NTERCULTURALIDAD

Revista del Grupo de Estudiantes de “Derechos Humanos e Interculturalidad” I.S.F.D. Nº 8 “Juana Manso” - Junín de los Andes

AÑO 1, Nº1, ABR-MAY 2014

CARTA DE LECTORES Frankenstein reeducado

HIBRIDACIÓN Un concepto para analizar

COMIDAS

Y MÚSICA Buscando los orígenes

BIOGRAFÍAS

COMPARADAS

RELATO

CULTURAL

Producción Dina Flores Fabiana Roa

Gabriela González Guadalupe Díaz Nicolás

Ingrid Ibacache Jonathan Barría Nahuel Angelini Rosana Vergara Soledad Cardozo

Dibujo de tapa Gabriela González

Diseño Logo Guadalupe Díaz Nicolás

Gabriela González Rosana Vergara

Agradecimientos A la comunidad educativa del

I.S.F.D Nº 8 “Juana Man-so”

Correo de Lectores

revistaeduca-re@hotmail.com

CONTENIDOS

Editorial por Rosana Vergara

La hibridación, un concepto para

analizar por Jonathan Barría

Biografías

Vidas configuradas por Dina Flores

Narración

“Voces del Corazón” por Soledad Cardoso

Relato

Marcela Epullán por Ingrid Ibacache

Opinión

Cultura y subculturas juveniles por Fabiana Roa

¿Cómo educar? por Nahuel Angelini

Carta de Lectores ¿Somos un pueblo intercultural?

por Gabriela González

Variedades Expresiones culturales

por Guadalupe Díaz Nicolás

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ABR-MAY 2014

“La escuela acalla activamente a los estudiantes a través de ignorar sus histo-rias, de encuadrarlos dentro de clases con expectativas mínimas y de negarse a

proporcionarles conocimientos relevantes para ellos...” (Giroux, 1998, p. 2)

EDITORIAL

ABR-MAY 2014

La revista nace como una iniciativa dentro del espacio de la cátedra “Derechos

Humanos e interculturalidad.” Somos estudiantes de 4º año del Instituto de Formación Docente Nº 8 de

Junín de los Andes, Neuquén. Su objetivo es compartir con docentes y compañeros de la comunidad edu-

cativa, los diferentes tipos de trabajos que desarrollamos en la materia.

es el nombre de la revista y su símbolo fue elegido en representación de las palabras que contiene: grupo, globalización, cultura, intercambio, conectividad e igualdad de género. EDUCARE, es una palabra de raíz latina, que significa extraer lo que está adentro, cada forma de conocimiento y capacidad latente en el hombre.... Nos pareció el nombre más propicio para incluir todos los temas tra-tados y a tratar en ésta y las próximas ediciones. En este número se encontrarán con diferentes artículos relacionados a las temáticas “interculturalidad” y “culturas híbridas”. Algunos adelantos: en la CARTA DE LECTORES, descubrirán un autor autodenominado “Frankenstein reeducado”, el cual nos interpela a repensar sobre verdaderas prácticas de interculturali-dad. Dentro de la sección MONÓLOGO INTERNO verán expresados sentimientos, pensamientos, sensacio-nes que pocas veces contamos, hallarán una historia escalofriante. En la sección AUTOBIOGRAFÍAS, re-correremos las vidas de dos personas, que si bien nacieron en diferentes épocas y lugares, tienen en común el entramado de mixturas culturales que las formaron y forman. En la sección VARIEDADES, se encontrarán con un breve análisis que da cuenta de cómo la música, la comida y el humor se transfor-man, cambian o adaptan a través de las interacciones e intercambios culturales de orígenes diversos. Además, en esta edición se encontrarán con la COLUMNA DE OPINIÓN, donde surge el interrogante sobre el mundo de las subculturas juveniles, sus orígenes y características principales. Y tenemos más, com-partiremos un RELATO de una compañera, que nos cuenta cómo ve la identidad cultural de Junín. Los invitamos a sumergirse en estas apasionantes lecturas. Además compartiremos crónicas, y mucho más. Nos interesa su opinión, por eso les dejamos nuestra dirección de correo electrónico:

revistaeducare@hotmail.com donde podrán enviarnos sus opiniones y/o sugerencias, además de

algún artículo que deseen publicar. Esperamos ser de su agrado y hasta la próxima edición.

Grupo de Estudiantes de 4º año, “Derechos Humanos e Interculturalidad”

La hibridación, un concepto para analizar por Jonathan Barría

ABR-MAY 2014 - 04

A lo largo de la historia se han dado diversos procesos de hibridación en todo el mundo, donde se han visto involucrados los seres humanos, su forma de vida, su propia cultu-ra, su humanidad o sus orígenes. ¿Pero qué es realmente la hibridación? García Canclini, sociólogo argentino, desarrolla esta idea y la define como“...aquellos procesos sociocultu-rales donde prácticas, costumbres, ritos, ce-remonias, lenguajes que existen de forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras.” (García Canclini,1990, p. 15 )Pero me pregunto: ¿Son siempre esas combi-naciones ricas o también pueden ser negati-vas? No podemos obviar a la hibridación en el sentido en el cual puede traer consecuen-cias desfavorables para una sociedad, por ejemplo, cuando una cultura se impone sobre otra, cuando determina-da etnia se cree superior a las demás, cuando se eliminan lenguas, se imponen formas de vida, se cambian costumbres, se censuran ritos o se obliga a realizar experiencias des-conocidas y distintas de la propia cultura. Por lo tanto, la hibridación esconde una mul-tiplicidad de cosas que son propias de ese proceso, cuestiones que implican imposicio-nes de ideas, ideologías, ocultamiento e in-cluso eliminación de una cultura. Pero para conocer un poco más acerca de este concep-to, podemos citar un hecho concreto relacio-nado con el arte peruano y su mixtura por medio del arte colonial, efectuado por Espa-ña durante los siglos XVI, XVII y principios del XVIII. Con la llegada de los españoles al Perú, la producción de elementos simbólicos y repre-sentativos andinos, experimentó un cambio rotundo. Las formas y técnicas artísticas utili-zadas en España y Europa, comenzaron a in-gresar convirtiéndose en la base para el naci-miento y desarrollo de nuevos modelos de representación, a partir de un proceso de apropiación y reinterpretación cultural. El tipo de arte que traían los artistas europe-os comienza a desarrollarse, se forman talle-res en las principales ciudades americanas

donde se enseña a los criollos, indios y mesti-zos sus temas religiosos, que principalmente tratan diferentes episodios de la vida de Jesús, de la Virgen y de los santos populares. Es así, que el arte colonial es el producto de esa imposición a los pueblos indígenas, de esta forma el arte autóctono casi carece de importancia, y los artistas del lugar deben adaptarse y realizar obras nuevas, implemen-tadas por los colonizadores. Observándolo desde este punto de vista po-demos ver que no se trató de una hibridación con un valor real o verdadero para una cultu-ra, no se buscó combinar ambos tipos de ar-te, con el fin de enriquecer el conocimiento o

esas costumbres artísti-cas que poseían los habi-tantes. Lo que sucedió, es que existió una impo-sición, una obligación de hacer algo distinto y de-jar de lado el propio arte

nativo. También podemos decir, que ese pro-ceso, solamente fue una cuestión de interés por parte del colonialismo para demostrar la superioridad de su cultura. A raíz de esa mezcla cultural surge el sincre-tismo, que brevemente se puede decir que es “la unión de rasgos culturales de origen di-ferentes”, y lo podemos observar en diversas obras que han realizado artistas americanos, como Marcos Zapata (artista cuzqueño) quien entre los años 1748 a 1764 realizó diversas

La Última Cena, Catedral de San Blas, Cusco.

