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REVISTA DIGITAL DE ESTUDIANTES DEL

PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN

MÚSICA

(Jul-Dic 2017)

EDITORIAL

El número cinco de Heptagrama consiste en un ejercicio de continuidad del empeño que los estudiantes

del Programa de Maestría y Doctorado en Música de la UNAM han puesto para consolidar un espacio que

visibilice las investigaciones que se dan al interior del posgrado y comenzar a tender puentes de

reconocimiento y escucha de investigadores de otras instituciones, trascendiendo las fronteras entre

distintos países y prácticas de investigación musical. En esta edición de la revista se encuentra un ensayo del

área de Composición, un artículo de Etnomusicología, un artículo de Educación Musical, un ensayo que se

posiciona en la frontera entre las dos últimas disciplinas y, finalmente, una recopilación de cuatro

entrevistas realizadas a educadores musicales latinoamericanos de suma relevancia en nuestros días.

El ensayo de David López, estudiante de la Maestría en Composición de nuestro posgrado, explora las

potencialidades creativas de la incertidumbre en el acto de la composición vista como proceso. Así, aspira a

la reflexión sobre las relaciones en lo musical y también en lo social. Por otro lado, el artículo de Camilo

Barrero, Maestro en Música en el área de Etnomusicología por nuestro programa, consiste en la

reconstrucción del surgimiento y consolidación de la escena “afro” de la Ciudad de México. Mediante la

perspectiva etnográfica, logra explicar las condiciones de su existencia durante el periodo en el que llevó a

cabo su investigación. El artículo de Marcos Partida, estudiante del Doctorado en Educación Musical de

nuestro posgrado, analiza el papel del juego musical infantil a la luz de las implicaciones que tiene en el

contexto mexicano, bajo las recientes propuestas de reformulación curricular que lidera la Secretaría de

Educación Pública, cubriendo algunos vacíos que ha encontrado sobre dicho tema en las investigaciones

actuales. Por su parte, el ensayo de Jesús Mosquera, músico y docente colombiano del Instituto Popular de

Cultura en Cali, Colombia, discute las formas en las que se ha construido una identidad musical andina en

Cali, marcada por una serie de experiencias sensibles y emotivas que trascienden territorios y geografías.

Finalmente, las entrevistas que Leonardo Borne, Doctor en Música en el área de Educación Musical por

nuestro posgrado, y Vanessa Jordan, estudiante del Doctorado en Música en Educación Musical también de

nuestro programa, realizaron a cuatro educadores musicales de gran importancia en Brasil, Colombia,

Guatemala y México permiten visibilizar una amplia gama de prácticas de educación musical, así como

problemáticas a resolver según cada contexto. Esta pequeña muestra busca la revaloración de la identidad y

cultura latinoamericana.

Este número se ha caracterizado por contar con la colaboración de un cuerpo de árbitros de Colombia,

Brasil y México, de los cuales la mayoría pertenecen al cuerpo estudiantil del Programa de Maestría y

Doctorado en Música de la UNAM, o son graduados del mismo. A ellos les agradecemos la complicidad, el

cuidado y el compromiso con el que trabajaron durante las distintas etapas de evaluación de cada texto. Su

participación permite cumplir el objetivo de la revista de ser un espacio de formación académica, no sólo

en el campo de la escritura, sino también de la lectura crítica y la dictaminación, tareas fundamentales en el

ejercicio académico global.

El Comité Editorial

COMITÉ EDITORIAL N. 5

Dr. Leonardo Borne (Educación Musical)

Mtra. Maria José Alviar Cerón (Etnomusicología)

Mtra. Mercedes Alejandra Payán (Etnomusicología)

Mtra. Nictejá de la Torre (Educación Musical)

Mtro. Pablo Mendoza Halliday (Musicología)

CUERPO DE ÁRBITROS

Dr. Eric Pliego de la Rosa (Departamiento de Música-UAZ)

Dr. Juan Sebastián Ochoa (Ciencias Sociales y Humanas-Pontificia Universidad Javeriana)

Dr. Leonardo Borne (Educación Musical-UNAM)

Lic. Irma Christina Pallás Guízar (Educación Musical-UNAM)

Mtra. María Clara Lozada (Interpretación-UNAM)

Mtra. Maria José Alviar Cerón (Etnomusicología-UNAM)

Mtra. Mercedes Alejandra Payán (Etnomusicología-UNAM)

Mtra. Nictejá de la Torre (Educación Musical-UNAM)

Mtro. Mario Adán Cabuto (Musicología-UNAM)

Mtro. Pablo Mendoza Halliday (Musicología-UNAM)

ÍNDICE

Artículos

Camilo Barrero Cubillos

Sonidos de puertos lejanos: instauración de la escena de la música de África Occidental en la Ciudad de México…………………………………… p. 01

Marcos Partida Valdivia

Una semblanza histórica sobre el estudio del juego musical infantil y su pertinencia en los procesos educativos musicales……………………… p. 22

Ensayos crítico-reflexivos

David López LunaEn torno a la liminalidad como práctica musical…………………………… p. 34

Jesús Mosquera Rada

Aproximaciones sobre una identidad musical andina en Cali……………….. p. 49

Entrevistas

Leonardo Borne y Vanessa Jordan

La educación musical en Latinoamérica: diálogos trans-nacionales…………

p. 67

SONIDOS DE PUERTOS LEJANOS: INSTAURACIÓN DE LA ESCENA DE LA MÚSICA DE

ÁFRICA OCCIDENTAL EN LA CIUDAD DE MÉXICO

CAMILO FERNANDO BARRERO CUBILLOS

Resumen:

Desde las dos últimas décadas del siglo XX se han venido afincando en la Ciudad de México un conjunto de

danzas y músicas de África Occidental conocidas comúnmente como “afro”, “danza africana”, “música de Guinea”,

o “música malinke”. Como parte de una investigación etnográfica más amplia que tuvo como objetivo comprender

el modo en que se configura la escena “afro” en la Ciudad de México, así como los sentidos que produce su

apropiación por parte de los actores involucrados, en el presente artículo me propongo explicar los aspectos que

contextualizan y han hecho posible el surgimiento de dicha escena. Para alcanzar esta meta, exploro las

transformaciones del “afro”, enfocándome en el lapso transcurrido entre la independencia de la República de

Guinea y la llegada de estas músicas a México. Posteriormente ofrezco una reconstrucción del surgimiento y

consolidación de la escena “afro” de la Ciudad de México que ha sido elaborada a partir de las entrevistas

realizadas durante la investigación y aborda el periodo comprendido entre los inicios de la escena y el momento en

que se realizó la investigación de campo (2011-2013).

Palabras clave: Escena musical, Musica malinke, Ciudad de México, Afro, Música de Guinea

Abstract:

Since last two decades of the twentieth century, a group of dances and musics from West Africa’s –commonly

known as "afro", "African dance", "Guinean music", or "malinke music"– have been settled in Mexico City. As part

of a broader ethnographic research aimed to understand the way in which the "afro" scene is configured in Mexico

City, as well as the senses that its appropriation by the actors involved produces, my propose in this article is to

explain the aspects that contextualize and have made possible the emergence of this scene. To reach this goal, I

explore afro’s transformations, focusing on the lapse between the Republic of Guinea’s independence and the

arrival of such musics to Mexico. Afterwards I offer a reconstruction of the emergence and consolidation of the

"afro" scene in Mexico City that has been elaborated from the interviews conducted during the investigation and

deals with the period between the beginning of the scene and the moment in which it field research was done

(2011-2013).

Key words: Musical scene, Mande music, Mexico City, Afro, Guinean music

Camilo Fernando Barrero Cubillos es Maestro en Música (Etnomusicología) por la Facultad de Música-

UNAM. Sus temas de especialización son: etnomusicología, imaginarios sociales, músicas afrocolombianas,

música guineana. Contacto: [email protected]

P. 2 Barrero Cubillos, Camilo Fernando (2017), Sonidos de puertos lejanos: Instauración de la escena de la música de África Occidental en la Ciudad de México. Heptagrama, N. 5, pp. 01-21.

En este artículo me propongo explorar el proceso por medio del cual se arraigó la práctica de un conjunto

de danzas y músicas de África Occidental, conocidas comúnmente como “afro”, “música mandé” o “música

de Guinea” –entre otros nombres– en la Ciudad de México, proceso que inició hace casi treinta años.

Se trata de una adaptación de un fragmento de mi tesis de maestría y es el resultado de una investigación

etnográfica llevada a cabo entre los años 2011 y 2013 en la cual estudié la práctica de tales músicas, así

como los sentidos que produce su apropiación por parte de los actores que participan de éstas (Barrero,

2017). Para poder dar cuenta de la complejidad que implica este fenómeno, dicha inquietud se abordó a

través del marco general del interaccionismo simbólico y del concepto de escena. Tal enfoque me permitió

analizar diferentes elementos que se entretejen en lo que denominé la “escena afro de la Ciudad de

México”; por ejemplo, las relaciones y dinámicas de los individuos y las instituciones que participan en ésta,

las maneras en que lo africano es conceptualizado o las diversas negociaciones de tipo sonoro y

performativo que allí tienen lugar. Dentro de tal complejidad, en este texto busco explicar los aspectos que

contextualizan y han hecho posible la práctica del “afro” en la Ciudad de México, así como la instauración

de tal escena.

Con tal fin, el escrito está estructurado en dos partes. En la primera, abordo las transformaciones que

sufrieron las músicas estudiadas antes de que fueran conocida en México y los procesos que hicieron

posible su llegada a este país. Tomando en cuenta las limitaciones de extensión, decidí centrarme en los

procesos ocurridos en la República de Guinea durante la segunda mitad del siglo XX, siendo estos los más

significativos en el desarrollo de una estética y un imaginario que se difundieron fuera de África. En la

segunda parte del artículo, ofrezco una reconstrucción de la conformación de la escena “afro” de la Ciudad

de México. Ya que no existen publicaciones anteriores sobre este último tema, se trata de un esfuerzo por

sistematizar la información recabada durante mi investigación. El relato resultante ha sido elaborado a

partir de las entrevistas realizadas a los miembros de la escena y de algunos escasos materiales producidos

por ellos mismos, los cuales se hallaron de manera fragmentada y mayormente escritos en un tono

anecdótico.

En un marco más general, el caso de la escena de la música de África Occidental en la Ciudad de México es

tan sólo uno de tantos ejemplos que se pueden observar en la actualidad acerca de diferentes músicas

locales que han despertado el interés de los habitantes de los grandes centros urbanos y un intento por

explicar la complejidad de estos fenómenos.

Quisiera agregar que, al tratarse de un estudio etnográfico de la escena, el objetivo principal de mi

investigación no fue realizar un abordaje diacrónico de la misma, sino que este trabajo constituyó una

herramienta para entender su presente. De esta forma, debo considerar la reconstrucción que presento a


continuación como una primera aproximación al devenir de la escena que dista de agotar el tema. Siendo

así, este artículo es también una invitación para aquellos interesados en ampliar, discutir o refutar los

resultados de mi trabajo.

UN BREVE CONTEXTO… (A SIGLOS DE TRANSFORMACIONES)

“Afro” es una categoría genérica utilizada en México para hacer alusión a un conjunto de músicas y danzas

cuyo devenir se puede remontar varios siglos y en donde, además, se yuxtaponen delimitaciones de

carácter étnico, regional y nacional.1 De tal forma, antes que aventurar una definición cerrada de lo que es

o no es el “afro”, parece más conveniente explicar la naturaleza de los repertorios que se enrazaron en

México desde finales del siglo pasado a través de un recorrido por las diferentes transformaciones que han

sufrido estas músicas con el pasar del tiempo.

En el sentido común de las personas avocadas a su práctica, las músicas estudiadas suelen ser consideradas

como expresiones centenarias estrechamente relacionadas con la etnia maninka,2 la zona de influencia del

Imperio Mandingo y con la institución de los griots.3 Sin que mi intención sea desmentir o deslegitimar tal

concepción –pues, además estas nociones no son excluyentes entre sí–, la investigación realizada arrojó

que, pese a la antigüedad de estas músicas, las transformaciones más significativas para formar la idea que

tenemos de ellas en la actualidad datan apenas de la mitad del siglo XX (Barrero, 2017, pp. 22-23). A riesgo

de hacerlo de forma atropellada, considero importante realizar un pequeño repaso de tal proceso antes de

abordar la acogida de estas músicas en la capital mexicana.

Aunque las distinciones que existen entre sus pobladores y su diversidad suelen ser eclipsadas, el occidente

africano es una región con una enorme riqueza cultural y musical que difícilmente puede reducirse a una

caracterización única (DjeDje, 2008, pp. 166-167). Tal complejidad es el resultado de constantes

migraciones e intercambios culturales ocurridos durante varios siglos, influenciados, entre otros factores,

por su situación privilegiada en las rutas del comercio transahariano y la riqueza de sus minas de oro

(Castellanos, 2010, pp. 14-15).

1 Quienes se avocan a su práctica también las denominan música mande o malinke, danza guineana, danza africana,entre otros.2 En la escena, comúnmente conocidos como malinke (nombre en francés del mismo grupo), grupo que dio origen alImperio Mandingo.3 Griot es una palabra francesa utilizada para referir genéricamente a la casta o clase de músicos profesionales.Aunque sus funciones específicas varían según el grupo étnico, se trata en general de poetas-cantantes que tienen unimportante rol social, participando en la resolución de conflictos, la legitimación de clases o castas dirigentes y lamediación entre éstas y las demás. Su aprendizaje se da a través de la oralidad, mayormente dentro de la familia obajo la tutela de un maestro. Para más información sobre los griots ver Castellanos (2010), Chamorro (1993), DjeDje(2008) y Hoffman (2001).


Entre los siglos XI y XIX el occidente africano vio el apogeo y declive de diferentes facciones en el poder

(Castellanos, 2010, pp. 14-30 y DjeDje, 2008, pp. 167-168). Entre éstas, hay que destacar al Imperio Mali,

como se ha señalado, central en el imaginario de las músicas estudiadas.4 Este imperio gozó de gran

esplendor desde el siglo XIII hasta su declive, cerca de doscientos años más tarde, momento en que

llegaron los primeros barcos portugueses a Senegambia. Tiempo después, portugueses, ingleses y franceses

iniciaron exploraciones y actividades comerciales en la región, para dar paso al tráfico transatlántico de

personas esclavizadas entre los siglos XVII y XIX y, posteriormente, al colonialismo.

LA INDEPENDENCIA DE GUINEA Y LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE UNA ESTÉTICA

El territorio que hoy ocupa Guinea fue colonia francesa desde finales del siglo XIX hasta 1958, cuando tuvo

lugar su independencia, una de las primeras de la región. En ese momento se conformó la Primera

República, periodo en el cual la dirección del Estado estuvo a manos de Ahmed Sékou Touré, líder cercano

a las ideas del panafricanismo que permaneció en el poder hasta su muerte en 1984.

Las políticas implementadas durante el gobierno de Touré fueron fundamentales en la configuración de una

estética y de un imaginario que posteriormente se difundiría fuera de Guinea y, en su momento, acabaría

por llegar a México. En particular, fueron centrales en tal proceso la búsqueda deliberada por la

construcción de una identidad nacional, inexistente hasta ese momento,5 y el “esfuerzo por rehabilitar y

revitalizar la cultura local denigrada durante el período colonial” (Ratout, 2009, p. 177).

Uno de los efectos de tales políticas fue la creación y el patrocinio estatal de varias agrupaciones artísticas.

Las bandas dedicadas anteriormente a la interpretación de repertorio francés fueron disueltas y sus

integrantes fueron convocados para formar orquestas de “música moderna”, al mismo tiempo se dio

origen a diferentes ballets y ensambles folclóricos (Castellanos, 2010, pp.26-30, Ratout, 2009, pp.177-178 y

Zanetti, 1996, pp.173-174).

Éstas últimas proliferaron rápidamente a nivel nacional, regional y local, alcanzando gran prestigio. Cabe

destacar agrupaciones como el Ballet Djoliba (1960), el Ballet National de l’Armée Populaire y Les Ballets

Africains de la République de Guinée. Países vecinos como Senegal y Mali también formaron sus propios

ballets enfocándose en diferentes aspectos su cultura.

Como herramienta del Estado, se procuró la construcción de lo nacional y de una identidad guineana

apelando a las identidades de los diversos grupos étnicos histórica y culturalmente arraigados mediante el

4 Los miembros de la escena con quienes mantuve interlocución explican el adjetivo “mandinga –música mandinga”-argumentando que se trataba de las músicas de la zona de influencia de este imperio. 5 Las fronteras de las colonias europeas en África fueron establecidas “a regla” y sin tener en cuenta la distribución desus pobladores anteriores, de manera que el conjunto de colectivos que conformaban la nación recién liberada carecíade cohesión bajo la idea de un Estado nación.


“rescate” de sus tradiciones. Lo anterior redundó en la formación de espectáculos donde se procuró la

recuperación y reinvención de las músicas y danzas de tales grupos, siguiendo el formato del ballet europeo

(Castellanos, 2010).6

Para poder crear un espectáculo de esta naturaleza el gobierno guineano reclutó a los intérpretes más

destacados de las diferentes tradiciones, trasladándolos posteriormente a las ciudades sede de los ballets y

los ensambles. Reunidos súbitamente, los primeros integrantes de los ballets pertenecían a grupos étnicos

que no habían tenido contacto durante siglos, cuyos idiomas, músicas y danzas eran distintos y que,

además, se habían formado en las prácticas comunitarias de sus localidades de origen, donde no existía la

concepción occidental del artista que fue naturalizada por las generaciones posteriores7 (Castellanos, 2010,

p.148; Ratout, 2009, p. 178; Zanetti, 1996, p.172).

Ante esta suerte de torre de Babel surgió la necesidad de hacer inteligibles entre sí los diferentes

repertorios. En este proceso el tambor djembé, circunscrito anteriormente a las familias de herreros de la

etnia maninka, empezó a destacarse considerándosele un instrumento fuerte, ágil y flexible, ideal para el

“lenguaje franco” que empezaba a gestarse y sus intérpretes ganaron protagonismo.

Además, como parte del reclutamiento se realizaron concursos en los cuales eran seleccionados quienes

eran considerados los mejores intérpretes de cada localidad hasta llegar a los mejores del país. Los

concursos ganaron popularidad y los intérpretes de djembé empezaron a destacarse cada vez más por su

fuerza, su velocidad y su virtuosismo. En este contexto, los djembefolas8 guineanos gozaron del

reconocimiento de sus colegas de los países vecinos y surgieron íconos de este instrumento como

Famoudou Konate, Fadouba Oulare, Keita y Mamady Keita, siendo este último quien ha tenido mayor

reconocimiento mediático en Occidente (Castellanos, 2010, pp. 146-152 y Zanetti, 2002, p. 171).

Paulatinamente, los ballets se convirtieron en la principal fuente de conocimiento de las nuevas

generaciones de músicos y bailarines en las ciudades. Tuvo lugar entonces una retroalimentación en las

fiestas callejeras, espacios en donde se vio reflejada la búsqueda por el virtuosismo, la fuerza y la velocidad.

Varias músicas y danzas de las aldeas, considerados tradicionales, se difundieron en las ciudades pero

6 La forma en que la espectacularización afecta las prácticas y formas musicales en la danza afrocubana, las músicas degaita, del Pacífico sur colombiano, el bullerengue y el candombe es mencionado de diferentes maneras en los trabajosde Carpio (2014), Rojas (2005), respectivamente, Hernández Salgar (2009), Pinilla Bahamón (2010) y de Frigerio yLamborghini (2011, 2009). En general aparece como un factor importante en la transformación de las músicas y comoconsecuencia de relaciones de poder asimétricas entre los músicos y otros agentes.7 En palabras de Ratout “Estos artistas, a menudo jóvenes campesinos analfabetos que animaron las ceremoniaspopulares y religiosas en sus comunidades de origen, fueron reunidos en la capital, Conakry, en bandas llamadasconjuntos instrumentales nacionales y ballets nacionales” (2009, p. 178) Traducción propia.8 Nombre con el que se conoce a los intérpretes del djembé. Significa “quien hace hablar el djembé” o “quien habla através del djembé”.


desvinculadas de su anterior uso ritual –celebraciones del ciclo de vida o del ciclo agrícola, danzas de

fetiches o “mascaradas”, entre otros–.9

De tal manera se empezó a conformar un nuevo conjunto de “tradiciones” propias de los asentamientos

urbanos. Con el pasar del tiempo los artistas más jóvenes continuaron con el desarrollo de velocidad,

fuerza y virtuosismo, dando como resultado el surgimiento de un estilo al que suelen llamar “estilo chauff”

–“estilo caliente”–.10

Junto a los ballets se generó la modalidad de concierto, forma de espectáculo enfocada en la ejecución

musical, especialmente de percusiones. El vacío generado al deshacerse el vínculo que había existido entre

la música y la danza fue llenado por medio de diferentes tácticas escénicas que se han vuelto un lugar

común y una forma convencional de exaltación del virtuosismo técnico musical.11 Además, en ballets y

conciertos, el aspecto participativo fue sustituido por la dinámica de interprete/espectadores y se

introdujeron las ideas de “arreglo musical” –estructura preconcebida de una ejecución musical– y

“composición” –constituida por una serie de arreglos, una coreografía y un guion teatral– (Castellanos,

2010, pp. 154-156).

Junto con las transformaciones que indujeron, los diferentes ensambles adquirieron un papel fundamental

en la difusión de estas estéticas. En el rol de embajadores culturales, Les Ballets Africains ha viajado varias

veces alrededor del mundo, razón por la cual los números que integran su repertorio y la estética que

generó se conocieron rápidamente fuera del occidente africano.12

LA SEGUNDA REPÚBLICA DE GUINEA: APERTURA Y DIFUSIÓN DE LA MÚSICA

Si después de la independencia la música y el arte gozaron de prioridad, a finales de la década de los setenta

comenzó el declive en el apoyo gubernamental y pasó a ser casi nulo con el advenimiento la Segunda

9 A propósito, Castellanos señala que este proceso se puede observar en prácticas como los dundumbás, que dejaronde ser ritos de iniciación de grupos masculinos para convertirse en reuniones de los miembros de los ballets que giranen torno a la exhibición de habilidad.10 En el imaginario de los miembros de la escena ”afro” de la Ciudad de México, estas músicas aparecen como partede una dicotomía compuesta por las manifestaciones consideradas más tradicionales, relacionadas con los contextosrurales, y aquellas que ya han sufrido un proceso de modernización, asociadas a las ciudades.11 Tales recursos se manifiestan en un papel preponderante del solo, momento en el cual se exhiben en lascapacidades musicales e improvisatorias del intérprete, acompañado a menudo de la llamada démonstration–“demostración”– en donde el percusionista realiza una serie de juegos de manos y gestos que involucran diferentesgrados de dificultad y de coordinación mientras toca (Castellanos, 2010, p. 156).12 Cabe mencionar que dentro de estas giras han estado en México en dos ocasiones: las olimpiadas culturales quetuvieron lugar con motivo de los juegos olímpicos de 1968 y el Festival Cervantino del año 1992. Estos eventos sonmencionados por algunos miembros de la escena, sin embargo no se observó una relación importante entre losmismos y el desarrollo de la escena”afro”de la Ciudad de México.


República de Guinea (1984).13 Además, este periodo trajo consigo la apertura de las fronteras –cerradas

durante el gobierno de Touré–, dando lugar a una gran circulación.

