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ISSN: 1989-2446 Julio • Julho • 2012

Revista Eletrônica de Investigação e Docência

Revista Electrónica de Investigación y

Docencia

REID, 8 1

Nº 8 • julio 2012

Universidad de Jaén

Departamento de Pedagogía

Área MIDE

Grupo de Investigación IDEO (HUM 660)

Edificio de Humanidades y Ciencias de la Educación

Campus las Lagunillas, S/N

23071 – Jaén (España)

Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC)

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Orleans ‐ Santa Catarina (Brasil).

Edita:

© Grupo de Investigación IDEO (HUM 660)

Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén

Dirección Web:

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Fecha edición: 2012

ISSN: 1989‐2446

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Grupo de Investigación IDEO (HUM 660)

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Portada: Escultura con cadenas en Budapest (Hungría). Foto: Antonio Pantoja.

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(Colombia)

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•Dra. María Victoria Gómez de Erice – Univ. Cuyo (Argentina)

•Dr. Miguel Vázquez Martí ‐ Instituto Superior Manuel Fajardo

(Cuba)

•Dra. Teresa Salinas Gamero ‐ Universidad Ricardo Palma (Perú)

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ÍNDICE

Efectos de la duración del desempleo en las actitudes hacia el trabajo de los mayores de 45 años. TOMÁS IZQUIERDO RUS .............................................................. 7 Representações sobre corpo e infância elaboradas por educadoras-cuidadoras de uma instituição de abrigo para crianças. ANA LÚCIA

CINTRA Y MÉRITI DE SOUZA ............................................................................................ 23 La educación inclusiva en la universidad del siglo XXI: Un proceso permanente de cambio. JUAN JOSÉ LEIVA OLIVENCIA Y ANTONIO

SALVADOR JIMÉNEZ HERNÁNDEZ .................................................................................... 41 Aplicação de Raciocínio Baseado em Casos em Psicologia. EVANDRO

LUIZ MARTIGNAGO, JULIANA ZANIN PIUCO, MARCUS DE MELO BRAGA Y

FRANCISCO ANTONIO PEREIRA FIALHO ........................................................................... 63 La enseñanza audiovisual desde un enfoque inclusivo. MARIBEL ACOSTA

DAMAS Y ZENAIDA COSTALES PÉREZ .............................................................................. 81 Evidências empiricas da gestão do ensino superior a partir da utilização dos mapas cognitivos e da cognição situada. THIAGO HENRIQUE ALMINO

FRANCISCO, PEDRO ANTONIO DE MELO, EXPEDITO MICHELS Y CARLOS

AUGUSTO HARGER .......................................................................................................... 95 Cuando el cambio llega a la escuela. Estudio de casos sobre los procesos de innovación educativa. FRANCISCO DE PAULA RODRÍGUEZ MIRANDA, FRANCISCO JOSÉ POZUELOS ESTRDA Y FRANCISCO JAVIER GARCÍA PRIETO ................. 117 O Moodle como recurso tecnológico para o ensino superior no curso de museologia. MARTA ADRIANA DA SILVA CRISTIANO Y NACIM MIGUEL

FRANCISCO JUNIOR ........................................................................................................ 143 Adaptación y validación al español del cuestionario “My life in school” en una muestra de estudiantes giennenses de secundaria. SEBASTIÁN

NAVARRO TAUSTE ......................................................................................................... 161 Importância do ensino de Ciências na percepção de alunos de escolas da Rede Pública Municipal de Criciúma - SC. ALINE COÊLHO DOS SANTOS, CRISTINI FELTRIN CANEVER Y MARISTELA GONÇALVES GIASSI ................................... 185

ISSN: 1989-2446 http://www.revistareid.net/revista/n8/REID8art1.pdf

Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 8, Julio, 2012, 7-21.

EFECTOS DE LA DURACIÓN DEL DESEMPLEO EN LAS ACTITUDES HACIA EL TRABAJO DE LOS MAYORES DE 45 AÑOS

Tomás Izquierdo Rus1

Resumen. El objetivo de esta investigación fue evaluar el efecto mediador de la duración del desempleo

en las actitudes hacia el trabajo de los desempleados mayores de 45 años. Se aplicó la entrevista de

actitudes hacia el trabajo a 161 participantes. El análisis de las entrevistas se realizó con el software

cualitativo ATLAS.ti. Los resultados indican que duración del desempleo es una importante variable

mediadora de las actitudes hacia el empleo al condicionar la conducta de búsqueda y determinar el éxito

laboral. La investigación concluye con propuestas prácticas y nuevas investigaciones en el área.

Palabras clave: duración del desempleo, actitudes, desempleo, mayores de 45 años.

EFFECTS OF LENGTH OF UNEMPLOYMENT ON ATTITUDES TOWARD JOB ON PEOPLE WHO ARE 45 AND OVER YEARS OLD

Abstract. The aim of this research was to assess influence of length of unemployment on attitudes toward

job on people who are 45 and over years old. We used an attitudes toward work interview. Sample was

conformed by 131 participants. Data analysis was done with the software ATLAS.ti. The results show

that length of unemployment is an important mediator of attitudes towards the employment of

unemployed over 45 years of age. Unemployment lenght is related with looking for a job and it determine

laboral success. This research concludes with proposal for new research areas and practical issues.

Key words: length of unemployment, attitude, unemployment, people over 45 years of age.

EFEITO DA A DURAÇÃO DO DESEMPREGO NAS ATITUDES EM RELAÇÃO TRABALHO SOBRE 45 ANOS

Resumo. O objetivo desta pesquisa foi avaliar o efeito mediador de duração do desemprego em atitudes

em relação ao emprego dos desempregados com mais de 45 anos. Entrevista foi aplicada atitudes face ao

trabalho a 161 participantes. A análise das entrevistas foram realizadas com o software ATLAS.ti

qualitativa. Os resultados indicam que a duração do desemprego é uma variável importante mediador das

atitudes em relação ao uso de limitar o comportamento de busca e determinar o sucesso do trabalho. O

estudo conclui com sugestões práticas e novas pesquisas na área.

1 Datos del autor al final del artículo.

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Izquierdo, T.

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Palavras-chave: duração do desemprego, as atitudes, o desemprego, mais de 45 anos.

Introducción

La investigación psicosocial del desempleo ha alcanzado sus mayores cuotas en los periodos de crisis económica, caracterizados por un incremento de las cifras del desempleo. La elevada tasa de desempleo de España ha generado variedad de investigaciones centradas en el análisis de los factores económicos y en las políticas económicas más adecuadas para hacerle frente. Esta situación ha generado una serie de debates, informes e investigaciones donde prevalece una visión economicista y una excesiva preocupación por cuantificar el número de personas desempleadas.

Este interés coexiste con un impulso por el estudio de las consecuencias psicológicas que provoca el desempleo en las personas, que se manifiesta en aspectos como la percepción de las causas, el comportamiento de los desempleados en el mercado laboral o las actitudes hacia el trabajo. Eby y Buch (1994) identificaron la prevalencia de una serie de factores intrínsecos (psicológicos) como determinantes en la búsqueda de empleo, por encima de los propiamente económicos.

Estas consecuencias, en ocasiones, están motivadas por la influencia que juegan las variables mediadoras en el impacto del desempleo. Esto ha provocado que la investigación psicosocial sobre el desempleo centre su atención en la identificación de las variables que reducen o acentúan los efectos ante la falta de trabajo. Diversos autores (Buendía, 2010; García y García, 2008; Garrido, 2006; Izquierdo, 2005; Izquierdo, 2008; Izquierdo, 2010) ponen de manifiesto la existencia de diversos factores como variables mediadoras del impacto psicológico que produce el desempleo en la aparición de actitudes negativas hacia el trabajo.

La identificación de los variables que explican la heterogeneidad de respuestas ocupa un lugar importante en las investigaciones psicosociales sobre el desempleo ya que permitiría predecir las actitudes hacia trabajo. Estas investigaciones permitirían no sólo conocer diferencias en el impacto negativo del desempleo sino también pasarían a ser una valiosa aportación con respecto a las intervenciones que se lleven a cabo con personas desempleadas. La intervención adquiere mayor relevancia, sin duda, en un periodo donde la orientación laboral centra su atención preferente en la motivación y en el apoyo de conductas motivadas hacia el empleo (Altuna, 2005), lo que posibilita la confianza en la ejecución de las propias habilidades para encontrar trabajo (Gelpe, 2001).

Desde la intervención, la identificación de determinadas características (Tango y kolodinsky, 2004) condicionan el éxito para encontrar trabajo mediante la puesta en marcha de programas específicos de orientación profesional. La formación ocupacional

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adquiere especial importancia ya que afecta favorablemente a las actitudes hacia el trabajo y, en consecuencia, aumenta la probabilidades de inserción (Martínez, García y Maya, 2001). Cuanta mayor es la motivación mayor son las actividades búsqueda, con lo que la probabilidad de encontrar un trabajo aumenta (McFadyen y Thomas, 1997).

Son pocas las investigaciones donde se analiza la asociación entre variables mediadoras y las actitudes hacia el trabajo, en comparación con la que se ha llevado a cabo sobre otras consecuencias derivadas de la falta de trabajo. Si tenemos en consideración aquellos grupos con mayores dificultades de inserción, son escasos los estudios que analizan la influencia de las variables mediadoras en el desempleo en aquellos colectivos con mayores dificultades de inserción Turner y Turner (2004) observaron que el impacto emocional del desempleo es mayor en aquellos colectivos con mayores dificultades.

Estudios como el de Izquierdo (2005) e Izquierdo y Alonso (2010) han tratado de analizar las actitudes hacia el trabajo en desempleados mayores de 45 años. A pesar de la importancia del tema existe un escaso número de investigaciones realizadas con mayores de 45 años, en comparación con otras etapas del ciclo vital (Izquierdo 2008; Izquierdo y Hernández 2011; Izquierdo, Hernández y Maquilón 2010). Los resultados de estas investigaciones ponen de manifiesto que las variables mediadoras afectan de forma generalizada a las personas que se encuentran sin trabajo.

La utilización de investigaciones cualitativas es, cada vez, menos frecuente en la investigación actual, predominando los estudios cuantitativos. Desde una perspectiva cuantativa, en el estudio de Izquierdo, Hernández, Maquilón y López (en prensa) se validó un instrumento para evaluar las actitudes en el contexto de la inserción laboral. Este instrumento permite no sólo una exploración de las actitudes hacia el trabajo en grupos con mayores dificultades de inserción sino también una herramienta para la intervención en los programas de orientación.

En contraste con las investigaciones cuantitativas, el uso de investigaciones cualitativas permite conocer los mecanismos y procesos que hacen del desempleo una experiencia distinta en cada una de las personas afectadas. La escasez de estudios sobre el tema y la utilización de una metodología cualitativa es lo que justifica la realización de la presente investigación.

Estudios sobre la duración del desempleo

Si bien, la investigación en psicología psicosocial del desempleo tuvo sus inicios en los años treinta, no será hasta las últimas décadas cuando las investigaciones tratan de analizar aquellas variables que pueden jugar un papel determinante en las actitudes hacia el trabajo. Según Blanch (1990) las actitudes hacia el trabajo hacen referencia, entre otras dimensiones, a la importancia que se le atribuye a tener un trabajo, al

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autoconcepto profesional, al estilo más o menos activo de búsqueda de empleo y al grado de disponibilidad para diversas condiciones laborales.

Garrido (2006) señala las variables más utilizadas para analizar las consecuencias psicosociales del desempleo. Entre ellas destacan el género, la edad, el apoyo social, el grado de implicación en el trabajo, el nivel de ingresos económicos, la clase social y la duración del desempleo. Ésta última ha sido una de las variables más utilizadas para explicar la heterogeneidad en las respuestas ante el desempleo. Artazcoz, Benach, Borrell y Cortes (2004) destacan la necesidad de comprender los efectos del desempleo teniendo en cuenta la interacción de estas variables.

Los resultados de algunos estudios muestran que el deterioro psicológico provocado por el desempleo es mayor a medida que se prolonga el periodo de desempleo. Álvaro (1992) destacó la existencia de una asociación significativa entre duración del desempleo y actitudes. La transversalidad del estudio no permite establecer una relación de causalidad entre ambas variables, aunque si mantiene la necesidad de considerar la duración del desempleo en los estudios sobre la incidencia psicológica diferencial del desempleo en la población desempleada. Un menor tiempo en desempleo propicia una mayor actitud hacia la búsqueda (Kulik, 2001).

La variable motivacional juega un papel fundamental al considera como un importante predictor de la intensidad de búsqueda en desempleados de larga duración. Del Pozo, Ruiz, Pardo y San Martín (2002) observaron que las actitudes tienden a empeorar progresivamente a medida que aumenta el periodo en desempleo. Las actitudes determinan la intensidad de búsqueda y, en ocasiones, determinan el éxito posterior en la inserción laboral (Wanberg, Kanfer y Rotundo, 1999).

La teoría de la expectativa-valencia se convierte en un marco útil para entender la motivación en el contexto de la inserción laboral. No obstante, Aramburu-Zabala (1998) sugiere la necesidad de revisar algunos aspectos de esta teoría en relación al campo concreto de la búsqueda de empleo. Esta necesidad contrasta con la inclusión de conceptos como la actitud del individuo hacia la búsqueda de empleo propuesta por Vinokur, Ryn, Gramlich y Price (1991). Lind-Stevenson (1999) concluye que la expectativa del sujeto en encontrar un trabajo facilita la aplicación de todo tipo de conductas dirigidas a un proceso de búsqueda activa de empleo. La intención de buscar un trabajo predice la aplicación de conductas dirigidas hacia la búsqueda de empleo. Prusia, Furgate y Kinicki (2001) subrayan que la intensidad de conductas aplicadas y orientadas a la consecución de un trabajo predicen positivamente la reinserción laboral de las personas desempleadas.

La teoría de la conducta planeada (TPB) de Azjen y Madden (1986) es otra valiosa fuente de información para predecir la intención de búsqueda de empleo. Autores como Van Hooft, Born, Taris et al. (2004) apoyaron la pertinencia del TPB, al hallar que la relación entre actitud e intención de búsqueda era más fuerte en las personas desempleadas. Las personas que sienten que no tienen control sobre la práctica


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de una conducta de búsqueda de empleo, puede que se abstengan de realizarla o no seguirán sus intenciones de ejecutar dicha conducta, no importando sus actitudes y normas subjetivas. Sin embargo, una persona que se sienta confiada en su habilidad de realizar una conducta de búsqueda es más probable que intente realizar la conducta y/o mantenga sus intenciones de realizarla (Smith y Stasson, 2000).

En los mayores de 45 años se incrementa los efectos de la duración del desempleo provocada, en muchas ocasiones, por el desajuste entre la formación y los cambios tecnológicos (Olechnowicz, 2005). La formación para el empleo se convierte en una alternativa para la adquisición de las nuevas competencias profesionales requeridas por el mercado laboral. Stenberg (2005) encuentra una significación entre la duración del desempleo y una baja participación en programas de formación. De esta forma, el desempleo se convierte en un impedimento importante para alcanzar una completa integración en la sociedad (Kieselbach, 2003).

En general, son múltiples las evidencias empíricas sobre la influencia de la duración del desempleo en las actitudes hacia el trabajo. Sin embargo, esta asociación no ha sido explorada en determinados grupos de desempleados, y mucho menos se ha establecido diferencias con respecto a las actitudes hacia el trabajo en personas en situación de desempleo. Dilucidar este tema en desempleados mayores de 45 años es la finalidad principal de la presente investigación.

Metodología

La compleja y variada realidad del desempleo condiciona la elección metodológica más idónea para entender cualquier fenómeno social desde la perspectiva del propio sujeto. En esta investigación se pretende un acercamiento a la realidad del fenómeno a través de la experiencia de los desempleados mayores de 45 años. Optar por una metodología cualitativa supone no sólo un acercamiento a la realidad del desempleo sino también pone énfasis, según León y Montero (2010), en descubrir y describir lo particular.

Participantes

Participaron 161 personas desempleadas residentes en la comunidad de Andalucía, accediendo a través de los datos facilitados por el Servicio Regional de Empleo. Distribuidos, según género, participaron 118 mujeres y 43 hombres, todos mayores de 45 años. Se les explicó el propósito de la investigación y se les garantizó, en todo momento, el anonimato y el uso confidencial de las respuestas obtenidas.

