independien-tes del Plan de Reformulacin 2006. Proponen al-ternativas para estudiar porque vos pods volver. Decimos que son propuestas independientes, entre otras cosas, porque no se ha logrado encontrar un proceso de inclusin en Secundaria que aparez-ca inadvertido en la historia educativa del joven. Esto quiere decir que las diferencias son concretas, nombrables y conocidas por todos los actores. Ms all de la intencin de unir ambos proyectos y del logro que significa que vuelvan por un tiempo; fracasan ambas propuestas educativas, los proyec-tos para incluir y el proyecto universal de ensean-za media. Una hiptesis es que al no modificar el Liceo; su Plan en el ms amplio contenido; todo vuelve a ser como lo conoc antes y de nuevo el abandono. La misma hiptesis parece sealar que un ao es poco tiempo para volver al idntico li-ceo, en trminos generales; y que lo alternativo qued tan atrs que solo ser, en el mejor de los casos, un lindo recuerdo del vnculo con la ense-anza.

Creemos que los deseos de luchar por el Derecho a la Educacin de tod@s, aunque quiere expresar lo contario, aunque est ensayando algunas alternati-vas, se viene separando de la Educacin en y para los Derechos Humanos.

En este momento del artculo queremos conver-sar acerca de un aspecto que consideramos central en una propuesta de Educacin en y para los Dere-chos Humanos de tod@s.

En tiempos donde la expresin Derechos Huma-nos tiene tanta presencia fsica y hasta tiene Comi-sin, Direccin, Instituto Nacional, en la conviven-cia se vaca, en las propuestas no toma fuerza, en las personas aparece desvirtuada.

Nuestras relaciones sociales nos muestran poco relacionados, poco participativos, poco vinculados,

al punto que las mayora de las veces nos des-cono-cemos, nos des-valorizamos, nos des-humanizamos y nos des-referenciamos hasta el punto de dejar de sentirnos seres semejantes entre nosotros. El resul-tado es que andamos muy sueltos, muy solos, muy sujeto individual, en estado de disgusto constante y presos de un consenso que no nos representa, que nace de algunos y se alimenta en esos mismos unos.

El aspecto central es que si acordamos que en este tema: La Educacin de los Derechos Humanos o, los Derechos Humanos en la Educacin o, De qu hablamos cuando hablamos de Derechos Humanos en los liceos; es un tema importante para discutir y plantear seriamente en los liceos, tenemos que rea-lizar el desafo, en cada institucin, en cada rincn, en cada espacio, en cada corazn que busque au-tnticamente incidir para mejorar la vida liceal, la enseanza y el por- venir.

Estos contenidos que se expresan en situaciones de la vida en comn, renen la necesidad de hacer vigente valores, denuncias, actitudes y utopas en una lucha permanente que en el pueblo adquiere su sentido y su fuerza.

El trabajo con los otr@s legitima el saber, as tambin se realiza formacin, opinin, bsquedas. Si bien ser docente es una prctica que poco com-parte saberes, convicciones y proyecciones; parece necesario, todo el tiempo, volver a demandar espa-cios para que los pensamientos se alejen de los diag-nsticos, ya muy conocidos y escuchar-nos, entre los semejantes: estudiantes, docentes, autoridades, familia, comunidad para un cambio real, genuino y acreditado.

Trabajar con otr@s implica preguntarnos y es-cucharnos con otr@s, Por qu estamos ac? Segn sea la respuesta ser nuestra relacin con otr@s y el desarrollo del rol. Esta pregunta debe interpelar nuestra prctica y ayudarnos a tod@s a recuperar el sentido humano de la educacin.

Esta especie de separacin entre educacin y poltica, ya se realice ingenua o astutamente, es (y debemos enfatizar este punto) no meramente irreal sino tambin peligrosa. Pensar en la educacin des-conectada del poder que la establece, separarla de la realidad concreta en que fue engendrada, da lugar a las siguientes consecuencias: por una parte, reduce la educacin al mbito de las ideas y de los valores abstractos (que el educador alimenta en el interior


de su conciencia sin darse cuenta del condiciona-miento que lo hace pensar de ese modo); por otra, convierte a la educacin en un semillero de patrones de conducta. Otra consecuencia es que se considera a la educacin como la palanca que transformar a la realidad. Paulo Freire8

Celebramos y agradecemos la posibilidad de compartir estas reflexiones en este mbito profesio-nal y gremial tan destacado y necesario para la crea-cin de una comunicacin amplia, profunda, rigu-rosa y que fortalezca en Derechos la tarea docente.

Estas lneas nos colocan dentro del debate y den-tro del por-venir. Surgen del trabajo con la gente. Para un periodista que ejerce sus noticias desde

la pregunta en y con la gente, resulta una forma de estar, conocer, pensar e incidir en la realidad. Para un docente que est trabajando en las propuestas que sealamos en este artculo, en PAC como pro-fesora referente y en un liceo que tiene pautas casi universales; estar en la realidad, implica sostener, a veces, formas educativas poco cercanas a la vida de muchos estudiantes. En tanto somos talleristas de Educacin Popular y Derechos Humanos desde el ao 2003, seguimos cuestionando-nos y seguimos buscando-nos en rasgos de identidad nacional, en espacios comunitarios, en propuestas alternativas y en el cambio por-venir.

8 La educacin. Autocrtica. Paulo Freire- Ivn Illich Ediciones Bsqueda. Buenos Aires, 1975. (Pg. 30)


Querido profesor: Soy un sobreviviente de un campo de concentra-

cin. Mis ojos vieron lo que ningn ser humano de-

bera testimoniar: cmaras de gas construidas por ingenieros ilustres, nios envenenados por mdicos altamente especializados. Recin nacidos asesina-dos por enfermeras diplomadas, mujeres y bebs quemados por gente formada en escuelas, liceos, universidades.

Por eso querido profesor, dudo de la educacin, y le formulo un pedido: ayude a sus estudiantes a volverse humanos.

Su esfuerzo, profesor, nunca debe producir monstruos eruditos y cultos, sicpatas y Eichmans educados. Leer y escribir son importantes solamente si estn al servicio de hacer a nuestros jvenes ms humanos.

A. Novinsky

Los judos son un pueblo que da mucha impor-tancia a la memoria: a la memoria de sus tradicio-nes, de sus antepasadosde sus vivencias durante la Sho. Y gran parte de los estudios que se realizan en Amrica Latina sobre la memoria de los aberran-tes hechos acontecidos durante las dictaduras de la Doctrina de la Seguridad Nacional remiten a las conceptualizaciones realizadas a partir del estudio del Holocausto. El objetivo de este artculo es ha-cernos reflexionar si tenemos cosas en comn y algo que aprender a partir de sus experiencias. Y sobre el rol que debemos jugar los docentes para evitar las violaciones a los Derechos Humanos.

Un contenido de todas las clases

Debemos puntualizar que los autores considera-mos que el respeto por todos y cada uno de noso-tros es el punto inicial para trabajar sobre Derechos Humanos, por lo que esto trasciende a las clases de Historia u otras Ciencias Sociales. Se aprende, se ensea y se trabaja todos los das en el aula.

Goebbels era no slo Ministro de Propaganda sino tambin de Instruccin Pblica. Lo que sigue es un ejercicio extrado de un libro nazi para la es-cuela:

El costo diario por un paciente mental es 4 RM, por un lisiado es 5.50 RM y por un criminal, 3.50 RM. En muchos casos un funcionario pbli-

Revista de Fenapes- Noviembre 2012

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