¿Son siempre esas combina-

ciones ricas o también pueden

ser negativas?

ABR-MAY 2014 – 05

producciones. Una de ellas, resalta un singu-

lar sincretismo “La última cena”, donde se ve

a Jesús sentado con sus discípulos alrededor

de una mesa, en cuyo centro, se ha pintado

un Cuy (animal perteneciente a Perú) hornea-

do, en lugar del tradicional cordero pascual,

además se aprecian otros elementos típicos

de la región: ajíes, maíz y frutas. La hibrida-

ción no sólo puede entenderse desde una sola

mirada, sino que debe analizarse desde dife-

rentes perspectivas para comprender qué sig-

nificado puede tener ese proceso. Podemos

conocer por medio del arte procesos de impo-

sición cultural, pero también procesos de

creación y recreación que dan a conocer el

carácter vivo y presente de una cultura, el

resurgimiento de las raíces y valores de los

pueblos, su identidad cultural, sus orígenes

religiosos, formas de convivencia y pensa-

miento acerca de la vida o la existencia.

Fuentes:

García Canclini, 1990 1º ed, Paidós, Buenos Aires.

Monografías.com

La hibridación, un concepto para analizar

Biografías

Vidas configuradas por mezclas, mixturas, fusiones, entrecruzamientos, aglutinaciones,

matices, heterogeneidades...

por Dina Flores

“Entiendo al hombre como configurándose en una actividad transformadora, en una relación dialéctica mutuamente modificante con el mundo, relación

que tiene su motor en la necesidad…”( E. Pichón Rivière,1973).

Pichón Rivière

Estas historias que leerán a continuación, pertenecen a dos personas argentinas, cuyos orígenes provienen del otro lado del océano Atlántico, de aquel viejo continente que ha estado yendo y viniendo en barcos de coloni-zadores, en las pastas de los domingos, en el acordeón del tango, en los sueños de una vida mejor y más. Dos vidas como la tuya, como la mía, como las demás que están hechas de matices, de múltiples orígenes, de aquí, de allá, de más cerca, de más lejos. Vidas que tienen un poco de guaraníes, franceses, españoles y por su-puesto de argentinxs… Hoy te invito a conocer un poco a Enrique Pichón Rivière (1907-1977) quien, fue un psi-quiatra y psicoanalista destacado de nuestro país. También fue uno de los introductores del psicoanálisis y uno de los fundadores de la APA (Asociación Psicoanalítica Argentina), de la que posteriormente se distanció para dedicarse a la construcción de una teoría so-cial que interpreta al individuo como el resul-tante de su relación con objetos externos e internos. Además, conocerás a Soledad Car-

doso, una mujer decidida, con metas claras y con afán de formarse y transformarse a sí misma. Vive en San Martín de los Andes y via-ja a diario para cursar sus estudios en cuarto año del Instituto de Formación Docente N°8 “Juana Manso” de Junín de los Andes.

Enrique Pichón Rivière, nació un día de vera-no, el 25 de junio de 1907, en Ginebra, Suiza, mientras que Soledad Cardoso lo hizo un día de invierno, el 20 de julio de 1983, en San Martín de los Andes, Neuquén. Ambos tienen orígenes europeos: él, suizo, con padre y ma-dre franceses, ella, por parte de padre, ga-llego, de Galicia, España, por eso en su fami-lia hay tantos Santiagos, en honor a una ciu-dad de ese país llamada Santiago de Compos-tela. Además, por si esto fuera poco, se mez-claron con italianos: no podían faltar aquí los “Batellini” y los “Chialvo”. Por parte mater-na, ella tiene orígenes portugueses, sus an-tepasados, al llegar a la Argentina, se instala-ron en Valcheta, Río Ne-gro, donde desarrolla-ron la ganadería. Po-co a poco, fueron re-lacionándose con lxs españoles que esta-ban allí, de esta ma-nera, fueron multipli-cando el apellido “Ramos”. Por el contrario, Pichón Rivière, llegó a nuestro país siendo un niño pequeño, junto a su madre, padre, dos hermanas y tres her-manos. La familia desembarcó en Buenos Ai-res y posteriormente se mudó al Chaco. De modo parecido a lxs antepasados de Soledad, el padre de Pichón comienza con el cultivo de algodón -sin éxito- mientras que su madre se dedica a la docencia. Se instalan entonces en Corrientes. Allí Pichón transita una infancia influenciada por la cultura guaraní, en con-tacto cotidiano con los pueblos originarios y la vida campesina. Aprendiendo a hablar pri-mero el francés, luego el guaraní y posterior-mente el castellano. Soledad, nació y vivió su niñez en San Martín de los Andes. Cuando tenía ocho años de edad nació su hermana Micaela y dos años más tarde su hermana menor Julia Roberta, su madre se llama Graciela Silva y su padre Roberto Santiago. Ella y su familia hablan el castellano y utilizan algunas palabras hereda-das de sus antepasados como “la nona”, “el nono”, “el tata”, también en lo culinario se

puede reconocer su legado, como en las em-panadas de Zorza, los churrascos, las degus-taciones de queso y cuando toda la familia se reúne cocinan la receta de la nona Julia, que consiste en una mezcla de tarta llamada “De Santiago” pero más criolla. Mientras que en los juegos se destaca “La Gallina Ciega” que acá en Argentina se conoce como “El gallito ciego”. Además, heredaron de los gallegos un carácter fuerte, muy notorio en las emocio-nes -como el enojo-. La familia se caracteri-za por su presencia y carácter. Pichón fue creciendo y llegó el día de cursar una carrera, eligió la medicina. Se instaló en Rosario y trabajó como instructor de modales en un prostíbulo para trabajadoras sexuales

de origen polaco. Luego de un tiempo, se mudó a Buenos Aires, allí continuó su carrera, terminándola en 1993. Posteriormente, co-mienza a estudiar an-tropología pero la abandona para dedi-carse de lleno a la psi-quiatría y al análisis. El estudio por las Ciencias del Hombre

fue motivado por su in-terés en resolver el conflicto entre dos cultu-ras: la europea, su cultura de origen y la gua-raní, de la que fue testigo desde los cuatro años. Refiriéndose a ese momento de su vida, Pichón expresó: "...ubicado en un contexto donde las relaciones causales eran encubier-tas por la idea de la arbitrariedad del desti-no, mi vocación analítica surge como necesi-dad de esclarecimiento de los misterios fami-liares y de indagación de los motivos que reg-ían la conducta de los grupos inmediato y me-diato. Los misterios no esclarecidos en el pla-no de lo inmediato (lo que Freud llama "la novela familiar") y la explicación mágica de las relaciones entre el hombre y la naturaleza determinaron en mí la curiosidad, punto de partida de mi vocación por las Ciencias del Hombre […] Se dio así en mí la incorporación, por cierto que no del todo discriminada, de dos modelos culturales casi opuestos. Mi in-terés por la observación de la realidad fue inicialmente de características pre-científicas

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El estudio por las Ciencias del

Hombre fue motivado por su in-

terés en resolver el conflicto en-

tre dos culturas: la europea, su

cultura de origen y la guaraní, de

la que fue testigo desde los 4

años.