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Instrumento

Se utilizó la entrevista de actitudes hacia el empleo, tras garantizar los requisitos técnicos de fiabilidad y validez (Izquierdo, 2008). Este instrumento se compone de treinta y tres cuestiones, agrupadas en las siguientes dimensiones: centralidad del empleo, explicación del desempleo, autoconcepto personal y profesional, disponibilidad para el empleo, percepción subjetiva sobre la contratación de los empresarios y estilo de búsqueda de empleo.

Procedimiento

Se contactó con los participantes a través de la base de datos informatizada del Servicio Andaluz de Empleo, organismo regional con las competencias en materia de empleo de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Se tuvo como criterio en la selección ser mayor de 45 años y estar inscrito en el Servicio Andaluz de Empleo. Se solicitó a los desempleados seleccionados la realización de la entrevista, explicándoles la naturaleza de la investigación y matizando que la participación era totalmente voluntaria. Las respuestas obtenidas fueron transcritas al procesador de textos Word 2007 y analizadas con el programa estadístico ATLAS.ti 6.2. Este software permitió las siguientes fases: identificación de las categorías, asignación de códigos a las entrevistas, organización de la información mediante redes semánticas y explicación de las relaciones entre las categorías identificadas.

Análisis de los datos e interpretación de resultados

Como señalábamos al comienzo, el objetivo de esta investigación ha consistido en el análisis de los efectos de la duración del desempleo en las actitudes hacia el trabajo de los mayores de 45 años. Las actitudes se representan a través de redes semánticas, donde se muestran las diferentes categorías analizadas. A continuación se describen cada una de ellas de las redes semánticas


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Figura 1. Centralidad del empleo y atribución causal del desempleo

En la figura 1 se observa la importancia concedida al trabajo, en tanto valor, como medio de realización personal y profesional. Los participantes destacan el aporte del trabajo en sus vidas, favoreciendo su autoestima, y el beneficio derivado en cuanto a la obtención de un salario. La realización de un trabajo les permite, además, no sólo ser útiles en la sociedad sino también el desempeño de sus cualidades personales y profesionales. Estas cuestiones manifiestan el importante papel que tiene el trabajo en la vida de las personas y su implicación en la conducta ante la búsqueda de empleo.

Otros de los aspectos observados en la figura 1, por la relación directa que tiene con la centralidad del empleo, se refiere a la atribución causal del desempleo. Son diversas las causas mostradas por los participantes, diferenciándolas en causas internas y causas externas. Una de las razones más destacada es la edad, como explicación interna del desempleo, referida a la propia persona. Otra postura mencionada, como posicionamiento más externo, se relaciona con la crisis económica actual. Ambas posturas, ya se de tipo interno o externo, determinan de forma considerable la conducta de búsqueda de los desempleados.

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Figura 2. Autoconcepto personal y profesional y disponibilidad para el empleo

En cuanto al autoconcepto, como se observa en la figura 2, las personas entrevistadas señalan una serie de características referidas a su imagen personal y profesional. Como cualidad principal los participantes, dentro de las características profesionales, destacan su experiencia laboral. De igual modo, resaltan una serie de cualidades personales necesarias para su desempeño profesional, ofreciendo la dedicación y responsabilidad precisa en cualquier puesto de trabajo. De las respuestas recogidas, se muestra un equilibrio en las características representadas en autoconcepto personal y profesional.

En la figura 2 se observa la disponibilidad para el empleo ofrecida por los participantes. Muestran disposición hacia el trabajo siempre que esté acorde a la legislación laboral y que no suponga riesgo para su salud. Señalan como prioridad aquellas ocupaciones relacionadas con su formación y con mayor estabilidad. Como condicionamientos previos en la elección, destacan la necesidad tener alta con contrato en seguridad y, mayormente en el género femenino, la compatibilidad con la familia. Esta condición está relacionada con la centralidad atribuida al trabajo y, más específicamente, con la necesidad económica Esta limitación se relaciona con la necesidad económica percibida, a nivel personal o familiar, dentro de la centralidad atribuida al trabajo. No obstante, se evidencia en los participantes una disponibilidad muy alta para trabajar.


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Figura 3. Percepción subjetiva de los empresarios y estilo de búsqueda de empleo

El criterio de selección seguido por los empresarios es percibido como otra de las actitudes hacia el trabajo de los mayores de 45 años, tal y como se refleja en la figura 3. Los entrevistados manifiestan que la edad es el hándicap principal con el que se enfrentan en la búsqueda de empleo. Otros criterios valorados por el empresariado son el género y la experiencia laboral. Estrechamente relacionado con la atribución causal, toma relieve la importancia de aspectos internos como la presencia o, de tipo externo, como la suerte. De igual modo, la situación económica y el tiempo en desempleo son percibidos por los entrevistados. Todo lo anterior pone de manifiesto el papel que pueden desempeñar determinadas características percibidas y determina, de forma considerable, la conducta de búsqueda de empleo.

En la última figura se observa igualmente el estilo de búsqueda de empleo mostrado por los entrevistados. Son numerosas las fuentes utilizadas en la búsqueda de empleo, destacando, entre otras, el contacto con otras personas, ir a la oficina de empleo y la utilización de Internet. Un número importante de participantes realizan todas las actividades, que están a su alcance, para lograr un puesto de trabajo. Las respuestas obtenidas es el motivo que les lleva a utilizar, en mayor o menor número, unas u otras. Sin embargo, otros participantes no realizan ninguna actividad de búsqueda de empleo. Este doble posicionamiento está relacionado con la atribución causal de desempleo: atribuciones externas reducen negativamente la búsqueda y atribuciones internas aumentan considerablemente la búsqueda de empleo.

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Conclusiones y discusión

Esta investigación nos ha permitido acercarnos a una realidad social que no ha sido estudiada específicamente en nuestro país, permitiéndonos una primera aproximación al estudio de los efectos de la duración del desempleo. El estudio de esta variable en la población desempleada adquiere una gran relevancia, pues puede llegar a esclarecer la incidencia en las actitudes hacia el trabajo en los desempleados mayores de 45 años. Con esta finalidad se analizaron las siguientes dimensiones: centralidad del empleo, atribución causal del desempleo, disponibilidad para el empleo, contratación empresarial y estilo de búsqueda de empleo.

Los resultados obtenidos indican que los participantes se inclinan hacia la convicción personal de que el trabajo ocupa un lugar principal en sus vidas. Además se observa una preocupación por la situación de desempleo, con atribuciones tanto de tipo interno como externo. Estar en desempleo no es sólo el resultado de condicionamientos externos como la crisis económica sino también de características personales como la formación o la experiencia laboral. Resultados similares se han encontrado en García y García (2008) en África, Izquierdo (2008) en España, Izquierdo y Alonso (2010) en América del Sur y Schafgans (2000) en Asia.

Comparten una valoración positiva de su imagen personal y profesional y una alta disponibilidad para la búsqueda de empleo, lo que avala el compromiso por salir de la situación de desempleo. Muestran rechazo hacia la economía sumergida y los contratos en precario y a ocuparse en trabajos a tiempos parcial en determinadas circunstancias (familiares, económicas…). Diversas evidencias destacan la importancia del autoconcepto y la disponibilidad en la consecución de un empleo (Izquierdo, 2008; Martínez, García y Maya, 2001).

Entre las actitudes hacia el trabajo se abordan, en último lugar, la percepción subjetiva sobre la contratación de los empresarios y el estilo de búsqueda de empleo. Determinadas características son percibidas como exitosas en la selección de trabajadores y predomina una búsqueda de empleo activa en los participantes. La consideración de atribuciones externas y la no realización de actividades búsqueda de empleo reducen considerablemente las oportunidades laborales. Otras situaciones como la percepción de prestaciones puede condicionar la búsqueda activa de empleo (García y Toharia, 2000).

Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que la duración del desempleo ejerce el papel de variable mediadora en las actitudes hacia el trabajo de los desempleados mayores de 45 años. Adoptar una metodología cualitativa en el estudio del desempleo nos ha permitido “comprender las perspectivas y experiencias de las personas que son entrevistadas” (Buendía, Colás y Hernández, 2003:75) y apoyarnos de las narraciones efectuadas por personas que han perdido su empleo (García Calavia, 2008).


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Esta metodología puede ser útil para emprender nuevas investigaciones que tengan por objeto el análisis de las actitudes hacia el trabajo en otros grupos sociales y contextos culturales. La inclusión de jóvenes, mujeres, inmigrantes, personas con diversidad funcional, etc., nos permitiría extraer los mecanismos diferenciadores del desempleo en cada uno de los grupos. Además el contexto económico, social y cultural resultan especialmente importantes, debido a las grandes diferencias entre países respecto a las tasas de desempleo, índices de pobreza y cobertura social a las personas sin empleo (Gallardo, 2011).

Es necesario realizar más investigaciones que incluyan otras variables con las que poder dar mas sentido a la experiencia individual del desempleo. Variables como el género, el nivel educativo, los recursos económicos y el apoyo social, que pueden tener un efecto mediador en las personas desempleadas. Al analizar la duración del desempleo sería conveniente, además, homogeneizar los periodos de desempleo al no existir un criterio uniforme en los periodos establecidos (Izquierdo, 2008).

La presente investigación tiene implicaciones prácticas que afectan a las actitudes en los programas de orientación. Los resultados de este estudio pueden orientar al desarrollo de actividades que favorezcan el cambio actitudinal de los desempleados mayores de 45 años. Promover el cambio actitudinal no sólo reduciría el coste económico y social que provoca el desempleo sino también incrementaría las oportunidades de retorno al mercado laboral.

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Datos del autor:

Tomás Izquierdo Rus. Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento de Métodos de

Investigación y Diagnóstico en Educación. Campus Universitario de Espinardo. CP 30100. Murcia.

España.

Correo electrónico: [email protected]

Fecha de recepción: 14/04/2012

Fecha de revisión: 18/05/2012

Fecha de aceptación: 08/06/2012



REPRESENTAÇÕES SOBRE CORPO E INFÂNCIA ELABORADAS POR EDUCADORAS-CUIDADORAS DE UMA INSTITUIÇÃO DE ABRIGO PARA

CRIANÇAS

Ana Lúcia Cintra1

Mériti de Souza

Resumo: No presente estudo focamos as representações sobre corpo e infância, elaboradas por

educadoras-cuidadoras de uma instituição de abrigo para crianças de 0 a 6 anos, localizada na Grande

Florianópolis, SC, Brasil. Essas representações têm importância no processo de constituição subjetiva da

criança, para quem as educadoras-cuidadoras constituem figuras de referência. Destaca-se que a

sexualidade é a um só tempo fator de importância e recusa no âmbito das relações de cuidados cotidianos

dentro das instituições de abrigo. Representações específicas sobre mulher, família, diferenças sexuais e

características de funcionamento do espaço institucional apontam à predominância de lógicas binárias que

se destinam à produção de identidades totalizantes que podem desconsiderar a singularidade. Observa-se,

ainda, que as equipes de trabalho das instituições de abrigo experimentam uma condição de desamparo,

visto que não dispõem de espaços de troca sobre as experiências do cotidiano profissional.

Palavras-chave: abrigo institucional, corpo, sexualidade, educadora-cuidadora, criança.

REPRESENTATIONS ABOUT BODY AND CHILDHOOD AS ELABORATED BY CHILD-CARING EDUCATORS IN A SHELTER FOR CHILDREN

Abstract: In this paper we focus on the representations about body and childhood as elaborated by child-

caring educators in a shelter for children 0 – 6 years old, located in Greater Florianopolis, Brazil. These

representations have a major importance in the process of subjective constitution of children, to whom the

caregivers stand up as reference figures. It is noteworthy that sexuality is, at the same time, a factor both

of importance and refusal in the context of the daily care relationships within shelter institutions. Specific

representations about women, family, gender differences and operational characteristics of the institution

point to a prominence of a binary logic that is meant to produce totalizing identities, which may ignore

singularities. It is noteworthy, moreover, that the staff works under helplessneess conditions, since there is no space for exchanging ideas about their experiences of daily work.

Keywords: institutional shelters, body, sexuality, child-caring educators, children.

1 Dados das autoras no final do artigo.


Cintra, A.L., y Souza, M.

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REPRESENTACIONES SOBRE CUERPO E INFANCIA ELABORADAS POR EDUCADORAS-CUIDADORAS DE UNA INSTITUCIÓN DE ABRIGO PARA

NIÑOS

Resumen: En el presente trabajo enfocaremos las representaciones sobre cuerpo e infancia elaboradas por

educadoras-cuidadoras de una institución de abrigo para niños entre 0 y 6 años, ubicada en la Gran

Florianópolis, Santa Catarina (Brasil). Estas representaciones son importantes en el proceso de

constitución subjetiva del niño, para quien las educadoras-cuidadoras constituyen figuras de referencia.

Hay que destacar que la sexualidad es, al mismo tiempo, un factor de importancia y de rechazo en el

ámbito de las relaciones de cuidados cotidianos en las instituciones de abrigo. Las representaciones

específicas sobre mujer, familia, diferencias sexuales y características de funcionamiento del espacio

institucional apuntan al predominio de lógicas binarias que se destinan a la producción de identidades

totalizantes que pueden desconsiderar la singularidad. También se observa que los equipos de trabajo de

las instituciones de abrigo experimentan una condición de desamparo dado que no disponen de espacios

de intercambio de experiencias del cotidiano profesional.

Palabras clave: abrigos institucionales, cuerpo, sexualidad, educadoras-cuidadoras, ninõs.

Introdução

O abrigo é uma modalidade de acolhimento institucional definida como espaço de proteção em caráter provisório e excepcional destinado a crianças (e adolescentes) privadas da convivência familiar e que se encontram em situação de vulnerabilidade ou risco pessoal e social. Os profissionais que ali trabalham são os responsáveis pela sustentação do cotidiano dessas crianças e podem ser denominados como educadores sociais, educadores ou cuidadores. Os termos vulnerabilidade e risco caracterizam situações em que a criança está com seus direitos ameaçados ou violadosi

Ao observar a história brasileira referente à infância podemos constatar que as crianças eram mantidas em regime de internato em três situações: a família tinha recursos econômicos e via nesta modalidade o melhor caminho para oferecer uma boa educação; a precariedade destes recursos apontava o internato como única possibilidade para educação e aprendizado de algum ofício; em condição de abandono, era recolhida por uma instituição assistencial. O modelo do internato deixa de ser usado pelas famílias abastadas a partir do século XX, mas permanece como dispositivo dirigido aos pobres (Rizzini e Rizzini, 2004). Assim, mesmo ancorado em uma proposta de

e serão aqui mantidos por sua presença em documentos jurídicos e na literatura sobre atenção à infância. Entretanto, é importante alertar para o fato de que tais situações – não raro – são associadas apenas às camadas empobrecidas da sociedade, marcando suas crianças como “perigosas” e seus pais como “incapazes” para cuidar dos filhos. Essas são leituras associadas às lógicas de exclusão desde cedo presentes no Brasil e, portanto, necessitam ser problematizadas.

Representações sobre o corpo e infância elaboradas por educadoras-cuidadoras de uma instituição...

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reformulação do antigo orfanato, o atual abrigo ainda se insere nas especificidades do contexto histórico.

Em 2009, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome - MDS e a Fundação Osvaldo Cruz - Fiocruz , deram início ao Levantamento Nacional de Crianças e Adolescentes em Serviços de Acolhimento. Os dados parciais, apresentados em junho de 2010, indicam que temos hoje no país 54.000 crianças e adolescentes em Acolhimento Institucional e Programas de Famílias Acolhedorasii

O Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA configura um marco histórico no Brasil uma vez que preconiza a condição de crianças e adolescentes como sujeitos de direitos (Moroso, 2006). Tal condição se sustenta sobre valores universais e direitos humanos ancorados em uma concepção de constituição psíquica restrita à ordem da razão e da consciência. É a partir dessas concepções específicas que a lei e a moral se engendram no campo do Direito como um a priori que caracterizaria a demanda de um sujeito universal. Entretanto, para além da razão, da consciência e da representação identitária associada a características generalizáveis, a constituição do psiquismo inclui tanto a rede simbólica, coletiva e histórica, quanto a apropriação singular que cada um realiza dessa rede.

