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Revista de Psicodidáctica

ISSN: 1136-1034

[email protected]

Universidad del País Vasco/Euskal Herriko

Unibertsitatea

España

Uskola, Araitz; Maguregi, Gurutze; Jiménez-Aleixandre, M. Pilar

Proceso de toma de decisión y dinámicas sociales de grupos de estudiantes universitarios en la

discusión sobre un problema sociocientífico abierto

Revista de Psicodidáctica, vol. 16, núm. 1, 2011, pp. 123-144

Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

Vitoria-Gazteis, España

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Revista de Psicodidáctica, 2011, 16(1), 123-144 ISSN 1136-1034www.ehu.es/revista-psicodidactica © UPV/EHU

Proceso de toma de decisión y dinámicas sociales de grupos de estudiantes universitarios en la discusión

sobre un problema sociocientífico abiertoDecision Making Process and Social Interactions

in University Student Groups Discussing an Open Socioscientific Issue

Araitz Uskola*, Gurutze Maguregi* y M. Pilar Jiménez-Aleixandre** *Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

**Universidad de Santiago de Compostela

ResumenEn este artículo se analizan las discusiones orales producidas a lo largo del proceso de toma de decisión acerca de un problema ambiental abierto, en tres grupos de estudiantes universitarios. Se ha estudiado el proceso de toma de decisión seguido y las dinámicas sociales producidas en los grupos y cómo han afectado estas dinámicas al proceso. Es de destacar el proceso seguido por un grupo en el que las alum-nas son capaces de construir un criterio que en principio no está en los datos que disponen, y de adop-tar este criterio como el principal en su decisión. Esto lleva a varios de sus miembros a cambiar de opi-nión, hecho poco frecuente. Para esto puede haber sido clave la dinámica del grupo, en la que partiendo de discrepancias importantes, han discutido sus posturas de forma argumentada, lo que ha contribuido a que utilicen y construyan más criterios.

Palabras clave: Toma de decisión, trabajo cooperativo, problema sociocientífico.

AbstractIn this article we analyze the oral discussions taken during the decision making process about an open socioscientific issue, in three university level student groups. We have studied the decision making process and the social interactions produced in the groups, and how these interactions conditioned the process. It is noticeable the process of one of the groups, in which students have been able to construct a criterion that is not evident from the available information, and to adopt that criterion as the most important one. This makes some of the members of the group change their mind, which constitutes an unusual fact. We think that the social interactions in this group have been determinant, thay have started having different opinions and have been able to discuss them using justified arguments, which has helped them use and construct more criteria.

Keywords: Decision making, cooperative work, socioscientific issue.

Correspondencia: Araitz Uskola Ibarluzea. E. U. Magisterio de Bilbao. UPV/EHU. Ramón y Cajal, 72. 48014, Bilbao. E-mail: [email protected]

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124 ARAITZ USKOLA, GURUTZE MAGUREGI Y M. PILAR JIMÉNEZ-ALEIXANDRE

Revista de Psicodidáctica, 2011, 16(1), 123-144

Introducción

Uno de los retos que se plantea al profesorado implicado en la en-señanza de las ciencias y en la edu-cación ambiental es desarrollar el pensamiento crítico del alumnado y su capacidad para tomar decisiones en su vida como ciudadanos y ciu-dadanas, objetivos de la educación ambiental (UNESCO, 1977) y de la enseñanza de las ciencias (UNESCO-ICSU, 1999). Para afrontar este reto, será necesario crear contextos de aprendizaje que favorezcan el de-sarrollo de estas capacidades.

A la hora de crear dichos con-textos de aprendizaje, es necesario conocer no sólo los productos deri-vados de las discusiones, sino tam-bién cómo es el proceso que lleva a cabo el alumnado. Por estudiar el proceso se entiende, siguiendo a Hogan (2002), comprender la natu-raleza y el contenido de las discu-siones, analizar cómo construyen los criterios para la toma de decisio-nes y comprobar si son capaces de valorar y tener en cuenta la infor-mación disponible y no sólo la que se ajusta a sus opiniones.

Dentro de estos contextos de aprendizaje, hay que tener en cuenta tanto la tarea como la forma de or-ganización del aula. En cuanto a la tarea, un ejemplo lo constituye la investigación de problemas socio-científicos abiertos (Zeidler, Sadler, Simmons, y Howes, 2005). Este tipo de problemas, llamados auténticos, se caracterizan por estar contextua-lizados en la vida real, ser relevan-

tes para el alumnado y ser abiertos (Jiménez Aleixandre, 1998), es de-cir, tienen condiciones para favore-cer que los estudiantes accedan a la cultura científica.

Un segundo aspecto a tener en cuenta en los contextos diseñados para facilitar el debate, es la forma en que se organiza el aula, que con-diciona las interacciones que se pro-ducen en clase. Brown (1992) plantea organizar la clase como una comuni-dad de aprendizaje, en la que el apren-dizaje se convierte en tarea de grupo, una tarea de discusión, resolución de problemas, búsqueda de informa-ción, una tarea en la que comparten lo aprendido. Si bien es cierto que los estudiantes trabajando en grupo lo-gran mejores resultados, tienen me-jores actitudes y mejor autoconcepto, no lo es menos que las dinámicas de grupo no siempre son igualitarias y el desarrollo del grupo depende en gran medida de dichas dinámicas. Varios autores (Anderson, 2007; Oliveira y Sadler, 2008) consideran que tanto los procesos sociales como los cognitivos son responsables de la construcción de conocimiento, lo que combina la perspectiva cognitiva y sociocultural.

Toma de decisiones en problemas sociocientíficos: antecedentes de la investigación

El proceso de toma de decisión acerca de problemas sociocientífi-cos por parte de alumnado de distin-tas edades ha sido analizado desde diversos puntos de vista. Así, por ejemplo, algunos estudios se han


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centrado en los patrones de razona-miento seguidos por los individuos en el proceso de decisión (Kolstø, 2006; Sadler y Zeidler, 2005). Otra serie de estudios han analizado el proceso de toma de decisión en com-paración con marcos normativos del mismo (Kortland, 1996; Ratcliffe, 1997), según los cuales primera-mente se acepta el reto de decidir, se ve cuáles son las alternativas, a con-tinuación se establecen los criterios, se evalúan las alternativas utilizando los criterios, se toma una decisión y se analiza cómo llevarla a cabo (Janis y Mann, 1977). Los estudios acerca del proceso de toma de deci-siones han concluido que en la vida cotidiana, el proceso no se suele ajustar estrictamente a estos pasos, ya que al plantear alternativas ya se está de alguna manera evaluándo-las e incluso a veces se toma la deci-sión en un inicio, lo que condiciona el proceso posterior, de manera que tienen en cuenta solamente la infor-mación que avala la decisión.