En busca de nuevos “patrones”, algunos músicos y bailarines salieron de Guinea y tuvieron un papel

fundamental en la difusión de la estética forjada en los ballets. Junto a este éxodo, empezaron a llegar

entusiastas europeos, y posteriormente del resto del globo, en busca de los artistas de los ballets más

reconocidos para tomar clases con ellos –fenómeno llamado por Ratout “turismo del ritmo” o “turismo

rítmico”. Este flujo fue retroalimentándose, generando una especie de efecto de bola de nieve. Como lo

explica Ratout:

A través de esta red transnacional de artistas en circulación constituida por los turistas y artistas guineanos,

el turismo alimenta la difusión de la práctica de la danza y percusión en todo el mundo. A su vez, tal

profusión de cursos y escuelas de percusión en casi todas las ciudades de los países industrializados

aumenta el número de potenciales turistas musicales que visitan Guinea y forjan lazos de solidaridad con

otros músicos locales (2009, p. 195).

Las giras fuera del país y el “turismo rítmico” se convirtieron en fuentes de ingresos valiosas para los

artistas y sus familias, al punto de convertirse en un factor económico importante para el país. Ratout

comenta que “junto con los diplomáticos y los hombres de negocios, los artistas son sin duda la categoría

profesional móvil con mayor proyección internacional” (ibíd., 191), para continuar señalando que hoy por

hoy en Guinea se afirma “Si quieres que tu hijo salve a su familia, es mejor enseñarle a tocar el djembé que

hacerle estudiar medicina” (Kokelaere citado en Ratout, ibíd.).14

En este periodo también surgió un interés particular por la producción de material didáctico y discográfico,

dirigido especialmente a un público extranjero. Junto al flujo humano, estos materiales también fueron

fundamentales en la configuración de un imaginario sonoro de Guinea fuera de África.15

13 “Por influencia del Fondo Monetario Internacional el nuevo gobierno implementó un plan de ajuste estructural, enel cual de fueron despedidos 12.000 funcionarios, entre ellos la mayoría los artistas de ballet y orquestas nacionales.Solamente los directores de arte y algunos solistas, músicos y bailarines del Ballet Nacional tuvieron la oportunidad deconservar su carácter de funcionario público.” (Ratout, 2009, p. 179) Traducción propia.14 Un ejemplo de esta situación se puede observar en la entrevista realizada durante la investigación al percusionistaguineano Alhassane “D’Artagnan” Camara, quien relata la manera en que su padre se negó obstinadamente a que élaprendiera a tocar djembé y se dedicara a la música. Por este motivo tuvo que mantener en secreto su aprendizajecon un maestro local y su vinculación con una compañía de danza. Según cuenta, cuando sus padres descubrieron quehabía abandonado la escuela para asistir a una gira se generó un momento de gran tensión en la familia, situación quefue aliviada por el ingreso económico que empezó a percibir y su nuevo rol como proveedor.15 También parece haber sido un referente importante en la formación de las nuevas generaciones de percusionistasdentro de África, sin embargo, esta situación no se logró esclarecer del todo, pues según Ratout poca de esta músicacircula en Guinea, aunque Zanetti manifiesta que estas grabaciones han ejercido una influencia importante en elproceso de aprendizaje de los músicos más jóvenes de la región.


Desde la perspectiva de Ratout, en este contexto se forjó un imaginario sobre Guinea como la “tierra del

tambor”16 y, dado el aislamiento del país durante la Primera República, sus músicas fueron vistas por los

extranjeros como “puras” y “poco contaminadas” por occidente en comparación con los países vecinos. En

tales condiciones los músicos guineanos aprendieron a ajustarse a las expectativas de los turistas

extranjeros ansiosos por descubrir una Guinea congelada en un tiempo pre-colonial, sin autos ni

electricidad (Ratout, 2009, pp.).

Además de lo ya expuesto, vale la pena mencionar que, además de Guinea, hubo otros puntos del

occidente africano en donde hubo desarrollos paralelos del djembé y sus repertorios. Aunque en cada uno

hubo dinámicas particulares, estos ejemplos permiten señalar que las transformaciones que sufrió la música

en otros no fueron necesariamente el producto de una agenda estatal, sino que en varias situaciones

obedecieron a los requerimientos de las comunidades locales,17 los gustos “no europeos”, diferentes

intereses comerciales18 y las búsquedas creativas de los intérpretes19 (Zanetti, 1996).

En la actualidad estas músicas y danzas han tenido una amplia difusión por las grandes urbes del mundo.

Muchos artistas guineanos que han podido instalarse en diferentes lugares fuera de África se dedican a la

interpretación y a la enseñanza de sus músicas mientras que cientos de extranjeros siguen llegando a

Guinea motivados por el “turismo rítmico”. A pesar de tener una escena de hip hop floreciente y del

reconocimiento que han ganado sus orquestas de música moderna en el resto de la región desde la década

de los sesenta, Guinea sigue siendo construida en el imaginario foráneo como un país de tambores y el

djembé se ha convertido en el instrumento de percusión africano que más difusión ha tenido por el

planeta.

16 En comparación con Guinea, en donde la estética de sus ballets y sus ensambles folclóricos se elaboró en torno aldjembé, otros países de la región, como Malí, se centraron en la música de los griots y por lo tanto en instrumentoscomo el balafón o la kora –un tipo de arpa-laúd.17 Como en Abiyán, capital de Costa de Marfil, donde un djembefola exitoso era quien conocía e interpretaba lamúsica de los diversos grupos étnicos de Mali y Guinea que cuentan con una presencia importante en la ciudad,demanda que motivó la adaptación de diferentes repertorios que anteriormente fueron ajenos al djembé.18 Dakar, en Senegal, fue un punto cultural importante y una plataforma para artistas nacionales y foráneos: ademásde los ballets folclóricos se crearon diferentes ballets privados que satisfacían la demanda extranjera que visitaba alpaís constantemente; también ha llegado a constituirse como uno de los mayores puntos de exportación deinstrumentos de la zona (Zanetti, 1996, p. 13). 19 Radicados en Bouaké, Costa de Marfil, los percusionistas Adama Dramé de Burkina Faso y Soungalo Coulibaly, deMali, desarrollaron estilos personales más cercano a los conciertos y espectáculos que a las fiestas locales,enfocándose en satisfacer dichos gustos “no africanos” (Zanetti, 1996). La influencia de estos músicos también se vioreflejada en los instrumentos utilizados: el primero encargó la fabricación de djembés más grandes, pensados para losconciertos solistas, mientras que Coulibaly utilizaba instrumentos más pequeños cuya sonoridad funcionaba mejorpara sus arreglos (Zanetti, 1996). De forma más general, a estas transformaciones debe sumarse el cambio en lacalidad de los materiales utilizados en la fabricación de estos instrumentos, en particular las cuerdas que se empleanpara tensar la piel del tambor. Éstas se han ido sustituyendo por materiales que resisten mayor tensión, obteniendoafinaciones cada vez más agudas en el instrumento (Castellanos, 2010 y Blanc, 1997).


INSTAURACIÓN Y DESARROLLO DE LA ESCENA EN MÉXICO

El surgimiento de la percusión de África Occidental en México se dio de manera simultánea en la Ciudad

de México, Xalapa y algunos municipios de Morelos, estuvo mediado por el interés de diferentes

entusiastas interesados en aprender a bailar o tocar música de África Occidental y se caracterizó por una

indefinición general de “lo africano” que poco a poco fue centrándose en lo guineano.

Hasta donde se pudo establecer durante la investigación, los primeros contactos en Xalapa estuvieron

mediados por la visita de un grupo de profesores de Estados Unidos que fue invitado por la Facultad de

Música de la Universidad Veracruzana, quienes formaron a varios mexicanos en la ejecución de percusiones

afroamericanas y afrocubanas, uno de ellos el percusionista Javier Cabrera (Carpio 2014, pp. 64-65).20

Por su parte, la danza africana habría sido introducida por Estela Lucio, arquitecta de formación, en 1991

luego de volver de estudiar en el Centro Djoniba de la ciudad de Nueva York. Sobre su regreso, Lucio

comenta:

Me pidieron clases de danza y empecé a dar clases de danza haitianas, afrocaribeñas haitianas, […]

también estuve con el maestro Javier Cabrera; empezamos los dos, él a tocar y yo a dar clases, aunque él

ya era un músico muy reconocido. En el calentamiento de mis clases haitianas me dio por meter pasos

guineanos que yo recordaba y me di cuenta poco a poco que a la gente le gustaba más el calentamiento

que el baile en sí.21

Lucio y Cabrera solían impartir clases y juntos montaron espectáculos inspirados en su aprendizaje del

repertorio afrocubano, integrando elementos del repertorio “prehispánico”, jarocho, guineano, senegalés y

congolés (Argyradis, en Carpio, 2014, p. 65).

Además de Xalapa, Lucio también estuvo enseñando en la Ciudad de México y en Morelos donde, según

comenta, para aquel momento no existía instrucción en este tipo de danza:

Pensé que en todo el país se daban clases y no era así. Yo era la única que estaba dando clases y yo no

sabía. [...] Entonces me llaman al D.F., me pasé dando muchos cursos en el D.F. hasta que estas chavas

20 Este dato coincide con las versiones de algunos miembros de la escena, quienes señalan que la práctica de lapercusión africana inició con la visita de dos percusionistas estadounidenses. Sin que se especifique mucho sobre estasdos personas, en las entrevistas se hace referencia a ellos como Tambú y Simbo Abuba –podría también serSimbu-.Del primero se dice que fue “introductor de ensambles afrocaribeños tradicionales”; también que “llegó aenseñar percusión y fue maestro de Javier Cabrera”. Cabrera formó un grupo llamado Ori, con cuyos integrantes-Pedro Miguel, Toño “DjunDjun” y Cándido Rojo- conoció a Abuba en 1987. Este último habría sido el responsablede introducir el djembé en los ensambles afrocaribeños ya conocidos; como comenta la bailarina Estela Lucio: “Simbo[…] metió el djembé, entonces Javier adoptó el djembé con otros [músicos] por ahí”.21 Entrevista suministrada por el antropólogo Jorge Maya.


[sus alumnas] se fueron a África a estudiar y ya no hubo necesidad. Pero nadie sabía nada de danza

guineana.

En un lapso similar, Guillaume Pouget –francés radicado en México–, estuvo enseñando djembé en Morelos

y en la Ciudad de México, lugares entre los cuales se desplazó constantemente. Según comentan Garavito22

y Siliceo,23 luego de vivir dos o tres años en Guinea, habría enseñado algunos ritmos africanos y caribeños

en el municipio de Tepoztlán –localidad de Huehuecoyotl– y, posteriormente, en la ciudad de Cuernavaca;

también participó en fiestas y “círculos de tambores”. Garavito afirma que en 1996 Pouget formó un grupo

llamado Tibwa, junto con sus alumnos Oscar Bolaños, Jimmy Doney y Lucio Saldaña. Posteriormente,

alrededor de 1997, se empezó a conformar el grupo Banderlux, integrado por otros alumnos de Pouget, el

cual a la fecha sigue siendo reconocido como uno de los grupos más destacados del “afro” en México.

En cuanto a la Ciudad de México, Siliceo afirma que cerca del año 1989 Pouget conoció a otros dos

músicos mientras ensayaban para la grabación de un disco: el mexicano Onorio y Gael, oriundo de

Martinica. Siendo pocos los percusionistas que ejecutaban djembé en la ciudad, hacia el año de 1992 o 1993

empezaron a tocar en las plazas Centenario e Hidalgo del centro de la delegación Coyoacán con la finalidad

de practicar. Según relata Garavito, este espacio fue “el primer lugar público de difusión de estos ritmos,

que en un principio era un lugar de comunión para cuanto percusionista quisiera <palomear>24 o aprender

los ritmos africanos, mientras el público gozaba y danzaba todos los fines de semana”.

Estos “palomazos” se siguieron realizando hasta marzo de 2008, cuando se produjo el desalojo y

reubicación de los artesanos y vendedores ambulantes del centro de Coyoacán con la ejecución del

Programa de Recuperación de Espacios Públicos y del Programa Integral del Rescate del Centro Histórico

de Coyoacán (Crossa, 2013, p. 44). Durante el periodo referido, Coyoacán fue un punto importante de

difusión y visibilización del “afro”, llegando a ser el lugar en que algunos de los músicos entrevistados

conocieron estas músicas y se “enamoraron” del tambor.25

22 Eduardo Garavito. Percusionista mexicano. Durante la investigación se halló un texto de su autoría. El portal enque se encontraba el escrito fue desactivado, sin embargo se logró conservar una copia del texto. Dado su carácterinformal, se decidió referirlo como un testimonio de este músico, más que como un documento escrito, citándosecomo si se tratase de una entrevista.23 Guillermo “Memo” Siliceo. Percusionista mexicano. Entrevista realizada el 6 de abril de 2013. 24 Palomear es una expresión utilizada para referirse a la acción espontánea y sin previo ensayo de sumarse a tocar,normalmente invitado por el grupo o intérprete que en ese momento está haciendo su presentación.25 Como espacio de práctica y visibilización para el”afro”la calle ha sido un escenario tan importante comoconflictivo. Este tema se aborda a mayor profundidad a lo largo de mi tesis (Barrero, 2017). La importancia de la calletambién se puede observar en el caso del bullerengue (Pinilla, 2010) y las músicas de gaita (Rojas, 2005) en la ciudadde Bogotá. En la apropiación del candombe uruguayo en Buenos Aires descrito por Frigerio y Lamborghini (2009 y2011) además de la importancia como espacio de práctica se aprecia el conflicto con otros actores diferentes a losmúsicos por el uso de este espacio.


Además de espacios callejeros como Coyoacán, algunos ejecutantes que practicaban estas músicas

empezaron a tocar en discotecas, fiestas de música electrónica y eventos publicitarios. Siliceo –quien de

niño conoció el djembé por medio de Guillaume, Gael y Onorio– habla de algunos raves y “antros”26

reconocidos de la ciudad en los que participaba tocando percusión en compañía de un amigo suyo.27

Hasta este punto la noción de “lo africano” en la escena se hallaba en un estado general de indefinición.

Julieta Abdala, ex integrante de Banderlux, comenta:

Y lo africano era así, de oído más que nada. No es que hubiera una imagen africana representativa; ya

como después surgió más adelante […] y empezamos a adoptar cada vez más como el folclor africano

¿no? Cada vez más la raíz esta africana y a ver; cada vez más preguntas, cada vez teníamos más ansias

de aprender y de saber. 28

Algo similar se observa en el siguiente testimonio de la bailarina Violeta Romero respecto a algunas de las

clases que tomaba:

Nos daba talleres de guineano y de sabar29 […] Y pues, como podía ¿no? Y con los músicos que se podía,

porque no había mucha gente que tocara, aquí, en el D.F. […] Yo lo que sentía es que no había mucho

conocimiento; ahora es que lo puedo ver así. No había conocimiento tan específico como ahora, que te

dicen “toca un ritmo tiriba” y bailan ritmo tiriba ¿no?, sino era “a ver, pues toquen”, y la maestra ya

sacaba allá unos pasos […] o sea uno que otro ritmito, pero no así específico. 30

En este período hubo algunos contactos con músicas de otros lugares de África Occidental, aunque no se

llegaron a arraigar con la fuerza con la que posteriormente lo hicieron la música y la danza de Guinea. La

gestora cultural y maestra de danza Nhorma Ortiz Perea31 menciona la conformación de una compañía de

danza africana por parte de un grupo de mexicanos que había aprendido con los ballets de Senegal –1985,

aproximadamente–, la existencia de un grupo llamado Kairaba, conformado por jóvenes, mayormente

senegaleses no músicos, que llegaron a México como parte de un programa de intercambio estudiantil, el

viaje a Camerún de un grupo de estudiantes de danza mexicanos en 1990 y la posterior visita de un

26 Discotecas.27 Refiriéndose a su amigo Siliceo comenta: “Él bailaba en todos los raves […] Se hacían eventos de siete mil, ocho milpersonas, tipo rave […] Habían muchas fiestas, entonces conocíamos a todos los dj’s. Conocí a este chavo y entonces yotocaba la darbuka o el djembé en esos… esos happenings, esos raves […] Andaba en todos los raves tocando en todos ladosde la República Mexicana, en Monterrey… México, para arriba y para abajo. “28 Conversatorio realizado en diciembre de 2012 en el centro del Ciudad de México. Organizó Silencio Africano.

29 En este contexto, tipo de danza senegalesa. También es el nombre de un tipo de tambor y la música que seinterpreta con él.30 Entrevista realizada el 26 de abril de 2013.

31 Entrevista realizada el 14 diciembre de 2012.


maestro de ese país a México. Hechos que, hasta donde se pudo establecer durante la investigación, no

tuvieron mayor repercusión en la escena.

También se comenta que, para aquel entonces, junto con unos pocos ritmos guineanos que enseñó Pouget,

se tocaban ritmos como el boula –ritmo de Martinica que habría enseñado Gael–, el nayabingui –propio de

la música rastafari de Jamaica–, un ritmo al que llamaban “senegal” o “seis por ocho” y un ritmo al que

llamaban “chunchaca” –variante de la cumbia que es tocada en parte de la Costa del Golfo de México y de

la Península de Yucatán–.

Al ver esta situación en retrospectiva, varios de los entrevistados consideran que en aquel entonces había

“poca información” y que la obtención de “conocimiento” sobre esta música, los ritmos que se tocaban, la

técnica de ejecución de los instrumentos, los aspectos coreográficos, entre otros, resultaba problemática.

Sus conocimientos se limitaban a lo que transmitían estos primeros maestros, lo que podían aprender a

partir de algunos escasos materiales de estudio cuya obtención era difícil –como cartillas, discos o videos–

y, ocasionalmente, su propia experiencia –por ejemplo, en el ensamblaje de los tambores–,32 siendo de gran

importancia, si es que no indispensable, el contacto con otras personas que supieran tocar, especialmente

aquellas pertenecientes o cercanas a las bandas más sólidas o a los maestros africanos era indispensable.

Ciertos juicios emitidos por algunos de los músicos permiten visibilizar una valoración de estas prácticas en

función de una noción de autenticidad: ciertos ritmos como el boula o la chunchaca, llegaron a ser

considerados con cierto tono despectivo como “ritmos de hippies” o “ritmos hippies” –aquellos que todos

conocen y son fáciles de tocar o que no necesariamente son ritmos “auténticos” africanos–. Garavito

comenta que también se llegó a acuñar el término “boulero”, utilizado para referirse de forma peyorativa a

las personas que no tocaban bien o cuyo repertorio se limitaba a aquellos ritmos (comunicación personal).

Incluso, en sus juicios más duros, algunos actores llegaron a acusar a otros músicos de farsantes o

falsificadores de la música africana.

Llegando al cambio de siglo se generó un interés creciente por estas músicas, acompañado de una

expansión y una mayor visibilidad de la escena. Guinea se consolidó como referente de África Occidental y

se estrechó la relación con este país, constituyéndose nuevas redes que permitieron un crecimiento en el

32 Además de esta limitación, la “calidad” de la información obtenida solía ser dudosa, como muestra una anécdotade Siliceo, según la cual se acercó a Gael –el martiniqués amigo de Pouget– para preguntarle cómo cambiar la pielrota de un djembé. El procedimiento que describe consistía en remojar el cuero del tambor en leche y ajo por unanoche, rasurarla con un rastrillo de afeitar y pintar una estrella con cenizas de marihuana para que “los espíritus”indicaran por dónde se debía empezar a tensar el parche. Aunque lo narra en un tono jocoso, el resultado fueconsiderado por Siliceo un fracaso pues, al montar el tambor, el cuero cedió a la tensión ejercida y no se pudo afinar:“No hombre, quedaba como un pastel, así hasta abajo montado, hasta aquí bajaban los aros, [señala la parte media deltambor], imagina cómo resbalaba con tanta leche. ¡Eso fue un show!”.


flujo de personas, información, materiales de estudio e instrumentos. También se accedió a nuevos

espacios de visibilización y el desarrollo tecnológico facilitó la obtención y difusión de información.

En la búsqueda por aprender más algunos actores, con los medios para hacerlo, viajaron a Europa o a

Estados Unidos, lugares en donde estas prácticas estaban más establecidas, para finalmente llegar al

occidente africano y la propia Guinea. De tal manera, México entró a ser parte de las redes transnacionales

descritas por Ratout.

Por ejemplo, Siliceo viajó a Suiza en 1997 donde recibió formación de los intérpretes suizos Raffael

Hoffman y Christoph Herar. A su regreso a México conformó el grupo Bereketé e inició la venta de

instrumentos que le enviaban desde Europa –mismos que hasta el momento habían sido de difícil

consecución en México. También gestionó la visita de Hoffman y Herar, considerada por Garavito como

los “primeros cursos de percusión africana con ejecutores profesionales” que se realizaron en México. En

el 2000 Siliceo llegó a Senegal y, por medio de un maestro de Hoffman, se puso en contacto con el

percusionista guineano Lancei Dioubate. Su estancia fue simultánea a la del percusionista Darío Abdala33 en

Guinea –aunque según Siliceo este hecho fue una casualidad– y en el sentido común de la escena son

reconocidos como los primeros mexicanos en estudiar en África.

A partir de la visita de Abdala y Siliceo, grupos integrados por mexicanos como Banderlux, Bereketé y

Madan, viajaron a Guinea en diferentes ocasiones entre los años 2001 y 2004. Además de Conakry, se

menciona la estadía en algunas villages –aldeas– y zonas rurales como Kata, Baro, y Hamana.34 Estos viajes,

gestionados y costeados por los propios interesados, llegaron a convertirse en un ideal para los músicos y

bailarines mexicanos y siguieron realizándose hasta el momento en que llevé a cabo mi investigación de

campo.

De manera similar a los entusiastas europeos descritos por Ratout, además de formarse con maestros

nativos, para muchos el interés era tener una vivencia directa del contexto en que tiene lugar esta música.

Acerca de su viaje a Guinea, Romero menciona:

La idea del viaje era aprender. Era tomar clase, formarnos y conocer la cultura guineana; también para

poder entender más de la danza y la música […] Conocer la cultura viva: la fiesta de esa música y esa

danza que nosotros conocemos aquí en clases, como mucho más técnico, tal vez. De repente nos daba

mucha curiosidad, pues sí, formarnos, entrenarnos, tener más conocimiento, pero también vivir eso en un

contexto, pues, lo más tradicional posible, que tampoco es fácil.