. Alguns dos principais motivos citados para o abrigamento foram: negligência familiar (35,6%); pais ou responsáveis dependentes químicos/alcoolistas (20,1%); abandono pelos pais e responsáveis (16,3%); carência de recursos materiais da família ou responsáveis (10,1%) (MDS/Fiocruz, 2010). Dentre outros, os dados acima apontam para questões de natureza política e subjetiva que exigem estudos e intervenções complexas em que estejam implicadas as muitas áreas do conhecimento voltadas à atenção à infância e adolescência.

Uma vez que o ECA é o princípio norteador no universo de atenção à infância, pode-se afirmar que no contexto das práticas profissionais junto a crianças em situação de direitos ameaçados e/ou violados as leis e as representações identitárias não recobrem as histórias singulares que fazem de cada criança um humano único. De um lado, as representações identitárias têm-se mostrado necessárias no âmbito da legislação brasileira. De outro lado não podemos esquecer que a construção de identidades nos funcionamentos sociais implica delimitações de características, territórios e, conseqüentemente, de poder. Paradoxalmente, o universal se sustenta sobre princípios hegemônicos que supostamente contemplam a maior parte da população de uma sociedade, mas tomado como referência única destina-se à produção de identidades totalizantes que desconsideram as especificidades daquele que nelas é encapsulado. É importante, ainda, apontar que ao afirmar uma condição como referência, essa condição é positivada, ficando seu oposto, necessariamente, em uma condição negativa. Ao consideramos apenas o universal e o identitário, corremos o risco de reiterar processos que produzem as lógicas de exclusão. Nesse sentido, o sujeito deve ser considerado para além das características universais que fundamentam o sujeito de direitos.


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Nas instituições de abrigo os educadores assumem tarefas como alimentação, organização de roupas e calçados, acompanhamento da criança à escola, ao dentista, dentre outras. De maneira especial, são os responsáveis pelas mediações de conflitos entre as crianças, por atendê-las em momentos de dificuldades específicas, pelo banho e cuidados de higiene e saúde em geral, troca de roupas, mantendo com elas uma relação de grande proximidade afetiva e corporal. Tais características situam o educador-cuidador em um lugar de referência no processo de constituição subjetiva dessas crianças, o que necessariamente inclui a dimensão corporal. Assim, consideramos relevante ouvir suas concepções sobre o corpo, no caso, o próprio corpo e o das crianças atendidas. As representações sobre o corpo – e sobre o corpo da criança – ocupam um espaço importante no contexto dos abrigos, em especial naqueles que trabalham com crianças pequenas (de 0 a 6 anos). Nessa faixa etária o corpo está implicado em grande parte das demandas de cuidados. Por sua vez, a dimensão corporal envolve toda a trama da constituição psíquica e recobre todo um imaginário social e histórico.

Considerando as relações entre a rede simbólica hegemônica e as situações educacionais presentes nas instituições de abrigo, podemos supor que os discursos que atravessam o universo institucional disseminam representações identitárias associadas a características generalizadas sobre o corpo e a infância. Uma vez que as educadoras são passíveis de identificação o discurso que elas elaboram inscreve na cena psíquica da criança específicas representações sobre o corpo e a sexualidade, sendo que elas tendem a reproduzir lógicas de exclusão ao desconsiderarem o singular. Assim, a partir dessas premissas buscamos compreender as relações entre a prática profissional das educadoras e as representações que eles elaboram sobre o corpo e sobre a infância. No intuito de problematizar estas representações apresentaremos recortes de nossa pesquisaiii

O tema das instituições de abrigo e da criança institucionalizada gera grande atenção por parte do poder público, dos profissionais envolvidos com o trabalho nessa área e da sociedade em geral. É neste sentido que o presente estudo se justifica e pretende trazer contribuições às crianças, às famílias, aos educadores e a todos que se inserem nesse universo de cuidados à infância.

em que tais aspectos foram problematizados.

Método ou estratégias para a produção do conhecimento

O presente artigo tem como origem a pesquisa em que foram focadas as representações sobre corpo e infância elaboradas por educadoras de uma instituição de abrigo para crianças, localizada na Grande Florianópolis, Estado de Santa Catarina, Brasil. Foram entrevistadas 4 educadoras, às quais atribuímos nomes fictícios. Considerou-se que tais elaborações - sobre corpo e infância - têm lugar de importância no processo de constituição subjetiva da criança, para quem as educadoras constituem figuras de referência. O estudo foi delimitado a uma instituição que atende crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, por ser este um período em que o corpo está implicado em


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grande parte das demandas de cuidados. Nestas instituições as educadoras se ocupam cotidianamente das crianças assumindo tarefas como alimentação, acompanhamento a atividades externas (escola, médico, por exemplo), organização de roupas; mediações de conflitos entre crianças, atendimento em momentos de dificuldades, cuidados com higiene e saúde, dentre outros, estabelecendo com elas uma relação de grande proximidade afetiva e corporal.

Foram realizadas entrevistas com as educadoras e observações de campo, sendo os conceitos de transferência, identificação e infantil, utilizados para problematizar as representações que as educadoras elaboram sobre corpo e infância. A concepção de subjetividade adotada situa-se na perspectiva de Freire Costa (1986) de que o Eu não corresponde a uma unidade fixa e imutável, mas sim a processos identificatórios sempre em curso, que incluem aspectos conscientes e inconscientes, nos quais o singular e o coletivo estão articulados.

O corpo em questão neste trabalho não se confunde com um corpo-orgânico, mas o toma como base de integração entre o psíquico e o somático. A organização do corpo como uma totalidade não é dada a priori, mas construída através de um complexo processo desde a infância, que situa o outro como figura inexorável. Este percurso implica investimentos narcísicos de um adulto e processos de identificação. Por seu conceito ampliado sobre o sexual, que afirma a existência de uma sexualidade infantil, a psicanálise reconhece ser no corpo e pelo corpo que iniciamos a trama de nossa constituição subjetiva. É pelo corpo, na e pela sexualidade, que nos constituímos como um eu que é antes de tudo corporal; um eu que é consciente e inconsciente e constituído pela singularidade na sua articulação com o universal da cultura (Freud, 1981a e 1981b).

As ideias sobre o corpo em suas relações com a infância e a educação procuram demarcar territórios específicos sobre o adulto e a criança, sendo a sexualidade um dos fundamentos dessa separação. As instituições de abrigo não escapam dessa realidade que entrelaça infância, educação e corpo. É importante salientar, ainda, que as concepções sobre infância estão atreladas a condições históricas e discursos políticos que se modificam no tempo, assumindo na Modernidade a configuração da criança como figura central na família e na instituição escolar. O conceito de Modernidade aqui utilizado considera não apenas o aspecto cronológico – de difícil precisão –, mas as ampliações de territórios, consolidação de referências políticas e epistêmicas e quebra de fronteiras próximas ao século XV, além das expressivas modificações sociais e epistêmicas e políticas decorrentes desse amplo contexto. (Chauí, 1996).

Resultados – discussão: a sexualidade como configuração de um campo

Na instituição pesquisada, todas as pessoas que se ocupam direta e cotidianamente das crianças são mulheres. Embora os critérios para exercer a função de educador(a) não incluam questões de gênero, a presença feminina continua a ser uma


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tradição predominante nesses espaços institucionais. De acordo com França (2009) esta é uma característica presente no Brasil e em quase todo o mundo, mas cabe pensar que ela não é aleatória. Em boa parte relaciona-se aos discursos político, médico e filosófico, desde o século XVIII, ainda presentes na cultura atual, que contribuem para uma concepção da mulher como naturalmente dotada de recursos para cuidar de crianças, de sexualidade inexistente ou facilmente negada (Ariès, 1981; Badinter, 1985; Chodorow, 1990; Donzelot, 1980).

Dessa forma, consideramos que a mulher - e especificamente a mulher-mãe - permanece como figura predominante nas instituições de abrigo para garantir que estes serviços cumpram sua finalidade primeira: a proteção da criança. A condição agressiva e sexual comumente atribuída ao homem é nestes espaços percebida como ameaça. Insere-se aqui uma compreensão da sexualidade como natural aos homens, perigosa e, portanto, que deve ser mantida fora da instituição. Esta lógica parece levar à manutenção do índice de mulheres como cuidadoras, fazendo repetir um funcionamento já conhecido para não pensar naquilo que se configura como fantasma: a sexualidade humana.

Partindo das palavras-chave corpo e sexualidade presentes na pesquisa, foram percorridos os principais documentos que norteiam os cuidados para a infância nas últimas duas décadas no Brasiliv

É interessante observar que esta predominância das representações sobre o corpo, atreladas ao imperativo da não-violência física ou sexual (o que aponta para a possibilidade de sua ocorrência), bem como aquelas que visam garantir uma invisibilidade à sexualidade infantil parecem integrar de forma hegemônica a fala das educadoras. Passividade, beleza e harmonia são alguns dos atributos (desejáveis) apontados por uma educadora quando questionada sobre o corpo da criança no cotidiano institucional.

. Observou-se que corpo é predominantemente mencionado quando se faz referência às violências e às proibições do uso de castigos corporais. Quanto a sexualidade, a menção é mais comum no contexto dos abusos sexuais. Em um dos documentos, há referência à sexualidade como aspecto integrante da formação de identidade do adolescente; em outro, há breve menção sobre a existência de sexualidade na infância. Exceto por este último, é apenas no contexto que trata dos adolescentes que a sexualidade é percebida, levando a pensar que na infância não há sexualidade.

A ver com o corpo? Uma amizade! Uma amizade entre as crianças que estão brincando. E nós ali cuidando pra não bater um no outro, pra não se machucar... Gosto de ver eles brincando ali todos juntos, não batendo um no outro como a maioria das vezes. ...Se batem a gente sai correndo e diz “não faz isso e vão brincar, tem que ser amigos”, aí quando você vê assim todos brincando é porque tu vê que tem uma paz entre eles. É muito bom isso. É bem difícil às vezes acontecer isso aqui. (Michelle).


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Porque, desculpe, mas como que, sei lá, com 4 ou 5 anos fazer isso, eles, eu vou chamar a atenção deles. Porque não é idade para isso, é idade deles brincar, a idade deles é de fantasiar e não de estar se tocando. Não é? Pra tudo tem sua hora. (Gladys).

Nos estudos de Ariès (1981), encontramos relatos sobre o final do século XVI e início do século XVII europeu que causariam espanto nos dias atuais. Neles, a criança ainda pequena, com um ou dois anos, exibia com prazer seus órgãos genitais aos adultos, que os manuseavam; a exibição e o manuseio provocavam grande prazer à criança, que comumente repetia o jogo sempre que pudesse. Esses costumes mudaram especialmente em razão das questões religiosas e morais do século XVII, que, com ênfase na educação escolar (e não mais na educação informal na família e na comunidade), exercem a vigilância e o controle da sexualidade a um ponto tal que as crianças são depois representadas como ingênuas e angelicais.

É pela construção do significado de infância na Modernidade como etapa mítica e de proteção que, de um lado, se realiza a separação entre o que hoje se denomina o mundo adulto e o mundo da criança, sendo a vida sexual um dos demarcadores dessa separação. De outro, tem-se a afirmação freudiana no início do século XX de que a sexualidade é constituinte do humano e, portanto, está presente já na infância. Com a noção de uma sexualidade infantil, Freud não pretende que crianças partilhem a vida sexual-genital dos adultos ou que eles estejam autorizados a utilizá-las como objeto de prazer. Ao contrário, o autor afirma a separação entre esses dois mundos, mas mantendo a sexualidade como elemento constituinte em ambos. Atentos à história, percebemos que, especialmente com relação à sexualidade infantil, Freud trouxe à tona aquilo que há muito se sabia existir e que durante séculos foi alocado em uma condição marginal ou inexistente.

De acordo com Freud (1981a), a identificação consiste na forma mais antiga de nos ligarmos afetivamente a alguma pessoa. A esta identificação original (primária) irão posteriormente se entrelaçar processos identificatórios, de natureza consciente e inconsciente, em que especificidades relativas ao outro são parcial ou integralmente assimiladas como próprias ao Eu. O corpo, por sua vez, é um território privilegiado nos processos de identificação pelo seu caráter fundante da sexualidade e pelo atravessamento dos discursos em circulação no social. Pode-se então afirmar que todo corpo carrega uma história da cultura (político) e do inconsciente (pulsional), sendo que essa história repercute sobre o corpo em suas relações com a infância e a educação, demarcando territórios sobre o adulto e a criança calcados na sexualidade.

A criança que nos relatos de Ariès (1981) participava de jogos eróticos no final do século XVI ainda não era assim considerada, ou seja, tratava-se ali de jogos entre um adulto e outro adulto em miniatura. É pelo advento do conceito de infância – e de criança – que a sexualidade é expurgada do mundo infantil, passa a ser utilizada como sinônimo de sexual-genital e deve pertencer apenas ao mundo adulto. Esta separação


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está presente hoje na concepção da criança como sujeito de direitos, o que impede – legalmente – que um adulto possa usá-la como seu objeto sexual. Tal separação coloca o adulto no lugar daquele que deve proteger a criança, uma vez que está sob sua tutela. Entretanto, a condição de proteção não apaga a sexualidade, nem do adulto nem da criança.

De maneira específica interessa-nos apontar que a sexualidade, tal qual a concebe a psicanálise é, a um só tempo, fator de importância e recusa no âmbito das relações de cuidados cotidianos dentro das instituições de abrigo. A presença da sexualidade na infância não raro é atribuída às experiências de abusos praticados pelas famílias de origem, caracterizando-se assim como algo fora do tempo. Já a sexualidade do adulto, no contexto profissional, é especialmente percebida quando manifestada pela violência, daí a importância de mantê-la fora da instituição. Ao recusar a presença da sexualidade na infância como elemento constitutivo do humano, ela não deixa de existir. Mas como não pode ter lugar na concepção de infância moderna, ela é erroneamente equacionada à genitalidade, elevada a uma condição de horror. Obtemos, assim, uma analogia à operação de recalcamento, em que os esforços de manutenção de conteúdos no inconsciente são concomitantes às tentativas de seu reaparecimento. Logo, proteger é preciso.

Nesse sentido, é interessante observar que as representações sobre o corpo da criança foram especialmente relacionadas às manifestações da sexualidade, à expressão da agressividade e à percepção do corpo da criança como um rígido limite que o educador deve respeitar. Ainda que as entrevistas realizadas não incluíssem perguntas específicas sobre sexualidade, esta foi a primeira associação feita pela maioria das entrevistadas quando convidadas a falar sobre o que observavam no cotidiano que pudesse estar relacionado ao corpo das crianças. Mencionam, assim, o contato da criança com o próprio corpo e entre as crianças, e usam com frequência a expressão de que “elas se tocam”. Tocam a si mesmas e tocam seus companheiros.

Acontece, sim, de eles se tocarem aqui. (Gladys).

A criança “X” e a criança “Y” costumam ficar assim meio retiradas... (Joana).

As educadoras relatam que essas situações são compreendidas como normais e inerentes a um processo de conhecimento, sobre si e sobre o outro, que passa pela sexualidade. Chegam a mencionar terem aprendido que, como dizem os psicólogos, as crianças estão se descobrindo. Mas foi possível observar que há bastante constrangimento para abordar o tema, evidenciado pela linguagem truncada, pelo desvio do assunto, pela redução do tom da voz ou pela associação dessas experiências a uma sexualidade precoce possivelmente “aprendida” no contexto familiar. Diante disso, supomos que a naturalidade atribuída a este descobrimento de si e do outro na infância compõe um discurso racionalizado e técnico, ainda sem apropriação por todas as entrevistadas. Como veremos a seguir, um discurso que não é próprio pode ser pouco eficiente para dar suporte às ações no cotidiano com alguma tranqüilidade.