Kortland (1996) estudió el pro-ceso de toma de decisión de estu-diantes de 13-14 años que decidían sobre la compra de leche en dis-tintos embalajes, aspecto relacio-nado con la gestión de residuos. To-mando como referencia un marco normativo de toma de decisiones, estudió el proceso centrándose en la secuencia de decisión y debate, en la cantidad de criterios utilizados para comparar las alternativas, en la comparación implícita y explícita de las alternativas respecto a los crite-rios y en la priorización de resulta-

dos en caso de conflicto. Concluyó que las y los estudiantes considera-ban pocos criterios y que éstos eran los que favorecían su opción, por lo que evitaban la priorización de cri-terios en conflicto.

Ratcliffe (1997) analizó los pro-cesos de estudiantes de 15 años a lo largo de cinco tareas de toma de de-cisión. Desarrolló un marco norma-tivo de seis pasos, que hacía seguir a las/los estudiantes explícitamente al presentarles la situación sobre la que tenían que decidir. Analizó el pro-cedimiento general seguido por los grupos estudiando la secuencia de los pasos y midiendo el tiempo de-dicado a cada uno. Observó que las discusiones sobre el procedimiento a seguir eran las que mayor tiempo ocupaban, especialmente en los gru-pos de bajas capacidades de toma de decisiones. Al igual que Kortland (1996), concluyó que sus estudiantes empezaban a evaluar las opciones al mismo tiempo que identificaban los criterios. En los casos en los que eran capaces de identificar explícitamente criterios importantes, esto ayudaba a centrar las discusiones del alumnado ya que estaban más pendientes de la información relevante para dichos criterios, y evaluaban las opciones de forma más sistemática. Ratcliffe (1997) concluyó que, aparentemente, cuando en el grupo aparecía un con-flicto y el grupo era capaz de asimi-larlo, el razonamiento era más claro.

Aikenhead (1989) estudió a gru-pos de estudiantes que tomaban de-cisiones sobre una cuestión cientí-fica, analizando cómo se ajustaban




dos teorías sociológicas de toma de decisión al proceso seguido. Según una de las teorías sociológicas, las preferencias individuales previas a la discusión grupal tendrían un mayor peso y prevalecerían después de la misma; la otra teoría sugería lo con-trario, es decir, la influencia de las discusiones grupales sería mayor que la de las preferencias previas. Según una investigación de otros autores, era esta segunda teoría la que mejor se ajustaba a la toma de decisión en un grupo. En el caso de Aikenhead (1989), en tres de las cua-tro clases analizadas, ninguna de las teorías se ajustaba a lo ocurrido y en una cuarta, en la que el proceso había exigido la repetición de los experi-mentos en clase, lo hacía la que daba mayor importancia al proceso grupal.

El proceso seguido por grupos de estudiantes que toman una deci-sión sobre un problema sociocien-tífico es, por tanto, diverso. Uno de los objetivos de este trabajo es, precisamente, ver si parten o no de una decisión tomada de antemano o hasta qué punto establecen en pri-mer lugar los criterios en los que ba-sarán la decisión. Y, en relación a lo estudiado por Aikenhead, analizar si se trata de un proceso principal-mente condicionado por lo indivi-dual o por las discusiones grupales.

Dinámicas sociales y construcción de conocimiento

Recientemente se han publicado estudios que analizan las discusio-nes orales producidas en el seno

de grupos de estudiantes y tratan de categorizar las dinámicas socia-les del grupo en el proceso de ar-gumentación (Albe, 2008) y cons-trucción de conocimiento (Oliveira y Sadler, 2008). Albe (2008) iden-tificó tres categorías en las discu-siones producidas en dos grupos de seis alumnas/os cada uno: acepta-ción, argumentación colaborativa y confrontaciones contradictorias. La aceptación consiste en que se aceptan las propuestas de uno de los miembros sin discusión. La argu-mentación colaborativa puede darse cuando se co-construye el conoci-miento o cuando en un grupo apa-recen explícitamente diferentes opi-niones y esto les lleva a tener que justificarlas. Los desacuerdos, por otra parte, pueden dar lugar a con-frontaciones contradictorias, en las que las opiniones no se justifican, por lo que se desestabiliza el objeto de debate y a veces incluso se aban-dona. Oliveira y Sadler (2008) ob-servaron unas dinámicas similares a las de Albe (2008) en los tres grupos que analizaron y concluyeron que sólo aquel en el que se había creado una atmósfera positiva fue capaz de realizar avances conceptuales. Ade-más de una descripción etnográ-fica de la dinámica de los grupos, analizaron la convergencia concep-tual utilizando como evidencia de la misma las expresiones reactivas de los miembros del grupo. Esto es, en el seno de un grupo se va cons-truyendo conocimiento y una de las evidencias que tienen los miembros del grupo de que se está compar-




tiendo el conocimiento es la reac-ción de sus compañeras/os a las afir-maciones propias. Así, se fijaron en las expresiones orales de reacción, distinguiendo, de mayor a menor grado de convergencia, entre elabo-ración mutua, expresiones de simple acuerdo, recitación literal, expre-siones de mínima escucha e inter-venciones en las que se pasa a otro asunto. Pudieron constatar que este instrumento confirmaba lo obser-vado en la descripción etnográfica del grupo, y que el grupo que había llevado una dinámica más construc-tiva era el que más expresiones de convergencia alta presentaba. Ma-son (1996) coincide en que tanto la coconstrucción como la oposición crítica permiten negociar y compar-tir ideas, favoreciendo la construc-ción de conceptos, la primera por-que permite reforzar y profundizar el conocimiento, la segunda porque permite someter las ideas a un exa-men racional.

Este trabajo analiza cómo afec-tan estas dinámicas al proceso de toma de decisión, es decir, analiza si el que haya mayor o menor grado de acuerdo en el seno del grupos y las dinámicas generadas a partir de es-tos posicionamientos, además de condicionar la construcción de cono-cimiento, también influyen en que el proceso de toma de decisión se de-sarrolle siguiendo un marco norma-tivo. También se analiza si las diná-micas pueden influir en que se trate de un proceso más grupal.