33 Miembro del grupo Banderlux.

34 Lugares asociados con manifestaciones “tradicionales”’ en contraposición a los ámbitos urbanos.


Posteriormente tuvo lugar la visita de los primeros maestros guineanos a México en el contexto de la

escena: Lancei Dioubate -2001- y M’Bemba Bangoura.35 Desde aquel momento hasta la conclusión de mi

investigación pude documentar la visita de más de una treintena de maestros africanos –mayormente

guineanos– quienes suelen impartir clases tanto la capital como el interior del país. Algunos de ellos,

incluso, se han instalado de manera permanente en México.36

Junto al intercambio ocasionado por los viajes, el surgimiento de diferentes festivales culturales a lo largo

del país tuvo impacto en la visibilización del “afro” y en el desarrollo de la escena. Como plataformas

abiertas a exhibir diferentes tipos de música, algunos de éstos han servido de vitrina ante audiencias más

grandes que espacios como Coyoacán, adquiriendo además el carácter de actividad cultural y artística que

difícilmente se verían en los anteriores encuentros callejeros.37

En este periodo también se realizaron las primeras grabaciones discográficas de los grupos de la escena,

producción que es bastante reducida. Durante la investigación sólo se encontraron tres discos grabados

por ellos: Ahí ya va (2003) de Banderlux, Diye, grabado al año siguiente por Bereketé y Limanya (2005) del

grupo que ostenta este mismo nombre. En estos discos participaron como invitados los grupos de son

jarocho Los Cojolites, Los Utrera y Los Vega, respectivamente (Gutierrez Moreno, 2009, p. 88). Sus piezas

integran elementos de ese repertorio, así como otras más cercanas a una sonoridad que se podría

considerar “más convencional” si se toman como parámetro los discos de intérpretes africanos como

Mamady Keita.38

A pesar del crecimiento de la escena, la difusión del “afro” en medios de comunicación mexicanos ha sido

casi nula. Su enseñanza también se ha visto relegada de las instituciones de formación profesional en danza

35 En Guinea Bangoura fue músico del Ballet Djoliba y actualmente reside en la ciudad de Nueva York. Según locomenta, su primera visita fue gestionada por algunos miembros de Banderlux. Ha desempeñado un papelfundamental en el desarrollo de la escena, ya que continúa viniendo a impartir clases con cierta frecuencia, de maneraque muchos músicos y bailarines de México han sido sus alumnos. Además, ha sido un enlace importante a la hora detraer maestros africanos a México –tanto residentes en Guinea como fuera ella–, y suele alojar a los mexicanos queviajan a Guinea y ponerlos en contacto con maestros en dicho país.36 Estos últimos son los músicos Kabele Bah –en Playa del Carmen, Quintana Roo–, Yadi Camara –en Baja CaliforniaSur–, Elías Silla, Mohamed Oulare y el bailarín Karim Keita –en el Ciudad de México–.37 Entre dichos festivales están el Festival Cervantino en Guanajuato, el Festival Afrocaribeño en Veracruz –realizadodesde 1995– y, en el Ciudad de México, los festivales Ollin Kan, Festival del Tambor y las Culturas Africanas –desde2004–, Feria Culturas Amigas –desde 2008– y Festival de la Tercera Raíz del FARO Indios Verdes –desde 2009–.Muchos de estos festivales surgieron en un contexto de revaloración de una “tercera raíz” africana que por muchotiempo ha estado proscrito del imaginario de lo nacional en México y de un creciente interés por culturas locales dediferentes lugares del mundo.38 Se tuvo noticia de otro disco titulado LatinYembe, hecho por Eduardo Garavito, quien afirma que se trataba de undisco de fusión en el cual buscó un sonido más accesible al público general y así poder venderlo con mayor facilidadfuera del círculo de aficionados al”afro”(comunicación personal, 2011). Aunque el disco se presentó en el Festival delTambor de 2012, no se tuvo noticia de su distribución ni de su recepción por parte del público y, desde un punto devista técnico, su producción es descuidada en comparación con los otros referidos. También se encontraron algunosdiscos tipo demo que diferentes grupos venden en los “toquines” callejeros o boteadas.


y música y su inserción a la industria musical y a un medio laboral estable ha sido en extremo escasa. Así,

su circulación y aprendizaje se han caracterizado por una dinámica de voz a voz y han dependido de la red

de personas involucradas en estas prácticas, situación que se mantuvo hasta finales de la primera década de

este siglo, cuando se transformaría con el desarrollo tecnológico y las redes sociales.

Como se ha anunciado antes, la mayoría de materiales de estudio, como discos, videos o cartillas,

circulaban directamente de un miembro de la escena a otro y, en un inicio, eran difíciles de conseguir. La

mayor parte de estos materiales son producidos en el extranjero –como algunos métodos impresos para el

aprendizaje de la percusión de Mamady Keita o los discos referidos arriba–. Otros son grabaciones de

campo realizadas por los miembros de la escena que viajaron a Guinea o registros de los cursos que se han

impartido en México. Muchas veces este material era copiado sucesivamente al pasar de una persona a

otra, perdiendo calidad paulatinamente por tratarse de soportes análogos –por ejemplo, se tenía “la copia

de la copia de la copia” de videos en VHS o copias fotostáticas.

En este ambiente creció el número de personas interesadas en aprender a tocar o bailar estas músicas.

Además de los grupos que se han mencionado hasta el momento, en las entrevistas se nombran

agrupaciones como Rumbamba, Ritmo Inmemorial, Zambarala, Kelelalu, Kanin, Kobadia, Bacán, Limanya,

Fankayala, Bandikoro, Tambore, Toubala Kono, Warabari, Konkoba Djeli e Ikal, la mayoría de los cuales

han procurado seguir el modelo de los ballets africanos. Estos se conformaron y desintegraron en

diferentes momentos de este proceso –la poca estabilidad de los grupos fue una de las constantes

observadas en la investigación– y sigue siendo común que sus integrantes se reorganizaran luego de su

disolución.

Además de las agrupaciones que buscaron constituirse como tal, algunos miembros de la escena suelen

reunirse con el fin de practicar, divertirse, “botear”39 o cumplir con compromisos laborales esporádicos.

Ello permitió visibilizar que los diferentes actores establecen distintas posturas dependiendo de sus

motivaciones, requerimientos y posibilidades, de modo que existe una amplia gama de actitudes respecto al

interés por obtener una remuneración monetaria del “afro”, la ortodoxia con que se debe seguir el ideal

de autenticidad y el papel que ocupa la experiencia y satisfacción personal en la práctica del “afro”.

Las condiciones descritas empiezan a apuntar al estado en que se encontraba la escena en el momento en

que se lleve a cabo mi investigación de campo –del año 2011 al 2013–. Algunas personas –especialmente

algunos de los actores involucrados en su consolidación– perciben un declive de la misma. La

desintegración o el desplazamiento de las agrupaciones que tenían más visibilidad durante el crecimiento de

39 Expresión que designa el acto de hacer circular un recipiente o “bote” entre un grupo de espectadores para pediruna contribución económica. En el contexto de la escena se suele utilizar para referirse a presentaciones callejerasrealizadas con dicho fin.


la escena, una especie de malbaratamiento de este tipo de expresión, una mayor competencia y la

desarticulación –o al menos la reconfiguración– de las redes que se habían generado consecuencia del

mayor acceso a la información que ha permitido el desarrollo tecnológico reciente son identificadas como

síntomas de tal fenómeno.

El crecimiento en el acceso a internet y el desarrollo de tecnologías audiovisuales digitales incentivó el

crecimiento de la escena. Sin embargo, al plantear alternativas frente al intercambio cara a cara

característico de sus inicios, es percibido por algunos actores como un desplazamiento del espacio

privilegiado que habían conseguido los miembros de los grupos considerados pioneros y los más allegados

a un espacio central de la escena, “desarticulando” o reconfigurando las relaciones que en un principio se

construyeron en torno a la posesión de información o materiales de estudio.

También se menciona que la proliferación de agrupaciones e intérpretes trajo algunas complicaciones como

el aumento de la competencia y el celo, en aspectos como espacios para realizar clases, escenarios,

alumnos, información, entre otros.40 Además, según se comenta, el “afro” habría tenido inicio en un sector

relativamente solvente y, conforme se fue popularizando, tuvo cabida en sectores de menores ingresos.

Así, mientras que algunos actores buscaban un reconocimiento artístico por su labor, para algunos más se

convirtió en una alternativa para solventar necesidades económicas a corto plazo.

Sea por necesidad o por desconocimiento, algunas personas empezaron a ofrecer clases a cambio de poco

dinero o a buscar espacios alternativos para tocar, como la calle –de manera similar que lo hicieran

Guillaume Pouget, Gael y Onorio–, aunque enfocados en la búsqueda de un ingreso y no solamente en un

espacio de práctica. Ante esta situación, algunos actores señalan que se ha dado un malbaratamiento de su

quehacer. En las entrevistas fue reiterativo el reclamo hacia quienes “han tomado dos o tres clases ya

creen que tocan o que bailan y empiezan a impartir clases sin tener un conocimiento real o una conciencia

de lo que hacen”, con lo cual, a decir de algunos, no sólo quitan trabajo a quienes consideran más idóneos,

sino que generan una “degradación” o tergiversación del “afro”.

En busca de nuevos nichos laborales varias agrupaciones se desplazaron a distintos destinos turísticos del

Caribe y el Pacífico. Aunque importante para la consolidación de nuevos focos en otros lugares del país,

según manifiestan algunas personas, como consecuencia de la desintegración de los grupos que eran

referentes y maestros de los nuevos músicos y bailarines que incursionaban en el “afro”, o de su

desplazamiento hacia las playas, se generó una especie de “vacío” y pérdida de un “modelo a seguir”. Por

ejemplo el percusionista “Alex” Rodríguez comenta:

40 La lectura respecto a este punto resulta más polémica pues, si para algunos actores la dificultad para acceder afuentes de información generaba una cierta solidaridad y competencia sana entre los miembros de la escena, paraotros esta misma condición ocasionaba una fuerte rivalidad que se ha ido reduciendo conforme el acceso a lainformación se hizo mayor.


No hay una banda a seguir. Como hace mucho, los Banderlux… Y como todos esos grupos… Era así

como: “¡Yo quiero ser como ellos!” ¿No? Y ahora ya no. Ya no hay nadie que, así que digan: “Ay, yo quiero

ser como ellos”, no pues, ya no hay nadie41.

En este mismo tenor, la bailarina “Koba” Villagrán manifiesta

Antes había más banda en México, más comprometida, y ahorita ya no hay tanta; entonces ya no hay

como mucho a quien seguir […] Se rolaron. Se fueron. Unos están en Los Cabos, otros están en Playa,

otros están en Cuernavaca […] Yo creo [que] muchos se fueron a las playas porque ahí pueden hacer

trabajo ¿no? de tocar en hoteles y tocar como en cosas así. Otros siguieron con otros proyectos musicales y

otros de plano ya no se dedican a tocar42.

Finalmente, a lo expuesto habría que agregar una sensación generalizada del deterioro paulatino, pero

constante, en el quehacer de los músicos en la Ciudad de México que no es exclusiva del “afro”.

Intérpretes de otros tipos de música que tienen una amplia acogida comercial, como la salsa o la cumbia,

suelen mencionar que las condiciones laborales actuales son más difíciles que hace diez o quince años en

esta ciudad. Entre otros aspectos se menciona el cierre de varios establecimientos en los cuales trabajaban

y con ello la disminución en la cantidad de trabajo, el aumento de la competencia, la reducción de la paga y

los beneficios laborales, siendo el retroceso económico generalizado del país y el aumento de la

inseguridad dos de las causas de las que hablan reiteradamente.43

REFLEXIONES Y CONSIDERACIONES FINALES

A través de la revisión realizada se puede observar la complejidad y el carácter dinámico de las músicas

estudiadas. Así como señala Will Straw, quien considera que aunque las escenas suelen ser percibidas

como entidades con un carácter disruptivo, también se han convertido en un dispositivo que amortigua el

cambio de la constante novedad urbana (2004, p. 255), la escena “afro” de la Ciudad de México tomó

forma en una coyuntura que posibilitó la instauración de un tipo de música que hacia finales del siglo XX

tuvo un carácter novedoso, para luego constituirse como un espacio en el cual las prácticas y afinidades

hacia estas músicas han podido consolidarse.

41 Entrevista realizada el 13 de noviembre de 2012.

42 Entrevista realizada el 6 de septiembre de 2012.

43 Estas observaciones surgieron en conversaciones informales sostenidas con compañeros de trabajo en diferentes oportunidades durante mi ejercicio como músico profesional en contextos distintos al de la escena en diferentes oportunidades entre los años 2010 y 2015.


Por su parte, las transformaciones y continuidades descritas en este artículo pueden entenderse como el

resultado de decisiones y apuestas que diferentes agentes han tomado dentro de los procesos sociales en

que tales músicas se han visto insertas, moldeando tanto sus aspectos formales y performáticos como los

imaginarios y los conceptos que tenemos sobre éstas. Por ejemplo, el modelo de lo guineano a través del

cual se construyó en México un sentido de lo auténtico que nutrió y condicionó la idea de lo que las

músicas en cuestión son, o de lo que deberían ser, fue a su vez producto de la manera en que tales músicas

fueron instrumentalizadas por diversos agentes –el estado guineano, los artistas de los ballets o entusiastas

extranjeros– durante la segunda mitad del siglo XX. Además, pese a la centralidad de este sentido de

autenticidad, el desarrollo del “afro” en la Ciudad de México también ha obedecido a las maneras

diferenciadas en que sus intérpretes se han vinculado a su práctica, a los diversos objetivos que persiguen

con dicha vinculación y a su forma de relacionarse con otros actores que de una forma u otra intervienen

en la escena. Así, las músicas estudiadas aparecen como un objeto de constante negociación; negociación

que, cabe señalar, rara vez tiene lugar en condiciones simétricas.


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UNA SEMBLANZA HISTÓRICA SOBRE EL ESTUDIO DEL JUEGO MUSICAL INFANTIL Y

SU PERTINENCIA EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS MUSICALES

JOSÉ MARCOS PARTIDA VALDIVIA

Resumen:

En este escrito se pone bajo análisis el juego musical infantil, un aspecto del desarrollo musical del niño de

preescolar planteado por primera vez a nivel teórico durante la década de los 80. Se discuten los aportes

relevantes de algunos estudios realizados realizadas sobre este tema desde finales del siglo XX hasta la actualidad

y en los cuales es posible identificar algunos vacíos de conocimiento en el panorama de investigación, sobre todo en

lo referente a las implicaciones culturales. Los aportes de este trabajo, exponen que en el contexto mexicano, el

juego musical se encuentra ausente como una línea de investigación, pero se encuentra presente en la práctica

educativa de las educadoras del nivel de preescolar. Se analiza el papel del juego musical en la “Propuesta

Curricular para la Educación Obligatoria 2016” (recientemente publicada por la Secretaría de Educación Pública de

México) y se señala la necesidad de conformar grupos de investigación mediante las cuales se fomente el estudio

del fenómeno educativo musical en edades tempranas.

Palabras clave: Desarrollo musical, Juego Musical, Preescolar.

Abstract:

In this paper, the children's musical play is put under analysis, an aspect of the musical development of the

preschool child proposed theoretically for the first time in the 80’s. The relevant contributions of some studies

carried out on this subject since the end of the 20th century to the present are discussed and in which it’s possible

to identify some knowledge gaps in the research view, especially in regard to cultural implications. The contributions

of this work expose that in the Mexican background the musical play is absent as a line of research, but it’s present

in the educational practice of educators at the preschool level. The role of the musical play in the "Curricular

Proposal for Compulsory Education 2016" is analyzed (recently published by the Secretariat of Public Education of

Mexico) and points out the need to create research groups through which the study of the musical educational

phenomenon in early childhood is encouraged.

Key words: Musical development, Musical Play, Preschool.

Marcos Partida es Maestro en Educación. Actualmente realiza sus estudios de doctorado en el campo de

educación musical en el Posgrado en Música de la UNAM. Sus temas de interés son el desarrollo musical

infantil, la educación musical y el juego musical en la etapa preescolar. Contacto: [email protected]

P. 23Partida Valdívia, José Marcos (2017), Una semblanza histórica sobre el estudio del juego musical infantil y su pertinencia en los procesos educativos musicales. Heptagrama, N. 5, pp. 22-33.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo se deriva de mi proyecto de investigación doctoral orientado hacia el estudio del proceso

educativo musical en niños de preescolar. Consiste en una revisión de literatura que pretende ofrecer una

perspectiva histórica sobre el juego musical infantil, un tema de estudio que ha sido explorado

principalmente en niños estadounidenses y europeos (Lew y Campbell, 2005; Soccio, 2013). En mi

búsqueda de información ha sido posible encontrar una incipiente producción académica sobre el juego

musical infantil en México y otros países hispanos, por lo tanto, parece ser un tema aún pendiente en la

investigación sobre educación musical en niños latinoamericanos.

Algunos de los sustentos teóricos del juego musical infantil se encuentran en la psicología constructivista de

la segunda mitad del siglo pasado, por ello se destacan de manera inicial algunos antecedentes históricos en

los que se aprecia la influencia de la psicología en el campo de la educación musical. Se exponen algunas

investigaciones realizadas en Estados Unidos desde los años 20 sobre la conducta musical infantil,

contribuciones que suponen las primeras aproximaciones teóricas sobre el juego musical infantil y parecen

haber propiciado su instauración dentro del campo de la educación musical como tema de investigación.

En un contexto más actual, se revisan los aportes de investigaciones recientes sobre el juego musical. Estas

contribuciones, sugieren que la conducta musical infantil es más compleja de lo que parece y permiten

apreciar el juego musical como un aspecto de suma importancia en el proceso educativo musical de niños

de preescolar.

A manera de cierre, se expone la necesidad de profundizar en el estudio del juego musical centrando

especial atención en el proceso de mediación sociocultural sostenido por la teoría de Vygotsky. Sobre el

contexto mexicano, se efectúan algunas apreciaciones que consideran al juego musical como un elemento

implícito en la práctica educativa musical y en el currículum oficial de preescolar. De esta forma, se espera

que el tema que aquí discuto genere un mayor interés por el juego musical infantil y el proceso de

educación musical en edades tempranas.

EL JUEGO MUSICAL COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN DENTRO DE LA

EDUCACIÓN MUSICAL

Para hablar sobre el papel del juego musical en el campo de la educación musical, resulta pertinente

recurrir al análisis de la influencia de la psicología en el estudio de la música, su incidencia parece tener

mayor nitidez dentro del campo disciplinar de la musicología. Conviene partir de que la música puede ser

asumida como un fenómeno complejo de múltiples dimensiones desde las cuales es posible su análisis. Por

ejemplo, una pieza de música no sólo puede ser estudiada por sus propiedades sonoras, interpretativas o


compositivas, sino también por sus propiedades históricas, sociales o culturales; a menudo, estos

elementos implícitos en la música son llamados “extra-musicales”. Por lo anterior, la musicología, asume un

carácter interdisciplinario al apoyarse en otras áreas de conocimiento (Born, 2010).

En el siglo XVIII Forkel (1777) problematizó el fenómeno musical y planteó su estudio científico, sin

embargo, la conformación de la disciplina científica de la musicología sucedió años más tarde, en la segunda

mitad del siglo XIX1. Posteriormente se derivarían otras áreas de estudio, como la musicología histórica, la

etnomusicología y la musicología sistemática (Davies y Lockhart, 2016). Podría decirse que la musicología

sistemática es la rama que ha enriquecido directamente a la educación musical ya que desde sus inicios, ha

contemplado el análisis de la música en dimensiones vinculadas estrechamente a los procesos educativos: la

pedagogía, la didáctica y la psicología (Adler, 1885). De esta manera es posible identificar que la musicología

sistemática es el campo de conocimiento en donde se ubica el tema de interés que aquí expongo: el juego

musical, siendo en la psicología en donde se han sentado principalmente sus bases teóricas.

Sobre lo anterior, es necesario resaltar que los inicios de la psicología como campo científico pueden ser

ubicados en 1850, con el nacimiento de la psicofísica (Bunge y Ardila, 2002)2. Posteriormente a este

momento histórico, la consolidación de la psicología como una ciencia tendría una incidencia particular en

diferentes áreas, tal como lo fue en la musicología, en donde algunas de sus primeras investigaciones

comprendieron análisis emocional en la música (Gilman, 1892; Downey, 1897), pocos años después de que

la psicología se consolidara como una rama científica.

Años más tarde, las contribuciones de la psicología cognitiva de Piaget y Vygotsky abonaron de manera

significativa a la comprensión de diversos aspectos de la educación en general hacia la segunda mitad del

siglo XX, teniendo una influencia importante en el terreno de la educación musical en edades tempranas y

por ende en preescolar. Muchos de los primeros estudios al respecto fueron realizados en Estados Unidos

y se basaron en los planteamientos teóricos de estos dos autores (Kenney, 2007).

LA TRADICIÓN CIENTÍFICA ESTADOUNIDENSE SOBRE LOS ESTUDIOS DE LA

INFANCIA Y LA EDUCACIÓN MUSICAL

En Estados Unidos el estudio de la música en la infancia tiene una corriente científica con peculiar

desarrollo, y el juego musical infantil parece tener algunos de sus orígenes en esta. Desde los años 20, en

Estados Unidos se produjo un considerable auge en la investigación psicológica infantil, se fundó en la

Universidad de Iowa, la Iowa Child Welfare Research Station (con un departamento de investigación de

preescolar), en donde se realizaron las primeras investigaciones sobre desarrollo musical en niños de

preescolar (Harris, 2009).


En ese mismo periodo la Pillsbury Foundation Studies en Santa Bárbara (California), la Universidad del

Estado de Ohio y la Universidad Brigham Young (Utah), propondrían diferentes iniciativas para el estudio

de la música en edades tempranas entre la década de los 30 y los 70, momento en el que la Music

Educators National Conference (MENC) (actualmente National Association for Music Education),

posicionaría a la educación musical de preescolar como una de sus principales metas, lo que produjo que

para la década de los 70 ya se plantearan en Estados Unidos algunos lineamientos para la educación musical

para niños de diferentes edades, incluyendo el nivel de preescolar1. Para 1980, en una de las convenciones

organizadas por la MENC, se conformaría un grupo de investigación denominado: Early Childhood Music

Special Research Interest Group, el cual ampliaría el horizonte investigativo sobre educación musical en

preescolar.

EL ESTABLECIMIENTO DEL JUEGO MUSICAL INFANTIL COMO UN TEMA DE

INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

El interés sobre la educación musical en niños pequeños generado previamente en la década de los 80 en

Estados Unidos, parece haber abierto diferentes líneas de investigación, una de estas fue seguida por

Barbara Andress, quien centró muchos de sus trabajos en el papel del juego en la educación musical

durante el preescolar. Parte de sus obras se sustentaron en las perspectivas teóricas de Mildred Partern

(en especial sobre las categorías de juego), Jean Piaget y Lev Vygotsky. Con estos sustentos identificó una

estrecha vinculación entre el juego y el desarrollo de habilidades musicales del niño1, lo que le llevó a

proponer la denominación de juego musical2, el cual consistía en el juego asociado a experiencias

musicales de niños de preescolar.

Andress plantearía que el juego musical es un aspecto importante del desarrollo musical en niños

pequeños, por lo que subrayaba la necesidad de que el docente de música configurara un entorno propicio

para la experimentación musical con diferentes objetos sonoros, mediante la manipulación y la exploración

(Andress, 1998). Desde ese momento, el juego musical infantil parece haber supuesto un tema de interés

en la investigación en educación musical que hasta la actualidad ha permanecido vigente, pero que desde mi

perspectiva, considero que no ha sido desarrollado lo suficiente en comparación con otras áreas de

investigación musical en niños.

Más tarde en 1991 Danette Littleton (discípula de Andress) realizó una investigación con niños de

preescolar estadounidenses en la que analizó el juego musical infantil, vinculándolo a los procesos

cognitivos y estableciendo una clasificación del juego musical en el niño de entre 4 y 5 años de edad:


� Juego musical cooperativo. Donde el niño se involucra en situaciones de exploración musical

con otros compañeros.

� Juego musical funcional. Implica la exploración de las propiedades y características sonoras de

diferentes materiales a su alcance.

� Juego musical constructivo. Relacionado con el juego musical funcional que supone la

producción composiciones.