Biografías

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y, más exactamente, míticas y mágicas, ad-quiriendo una metodología científica a través de la tarea psiquiátrica". (Cita extraída del libro

“El camino de Enrique Pichón Rivière: El desafío de la Psicología Social” por Alfredo Grande y Gregorio Kazi). Por su parte Soledad, terminó sus estudios secundarios en el CPEM N°13, en San Martín de los Andes, posteriormente se inscribió a la carrera de Formación Docente que actual-mente cursa. Trabaja en una Guardería Muni-cipal de su ciudad, como educadora, en una sala integrada de niñxs, que tienen entre 2 a 4 años de edad. Además imparte un Taller de Ciudadanía para adolescentes ¡y eso no es todo! practica handball, deporte que le en-canta ¡¡tanto como el Lemon Pie y las tartas de frutillas o frambuesas!! Ella se encuentra desde hace diez años en pareja –a quien conoció un verano– al año si-guiente decidieron vivir juntos en la ciudad de Piedra del Águila, donde se instalaron por cuatro años. Enrique Pichón Rivière, en 1937, se casa con Arminda Abersatury, una recono-cida psicoanalista argentina, pionera del psi-coanálisis de niños y adolescentes, quien in-fluyó en las teorías de Pichón Rivière. Años después, en 1953, Pichón crea la Primera Escuela Privada de Psicología Social y más tarde, junto a Gino Germani y con el apoyo de la Facultad de Ciencias Económicas y otras instituciones funda el “Instituto Argentino de Estudios Sociales” (IADES) asumiendo el cargo de director. Muere en Buenos Aires el 16 de julio de 1977, dejándonos un importante le-gado en materia de investigación. Pichón deconstruyó y construyó una nueva mirada superadora de la Psicología Social, alejándose de la visión psicoanalítica reduc-cionista que solo consideraba lo inconsciente. Asimismo habló de una interacción dialéctica individuo-sociedad y consideró al individuo como sujeto de necesidad. Destacó la praxis permanente del aprender a pensar en grupo y en relación a la vida cotidiana para apropiar-nos de la realidad como totalidad y particu-larmente del objeto de conocimiento. En tanto Soledad, expresa que su logro más importante ha sido: “Ser feliz. Tratando de ser honesta y brindar lo máximo de mí, donde y con quien esté. Me gusta ser amigable con quienes me llenan el alma, a mis alumnxs trato de darles mucho amor”.

Luego de esta lectura podrás observar que tanto la vida de Enrique Pichón Rivière como la de Soledad Cardoso están configuradas por matices culturales. Si te ponés a pensar en tu vida, en tus orígenes, seguramente encon-trarás combinaciones de culturas. ¿Será que tendremos que repensar el concepto y el lu-gar que le damos a la cultura? ¿Será que habrá que reivindicarla? Como lector/a ¿qué preguntas o respuestas te surgen? Te invito a indagar, a buscar respuestas y a que nos cuentes cuales son las mixturas de tu vida. Y si te quedaste con ganas de saber más sobre Enrique Pichón Rivière ¡este es el momento para empezar a conocerlo! Para terminar, te regalo una frase de un es-critor, profesor, antropólogo y crítico cultural argentino: “Entiendo por hibridación proce-sos socioculturales en los que estructuras o prácticas discretas, que existían en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prácticas”. (Néstor García Canclini, 2007, p.14)

¿VOLVERÁS A VER TU HISTORIA PERSONAL CON LOS MISMOS OJOS?

Biografías

Monólogo Interior

“VOCES DEL CORAZÓN”

por Soledad Cardoso

¡RING! ¡RING!

AL AULA ALUMNOS… VAMOS RÁPIDO, FOR-

MENSÉ BIEN….¡¡ME HACEN CASO SINO VAN A DI-

RECCIÓN!!

Ingrid: ¡BUENOS DÍAS SEÑORITA STELA!!!

Amancay: Caminamos y me siento…

Estoy sentada nadie me saludó…la seño le dio besos a

GUADALUPE Y PATRICIA… se quedó hablando con

ellas… las acaricia, les toca las trenzas.

SEÑO STELA: -QUE LINDAS…QUE INTELIGENTES,

MENOS MAL QUE LAS TENGO… ¡ALGO BUENO VA

A SALIR ESTE AÑO!

INGRID:-SIGO SENTADA SOLA….

Amancay: miro la masa, me siento mal, miro alrededor y

todos hablan… Marcos me señala, ¡¡todos me miran y se

ríen!!

Me siento mal… ¡¡quiero irme!!

GABRIELA: -SEÑO ¿POR QUÉ INGRID ESTÁ SOLA?

SEÑO STELA: TODOS SABEMOS… YA LA CONOCE-

MOS

ANIBAL:- SI SEÑO… ¡¡ES NEGRA!! JAJAJAJAAJ…

SEÑO:- CHICOS COPIEN VAMOS.

Amancay: Me siento triste…quiero llorar, gritar…

porque se ríen de mí, no soy negra.

(Cambio de hora)

SEÑO MARGARITA:- HOLA CHICOS Y CHICAS

¿CÓMO PASARON LAS VACACIONES? A VER IN-

GRID CONTANOS…

INGRID:- SEÑO EN MIS VACACIONES ESTUVE EN

EL CAMPO DE LA COMUNIDAD, MI ABUELA ME

ENSEÑÓ TELAR…TAMBIÉN REPASÉ LOS MAPU-

DUNGUN (números) HASTA EL 100,

DESPUÉS APRENDÍ A JUGAR AL PILLMATUM QUE

ES RE DIVERTIDO...

MARCOS: ¡SEÑO! ¿QUÉ DICE INGRID?

SEÑO MARGARITA: -CHICOS INGRID ES MIEM-

BRO DE LA COMUNIDAD MAPUCHE, ES POR ESO

QUE HAY PALABRAS QUE NO ENTENDEMOS, ESTÁ

CONTANDO TODO LO QUE HIZO DURANTE SUS

VACACIONES, APRENDIÓ NÚMEROS HASTA EL 100

Y JUGÓ MUCHO UN JUEGO COMO EL QUE JUE-

GAN USTEDES CON EL PROFE TONY DE

“A VECES SIENTO QUE SOY DOS EN

UNO…POR ESO TENGO DOS NOMBRES

Y DOBLE PENSAMIENTO”

GIMNASIA, EL QUE ESQUIVAN LA PELOTA Y SI

LOS TOCA ESTÁN FUERA DEL JUEGO.

¿ALGO MÁS INGRID?

INGRID:-NO SEÑO.

Amancay: Me pone mal que nadie sepa lo que hablo…

en vez de reír porque no estudian, si supieran lo diverti-

do que es vivir con la naturaleza y lo bueno que son mis

abuelos.

¡RING! ¡RING!

INGRID: -¡SÍ, RECREO! ME VOY A DAR VUELTAS

POR LA ESCUELA…

Amancay: camino lento, muy lento…nadie me invita a

jugar…recorro la escuela tocando las paredes, me voy

a esconder cerca del baño.

SEÑO ANDREA:-CHICOS… CHICOS, SALGAN

DEL BAÑO, VAYAN AL SUM.

INGRID: ESPERO QUE NO ME VEAN…LAS SEÑOS,

VOY A QUEDARME QUIETITA.

SEÑO STELA:- ¡VISTE QUE ME TOCÓ ESTE AÑO A

LA TORTUGUITA! MENOS MAL QUE ESTÁN LAS

CHICAS GUADALUPE PIGNA y PATRICIA FREIRE

PORQUE DE LOS DEMÁS MEJOR NI HABLAR, ¡¡YA

MUCHO TRABAJO VOY A TENER CON LA TORTU-

GUITA!!

SEÑO ANDREA:-¿QUIÉN ES LA TORTUGUITA?

SEÑO STELA:-LA NENA ÉSTA… QUE SIEMPRE

VIENE MEDIO SUCIA… ¿CÓMO SE LLAMA?