El problema sociocientífico planteado al alumnado en este tra-

bajo es un problema ambiental, la elección de un sistema de calefac-ción. Se plantea la tarea al alum-nado para trabajar los objetivos de la educación ambiental y, entre és-tos, para trabajar específicamente la capacitación para tomar decisio-nes. A pesar de ser considerado un objetivo importante de la educación ambiental (Álvarez y Vega, 2009), son pocos los trabajos en los que se analiza cómo se desarrolla el pro-ceso de toma de decisión sobre pro-blemas sociocientíficos. El objetivo de este trabajo es, relacionado con la anteriormente mencionada línea de intersección entre las perspecti-vas cognitiva y sociocultural donde se sitúa este estudio, el análisis del proceso de toma de decisión y de las dinámicas sociales en grupos de estudiantes que discuten sobre un problema ambiental. Este objetivo general se concreta en las siguientes preguntas de investigación:

— ¿cómo es el proceso de toma de decisión en los pequeños grupos, en comparación con el marco normativo?

— ¿cómo afectan las dinámicas in-ternas del grupo al proceso de toma de decisión?

Método

La propuesta se basa en un tra-bajo realizado con un grupo de es-tudiantes de Bachillerato de un pueblo de A Coruña en el 2004 (Ei-rexas, Federico, Jiménez-Aleixan-




dre, y Díaz de Bustamante, 2005), en el que los y las estudiantes te-nían que decidir un sistema de cale-facción, basándose en criterios eco-nómicos y ecológicos. En este caso, se planteó el mismo problema, la elección de un sistema de calefac-ción de entre cinco posibilidades sin explicitar los criterios. Con el objetivo de que dispusieran de la máxima información posible, se elaboró un dossier informativo de 23 páginas que contenía ventajas y desventajas de las distintas fuentes de energía y se les facilitaron varios artículos.

La intervención tuvo lugar en un grupo de la asignatura optativa «Educación ambiental y educación no formal» de la titulación Educa-ción Social a lo largo de cuatro se-siones de hora y media, en mayo de 2005. Las tres primeras fueron dedi-cadas al trabajo cooperativo en gru-pos para la lectura de información y toma de decisiones, y fueron graba-das en audio; la cuarta sesión se de-dicó a la puesta en común y fue gra-bada en vídeo.

Participaron 25 alumnas/os (23 chicas y dos chicos) de entre 18 y 23 años aproximadamente, distri-buidas/os en cuatro grupos. En un primer momento, se entregó a cada grupo una carta donde se les enco-mendaba la tarea de decidir un sis-tema de calefacción para un futuro edificio, teniendo que elegir entre Gasóleo, Gas natural, Propano, Bio-masa y Electricidad, y, tras dar las primeras opiniones, se les propor-cionó el dossier informativo.

Este trabajo se enmarca en la lí-nea de investigación interpretativa que trata de comprender los fenó-menos estudiados a través de los significados dados por los actores a sus acciones (Erickson, 1986). La primera autora es la profesora de la asignatura y, ella y la segunda autora actuaron de observadoras participan-tes durante las sesiones en las que se desarrolló la presente actividad. Los resultados que se presentan se basan en el análisis de las producciones orales de tres grupos durante las tres primeras sesiones. La transcripción de las discusiones del cuarto grupo se perdió y el estado de la graba-ción no permite realizar una nueva transcripción. Los nombres de los estudiantes han sido reemplazados por otros ficticios, manteniendo el sexo. El Grupo A está formado por seis chicas, el Grupo C, por cuatro chicas y un chico, y el Grupo J, por siete chicas y un chico.

Métodos de análisis

Para abordar el primer inte-rrogante de la investigación, se ha comparado el proceso con el marco normativo de toma de decisiones. De las posibles formulaciones de los pasos o estadios del proceso, se ha escogido la siguiente:

1. Planteamiento de criterios (PC). Consiste en construir o identifi-car los criterios que se van a te-ner en cuenta en el proceso.

2. Búsqueda de información (BI). Consiste en la búsqueda y cla-




rificación de la información so-bre las alternativas, teniendo en cuenta los criterios que se consi-deran importantes.

3. Evaluación de las alternativas (EA). Se trata de la evaluación de las ventajas y desventajas de las distintas alternativas, para los criterios planteados.

4. Toma de decisión (TD). Consiste en decidir qué opción es la me-jor según el análisis realizado. Se ha considerado que las inter-venciones en las que se descar-tan opciones también son tomas de decisión.

Se ha seleccionado este marco ya que es el que mejor se ajusta a la tarea planteada, en la que, por ejemplo, las alternativas venían da-das por la misma y, por lo tanto, no tenía sentido analizar este primer paso del proceso según los marcos normativos usuales (Janis y Mann, 1977; Wheeler y Janis, 1980). Se han categorizado todas las interven-ciones orales del alumnado según los pasos del proceso de toma de decisión.

Para validar la identificación y categorización de las intervencio-nes según los pasos, las dos prime-ras autoras realizaron el análisis del Grupo A juntas, y el de los grupos C y J por separado. Se pusieron en co-mún los resultados llegando a un acuerdo en las ocasiones en que di-ferían los resultados (un 10% de las ocasiones).

Para abordar el segundo interro-gante, se adaptó el instrumento ela-

borado por Oliveira y Sadler (2008) que analiza el grado de consenso en el seno del grupo. De todos los grados de convergencia que plan-tearon, se han considerado los tres primeros, por ser los que efectiva-mente miden el grado en que un significado es compartido por los miembros del grupo. Se ha añadido una cuarta categoría de expresio-nes que, por una parte, consisten en afirmaciones, por lo que habría que contabilizarlas en «Afirmaciones» pero que a continuación expresan un desacuerdo, son las expresiones «ya, pero», a las que Resnick, Sal-mon, Zeitz, Wathen, y Holowchak (1993) prestaron especial atención, por ser una estructura abundante en sus datos que cumplía un papel importante en el proceso de per-suasión.

— Elaboración mutua. Expresa el grado máximo de convergencia, indica que se ha escuchado, se comprende y se está de acuerdo con lo expresado por otra per-sona. Se consideran de esta ca-tegoría las intervenciones en las que una persona completa lo ex-presado por otra, por ejemplo, terminando su frase.

— Afirmación. Indica que se ha es-cuchado y se está de acuerdo con lo expresado por otra persona, aunque no que se ha compren-dido. Pertenecen a esta categoría las afirmaciones simples como «sí», «claro», «ya».