� Juego musical dramático. Donde el niño dramatiza las creaciones musicales mediante la

imitación.

� Juego musical kinestésico. En el cual el niño responde a la música mediante la expresión

corporal, como el baile o la daza.

� El juego musical con reglas. Donde el menor se involucra en una dinámica de juego con normas

establecidas.

Esta misma autora, consideró que el análisis de la relación entre juego y música podría generar información

útil para comprender el desarrollo musical en la infancia (Littleton, 1998). La contribución del trabajo de

Littleton parece haber cobrado mayor relevancia a finales de la década de los 90, en específico en 1998,

momento en que fue publicada su propuesta de clasificación de juego musical en niños preescolares,

aunque en 1979, Littleton ya había explorado algunos aspectos vinculados a la improvisación de niños

pequeños con instrumentos musicales (aportes que hasta la fecha no parecen haber sido publicados)

(Littleton, 1998).

En ese mismo periodo, Smithrim (1997) pondría un mayor énfasis en el juego musical libre, el cual se

caracteriza por una menor intervención del adulto, poca sistematización y por su espontaneidad, también

señaló que la imitación jugaba un papel importante en este mismo aspecto.

EL ESTUDIO DEL JUEGO MUSICAL EN EL SIGLO XXI

Las anteriores investigaciones cerrarían el siglo XX en lo referente al tema del juego musical infantil y

tendrían un efecto importante a inicios de los años 2000, con estudios como el de Berger y Cooper

(2003). Estas autoras seguirían la misma línea de investigación de Littleton y Smithrim, donde establecerían

otra forma de clasificación de juego musical: juego sin finalizar, extinción de juego y la mejora de juego. El

juego sin finalizar se refirió a momentos en los que el niño manifestaba poco deseo por jugar o desistía de

algún juego musical en particular. En la segunda clasificación, la extinción del juego, se refirieron a los

momentos en que se registraron conductas paternas donde se obstruía el juego musical libre de los niños.


El tercer rubro de clasificación, la mejora de juego, consistió en aquellos momentos en los que los padres

de familia parecían alentar y promover el juego musical.

Años más tarde, Young (2008) integró varias de sus investigaciones previas sobre el juego infantil

colaborativo en la música1, en estas analizó la conducta musical del niño de entre 3 y 4 años de edad al

momento de realizar improvisaciones musicales con sus pares. Sus conclusiones señalan que los niños

transitan por un proceso natural que denomina auto-iniciación musical (self-initiated), mediante la

producción de sonidos durante el juego musical con instrumentos musicales (el estudio implementó claves,

xilófonos y tambores). Sus hallazgos señalan la implicación de procesos sociolingüísticos y conductas

imitativas que parecen jugar un papel importante en el desarrollo del juego musical colaborativo. Este tipo

de investigaciones sobre el juego musical infantil, conduciría a plantear que la conducta musical infantil era

más compleja de lo que se creía anteriormente.

Posteriormente Niland (2009) señalaría una sólida óptica pedagógica dentro de la educación musical

infantil, en la cual el juego musical es una pieza medular en los procesos educativos actuales. De manera

paralela, esta misma autora expuso la necesidad de tomar en cuenta el juego musical en el currículum

formal de preescolar en el contexto Australiano. Sobre la falta de inclusión del juego musical infantil en el

currículum formal educativo, Lau y Grieshaber (2010) también señalaron una situación semejante en Hong-

Kong, por lo que se propusieron analizar las creencias, prácticas y el fomento a la creatividad musical por

parte de maestros de un jardín de niños. En sus conclusiones constataron la importancia de que el docente

ofreciera un ambiente cuidadosamente planificado para el juego musical infantil. A esto mismo, añadieron

que la relación entre docente y el niño es un aspecto imprescindible para que el juego musical libre sea

significativamente enriquecedor.

LA RELACIÓN CULTURA-JUEGO MUSICAL

Huizinga (1949) señalaba una relación particular entre el juego y el entorno sociocultural, caracterizada por

una influencia recíproca: el juego como actividad humana, daba lugar a la cultura y a su vez era dentro de

esta misma donde el juego tenía su desarrollo. En mi revisión del desarrollo teórico que ha tenido el juego

musical a lo largo de décadas, he identificado un vacío de conocimiento principalmente en cuanto a sus

implicaciones culturales. La relación cultura-juego musical infantil, parece ser una temática que ha sido poco

abordada en diferentes investigaciones (Lew y Campbell, 2005; Soccio, 2013; Withebread, 2012). En mi

lectura, ha sido posible identificar que el juego musical ha tenido un desarrollo distinto –muchas veces

aislado– de los estudios que abordan la dimensión cultural en procesos de educación musical en niños. La


producción académica sobre aspectos culturales de la educación musical infantil, es más prolífica en

comparación con el juego musical.

En esta dimensión cultural de la educación musical, han sido abordados recientemente procesos como la

aculturación y la enculturación (Stalinski y Schellenberg, 2012, Ilari, Chen-Hafteck y Crawford, 2013);

algunas de estas investigaciones analizan la influencia del entorno familiar en el desarrollo musical infantil

(Campbell, 2005), incluso desde edades tempranas (Ilari, 2015). Hasta hace poco Soccio (2013) puntualizó

que estos mismos estudios sobre las implicaciones culturales de los procesos educativos musicales, habían

propiciado nuevas áreas de oportunidad para la investigación del juego musical.

Conviene destacar que el juego musical infantil ha sido estudiado principalmente mediante métodos de tipo

cualitativo. Las investigaciones más relevantes sobre este tema implementan el enfoque etnográfico y el

estudio de casos, probablemente por las características y naturaleza holística del juego musical infantil. En

otras áreas de investigación del fenómeno educativo en música en niños (como por ejemplo los aspectos

cognitivos de la educación musical), prevalece un mayor número de estudios cualitativos y experimentales

(Frankenberg, Fries, Friedrich, Roden, Kreutz y Bongard 2014; Argstatter, 2015).

SEÑALAMIENTOS DE CIERRE

El juego musical infantil parece haber surgido como un tema de estudio sobre niños de edad preescolar y a

través de los años, se ha mantenido situado en esta misma etapa, posiblemente por el carácter lúdico que

desde sus inicios ha conservado el kindergarten o jardín de niños. El análisis aquí expuesto, pretende

ofrecer un acercamiento a los vacíos de conocimiento sobre este aspecto de la educación musical de

preescolar. Es necesario precisar que este esbozo, únicamente supone una perspectiva sobre un amplio y

complejo panorama de conocimiento en el que es necesario profundizar.

LA PERSPECTIVA SOCIOCONSTRUCTIVISTA DE VYGOTSKY Y EL JUEGO MUSICAL

La teoría de Vygotsky señala que en el proceso de aprendizaje existen mediadores externos al individuo de

tipo material (instrumentos materiales de mediación), que permiten internalizar el entorno donde vive el

niño y tienen una considerable influencia en las funciones superiores (como la atención y los

pensamientos). El juego musical que identificó por primera vez Andress, tiene algunos de sus fundamentos

en el aprendizaje sociocultural de Vygotsky, principalmente en cuanto a la intervención del adulto para

generar un entorno de aprendizaje adecuado, sin embargo, esta autora ni las más recientes investigaciones,

parecen plantear un análisis en específico sobre aspectos de mediación sociocultural de los materiales

sonoros o de instrumentos musicales implementados en el juego musical.


De igual forma, en el juego musical funcional propuesto por Littleton, también se encuentra ausente una

discusión sobre los instrumentos materiales de mediación planteados por la teoría Vygotskiana.

Principalmente al considerar que el juego puede suponer el uso de objetos como panderos, xilófonos,

campanas, triángulos o incluso otro tipo de instrumentos musicales, que pueden mantener atributos socio-

históricos vinculados una determinada cultura.

Para muchos educadores e investigadores es probable que la teoría de Lev Vygotsky resulte desfasada para

una realidad educativa tan compleja como en la que vivimos actualmente, pese a esto, el profundizar los

aspectos de mediación sociocultural en el juego musical del niño, probablemente ofrezca pistas para abonar

a la comprensión del desarrollo musical durante el preescolar.

EL JUEGO MUSICAL Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA MUSICAL EN EL NIVEL DE

PREESCOLAR DE MÉXICO

En el preescolar mexicano, la educadora frente a grupo a menudo implementa el juego musical infantil

durante su jornada escolar de diferentes maneras, por ejemplo, los cantos y rondas infantiles, que son

prácticas habituales con peculiar arraigo en este nivel educativo. Estas y otras actividades con música en el

jardín de niños, pueden ser asociadas a algunos criterios de clasificación del juego musical infantil

establecido por Andress y Littleton; sin embargo, muchas docentes parecen desconocer este tipo de

planteamientos pedagógicos, ya que el juego musical no es contemplado en el mapa curricular de la

Licenciatura en Educación Preescolar, establecido por la Dirección General de Educación Superior para

Profesionales de la Educación. En el Programa en Educación Preescolar [PEP] 2011 (vigente hasta el

presente ciclo escolar), el juego musical infantil tampoco es considerado como tal en los aprendizajes

esperados.

En el año 2016 la Secretaría de Educación Pública expuso una propuesta curricular encaminada a la

actualización de los planes y programas de la educación básica de México. En este documento se plantea

una nueva organización del currículum en preescolar, primaria y secundaria, con una nueva estructura

conformada por componentes curriculares que son divididos en áreas de desarrollo. La educación artística

se encuentra en el componente curricular denominado “Desarrollo Personal y Social” y en específico, la

educación musical se ubica en el “Área de desarrollo artístico y personalidad”. A su vez, de esta área se

derivan dos ejes: apreciación y expresión, la educación musical es considerada dentro del tema “Música y

experimentación sonora”.


Conviene destacar que en esta propuesta parece existir un esfuerzo por tomar en cuenta el juego en el eje

expresión: “Participar en juegos y rondas musicales” (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2016, p. 163).

De manera genérica se sostiene un enfoque didáctico para todo el nivel básico de educación:

Se centra en el diseño de experiencias que permitan a los estudiantes la exploración y la

experimentación artística, a la vez que promueve un espacio de respeto y confianza para la libre

expresión de ideas, sentimientos y emociones en relación con los gustos personales y la apreciación

del arte (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2016, p. 159).

Al analizar el planteamiento anterior, es posible identificar ciertas características del juego musical infantil,

ya que existe la intención de promover en el educando experiencias enriquecedoras mediante la

exploración y la experimentación. La propuesta también pretende potenciar la espontaneidad en el aula en

la práctica educativa artística, pero conviene tomar en cuenta que este planteamiento se mantiene en una

dimensión general y el juego musical infantil no es asumido como un basamento pedagógico. Ante este

panorama, habrá que esperar el nuevo programa de educación preescolar, el cual permitirá constatar en

qué medida el nuevo currículum formal de preescolar recuperará aspectos del juego musical infantil.

En muchos países la investigación en música y edades tempranas tiene un amplio desarrollo, en México

aparentemente este es un asunto pendiente. El análisis de temas sobre la educación musical en nuestro

contexto, nos remiten a preguntarnos cuáles son los esfuerzos e iniciativas que se realizan en la actualidad

para mejorar la educación musical de la niñez mexicana. En el XIII Congreso Nacional de Investigación

Educativa, las contribuciones sobre el fenómeno educativo musical en general fueron escazas en

comparación a otras líneas de investigación, esto supondría una muestra de la poca investigación sobre la

educación musical en nuestro país.

Esto mismo, puede ser una primera justificación para plantear la necesidad de impulsar iniciativas que

promuevan la generación y difusión del conocimiento sobre el fenómeno musical y la infancia. Resulta

necesario establecer grupos de investigación y redes académicas interdisciplinarias que permitan divulgar

las producciones científicas sobre este tema, a fin de fomentar esta línea de investigación y unificar

esfuerzos que deriven en una mayor conciencia entre la población mexicana sobre la importancia de la

educación musical en edades tempranas, aún más cuando en México la música se vive y se siente de forma

peculiar.


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EN TORNO A LA LIMINALIDAD COMO PRÁCTICA MUSICAL

DAVID LÓPEZ LUNA

Resumen: El presente ensayo surge alrededor de la investigación que actualmente llevo a cabo en la maestría, cuyos ejescentrales son la indeterminación y la incertidumbre como potencial creativo. Al reflexionar y observar algunas denuestras prácticas musicales encuentro tendencias hacia la sedimentación de las mismas, por lo que surge lapreocupación de desdibujarlas o transitar sus límites; de vulnerar los principios de la costumbre con la intención deabrir un campo de posibilidades en el que se generen prácticas que acepten la integración de diferentes vocescreativas, que permitan pensar a la obra como proceso, que nos inviten a reconfigurar nuestras relaciones en lamúsica y en la sociedad. Los cruces entre los aparatos teóricos presentados nos llevan a pensar en los rasgos quepueden tener dichas prácticas como reflejos de lo fluctuante, la incertidumbre y la zozobra, que son característicasde nuestra sociedad urbana.Palabras clave: liminalidad, communitas, prácticas musicales, indeterminación, incertidumbre, musicar, musicalpersonae, potencial creativo, emancipación, imaginario social, imaginario radical, antropología urbana, colectividad.

Abstract: This essay is a product of the research that I am currently making in the master’s degree, in which I focus inindeterminacy and uncertainty as creative potentials. After observing and refecting on some of our musical practices,I have found a tendency to their own sedimentation. It arises then a concern of blurring or transiting their limits andmaking the principles of our habits vulnerable. This leads to a field of possibilities in which we can generatepractices while accepting different creative voices, think the work as a process, and reconfigure our ownrelationships within music and society. The intersections between the theoretical frameworks presented here canlead us to think in the features that those practices can have as a reflection of the characteristics of our urbansociety: the fluctuating, the uncertainty, or the anxiety. Keywords: liminality, communitas, musical practices, indeterminacy, uncertainty, musicking, musical personae,creative potential, emancipation, social imaginary, radical imaginary, urban anthropology, collectivity.

David López Luna es licenciado en composición. Actualmente estudia la maestría en composición en laFacultad de Música de la UNAM. Contacto: [email protected]

Las prácticas musicales comunes heredadas de la música de arte occidental tienden a delimitar e

institucionalizar las funciones del enseñante, del director, del ensamble, del compositor, de la pieza, de los

ensayos, del programa, así como de aquello que debe esperarse de un concierto y del público. Veo aquí

una problemática que tiende hacia la alienación, a que el intercambio de información reemplace a la

comunicación y que las conexiones reemplacen a las relaciones personales, por lo que en el presente

ensayo tejeré una red de relaciones entre algunos modos de entender la música y la sociedad. Con ello

propongo construir prácticas musicales con tendencias a la indeterminación y a la creación colectiva desde

las que se puedan generar oportunidades de abrir espacios de comunicación para incentivar una vivencia o

una experiencia social que reflexione acerca de cómo se configuran nuestras relaciones humanas. Si

experimentamos con la reestructuración de nuestras prácticas musicales podríamos abrir la posibilidad a

ver reflejados nuestros comportamientos en un entorno social más amplio.

Lo primero por hacer sería reflexionar acerca de la experiencia musical en términos integradores, ya que,

como he mencionado, las sociedades y sus cargas históricas-culturales han creado redes de códigos para

institucionalizar tanto las funciones dentro de las prácticas musicales como las experiencias que de ellas

emanan. Para esto podemos relacionarnos con el término musicar,1 propuesto por Christopher Small

(1998), quien, al proponer la música como verbo, se dirige hacia las propuestas de pensar la música como

una actividad y no como un objeto:

Hacer música es tomar parte, en cualquier capacidad, en una actuación musical, ya seainterpretando, escuchando, ensayando o practicando, proveyendo material para su realización (loque es llamado componer), o bailando (Small, 1998, p. 9)2.

En sus alcances más inclusivos, el término puede extenderse a todos quienes contribuyen a llevar a cabo un

evento musical.

1 Musicking.

2 Todas las traducciones de dicho texto fueron hechas por mí.

P. 35 López Luna, David (2017), En torno a la liminalidad como práctica musical. Heptagrama, N.5, pp. 34-48

Small critica que se le dé más valor a los objetos creados que a las acciones y a la experiencia musical e

identifica la problemática que conlleva esta percepción:

Esta idea, de que el significado musical reside singularmente en objetos musicales, llega con varioscorolarios. El primero es que el performance musical no juega un papel en el proceso creativo,siendo solamente el medio a través del cual el trabajo [o la pieza] aislado, autónomo, tiene quepasar a fin de que alcance su objetivo, el escucha (Small, 1998, p. 5).

Se le ha dado tanto peso a la idea de la obra como objeto y a la partitura como medio para acceder a los

significados de la música que se ha relegado a un segundo plano el papel activo que juega el intérprete o el

público para la creación de esos significados musicales. Por otro lado, se han seccionado las funciones de

las prácticas musicales:

El segundo corolario es que un performance musical es pensado como un sistema unilateral decomunicación que corre desde el compositor hacia un oyente individual a través de la mediacióndel intérprete (Small, 1998, p. 6).

El énfasis en este corolario está hecho justo hacia el oyente, al que se le suele entender como un ente

pasivo contemplador de la obra, “pero también sugiere que la música es un asunto individual, que

componer, interpretar y escuchar toman lugar en un vacío social; la presencia de otros oyentes es, en el

mejor de los casos, una irrelevancia, y en el peor, una interferencia en la contemplación de la obra musical

como es presentada por los intérpretes” (Small, 1998, p. 6). No se asume, pues, ningún tipo de interacción

social.

Un tercer corolario es que ninguna interpretación tiene la posibilidad de ser mejor que la obra queestá siendo interpretada. La calidad de la obra establece un límite superior a la posible calidad de lainterpretación, por lo que una obra inferior no puede dar lugar a una buena interpretación (Small,1998, p. 6).

La observación que Small hace al respecto no es sólo en el sentido de las cualidades de las que un

intérprete puede dotar a una pieza, sino también las posibilidades de que un intérprete pueda tomar

materiales “triviales” y transformarlos en otra interpretación musical.

Un cuarto corolario es que cada obra musical es autónoma, es decir, existe sin referencianecesaria a cualquier ocasión, cualquier ritual o cualquier conjunto particular de creenciasreligiosas, políticas o sociales. Existe sólo para lo que el filósofo Immanuel Kant llamó la“contemplación desinteresada” de sus cualidades inherentes (Small, 1998, p. 7).


La postura de Small nos ayuda a entender que las instituciones creadas dentro del quehacer musical son

resultado de manifestaciones históricas y sociales que han contribuido a codificar, estructurar y cimentar

prácticas musicales en las sociedades de visión eurocéntrica. A su vez nos recuerda que la mayoría de los

músicos del mundo no hacen uso de partituras. Un ejemplo claro es el caso de la libre improvisación,

donde lo que cotidianamente conocemos como obra —aquello fijo y estable— desaparece para dar paso a

otro tipo de relaciones en las que quienes hacen la música crean al mismo tiempo que actúan.

Para crear una experiencia musical no hace falta una obra —concebida según la tradición en la música de

arte occidental—, y no hace falta un oyente aparte de los mismos músicos; puede ser un acontecimiento

donde alguien toca o canta, ya sea para sí mismo o para un pequeño grupo o una multitud. El significado o

la valía de dicha experiencia no necesariamente reside en las obras musicales, sino en la acción o en el

conjunto de actividades que la misma música suscita. Del mismo modo, se puede pensar que todos los

asistentes toman parte en el encuentro por las relaciones que crean entre ellos durante una actuación, ya

que una práctica musical es algo rico y complejo, donde se ponen en juego conjuntos de relaciones que

permiten observar que los significados primarios de la música no son necesariamente individuales, sino

sociales.

El musicar lleva consigo una ideología, y quizá una utopía detrás de sí, ya que pretende despojarnos de los

juicios de valor y nos invita a pensar y a actuar desde una colectividad. Implica pensar la actuación como un

encuentro entre seres humanos que tiene lugar por medio de sonidos organizados, en un entorno físico y

social. Es aquello vivencial de la música.

Al preguntarse en qué consiste el significado de este encuentro humano que es una actuación musical,

Small propone que:

El acto de musicar establece en el lugar donde está ocurriendo un conjunto de relaciones, y es enesas relaciones en donde se encuentra el significado del acto [de musicar]. No se encuentra sólo[en las relaciones] entre aquellos sonidos organizados que son lo que convencionalmente sepiensan como lo esencial del significado musical, sino también entre las personas que toman parte,


en cualquier capacidad, de la actuación; y ellas modelan, o se sostienen como metáfora de, lasrelaciones ideales como son imaginadas por los partícipes de la actuación: relaciones entre personay persona, entre individuo y sociedad, entre humanidad y el mundo natural e incluso quizás elmundo sobrenatural (Small, 1998, p. 13).

Desde mi punto de vista, las relaciones que se crean en el acto de musicar no sólo modelan la metáfora de

otro tipo de vínculos, sino que conllevan la posibilidad de reconfigurarlos. De ahí la importancia de pensar

en la composición como una herramienta útil para desdibujar límites y jerarquías impuestos en nuestras

prácticas musicales cotidianas, o más que desdibujarlos, transitarlos. Esto implica una transformación, una

salida de la zona de confort, una transgresión hacia nuestras costumbres, un cambio en los paradigmas que

hemos heredado de la música de arte occidental.

Al respecto habrá al menos dos posturas: a unos, al musicar están satisfechos con las relaciones actuales; a

otros nos interesa explorar nuestras propias capacidades y las de los otros, imaginar, experimentar y

participar activamente. Ambas posturas no sólo generan diferentes expectativas estéticas, sino que pueden

reflejar estados anímicos o tener implicaciones sociopolíticas. Musicar puede ser parte de una resistencia

cultural, puede llevar cargas de empoderamiento de cierto grupo social o tener la pretensión de ser un

evento de liberación. Ejemplo de ello lo podemos observar en la producción de Cornelius Cardew,

Frederic Rzewski o Christian Wolff, quienes continuamente manifestaron (o manifiesta, en el caso de

Wolff) ideologías políticas en sus piezas. En el ámbito de lo popular, la música de protesta sería claro

ejemplo de ese actuar.

La importancia de lo anterior estriba en la necesidad de encontrar posturas propias, maneras convenientes

de musicar que concuerden con nuestros conceptos de relaciones ideales y formas de ver el mundo. En mi

caso, he encontrado la oportunidad para intentar reconfigurar algunas de esas relaciones

obra/intérprete/compositor/público a través de una actitud experimental hacia la música desde varios ejes.

Por un lado, al componer me es indispensable abrir espacios para la improvisación y crear, a través de

diversos métodos, indeterminación en los resultados sonoros. Me alejo así del pensamiento en el que el


compositor tiene el control o el poder sobre aquello en lo que incide y con ello se convierte en alguien

que sugiere un tipo de actividad que no puede ser completada sin la complicidad de otros. Por otro lado,

encuentro esa oportunidad al involucrarme como intérprete tanto en algunas de mis piezas como en otras

que proponen dicha actitud. Lo notable del proceso es que, en ese intento de reconfiguración de las

relaciones sociales desde la práctica musical, termino descubriendo aspectos de mi identidad y de las de

algunos con quienes interactúo.

Entender la música como experiencia y al músico como ser social parece ser también una preocupación de

Phillip Auslander (2006) quien, a través del término musical personae, propone que los músicos no sólo

interpretan la música, sino sus propias identidades.