AYYYYYYY ERA MAPUCHE EL NOMBRE CREO,

BAH, VISTE, AH NO... ES INGRID. VISTE QUE

ELLOS MEZCLAN TODO, EL AÑO PASADO EN

OTRA ESCUELA TENÍA UNO LLAMADO WASHING-

TON CURRUHUINCA, PODÉS CREERLO…EL COL-

MO DE LOS COLMOS.

NO PUEDO ESCUCHAR… ESTOY SINTIENDO A MI

CORAZÓN LATIR CADA VEZ MÁS FUERTE…TON-

TON-TON- MIS MANOS ESTAN FRÍAS….VOY A LLO-

RAR, JUA JUA... UMMMMM JUAAAAA

UMMMMMMMMMMMM, ¡¡SON MALAS!! ¡¡MALAS,

MALAS, MALAS!!

SEÑO STELA:-¿QUIÉN ESTÁ AHÍ? …SALGAN CHI-

COS PORQUE LOS MANDO A DIRECCIÓN, VAMOS,

SE ACERCA… ME…ME AGARRRA DEL HOMBRO…

ME DUELE… ME LLEVA.

SEÑO STELA:-¿¡QUÉ HACES!? VISTE ANDREA

MIRALA…DONDE ESTABA… LA LLEVO A DIREC-

CIÓN; ¡¡MAL EDUCADA QUE SOS!!

Amancay: Llevo horas sentada acá en la dirección…

¡¡quiero irme a casa!!

SEÑORA DIRECTORA:- INGRID PODÉS VOLVER

AL GRADO, PERO LA PRÓXIMA VEZ LLAMARE-

MOS A TUS PADRES...

Amancay: Estoy en el aula… mejor dibujo algo…

ABR-MAY 2014 - 08

ABR-MAY 2014 – 09

MARCOS Y ANIBAL SE RÍEN DE MI, ME GRITAN…

NEGRA MAPUCHE….MAPUCHE JAJAAJA

INGRID:-SEÑO, LOS CHICOS ME PELEAN!!!

SEÑO PATY: -CHICOS DEJEN…VAMOS, HAGAN LA

TAREA SOBRE LAS DISTINTAS CULTU-

RAS….VAMOS.

SEÑO PATY:- BUENO CHICOS ¿TERMINARON?

CHIC@S: -SIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII

SEÑO PATY:- BUENO, ESPERO QUE HAYAN EN-

TENDIDO SOBRE LAS CULTURAS NUEVAS, A VER

GUADITA… ¿TE GUSTÓ LA CULTURA MAYA?

GUADITA:-SI, SOBRE TODO LAS PIRÁMIDES…

SEÑO PATY: - ¡MUY BIEN… MUY BIEN 10!

¿MARQUITOS VOS ENTENDISTE LA CULTURA

EGIPCIA?

MARCOS: - SI SEÑO, PERO NO SÉ, NUNCA VOY A

VER UN EGIPCIO CAMINANDO POR EL BARRIO…

¿NO?

SEÑO PATY: - BUENO MARQUITOS LAS CULTU-

RAS FUERON HACE MUCHO TIEMPO, DESPUÉS

PARA EL DÍA DE LA RAZA VEREMOS ALGO MÁS

CERCANO.

Amancay: Estas culturas son lindas pero la mía…tiene

leyendas, mitos que nadie pregunta… ahora entiendo a

la abuela cuando decía ¡¡¡ no deben hablar nuestra

lengua con el blanco!!! Es por que no valoran, no ven

que estamos cerca.

SEÑO, SEÑO, señorita ...

SEÑO PATY: ¿QUIÉN ME LLAMA?…

PATITO: - ¡YO SEÑO, PATO!

SEÑO PATY:- SÍ, DECIME

PATITO: ¿DE DÓNDE VIENEN LOS MAPUCHES

COMO INGRID? ¿TIENEN CULTURA ELLOS?

¿DÓNDE VIVÍAN? ¿USAN ROPA RARA?

SEÑO PATY: - CHICOS, CHICOS, ESO LO VERE-

MOS MÁS ADELANTE, SOLO LES DIRÉ QUE FUE-

RON PUEBLOS QUE EXISTIERON HACE MUCHO

TIEMPO.

PATITO: - SEÑO PERO SI VIVÍAN HACE MUCHO

TIEMPO Y AHORA NO…. (SILENCIO) ¡¡PERO IN-

GRID ESTÁ ACÁ SENTADA!!

¡¡RING RING!! ¡¡ RECREO!! ¡¡CHICOS!!

Amancay: Pato se acerca…

PATITO: INGRID ¿PUEDO IR A TU CASA A JUGAR?

INGRID:- ¡HEEEEEE, LE PREGUNTO A MI MAMI!

ASÍ SE ORGANIZA… ¿QUERÉS JUGAR?

Amancay: Como le digo que no…mi casa es muy chica,

no tengo pieza sola… ¡¡ahhhh me da vergüenza!!

Que le doy de comer si va…no sé qué decirle…pero

¡¡quiere ser mi amiga!!

INGRID: -PATO YO QUIERO SER TU AMI-

GA...PERO…¡¡NO PUEDO INVITARTE A MI CASA!!

PATITO:- ¿POR QUÉ NO?

INGRID:- ¡¡ PORQUE ES VERDAD LO QUE DICEN!!

PATITO._ ¿QUÉ DICEN?

INGRID: -¡¡SOY POBRE…SI RE POBRE!!

PATITO:- NO IMPORTA, YO CREO QUE TAMBIEN

SOY POBRE…PORQUE TENGO UNA CASA CHIQUI-

TA DONDE DORMIMOS TODOS JUNTOS.

INGRID:- ¿VAMOS A JUGAR?

PATITO: - SI ¿QUERÉS JUGAR AL FÚTBOL?

(JUGANDO EN EL PATIO)

INGRID:- HOY ES UN DÍA MUY LINDO… (GRITA)

¡¡SOY FELIZ!!

Amancay: Ojalá mis pensamientos siempre fuesen feli-

ces…son tan secretos que nadie los puede ver ni tocar…

hoy estoy con...ten...taa.

INGRID AMANCAY CURRUHUINCA 10 AÑOS DE

EDAD, ALUMNA DE 3º GRADO DE UNA ESCUELA

PRIMARIA ARGENTINA.

Monólogo Interior

ABR-MAY 2014 - 10

Relato: Marcela Epullán

por Ingrid Ibacache

Pueblos indígenas habitaron el suelo neuqui-no desde hace miles de años. Los últimos po-bladores que ocuparon este territorio, antes de la conquista, fueron los Puelches, Pehuen-ches y Mapuches. De los más antiguos se con-servan leves vestigios, como pinturas, graba-dos rupestres y por supuesto creencias. Estos pueblos con el tiempo se cruzaron, se mez-claron, produciéndose entre ellos procesos de hibridación: ya que a través de la comunica-ción y el intercambio, culturas diferentes van cambiando, modificándose algunos de sus rasgos culturales y generando, a su vez, nuevas prácticas y estructuras sociales. Tales procesos suponen la imposición de poder en-tre grupos socio-culturales dentro de una so-ciedad. A continuación se presenta el relato de Mar-cela Epullán, una joven perteneciente a la comunidad mapuche Cayulef. A ella le pregunté sobre las identidades cul-turales en Junín de los Andes: “La cultura mapuche en la juventud, creo hoy por hoy que se está perdiendo mucho, lo que veo es que los jóvenes ocultan su identi-dad por vergüenza o porque muchas veces hay gente que se ríe sobre los mapuche o sobre la misma cultura, debido a que son gente de campo, por eso hoy los jóvenes se esconden, tienen miedo a mostrarse” señala. “En el campo, en las rogativas cuando voy a participar, veo so-bre todo que se ha perdido un poco el respeto. Lo que tam-bién se pierde es la oportunidad de com-partir más cosas con los abuelos. Yo me crie con mis abuelas y no tuve tanta oportunidad en ese momento de compartir cosas, recién ahora estoy apren-