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Eu tenho uma situação que, eu peguei, né, uma menina, ela tava sem roupa e ela tinha 5 anos, ela tava sem roupa e já tava querendo tirar a roupa do outro menino. Mas foi coisa rápida! Mas eu não imaginava que eles. Imagina, né! Uma criança de 5 anos, 6 anos, eu não penso assim que tem maldade...Não é maldade, né ... Assim, pra mim, foi até um choque, porque eu nunca tinha visto essa cena, porque assim... Eu não sabia, né...Segundo que me falaram, né. É que a criança não pode achar o que ela ta fazendo, errado. Muitas crianças, tem crianças aqui que já foram abusadasv

Os pais faziam, transavam na frente das crianças, então, quer dizer, elas já sabem até como é que se faz! Porque já viram!...Eles não entendem o que tá acontecendo, mas sabem que tá acontecendo. (Gladys).

, né. Então a gente não pode dizer que isso é feio e que é errado. Mas pra mim que fui criada [de outro jeito] , meu pai, ai meu deus! (Mirela)

Em reflexão sobre as faces da infância na contemporaneidade Calligaris (1994) aponta a hipocrisia da atualidade: produzimos um discurso em nome da proteção da criança, negamos a existência de sua sexualidade e, ao mesmo tempo, transformamos nossas crianças em pequenos adultos, dos quais exigimos a realização de nossos desejos. Ferenczi (1992), por sua vez, afirma que a sexualidade da criança é da ordem da ternura, enquanto a do adulto é da ordem da paixão. Logo, é inegável a diferença entre a sexualidade infantil e adulta. Entretanto, o ato de compreender a sexualidade como sendo sinônimo de genitalidade implica em negar a sexualidade infantil fazendo crer que é somente na adolescência que esse processo tem início. A presença da sexualidade na infância tende a ser rejeitada e, quando reconhecida, aparece como comportamento inadequado ou fora do tempo, como pode ser visto nas afirmações das educadoras que vêem nas ações das crianças (de exploração do corpo) os indícios de uma sexualidade precoce.

Na maioria das situações, crianças que vivem em instituições são identificadas através de estereótipos relativos à sua condição de exclusão: vítimas de violência, abandonadas e originárias de famílias desestruturadas. As intervenções direcionadas às crianças institucionalizadas podem utilizar essas referências sem problematizá-las, ao efetivar programas de reeducação e reestruturação subjetiva e cognoscente com objetivo de promover um apagamento das experiências que antecederam o ingresso na instituição, bem como, de reintegração em uma nova vida social. Com foco no passado e no futuro, perde-se a visão do sujeito singular, de suas marcas históricas e pulsionais. No lugar do trabalho singular com as identificações, busca-se o interesse hegemônico social sustentado pelas identidades. Em nome da primazia do sujeito de direitos ficam neutralizados a escuta e o olhar para o Eu como sujeito de desejo, bem como ficam restritos os efeitos de subjetivação postos pelo atendimento oferecido a essas crianças.


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Tais aspectos podem ser evidenciados em algumas falas que fazem menção às famílias de origem das crianças, aos estereótipos sobre meninos e meninas, bem como aos procedimentos necessários quando da chegada de uma criança na instituição.

Eles [as crianças] vieram de uma família que não deu valor a eles, veio pra cá, as tias cuidaram, vão ser adotados, vão ter vidas melhores. ... Aqui é triste, porque são crianças assim abandonadas, rejeitadas pelos pais. (Michelle).

Então eu, o que eu aprendi, eu falaria que, que se fosse uma menina, né, no caso, eu diria que não é certo, que deus fez um menino e uma menina para ficarem juntos, que menina com menina ele não aceita...Eu tento também colocar um pouco de deus na,no...Eles falam papai do céu e eu ia usar um pouco dessa psicologia. (Gladys)

Às vezes quando tem uma criança que tá usando um vestido, uma coisa mais curtinha, a gente fala “tá aparecendo a calcinha, põe o vestidinho assim, ou, fecha a perninha, vamos ficar assim e tal” ... Não é uma orientação, é coisa nossa mesmo. (Joana).

[Quando chega uma criança nova] Daí a gente leva, dá banho... Que assim que chega a gente vai dar banho. ... A primeira coisa que se faz, se é de dia, é a técnica de examinar a criança pra ver como ela chegou ... Examina a criança, dá o banho e dá alguma coisa pra comer, e pergunta se ela tá com fome e corta a unha, essas coisas, assim que chega. (Mirela).

Podemos observar nessas cenas que o corpo e a sexualidade são despersonalizados, propriedades do outro. A suposição de um Eu é esmaecida, quase inexistente. Os cuidados institucionais que envolvem saúde, disciplina e higiene situam o corpo e a sexualidade como algo que pode ser controlado, educado (pedagógico) e que guarda poucas relações com a subjetividade; há necessidade de ensinar “bons modos”. A fala de uma das entrevistadas aponta para uma compreensão da sexualidade que se sustenta sobre uma visão naturalizada (biológica, reprodutiva) e homofóbica, visto que afirma ensinar às crianças “... que deus fez um menino e uma menina para ficarem juntos, que menina com menina ele não aceita...”. Por fim, esta necessidade pedagógica fica reforçada quando algumas educadoras consideram que as meninas são mais provocadoras e sensuais que os meninos, o que consiste em observação interessante para ser problematizada, visto que o espaço institucional é racionalmente concebido pela inclusão de imagens idealizadas da criança e da mulher como desprovidas de erotismo.

O corpo e a criança

Os usos do corpo pelas crianças para expressar a agressividade estão associados às denominadas crianças difíceis, que assim são caracterizadas pelas educadoras em decorrência das experiências vividas antes de chegarem à instituição. Nessa linha,


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relacionam a agressão com a rebeldia ou com a expressão de sofrimento, ambas atualizadas no “piti”, quando a criança se manifesta por ações agressivas, pelo choro e pelo grito, indicando, assim, que não está bem emocionalmente. No “piti” estão as dores emocionais, tais como a separação da família, a saudade de pessoas conhecidas e queridas. Embora as educadoras tenham esta compreensão do fenômeno, não se sentem tecnicamente preparadas para lidar com ele. Além das crianças difíceis que expressam suas dores pela agressividade, algumas educadoras entendem que o corpo da criança fala sobre condições gerais de saúde física e emocional: o abatimento físico, a inquietação motora, o choro e algumas características do olhar são formas dela comunicar que algo não vai bem.

O corpo da criança como um rígido limite que o educador deve respeitar é mencionado como regra que em hipótese alguma pode ser transgredida. Algumas educadoras afirmam que as crianças que ali estão já sofreram demais e isso não pode se repetir. Nesse sentido, o corpo é representado como evidência de sua história pregressa, pois nele estariam inscritas as marcas das mais variadas formas de violência praticadas pela família, dentre elas os maus-tratos e os abusos sexuais:

A casa aqui é uma medida de proteção. Então, aqui, por mais que não tenha registro, por mais que não tenha nada escrito. ... Eu na minha consciência maior tenho absoluta certeza de que em momento algum eu posso agredir uma criança em relação ao corpo dela. Não só verbalmente como fisicamente. ... Mas agredir o corpo, qualquer tipo de momento, se tá agredindo com a beleza ou com a não beleza, fisicamente né? Eu no meu ponto de vista eu jamais faria isso, porque eles já vêm agredidos de casa. (Gladys).

É interessante destacar que a entrevistada opera um deslizamento do sentido de agressão ao corpo, quando além daquele comumente associado à violência física propriamente dita (bater), inclui a agressão ao corpo através da palavra. Podemos supor que na frase “se tá agredindo com a beleza ou com a não beleza”, a educadora se refira tanto às palavras que gratificam (elogio) como às adjetivações pejorativas, que pelo processo de comparação a elas inerente, implicam, de alguma forma, a possível desqualificação (violência subjetiva). A palavra – fundamento que nos diferencia de outras espécies – é também moeda corrente do cotidiano, e nesta condição tende a receber pouca importância. Entretanto, as palavras carregam sentimentos íntimos, quando faladas e quando escutadas; veiculam emoções e paixões de todo tipo, podendo provocar tanto o bem como situações dolorosas. (Freud, 1981c; Martins, 1992 e 2005).

A ideia de um espaço de proteção, cuja base está na doutrina da proteção integral da criança e do adolescente, permeia todo o ambiente institucional, mas é mais evidente quando as violações implicam o corpo, pela agressão ou abuso físico. Com o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA a violência no passado naturalizada é agora transgressão. Se a Lei normatiza e prevê sanções, ela não garante a inexistência do evento. Isso parece justificar o fato de que as educadoras reforçarem o pressuposto da


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proteção, seja para marcar uma diferença em relação ao passado, seja para se assegurarem sobre essa condição há apenas duas décadas presente em nossa cultura. Importa destacar que o desejo de bater está presente no humano quando se vê desafiado, ameaçado ou invadido pelo outro. Experimentamos isso na infância e é necessário um longo trabalho subjetivo, em que a alteridade está implicada, para transformar o ato em linguagem verbal. E, como exposto, esta transformação não implica garantia de controle das emoções de todo tipo.

Todas as educadoras relatam experiências em que o corpo da criança é representado como meio para manifestação de afeto. As menções sobre o beijo e o beijar estão presentes nas falas das entrevistadas, na maioria das vezes como forma importante de oferecer e receber carinho, como selo de gratidão pelo afeto que ali circula:

Sempre que eles me entregam alguma coisa eu vou lá, abraço, dou um beijo e digo “Obrigada! Ai, que lindo, adorei!” ... Porque é uma forma de eu agradecer e que eu me sinto feliz com aquilo que eles fazem para mim, que é um gesto assim de amor da parte deles comigo, e eu faço isso porque eu retribuo da mesma forma. (Joana).

Quando a gente chega, abraça, beija! “Ai, que lindo”. Eles mostram uma coisa, outra, que eles vêm tudo pra cima, né? Nós falamos “ai que lindo, que lindo!”. Quando a gente vai embora também, que eles... A gente beija todos... Eu acho, não sei... Quando chega do jardim, vai levar no jardim a gente beija! Quando vai buscar, que eles chegam a gente vai beijando um por um, “eu te amo, tia” Pra todas as tias, né, elas dizem. “Eu te amo” Aí a gente diz “A tia também te ama, a tia também te ama”, né? Tudo assim a gente é com eles. (Mirela).

A rotina para um bom funcionamento do abrigo contribui muito pouco para a autonomia das crianças: o banho é dado pela educadora simultaneamente a cada duas crianças, as quais, mesmo quando maiores tomam banho em uma banheira alta, que mais se parece com um tanque; o pentear e o vestir também são feitos pela educadora na maioria das vezes. As características desses procedimentos nas instituições muito provavelmente encontram suas raízes históricas do movimento higienista, a partir do qual foram instaurados procedimentos de controle – em espaços públicos e privados – que, com base em estudos científicos da época (produzidos para e pelo movimento higienista), afirmavam as premissas de ordem e limpeza, nas quais se incluem aspectos relativos à sexualidade. (Freire Costa, 1983). Pelas razões até aqui apresentadas, que em especial consideram a importância do singular no coletivo e que, especificamente, chamam a atenção para os sentidos do corpo no processo de constituição subjetiva, cabe ressaltar o que aponta França (2007, p.7) sobre o papel do educador nesse processo:

Os momentos de cuidados, tal como o banho, as trocas de fralda, a alimentação, são momentos em que não apenas a dimensão corporal encontra-se assistida. É importante que vocês [educadores] tenham em mente que os cuidados corporais


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são também cuidados psíquicos. Isso em qualquer idade, mas muito especialmente nessa fase da vida. Um corpo tratado de maneira desqualificada e degradada desumaniza o ser.

Como mencionado, as primeiras medidas tomadas quando uma criança chega à instituição consistem em um exame físico, um banho e a alimentação. Se na ótica da higiene e saúde isso é razoável e compreensível, a experiência não deve se dar sem dificuldades para a criança que, ao chegar em um espaço desconhecido, tem que se desnudar perante um outro igualmente desconhecido. No caso de crianças que foram abusadas sexualmente, a cena é ainda mais complexa. É emblemática a fala de uma das educadoras ao relatar que, em uma situação dessas, a criança usava roupas sobrepostas, peças em duplicidade, estratégia para se proteger. Seu relato sensível indica que pôde supor que diante dela havia um eu e não apenas um corpo de criança a ser higienizado; pôde cumprir a norma sem desconsiderar a singularidade. Sem essa suposição, o corpo representado na noção de sujeito de direitos estaria integralmente protegido, enquanto o corpo, sujeito de desejo expresso na história singular da criança, estaria sendo desconsiderado. E ao desconsiderar essa dimensão, perdemos a chance de oferecer à criança oportunidades para ressignificar suas experiências anteriores. Podemos assim supor que um apego literal e extremo ao cumprimento da norma sem problematizá-la visa proteger mais os adultos e suas instituições do que a própria criança.

Conclusões: A singularidade fora de cena

Como decorrência do Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, no Brasil é possível reconhecer mudanças operadas nos últimos 20 anos na área de atenção à infância, e por consequência, nas instituições de acolhimento. Entretanto, a ideia dos abrigos como espaço de proteção permanece fortemente atrelada a oferecer um teto, alimento, cuidados de higiene, evitar violências e promover processos de ressocialização. Mesmo que alguns destes aspectos sejam necessários, eles não são suficientes visto que tendem a desconsiderar a singularidade e a perspectiva histórica em que se insere a institucionalização de crianças. No estudoo em questão percebemos que os abrigos para crianças operam em uma perspectiva que se sustenta sobre essencialismos, totalizações e binarismos que operam exclusão de diferenças, com consequências no processo de constituição subjetiva destas crianças.

Por fim, cabe registrar que a proposta de uma profissionalização para os funcionários que atuam em serviços de acolhimento institucional é um dado novo, o que justifica que estas pessoas – no caso, mulheres-mães – experimentem o ambiente de trabalho como uma extensão do doméstico, atravessado por valores e concepções de educação que norteiam sua vida pessoal e familiar. Além desse aspecto, observa-se que as equipes de trabalho dessas instituições habitam um lugar híbrido que mescla as culturas de atenção à infância pré e pós ECA, além de normativas elaboradas nos últimos anos. Visto que não contam com espaços de escuta para trocar e elaborar os


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conflitos daí decorrentes, em especial aqueles que implicam aspectos relativos ao corpo e à sexualidade, as educadoras experimentam uma condição de desamparo em seu cotidiano de trabalho. A despeito dos investimentos que se afirma serem dirigidos à atenção a infância, a necessidade de se oferecer espaços que possam dar suporte a estes profissionais, é ainda pouco evidente para dirigentes de abrigo, poder judiciário e poder público em geral.

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Datos de las autoras:

Ana Lúcia Cintra: Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC

Psicóloga. Psicanalista. Especialista em Teoria Psicanalítica pela PUCSP - Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo. Mestre em Psicologia pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSC -

Universidade Federal de Santa Catarina.

Contato: [email protected]. Endereço para correspondência: Rua Lauro Linhares, 2123 sala 706 A

- Trindade - 88036002 - Florianópolis - Brasil.

Mériti de Souza: Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC

Professora na Graduação e no Programa de Pós Graduação em Psicologia na UFSC - Universidade

Federal de Santa Catarina. Psicóloga. Doutora em Psicologia Clínica pela PUCSP - Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo. Pós-Doutorado no CES - Centro de Estudos Sociais - da

Universidade de Coimbra.

Contato: [email protected]. Endereço para correspondência: Departamento de Psicologia - CFH

- UFSC - Campus Trindade - 88040910 - Florianópolis – Brasil.