— Repetición literal. Indica que se ha escuchado lo que ha di-




cho otra persona, pero no si se ha comprendido, o si se está de acuerdo o no. Son de esta cate-goría las intervenciones en las que una persona repite literal-mente la expresión utilizada por otra.

— «Ya, pero». Indica lo propio de las afirmaciones, pero denota también desacuerdo con parte de lo expresado.

El análisis de los tres grupos lo han realizado las dos primeras au-toras por separado, llegando a un acuerdo del 75% entre ellas. Los desacuerdos se han discutido, lle-gando a un consenso sobre el total de resultados.

Para analizar la posible existen-cia de liderazgo en los grupos, se ha medido la participación individual de los miembros en los grupos, to-mando en cuenta el número de in-tervenciones, así como las veces que éstas suponen un cambio en el proceso, un cambio de episodio.

Resultados

En cuanto al tiempo dedicado por el grupo a los distintos pasos del proceso de toma de decisión, en la Tabla 1 se muestra el porcentaje de intervenciones que cada grupo ha dedicado a los distintos pasos del proceso de toma de decisión. El resto de intervenciones se considera que no han aportado nada al proceso de toma de decisión y consistían en intervenciones sobre temas que no tenían que ver con el problema dis-cutido o intervenciones en las que el grupo analizaba cómo seguir con la tarea...

Por otra parte, en la Tabla 2, se muestra el número de expresiones orales de reacción que corresponden a los cuatro grados de convergencia que se han considerado.

A continuación, para cada grupo, primeramente, se describe el proceso seguido en la toma de decisión, y, se-guidamente, se presenta la descrip-ción y datos sobre su dinámica social.

Tabla 1Porcentaje de intervenciones que dedica cada grupo a los pasos del proceso de toma de decisión

Paso del proceso Grupo A(%)

Grupo C(%)

Grupo J(%)

1. Planteamiento de criterios (PC) 1 2 12. Búsqueda de información (BI) 20 21 343. Evaluación de alternativas (EA) 49 36 44. Toma de decisión (TD) 5 10 4Total 75 69 43




Grupo A: construyendo un criterio en grupo y falta de consenso

Es el grupo en que el proceso de toma de decisión es más com-plejo, dado que las discusiones ori-ginadas por los desacuerdos entre las componentes del grupo llevan a cambiar de postura a varias de ellas en más de una ocasión.

En cuanto al tiempo dedicado por el grupo a los distintos pasos del proceso de toma de decisión, los datos corroboran (Tabla 1) que este grupo ha dedicado buena parte de las intervenciones al proceso de toma de decisión (75%) y que casi la mitad de todas las intervencio-nes orales han estado dedicadas a la evaluación de las alternativas.

Al principio, sin información, todas optan por el gas natural y jus-tifican esta decisión en que lo ven ecológico, barato y cómodo. Sin embargo, son conscientes de que les falta información para poder tomar

una decisión argumentada y de que ésta tiene que estar basada en la va-loración de las ventajas e inconve-nientes de las distintas alternativas, con lo que demuestran una capaci-dad alta para la toma de decisiones (Ratcliffe, 1997).

Después de leer la información, se hacen conscientes de la finitud de los combustibles fósiles y esto les lleva a descartar su primera op-ción, tras lo cual, se plantean explí-citamente algunos criterios a tener en cuenta en la toma de decisión. En este momento parece que están actuando de forma «correcta» se-gún los marcos normativos de toma de decisiones poniendo los criterios que van a regir el proceso encima de la mesa antes de apresurarse a decantarse por una de las opciones. En el siguiente extracto de la trans-cripción (Cuadro 1) puede obser-varse una muestra de la variedad de criterios que manejan las com-ponentes de este grupo a la hora de

Tabla 2Número de expresiones orales de reacción (N) correspondientes a los cuatro grados de convergencia

Grado de convergencia

Grupo A(N)

Grupo C(N)

Grupo J(N)

Elaboración mutua 22 61 13Afirmación 80 31 34Repetición literal 19 8 8«Ya, pero» 55 15 11

Total 176 115 66




evaluar las alternativas, así como el planteamiento de criterios a tener en cuenta en el proceso. El número total de criterios y su categoriza-ción han sido analizados en otro tra-bajo (Uskola, Maguregi, y Jiménez-Aleixandre, 2010).

Es interesante que en esta fase, desde que tienen el dossier con la información, no toman decisiones,

de hecho solamente hay una inter-vención en la que se propone des-cartar los combustibles fósiles. La siguiente decisión es descartar la electricidad (intervención n.º 268); pero ese posicionamiento hace que aflore otro punto de vista, el de dos estudiantes que proponen optar por la electricidad e instalar placas fo-tovoltaicas en el edificio, dándose

Cuadro 1Extracto de la transcripción de las intervenciones 164-179 del Grupo A (EA: Evaluación de las alternativas; PC: Planteamiento de criterios)

Intervención Estudiante Transcripción Paso del proceso de toma de decisión

164 Alaien (Respecto a los combustibles fósiles) No hemos puesto ventajas.

165 Ane Ah, ventajas, yo creo que no le encuen-tro ventajas.

EA

167 Arantza Hombre, lo de las bombonas, no, pero lo del gas natural, que te llega hasta casa.

EA

168 Amaia En comodidad para vivir. EA169 No id. ¿Y el costo? PC172 Ainara El coste es bajo el del gas natural. EA173 Amaia Hombre pues también, también nos inte-

resa, egoístamente.EA

176 Amaia Buscas el que menos perjudique y el que más te beneficie.

PC

177 Arrate Una mezcla de todos, el más barato que menos perjudique.

PC

178 Ainara Y otro inconveniente es que no es reno-vable, que se acaba y...

EA

179 Ane Que si se acaba, se acaba. EA




a partir de este momento la división de opiniones en el grupo.

En la segunda sesión, después de que cada una haya explicitado qué postura adopta y por qué, hay una intervención que puede consi-derarse como clave para el proceso posterior. Se trata de la intervención n.º 533, en la que Arrate hace explí-cito el criterio de tener en cuenta la visión de futuro, las generaciones posteriores, para refutar a Ainara, que ha señalado que «todavía que-dan años» como justificación a fa-vor del gas natural (ver Cuadro 2).