diendo a hablar en mapuche y a acompañar-las en las rogativas y eso me deja muchas en-señanzas. Hoy trato de buscar varias alterna-tivas para seguir aprendiendo, pero nunca oculto mi identidad, al contrario siempre me muestro con cosas mapuches, porque Soy Ma-puche.” Marcela nos cuenta acerca de la pérdida de algunos rasgos de su cultura... “Actualmente en pocas escuelas se está vien-do la cultura mapuche, creo que la escuela Nº 7 es una de las pocas en la que se trabaja mucho junto a los alumnos e incluso hacen obras de teatro y tienen su propia bandera mapuche.” Y prosigue su relato... “Realicé toda la primaria en la escuela Mamá Margarita, donde la cultura se valoraba mu-cho: hacíamos telares, se trabajaba en los actos sobre los pueblos originarios y teníamos lengua mapuche. No existía la exclusión o discriminación en la escuela, pero porque to-dos pertenecíamos a la misma cultura.” “Cuando era chica, la juventud -digamos la adolescencia- era muy diferente de ahora, yo estuve muy acompañada de pequeña por mis abuelas, entonces como que toda esa cultura que me inculcaron fue algo muy lindo para mí, siempre quise ir aprendiendo, hasta el

año pasado fui a una rogativa en Salitral ubicada en la comuni-dad Cayulef y unas de mis abuelas me ofre-ció ser parte del grupo de “las abuelas mapu-ches”, porque tengo

muchos conocimientos sobre mi propia cultura, pero fue sobre todo por los “peumas” que son los sueños.”

“...nunca oculto mi identi-dad, al contrario, siempre

me muestro con cosas mapu-ches, porque Soy Mapuche.”

ABR-MAY 2014 – 11

Acerca de los peumas señala... “Ese año tuve muchos peumas que me decían que vuelva, fue como una señal. Justo ese día renunciaban dos abuelas, dejando su cargo. Por el tema de mi trabajo y mis hijos no pu-de, tal vez más adelante me comprometa. Aunque en realidad pertenezco a la comuni-dad Namuncurá pero me identifico más con Cayulef. Hoy le hago mucho caso a los peu-mas que además son algo muy importante, que no todos lo tienen.” Aquí Marcela reflexiona sobre su cultura y la idea de pérdida... “Antiguamente la cultura era más respetada e incorporada, las mu-jeres estábamos obli-gadas a usar polleras, en la actualidad en las rogativas las mujeres y las niñas andan con jean y calza porque les da vergüenza ¡se perdió mucho!. Los jóvenes no tienen su Tail (canto mapuche), en los Perrunqueos, cada apellido posee su canto. Veo que muchos hombres y jóvenes faltan a las rondas cuando perruncamos (baile del avestruz, animal sagrado de la comunidad) hasta se ve el alcohol, cámaras de fotos y fil-madoras mientras bailamos, cosa que antes no se veía, se desvalorizó mucho… Son cues-tiones que además tienen que ver con la autoridad del lonco.” “De parte de mis abuelos, mis ancestros, ten-go muchas creencias, enseñanzas, valores culturales, que los siento en mí misma por-que es mi identidad, incluso tengo objetos que me identifican: un termo, un Quinquer-cahue (instrumento con dos cuerdas, se toca apoyándolo contra los dientes incisivos supe-riores) la bandera, un cultrún, unos aros con el escudo mapuche, realizo con la comunidad rituales y plegarias a Nguenechen (dios mapu-che o dueño de la tierra) para que nos cum-pla algunos deseos, por ejemplo cuidar de nuestros cultivos, tener agua para las cose-chas y los animales.” “A mis hijos les sigo inculcando mi cultura para que no se siga perdiendo”.

El relato de Marcela nos conduce a reflexio-nar sobre la desvalorización de la cultura ma-puche desde la idea de pérdida, en lo que son los valores y las costumbres. Al respecto me pregunto: ¿Cabe la idea de pérdida en una joven que lleva adelante en su vida cotidiana las prácti-cas de una cultura tan rica como la mapuche? ¿Cuánto poder o fuerza puede tener un grupo social para imponer su cultura considerada como valiosa y superior respecto a otra? ¿Cuáles son los motivos que provocaron esta desvalorización cultural? Podemos afirmar que hay un dominio de po-

der, de fuerza y hay lucha por la significa-ción de las cosas y en la construcción de las identidades culturales a causa de la imposi-

ción de símbolos con-siderados más valiosos que otros. Por otro lado, Marcela nos habla sobre lo nuevo y lo viejo, aludiendo a que lo viejo era mejor o más rico que lo actual, ya sea en las costumbres, la vestimenta o en las formas de relación que mantenían dentro de la comuni-dad. El entrecruzamiento de culturas produ-jo mixturas, ya que no existen las culturas puras ninguna es legítima por sí misma, de-penden unas de otras y van cambiando con el tiempo.

Fuentes consultadas:

Néstor García Canclini: Culturas hibridas, es-trategias para entrar y salir de la moderni-dad. Paidós. Bs. As. 2005

“De parte de mis abuelos, mis ancestros, tengo muchas creencias, enseñanzas, valores culturales, que los siento en mí misma por-

que es mi identidad...”

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Opinión

Cultura y subculturas juveniles

por Fabiana Roa

Tratando de profundizar sobre el concepto de cultura, a medida que continuaba con la in-vestigación, llegué a conceptos que me lla-maron mucho la atención, y así me surgió un interrogante que deseo pre-c i sar : ¿Qué es una “subcultura juvenil”? Aun-que a muchos les parezca obvio, a mí me ha resultado muy interesante profundizar en dicho tema.

He encontrado que una subcultura juvenil se asocia a sujetos que van de los 14 a los 24 años de edad. Que tienen particularidades comunes como el entretenimiento, el signifi-cado de ciertos símbolos utilizados, el uso de los medios sociales de comunicación, el len-guaje, etc. (Dick Hebdige, 2004, p. 34) Así, las subculturas juveniles son claramente gru-pos de adolescentes con gustos comunes. Es necesario observar que las interacciones simbólicas son fundamentales en una subcul-tura, el simbolismo asociado a la vestimenta, a la música y a otras costumbres relacionadas a cada una de ellas, “...serán importantes también, en el cómo son interpretadas sus posturas y en cómo serán vistas, criticadas en los esquemas socialmente aceptados y reco-nocidos en la sociedad actual...” (Marcial, Rogelio, 2008, p. 15) lo cual influye en la búsqueda que cada una de estas subculturas realiza continuamente.

Considero que lo que estas subculturas juve-niles fundamentan como importante, a saber: “vivir el presente” (refiriéndose a lo que vi-ven día a día, con lo que disfrutan, gozan y con lo que en el momento tienen) es necesa-rio analizar.

Reflexionando, creo que “es importante el presente”, pero además estos grupos deber-ían poder cambiar de parecer, ya que además es necesario que piensen en el futuro, por ellos mismos y no por el resto de la gente.

En las investigaciones realizadas en los blogs, y luego de haber leído a autores como Roge-lio Marcial y Dick Hebdige, observo que algu-nas de las subculturas juveniles tienen pocas esperanzas respecto a la vida, no tienen sue-ños, ni anhelos futuros en la búsqueda de op-

ciones de vida, de identidad, de auto-comprensión, de esperanza, de sentido. Lo que los lleva a estar en un estado de depre-sión permanente, rechazo y odio por el mun-

do que los rodea, llevándolos incluso a momentos de vio-lencia física contra sí mis-mos, a cortarse la piel y en algunos casos a quitarse la vida accidentalmente o, per-

judicando a otros, en lo que a destrucción de objetos se refiere. Algunos otros grupos no utilizan la violencia en ningún sentido.