La adición del término altera el debate sobre la primacía de la obra o interpretación a laperformance musical. Ya no es una cuestión de si la interpretación debe ser fiel a lasrepresentaciones de la obra. El concepto permite la posibilidad de que obra y performance asumandiferentes relaciones dentro de diferentes dominios discursivos de la música (Auslander, 2006).

Los códigos y convenciones del evento ritual que es un concierto comienzan mucho antes de que la música

suene: los vestuarios, el espacio, las conductas, casi todo lo que sucede transmite información para

entender las interacciones, las relaciones, el tipo de servicio, entre otras cosas. La función de una

presentación puede ir más allá de la mera ejecución de una obra; puede tener que ver con cuestiones de

identidad, sociales, políticas, de celebración o, desde mi propuesta, de posibilidades de comunicación y

creación colectiva.

Para lograr este cambio de paradigma hay que tomar una postura crítica con respecto a los marcos dentro

de los que operamos en la tradición de la música de arte occidental. Un primer paso desde mi quehacer

como compositor es generar un diálogo —no necesariamente presencial— con los intérpretes desde el

tránsito hacia lo experimental, asumiendo el alto grado de desestructuración que existe en la vida

cotidiana; es decir, permitir que una obra sea un espacio de juego o exploración en el que se descubran

posibilidades, se generen preguntas y se habite el espacio de lo indeterminado, en el que los intérpretes


exploren a fondo su capacidad creativa, que improvisen y tomen decisiones y que a través de la escucha del

otro se construya una colectividad que determine el rumbo de una pieza.

Mi propuesta parte de haber encontrado un reflejo de las características de la urbe en mis piezas y con ello

la posibilidad de darle una lectura a la música experimental actual y a mucho del arte contemporáneo desde

los marcos proporcionados por la antropología urbana. ¿Cómo pensar desde el terreno artístico las

características de lo urbano como lo fluctuante y aleatorio, que se opone a lo estructural como algo fijo, en

el que las relaciones sociales están constantemente estructurándose y reelaborándose? ¿Cómo pensar en la

incertidumbre, la zozobra y el movimiento constante como aspectos de la vida cotidiana desde las

experiencias musicales?

Manuel Delgado (1999) define la antropología urbana como:

Una antropología de configuraciones sociales escasamente orgánicas, poco o nada solidificadas,sometidas a oscilación constante y destinadas a desvanecerse enseguida. Dicho de otro modo, unaantropología de lo inestable, de lo no estructurado, no porque esté desestructurado, sino por estarestructurándose3 [...] (Delgado, 1999).

El espacio público, lugar de tránsito en que se practica lo urbano es de vital importancia para entender la

antropología urbana, en él, al igual que en las prácticas musicales, se suscitan relaciones altamente

codificadas. Al mismo tiempo, los seres del mundo público son personajes adaptables sin un guion prescrito

que juegan sus papeles organizando situaciones impersonales pero intentando preservar su identidad, y si

bien las situaciones están regidas por reglas, existen fuertes componentes de azar y situaciones

impredecibles. Parte de mi propuesta es observar algunas de las características del espacio público en

quienes musican con una actitud experimental: el movimiento continuo, el tránsito, lo fluctuante e

indeterminado. Sin embargo, lo urbano está constituido también por instituciones socioculturales, que son

a su vez estructuras estructuradas y estructurantes, que se dan debido a un proceso de institucionalización

de relaciones sociales, con esencia temporal y de márgenes de incertidumbre.

3 Énfasis en el original.


Pensar el arte desde la antropología urbana me lleva a preguntarme si la continua estructuración-

reestructuración de las instituciones socioculturales podría explicar el declive de los movimientos de

vanguardia del siglo XX y del surgimiento actual de varios movimientos de tendencia experimental en el

ámbito musical. Se pensaría entonces en la música de aquella vanguardia como un proceso de

reestructuración que modificó ciertas pautas y que terminó por establecerse en una nueva estructura que,

si bien la aceptó dentro de su canon, terminó también por institucionalizarla y segregarla. El surgimiento de

una tendencia similar actual respondería al sentimiento de quienes pensamos las estructuras actuales en

necesidad de cambio.

La transformación constante responde a las características de la urbe, de ahí que pueda pensar en la

tendencia al cambio como parte fundamental del pensamiento de algunas personas, en buscar situaciones

de incertidumbre como puertas para dar paso a un mundo de posibilidades. Quizá lo urbano y la necesidad

de cambio se permearon en las poéticas de los compositores de música experimental y de vanguardia del

siglo XX y desde la incertidumbre podemos pensar en la necesidad que tuvieron los músicos de la llamada

Escuela de Nueva York de proponerse liberar la música tanto de sus estructuras, formas, estilos,

propósitos, memoria, sistemas, etc. Con ello plantearon cuestiones estéticas y filosóficas acerca de la

escucha que problematizarían los fundamentos de la tradición de la música de arte occidental. A través del

azar y de la indeterminación agitaron y transgredieron los órdenes sociales, las estructuras e instituciones

de las prácticas musicales de su época, dislocaron las fronteras y las jerarquías, distorsionaron los moldes.

Cabe preguntarse si dichas prácticas musicales respondían a una situación de inestabilidad o si, por el

contrario, a través de la práctica artística se planteaba desestabilizar los sistemas sociales. Cornelius

Cardew, por ejemplo, pensaba que la música y el acto de crearla podía tomar un papel en la sociedad más

allá de lo decorativo o estético, y concebía en su música ideales afines a la desjerarquización y

desestabilización de los sistemas sociales, a la creación de una colectividad pensando en que el acto de

crear música es un derecho para todos que puede mejorar las vidas de todos (Harris, 2013).


Hubo ya desde entonces una propuesta de cambios de paradigmas de distintos tipos, desde las funciones

de la obra, los intérpretes y el compositor, el abandono del control. El “anything can happen” que propuso

Cage implica —si se me permite articular a Cage con Small— un cambio de fondo en el musicar de los

individuos.

Ante la herencia de Cage y la Escuela de Nueva York, mi propuesta desde el acto compositivo hacia la

indeterminación escapa al ideal de liberar la música, pretende más bien habilitar al intérprete como ser

creativo, proponer una música permeada tanto de sus bagajes —historia, recuerdos, experiencia,

afectividades, etc.— como de los míos, poner en relieve situaciones de improvisación y de juego,

despojando así al dispositivo partitura de su supremacía sobre la interpretación, agregando con ello tramas

de complejidad a las redes de relaciones que implican el musicar de nuestros tiempos y pretendiendo una

fragmentación de los estatus de quienes están involucrados en dicho juego. Esto implica una transformación

del rito musical, una emancipación.

Hablar de emancipación y transformación del orden social como parte de una poética compositiva me lleva

a abordar un par de ideas de Cornelius Castoriadis (2007), quien nos dice que existe un imaginario social

que se ve reflejado en instituciones que están hechas de significaciones socialmente sancionadas y de

procedimientos creadores de sentido, es decir, determinan aquello que es “real” y aquello que no lo es

(Cancino, 2011). La lectura de Cancino (2011) al respecto nos dice que las sociedades no se dan cuenta de

que las instituciones son autoconstruidas, pues construyen sus imaginarios atribuyéndolos a alguna

autoridad extra-social: algún dios, sus antepasados, la necesidad histórica, el Estado, lo natural, etc. Todo

esto levanta tabúes y crea un cerco cognitivo que impide cuestionar el orden social y la ley.

Castoriadis (2007) insiste en la existencia y necesidad de un proyecto revolucionario de emancipación

autónoma, que se dan desde los movimientos sociales “que colocan en entredicho el mantenimiento del

status quo, promueven alteraciones a ese orden y mantienen el proyecto emancipatorio de autonomía”


(Cancino, 2011). Al automodificarse se crea una sociedad instituyente con un sistema propio de organización

del que emerge un nuevo campo de significación que constituye lo que denomina imaginario radical, que

reconfigura el modo en el que las personas se relacionan socialmente unas con otras al replantear desde el

imaginario social las normas de convivencia previamente instituidas y desde la imaginación radical los

sistemas subjetivos de representación. En una etapa posterior, lo creado desde el imaginario radical se

convertirá en nuevas instituciones que alteran las condiciones “normales” bajo las que operaban las

anteriores (García, 2015, p. 266).

El pensamiento de Castoriadis nos puede ayudar a responder los cuestionamientos hechos anteriormente

acerca de las implicaciones que pudieron tener los rompimientos de la música experimental y las

vanguardias del siglo XX:

Castoriadis explica que la producción cultural que el arte constituye se encuentra estrechamenterelacionada con la institución social en términos generales, lo que implica que las rupturas que aquíse dan en relación con los cánones previamente instituidos, con las reglas imperantes de undeterminado sistema artístico, no son sino el correlato de rupturas que ocurren en el grueso de lasociedad. De esto se desprende que los experimentos de imaginario radical que ocurren en el arte,en la medida en la que crean nuevas formas de convivencia (...) impactan directamente en el ámbitogeneral de las instituciones socioculturales. En este sentido, las prácticas artísticas que instituyennuevos modos de creación, las que rechazan la prescripción y proponen nuevos caminos, sonagentes sustanciales de un proyecto de sociedad alternativa, esto independientemente del impactoinmediato que tengan sobre la sociedad con la que se pretende romper (García, 2015, p. 267-268).

Retroalimentado por estas nociones, encuentro personalmente relevante el intento de construir una

práctica compositiva (y musical en general) en la que las características de la incertidumbre, de la

indeterminación o de lo impredecible puedan ser pensadas en términos de un imaginario radical como

reflejo de una sociedad instituyente, desde el que se proponga la figura de un músico

(intérprete/compositor) activo y creativo, dispuesto a la convivencia, abierto al acto performativo y al

diálogo, que resalte la importancia de la capacidad de escucha, de lo lúdico, de la espontaneidad y la

creatividad compartida, de las relaciones que se generan con la obra y con el material sonoro, de proponer

la obra como un espacio vivencial que se construye alternativamente en un acto de confianza entre los


involucrados. En esta compleja red, el músico bien podría ser una metáfora de una humanidad idealizada,

utópica.

La reestructuración del imaginario social según Castoriadis se da de manera similar a lo que sucede en los

ritos de paso (Van Gennep, 2008), desde los que se analizan los tránsitos de la estructura social. Las

nociones de Van Gennep son tomadas posteriormente por Victor Turner (1988), quien explica que en un

rito de transición se observan tres fases, una de separación o preliminar, una de liminalidad o de margen, y

una de agregación o reincorporación.

El periodo liminal es ese espacio de transición en el que las características de un sujeto son inestables e

indeterminadas, el individuo experimenta ambigüedad, porque no es lo que era ni lo que será después

pasar por la fase liminal, experimenta una invisibilidad de tipo estructural, pues no está en ningún lado, y

experimenta también una carencia de estatus. La característica de indefinición es fundamental en esta fase.

El periodo de agregación, cabe decir, implica un retorno a la estructura, pero ya renovado por la

experiencia liminal por la que pasó.

La fase liminal implica una situación que nos resulta extraña, pues sus condiciones son por naturaleza

indefinidas: se está en un estado de cambio, de paradojas, de alejamiento de los estados culturales bien

definidos y delineados; es provocada por gentes del umbral, quienes eluden al sistema de clasificación de

posiciones de la estructura social, es decir: dislocan; se les percibe como fuentes de inquietud y peligro, y

es por esto que se les aplican mecanismos sociales de protección y se les margina (Delgado, 1999, p. 106-

110). No es de extrañar, entonces, que exista oposición y desdén hacia los intentos de reestructuración en

las prácticas musicales.

Según Delgado (1999), los personajes que experimentan la liminalidad juegan el papel de transeúntes, se

vuelven outsiders; al ubicarse en los márgenes del sistema no se les permite una identidad definida. El

imaginario social dominante los rechaza pues encarnan un caos que rompe con sus costumbres y


tradiciones. Sin embargo, es en esos rompimientos que lo liminal es también fuente de posibilidad. El artista

suele ser ese outsider, ese “soñador cuya tarea es la de saltarse las normas del lenguaje, vulnerar los

principios de cualquier orden, manipular los objetos, los gestos o las palabras para producir con ellos

sorpresas, nuevas realidades que nos dejen estupefactos, o cuando menos cavilando sobre lo que nos han

dado a ver” (Delgado, 1999, p. 113).

Otro concepto importante para entender una poética compositiva y una práctica musical desde la

liminalidad es el de communitas. De acuerdo a Turner (1988) existen dos modelos principales de

interacción humana cuyas relaciones generan tensiones y conflictos en una sociedad. El primer modelo,

denominado estructura4, presenta una sociedad como un sistema estructurado, diferenciado y jerárquico.

Un sistema de relaciones y estatus sociales que está vinculado con la continuidad, la institucionalización y la

perduración, con la persistencia de grupos y relaciones. El segundo modelo, la communitas, surge de forma

reconocible durante el periodo liminal, aquí la sociedad se entiende como una comunidad sin estructurar o

rudimentariamente estructurada y relativamente indiferenciada, de individuos que se perciben como iguales

puesto que todos están pasando por una fase liminal. La communitas se podría definir entonces como la

característica de las personas que experimentan liminalidad juntas.

La propuesta en estos términos es apelar a nuestras prácticas musicales desde las nociones de liminalidad y

communitas —con los respectivos ajustes que conlleva trasladar un término de un campo a otro— como

potenciales para la transformación personal y la reestructuración de una colectividad. Hacerlo puede

ofrecernos la posibilidad de crear espacios de emancipación de los órdenes sociales dominantes y de los

marcos que la tradición de la música de arte occidental ha instituido, de aceptar la integración de distintas

voces en un discurso, de pensar menos en la obra y más en el ser humano, posibilitando así la

reconfiguración de las relaciones humanas desde el acto musical y hacia la sociedad.

4 Victor Turner toma este concepto de estructura social de la antropología social británica.


Buscar una práctica compositiva como manera de entender el mundo, como utopía del lugar en el que se

pretende vivir, como actitud experimental, generará situaciones de suspensión en las que los estados

amorfos e indiferenciados pongan a la práctica musical en posibilidad de diluirse para dar paso a un mundo

de incertidumbres, de posibilidades desde las que se manifieste un imaginario radical. Al mismo tiempo, una

práctica de lo liminal, al afrontar la situación de estar en un punto de transición, acepta que su transgresión

lleva implícita una reestructuración que volverá a codificar su actividad, con lo que se instaurará una nueva

institución y tendrá que llegar, con el tiempo, un nuevo estado de zozobra que fragmente lo estructurado.

De ahí se desprende la importancia de pretender constantemente la transición, de estar en continua

búsqueda.

Más allá de pretender contraponer la transición con el estado, creo que es posible generar un

equilibrio al deslizar la communitas entre los intersticios de la estructura, buscando con ello una poética de

la incertidumbre que permita posibilidades para potenciar el acto creativo y las reflexiones de quienes

musican, que genere condiciones para que cualquiera de los involucrados descubra “la melodía oculta”, “el

grano”, aquello que le habla directamente a uno, lo que lo interpela, lo que le resuena.


REFERENCIAS

Auslander, Philip, (2006), “Musical personae”, The Drama Review, vol. 50, núm. 1. pp. 100-119.

Cancino, Leonardo, (2011), "Aportes de la noción de imaginario social para el estudio de los movimientos

sociales", POLIS Revista Latinoamericana, núm 28, en: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?

script=sci_arttext&pid=S0718-65682011000100005 (consulta: 13 de febrero de 2018).

Castoriadis, Cornelius, (2007), La institución imaginaria de la sociedad, Buenos Aires, Tusquets Editores.

Delgado, Manuel, (1999), El animal público. Hacia una antropología de los espacios urbanos, Barcelona, Editorial

Anagrama.

Feldman, Morton, (1965), Give My Regards to Eighth Street: Collected Writings, New York, Exact Change.

García, Jorge David, (2015), Ruido Libre. La economía musical de la política, Tesis de doctorado (Doctorado

en Musicología), México D.F., Universidad Nacional Autónoma de México.

Harris, Tony, (2013), The legacy of Cornelius Cardew, Nottingham, Ashgate.

Saunders, James, (2009), The Ashgate Research Companion to Experimental Music, Bath Spa, Ashgate.

Small, Christopher, (1997), "El musicar: Un ritual en el espacio social. Conferencia pronunciada en el III

Congreso de la Sociedad Ibérica de Etnomusicología", Benicàssim, en: http://www.sibetrans.com/trans/

articulo/252/el-musicar-un-ritual-en-el-espacio-social (consulta: 30 de noviembre de 2017).

___, (1998), Musicking. The meanings of performing and listening, Middletown, Wesleyan University Press.

Turner, Victor, (1988), El proceso ritual. Estructura y antiestructura, Madrid, Taurus Alfaguara (Original en

inglés: The Ritual Process. Structure and Anti-Structure, 1969).

Van Gennep, Arnold, (2008), Los ritos de paso, Madrid, Alianza Editorial. (Original en francés: Les rites de

passage, 1909).


Wolff, Christian, (2017), Occasional Pieces. Writings and Interviews, 1952-2013, Oxford University Press.


APROXIMACIONES SOBRE UNA IDENTIDAD MUSICAL ANDINA EN CALI

JESÚS ANTONIO MOSQUERA RADA

Resumen: En Cali, ciudad región1 donde convergen diferentes influencias culturales, existe también una identidad musicalandina que se construye constantemente gracias a su ubicación geográfica y a los innumerables aportes de laspersonas que han hecho parte de ese propósito con su gestión y creación. En este artículo se hace una breveaproximación a la manera cómo se ha construido parte de la identidad en la capital del Valle del Cauca, Colombia.Palabras Clave: Música, Identidad, Región Andina, Cali.

Abstract: Cali (Colombia) as a city and region has different cultural influences. It also has an Andean musical identity that isconstantly being built, due to its geographical location and the many contributions that people have made as part ofthat purpose, in traditional popular and academic areas. This article is an approximation to this Andean musicalidentity in the capital of Valle del Cauca, Colombia.Keywords: Music, Identity, Andean, Cali.

Jesús Antonio Mosquera Rada. Colombiano. Músico Tiplista del Instituto Popular de Cultura (1983) yLicenciado en Música de la Universidad del Valle (1990). Hizo parte de los tríos “Tipliclari” (1983 – 1988), y“Espíritu Colombiano” con el maestro Diego Estrada (1984 – 1994); y desde 1990, integrante del duo“Rascanube” con Gustado Adolfo Renjifo y del Conjunto Instrumental “Río Cali”. Igualmente, ha sidobeneficiario de las becas del Ministerio de Cultura en 1992 y 1998. Actualmente se desempeña comodocente de tiple y de la cátedra BATIGUI (bandola, tiple y guitarra) en el Instituto Popular de Cultura (IPC)en la ciudad de Cali. Contacto: [email protected]

1 La orientación teórico-metodológica del término “Ciudad-Región”, posee una serie de autores que lo indagan oconfiguran desde la década del 60 como Peter Hall y retomado durante las siguientes décadas entre otros, por AllenScott (2001), John Friedman (1982) y Saskia Sassen (1991). En el caso concreto de Cali hay un análisis muy versadodel asunto realizado por el maestro Edgar Vásquez; una de sus afirmaciones al respecto: (...) “la dinámica y expansiónde los espacios urbanos, del comportamiento demográfico de los diversos sectores que expresan las relacionessociales de la ciudad, del abastecimiento para el proceso productivo y el consumo-interno, en síntesis, lareproducción de "lo urbano" requiere pensarse en su contexto regional y/o nacional (y aún, internacional). Si bien escierto que una sociedad específica e históricamente concreta no puede reducirse al concepto de un "modo deproducción" (MP) sino que está constituida como una "formación social" (FS) compleja que articula diversos modosde producción bajo el dominio de uno de ellos, hay que preguntarse por el espacio pertinente a esa formación social,por la distribución social en sus espacios, por heterogeneidad y articulación de esos espacios. ¿Se trata de una región?,¿de una nación?” Ensayos sobre la historia del desarrollo urbano en Cali” Página 5 de la Biblioteca Digital Univalle.http://bibliotecadigital.univalle.edu.co:8080/bitstream/10893/7452/1/1.%20Ensayos%20sobre%20la%20historia%20del%20desarrollo%20urbano%20en%20Cali%20-%20Vasquez%20Edgar.pdf. Del mismo autor “Historia de Cali en el siglo20”. Sociedad, economía, cultura y espacio, Universidad del Valle, Cali, 2001.

APROXIMACIONES SOBRE UNA IDENTIDAD MUSICAL ANDINA EN CALI

Anclado en la montaña o en los parajes que geográfica y territorialmente configuran lo andino y lo

identitario que hay en ellos, se agudizan tímpanos y miradas hacia el profundo recorrido de sus espectros

sonoros. Ondas y sonares que viajan por entre estas montañas, las bordean y descienden hasta el valle

geográfico y sus aguas que le surcan.

Pensar la identidad musical andina en Cali, implica interrogarse por, ¿qué es la música? y ¿qué se entiende

por identidad?, ¿de qué identidad estamos hablando?, ¿qué músicas estamos escuchando? Preguntas que

seguramente no se responderán en este artículo, pero que sí en todo caso pretenden ser inspiradoras en

el diálogo que aquí se propone; es decir, un diálogo que se interroga por la experiencia sensible y emotiva

que constituye a la música andina en Cali; música de extensa familia, donde no sólo hay lazos de sangre sino

también de crianza; familias que transgreden territorios y geografías.

CONTEXTUALIZACIÓN

La ubicación socio-espacial de la ciudad de Cali, la ha convertido en puente y cruce de caminos en este sur

colombiano; la vecindad la compartimos al norte, con el Viejo Caldas (la tradición denominada “paisa”, en

este caso proveniente del Quindío y Risaralda), al oriente con el Tolima grande, al sur con el Norte de

Cauca (comunidades indígenas paeces y afrodescendientes) y al occidente con el litoral Pacífico

(comunidades afrodescendientes e indígenas Cholos Emberas y Paeces o Nasas), y ahí la especial y

particular relación con Buenaventura. Todo esto para configurar una serie de interrelaciones a la hora de

hablar o intentar precisar una identidad andina en Cali, la misma que es escenario cultural donde se

expresan manifestaciones como escuelas de tango y salsa (y sus “campeones”); el festival más reconocido

de la cultura Pacífica colombiana, El Petronio Álvarez; los colectivos andino-sureños y su celebración -entre

otras- del Inti Raymi; las diversas manifestaciones urbanas del rock y el hip-hop.

P. 50 Mosquera Rada, Jesús Antonio (2017), Aproximaciones sobre una identidad musical andina en Cali, Heptagrama, N.5, pp. 49-66.

Demográficamente la presencia de población de afrodescendientes en Cali es casi del 50%2, por lo tanto, la

cultura caleña está marcada por sus sabores, cadencias y tonadas, herederas de un mundo negro preñado

entre ríos, mares y montañas. A esto se suma, en diálogo y también en lucha simbólica, la fuerza de las

colonias de diversos departamentos que poseen sus celebraciones; entre ellas cabe resaltar la nariñense

con el Festival del Cuy; la del Tolima grande, el San Pedro y el San Juan; la llanera, con sus parrandos; la

chocoana, con el “San Pacho”; la del norte del Cauca y las jugas de adoración; la del Pacífico caucano,

diciembre 7 día de la virgen (guapireños y timbiquireñas).