A nivel dialéctico se produce un cambio notable, ya que en la in-tervención 589, en lugar de refutar, como había estado haciendo, Amaia pone condiciones para pasar de apo-yar la opción del gas a apoyar la electricidad, dando inicio a un pro-

ceso de negociación, en el que pa-rece que Arantza (591, 594) hace concesiones («no llega con placas», «es cara») para convencer:

594 ARANTZA: O sea, sí que va a ser más caro, pero ese gasto...Según vas hacia el futuro es que va a ser la única que va a quedar. Es que, mira, pone aquí, que el petróleo hasta el 2045.

Antes de cada refutación, hace primero una concesión, utilizando una dinámica similar a la descrita an-teriormente por Resnick et al. (1993), que consistía en que el alumnado desarmaba los argumentos previos primero haciendo declaraciones de concesión y luego debilitando o atacando estas declaraciones. A lo largo del proceso se convencen tres personas.

Cuadro 2Extracto de la transcripción de las intervenciones 532-535 del Grupo A (TD: Toma de decisión; EA: Evaluación de las alternativas; PC: Planteamiento de criterios)

Intervención Estudiante Transcripción Paso del proceso de toma de decisión

532 Ainara (…) Yo también me inclino por el gas na-tural, (…) Entonces el gas natural es más económico, más cómodo y, bueno, aunque haya pocos recursos pues, joder, todavía quedan años ¿no?. Y eso, pues no sé.

TDEA

533 Arrate Es que no sólo pienses en los años que vas a estar aquí, piensa en los que van a venir luego.

PC

534 Ainara Ya pero...535 Amaia Desarrollo sostenible.




En el Cuadro 3 se muestra la secuencia de fases por las que atra-viesa el Grupo A en su proceso de toma de decisión. En cada fase se indica cuál o cuáles son las postu-ras, el aspecto que se considera la clave para este posicionamiento y quiénes y apoyándose en qué crite-rios la defienden. Por claridad, se

indican sólo las opciones Gas natu-ral y Electricidad.

No es habitual que se produz-can cambios de postura en las perso-nas, ya que se tiende a hacer caso de la información que confirma nues-tros intereses (Kortland, 1996). Sin embargo, Jiménez-Aleixandre y Pe-reiro-Muñoz (2005) y Simonneaux

Cuadro 3Fases por las que atraviesa el Grupo A en el proceso de toma de decisión

Fases: intervenciones

Aspecto clave en el cambio

Posicionamiento

Gas sí Gas no Electricidad sí

Fase 1: 1-32 Experiencia personal AmaiaAne

AinaraArantzaArrateAlaien

Fase 2: 84-106 Información del dos-sier (Reservas de gas limitadas)

AneArantza

Fase 3: 258-589 (1): Información del dossier (Peligros de la nuclear, Económico) (2): Información del dossier (Posibilidad de producir con otras fuentes)

(1)AmaiaAne

AinaraAlaien

(2)ArantzaArrate

Fase 4: 620-775 Introducción del cri-terio Sostenibilidad

Ane AmaiaAinaraArantzaArrateAlaien

Fase 5: 780-1203 Priorización de cri-terios Económico y Contaminación frente a Sostenibilidad

AneAmaia

AinaraArantzaArrateAlaien




(2001) pudieron constatar cambios de postura y evoluciones en los estu-diantes que discutían acerca de pro-blemas sociocientíficos. Algunos de los estudiantes investigados por Si-monneaux (2001) cambiaron de pos-tura en el transcurso de un debate (cuatro de diecisiete) y de un juego de rol (tres de diecisiete) en torno a la instalación de una piscifactoría de salmones modificados genética-mente. La autora mostró la sorpresa que había supuesto tal hecho y la hi-pótesis de que fuera la tarea en sí, la discusión oral, la facilitadora del cambio, ya que en anteriores inves-tigaciones no lo habían constatado; pero no mencionó cuál podía ser la razón por la que diferentes estudian-tes cambiaron de opinión.

Por otra parte, de un total de 37 estudiantes que analizaron la cons-trucción de un colector en una ma-risma de Galicia (Jiménez-Aleixandre y Pereiro-Muñoz, 2005), 16 cambia-ron de opinión y seis evolucionaron hacia una postura más matizada. Las causas que identificaron para este cambio fueron la introducción de nue-vos datos y los argumentos esgrimi-dos en el debate entre expertos.

En este caso, si bien los prime-ros cambios se han producido por el acceso a la nueva información apor-tada por el dossier, es de señalar que el cambio de postura que se produce en este proceso es causado por la in-troducción de un criterio por parte de una alumna en el proceso de dis-cusión. Esto muestra la gran respon-sabilidad que asume este grupo en la tarea asignada, así como la apertura

de mente que demuestran las alumnas que cambian de opinión, al considerar un criterio no previsto y que en prin-cipio no favorece la opción elegida.

En cuanto al proceso seguido en la toma de decisiones, nos resulta complicado decir si se ajusta a los marcos de referencia o no, ya que el proceso seguido es más complejo. El marco normativo utilizado por Kort-land (1996) y por Ratcliffe (1997) es más bien lineal y puede ser válido para un individuo, pero en este caso la dinámica del grupo y la exigen-cia de la tarea de llegar a una deci-sión de grupo, ha llevado a una per-sona a construir un criterio después de tomar postura, lo que en principio no se ajusta al marco normativo, y la construcción de este criterio ha lle-vado a tres personas a adoptar una nueva decisión, lo que sí que se ajus-taría al marco normativo a nivel in-dividual para dichas personas. Se considera que esto, que a nivel indi-vidual arroja diferentes interpreta-ciones, a nivel grupal constituye algo positivo, ya que es el grupo el que ha creado un criterio que va más allá de la información disponible en el dos-sier y que el grupo es capaz de adop-tar como un criterio importante que, a partir de ese momento guiará el proceso de toma de decisión.

Dinámica social del Grupo A

Se trata, como se ha observado, de un grupo en el que hay disparidad de opiniones que se discuten, justifi-cándolas y refutando los argumentos de la parte opuesta continuamente,




es decir, se compone en su mayor parte de dinámicas que Albe (2008) denomina como argumentación co-laborativa y que permite construir conocimiento de forma colabora-tiva (Mason, 1996; Oliveira y Sadler, 2008). En la Tabla 2 se puede obser-var que, respecto al grado de con-vergencia mostrado mediante las ex-presiones orales de reacción, en este grupo destaca el alto número de ex-presiones totales de convergencia, lo que demuestra que las componentes del grupo se escuchan y hacen pa-tente esta escucha. Por otra parte, llama la atención la gran cantidad de expresiones «ya, pero», que, como se ha comentado anteriormente, uti-lizan como medio de persuasión.