Data de recepção: 20/11/2011

Data de revisão: 17/03/2012

Data de aceitação: 15/05/2012

i A base para a construção desses conceitos está na Lei 8.069 de 13 de julho de 1990, que dispõe

sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. Em seu Art. 98 define que “As medidas de proteção à criança e ao adolescente são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou violados: I – por ação ou omissão da sociedade ou do Estado; II – por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável; III – em razão de sua conduta”. (Moroso, 2006, p. 58).

ii Os Programas de Famílias Acolhedoras têm características que diferem das instituições de abrigo

em questão. Para maiores informações sobre este assunto consultar o GT Nacional (Silva e Cabral, 2009).

iii Trata-se da pesquisa Corpo a corpo: representações identitárias, singularidades e abrigos institucionais para crianças (Cintra, 2010). No artigo em questão apresenta-se um recorte dessa pesquisa focalizando aspectos do corpo e da sexualidade presentes no trabalho das educadoras de uma instituição de abrigo.

iv Os documentos são o Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990 (Moroso, 2006); as Diretrizes das Nações Unidas sobre o Uso e Condições Apropriadas para Cuidados Alternativos com Crianças (MDS, 2006); o Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária (MDS, 2007); e Orientações Técnicas: serviços de acolhimento para crianças e adolescentes (MDS, 2009).

v Cabe registrar que nas instituições existem crianças que, de fato, passaram por situações de abuso

sexual. Nesses casos, não estamos mais no território da sexualidade como processo de construção

mailto:[email protected]�



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subjetiva, mas sim de algo que é da ordem da invasão e, muitas vezes, do irrepresentável. Como diz Ferenczi (1992), vivências desse tipo (ou similares) incitam uma “confusão de linguagens” que faz borrar os limites da ternura e da paixão, deixando a criança em uma condição de desamparo que a leva a fazer uso do mimetismo para dar conta de sua angústia.



LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI: UN PROCESO PERMANENTE DE CAMBIO

Juan José Leiva Olivencia1

Antonio Salvador Jiménez Hernández

Resumen. El presente trabajo pretende suscitar reflexiones educativas críticas sobre el estado actual de la

concepción científica-pedagógica de la educación inclusiva en el contexto universitario. En este sentido,

somos conscientes de la existencia de una evolución conceptual sumamente positiva en los últimos

tiempos en el contexto universitario, y resulta necesario articular nuevos discursos y prácticas docentes

que proyecten e iluminen la idea de que la educación inclusiva es un proceso permanente de cambio en la

educación. En este artículo ofrecemos algunas evidencias empíricas cualitativas sobre el pensamiento de

los estudiantes de magisterio de Educación Especial sobre el sentido y significado de una educación que

evoluciona con claridad desde una perspectiva integracionista a una perspectiva de inclusión social y

educativa.

Palabras clave: Educación inclusiva, Diversidad Cultural, Formación Inicial del Profesorado, Cultura de

la Diversidad.

INCLUSIVE EDUCATION AT THE UNIVERSITY OF THE 21ST CENTURY: A PROCESS OF PERMANENT CHANGE

Abstract. The present work aims to raise critical educational reflections on the current state of the

scientific-pedagogical conception of inclusive education in the University context. In this sense, we are

aware of the existence of a conceptual extremely positive developments recently in the University

context, and it is necessary to articulate new speeches and teaching practices that project and illuminate

the idea that inclusive education is an ongoing process of change in education. In this article we offer

some qualitative empirical evidence on the thinking of the student teachers of special education on the

sense and meaning of education that evolves with clarity from an integrationist perspective to a

perspective of social and educational inclusion.

Key words: Inclusive education, Cultural diversity, initial teacher training, diversity of culture.

1 Datos de los autores al final del artículo.


Leiva, J.J. y Jiménez, A.S.

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA UNIVERSIDADE DO SÉCULO XXI: UM PROCESSO DE MUDANÇA PERMANENTE

Resumo. O presente trabalho tem como objetivo levantar reflexões educacionais críticos sobre o estado

actual da concepção científica-pedagógica de educação inclusiva no contexto da Universidade. A este

respeito, estamos conscientes da existência de uma evolução extremamente positiva conceitual

recentemente no contexto da Universidade e é necessário articular novos discursos e práticas que projeto

e iluminam a idéia de ensino que a educação inclusiva é um processo contínuo de mudança na educação.

Neste artigo nós oferecemos alguma evidência empírica qualitativa sobre o pensamento dos professores

aluno da educação especial no sentido e significado da educação que evolui com clareza uma perspectiva

integracionista para uma perspectiva de inclusão social e educacional.

Palavras-chave: Educação inclusiva, Diversidade Cultural, formação inicial de professores, diversidade

de cultura.

Introducción

Hablar de inclusión educativa y social es hablar de formación de calidad y excelencia en las Universidades del siglo XXI. Implica una formación que también debe ser inclusiva, sustentadora de valores, principios y convicciones democráticas y solidarias. Ni que decir tiene que los sistemas educativos actuales vienen afrontando en las últimas décadas el reto de la calidad y la excelencia educativa. Ahora bien, este reto no puede permitirse el lujo de excluir al alumnado que pueda mostrar en algún momento de su escolarización algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo (Escudero y Martínez, 2011). En este punto, nadie duda de la necesidad de un cambio de paradigma en la mentalidad y en la propia identidad de los centros educativos en relación a la educación inclusiva, que todavía persiste identificándose como una educación especial que aboga por la integración y no por la inclusión (López Melero, 2004 y 2006; Stainback y Stainback, 2001). Además, en el caso concreto de las políticas de atención a la diversidad emprendidas por las administraciones educativas de nuestro país, si bien desde una perspectiva teórica se opta por la inclusión, la práctica, normas y procedimientos de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales facilita la segregación de algunos de ellos en centros de educación especial, lo cual va en detrimento de la inclusión social y pedagógica, no solamente defendida por profesionales de la educación sino por muchas familias (Echeita, 2006).

La Educación inclusiva: un proceso pedagógico dinámico

Partimos de la idea de que educar para la y en la diferencia supone una actitud de valoración positiva hacia la comunicación e interacción entre personas diferentes, y

La educación inclusiva en la universidad del siglo xxi: un proceso permanente de cambio

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hacia la comprensión de lo diverso como un factor de aprendizaje positivo y necesario en las actuales organizaciones escolares. Ahora bien, el reto es complejo, y en la actualidad defendemos la idea de que la educación inclusiva se encuentra entre el deseo de ser una propuesta educativa crítica, y la realidad de encontrarse en una encrucijada de caminos que van desde la segregación encubierta del alumnado con necesidades educativas especiales a la falta de profesionales especializados, así como la escasa formación en educación inclusiva de todo el profesorado y la comunidad educativa. En este sentido, todavía existe un enfoque curricular compensatorio o deficitario en el tratamiento educativo del alumnado con necesidades educativas especiales, lo cual es a todas luces reprochable no solamente por el mundo académico comprometido, sino también por los profesionales de la educación y la orientación educativa, así como por las familias que viven con malestar cómo el sistema educativo no es capaz de garantizar una atención inclusiva y de calidad –en igualdad– a sus hijos (Ainscow, 2001; Arnáiz, 2003) En el ámbito de la formación universitaria en las Facultades de Ciencias de la Educación, también es digno de mencionar la necesidad de profundizar en la concepción pedagógica inclusiva del alumnado y del profesorado universitario. En el caso concreto de la mención de inclusiva que algunas universidades andaluzas han incluido en los planes de estudio de los nuevos grados de Educación Primaria, es posible que sea necesario un mayor nivel de especialización, ya que no podemos olvidar la emergencia de promover una formación inclusiva en todas las materias que resulta un eje vertebrador de una docencia comprometida y crítica en tiempos de incertidumbre social y económica.

Así pues, no podemos negar que muchos docentes universitarios defiendan una perspectiva abierta, holística y compleja de la educación inclusiva, partiendo de la propia definición que hace la UNESCO (2005, p.14):

La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la


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diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender.

En este punto, compartimos con el profesor López Melero (2004 y 2006) plantea la necesidad de formar a los futuros docentes, los docentes del siglo XXI, en una cultura de la diversidad que fundamenta la educación inclusiva, su concepción y sus prácticas didácticas. Y es que plantea que, en un sistema escolar moderno, el alumnado, lejos de ser un mero receptor pasivo de información y normas, aprende de manera activa explorando, seleccionando y transformando el material de aprendizaje. Dentro de esta visión moderna está el pensamiento del constructivismo piagetiano, por un lado, que supone que el alumnado necesita de un entorno que le estimule para la resolución de problemas y les permita desarrollar y practicar sus esquemas mentales y, por otro, el pensamiento vygotskyano, que subraya que el hecho de que el alumno sea capaz de aprender por su cuenta es más un resultado del proceso educativo que un punto de partida del mismo. Esto supone un cambio no sólo de mentalidad para el futuro profesorado, sino que en su vivencia como alumnado puede suponer una nueva mirada a su propio ser y estar en aulas universitarias que también promuevan la inclusión y el aprendizaje cooperativo como elementos clave.

Vivimos en un mundo en constante cambio. Los procesos de transformación que hace unas décadas podían alargarse durante años se suceden ahora vertiginosamente. Lo que hoy es nuevo, mañana resulta anticuado. Así pues, nos encontramos con un nuevo mapa político, social y cultural que se dibuja como inestable por su naturaleza altamente variable. La escuela, como institución integrante de la sociedad y reflejo de ella, no puede permanecer ajena al cambio de escenario y se ve obligada a renovarse para dar respuesta a los desafíos que la sociedad del siglo XXI le presenta. La creciente proporción de alumnado extranjero por clase, la disparidad de conocimientos, de culturas, de estilos de vida... (todo ello sin disminución en la ratio de discentes por aula) dan forma a un rompecabezas de difícil solución. Por un lado, la sociedad nos exige una mayor preparación académica para afrontar una realidad cada vez más compleja; por otro, la escuela intenta hacer frente a dicha complejidad con estrategias que no siempre se corresponden con la diversidad imperante en las aulas.

Resulta evidente que este panorama educativo genera nuevas necesidades de formación en los docentes encargados de desarrollar prácticas educativas capaces de responder con garantías de éxito ante el desafío de una nueva educación para una nueva sociedad. Son numerosos los autores que coinciden en señalar que el profesorado es el agente clave para el cambio de cualquier sistema educativo y que de su actuación depende el éxito de todo programa de innovación educativa. De ahí que la formación de los docentes se convierta en un aspecto de especial atención dentro de la provisión educativa.

Recientemente, con la reforma de los planes de estudio universitarios para su adaptación al EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), hemos presenciado la


REID, 8, pp. 41-62 45

aparición de nuevos módulos curriculares adaptados a las nuevas necesidades de formación. En el caso del grado de Educación Primaria, resulta especialmente significativa en algunas Facultades de Ciencias de la Educación la aparición de la asignatura “Hacia una escuela inclusiva: modelos y prácticas”, ya que supone el reconocimiento institucional a la necesidad de que todo docente se forme en el manejo de las estrategias de desarrollo de prácticas de carácter inclusivo. La escuela inclusiva se presenta como respuesta no sólo al escenario educativo actual, sino también al social. Debemos recordar que la escuela es el primer lugar donde niños y niñas de diferentes entornos sociales se encuentran y por tanto, el lugar idóneo para aprender a convivir en la diversidad. La experiencia nos enseña que si no aprendemos a valorar las diferencias en el aula, difícilmente aprenderemos a hacerlo en una sociedad con un marcado carácter elitista, competitivo y materialista. La escuela inclusiva, en tanto que se propone erradicar cualquier forma de discriminación y promover la cohesión social, se puede concebir como la esperanza de transformación de la sociedad hacia un futuro más justo, más equitativo y, en definitiva, más humana.

El origen del movimiento inclusivo se sitúa en los países anglosajones, dentro del marco de la educación especial. Es por ello que tradicionalmente se ha asociado a la educación inclusiva con una educación sólo para el alumnado con necesidades específicas de atención educativa, cuando la realidad es que la escuela inclusiva se concibe como una escuela para todos y todas. Si bien son diversas las definiciones sobre educación inclusiva que podemos encontrar en la literatura, en un intento por sintetizar sus bases podríamos decir que la escuela inclusiva reconoce la diversidad como valor, de modo que todo el mundo tiene cabida en ella en situación de igualdad. El reconocimiento de las diferencias individuales nos lleva al reconocimiento de la diversidad. Así, diversidad es reconocimiento de diferencias y valoración de ellas.

Quizá esta última idea sea una de las más importantes: la diversidad se valora; esto es, no se considera deficiencia, carencia o desviaciones de un perfil normativo. Si comparamos a un individuo con un perfil normativo (y le pedimos que se adapte a él), no estaremos reconociendo sus peculiaridades, sino la desigualdad. Entonces surge la jerarquía, porque hay quien supera la norma y quien queda debajo de ella, diciéndose de estos últimos que han fracasado (porque no tienen el “nivel” requerido). Por tanto, la desigualdad surge cuando se institucionalizan las diferencias como deficiencias, y es este etiquetado de deficiencia el que justifica la exclusión.

La UNESCO (2009) establece que la educación inclusiva es basa en el derecho de todo el alumnado a recibir una educación de calidad que se ocupe de sus necesidades básicas de aprendizaje y que enriquezca su vida. Si bien la educación inclusiva presta especial atención a grupos vulnerables y marginados, su fin es desarrollar al completo el potencial de todo individuo y no sólo el de grupos específicos. Conviene además distinguir el movimiento inclusivo como una propuesta diferente al modelo de integración educativa extendido en numerosos países occidentales. La inclusión es un proceso, un camino que emprenden las escuelas con el fin último de conseguir progresivamente que todos sus miembros se sientan parte integrante del centro,


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aceptados y valorados. Por tanto, no existe una escuela totalmente inclusiva (Ainscow, 2005; Echeita y Ainscow, 2011). Por el contrario, la integración es un estado que se alcanza cuando todos los alumnos reciben educación en el mismo lugar.

La integración sólo trabaja desde las dificultades y las deficiencias. Los alumnos

con necesidades específicas de atención educativa son considerados una carga que hay que asumir y sobrellevar. En cambio, la inclusión no se centra en las deficiencias, sino en las potencialidades de cada alumno, para partir de ellas y lograr que todos los alumnos participen. En la integración lo que importa es que todos los niños estén en un mismo lugar, que tengan igualdad de acceso. Se consigue con el hecho de estar. Por su parte, la inclusión requiere no sólo estar, sino participar de manera efectiva. Es más, esta participación no afecta sólo a los alumnos, sino que se extiende también a profesorado, familias, personal del centro y a toda la sociedad (Parrilla, 2002). No se trata de planificar mejoras para unos grupos y olvidarnos de otros. Todos deben participar. De ahí que en el proceso hacia la inclusión sea fundamental ir eliminando las barreras que impiden o dificultan esa participación (Echeita y Ainscow, 2011). Si como profesores nos planteamos que la atención de determinados alumnos puede entorpecer o ralentizar el avance de los alumnos “normales”, estaremos trabajando desde una lógica claramente excluyente. Desde un modelo inclusivo, hemos de preguntarnos cómo atender a todo el alumnado, no cómo atender a unos u otros. La inclusión requiere un compromiso profesional, mientras la integración simplemente se asume y no se cuestiona. La inclusión es también una cuestión de valores, de opción cultural, social y política (Booth, 2009). Conlleva una modificación de la actitud y del discurso que ha de tener su reflejo en la práctica. Así, supone un cambio progresivo en la forma de concebir la diversidad y la práctica cotidiana en las aulas, que debe ser más democrática y colaborativa, fomentando las relaciones entre la escuela y la sociedad.

En pocas palabras, podríamos decir que, ante la diversidad, el foco de atención ha de trasladarse desde el alumno al contexto. En lugar de fijarnos en las peculiaridades de nuestro alumnado, hemos de preocuparnos para que nuestro centro educativo sea capaz de responder a las necesidades de ese alumnado, y eso ha de reflejarse en el pensamiento del profesorado y en las prácticas educativas, que han de adaptarse al alumnado y no al revés (Durán y Giné, 2011). Este cambio de paradigma requiere un esfuerzo notable. He aquí el desafío que la escuela inclusiva propone a la formación de nuestros docentes.