A esto se les añaden problemáticas adiciona-les como por ejemplo, la crisis familiar, que los lleva a buscar identidad, pertenencia, amor y comprensión en otros grupos que no son de la propia familia. La falta de oportuni-dades que ellos plantean, que se desprende de las forma de vestir, del cómo piensan que es el mundo y lo qu es quien está a su lado o en torno a él.

Deduzco en-tonces, que una subcultura, es un grupo de jóvenes con intereses comunes como lo son la búsqueda de un espacio de comprensión, de conten-ción, de sentido de pertenencia, identidad, además de tiempo dedicado a ellos. De esto surge un nuevo interrogante: ¿Sería posible entonces pensar en una subcultura que le proporcione a los jóvenes lo que buscan, desde el arte en todas sus expresiones co-mo la danza, música, pintura...?

Cambiando así “vivir el presente” por… “vivir el presente pensando en el futuro.”

Fabiana B. Roa.

Faby_2979@yahoo.es

“...vivir el presente pensando en el futuro”

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¿Cómo Educar? por Nahuel Angelini

“La respuesta es, en parte, en desarrollar una pedagogía crítica que cuestione y que ponga de relieve la importancia de generar expectativas; una pedagogía enraizada en un lenguaje de posibilidades que aporte las habilidades y conocimientos con los cuales sea posible visualizar un mundo mejor…” (Giroux, 1998, pág. 3). A partir de la frase de Giroux, propongo re-flexionar los modos de interpretar o de perci-bir la educación y los aspectos que la subya-cen. Pero algo aún más importante: cómo impacta la cultura en lo educativo, para así poder encontrar una “visión” respecto de la educación que cada uno como persona (y co-mo futuro/a formador/a) busca. Somos un grupo de estudiantes y formadores (en formación) que busca encontrar la mane-ra particular de visualizar la enseñanza y de encontrar los modos para llevarla a cabo. In-dagamos, analizamos, reflexionamos y cues-tionamos todo aquello que se relacione con lo educativo. Recordamos nuestras vivencias de la infancia, nuestras formas de sentir y pen-sar para enriquecer nuestros propios conoci-mientos y posibles formas de educación. Sin embargo, si queremos pensar en cómo “educar”, deberíamos considerar los elemen-tos que provienen de la cultura y que predo-minan sobre nuestras vidas y la de los sujetos a los que enseñamos. Para así poder posicio-narnos desde un punto de vista más crítico y coherente respecto de realidad de los sujetos y de las propias necesi-dades de su educación. Tengamos en cuenta que para llevar a cabo la propuesta del autor, “para poder ejercer una práctica pedagógi-ca crítica respecto de lo que se transmite y de la manera de cómo se hace” (Giroux, 1998, pág. 3) debemos considerar de manera consciente, la relación entre educación, cul-tura y política, y el efecto de poder que sur-ge a través de dicha relación. La frase de Gi-roux propone pensar en lo que se comprende y entiende por cultura, y al mismo tiempo,

cómo, tal concepción afecta a la educación y a nosotros mismos. Es preciso tener en cuenta que los aportes del autor, datan a partir de 1998 y su estudio proviene del territorio estadounidense. Es decir, cuando realicemos una reflexión de sus análisis, hay que posicionarse desde una pers-pectiva que contemple la formación académi-ca de los educadores, sus metodologías de enseñanza, sus relaciones con los demás suje-tos, y sus propios objetivos respecto de la educación. (Paralelamente comparado con nuestra posición actual y nuestro sentido pro-pio de educar). Sin retrasos explicativos, mediante una sim-ple pregunta analizaremos algunas de las ide-as que son de nuestro interés, y que al mismo tiempo Henry Giroux nos propone para ser más críticos como formadores y agentes de relaciones sociales-educativas: ¿Cuál es la importancia significativa que po-see la cultura la cual moldea a las personas y al contexto educativo? En términos generales, cuando hablamos de educación, debemos re-mitirnos al acto de transmitir un contenido (otorgar un sentido o idea a otro/a) y de ana-lizar su proceso de interacción y transmisión. Pero, para que el proceso de relación entre los sujetos que intervienen o pertenecen al ámbito educativo se lleve a cabo, debe haber en primer lugar, una necesidad de “consumo” respecto de aquel conocimiento cultural, y al

mismo tiempo, una in-tención que apunte cumplir con el proceso de educación. Esto es, el sistema educativo (en términos generales y globales), a través de los agentes transmiso-res, reproduce las in-

tenciones implícitas de la cultura prevale-ciente sobre los actos de enseñanza. Pero, ¿cuál es esa intención?, sencillamente: los intereses socioeconómicos del sistema capita-lista. A partir de aquí, empezaremos a divisar cómo el sistema mencionado utiliza la cultura y sus caracteres íntimos (religión, deportes, nor-

“Considero importante tener en cuenta la estrecha relación entre educación y cultura...”

mas y valores sociales, procesos de socializa-ción primarios y secundarios, formas de in-teracción grupal e individual, etc.) para de-terminar el cómo, el qué y el por qué de la enseñanza y la educación. Esto se confeccio-na, o mejor dicho, se lleva a cabo mediante la interpretación “intencional” que la socie-dad posee respecto del objetivo de la educa-ción. Y es menester aclarar, que la interpre-tación que la sociedad posee a nivel general de la educación es formar trabajadores. Este cometido no es compartido por el autor anali-zado. Para él, no se educa para formar traba-jadores, sino que se educa para construir o “visualizar un mundo mejor” (Giroux) o, co-mo personalmente lo creo, para formar per-sonas libres. Personas que si llevan un estilo de vida distinto al que estamos acostumbra-dos, que puedan efectuarlo. Pero es nuestra labor facilitar todas las herramientas posibles y necesarias para que cada persona pueda ser libre y al mismo tiempo sea consciente de sus

actos, responsabilidades y consecuencias que puedan provocar sus decisiones futuras. Sin olvidar, que toda persona debe aprender a construir sus propios saberes. Finalmente, considero importante tener en cuenta la estrecha relación entre educación y cultura, para comprender o analizar crítica-mente los modos de ejercer la práctica edu-cativa las intenciones que existan por detrás. La cultura es por lo tanto, un proceso que refleja los aspectos que el sistema pretende demandar. Al mismo tiempo, es un “espejo” de la realidad y del ámbito educativo (hábitos, costumbres, maneras de hablar, pensar, sentir, de relacionarnos, etc.), edu-car es, finalmente, “culturalizar”. Fuente consultada:

Giroux, Henry (1998) “Políticas de Educación y de Cultura.” En: Giroux, H. y McLaren, P. Socie-dad, cultura y educación. Madrid. Miño y Dávila editores.

¿Cómo educar?