En cuanto al posible liderazgo por parte de alguna de las compo-nentes, se constata que Ane (24%) y Amaia (31%) acaparan el 55% de las intervenciones. Este protago-nismo también se refleja en que son ellas las que marcan lo que se de-nomina cambios de episodio, deter-minados por cambios en la tarea o en el aspecto en discusión, y que en su mayor parte son producidos por Amaia (44%) y Ane (23%).

Grupo C: criterios claros y consenso

Basándose en su vida diaria, ini-cialmente, la decisión del grupo es el gas natural, aunque reconocen que les falta información sobre ésta y el resto de las fuentes, por lo que se plantean que van a tener que in-formarse y que uno de los criterios será el impacto ambiental. Parece,

por tanto, que se ajustan bastante bien al marco normativo de toma de decisiones, ya que no parecen partir de una decisión en firme.

Es un grupo donde se plantean desde el inicio de la tarea que no quieren contribuir a la insostenibili-dad del modelo, que no quieren con-tribuir a que se acaben los recursos ni a agravar las diferencias sociales, lo que parece constituir el eje de su decisión.

61 CARLOS: A ver, que si esta-mos viendo que esto va a afectar ne-gativamente a nivel global, pues si nosotros… tenemos que intentar no poner nuestro...

62 (No id.): Poner nuestro gra-nito de arena.

63 CARLOS: Eso, poner nuestro granito de arena

64 CLARA: (…) social, que se van a agravar las diferencias.

65 CARLOS: Inclusive el am-biental. Si dentro de unos años va a ser insostenible esto, pues tampoco... Cuanto menos lo fomentemos...

(…)68 CARMEN: Por cuestión de

principios más que nada, y más siendo de Educación Social.

Después de plantear cuáles son los criterios importantes, empiezan a evaluar las opciones, teniendo en cuenta los mismos, y también otros como el económico.

104 CORO: Vamos, he puesto que estos componentes (los combus-tibles fósiles) no nos gustan mucho ya que a nivel ecológico y social van en contra de nuestras ideas.




105 CARMEN: Y económico. Aunque ahora no tanto, pero dentro de unos años...

Toman la decisión de optar por la electricidad relativamente pronto, de hecho es el único grupo que lo hace durante la primera sesión, y lo hacen porque creen que pueden ajustarla a sus criterios

387 CORO: Entonces, ¿qué pongo? Que elegimos la electricidad pero cambiando…

388 CARLOS: Pero que ...389 CARMEN: Poniendo énfa-

sis en algunos tipos de energía.

A partir de ese momento, deci-den qué fuentes de la electricidad fo-mentarían. No hay discusión entre los miembros del grupo, lo que lleva a que en buena parte del tiempo no justifican las decisiones que están to-mando, ni hacen referencia a los cri-terios en los que se están basando. Esto es notorio en buena parte de la segunda sesión, en la que actúan como si los criterios que van a con-siderar importantes estuvieran asu-midos por todos los miembros del grupo, por lo que, en comparación con el Grupo A, aparecen más inter-venciones correspondientes a la toma de decisión y menos de evaluación de alternativas (ver Tabla 1).

Dinámica social del Grupo C

Se trata de un grupo en el que esta misma falta de desacuerdo lleva a tener episodios de coconstrucción muy interesantes, por ejemplo, el si-

guiente extracto corresponde al mo-mento en el que, tras haber decidido apostar por la electricidad, están reelaborando qué les ha llevado a rechazar los combustibles fósiles y utilizan el criterio de que las reser-vas son limitadas; en este momento, entre varios analizan cuál es la si-tuación del petróleo, cuántos años se lleva utilizándolo, cuánto queda, qué pasará con las generaciones fu-turas y cómo es el ritmo de con-sumo actual.

587 CRISTINA: (…) ¿Cuánto tiempo hace que estamos utilizando el petróleo?

588 CARLOS: (...) Pero, pero mira a qué ritmo. A qué ritmo, y que tampoco había tanto.

589 CORO: Y dentro de 10 años, el ritmo va a ser muchísimo más grande.

590 CARLOS: A no ser que se mantenga el ritmo.

591 CORO: Nunca se va a man-tener, siempre va a aumentar, yo creo.

592 CARLOS: Además ahora...593 CORO: ...cada vez hacen

más...594 CRISTINA: O sea que real-

mente el petróleo está teniendo una vida..., vamos que está durando... ¿cuánto? ¿siglo y medio o así?

595 CARLOS: No sé cuántos años le quedarán, ¿40 años o así? Tendremos nosotros sesenta y...

596 CRISTINA: O sea nuestros niños, los pobres no sé.

Esta dinámica también se refleja en el gran número de veces que se observan elaboraciones mutuas (ver Tabla 2), es decir, en el gran número




de veces en el que un miembro del grupo termina o reelabora la frase de otro. En el Cuadro 4 se muestra un breve extracto en el que apare-cen varias reacciones que expresan convergencia:

En cuanto al liderazgo, parece que Carlos asume esa función, coor-dinando la tarea a realizar y propo-niendo gran parte de los criterios que luego construyen entre todos. Parti-cipa en un 35% de las intervenciones.

Grupo J: «evitación defensiva»

El Grupo J es un grupo en el que no se producen grandes discusiones, van construyendo la decisión juntos, aunque destaca la escasa participa-

ción de algunas de las chicas. Llama la atención que hasta la intervención 779 (de un total de 799) no aparece una toma de postura a favor de una de las alternativas, ya que van des-cartando todas las opciones al ir co-nociendo sus desventajas.

Inicialmente, lo que más des-taca es que salvo Jon y Jesica, todas las personas que intervienen subra-yan el desconocimiento que tienen acerca del tema propuesto y la inca-pacidad que sienten para opinar. De hecho, hay un momento en que esta idea aparece al comienzo de todas las intervenciones, y en cinco tur-nos de once se repite que hay que conocer todas las ventajas e incon-venientes.