Esto sin mencionar otros aspectos determinantes ya estudiados desde diferentes referentes académicos,

como lo publicado por Alejandro Ulloa (1989) en “La salsa en Cali: cultura urbana, música y medios de

comunicación”, Rafael Hernández Castro (2000) “Colombia y México más cerca que distantes” y “La

música popular mexicana en Colombia: los corridos prohibidos y el narcomundo” de Juliana Pérez

González (2004) en los que se describe la influencia de la música mexicana tras su llegada tanto a la radio

como a las salas de cine colombianas, en todo eso del boom cinéfilo del país azteca, donde las bandas

sonoras de la misma dejaron honda huella tanto de la ranchera y como del corrido, determinando en la

región cierto gusto y práctica musical que conecta con un estilo de “música norteña”, escenificando ciertas

violencias como parte de los conflictos sociales que se reproducen en diferentes contextos. Se encuentran

así, propuestas musicales como las de Darío Gómez, El charrito negro y la música de despecho o de

carrillera, entre otros músicos y representaciones de lo popular, que se van constituyendo en “referentes”.

2 El documento “Análisis regional de los principales indicadores sociodemográficos de la comunidad afrocolombiana eindígena a partir de la información del censo general 2005” del DANE Y CIDSE UNIVALLE 2010, en su pág. 50 dice:“Por otro lado, de los 2.075.380 de habitantes que fueron censados en el municipio de Cali, el 0,5% se auto-reconocieron como indígenas, como afrodescendientes/ negros el 26,2% y finalmente el 73,0% hace parte de lapoblación sin pertenencia étnica, en su mayor parte blanca/mestiza”. Esto último, punto de debate, por considerarseque el instrumento utilizado en el censo no fue claro, y muchas personas siendo afros, terminaron quedando en elítem “sin pertenencia étnica”. “El 40% de los caleños son personas afro, según lo estima la Alcaldía de Cali. Noobstante, otros cálculos indican que pueden ser hasta la mitad de los habitantes de la capital vallecaucana”. Dato de2016 en Publímetro, medio informativo virtual, impreso y de TV colombiano. Enlace: en Internet:https://www.publimetro.co/co/cali/2016/05/19/cali-ciudad-mas-poblacion-afro-colombia-racista.html. La poblaciónafrodescendiente en Cali según datos de la Pastoral Afrocolombiana de 2006 es del 54% en el artículo “Estadística dela población afrocolombiana”. Ver la siguiente liga de Internet: http://axe-cali.tripod.com/estadisticas-c.htm


¿“QUÉ ES QUÉ SOMOS”? Y LOS SENTIDOS DE LAS MÚSICAS

Dentro del género musical la discusión en torno a ser andinos o no, se ha debatido desde tiempos pasados,

como si el ser andino fuese una marca de inscripción a un espacio cerrado y no más bien el peregrinar de

un territorio tatuado en la piel, encarnado en el cuerpo. Es muy arrojado pensar y hablar de una sola

identidad andina en Cali, pues existen identidades, maneras de hacer la música y con ella técnicas y estilos

que se construyen en un diálogo que es escritura plural.

En la experiencia propia, con y desde la música, emergen sentidos que están marcados por particularidades

como pertenecer a un par de familias tolimenses que a mediados del siglo XX migraron a Cali, huyendo de

la violencia que se desencadenó tras el asesinato de Jorge Eliécer Gaitán3. Personalmente, viví desde

pequeño esa suerte de reminiscencias con y por el terruño y sus prácticas diarias, y allí la música, el tiple, la

tambora, las coplas, en esa apología del relato sobre lo que se ha dejado pero se lleva consigo, la añoranza

(primera experiencia sensible y emotiva) “hermenéuticamente intraducible, incapturable como origen y

fundamento, imposible de integrar como demanda”, enuncia José Luis Grosso (2011, p. 14), en su texto

3 Este hecho de violencia en Colombia, posee entre otros relatos y escritos “El Bogotazo: memorias del olvido”escrita por Arturo Alape, obra polifónica que reúne artículos y testimonios de una serie de personajes quepresenciaron el estadillo de la rebelión popular en el centro de Bogotá, donde se celebra la IX conferenciapanamericana y en la que se crearía la OEA. Otro relato más reciente es el de Diana de la Rosa González, en suartículo Del 'Bogotazo' al Día Nacional de la Memoria y Solidaridad con las Víctimas: Los nuevos sentidos del 9 deabril en Colombia, y que en uno de sus apartes dice: (...) “el Partido Liberal se divide en una línea moderada (Santos) yotra populista radical (Jorge Eliécer Gaitán), lo cual desemboca en la renuncia del presidente López Michelsen (1944)y la elección del conservador Mariano Ospina Rodríguez en 1946. El siete de agosto de ese mismo año, se da una delas persecuciones más sangrientas en el país lideradas por los conservadores y apoyados por la fuerza pública,párrocos, obispos y monseñores hacia militantes del Partido Liberal. Ante ello, Gaitán instó a la ciudadanía a reclamardesde la plaza pública la intervención activa del Presidente de la República -Ospina Rodríguez- para poner fin a laviolencia contra los liberales. La respuesta: escalamiento de la violencia. Como contrarrespuesta frente a la inerciapresidencial por el brote del conflicto, una multitud de manifestantes se agolpó a las principales calles de Bogotá en loque se llamó la Marcha de las Antorchas, y que culminaría frente a la Casa de Nariño. Con un memorial de agravios,se pretendía que el Gobierno Nacional tomara acciones frente a las persecuciones hacia los liberales, lo cualdesencadenó en procesos de exterminio. Ante la agudización de la violencia, Gaitán promovió una nueva protesta: LaManifestación del Silencio, que tuvo lugar el 7 de febrero de 1948. Por primera vez, una multitud exigía respeto y elcese de la violencia sin pronunciar palabra alguna (Santos, 2006), el pueblo cada vez ganaba poder y espacio políticoen la esfera pública. Pero sería dos meses después, que la represión llegaría a su punto álgido con el asesinato deJorge Eliécer Gaitán el 9 de abril. Su vida fue cegada cuando realizaba un acto político por su aspiración a laPresidencia de la República en las elecciones que se realizarían en 1950”. Aletheia, volumen 3, número 5, diciembre2012. Documento de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la Universidad Nacional deLa Plata (Argentina).


Añoranza y Revolución y que hablando de la añoranza continúa diciendo: “no se la percibe sino dejándose

tocar por ella; no busca ser comprendida ni explicada sino sentida y participada”.

Una identidad andina en Cali, tiene así diversos cruces y caminos que la constituyen y precisan, en lo cual la

mirada de ciudad región es inevitable, y ya se señalaba al comienzo con todas las interrelaciones

establecidas con las vecindades, donde algunas de las prácticas relevantes son las que residen al calor del

fogón, en los corredores y barbacoas4, asociadas al laboreo, lo cual en una ciudad como Cali, es más

añoranza que suceso cotidiano, siendo eso sí, la tradición de la serenata, en la ventana o en la sala, la que

pervive.

Aquí el sentido social de la música (segunda experiencia sensible), su vínculo con las celebraciones, desde

las que le cantan y tocan a las sencillas y profundas labores del campo, hasta las que van a los escenarios

formales (teatros y salas de música), pasando por aquellas que son ofrenda en las relaciones de vecindad,

familia y relaciones amorosas (cumpleaños, grados, bautizos, funerales, primera comunión, conquistas,

matrimonios, entre otros acontecimientos). En todo esto las danzas, valses, pasillos y bambucos entre

otros géneros de la música andina están y han estado en el contexto de la discursividad de la música en

Cali y hacen parte de su identidad musical (ver sub-apartado Las Rítmicas También “JALONAN”, donde se

hace referencia a “Los diablitos” otra de las tradiciones culturales de ciudad, que refrendan tanto la

añoranza como el sentido o función social de la música).

Ahora, que estas manifestaciones estén en los pliegues, recónditas y casi invisibles, es ya otro debate, y más

aún si Cali la ciudad-región está confluida por otras manifestaciones, como ya se planteó; o porque la

cultura del espectáculo proyecta una identidad musical hegemonizada para la ciudad. Lo cierto es que

minoritaria o no, diversas expresiones de lo andino en Cali, se constituyen en parte de su identidad y hay

diversos hechos y rasgos que lo demuestran.

4 Espacio más conocido en la tradición tolimense, construido en guadua redonda al lado de la cocina de las casas decampo, en el cual se reunían tanto la familia propietaria como los trabajadores, para compartir relatos, cuentos ymúsica, después de las jornadas de siembra, cosecha, limpia y demás actividades del campo.


LOS RASGOS Y RESISTENCIAS QUE HABLAN DE LO ANDINO EN CALI

Un rasgo que da señales sobre el devenir de un género o prácticas musicales específicas, reside o lo

constituyen las apuestas formativas y pedagógicas alrededor de las mismas. Un ejemplo palpable, es el

Instituto Popular de Cultura “IPC”, y sus Programas de Música, que más allá de todas las dificultades para

permanecer y ser o continuar siendo una opción formativa desde las artes populares y tradicionales, por

demás característica única -desde las instituciones públicas en la ciudad y el país-, ya se acerca a los 70

años, en los cuales ha contribuido y contribuye hoy a la formación musical y por demás con un ya largo

acumulado en la formación -entre otras -, de instrumentistas de las cuerdas tradicionales andinas

colombianas: bandola, tiple y guitarra, trabajando sus técnicas, posibilidades sonoras, relaciones y circuitos

que los determinan en el ámbito popular y tradicional. Otro espacio formativo que tiene como eje lo

andino es la Academia Valdiri, que inició en su propia casa el pedagogo y guitarrista Alfonso Valdiri Vanegas

a finales de los años de 1970. De igual manera, existe la apuesta de diversos colegios que hacen su énfasis

en la música como el Instituto Nacional de Educación Media “INEM”, Saavedra Galindo, Juvenilia e Ideas.

Situados en lo referido a ciudad-región, también se encuentran proyectos como el de la Fundación “Canto

por la vida” en Ginebra (Valle) y las Casas de la Cultura -unas más sonadas que otras como las de Buga,

Guacarí, Jamundí, Palmira, Sevilla y Yumbo-, en un todo de apuestas, en donde lo andino es eje.

Pensando las aproximaciones desde lo andino en la identidad musical de Cali, desde lo pedagógico, surgen

diversas preguntas. Entre ellas, ¿por qué ritmos musicales andinos como el bambuco y el pasillo, y la

bandola y el tiple como instrumentos musicales nativos, constituyen toda una base en el campo formativo y

consecuentemente en lo estético, de la cultura de la ciudad?, ¿qué les hace resistir? si difícilmente se

encuentra un acento de lo andino, tanto en las casi ausentes políticas culturales, como en las agendas

culturales o las hoy convertidas más en un término esnobista que concepto con cuerpo y fondo, como lo

son las industrias culturales, las de los porcentajes, las ruedas de negocio, las del todo vale en eso de

alcanzar la meta -según el Banco Internacional de Desarrollo “BID”- y tener tu “producto musical”

globalizado. Es decir, si para hacer parte del convite, se ha de renunciar a los sentidos vitales de la música,


pues llegar al convite, no es necesario; esa renuncia implicaría a lo íntimo -que es fuerza cinética, en donde

emerge más él desde adentro, que él desde afuera-, por demás a propósito de los sentidos, uno de los

elementos constitutivos de las músicas que brotan de una creatividad no re-dirigida, donde se puede

“prescindir” de los “tonos menores”, del “bombo fuerte” o “del echélo pa’rriba” -típicas frases de los

productores comerciales cuando piden solo tonos mayores y/o que la batería cope todo el espacio y

estética con su bombo-, y todo esto a cambio de que la prioridad sea “otra” estética que posibilite las

cifras y datos estadísticos.

Es posible que desde el nivel performativo, hasta se puedan negociar aspectos de los espacios y logística del

género, es decir, pasar de esa fuerza poderosa que constituye hacer la música en la ventana, en el andén,

en los corredores o en la sala de la casa y no en el gran teatro o la gran tarima con las luces y sonidos, eso

hasta se transa. Pero aquello de los sentidos, eso que nos late desde dentro, difícilmente es proceso para la

mercachiflería y supuesta ventana de visibilización que tanto se ha prometido con el boom de las industrias

culturales. En esto, cerrando y concluyendo, como dice el adagio popular más vale pájaro en mano, que

cien volando, y de base urgen unas políticas de Estado -en educación y cultura-, que rodeen los esfuerzos y

prácticas de lo formativo en relación a la tradición andina colombiana -casi siempre solitarias-, al igual que

su proyección misma, cuando circulan y registran sus trabajos, normalmente en modo hagamos una vaca5,

donde cada quien pone sus ahorros, y para completar, la rifa, las empanadas, la peña y de esta manera los

grupos viajan y graban. Producciones admirablemente ¡subterráneas y silenciosas!, dicho de otra manera,

alternativas y que se salen del redil, del recuadro oficial y del mercado. Aquí entendemos entonces, que la

entrada a la industria (o el quedarse por fuera) es también una experiencia sensible y emotiva que genera

frustración, nuevas formas de “rebusque”, iniciativas independientes, etc.

5 Hacer una colecta de dinero entre todos.


¿QUIÉNES HAN “JALONADO” ESTO DE LO ANDINO EN LA CIUDAD?

Si intentáramos hacer un solo trazo que denote la presencia e identidad andina en la música de Cali,

indudablemente sería extenso y difícil el no hacer omisiones. Las omisiones podrían pasar hasta por los

legados o ecos que perviven de las prácticas musicales prehispánicas de la que dan cuenta algunos hallazgos

arqueológicos e investigaciones. Para quienes precisan de datos y fuentes históricas, diversas indagaciones

académicas del siglo XIX (partituras y menciones literarias de la época principalmente), hasta hoy (con

todo el material documental escrito y audiovisual), es posible corroborar los diversos rastros, los mismos

que permiten afirmar que indudablemente hay en Cali y su ciudad región, una identidad musical andina, y

que son innumerables las personas que han hecho parte de ese propósito, en su gestión, aportes y

creación, y en ello los músicos y músicas tanto del ámbito tradicional, como en el popular y el académico.

En el campo del material documental escrito y audiovisual, se pueden citar trabajos escritos como los de

Lubín Mazuera (1957), sobre músicos vallecaucanos y el bambuco, Octavio Marulanda (1993), sobre la vida

y obra de Álvaro Romero y Hernando Sinisterra, y los más recientes de Jesús Antonio Mosquera Rada

(2009) sobre la Cali musical y la crisis de la Bandola y el Tiple como expresiones de lo andino colombiano,

León Darío Montoya (2010), “Jerónimo Velasco y su música”, Enrique Millán (2014) en su trabajo

“Memorias musicales” y Diego Roldán Luna (2016), “Los caminos de la guitarra en la comarca

vallecaucana”.

En cuanto al material audiovisual, bastante huella ha dejado el programa “Nuestra Herencia” que por varios

años emitió Telepacífico en realización de Marino Aguado, y el cual hizo un trabajo valioso de registro

investigativo de diversas agrupaciones y hacedores de lo musical andino en Cali. Y no menos destacable, el

esfuerzo de un gran número de agrupaciones de lo andino caleño, que dejan la marca indeleble de sus

trabajos grabando (así como ya se relató, haciendo “una vaca”). Tenemos, desde mediados del siglo XX en

LP (long play), y desde finales de los años de 1990 en Disco Compacto, y se destacan los más de 20 LP’s

del Trío “Morales Pino”, hasta los CD de los tríos “Espíritu colombiano”, “Plectro trío”, el Cuarteto


Instrumental “Quijotadas”, “Río Cali” Conjunto instrumental y Hernando Duque como solista y tiplista

acompañante; en lo vocal Eduardo Rizo, los dúos “Lucho y Nilhen”, “Lina y Julián” y “Vivir cantando”, el

trío de voces “Cañaduzal” y en lo vocal instrumental “Cantar latino”, “Cigarra”, “Vocal sin tiempo” y

“Juglares”. Aquí por el sinnúmero de músicos y músicas que trasiegan el eje de lo andino en Cali, el riesgo

de las omisiones.

LAS RÍTMICAS TAMBIÉN “JALONAN”

Lo que sí no es largo de citar y centrar, es la referencia del bambuco y el pasillo, como dos rítmicas

marcadas en la ciudad región y que representan lo andino musical; ritmos que comparten rasgos vascos y

andaluces en su relación musical-danzaria ibérica, y han asistido a toda una suerte de mezclas y re-

invenciones con los elementos nativos de las culturas indígenas de América y de los aportes africanos con

las comunidades afrodescendientes llegadas al continente6.

En esa misma dirección, han sido y son diversas las formas que toman las expresiones musicales, una

identidad propia o particular en cada territorio; así se conocen presencias del pasillo en Costa Rica

(valsesito), Cuba, Venezuela (vals venezolano) o el bien conocido pasillo ecuatoriano. De igual manera la

presencia de los elementos constitutivos del bambuco, tanto en el huapango mexicano, la chacarera

argentina, como en las rítmicas del pacífico colombo ecuatoriano con el currulao y el albalzo.

Otras características del bambuco y el pasillo que dan pista en esta aproximación alrededor de lo andino

en la identidad caleña, son dos expresiones: una netamente instrumental (bambuco instrumental y pasillo

instrumental) y la otra vocal (el bambuco canción y el pasillo canción); en este aspecto existen caleños

6 Entre algunos de los diversos textos y autores que investigan el tema están: La música folclórica colombiana /Guillermo Abadía. 1973. 158 p. illus. 22 cm [Bogotá] Universidad Nacional de Colombia, Dirección de DivulgaciónCultural. Rítmica y melódica del folclor Chocoano / Andrés Pardo Tovar y Jesús Pinzón Urrea, Bogotá 1961.Diccionario folklórico de Colombia; música, instrumentos y danzas / Harry C. Davidson, Bogotá Banco de laRepública, Departamento de Tall. Gráf., 1970. Música nacional el pasillo colombiano / Marta Enna Rodríguez Melohttps://www.researchgate.net/publication/301566514. El bambuco, música “nacional” de Colombia: entre costumbre,tradición inventada y exotismo / Marta Enna Rodríguez Melo, Revista del Instituto de Investigación Musicológica“Carlos Vega” Año XXVI, Nº 26, 2012 Buenos Aires (Argentina) related: bibliotecadigital.uca.edu.ar/.../bambuco-musica-nacional-colombia-costumbre.pdf


compositores de bambucos y/o pasillos instrumentales y/o vocales, y los mismos van -entre otros-, desde

Jerónimo Velasco, Antonio María Valencia, Álvaro y Arístides Romero Sánchez, pasando por Álvaro

Ramírez Álvarez, Gustavo Sierra Gómez, hasta llegar a Clemente Díaz, Lucho Vergara, Fernando Salazar y

María Isabel Mejía; igualmente hay un amplio grupo de caleños por adopción, quienes llegaron de

poblaciones vecinas, y radicados en Cali hicieron buena parte de su obra ahí, como Lisandro Varela,

Peregrino Galindo, Cicerón Marmolejo, Diego Estrada, hasta llegar a Gustavo Adolfo Renjifo y Jaime

Henao.

Así como nos preguntamos desde la experiencia sensible y emotiva –especie de faro en estas

aproximaciones-, el por qué las rítmicas y estilos de los bambucos y pasillos pueden ser y son referente en

una ciudad con otros pulsos rítmicos y estilos musicales, también nos cuestionamos sobre cuál es el

impulso creativo que llevaba o lleva a hacer de estos aires una opción para un compositor del mundo

pianístico y sinfónico universal como Antonio María Valencia, o a compositores centrados en el lenguaje

del jazz como Marmolejo y Henao. Esto en consonancia a las variables que advierten o desarrollan la

consolidación del proyecto nación a través del bambuco y el pasillo y la experimentación a partir de otros

lenguajes que permiten a estas músicas ser fundamentales, en diversos procesos de creación/composición.

Más allá de las respuestas, hay un indudable hálito de valiosas características rítmicas y melódicas en la

música andina colombiana y de allí su lugar atrayente desde el ámbito creativo.

Otra relación que nos traen los bambucos y pasillos, está dada por la cercanía con las regiones del Cauca y

el Viejo Caldas, que nos permite compartir la tradición de carnestolenda o carnaval, la de “Blancos y

Negros” en el Cauca y la del “Carnaval del Diablo” en Riosucio y sus alrededores, donde la rumba, la fiesta

está en buena parte incidida por los aires de bambucos y pasillos; una especie de extensión o re-

interpretación de esta tradición llegó a Cali desde el siglo pasado y en las últimas décadas ha ganado y

escuchamos al final del año con la tradición de Los Diablitos7.

7 Comparsa integrada por niños, jóvenes y adultos que bajan de la Zona de Ladera, Siloé y su Comuna 20especialmente, alegrando las calles de la ciudad de Cali con sus bailes y disfraces de diablos, calaveras, culonas, viejitosy la viuda, al son de redoblantes y tambores principalmente, a lo cual la ciudadanía da libremente su “pagamento” o


El haber mencionado compositores y creaciones populares, y las rítmicas dominantes en esta aproximación

sobre una identidad musical andina en Cali, no puede quedar solamente en el imaginario de quien lee, y por

tanto han de pasar a la escucha de las músicas que la contienen, en este caso los audios de dos

emblemáticos bambucos “La guaneña”8 y “Flor de romero”9.

Ahora pasando a la otra rítmica identitaria de lo andino en Cali, los pasillos, y en este caso “El patojo”10 y

“Mavalpi” 11, creación del bandolista bugueño Diego Estrada, quien por demás se suma a dos de los rasgos,

que son tema central en estas aproximaciones; uno, que tiene que ver con los proyectos formativos desde

la música andina colombiana, como quiera que diseñó e implementó en Cali y desde el IPC, una cátedra de

Bandola de 16 cuerdas que hoy continúa vigente; y dos, porque ilustra lo de los compositores caleños por

adopción, pues en su inmensa huella musical legó un trabajo compositivo de 73 obras musicales,

plenamente del lenguaje andino colombiano, en su mayoría pasillos.

En ambas rítmicas, tanto la del bambuco, como la del pasillo, vale la pena mencionar espacios de difusión de

los mismos, como lo han sido los Volúmenes Musicales (en un principio Separata Musical) de la Revista

“Páginas de Cultura” del IPC, y en especial el Volumen Musical No. 1 del Año 3 (2010) y # 4 de la Revista,

monedas.8 Tema que referencia el Volumen Musical 1 de la Revista “Páginas de Cultura” IPC 2010, así: “Bambuco sureño - Delfolclor; versión: Opus II Andino 1999. Guay que nó, guay que sí / La guaneña bailó aquí / Con arma de fuego al pecho /Y vestido varonil. Este aire emblemático de la región de Pasto, que en el alba del siglo XIX ya era una canción sentidapor el pueblo, fue factor decisivo en las gestas de independencia y el sentimiento de los soldados comprometidos enla batalla pregonó “Cascajal, Cascajal / La guaneña al frente va / Con un fusil en el hombro / Alerta pa’ disparar”,manifestación que ha sido incorporada a la vida festiva de los nariñenses. Seguir el siguiente enlace:https://youtu.be/vuHVlx74ZNQ9 Del caleño Álvaro Romero Sánchez, guitarrista y director del Trío “Morales Pino”, ícono de este formatoinstrumental andino colombiano y quienes lo grabaran por primera vez, en la década de los años de 1960. Paraescuchar, seguir el siguiente enlace: https://youtu.be/tGftoXu1vzw10 Pasillo, que referencia el Volumen Musical de la Revista “Páginas de Cultura” IPC 2010, así: “del folclor [CarlosMiñana en su libro “De fastos a fiestas” Navidad y chirimías en Popayán, registra a José Olmedo Murillo como elcompositor]; LP. IPC 25 años, 1973. Las correrías iniciadas por docentes e investigadores IPC a mediados del sigloXX, les llevaban de litoral a litoral, y de montaña a montaña, en este caso a las caucanas con este registro de pasillopropio de las fiestas y carnavales, bella expresión de las chiri- mías caucanas en donde convergen indios y mestizos,con las flautas traveseras de caña, tamboras, triángulos, mates y carrascas, en toda una verdadera algarabía con saborde tradición y la popular del bailao “aleteao”, propio de los pasillos que se salieron de los salones para ir a las calles”.Seguir el siguiente enlace: https://youtu.be/TO8qeJ7Zeu0 11 Para escuchar “Mavalpi” interpretado por el trío instrumental caleño “Tres cruces”, integrado por YebrailLondoño, Andrés Guevara y Miguel Ángel Álvarez, discípulos del maestro Diego Estrada, seguir el siguiente enlace:https://youtu.be/tndP-dR1J7E


en donde se publicaron entre otros ritmos, bambucos y pasillos, como parte de las “Memorias musicales

para el Bicentenario”12.