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Carta de Lectores

¿Somos un pueblo intercultural? por Frankenstein reeducado

Revista @EDUCARE, Ed. I.S.F.D. n°8

Desde hace varios días tenía la intención de escribir a esta revista, tratando de que como participantes y pertenecientes activos de es-ta sociedad, de este pueblo, podamos pensar y de una u otra manera poner arriba de la mesa algo que pareciera estar invisibilizado. Que todos hablemos de interculturalidad en estos tiempos, no es ninguna novedad, pero que todos creamos ser interculturales, en nuestra vida cotidiana, es algo que no debe ser librado como quien tira una humorada solo porque el aire es libre y las palabras se las lleva el viento. Creo que mi pueblo se ca-racteriza en esencia por ser un comunidad de mixturas culturales, y esto se visualiza en las

costumbres. Ejemplificadas en las fiestas tra-dicionales, como la Fiesta del Puestero, don-de son muchos los momentos y espacios don-de las personas del pueblo y otros que llegan de las áreas rurales, comparten y construyen relaciones de intercambio. Es así como llego a la primera conclusión que sostendrá mi planteo: existen pues así Culturas Híbridas, y como dice una autor muy conocido y que si no lo conocen los invito a que lo lean, García Canclini, “...culturas híbridas, es el concep-to que mayor abarca la mezcla intercultu-ral...” la que existe en las sociedades, y que a su vez convive en este lugar. Pongo aquí la firma, y manifiesto que de esta manera, no existen culturas puras, pues todas son mez-clas. Pero, también he aquí que una vez que reconocemos que somos una mezcla de cultu-

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ras, los espacios donde se expliciten estos intercambios, no se deben reducir a una fies-ta que se hace una vez por año. Apelo a la buena predisposición de los habi-tantes a que juntos podamos repensar qué es lo que verdaderamente significa ser intercul-tural. Podríamos pensar a la interculturali-dad, vista como el encuentro, las relaciones, el diálogo entre culturas, fundadas desde la solidaridad, el respeto, la tolerancia y la em-patía, ello promovería a mi entender verda-deros actos de interculturalidad. Revolviendo nuestra historia de la humani-dad, desde hace muchos años estos nuevos conceptos han surgido como una forma de darle explicación a las nuevas relaciones que transgreden y transcienden fronteras geográ-ficas. Las nuevas relaciones de los sujetos que transcienden lo tangible, lo físico, se dan en un plano mucho más abstracto, aquello intangible, aquello difícil de visualizar en al-go específicamente concreto, pero que se puede percibir en las prácticas sociales. Pero hoy, en la actualidad esa práctica debe hacerse viva, pudiéndose promover espacios de encuentro, donde el intercambio sea una de las maneras de ser interculturales, de apostar a que cada día nuestro pueblo y las mismas sociedades puedan prosperar en pos de nuevas visiones de equidad, ese debe ser nuestro objetivo. La interculturalidad requiere de un diálogo con buena intención, que hay que impulsarlo con lo mejor que tienen las comunidades e individuos, con los aspectos más atractivos de sus culturas, favoreciendo la eliminación de prejuicios y resistencia mutuas. Por eso, el que seamos interculturales, primeramente

comienza por cada uno de nosotros, y ello se enriquece de una manera constante en rela-ciones que van y vienen, con los actores so-ciales que conforman nuestra comunidad. Vale que insista en que tenemos que comen-zar por las acciones, por actuar en base a lo que creemos que somos. Sí, podemos ser un pueblo intercultural, pero ello no debe que-dar en el mero discurso, de la boca para afuera, eso “se debe ver”, lo tenemos que hacer. Comencemos entonces por el diálogo, en pos de comunicarnos con el “otro”, ese otro que no soy yo, pero que es alguien, ni más ni menos que yo. Concluyo que debemos ser nosotros los que construyamos puentes que nos den la posibilidad de conocernos, no para tolerar, sino más bien para garantizar la diversidad y la construcción contaste del cre-cimiento de nuestro Junín de los Andes.

Autor: Frankenstein reeducado.

Carta de Lectores

“...debemos ser nosotros

los que construyamos puen-tes que nos den la posibili-

dad de conocernos...”

Lligalo, Sairy (pintor, músico y tatuador, estudió en un colegio mestizo y después fue a Quito a es-tudiar en la Universidad Central, donde optó por las artes plásticas. Sus obras son conocidas por sus colores brillantes, sensualidad y la captura de los pueblos indígenas de Abaya Yala y la Pacha Mama con pinturas, pinceles y un lienzo.)

Variedades

Expresiones Culturales por Guadalupe Díaz Nicolás

hasta la vestimenta.

La cumbia colombiana Colombia es el lugar en donde este género musical se origina -en la Costa del Caribe- de la fusión musical y cultural de indígenas, es-clavos de origen africano y, en menor escala, de los españoles durante la época de la Colo-nia. Luego se comienza a expandir por el resto de Latinoamérica, en donde se popularizó con diferentes adaptaciones: cumbia venezolana, uruguaya, salvadoreña, chilena, ecuatoriana, mexicana, peruana, argentina, entre otras. Este ritmo, se ha caracterizado por melodías muy simples y bailables. En cuanto a sus le-tras, mayoritariamente, versan sobre historias de amor o de desamor y en otros casos sobre hechos de la vida cotidiana tomados con pi-cardía y alegría.

En cuanto a la vestimenta, los hombres suelen

vestir de blanco con camisa de cuello redondo

portando un pañuelo rojo alrededor del cue-

llo. Mientras que las mujeres usan amplias po-

lleras de diversos colores y distintos estilos de

blusas, algunas de ellas suelen ser cerradas.

Portan collares y exhiben sus rostros muy ma-

quillados para lucir su belleza.

La cumbia argentina

En Argentina, nacen otros estilos de cumbia: el

norteño, el cordobés, el santafecino, sonidero,

etc., hasta variantes más actuales como la cum-

bia rapera y la cumbia villera. Ésta evolucionó

logrando una identidad propia, claramente

En esta sección se presentan expresiones

culturales de diferentes orígenes, visibles en la vida cotidiana: la música, la comida, el mito y el humor; así como el modo en que éstas se han ido adaptando y transformando a lo largo de la historia de los hombres y las mujeres. En ocasiones, desconocemos sus orígenes o su metamorfosis y podemos pen-sar que algunas expresiones “nos pertene-cen” o caracterizan en la pertenencia a un grupo; por ejemplo: el dulce de leche, el mate, el tango, la bombacha de campo, etc., son expresiones que se adjudican a los ar-gentinos y las argentinas… Este es un punto de partida para aprender muchísimo de las personas y de uno mismo o una misma, comprender las relaciones inter-culturales que se gestan día a día a nuestro alrededor, apropiándose de lo que otros y otras nos pueden dar, debiendo estar dis-puestos y dispuestas a dar lo nuestro.

Por supuesto que el lector o la lectora, que-

da invitado o invitada a ampliar los ejemplos

multiculturales presentados en este artículo.

MÚSICA

CUMBIA Derivada del vocablo africano "Cumbé" que significa jolgorio o fiesta, es la consecuencia de un proceso social mediante la llegada de los primeros inmigrantes africanos al país americano y se comienza a expandir rápida-mente por todo el país transformándose en la manifestación musical más significativa y representativa de la cultura musical afro co-lombiana.

Desde este género musical, se puede ver

cómo se transforma la música a través del

intercambio cultural entre países, en este

caso entre dos países latinoamericanos: Co-

lombia y Argentina. Las diferencias que hoy

se pueden identificar en ambos estilos del

mismo género musical, van desde la imple-

mentación de los instrumentos propios

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distinguible. Durante sus primeros pasos fue influenciada por ritmos folclóricos argentinos como el chamamé, las guarachas y el cuarte-to, entre otros, luego por ritmos latinos como la salsa y el merengue y, en una etapa más reciente, se incorporan elementos del pop y del rock. La forma de cantar, los arreglos musicales, el lenguaje llano y juvenil con que se comunican estas agrupaciones musicales, así como los cortes de cabello y la apariencia física, cons-tituyen elementos destacables que se relacio-nan con el nombre del conjunto y el mensaje que quieren transmitir al público. También son elementos distintivos el vestuario original y colorido. Además, muchas agrupaciones crean pasos de baile, tratando de inventar el "pasito" más original o de mayor aceptación.