Cuadro 4Extracto de la transcripción de las intervenciones 657-661 del Grupo C

Intervención Estudiante Intervención Grado de convergencia

657 Cristina (…) podemos comentar algo de que, de que hemos descubierto, aquello de las aceitunas, de los huesos de las aceitu-nas y eso, esa nueva energía que bueno, que podemos hablar que no vemos via-bles algunas energías, pero que igual

658 Carlos Eso sí que me parece bien. Afirmación659 Cristina Que igual en un futuro sí que..., ¿no?

Hemos descubierto nuevas energías, que en un principio no las vemos viables

660 Carlos Que en un principio nos veíamos muy viables, quién sabe si el día de ma-ñana... serán el futuro

Elaboración mutua

661 Coro Pues sí Afirmación




En este sentido, es un grupo que muestra tener buenas cualidades, ya que no parte de una decisión ce-rrada, sino que de la constatación de que hay que valorar ventajas e in-convenientes. Además, el grupo em-pieza a construir los criterios que va a utilizar, desde un inicio, desde la primera opinión que da el pri-mero de ellos, Jon, que explicita que hay que tener en cuenta que se trata de un proyecto para la uni-versidad y que por ello debe ser un proyecto innovador. También Janire propone un criterio al plantear tener en cuenta la contaminación.

37 JON: (…) siendo una Univer-sidad, como lo más novedoso sería la biomasa (…)

57 JANIRE: (…) Pero primero conocería el resto y saber la que venga mejor para la Uni y que me-nos contamine y todo eso…

Para Jon el criterio de que sea algo innovador va a mantenerse como fundamental a lo largo de todo el proceso, cree que la univer-sidad debe actuar como referente ante la sociedad.

416 JON: No me hago una idea de que sería bueno para la Uni. Yo lo que sí que creo que tiene que ser algo novedoso. Se supone que la Universidad es la vanguardia de la sociedad.

417 JANIRE: Sí, bueno.418 JOSEBE: Pero no tiene que

ser la vanguardia el edificio.419 JON: No, pero desarrollar

un proyecto con...

Es un grupo al que le afecta especialmente el hecho de no ha-llar una opción perfecta, es decir, el darse cuenta de que ninguna lo es les incomoda tanto que no son ca-paces de tomar una decisión hasta el final.

489 JESICA: Pues la biomasa nos sonaba como estupendo, pero luego…

490 JON: Las solares.491 JESICA: Pero luego vie-

nen los inconvenientes y ya nos ha echado. La biomasa igual.

492 JULIA: Es que nos falta in-formación…

En los extractos anteriores, se observa cómo Jon acusa a la in-formación del dossier de hacerles más conscientes de las desventajas de las distintas opciones que de las ventajas y Jesica resume la tónica del proceso del grupo, es decir, es-cogen una opción que parece inte-resante y cuando leen la informa-ción acerca de sus inconvenientes, la descartan. Esta situación en un proceso de toma de decisión no es nueva y otros investigadores se han encontrado con estudiantes (Kolstø, 2006) o grupos de estudiantes (Ho-gan, 2002) que no podían tomar una decisión y se escudaban en la falta de información. Es lo que desde la psicología denominan «evitación defensiva» (defensive avoidance) (Janis y Mann, 1977).

En la Tabla 1, se puede compro-bar que es el grupo que menos inter-venciones ha dedicado a los distintos pasos del proceso de toma decisión,




de hecho se han centrado casi exclu-sivamente en buscar información. Se podría pensar que, como grupo, ni si-quiera ha superado el paso que Janis y Mann (1977) consideran previo, el aceptar el compromiso de decidir.

Dinámica social del Grupo J

La dinámica del grupo ha sido la de leer, analizar y comentar la in-formación proporcionada. Se actúa de manera conjunta, sopesando los inconvenientes de las fuentes estu-diadas. Esto no se ajusta en princi-pio a ninguna de las dinámicas pro-puestas por Albe (2008) ya que no hay ni aceptación, ni disparidad de opiniones explícita. Dado que no se trata de una dinámica muy construc-tiva, no son numerosas las expresio-nes que demuestren convergencia (ver Tabla 2).

Es de destacar el papel protago-nista de Jon, que actúa como dina-mizador del grupo, repartiendo ta-reas, dando la palabra, conduciendo al grupo, proponiendo criterios y dando mucha información que no está en el dossier pero él conoce. Participa en el 38% de las interven-ciones y el 56% de los cortes de epi-sodios. Por otra parte, entre cinco de los ocho miembros del grupo suman sólo el 15% de las intervenciones. Ambos hechos pueden estar relacio-nados y el protagonismo de Jon in-fluye en que buena parte del grupo se inhiba, actuando como si cediera la responsabilidad de la tarea en Jon y no asumiendo el compromiso con el grupo sobre la decisión.

No deja de resultar sorprendente que en toda la muestra sólo haya dos chicos y que los dos jueguen un papel destacado en sus respectivos grupos. Esto está de acuerdo con los resultados de otras investigaciones que indican que las funciones que representan un status social alto las cumplen los chicos en los grupos pequeños (Oliveira y Sadler, 2008).

Discusión

En cuanto al proceso de toma de decisión seguido por los tres gru-pos estudiados, parece que el alum-nado investigado tiene unas capa-cidades relativamente altas de toma decisiones, lo que puede estar rela-cionado con la madurez del alum-nado participante, ya que se trataba de alumnado universitario. Como prueba de esta afirmación, por ejem-plo, de forma explícita, indican al ini-cio de la tarea que tienen que valorar las ventajas e inconvenientes de las distintas opciones once personas de un total de diecinueve. Esta es una de las estrategias que consideró Ratcliffe (1997) para discriminar a priori en-tre alumnos con bajas y altas capa-cidades de toma de decisiones. Esta apertura en el inicio del proceso ha dado como resultado que en todos los grupos se planteen criterios que van a guiar el proceso, desde un ini-cio. Este puede haber sido uno de los factores clave para que el alum-nado haya hecho referencia y con-sidere todo tipo de información, por lo que estamos de acuerdo con Kort-




land (1996) en la potencialidad del marco normativo como herramienta para pensar acerca del problema a abordar. En una futura intervención, se debería plantear cómo trabajarla con el alumnado de manera previa a la toma de decisiones.

Es de destacar que ninguno de los grupos analizados ha optado fi-nalmente por la primera opción que se planteaban antes de disponer de la información, que en la mayoría de los casos era el gas natural. Esto hace pensar que tanto la informa-ción disponible como las interac-ciones con los otros miembros del grupo han sido claves y más impor-tantes que las preferencias previas, lo que se ajustaría en cierta medida a la teoría sociológica de «modelo de distribución de valencia» (DV —«valence distribution model»—), confirmando en la hipótesis de la que partía Aikenhead (1989). Este hecho reafirma la idea de que tanto los procesos cognitivos como los so-ciales son responsables de la cons-trucción conocimiento.