LA INFLUENCIA DE LOS FESTIVALES

El Festival “Mono Núñez”, que se realiza en Ginebra (Valle) cada año -entre mayo y junio-, indudablemente

es otro rasgo que da pistas en estas aproximaciones, porque tanto para los músicos como para melómanos

de lo andino en Cali, asistir, participar y concursar en el mismo ha sido una constante desde que nació en

1975. Datos concretos de ello, agrupaciones del entorno caleño; una de ellas el Cuarteto Instrumental

“Quijotadas” conformado por músicos egresados del IPC, y ganadores del Gran Premio “Mono Núñez” en

2014; también ganadoras, sumémosle tres agrupaciones caleñas como el trío “Carriel” en la década del 70,

el trío “Lisandro Varela” en los 80 y “Plectro trío” en 2004, esto sin nombrar un sinnúmero de

participantes y concursantes caleños a lo largo de los 42 años de Festival. En Cali ya entró en sus 20 años

el Concurso Musical Departamental “La Abeja de Oro”, del que solo participan estudiantes de las

instituciones educativas; allí un espacio para niños, niñas y jóvenes, con la música andina colombiana

presente. Los espacios colectivos, como Encuentros, Festivales entre otros, constituyen otra experiencia

emotiva y sensible que se configura; en ellos el intercambio dinámico, con otras fuentes, con otros músicos

por fuera del circuito cercano donde se comparten experiencias interpretativas, compositivas, familiares y

territoriales, de descubrimiento de semejanzas y diferencias; esto, porque dicho espacio aparte del

Concurso, posee encuentro de canta-autores y compositores, conciertos dialogados, lanzamientos de

producciones, etc.

Además, es clave enunciar espacios de reciente creación como los Festivales de Música Andina de Yumbo,

El Queremal, Jamundí y el Festival “Bandola” de Sevilla, este último junto al “Mono Núñez” de Ginebra,

constituidos en las dos grandes plataformas de lo musical andino en la región. Estos espacios influencian

identitariamente a Cali, y allí se dan todo tipo de intercambios pedagógicos, de partituras, de experiencias

12 http://niyirethalarcon.blogspot.com/2010/11/separata-musical-memorias-musicales.html


técnicas y estilísticas. Por otro lado, la proximidad de estas poblaciones asociada a los proyectos de estudio

y cualificación, generan una movilidad de los músicos hacia Cali y por tanto inciden, pues muchos de ellos

migran con sus proyectos y los rearman en la Cali capital involucrando por demás músicos caleños. Esto

acentúa el por qué la cerca en el arte popular vive corrida13 -no hay límite inamovible-, y sí, un ir y venir de

músicos y sus experiencias, de lo cual se pueden citar un sinnúmero de casos. En el mismo sentido, y

reafirmando lo de Cali como un cruce de caminos, todos estos músicos y músicas llegan con su toque de

ruralidad andina, propio de sus poblaciones de origen, acrecentando en la ciudad dichas prácticas y

expresiones. Denotando a la luz de la experiencia emotiva y sensible, que la movilidad y procesos

migrantes hace parte de la misma, y lo cual marcó un primer movimiento en mitad del S. XX, tras la

violencia ya mencionada con el asesinato político de Gaitán, y un segundo en las últimas 2 décadas, tras el

fenómeno de los grupos armados y el paramilitarismo que vive Colombia, también a instancias de una

pugna política desde y por el poder.

“BORRANDO FRONTERAS”

Retornando a los parentescos musicales, aquellos que son sangre o que son de la familia que se hace,

podríamos situar algunas experiencias musicales. Esto, porque un bambuco o pasillo andino colombiano en

el ámbito vallecaucano-caleño, tienen en la frontera más próxima hermanos con los que comparten más

coincidencias que diferencias; así en el norte del Cauca con el bambuco, las jugas de adoración, y más al sur

con el bambuco de chirimía y los pasillos fiesteros en Almaguer, El Tambo, Popayán entre otras

poblaciones; y si escuchamos en el litoral pacífico, el bambuco viejo y el currulao. Aquí las identidades

13 El término o dicho “la cerca corrida” refleja las maneras de re-inventarse, de salirle al paso a las negaciones quelos circuitos –en este caso musicales-, determinan, y habla de una práctica propia de aquello que desde la semio-praxis Grosso afirma y define (...) “No hay un único conocimiento, como tampoco hay una única sociedad: todo estátan fracturado como marcas y surcos tienen las historias. Esas roturas (desniveles y grietas) habilitan pasos desviadosy marginales, risas y burlas, metáforas indómitas, retóricas de entonación y de estilo, en fin, sentidos disonantes ycorrosivos en las maneras de pensar, de sentir y de hacer, que han formalizado una economía de conocimiento enestado práctico en las matrices epistémico-prácticas de la “malicia” (indígena), la “cimarronería” (negra), la “ladinería”(mestiza) y la “viveza” (criolla), las cuales constituyen “patrimonios relacionales” (más que “cognitivos” u“objetuales”” (...). Libro En otras “lenguas”. Semiopraxis popular-intercultural-poscolonial. como praxis crítica. JoséLuis Grosso, Universidad Nacional de Educación “UNAE” / Azogues (Ecuador) 2018.


hermanadas que se atraen borrando fronteras, hace también parte de la experiencia emotiva y sensible que

constituye a la música andina en Cali.

En la frontera más lejana, ese bambuco andino colombiano vallecaucano caleño, como ya se había

enunciado, comparte acentos y pulsos con un huapango mexicano, el albalzo ecuatoriano o con la

chacarera argentina, como lo entona Peteco Carabajal:

Abriendo la noche

Borrando fronteras

Con su corazón de bombo

Camina la chacarera.

Se hamaca en el viento

Contempla los mares

Pregunta con una copla

Por sus hermanos de sangre.

La tierra que es madre

Te da los sonidos

Sabores y sinsabores

Se quedan en los caminos.

Son mis referencias

La miel y la arena

Un patio y un algarrobo

Mirada de luna llena

Salitres plateados

Chipacos calientes

Violines de Salamanca

Y el bailarín diferente

Ciudades lejanas

Domingos del alma

En el potro de unos ojos

Se amarra nuestra añoranza14.

En la frontera media, hay una relación también directa, de la cual ya se hizo referencia al comienzo, y es el

cómo perviven en la ciudad tradiciones hermanas, y en este caso la del Tolima Grande, donde con un tiple,

voz y tambora también se celebra a partir del 21 de junio y desde la capital de la salsa, la tradición del San

14 “Borrando fronteras” de Peteco Carabajal. Se puede escuchar siguiendo este enlace:https://youtu.be/GX2MBHNMF0k


Pedro y San Juan, la misma del inti-raymi en nuestros países hermanos sureños cuando agradecen-festejan a

la pachamama, el solsticio de verano. En estas valiosas y no casuales maneras de llamar a la fiesta,

permanecen en Cali las tradiciones del fluir musicalmente con los ritmos de la naturaleza, y el hilarlas a

través de un “Sanjuanero” -y que el sol no se quede quieto-, cuando:

Imponente a la distancia,

Cerro del Pacandé,

Hermoso allí se levanta

Desde el llano ya se ve.

Cuando se llegan las fiestas

Vienen hasta sus laderas

Muchos descendientes

De antiguas tribus guerreras.

Evocando en sus cantares,

Rememorando en sus danzas

Los sacrificios y altares

De los indios Natagaimas.

Suenan tambores,

Tambores del Pacandé

Con ritmo de zambombas

Con ritmo Paéz.

Tocan alegres las flautas,

Bambucos y torbellinos

Y los ritmos de la caña,

Resonando en los parajes

Los chuchos y las carrascas15.

En tanto que la música es también texto, va el agradecimiento y reconocimiento a la voz hecha palitreo y

bombo o cuero en su tambora centenaria, al tolimense Jesús Antonio Mosquera Cardozo, de quien por

demás heredé el tiple y gusto por las músicas populares andinas colombianas, y quien habita la denominada

“Capital de la salsa” desde 1951, tras tener que dejar su territorio ancestral tolimense ante la violencia de

esa época, llegando con todas sus costumbres, no las olvidó, las siguió cultivando en ésta Cali, de la que

podemos afirmar, también es hijo adoptivo.

15 “Tambores de Pacandé”, Sanjuanero, creación de Jorge Villamil C. Se puede escuchar siguiendo este enlace:https://youtu.be/q0hVdC-lVC0


Extrapolar nuestras rutas, en este caso permite reafirmar que nos construimos y deconstruimos, así como

desde la década de l950 lo han hecho quienes se desplazaron huyendo/buscando/llevando todo a la vez. Y

viajaron con sus tradiciones y expresiones, tomaron, adaptaron/aceptaron las del lugar de llegada, con

respeto, pero sin dejar su raíz.

CERRANDO LAS APROXIMACIONES

Sin pretender hacer una síntesis estrictamente lineal de lo aquí expuesto, en la idea de ir

recogiendo/cosechando las posturas/postulados, al centrarnos en las experiencias emotivas y sensibles, se

fueron redondeando hasta ocho de ellas, así la añoranza, el sentido social de la música, las apuestas

formativas, las producciones subterráneas/alternativas, las rítmicas y estilos de los bambucos y pasillos

asociadas al impulso creativo, los espacios colectivos -Encuentros y Festivales-, la migración y las

identidades hermanadas que se atraen borrando fronteras. En una respuesta –o varias respuestas-, a la

pregunta inicial, y de este modo posibilitando partir de ellas para describir una identidad caleña como

territorio de paso en el que hay tradiciones múltiples, migrantes, llenas de añoranza, con funciones sociales

de conocimiento, enseñanza y comunión, y momentos para reconocerse en el otro (clave y decisivo dentro

de un país fragmentado como lo es Colombia). Asimismo, una identidad que permea la creación artística,

bien sea desde el proyecto de generación del Estado nación, de preservación de las diversas tradiciones o

de la experimentación y apropiación de nuevos lenguajes.

Esta aproximación expresa finalmente que, sin haber límites precisos ni predominancias mayores o

menores, hoy existen diversos proyectos musicales y expresiones que denotan una identidad andina en

Cali como ciudad región (plural, diversa), y la cual posee un particular gesto, tal como lo manifiesta la

presentación del trabajo “Quijotadas” Cuarteto Instrumental y su CD “Sentimiento Lejano”:

…un esfuerzo que evoca y resiste a la invisibilización de las expresiones musicales andinas y a su

espectacularización en la góndola de la cultura, a través de una sonoridad que viaja por una sensibilidad

latente que no calza en los moldes institucionales que pretenden hacer de la identidad caleña y

vallecaucana sinónimo de homogeneidad. Mosquera, (2015).


REFERENCIAS

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LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LATINOAMÉRICA: DIÁLOGOS TRANS-NACIONALES

LEONARDO BORNE VANESSA JORDAN

Resumen: Este manuscrito contiene entrevistas realizadas a cuatro educadores musicales Latinoamericanos que hoyson figuras de liderazgo en sus contextos. Se ha querido provocar en ellos un análisis crítico de la realidad quevivimos en la América Latina, asimismo darles voz para levantar algunas de las problemáticas enfrentadas por losdocentes de Música.Palabras clave: Educación Musical. Latinoamérica. Brasil. Colombia. Guatemala. México.

Abstract: This paper includes interviews carried out with four Latin-American music educators who, currently, areleaders in their contexts. It was aimed to provoke them to think critically about the reality we all live in LatinAmerica, and also give them a space to use their own voices to arise some of the problems faced by musiceducators.Keywords: Music Education. Latin America. Brazil. Colombia. Guatemala. México.

Léo Borne es educador musical, investigador y flautista brasileño. Licenciado Música (UFRGS-Brasil),Maestro en Educación (UFRGS-Brasil), Doctor en Música (UNAM-México), tiene estudios enMusicoterapia (Facultades EST-Brasil). Es Profesor Asistente de tiempo completo de la Universidad Federalde Ceará - Campus Sobral (Brasil). Actúa y tiene experiencia en investigación y docencia del área deeducación musical, formación de maestros, solfeo y entrenamiento auditivo. Es tutor en los niveles delicenciatura, especialidad, maestría y doctorado. Tiene diversos artículos y capítulos de libros publicados eneventos y revistas académicas nacionales e internacionales. Es líder del grupo de estudios e investigacionesMusA (Música y Acción-UFC/Brasil). Es miembro del Grupo de Investigación Música y Educación(EDUCAMUS-UFRGS/Brasil) y del Seminario Permanente sobre Investigación e Innovación Didáctica (FES-Acatlán-UNAM/México).

Vanessa Jordán Beghelli es psicóloga educativa y social e investigadora colombiana. Psicóloga (PontificiaUniversidad Javeriana - Colombia), Magister en Psicología del Plan de Investigación (Universidad Nacionalde Colombia), doctoranda en Música (UNAM–México) y estudiante del programa Músicas Tradicionales yPopulares (IPC–Colombia). Fue nominada al Premio Nacional de Liderazgo Universitario (FundaciónLíderes en la U–Colombia), recibió Mención de Honor a la Excelencia Académica y Humana (PontificiaUniversidad Javeriana) y fue beneficiaria del programa Becas Para Estudiantes Sobresalientes de Post–Grado (Universidad Nacional de Colombia). Ha sido editora de la Revista del Conservatorio Antonio MaríaValencia (Colombia), coordinadora de investigación de la Fundación Tamborimba (Cali), docente depsicología en pregrado y en la Maestría en Música de la Universidad del Cauca (Colombia). Desde hace másde 10 años dirige la Fundación para el Desarrollo Humano y las Artes - Desarrollarte en Cali, centrando sulabor en la atención psicosocial, la investigación y la educación artística como derecho de todos.

BREVES COMENTARIOS INICIALES

La educación musical es amplia y compleja, puesto que vincula el arte con la sociedad, el ser humano y su

proceso educacional. Además, es amplia por el rango de edades, los niveles escolares y no escolares, la

diversidad de prácticas formales, informales y no formales existentes, que resultan en un proceso

educacional. Por otro lado, es compleja porque tiene que tomar en consideración estos diversos contextos

en diálogo con las particularidades de los individuos, las organizaciones sociales e instituciones políticas que

están a su alrededor, los avances tecnológicos y los cambios generacionales e histórico-culturales que

acontecen y dinamizan la naturaleza y la cultura. Muchos son los factores que están involucrados en un

proceso educacional-musical; sin embargo, uno que ha estado cada vez más presente en los pensamientos y

discursos académicos, políticos, sociales y culturales en contextos latinoamericanos es el tópico del

quehacer educacional-musical construido a partir, por y para los latinoamericanos. Esto surge como un

movimiento de valorización de la identidad y de la cultura local, en oposición a la práctica común de

importar determinada manera, modelo, método o metodología de enseñanza musical sin tomar en cuenta

el contexto en el que están insertos los individuos y los intereses propios que cada uno de estos tiene con

relación a la música.

Por otro lado, la educación musical ya no es vista con la pura finalidad de educar en un instrumento o en la

lecto-escritura musical, pues cada vez estamos más conscientes de los objetivos, procesos y consecuencias

“no musicales” resultantes del proceso educacional, tales como la construcción de un grupo social, el

desarrollo cognitivo, la valorización del ser humano, entre tantos otros. En términos académicos, desde los

80 y los 90 en Latinoamérica (en especial Brasil y Argentina), se ha impulsado una visión más holística e

integradora de la educación musical, haciendo hincapié en lo complejo que es este fenómeno.

Dentro de este enmarco cultural y social empiezan a surgir personas que se tornan referencia en el campo.

Algunos ejemplos que son relevantes en la literatura académica (por mencionar sólo algunos) son: Violeta

Hemsy de Gainza (Argentina), Ana Lucía Frega (Argentina), César Tort (México), Carmen Méndez (Costa

P. 68Borne, Leonardo, y Jordan, Vanessa (2017), La educación musical en Latinoamérica: diálogos trans-nacionales. Heptagrama, N.5, pp. 67- 84

Rica), Gloria Valencia (Colombia), Alejandro Zuleta (Colombia), Coriun Aharonian (Uruguay), Teca Brito

(Brasil), Alda de Oliveira (Brasil), Hans-Joachim Koellreutter (Brasil) y otros. A estas personas se fueron

sumando otros educadores musicales que actualmente son líderes en sus contextos, sin embargo sus voces

quizá permanezcan poco conocidas. Con esta motivación, decidimos traer esta discusión de la educación

musical latinoamericana con otra mirada, una mirada que contemple la opinión y el pensamiento de estos

líderes, sin interferencia de otros interlocutores, lo que tornan subjetivas las lecturas que podemos tener

de los pensamientos originales. Dado lo anterior, este escrito se enfoca en entrevistas llevadas a cabo a

algunos educadores que hoy conocen y que representan el contexto latinoamericano y el de su país.

Para estas entrevistas, hemos invitado a diferentes educadores musicales de Latinoamérica que conocíamos

su trayectoria profesional y académica, buscando representantes de diversos países que, en su totalidad,

pudiesen dar un panorama regional. Las invitaciones fueron realizadas a través de correos electrónicos,

mismo medio que empleamos para posteriormente enviarles la entrevista y recibir sus respectivas

respuestas. Todo este proceso se dio entre agosto y septiembre de 2017. La construcción de las

preguntas, pese a su aparente simpleza, tuvo un fin provocador del pensamiento crítico de los

entrevistados, y no se sometieron a pruebas piloto u otro procedimiento de esta naturaleza. Nuestra

preocupación era poner de manifiesto las visiones que tienen los participantes sobre educación musical

Latinoamericana, sin interferir o interpretar sus respuestas.

Antes de dirigirnos directamente a las entrevistas, presentamos una breve semblanza de sus caminos en la

educación musical. Optamos por dejar las respuestas en sus idiomas originales con el propósito de también

mostrar que nuestra diversidad empieza en la lengua, pero esto igualmente representa un elemento

unificador de los pueblos colonizados por Iberoamérica. Por ende, cabe aclarar que para preservar las

particularidades de cada entrevista y para no sobreponer nuestra subjetividad a la esencia de las respuestas

dadas, hemos optado por no realizar una sección de cierre con recopilación de las tendencias halladas en


las respuestas; más bien preferimos dejar los testimonios en su estado bruto, sin interferir o interpretar su

contenido.

Semblanzas

Ethel Batres (Guatemala). Educadora e investigadora guatemalteca. Autora de 31 CD’s para niños, 18 libros

individuales, 25 en co-autoría y 3 juegos para computadora. Publica en revistas nacionales, extranjeras y

electrónicas. Docente en todos los niveles educativos de Guatemala. Fundadora del Programa ¡VIVA LA MÚSICA!

Expresidenta internacional del Foro Latinoamericano de Educación Musical–FLADEM, Miembro del Consejo Asesor

de dicha entidad y del Consejo Latinoamericano de Educación por el Arte–CLEA. Consultora nacional (Educación

Artística y Musical) en los Ministerios de Educación, Cultura, UNICEF y distintas organizaciones académicas.

Consultora internacional en universidades brasileñas y Ministerios de Educación de Perú, Bolivia y Uruguay. Posee la

Condecoración “Francisco Marroquín”, para educadores destacados en su país y el galardón “Guatemalteca Ilustre”

para ciudadanos notables. Desarrolló la propuesta pedagógico-musical para Fundación Adentro del cantante

Ricardo Arjona. Lidera –conjuntamente con Fladem Guatemala– la campaña #Rescatemos la Educación Musical,

ante la supresión progresiva de la misma en su país.

Leonardo Moraes Batista (Brasil). Es el actual presidente del Fladem-Brasil, Foro Latinoamericano de Educación

Musical. Licenciado y tiene especialidad en Educación Musical por el Conservatorio Brasileño de Música, tiene

maestría en Música por la Universidad Federal de Rio de Janeiro. Actualmente, es el Asesor Técnico de la Directora

de Educación, del Servicio Social del Comercio (SESC), donde es el coordinador del proyecto Arte en la Escuela.

Además, funge como docente del curso de Licenciatura y el de Especialidad en Educación Musical del CBM.

Investiga las cuestiones relativas a la relación étnico-racial y la educación musical.


María Victoria Casas Figueroa (Colombia). Profesora asociada de la Escuela de Música de la Universidad del Valle

en Cali-Colombia. Candidata a Doctora en Artes por la Universidad de Antioquia. Magister en historia, Especialista

en docencia universitaria, Licenciada en música e Ingeniera civil. Líder del grupo de Investigación en Música y

Formación Musical GRIM adscrito a la VRI de la Universidad del Valle. Par académico de Colciencias, investigador

asociado clasificación Colciencias, par académico del CNA. Vocal regional de Fladem COLOMBIA. Sus líneas de

investigación son educación musical, musicología histórica, contexto y patrimonio. Autora de los libros Entre el vals

vienés y el pasillo criollo (2013), el Álbum de partituras de Susana Cifuentes (2014) y La ciudad que suena o en la

ciudad qué suena (2015) y de diversos artículos relacionados con la Educación Musical y la Musicología Histórica.

Ha coordinado diversos eventos relacionados con la educación y la investigación musical.

Yolanda Ibáñez García (México). Licenciada en Educación Musical por la Universidad Nacional Autónoma de

México, estudia su maestría en Ciencias de la Educación. Es presidenta del Formedem – Foro de Educadores

Musicales Mexicanos, y actual secretaria del FLADEM – Foro Latinoamericano de Educación Musical, foro del cual

es miembro desde los años 2000. Es docente de Música del Colegio Peterson Pedregal en Ciudad de México desde

hace más de 20 años, donde también actúa como directora de la Orquesta de Preinfantil.