COMIDA

Es difícil saber o pensar que los Sorrentinos son argentinos, ya que las pastas se suelen identificar con la cocina italiana. Sin embar-go, un grupo de científicos descubrió un pe-queño bol enterrado en el barro que contenía unos fideos delgados y amarillos, de 4.000 años de antigüedad elaborados con mijo, en la región de Lajia, al noroeste de China. Al ahondar en los orígenes e historia de las pas-tas, podemos dar cuenta de las transforma-ciones y adaptaciones que los seres humanos realizan en el mundo al expresar su cultura, su identidad. En mi opinión, los Sorrentinos no sólo son argentinos, sino que pertenecen a un conjunto de acciones llevadas a cabo por personas de diferentes culturas, son el resul-tado de un proceso intercultural de más de 4.000 años.

Hoy en día, en la Argentina, los Sorrentinos

son una de las pastas rellenas más conocidas

junto con los ravioles. Su origen se lo debe-

mos al mítico restaurante “Sorrento”, ubica-

do en el Centro de la ciudad de Mar del Plata.

En realidad, fue la creación de un cocinero

llamado Francisco Alberto D´Orso nacido en

Mar del Plata el 11 de marzo de 1908, de pa-

dres italianos originarios del municipio So-

rrento en la provincia de Nápoles. En el año

1929 se inaugura familiarmente este hotel y

restaurante. Francisco aprende el oficio de

cocinero de su madre Teresa de Ángelis, sien-

do esta pasta una de sus grandes especialida-

des. Tal “sabiduría” es desarrollada por

“Pancho” -como le decían- y se convertirá

rápidamente en el símbolo de su restaurante.

Desde entonces su fama creció en todo el

país.

RECETA

SORRENTINOS DE CALABAZA Y MOZZARELLA CON SALSA BOLOGNESA

Para la elaboración de esta receta pueden necesitarse: aplanadora (Pastalinda), manga de repostería y moldes para Sorrentinos. RELLENO

Calabaza, mozzarella y albahaca

Ingredientes: 1 Calabaza; 200 g. de mozzare-

lla; 15 hojas de albahaca; sal, pimienta y

nuez moscada a gusto.

Fotografía de Francisco D´Orso en la cocina de su restaurant (1955)

PREPARACIÓN Preparar la calabaza, pelarla, cortarla y ex-traer las semillas. Cocinarla al vapor –para reducir su humedad-, luego de cocinarla, pisarla hasta obtener un puré. Picar las hojas de albahaca. Agregar al puré: la nuez moscada, la sal y la pimienta, la albahaca picada y la mozzarella -la mezcla deberá estar aún tibia para que la mozzarella se derrita-. Mezclar los ingredientes hasta ob-tener una masa homogénea. Por último, ser-vir el relleno en una manga de repostería, lo cual facilitará la ubicación del relleno en la masa. MASA Ingredientes: 1kg Harina 0000; 150 cm3 de agua tibia; 150 cm3 de aceite. Modo de preparación: Colocar la harina en un bol, hacer un pozo en el medio, agregar el agua tibia y el aceite. Amasar los ingre-dientes. Separar bollitos de la masa y esti-rarlos en una aplanadora. La masa no debe quedar demasiado fina o traslúcida, para evitar que se rompa. ARMADO

Enharinar el molde para Sorrentinos, colocar

la masa estirada encima cubriendo todo el

molde -para que no se corra la masa- y hun-

dirla en los espacios del molde, para que sea

más fácil de rellenar. Poner el relleno con la

manga de repostería sobre la masa, de modo

tal que no supere el espacio del molde, lo

que evita que se abran al cocinar. Encimar

otro pedazo de masa estirado cubriendo to-

do el molde. Por último, unir las masas con

un palo de amasar, cortándolas en los círcu-

los del molde. Desmoldar la pasta rellena y

reutilizar los restos de masa.

SALSA BOLOGNESA

Ingredientes: 250 gr. de carne picada; 1 cebo-lla picada; 3 dientes de ajo picados; 1 lata de puré de tomates; 2 cucharadas de aceite de oliva; 1 caldo de verdura; 1 cucharada de man-teca; sal y pimienta a gusto. Modo de preparación: Saltear a fuego medio en una sartén con el aceite la cebolla, el ajo y la carne. Una vez que la carne esté dorada, agregar el puré de tomates, con el caldo y la manteca. Agregar sal, pimienta y laurel. Dejar que se cocine a fuego bajo durante 15 minu-tos. Retirar y servir junto con los sorrentinos.

COCINADO

Hervir en una olla abundante agua,

agregar un chorrito de aceite y una cu-

charadita de sal gruesa. Cuando el agua

hierva, sumergir los Sorrentinos y coci-

nar aproximadamente durante un minu-

to o hasta que floten. Una vez cocidos,

colarlos y servirlos. Al servirlos se los

puede acompañar de diferentes salsas,

pestos, quesos o con crema de leche.

FUENTES http://tiempo.infonews.com/2013/10/02/espectaculos-110490-la-cumbia-tiene-un-fundador-olvidado.php http://www.taringa.net/posts/info/9006578/Historia-de-la-cumbia-argentina.html http://www.taringa.net/posts/arte/9581849/Historia-de-la-cumbia.html http://www.taringa.net/posts/musica/9776001/La-historia-de-la-cumbia-colombiana.html http://ec.m.globedia.com/cumbia-principales-caracteristicas http://www.directoalpaladar.com/otros/la-pasta-es-de-origen-chino http://www.estudiarenitalia.com/origen-de-la-pasta/ http://viaresto.com/Notas/Sorrentinos-la-pasta-Made-in-Argentina-1869.aspx http://recetas.solosabores.com/imagenes/recetas/sorrentinos-caprese.jpg Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. http://www.todohistorietas.com.ar/quino.htm http://3.bp.blogspot.com/--Qc0HwbvIeg/TiQ7XV99ULI/AAAAAAAAAgE/I_8xkgqzG9U/s1600/quino_y_el_otro.jpg

http://definicion.de/mito/ http://www.todohistorietas.com.ar/quino.htm

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HUMOR Te invitamos a participar de nuestra próxima edición, opinando sobre ¿Qué reflexiones te parece que se pueden hacer sobre la interculturalidad, desde el humor? Y ¿Cómo se relaciona la intercul-turalidad con los derechos humanos?

QUINO Gran dibujante argentino, padre de Mafalda y de tantas otras caricaturas que durante varias déca-

das han encantado el mundo con un humor crítico, inteligente y siempre actual. Nació el 17

de julio de 1932 en la ciudad de Mendoza (Argentina). A los 3 años descubrió su vocación. Sus

obras llegaron hasta: Brasil, China, España, Francia, Italia, Japón, México, Taiwán. Recibió diver-

sos premios de nivel internacional, entre ellos el de dibujante del año, en 1982.

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Variedades

Proyecto: “Un libro por alumno” En el marco de los proyectos institucionales de I.S.F.D. Nº 8 de Junín de los Andes, sur-ge la iniciativa por parte de los docentes de realizar una actividad que involucre a toda la comunidad educativa, a través de la lectura de un libro con el fin de afianzar la re-flexión y el estudio desde una mirada pedagógica. Tal proyecto, iniciado en el año 2013 propuso la lectura del libro de Paulo Freire “Pedagogía de la Autonomía”. Este año el libro elegido es “El Maestro Ignorante” de Jacques Ranciere. Este libro no trata de pedagogía divertida sino de filosofía y de política. Jacques Ran-cière nos ofrece, a través de su personaje Jacotot, una reflexión filosófica original acerca dela educación. La gran lección de Jacotot es que la instrucción es como la li-bertad: no se da, se toma.

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