Podemos identificar varios modelos de formación del profesorado en función de cómo conciban dos elementos clave de la identidad profesional: el conocimiento profesional (teórico-práctico) y el grado de autonomía en el trabajo. Así, podemos distinguir entre el enfoque práctico-artesanal, el enfoque técnico-academicista, y el enfoque reflexivo o de investigación en la acción (Pérez Gómez, 1998):

a) El enfoque práctico-artesanal. El conocimiento acerca de la enseñanza se genera en un proceso de ensayo y error y es transmitido de generación en generación. Así, el aprendizaje del conocimiento profesional por parte de los nuevos docentes se


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reduce a un proceso de socialización en la cultura de la escuela. Este enfoque supone la reproducción de los hábitos escolares dominantes, por lo cual tiene un carácter marcadamente conservador que deja escaso lugar a la innovación. Los docentes disfrutan de escasa autonomía pues su actividad se limita a perpetuar el legado cultural heredado. Este enfoque refuerza el pensamiento pedagógico vulgar, ya que el proceso de formación no se usa para que el docente cuestione críticamente las prácticas pedagógicas que ha presenciado en su vida como estudiante, sino para que las incorpore a su repertorio profesional.

b) El enfoque técnico-academicista. Aquí el conocimiento profesional no surge de la práctica del docente, sino que es elaborado por especialistas externos que dictan las normas de intervención educativa. El trabajo del docente no es, por tanto, producir conocimiento experto o al menos dominarlo. Su labor consiste en ejecutar sistemáticamente las directrices que se le indican en el currículum oficial. Así, la autonomía del docente es poca dado que el número de decisiones que el docente debe tomar se reduce al mínimo. El periodo práctico de formación se destina a que los nuevos docentes apliquen en la práctica los conocimientos técnicos que han estudiado en la teoría. Este enfoque ignora la dimensión ética y política de la intervención educativa, reduciéndola a un conjunto de decisiones técnicas sobre qué estrategias o recursos son los más adecuados para conseguir determinados objetivos de enseñanza.

c) El enfoque reflexivo. La investigación en la acción. Este enfoque parte de la premisa de que los docentes trabajan en una realidad social muy compleja en la que los problemas no pueden resolverse aplicando técnicas o recetas preestablecidas. El conocimiento experto siempre es emergente, pues se genera en el propio escenario, a partir de la investigación sistemática sobre un contexto concreto en la que se utiliza como herramienta conceptual todo el bagaje intelectual de la cultura crítica. Así, la reflexión sobre la práctica apoyada en el conocimiento científico permite al docente comprender mejor su labor y mejorarla. Por tanto, el conocimiento profesional se genera de forma dialéctica a través de una conversación permanente entre teoría y práctica. Dentro de este enfoque, la autonomía profesional es relativa al proceso de elaboración del conocimiento práctico, que siempre es provisional y parcial y que queda legitimado en tanto en cuanto el docente sea consciente de su relatividad contextual y del carácter político y ético del mismo. El proceso de formación del docente, de acuerdo con este enfoque, ha de destinarse a conocer el conocimiento crítico, depurado por el escrutinio de la comunidad científica, y a aprender a usarlo como herramienta de apoyo para la reflexión sobre la práctica pedagógica dominante y sobre el conocimiento pedagógico vulgar propio adquirido como resultado de su experiencia vital como estudiante. El docente se convierte así en un intelectual.

Tras un análisis de los modelos de formación expuestos, parece evidente que la escuela inclusiva demanda profesionales reflexivos capaces de tomar decisiones para adaptar sus aulas a las necesidades de su alumnado. Sin embargo, los modelos artesanal y técnico siguen teniendo una gran vigencia en nuestro sistema educativo y suponen un gran escollo para el desarrollo de la educación inclusiva. La situación actual en España


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necesita lo que Giroux (1997) denomina “profesores como intelectuales transformativos”. El intelectual transformativo es el docente que analiza su práctica con el fin de crear espacios donde todos y todas tengan las mismas posibilidades, tanto dentro de la escuela como cuando salgan de ella. Es un profesional comprometido con la lucha por una escuela sin exclusiones. Si queremos transformar la realidad educativa para que se ajuste a los parámetros inclusivos, el camino es dar al profesorado la oportunidad de tomar sus propias decisiones para ajustarse al contexto en el que se mueven. Y esto nos lleva a la conclusión de que no es posible contemplar propuestas de innovación y mejora en la escuela sin proponerse tales mejoras en la formación del profesorado, que es quien puede y debe protagonizar de un modo activo dicha innovación. Un profesorado pobremente formado no estará en condiciones de asumir la responsabilidad que supone tomar decisiones sobre la acción educativa inclusiva y tampoco podrá valorar a posteriori la conveniencia de dichas decisiones para mejorarlas. Pero, al mismo tiempo, el profesorado no se verá en la necesidad de formarse si no siente que la responsabilidad de la acción educativa es suya. Por tanto, formación y autonomía van de la mano (Almenta y Muñoz, 2007).

Hablar de formación del profesorado, así pues, es hablar de autonomía. Autonomía para pensar, reflexionar y decidir el devenir de la acción educativa. En palabras de Stenhouse (1998), la planificación es la herramienta más potente de formación del profesorado. Cuando el docente se enfrenta a la tarea de pensar cómo dar respuesta a las necesidades de su aula (Salinas, 1994), es cuando está planificando y se está formando como docente. Por tanto, ésta es la planificación a la que nos referimos cuando hablamos de herramienta de formación del profesorado, herramienta que no puede desarrollarse ajena al espacio que le brinda la autonomía.

Ahora bien, no podemos plantear una formación reflexiva y crítica sin conocer las ideas, pensamientos y concepciones que tiene nuestro alumnado en el contexto universitario. Ideas y concepciones determinadas por varios factores que sólo mencionamos sin profundizar en ellos: biografía escolar, rasgos de personalidad, experiencia formativa universitaria, contraste entre la teoría de la universidad y la visión práctica del período de formación de prácticas externas en centros educativos, ambiente sociocultural, condicionantes económicos, etc.

El pensamiento del alumnado universitario de educación especial ante el concepto de educación inclusiva

Los datos que aquí presentamos forman parte de un modesto estudio de investigación desarrollado con el alumnado de la asignatura denominada “Bases pedagógicas de la Educación Especial”, de la titulación de Maestro, especialidad Educación Especial, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga (curso académico 2010/2011, en concreto durante el segundo cuatrimestre, de febrero a junio de 2011). Este estudio cualitativo pretendía conocer y comprender el pensamiento pedagógico de este alumnado sobre el sentido y significado de la


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educación especial, para ir generando un nuevo concepto de educación inclusiva abierto y crítico. En este estudio, participaron 70 alumnos y alumnas, de los 104 matriculados en dicha materia. Como instrumento de recogida de datos cualitativos empleamos la entrevista semiestructurada y el autoinforme. Lógicamente, partíamos de ideas previas tratadas en una sesión presencial específicamente destinada a cuestionar el concepto actual de la educación especial. De ahí surgieron tanto las preguntas como las dimensiones conceptuales, instrumentales y éticas de la experiencia que presentamos. En este sentido, la primera idea que podemos plantear es que muchos alumnos estaban convencidos de que el concepto de educación especial no podía limitarse a una perspectiva meramente técnica o de apoyo específico a un tipo de alumnado con necesidades educativas especiales, sino que había que generar una nueva definición a partir de una visión social y pedagógica más abierta e igualitaria:

Bajo mi punto de vista, la educación especial es un concepto mal identificado por parte de la sociedad debido a la gran pluralidad terminológica que conlleva. Sin embargo, me atrevo a decir que es un proceso de enseñanza donde se busca obtener la igualdad hacia las personas con necesidades con el empleo de ayudas o métodos dedicados a conseguir un progreso equivalente en todas las diferentes áreas de desarrollo del sujeto, así tanto en aspectos físicos y cognitivos como en los personales (Alumno nº 1).

Resulta muy interesante la crítica que este alumnado de la titulación de Educación Especial realiza a otro alumnado de otras especialidades en la misma Facultad. Esto lo podemos atribuir a la percepción que tienen sobre la escasa formación en temas de atención a la diversidad que reciben los futuros profesores especialistas o los propios alumnas y alumnos de Educación Primaria. En este punto, algunas alumnas apuntan a que la propia Educación Especial es desconocida para otros estudiantes universitarios.

…a mi también me parece que el término de educación especial es un término muy desconocido y por ello se ve desde un punto de vista apartado de la realidad y de lo que la sociedad considera como normal. Ahora bien, los especialistas en el campo de la educación especial como seremos nosotros en el futuro somos los encargados de concienciar a la sociedad de que la educación especial es un camino más para hacer llegar a nuestros alumnos a conseguir los mismos objetivos; es un camino especial para llegar hacia los mismos objetivos pero por ello no le tenemos que poner trabas ni etiquetas ya que todas las personas aprendemos de forma distinta independientemente de si necesitamos NEE o no (Alumna nº 4).

Otra idea sugerente y muy importante tiene que ver con el cambio de denominación de Educación Especial a Educación inclusiva. En efecto, muchas alumnas se cuestionaban por qué estudiaban Educación Especial, qué era realmente, y


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qué tenía de “especial” la formación que recibían en la facultad y la que iban a impartir como futuros profesionales de la educación.

….me gustaría compartir mi idea de Educación Especial. A mi parecer es un término que se ha quedado obsoleto, pues ¿por qué especial?, ¿porque es distinta?, ¿porque se adapta a las necesidades del niño? ¿no tendría que ser siempre así se tenga o no una discapacidad? ya de antemano se le pone un nombre distintitivo: "especial", con lo que a priori estamos diferenciando a esos niños “"los del aula especial". Creo que los niños con discapacidad reciben una educación que se adapta a sus necesidades de esta forma se optimiza el potencial individual de cada uno, llegando en muchos casos a los mismos objetivos que los niños sin discapacidad. En los casos que no se llega a esos objetivos, se marcan otros igual de importante que los anteriores con la diferencia de que son asequibles a ellos. ¿No creéis que tendría que ser así con todos los niños? Por todo esto, ¿para cuándo el cambio de nombre? (Alumna nº 5).

Otro alumno defiende la idea de que la Educación inclusiva debe ser una apuesta pedagógica y social decidida por promover una ciudadanía crítica y autónoma, donde la diversidad funcional no sea vista como una carga sino como una oportunidad para las personas y para los contextos, sean educativos, sociales, culturales, y, por supuesto, laborales.

….es que debemos como futuros maestros que somos detectar el nivel de cada uno de nuestros alumnos a nivel motor, cognitivo...y saber cuáles son las necesidades que presentan cada uno de ellos de esta manera podremos hacer una enseñanza adaptada, personalizada e individualizada para sacar el máximo potencial de todas sus habilidades. Por ello pienso que la formación del profesorado es crucial para poder atender a estos niños y tener los conocimientos específicos y recursos necesarios para atender las diversas necesidades de ellos. Nosotros debemos de preparar a nuestro alumno para que por el mismo sea una persona autosuficiente, que se sienta útil dentro de la sociedad en la que vivimos y debemos de prepararlo de cara a un futuro con respecto a la vida laboral (Alumno nº 21).

En esta misma línea, otro alumno añade que la Educación inclusiva debe plantearse no tanto como una atención educativa de carácter personal o individual, sino por el contrario, que debe ser una educación que opte decididamente por promover una convivencia y unas pautas didácticas de aprendizaje de índole cooperativas. Es decir, todas las personas precisamos una educación inclusiva en la medida que todos aprendemos de todos y con todos. De tal manera, el sentido y orientación que adopta el proceso de enseñanza-aprendizaje determina la propia concepción pedagógica de la educación inclusiva. Así se expresaba este alumno:

En mi opinión, la educación “especial” me parece un término erróneo, ya que parece hacer referencia siempre a una atención individualizada, atendiendo siempre a las capacidades y habilidades concretas de cada uno de los alumnos/as, a sus necesidades y características. Y digo yo: ¿acaso no es esa la


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educación que convendría impartir en todos los casos, y no solo con respecto al alumnado con algún tipo de dificultad o trastorno? ¿No es cierto que todos y todas tenemos dificultades en algún momento de los procesos de enseñanza-aprendizaje? Para mí, la educación inclusiva trata de desarrollar las habilidades de los sujetos con dificultades para hacerlas potencialmente óptimas, de manera que dichas personas puedan llevar a cabo el ejercicio de capacidades básicas en su día a día. No obstante, opino que dichas competencias no solo deberían aplicarse al aspecto más propio del término, ya que todos/as precisamos de una "educación especial", una atención especializada que busque el desarrollo de nuestras habilidades al máximo (Alumno nº 33).

Para muchos alumnos entrevistados la idea de la Educación inclusiva no se corresponde con la realidad que han visto en el Prácticum y la que ellos han vivido en su propia biografía escolar. Ante esta idea, son muchas las voces de quienes piensan que esta concepción pedagógica tiene mucho de utopía. Ahora bien, la utopía no es algo negativo en la formación, sino todo lo contrario, un incentivo netamente motivador para profundizar aún más en la necesidad de formarnos cooperativamente. En este sentido, una alumna critica una vez más el uso del término especial y defiende la apertura y significado sociocultural de la concepción pedagógica inclusiva.

Creo que buscar una definición concreta para educación especial resulta muy difícil, cuando no imposible. Cada uno de nosotros utilizamos términos intentando dar respuesta a este enigma, pero todos nos acercamos y/o nos alejamos en mayor o menor grado, según las lentes con las que se mire. Desde las mías, educación especial puede resultar incluso una utopía. En sí la educación se suele ver como algo dirigido a..... (alumnado) y en el caso de educación especial, ésta es dirigida a....... (alumnado con....) ¿Educación especial y educación siguen un camino paralelo, o son la misma vía? Partiendo de las leyes donde se hace mención a la inclusión, y entendiendo que inclusión abarca a todo el grupo de alumnado, entonces, resulta obvio que educación especial no puede dirigirse solo a alumnos con.... si no, que va orientada a todo el grupo de alumnado. Pero, entonces ¿existe diferencia entre educación y educación especial? Yo no lo tengo todavía claro, pero si nos ceñimos a las definiciones podemos aparte de volvernos locos, deducir que algo aquí nos sobra.... Como ya he dicho, no observo diferencia entonces entre educación y educación especial... tal vez el término de educación sea bastante pobre como para abarcar la gran diversidad de las aulas de hoy día, o tal vez debería asumir los papeles que se le asignan al concepto de "educación especial (Alumna nº 49).

Una idea relevante en la emergencia de la construcción de la Educación inclusiva con este alumnado universitario era la confusión conceptual y terminológica, sobre todo con la idea de integración e inclusión, y a veces con la atención a la diversidad. Así, algunas alumnas planteaban que las cuestiones terminológicas no son importantes porque no observaban diferencias semánticas significativas entre


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integración e inclusión. En todo caso, esto ha sido un punto polémico del debate del propio alumnado, ya que sí existen diferencias conceptuales significativas en el marco de la Educación inclusiva, aunque lo que realmente lo demuestra no son los modelos o teorías, sino las propias prácticas docentes. En este sentido, es posible que las prácticas observadas en el periodo de prácticas, o algunas de ellas, no se ajusten al paradigma de Educación inclusiva sino al de una Educación Especial. Por tanto, si bien a nivel teórico se defiende la Educación inclusiva, lo que se lleva a cabo en la práctica escolar es Educación Especial. Este choque o disonancia de significado pedagógico es algo que desborda a veces al alumnado:

He de confesar que la pluralidad de términos me abruma y no pocas veces he acabado desorientado, aún así reconozco el valor positivo de la terminología siempre y cuando traiga consigo elementos pragmáticos consecuentes y coherentes, es decir, que aporte algún cambio efectivo en el significado que hay detrás de, de lo contrario no será más que una taxonomía inútil. Eso me lleva a pensar en el concepto de educación especial y lo que conlleva pero, ¿qué entendemos cuando complementamos el término educación con especial?¿se trata de poner al alcance de determinadas personas recursos (más, diferentes, alternativos, es igual) para potenciar su desarrollo personal?¿tal vez se entiende como una manera de hacer distinción (positiva o negativa) entre unas personas y otras? Me parece importante matizar este punto, puesto que diariamente utilizamos expresiones sin llegar a vislumbrar con claridad qué estamos poniendo en juego al expresarlas, yo el primero. Por tanto, para mí la educación especial NO es una forma o rama subordinada de la educación, sino un proceso educativo en sí mismo que persigue el desarrollo global de la persona (independientemente de si posee o no discapacidad), apuesta por sus posibilidades y lucha por su derecho de autodeterminación, entonces, ¿difiere tanto en sus fines como para establecer una división tan acusada entre educación y educación especial? (Alumno nº 32).

El alumnado pone de manifiesto que esa disonancia de la que hablamos entre la definición de Educación Especial que encuentran en las aulas educativas y la definición que ellos creen correcta, está estrechamente relacionada con la cualificación de todo el equipo de profesionales que trabajan en un centro educativo para responder mejor a las necesidades de todo el alumnado y maximizar sus posibilidades de desarrollo a todos los niveles.