Son de destacar los cambios de posición que se dan en el Grupo A, en el que en el transcurso de las dis-cusiones entre alumnas defendiendo dos opciones diferentes, unas lle-gan a convencer a otras, utilizando para ello un criterio construido por ellas (sostenibilidad). Estos cam-bios de opinión no son frecuentes, dado que, una vez tomada una deci-sión, es una estrategia habitual tener en cuenta sólo los datos que la ava-lan (Kortland, 1996). En esta inves-tigación, el cambio se ha producido

gracias a considerar un nuevo crite-rio y no sólo a la aportación nuevos datos. Parece que esta consideración está relacionada con tomar concien-cia de los propios valores y con la prioridad entre éstos, es decir, intro-ducir el criterio de sostenibilidad re-presenta incluir un nuevo valor en el proceso. Las alumnas evalúan la importancia que le dan a este nuevo valor frente a los anteriormente uti-lizados y finalmente una mayoría decide anteponerlo a los demás.

La dinámica seguida en los gru-pos ha sido diferente y, en buena parte, da cuenta de los distintos re-sultados en el proceso de toma de decisión. El proceso de toma de de-cisiones es más complejo cuando se producen desacuerdos entre las per-sonas componentes del grupo (Albe, 2008; Mason, 1996; Ratcliffe, 1997). Se ha podido comprobar este hecho en el Grupo A, en el que el desacuerdo promueve la discusión, la justifica-ción de las opciones y la refutación de los argumentos, de forma que lleva al grupo a construir un nuevo criterio y construir conocimiento acerca del mismo, aspecto abordado en otro tra-bajo (Uskola et al., 2010), convirtién-dose en una comunidad productora de conocimiento en lugar de consu-midora del mismo.

Para que dentro de un grupo se den discusiones, el clima de éste debe generar la suficiente confianza en sus miembros como para atre-verse a discrepar (Oliveira y Sadler, 2008). En principio, no parece que el clima de los Grupos C y J fuera poco amistoso o que los estudiantes




temieran dar un punto de vista dis-tinto para discutirlo.

No obstante, en el Grupo C se dan interesantes episodios de co-construcción de criterios y concep-tos, gracias al clima de confianza y al grado de acuerdo entre sus miem-bros. Es más preocupante, y a tener en cuenta en el diseño de futuras ac-tividades de enseñanza/aprendizaje de este tipo, que pueda darse una situación parecida a la del Grupo J. En este grupo las dificultades han estado tanto en los procesos cogni-tivos como en los sociales. Por una parte, predominan las dificultades para tomar una decisión sabiendo que no es perfecta, por lo que hay que trabajar la capacidad de asumir la imposibilidad de que exista una solución perfecta y la incertidum-bre tanto en la vida diaria como en la ciencia (Kolstø, 2006). Por otra parte, son destacables el protago-nismo de uno de sus miembros y la no asunción de la responsabili-dad sobre la tarea de gran parte del grupo, hechos que pueden estar re-lacionados y que habrá que tratar de evitar en futuras intervenciones.

Con este trabajo, se ha consta-tado que estudiantes universitarios han sido capaces, ante un problema ambiental, de seguir un proceso de toma de decisión de alta calidad, creando sus propios criterios, eva-luando las distintas opciones según éstos, estableciendo prioridades y tomando decisiones justificadas y argumentadas. Se ha podido cons-tatar que a veces se producen diná-micas en el seno del grupo que, ade-

más de condicionar la construcción de conocimiento, favorecen asi-mismo el que el proceso de toma de decisión se ajuste mejor a los mar-cos normativos. Esto se ha produ-cido cuando las discusiones produ-cidas en el seno de un grupo a raíz de su falta de consenso, han llevado al grupo a construir un nuevo cri-terio, lo que ha hecho que el grupo prevalezca sobre lo individual en dicho grupo. Por todo ello, se puede considerar que este tipo de tareas y de planteamientos metodológicos constituyen un buen marco para tra-bajar la capacitación para la toma de decisiones y el desarrollo del pensa-miento crítico, objetivo de la edu-cación científica y de la educación ambiental. Sin embargo, hay que ser conscientes de que el proceso ha sido mucho más constructivo en uno de los grupos, por lo que habrá que reflexionar sobre otros factores a te-ner en cuenta para favorecer que en el seno de los grupos se produzcan dinámicas que favorezcan la cons-trucción de conocimiento y la capa-citación en la toma de decisiones.

Agradecimientos

El trabajo de Araitz Uskola y Gu-rutze Maguregi ha sido financiado por la Cátedra UNESCO sobre Desarro-llo Sostenible y Educación Ambiental UPV/EHU (códigos UNESCO05/03 y UNESCO08/19). El trabajo de María-Pilar Jiménez-Aleixandre ha sido finan-ciado por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), y por un Fondo Europeo para el Desarrollo Regional (FEDER), código SEJ2006-15589-C02-01/EDUC.




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Referencias




Araitz Uskola Ibarluzea es doctora en Ciencias Químicas y actualmente es Profe-sora Colaboradora en el Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias experimentales de la UPV/EHU. Centra su investigación en la me-jora de las prácticas educativas para el desarrollo de la competencia argumen-tativa y el pensamiento crítico en la educación científica y en Educación Am-biental, campo en el que ha dirigido dos proyectos de investigación.

Gurutze Maguregi González es Licenciada en Ciencias Biológicas y actualmente es Titular de Escuela Universitaria en el Departamento de Didáctica de la Mate-mática y las Ciencias experimentales de la UPV/EHU. Ha participado en pro-yectos de investigación relacionados con el desarrollo de la capacidad de argu-mentación y la toma de decisiones en Educación Ambiental, campo en el que está finalizando su tesis doctoral.

María Pilar Jiménez-Aleixandre es Doctora en Ciencias Biológicas y actualmente es Catedrática de Universidad en el Departamento de Didáctica de de la USC. En la última década ha cebtrado su investigación en la argumentación y el uso de pruebas en las clases de ciencias, campo en el que ha publicado nume-rosos artículos en las revistas más prestigiosas del área, así como libros, en-tre los que destacan Argumentation in Science Education (2008) y 10 ideas clave. Competencias en argumentación y uso de pruebas (2010).

Fecha de recepción: 26-05-10 Fecha de revisión: 15-09-10 Fecha de aceptación: 26-10-10

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