ENTREVISTAS

Pregunta: ¿Qué es la educación musical en su país?1

Ethel

Quizá habría varias posibilidades de interpretación de esa pregunta: Por una parte, considero que es el

corpus de saberes relativos al tema, esparcidos por la región, bajo varios aspectos: a) El acervo de culturas

1 Por solicitud de los autores de esta entrevista, Ethel Batres ha respondido todas las preguntas enfocando en

Latinoamérica.


ancestrales brindado por los pueblos originarios, vigente en muchos lugares y re-funcionalizado y adaptado

en otros. No siempre legitimado desde los sistemas educativos, pero presente en comunidades y centros

culturales no necesariamente escolarizados. b) El acervo de las culturas afrodescendientes, transmitido

generacionalmente, en algunos casos casi intacto desde su llegada a América, y en otros transmutado o re-

funcionalizado, pero vivo. c) Otro acervo, quizá más mestizo, con un tono más "criollo", que pervive en las

culturas populares. Por otra parte, la producción científica propiamente surgida en la región, producto de

la experiencia en el aula, la investigación, reflexión consciente y crítica, por parte de conocidos educadores

y pedagogos musicales del continente. Y una más, no menos importante, es el aporte quizá no

sistematizado aún, del trabajo de cada día en el salón de clase, en el espacio comunitario, en el espacio no

tradicional, de educadores musicales que echan mano de ideas, procedimientos, repertorios y

metodologías surgidas muchas veces –más que de la formación o del conocimiento--, de la intuición

pedagógica y de la necesidad de trabajo y de responder a las demandas de su contexto.

Yolanda

La Educación Musical en México ha tenido una gran importancia a través de nuestra historia. Desde la

época precortesiana tuvo una gran importancia como parte de la educación formal. Desafortunadamente

en la actualidad, ha sido relegada sin considerar las grandes aportaciones que ofrece para el desarrollo

cognitivo del ser humano. Nuestras autoridades siguen apegadas a considerarla una actividad extra en lugar

de reconocer su riqueza, forjadora de valores y una cultura propia que tanto nos hace falta.

Leonardo

A Educação Musical no Brasil, como em outro qualquer país no mundo, é um conjunto de processos de

ensino e aprendizagem da Música que perpassam pela criatividade e pela escuta. No Brasil, que é um país

plural na sua pluralidade cultural e diversidade humana, temos pensado em modos de fazer Educação

Musical que contemple o que é do Brasil, da América Latina e do Mundo, sem um centro específico para a


construção de conhecimento, mas sim, um processo de ensino e aprendizagem musical pairado sobre a

multiplicidade de musicalidades produzidas nos distintos espaços educativos em que o processo de

Educação Musical acontece. A meu ver, é nesse escopo que observo e entendo a Educação Musical no

Brasil, atenta as muitas formas de fazer Música na sua pluralidade e diversidade que o Mundo abarca.

María Victoria

La pregunta encierra dos cuestiones. La primera qué es la educación musical y la segunda, la

contextualización de la misma en Colombia. La primera cuestión, no se refiere a una formación

especializada, sino más bien a una educación musical generalizada, es decir, la del ámbito escolar al que

tod@ niñ@ en edad pre y escolar, debería tener derecho, y a la que toda persona debería tener acceso,

no con el fin de convertirse en músico profesional, sino para tener herramientas básicas para su buena

práctica y su disfrute. Así, la formación de público oyente hace parte de una educación musical. Escuchar,

interpretar o crear.

En 2015 tuve la oportunidad de realizar la sistematización de la documentación sobre la educación musical

propuesta por el Ministerio de Cultura y Fladem Colombia, en el Encuentro de Lineamientos para la

Educación Musical en la Escuela Básica Primaria en Colombia Ministerio de Cultura - Foro Latinoamericano

de Educación Musical – Fladem Colombia. De esta experiencia puede observarse el recorrido y la postura

del sector educativo musical en Colombia. En las tres últimas décadas se ha producido una serie de

documentos, algunos implementados, otros en propuestas sin aplicar, que convergen y divergen desde

diferentes perspectivas. La repetición de propósitos, la búsqueda de estrategias pedagógicas amparadas en

modelos extranjeros, así como la indagación sobre los modelos propios de la cultura de las distintas

regiones, se observa en la formulación de líneas de política que se desarrollan en programas como el Plan

Nacional de Música para la Convivencia (2003), política orientada a construir nación y ciudadanía a partir

de la música; el análisis prospectivo de la educación artística colombiana al horizonte del año 2019,


orientado en el 2006 por los Ministerios de Cultura y Educación; y procesos liderados en el año 2008 por

el Ministerio de Cultura para la implementación de proyectos especiales como el de Profesionalización en

el área de Música, realizado por ACOFARTES y que sirvió de fundamento para el Proyecto “Colombia

creativa: promoción bicentenario de profesionales en artes”, son apenas algunas de estas valiosas

experiencias lideradas en busca de fortalecer la educación musical colombiana. Así como Orientaciones

Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media (2010), El arte en la educación inicial (2014),

Currículo para la excelencia académica y la formación integral-orientaciones para el área de Educación

Artística (2014) de la Alcaldía Mayor de Bogotá, y Lineamientos de Iniciación Musical (2015).

En general ellos apuntan hacia la formación de un ser humano integral, que desarrolla habilidades, vive en

una comunidad y requiere del desarrollo de todas sus dimensiones, para lo cual la Educación Musical se

convierte en un eje fundamental, que no debería observarse con un carácter obligatorio, sino como un

derecho y una necesidad para la reconstrucción personal, individual y colectiva. Más allá de la normativa

existente, un deber ser de la educación musical, independiente de si es en Colombia, o en cualquier otro

lugar, es que la educación musical involucra todas las dimensiones del ser humano: lo sensorial, lo

cognitivo, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo estético. La educación musical debe partir desde la

experiencia de hacer música por elemental que parezca, por sensibilizarnos, por despertar el deseo de

aprenderla para hacerla más profunda. De lograr una experiencia sensorial, emocional, e intelectual que

contribuya a que seamos felices y crezcamos como seres humanos. Incluso hasta lograr la conciencia de las

bondades del ejercicio musical en todas nuestras dimensiones, de conectarnos con lo profundo y con lo

Superior.

Pregunta: En tu opinión, ¿qué hace la educación musical en Latinoamérica diferente de otras

latitudes y contextos?


Yolanda

Los países latinoamericanos nos encontramos en una plena lucha con las autoridades para rescatar a la

Educación Musical del olvido. En otros países de Europa, Asia y América del Norte, la Educación Musical es

parte fundamental de los programas educativos y actividades cotidianas mientras que en nuestras latitudes

está en un “ir y venir” de cómo debe ser considerada. En Latinoamérica estamos en una batalla constante

para el rescate de nuestra materia y su promulgación oficial como parte de los programas educativos.

Leonardo

Em minha opinião observo que Educação Musical na América Latina não difere de outras latitudes e/ou

contextos. Pelo contrário. Acho que ainda estamos presos aos modelos e formas de fazer Música centrada

sobre o modelo hegemônico e supremo eurocêntrico. Utilizamos ainda em nossos espaços educativos o

sistema de código musical europeu. Nas práticas educativas, ainda centramos nossas ideias sob as

propostas pedagógico-musicais nos pensamentos e proposições de Orff, Dalcroze, Suzuki, Kodály.

Acredito ser um perigo para ideia de multiplicidade de práticas pedagógicas musicais. Por um exemplo, em

nível de Brasil temos mais de 300 povos indígenas, de qual desses povos as suas práticas estão presentes

nos cotidianos das escolas brasileiras? Sobre as musicalidades afrodiaspóricas e afro-brasileiras? Essas são

perseguidas e nem entram nos currículos de Educação Musical. O que quero dizer que pode, sim, ter Orff,

Bantu, Dalcroze, Kaingank, Suzuki, Kodály, Ketú, Maxacali. Ou seja, é necessário um olhar epistemológico e

metodológico sobre o que é processo de educação musical a partir do que é americano latino, o que é

europeu fomos colonizados a fazer e hoje, mas do que urgente e emergente é necessário repensar

paradigmas e ideias outras para o processo de ensino e aprendizagem musical nas escolas da América

Latina.

María Victoria


La educación musical debe mirarse siempre en contexto. Es decir, aunque estudiemos modelos educativos

exitosos en distintos lugares del mundo, no todos ellos son aplicables de manera idéntica. Conocer el

entorno, la cultura, la historia de la región donde se trabaja, aporta a una construcción de conocimiento

sólida. Latinoamérica, y particularmente Colombia, es un lugar de regiones, ricas todas en ellas en

elementos culturales y prácticas musicales. Aunque vivimos en un mundo globalizado, las particularidades

de cada región son supremamente ricas. Así, que si somos [sic] un poco de enfoque constructivista,

podemos entender que desde la experiencia de cada uno, la construcción de conocimiento musical, se

puede hacer más productiva. Lo propio y lo experiencial se enriquece con lo nuevo.

Hasta hace algunas décadas se afirmaba un poco irresponsablemente que el modelo europeo era altamente

melódico y que lo africano era altamente rítmico… Entonces ¿qué pasaría con el modelo asiático? o ¿el

modelo hindú?… por fortuna esas afirmaciones han quedado atrás… Pues ¿qué diríamos de Colombia?

¿Que en Boyacá son melódicos y que en Barbacoas, son rítmicos?… La riqueza de cada entorno cultural es

posible que potencie en mayor o menor medida algún elemento musical, pero para que realmente sea

música se requiere de toda una sumatoria de elementos que le dan la vida al fenómeno sonoro. Si no, sigue

siendo eso, fenómeno sonoro

La diferencia en cuanto a educación musical es la manera o las formas en las que ésta se implementa. Los

presupuestos, la formación de los maestros, la conciencia desde el estado mismo, de si la educación

musical es importante o no para la formación de un país… Pero en nuestros países aún se sigue

privilegiando el modelo de las competencias básicas, en donde la competencia para vivir la vida de una

manera equilibrada y feliz, no está en ninguna parte. Los países como el nuestro, donde la educación en

general no es un asunto prioritario… menos importancia tiene la educación artística y mucho menos la

educación musical. Encima con modelos musicales de mala calidad que todo el día circulan en los medios

masivos de comunicación y que empobrecen la visión del ser humano en su integridad… Donde el dinero


fácil y el inmediatismo consumista es lo que ven nuestros niños y jóvenes… No hay en realidad un modelo

que nos diga… éste es el modelo de educación musical.

Ethel

La diferencia me parece estar en el contexto cultural, la idiosincrasia y el abordaje político de las

situaciones. Las particularidades de Asia, Europa u otras latitudes definirían sus requerimientos propios.

Latinoamérica se comprende y explica desde sus propias realidades históricas, que condicionan o traducen

las actuaciones y realidades que vivimos hoy día. Ha costado a los propios latinoamericanos redescubrirse,

visibilizarse, identificarse consigo mismos. Durante mucho tiempo se quiso homogenizar a América Latina

bajo el manto del mestizaje común. Ahora sabemos que la diversidad es la riqueza que debemos potenciar

y la necesidad que debemos subsanar. La lucha por la sobrevivencia en esta parte del mundo es dura, las

oportunidades son escasas y la complejidad de los procesos culturales es contrastante: riqueza, diversidad,

posibilidad de hacer por una parte; pero falta de estímulo, carencia de programas continuados, falta de

políticas públicas claras, por otro lado. Esto remite a los educadores musicales a realizar una inversión

fuerte de energía y esfuerzo en situaciones y elementos que en otras latitudes están resueltos. Como

determinar si tendrán presencia en el currículo o no, por ejemplo. Si seguirán existiendo o si

desaparecerán con cada cambio de reforma educativa. Esa energía y esfuerzo podrían estar siendo

canalizados al propio desarrollo de los procesos, programas e investigaciones en la propia área de estudio.

Pregunta: ¿Cuáles consideras que son las principales aportaciones de la educación musical a la

construcción de humanidad y del ser humano?

Ethel

Es una pregunta muy amplia y se han escrito libros completos para responderla. En pocas líneas y a manera

de síntesis pienso en la valoración de la música como un bien y producto de la humanidad,


entrañablemente surgido de la necesidad expresiva del ser humano, el cual se comparte desde el rito, la

fiesta, el espectáculo, la espiritualidad, la comunidad, la escuela, la sala de concierto, etc. la cual es

compartida a través de la educación musical desde dimensiones extendidas y profundas a partir de la

interioridad propia, el autoconocimiento, la consolidación de identidades diversas (personales,

comunitarias, regionales), pasando por los aspectos técnicos que vinculan a la persona con sus

potencialidades cognitivas, afectivas, motoras, así como por las posibilidades de socialización, de trabajo en

equipo, de gestión y liderazgo, de convocatoria global y multitudinaria, sumadas a las expectativas de

trascendencia, la felicidad de la gratificación y el placer, y eslabonadas con la reflexión crítica constructiva y

deconstructiva que la expresión musical puede realizar desde sus particulares planteamientos estéticos.

Violeta [Hemsy] de Gainza afirma que el ser humano ha creado 4 grandes elementos comunicativos: la

letra, el número, el bit de la computadora y el signo musical. Una de esas dimensiones es el campo al que

nos referimos.

María Victoria

La práctica musical en sí misma, no hace mejor a un ser humano. Conozco algunos músicos que han

perdido un poco su sentido de humanidad. Pero una buena educación musical, sólida, responsable, feliz,

que comprometa no solo el conocimiento técnico, sino el verdadero sentido de la música, puede potenciar

muchas cualidades en el ser humano. Enciende la luz del conocimiento, la esperanza, la conexión consigo

mismo y con la humanidad. El trabajo solidario, el respeto por el otro, por su tiempo, la responsabilidad, la

motricidad, la escucha consciente, la destreza, el lenguaje, etc.

Yolanda

En la actualidad los avances en la neurociencia han demostrado que practicar música y tocar un

instrumento musical a profundidad desarrolla nuestro cerebro y sus funciones ejecutivas las cuales se están

mermando a causa de la tecnología. Debemos crear nuevos planteamientos educativos para la formación


musical y que se enfoquen en el desarrollo de la mente. De esta forma podremos valorar a la Educación

Musical como una materia de vanguardia para el desarrollo de la humanidad y sus capacidades cognitivas.

Leonardo

Quero partir da concepção que o grande objetivo da Educação Musical é o Humano. Outro ponto de

destaque a meu ver está ideia que o processo de Educação Musical nos distintos espaços educativos pode

estar centrado no acesso à compreensão da diversidade de práticas e de manifestações musicais da nossa

Cultura brasileira, a Cultura da América Latina e do Mundo. Essa ação permeada por apreciação de

distintos repertórios e sonoridades e performance criativa que o indivíduo–humano, pode vir a ter acesso

e apropriar-se da Música como campo de experiência significativa e utilizá-la em diferentes situações

desenvolvendo a escuta e o reconhecimento da diversidade sonora do mundo, cantando, tocando,

interpretando, experimentando e explorando Música. Acredito ser essa a contribuição da Educação Musical

para a formação humana, de um sujeito crítico, criativo e reflexivo sobre o conhecimento de si e do

Mundo em que vive.

Pregunta: ¿Qué estrategias usted cree que se pueden plantear en su país para que la educación

musical sea realmente un derecho de todos los ciudadanos?

Ethel

Creo que en términos generales una tarea urgente es la consolidación de políticas públicas que garanticen

para todos los ciudadanos el acceso a la educación musical. Para ello, obviamente la formación de

educadores musicales debe ser una consideración seria. En paralelo, los educadores deberían tener una

conciencia clara de la necesidad de trabajar en unidad. América es ejemplar en la constitución de la

institución más grande de educadores musicales: el FLADEM (Foro Latinoamericano de Educación Musical),


entidad que sin apoyo estatal o de ninguna índole, moviliza año con año a miles de educadores en América

Latina, con el fin único de mejorar su práctica y ejercicio docente. Este modelo de búsqueda de unidad,

surgido desde las bases, demuestra que no todo debe esperarse de arriba hacia abajo, y que los esfuerzos –

aunque parezcan pequeños-- darán frutos poco a poco. La reflexión sobre la propia tarea latinoamericana,

el quehacer en sí, la filosofía que lo sustenta, las experiencias metodológicas que se encuentran en todos

lados, deberían también ser visibilizadas y difundidas, para mover las acciones en los centros de poder que

remitan a cambios estructurales que generen realmente políticas de beneficio colectivo.

Leonardo

Primeiramente acredito que esse debate deve passar pelo âmbito das políticas públicas de implementação

da atual legislação e das Diretrizes para operacionalização do ensino de Música na Educação Básica.

Diretrizes essas que orientam as escolas, as Secretarias de Educação, as instituições formadoras de

profissionais e docentes de Música sobre a operacionalização do ensino e aprendizagem de Música nas

escolas. Nessa mesma esteira, um processo formação de professoras e professores com a garantia de

fazeres pedagógico-musicais múltiplos, diante da diversidade cultural do Brasil, da América Latina e do

Mundo. A garantia também da formação continuada de docentes com vias de ampliação de sabres e

pesquisas que revelem o que acontece nas salas de aulas e nas elaborações de currículos praticados nos

cotidianos das escolas. Acredito ser por esses caminhos e possibilidades que conseguiremos garantir a ideia

de Cidadania diante dos apontamentos da Declaração dos Direitos Humanos para uma Educação Musical

com práticas emancipatórias, com justiça social e cognitiva.

Yolanda

Que las personas encargadas de esta materia sean realmente músicos pedagogos, que tengan una amplia

experiencia en los aportes y beneficios que conlleva la educación Musical y que NO quede en manos de

burócratas o personas afines a ella [mayúsculas del entrevistado]. Este ha sido el mayor daño que la


Educación Musical ha sufrido. De esta forma se podrán replantear nuevos programas educativos musicales

actualizados. Obviamente de igual manera, apegarnos a las reglas de la Unesco donde la educación musical

es considerar un derecho humano.

María Victoria

[En Colombia] La normativa ya existe… La pregunta es más bien… ¿Cómo se debe implementar la que ya

existe? Podríamos hablar de algunas variables que inciden en esta implementación:

a) Presupuesto para la implementación; b) Diseños curriculares; c) Formación de maestros; d) Formación

de públicos; e) Medios de comunicación que solo transmiten productos artísticos de pésima calidad y que

solo invitan a la desesperanza.; f) Muchos otros que harían extensa esta lista

Pero todas esas variables son externas. Lo primero que debemos atender es realmente cuál es el ser

humano que esperamos formar para vivir y convivir. Cuál es el imaginario de humanidad que tenemos o

que deseamos. Y cómo podemos no repetir modelos de fracaso que histórica y circularmente vuelven a

reproducirse. Esto implica que el educador sea capaz de conocerse y re-conocerse, pues proyectamos lo

que somos y es así como terminamos educando a nuestros educandos, repitiendo modelos y siendo

nosotros los modelos, en ocasiones deformados para algunas situaciones.

Así que hay que pensar en todas las partes de una pirámide. Pero debemos empezar por nosotros mismos

como educadores. Y ante la vida, más allá del conocimiento y de la habilidad, está la actitud. La actitud

determina casi todo.

Pregunta: ¿Cómo es la relación del pasado, del presente y del futuro de la educación musical en

Latinoamérica?

María Victoria


¿En términos artísticos? Podríamos decir que la educación musical ha tenido grandes transformaciones. Si

pensamos en la Latinoamérica a partir del siglo XIX con las independencias y la construcción de nación,

que en educación musical consolidó el modelo de conservatorio europeo, que aún subsiste en algunos

espacios, en donde no hubo cabida para las músicas locales, pues entre comillas, gracias a éste modelo se

pudo afianzar el alcanzar buenos niveles de desempeño instrumental, composición, dirección entre otros…

¿En términos de crecimiento? Pues también podríamos decir que en Colombia hubo las primeras escuelas

con el modelo ya mencionado; pero a partir de las dos últimas décadas del pasado siglo XX la aparición de

nuevos programas de formación en pregrado, amplió una oferta hacia distintos campos del [quehacer]

musical. Ello ha permitido una visión más amplia a campos como la investigación y la educación musical, que

anteriormente no fueron muy bien vistos. De hecho, estas dos últimas han ampliado el horizonte de las

prácticas, ya que las músicas locales, tradicionales y populares han entrado a formar parte del corpus

curricular en las universidades.

Pienso que aunque no sea suficiente, el recorrido ha sido muy significativo. La nueva musicología de la

mano con otras disciplinas ha emprendido un recorrido importante por las músicas populares,

tradicionales, rurales o urbanas, que han comenzado también a volverse globales. Estos resultados también

confluyen a la educación musical en distintos niveles.

Un asunto más para observar es el uso de las tecnologías de la información y comunicación, que afectan las

maneras de hacer la música. Puedes hacer música con objetos de reciclaje, de basura, puedes hacer música

con los instrumentos que comúnmente hemos llamado artísticos, pero también puedes hacer música a

partir de los ordenadores… Puedes conservar, renovar, crear… Así, esperaría yo que la música como

actividad propia de la experiencia humana, siga ocurriendo en el devenir de su momento histórico. Pero

guardo la esperanza de una educación musical para todos y con buena calidad. Esa tarea es en buena parte

responsabilidad de quienes nos dedicamos a la educación musical.


Ethel

En términos muy básicos, creo que Latinoamérica ha recibido un pasado nutrido de afluentes diversos: la

tradición ancestral de los pueblos originarios, el aporte de los pueblos afrodescendientes, el mestiza [sic] y

la tradición europea, prevaleciente sobre todo en las instancias académicas formativas. Ese pasado ha

generado un presente muy diverso, rico y hasta confuso. El reto es redescubrirnos cada día, identificarnos

poco a poco con algún segmento de esa diversidad y potenciarlo abriendo espacios, visibilizando

posibilidades, gestionando campos de acción, difundiendo el pensamiento propio, generando crítica,

aportes metodológicos, ideas, materiales, repertorios... en fin. No pod[e]mos continuar como estamos, sin

afirmar con esto que nos encontremos bien o mal. No es un juicio de valor. Únicamente un llamado a la

dinamización constante del trabajo, a la necesidad de cambio. Por ello, cierro con las palabras del pedagogo

guatemalteco Roberto Azmitia: "Una educación que no transforma las sociedades... ¡es inútil!"

Yolanda

[A] grandes rasgos podemos decir que ésta ha sido totalmente desarticulada. En el pasado la educación

musical era considerada fundamental y de gran importancia en todos los ámbitos sociales. En el presente, la

política educativa está atrapada en manos de esas personas cuyo único interés es cobrar un sueldo sin

aportar nada bueno a la Educación Musical. Hacen y deshacen planes y programas creyendo que tienen la

capacidad o a partir de conceptos obsoletos deslindados de los últimos avances en la ciencia y el desarrollo

de la mente. Nuestro futuro es incierto. En este momento no podemos hablar o imaginar un proyecto

educativo musical hasta que se involucren en él las personas con un currículum de especialistas y que la

materia no esté totalmente dependiente de la burocracia educativa la cual ha sido el mayor obstáculo para

su desarrollo.

Leonardo


Acho que a Educação Musical na América Latina precisa avançar. Precisa caminhar e visibilizar como

potência as práticas pedagógicas que são criadas pelos docentes nos cotidianos das escolas. Entendo que

seja necessário avançar em modos de fazer Música que integre vivência, percepção, produção, criação e

reflexão, para a construção de vivências e experiências sonoras significativas. É necessário sair do passado

demarcado pelas ideias modernistas e modelos canônicos eurocêntrico e (re)prensar e construir ideias

pedagógico-musicais pautadas por uma educação musical que comtemplo e dialogue com a diversidade

cultural pode ser um exercício pedagógico do cotidiano escolar. Cotidiano esse entendido como processos

de trocas, intercâmbios e fluxos contínuos de novos conhecimentos e saberes. Música na escola com ampla

diversidade sonora e ampliação de novas concepções estéticas que possam tecer encontros permanentes

com os diferentes repertórios que são produzidos por distintos grupos em plurais, em distintas situações.


REVISTA DIGITAL DE ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE …€¦ · nuestro posgrado, y Vanessa Jordan,...

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