Al plantearme la idea de realizar mi propia definición de Educación Especial, me han surgido dos interrogantes: ¿debo definir (según yo) la Educación Especial existente en algunos (por no decir mayoría) centros de hoy? o bien ¿debo definir lo que considero que debe ser la Educación Especial? Según la primera, considero que muy a nuestro pesar podríamos aplicar algunas de las definiciones leídas en clase, y conforme a la segunda podría decir que bajo mi punto de vista debemos luchar por una Educación "Especial", que implique no solo el


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conocimiento de determinados profesionales, sino a todo el equipo educativo con el objetivo de estar mejor preparados para enfrentarse a las necesidades que presentan la diversidad de alumnado existente en nuestras aulas, de este modo se les podría ofrecer a través de un trabajo interdisciplinar, a cada alumno/a, vías alternativas de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de sus potencialidades, conforme a sus propias características individuales y de su entorno, trabajando el desarrollo de sus aptitudes físicas, intelectuales, comunicativas, emocionales y sociales (Alumna nº 63).

Es recurrente entre el alumnado la concepción de educación especial como educación para todos y todas. Además, destacan que la educación especial no sólo ha de centrarse en aspectos puramente cognitivos, sino que, como parte del proceso educativo integral de las personas ha de preocuparse del desarrollo de habilidades sociales, habilidades motoras, etc. Aún así, es significativo señalar que el uso del término “integración” está tan arraigado en la cultura escolar que el alumnado habla de “fomentar la integración” cuando parece que la descripción del término está más cercana al concepto de inclusión.

En mi opinión la educación especial no debe de centrarse sólo en las personas con algún tipo de deficiencia mental, sino en muchas otras personas que necesitan esa ayuda especial. Como comentaba María, las personas superdotadas necesitan la esa ayuda especial para poder relacionarse con el entorno que le rodea que, en mi opinión, es el mayor problema que presentan. La educación especial no tiene por qué estar únicamente centrada en potenciar competencias cognitivas sino enseñar habilidades sociales, habilidades motoras, etc. La educación especial debe de centrarse a toda persona con problemas para la integración social, retraso mental, retraso motor, etc. Nosotros como futuros docentes de esta carrera que estamos estudiando debemos de potenciar al máximo las capacidades de estos alumnos y siempre intentar trabajar en el aula ordinaria con los demás compañeros, esto fomentará la integración con los demás. A demás de adaptarle los materiales y materias educativas para potenciar al máximo su capacidad de desarrollo (Alumna nº 47).

Gran parte del alumnado reconoce que no se había enfrentado antes a la tarea de definir el término educación especial, pero cuando lo hacen llegan a la conclusión de que la educación especial ha de ser la menos especial (por peculiar o infrecuente) de las educaciones. Es significativo que los propios estudiantes de magisterio apunten hacia la formación del profesorado como uno de los cambios necesarios para generar un contexto escolar con igualdad de oportunidades.

La verdad es que aún no tenía nada pensado, no sabía muy bien cómo puede definirse la terminología “educación especial”, pero no dejan de llegarme emails al correo y mi conciencia me dice que me ponga ya a hacer este ejercicio. Permitidme una pequeña reflexión. Educación especial, son dos palabras,


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obviamente, pero que no se asemejan mucho el significado que tiene la una con la otra. Educar, sacando el diccionario de latín que me compré en el bachiller de humanidades, viene dado de la palabra educere que significa: educar, guiar, conducir, formar, instruir, pero hoy en día, tiene otro significado dentro de la escuela: transmitir conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar, a través de acciones, sentimientos y actitudes. Un proceso de concienciación moral, cultural y conductual. Proceso de socialización. Se fomenta el respeto. Entonces… mi primera pregunta que me ayuda en esta reflexión es ¿eso no son los objetivos generales que nos vamos a marcar para trabajar con nuestros futuros niños y niñas? Especial, creo que es aquello poco común, singular, peculiar, etc. Me cuestiono a mí misma y me pregunto, el niño que recibe apoyo ¿es un niño peculiar? (Alumna nº 51)

El alumnado reflexiona sobre las connotaciones peyorativas que el adjetivo “especial” tiene dentro del campo educativo y termina concluyendo que todos y todas somos especiales porque en algún momento necesitamos apoyos que van más allá de lo ordinario o lo común. De ahí que especial deba ser entendido como un reconocimiento de la diversidad y no como una situación negativa o lacra perturbadora.

Empezar diciendo, que cuando leemos “especial” en cualquier contexto, o nos referimos a algo “especial” en nuestra vida, nunca toma el matiz que toma en la “educación”. Aquí cuando nos referimos a “especial”, al igual que en otros contextos, es “diferente”, pero sólo en la educación o en el ámbito educativo, “especial” equivale o es sinónimo de: malo, peor, raro, siempre en tono peyorativo, marginal, excluyente. No es así cuando queremos un “viaje especial” o “un vestido especial”… ¿Por qué esto ocurre en educación? ¿Por qué tienen que salir del aula, por qué no siguen un curriculum ordinario, por qué no siguen el ritmo, por qué les cuesta relacionarse, por qué no participan, por qué no son autónomos y mil cosas más? Pero cada uno de nosotros en algún momento de nuestra vida hemos necesitado o necesitaremos una atención especial, una explicación especial y no por ello se nos mira raro. Es cierto que estas personas necesitan esa “especial” durante toda la vida, pero ¿por qué especial?, porque no es lo común (Alumno nº 53).

El alumnado es consciente del lastre que el concepto de Educación Especial ha de soportar viene en gran parte dado por la herencia del sistema educativo anterior a la LOGSE (1990), en el que existían dos itinerarios paralelos, siendo éstos el ordinario y el especial. De ahí que se defienda la Educación Especial como un sistema único que ha de responder a las necesidades de todo el alumnado y que ha de tener como misión la inserción de las personas en los contextos sociales y la transformación de dichos contextos para hacerlos más humanos.

Considero que todavía queda en la práctica educativa bastantes restos de lo que en su día la LOGSE quiso eliminar: la existencia de dos sistemas educativos


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paralelos, el general u ordinario y el especial. Dándose una división educativa que, a mi parecer, lo único que hace hace impedir la construcción de una escuela inclusiva. Pues, ¿cómo podemos defender los principios de equidad e igualdad de oportunidades, si lo primero que se hace es clasificar al alumnado en dos grupos: "normales" y "no normales" a lo que les corresponde un tipo de educación concreta? Incluso me atrevería a cambiar el verbo clasificar por cribar, porque siquiera creo que se agrupe, sino que se selecciona. Para mí, la educación especial compondría un único sistema educativo capaz de responder a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos. La expresión "educación especial" puede referirse tanto a una actividad social (y a una práctica profesional) como a una disciplina científica; en cualquier caso, el referente de esta actividad son las personas con necesidades educativas especiales (Alumno nº 55).

Se entiende que el término “especial” ha sido usado para justificar prácticas escolares discriminatorias, y por eso es que se considera que debemos deshacernos del adjetivo especial y recordar que la educación ha de ser educación para todos y todas, con independencia de las necesidades educativas de cada cual.

Considero que ésta definición es muy completa y me gusta mucho, incluso sería la que yo emplearía o muy similar, pero tanto para el concepto de educación especial como para el de educación. Por tanto me reitero con la idea (personal) de que algo en éste planteamiento sobra... Como bien indica Jorge P., ¿Qué significa la coletilla "especial"?Como hablamos en otra asignatura, ¿creéis que educación especial responde a alumnado con necesidades educativas especiales? (Alumna nº 56).

Merece la pena destacar que el alumnado es consciente de la necesidad de que la educación sea un proceso holístico que ayude a las personas a desenvolverse con igualdad de oportunidades en todos los ámbitos de la vida, ya sea el formativo, el profesional o el social y personal. Y este proceso educativo ha siempre de desarrollarse en el contexto de diversidad que caracteriza a cualquier grupo humano.

Desde mi punto de vista y debido a la práctica realizada en clase puedo decir que considero la Educación Especial como una educación que busca integrar a las personas de una manera escolar, laboral y social. Ofreciéndole así una igualdad de oportunidades a niños y niñas a pesar de la diversidad que todos y todas tenemos. Es necesario resaltar que todos y todas somos diferentes por lo que siempre tenemos la diversidad presente. Por lo que tenemos que potenciar fomentar un desarrollo global trabajando de manera interdisciplinar adaptándonos a las necesidades individuales que todas las personas necesitamos fomentar. Centrándose de esta manera en el niño o niña y su entorno (Alumna nº 61).


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En último lugar, pero no por ello menos importante, hay que destacar la necesidad de que toda la sociedad, y no solo los profesionales del ámbito educativo, aprendan a convivir con personas con diversidad funcional, huyendo de un trato de pena o caridad para construir un proceso de socialización igualitaria y plena.

Considero que la Educación Especial, al igual que cualquier tipo de educación, es un proceso de concienciación, socialización e incluso identificación, que toda persona debería tener en su repertorio conductual y cognitivo; a la hora de relacionarse con personas que presenten alguna característica diferenciada, o lo que es lo mismo, especial. Por tanto, la Educación Especial no sólo debería formar parte del gremio dedicado a esa población. Además opino que la Educación especial no debería ser igual a "trato compasivo" (mal entendido claro), pues esa actitud ya estuvo muy patente y sin resultado positivo durante muchos años. Me refiero a un trato "igualitario" de manera que estas personas puedan desenvolverse satisfactoriamente en su entorno. Aunque esto último no resta importancia a las barreras que actualmente y por desgracia aun existen para estas personas (Alumna nº 65).

Propuestas para una formación inclusiva del profesorado: un cambio de mirada

Del mismo modo que estamos convencidos que un modelo meramente técnico de formación docente no preparará a los profesionales de la educación para afrontar con garantías de éxito los retos de la escuela inclusiva, no pretendemos en este trabajo dar recetas sobre cómo ha de diseñarse la formación de los estudiantes universitarios que estudian Ciencias de la Educación. No obstante, aun siendo conscientes de que nuestra experiencia está ligada a un contexto específico, creemos que exponerla y someterla al escrutinio de la comunidad científica puede servir a un doble fin. Por un lado, dar ideas a otros docentes sobre cómo diseñar la formación de los estudiantes de asignaturas de Educación inclusiva en el contexto universitario. Y por otro, hacer un ejercicio de análisis y revisión de nuestra propia mentalidad pedagógica sobre formación inclusiva a nuestro alumnado, futuros maestros de escuelas inclusivas en la sociedad del siglo XXI. Si tal y como hemos expuesto anteriormente el docente de la escuela inclusiva necesita conocer la naturaleza de la cultura que enseña, ser consciente de lo que significa una escuela inclusiva, ser crítico, autónomo y responsable, saber analizar, y en base a todo esto tomar decisiones, resulta obvio que necesita una formación que se mueva dentro del paradigma reflexivo. Así, compartimos con Pérez Gómez (1998) la premisa de que la formación del pensamiento práctico (o teoría sobre la práctica) del futuro docente ha de desarrollarse a través de un proceso dialéctico de reconstrucción del conocimiento pedagógico vulgar que se adquiere a través de la experiencia como estudiante. El paso por el sistema educativo hace que el estudiante asuma acríticamente las estrategias metodológicas que ha presenciado, y la forma de cuestionar estas concepciones es contrastarlas con el conocimiento científico, para que se produzca el conflicto cognitivo


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que las transforme. Partiendo de esta base conceptual, nos planteamos que cualquier asignatura con desarrollo de competencias en materia de educación inclusiva, así como aquellas específicas que se vinculen a una mención de educación inclusiva se conciban como laboratorios pedagógicos creativos donde usar el conocimiento teórico sobre la educación inclusiva como herramienta pedagógica crítica para cuestionar las propias concepciones y avanzar hacia una cultura de la diversidad entre el propio alumnado universitario. El hecho de que los estudiantes hayan realizado prácticas en centros educativos sería un elemento muy interesante, ya que va a propiciar el contraste de la teoría no sólo con la experiencia de los estudiantes en su vida académica, sino también con la realidad que han conocido tras su paso por los centros educativos como estudiantes en prácticas. En este punto, somos defensores de la necesidad de que las prácticas se desarrollen de manera paralela al propio curriculum universitario en todos los años y cursos. La teoría y la práctica deben estar en un permanente diálogo fluido y crítico que esté al servicio del aprendizaje compartido y el crecimiento personal y profesional de todo el alumnado universitario de educación. Lógicamente esta propuesta debería ser consensuada por todos los agentes educativos y exigen una alta coordinación entre instituciones tales como las facultades de ciencias de la educación, las delegaciones provinciales de educación y los propios centros de educación infantil y primaria.

Desde nuestra humilde perspectiva, consideramos que cualquier propuesta formativa en educación inclusiva debe atender a un conjunto complejo, dinámico, flexible y versátil de ejes temáticos que deben ir permanente complementados por la propia emergencia y negociación entre profesorado y alumnado universitario. Esto supone un cambio de mirada desde la discapacidad a la competencia, desde los conocimientos de las diferentes discapacidades a las competencias procedimentales y actitudinales para promover en las escuelas metodologías inclusivas y, por tanto, cooperativas y facilitadoras de aprendizaje relevante. Estos serían los núcleos temáticos ineludibles para una óptima formación inicial del profesorado en materia de inclusión social y educativa:

De la exclusión a la inclusión. Precisiones terminológicas. Origen y sentido de la educación inclusiva.

La dimensión ideológica, política y ética de los procesos de planificación, desarrollo y evaluación de las prácticas inclusivas.

Modelos de formación de docentes para la escuela inclusiva. El docente como intelectual reflexivo.

Ciudadanía y democracia: la inclusión como ejercicio democrático. La educación intercultural: fundamentos y competencias. La diversidad funcional: desde el modelo de minusvalía al modelo de

diversidad. Género y diversidad afectivo-sexual. Inclusión, TIC y redes sociales. Alfabetización digital. La deprivación sociocultural.


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El acceso a la cultura y al ocio de los colectivos más vulnerables. Estilos de aprendizaje. La teoría de las inteligencias múltiples. Estrategias organizativas y curriculares para la inclusión. Familias y escuela. Modelos de participación y colaboración. El marco legal en materia de atención a la diversidad: posibilidades y

limitaciones. Modelos y experiencias prácticas de escuelas inclusivas. Todos estos temas se tratan a partir de la lectura de textos y su posterior análisis

en clase a través de preguntas que versan sobre el contenido de los mismos y que pretenden conectar y contrastar el desarrollo conceptual de los textos con la realidad educativa que conoce el alumnado. También se utiliza material audiovisual (viñetas, películas, anuncios, canciones, noticias de prensa, etc.) como punto de partida para la reflexión, del mismo modo que se invita a profesionales de la educación en activo para que compartan su experiencia en materia de educación inclusiva. Además, todos estos contenidos se utilizan con el objetivo de que el alumnado se forme en las siguientes competencias:

Vivencia de un modelo de enseñanza que desarrolle en el futuro docente el trabajo autónomo y la responsabilidad reflexiva, conectando los aprendizajes teóricos y prácticos a través de la reflexión, tomando conciencia de las teorías que aplica y confrontando lo que podría hacer con su posición ideológica, para que no existan contradicciones entre ambas.

Conocimiento del alumnado y del currículum y normativa oficial, que permitan adaptar las directrices curriculares a las necesidades del alumnado.

Manejo de metodologías y estrategias de inclusión, como pueden ser el aprendizaje cooperativo, las tutorías de iguales, el diseño multinivel, flexibilización de tiempos y espacios, etc.

Formación en selección de recursos, considerando la adecuación al contexto y su conveniencia de acuerdo con la planificación educativa, pilar fundamental de un modelo responsable de actuación.

Familiarización con la metodología de investigación-acción que permita la reflexión sistemática sobre la práctica.

Valoración del trabajo docente en equipo y las comunidades de aprendizaje como herramientas de aprendizaje profesional, concibiendo la figura del profesorado de apoyo y de los orientadores como profesionales con los que se comparte la responsabilidad de la toma de decisiones educativas en lugar de cómo “solucionadores de problemas especiales”.

Creación de redes de trabajo que sobrepasen las fronteras del centro para comentar, intercambiar y apoyar propuestas inclusivas y así mejorar la acción.

Compromiso de toda la comunidad educativa para la construcción de una escuela inclusiva como espacio de convivencia y celebración de la diversidad.


REID, 8, pp. 41-62 59

Conclusiones

Llegados a este punto queremos subrayar la importancia de la formación en educación inclusiva para el joven profesorado que se está formando en las Facultades de Ciencias de la Educación de nuestros contextos. Formar en inclusión educativa es formar en convicciones para la vivencia democrática, justa, digna y solidaria de vidas compartidas que viajan juntas en un mundo lleno de incertidumbre social, cultural y económica. Esto es una conclusión que se desprende de la experiencia narrada, y es que el alumnado universitario no sólo quiere conocer aspectos concretos de ciertas diversidades funcionales sino modos de trabajar, modos de funcionamiento pedagógico que les sirvan para construir inclusividad en sus aulas. Son plenamente conscientes de que sus estrategias didácticas deben orientarse hacia el trabajo cooperativo y la no exclusión del alumnado. Por todo ello, y sin perder de vista el mundo de las emociones, la formación inclusiva del profesorado debe ser intercultural y debe ser crítica en la medida en que las demandas sociales van en la línea de la multiculturalidad social y la necesidad de responder a las desigualdades sociales. Es imprescindible la formación inclusiva de este alumnado, futuro profesorado de apoyo a la integración de las aulas andaluzas y españolas en términos de cooperación y confianza. Esto es un elemento fundamental para comprender que los agentes educativos pueden y deben propiciar una convivencia inclusiva e intercultural que contemple la necesidad de pasar de una diversidad cultural ya conocida a una cultura de la diversidad por conocer. Y es que, compartimos plenamente la idea de que “una educación inclusiva sólo es viable si se tejen amplias y sólidas redes de colaboración e interdependencia de todos los niveles y entre todos los actores implicados” (Echeita y Otros, 2004, p. 50). Esto significa que es necesario abrir la educación a la comunidad y la comunidad a una educación que debe dirigirse a todas y a todos sin ningún tipo de excepción.

Los principios pedagógicos de la convivencia inclusiva son los mismos que construyen una pedagogía moderna y equitativa basada en la confianza y en la cooperación como baluartes de un aprendizaje donde la diferencia es vista como un valor y no algo negativo que dificulta el entendimiento y el desarrollo educativo. Más bien al contrario, estamos de acuerdo con López Melero (2004, p.115), cuando expresa que en todas las escuelas del mundo debería existir un letrero que dijera que la escuela es el escenario donde se “garantiza el despertar de la curiosidad y el deseo de aprender a cualquier niño o niña, con independencia de sus condiciones personales y sociales, de sus características étnicas, de género, de hándicap, lingüísticas o de otro tipo”. La educación inclusiva es un viaje educativo donde el factor más importante es el deseo de hacer que suceda el cambio en nuestras mentes y en nuestras prácticas didácticas. Ese deseo de cambio es lo que estimulará la permanente necesidad pedagógica de promover la cultura de la innovación y de la diversidad, así como las prácticas didácticas potenciadoras del trabajo en equipo y el aprendizaje autónomo. Los cambios en las escuelas que serán inclusivas en este siglo XXI serán definitivos cuando la formación


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del profesorado comporte cambios metodológicos, curriculares y de innovación pedagógica basados en una cultura de la diversidad como eje vertebrador de una concepción inclusiva de la educación que impregne todos los factores didácticos en las aulas universitarias de las facultades de ciencias de la educación.

Referencias

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62 REID, 8, pp. 41-62

Datos de los autores:

Juan José Leiva Olivencia. Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación.

Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Campus de Teatinos. 29071. Málaga, España:

[email protected]

Antonio Salvador Jiménez Hernández. Universidad de Huelva. Facultad de Ciencias de la Educación.

Departamento de Educación. Avda. Tres de Marzo, S/N. 21071. Huelva, España:

[email protected]






APLICAÇÃO DE RACIOCÍNIO BASEADO EM CASOS EM PSICOLOGIA

Evandro Luiz Martignago1

Juliana Zanin Piuco

Marcus de Melo Braga

Francisco Antonio Pereira Fialho

Resumo. O diagnóstico de problemas psicológicos, em alguns casos, pode requerer do psicólogo uma

consulta à literatura relevante para identificar, por meio dos sintomas apresentados por seus pacientes, um

tratamento específico. Essa consulta pode demandar bastante tempo, uma vez que a bibliografia nessa

área é muito vasta. Este artigo apresenta uma aplicação de Raciocínio Baseado em Casos (RBC) na área

de Psicologia. Aborda a utilização de uma ferramenta de RBC para facilitar aos psicólogos a criação de

uma base de casos que possa auxiliá-los a encontrar casos similares aos problemas apresentados por um

outro paciente e adaptá-los, pelo sistema, para um tratamento específico a um outro paciente. Os

resultados demonstram que a ferramenta de RBC proposta é bastante útil para identificar os casos mais

similares, oferecendo aos psicólogos uma ajuda relevante no diagnóstico e tratamento de seus pacientes.

Palavras-chave: Raciocínio Baseado em Casos, Psicologia, Inteligência Artificial.

APPLYING CASE-BASED REASONING IN PSYCHOLOGY

Abstract. The diagnosis of some psychological problems may requires the psychologists to consult the

relevant literature to identify through the symptoms presented by their patients, a specific treatment. This

query can require considerable time since the bibliography of this area is very wide. This paper presents a

study of an application of Case-Based reasoning (CBR) to the Psychology field. It aims to aplly a CBR

tool in order to help psychologists to create a case database tha can help tem to find some cases related to

a specific patient problem and adapt yhe similar cases retrived by the system to a particular treatment for

one patient. The results show that the CBR tool proposed here is very useful for searching the most

similar cases, offering psychologists a good support to fina a similar treatment for a specific case.

Keywords: Case-Based Reasoning, Psychology, Artificial Intelligence.

APLICACIÓN DEL RAZONAMIENTOBASADO EN CASOS EN PSICOLOGÍA

Resumen. El diagnóstico de problemas psicológicos en algunos casos puede requerir el psicólogo de

consultar la bibliografía pertinente para identificar a través de los síntomas presentados por sus pacientes, 1 Dados dos autores no final do artigo.


Martignago, E.L., Piuco, J.Z., Braga, M.M., Fialho, F.A.P.

64 REID, 8, pp. 63-79

un tratamiento específico. Esta consulta puede requerir un tiempo considerable ya que la bibliografía de

este campo es muy amplia. En este trabajo se presenta una aplicación de Razonamiento Basado en Casos

(RBC) en Psicología. Explica el uso de una herramienta de RBC para ayudar a los psicólogos en la

creación de una base de datos de casos que pueden ayudarles a encontrar casos similares a los problemas

específicos que presenta un paciente y adaptar los casos encontrados por el sistema a un tratamiento

específico para el paciente. Los resultados muestran que la herramienta de RBC propuesta es útil para

identificar los casos más similares ofreciendo a los psicólogos una ayuda importante en el diagnóstico y

en el tratamiento de sus pacientes.

Palabras clave: Razonamiento Basado en Casos, Psicología, Inteligencia Artificial.

Introdução

A Psicologia, em seu estágio atual, possibilita ao psicólogo a adoção de diversas abordagens para o tratamento de problemas psicológicos. Como área do conhecimento humano estuda os processos mentais (sentimentos, pensamentos e razão) e o comportamento humano e animal. Os estudos psicológicos englobam as questões ligadas aos seguintes aspectos humanos: personalidade, aprendizagem, motivação, memória, inteligência, desenvolvimento, comunicação interpessoal, comportamento sexual, agressividade, comportamento em grupo, sono, sonho, prazer e dor, dentre outros.

A atuação do profissional da Psicologia possibilita encontrar explicações dos mecanismos envolvidos em determinados comportamentos, possibilitando preveni-los e/ou modificá-los por meio dos recursos da Psicologia Clínica. Para esse fim, o psicólogo pode lançar mão de diversas abordagens, tais como a psicanálise, a gestalt, o psicodrama, o existencialismo, a cognição comportamental e o behaviorismo, para auxiliar na resolução dos problemas no âmbito emocional.

Para o tratamento psicológico do paciente, o profissional muitas vezes necessita identificar uma técnica ou tratamento adotado em um caso similar, que possa servir de base para um caso em particular. Isso pode ser feito por meio de consulta à literatura especializada, o que demanda tempo uma vez que a abordagem ou tratamento sugerido consta de uma vasta bibliografia. A aplicação da técnica de Raciocínio Baseado em Casos (RBC) é uma ferramenta já aprovada na área da saúde pelas relevantes contribuições na obtenção de informações inerentes a diagnósticos e na possível prevenção de doenças. Atualmente diversas aplicações exploram os recursos de RBC para obtenção de possíveis diagnósticos e prevenção de doenças que futuramente possam manifestar-se, tomando por base as informações coletadas de outros pacientes (casos).

Raciocínio Baseado em Casos surgiu como uma técnica com poder para auxiliar na solução automática de problemas detectados. RBC pode ser aplicado de uma forma

Aplicação de Raciocínio Baseado em Casos em Psicologia

REID, 8, pp. 63-79 65

simples e direta em uma imensa gama de tarefas relacionadas à área de inteligência artificial (IA). A aplicação do Raciocínio Baseado em Casos pode ser feita na modelagem do raciocínio e do pensamento humanos, e na modelagem de construção de sistemas inteligentes. A essência da técnica de RBC é a resolução de um novo problema relembrando uma situação similar, reutilizando a informação e o conhecimento daquela situação. O método de aprendizagem e solução de problemas adotado em RBC derivou da constatação de que essa é a estratégia adotada por especialistas na resolução de novos casos, tomando por base casos de uma experiência anterior, adaptando-os a novas situações (Wangenheim & Wangenheim, 2003).

Em função de sua simplicidade e a facilidade apresentada, a tecnologia de RBC tem sido adotada em diversas áreas: financeira, médica, manutenção, gestão de riscos, software, processos, reconhecimento de imagens, atendimento a clientes, planejamento, comércio eletrônico etc. A metodologia de RBC sustenta-se em alguns pilares que podem ser definidos como elementos básicos, que são: (Wangenheim & Wangenheim, 2003):

• Representação do conhecimento

• Medida de similaridade

• Adaptação

• Aprendizado

A representação do conhecimento é realizada por meio de casos. Segundo Wangenheim & Wangenheim (2003) “um caso é uma peça de conhecimento contextualizado que registra um episódio em que um problema ou situação problemática foi total ou parcialmente resolvido”. Em cada caso, ficam armazenadas para posterior utilização, a descrição do problema que foi resolvido e sua respectiva solução. Casos podem ser homogêneos ou heterogêneos, ou ainda episódicos ou prototípicos (Layer, 2003). Casos homogêneos apresentam os mesmos atributos que são facilmente determinados. Casos heterogêneos apresentam diferentes atributos, mas podem compartilhar alguns deles, como é o caso de pacientes de um hospital. Os casos ditos episódicos são registros de ocorrências ou eventos reais que podem ser obtidos através de registros e necessitam de um pré-processamento. Já os casos prototípicos são exemplos típicos de eventos que podem ser projetados por especialistas e requerem a explicitação do conhecimento (Layer, 2003).

Uma medida ou métrica de similaridade é utilizada na recuperação de casos semelhantes ao que está sendo analisado. A metodologia de RBC parte do pressuposto de que problemas parecidos possuem também soluções similares. Seguindo essa linha de raciocínio, um caso apresenta utilidade quando apresenta alguma similaridade com o problema que se propõe a resolver. Essa similaridade é uma concepção derivada da intuição humana e pode ser aplicada em diversas situações para descrever o grau de semelhança entre dois ou mais conceitos. A medida dessa similaridade reflete algumas


66 REID, 8, pp. 63-79

características que podem ser expressas, segundo Wangenheim & Wangenheim (2003) nas seguintes propriedades: reflexividade, simetria, transitividade e monotonicidade. A reflexividade analisa se um conceito é similar a si mesmo; a simetria verifica que se A é similar a B, então B também é similar a A; já a transitividade deduz que, se A é similar a B e B é similar a C, então A e C também são similares; e finalmente a monotonicidade é a propriedade que afirma que a similaridade aumenta uniformemente em função do aumento das semelhanças e a diminuição das diferenças.

A adaptação pode ou não ser necessária aos casos recuperados. Quando se detecta algumas especificidades nos casos recuperados, algumas adaptações podem ser introduzidas para atenderem as necessidades particulares de um problema. E, finalmente, o aprendizado está associado à capacidade do sistema de ser capaz de aprender com os casos solucionados, armazenando as soluções em uma base de casos, para uso em situações futuras.

A metodologia de Raciocínio Baseado em Casos tem seu ciclo de funcionamento sustentado em quatro fases (Figura 1), também conhecido como Ciclo RBC ou 4R’s (Aamodt & Plaza, 1994):

• recuperar

• reutilizar

• revisar e

• reter

Figura 1. Ciclo Clássico de RBC (Aamodt & Plaza, 1994)


REID, 8, pp. 63-79 67

Na primeira fase (recuperar) o usuário introduz as principais informações que dispõe sobre o problema ou o caso a ser resolvido e o sistema, por meio das técnicas de Raciocínio Baseado em Casos, recupera os casos similares na base de casos.

Na fase seguinte (reutilizar), o usuário seleciona entre os diversos casos recuperados aqueles que foram apresentados com maior similaridade pelo sistema e reutiliza aquele que mais se assemelha com o caso em questão.

Na próxima fase (revisar), após a seleção do caso mais similar, o usuário revisa o caso recuperado pelo sistema, e quando for necessário, faz a adaptação para a situação específica que o problema requer.

Finalmente, na última fase (reter), ocorre a retenção do caso escolhido. A nova solução é retida ou armazenada em uma base de casos, para aplicações futuras. Este ciclo se repete todas as vezes que o usuário consulta o sistema de Raciocínio Baseado em Casos, ampliando a base e enriquecendo-a com casos mais específicos e úteis.

A construção de Sistemas Baseados em Conhecimento (SBC) pode ser feita por meio de aplicativos que possibilitam o armazenamento de regras de inferência. A utilização dessas diversas plataformas está condicionada a aplicação específica do problema em questão.

A metodologia de Raciocínio Baseado em Casos apresenta os seguintes benefícios (Watson & Marir, 1994; Yang, Kim & Racine, 1997; Abdollahi, 2007):

• É intuitiva tanto para desenvolvedores quanto para os usuários;

• Complementa o raciocínio humano e a solução de problemas;

• Retém o rico contexto de um problema, indexando suas diferentes características;

• Reduz o tempo necessário para solucionar problemas;

• Melhora a consistência das respostas aos problemas dos usuários;

• Diminui o tempo necessário para o treinamento de novos especialistas;

• Aumenta a velocidade de introdução de melhorias em serviços;

• Possui a capacidade de lembrar e recuperar casos similares;

• Permite armazenar e associar partes diferentes do conhecimento de um problema específico;

• Possibilita compensar as informações incompletas ou esquecidas de um caso;

Yang, Kim e Racine (1997) comentam que um sistema de RBC deve atender aos seguintes requisitos:

• Prover facilidades de manutenção dos casos na base;


68 REID, 8, pp. 63-79

• Ser capaz de resolver problemas interativos em tempo real;

• Ser capaz de operar em conjunto, com um sistema de resolução de problemas, por meio de uma arquitetura aberta.

Para a metodologia de Raciocínio Baseado em Casos, existem atualmente no mercado diversas plataformas de software que podem ser utilizadas na construção de sistemas de conhecimentos. Entre os principais produtos podemos destacar: CaseAdvisor (Yang, Kim & Racine, 1997); Caspian (Pegler & Price, 1996); Casuel (Watson & Marir, 1994); CBR-Shell (AIAI, 2009); CBR-Tools (Trousse, 2001); CBR-Works (Schulz, 1999); CREEK (Aamodt, 2004); FreeCBR (Johanson, 2009); IUCBRF (Bogaerts & Leake, 2005); jCOLIBRI (Recio-García, 2008) e MyCBR (Stahl & Roth-Berghofer, 2008; Zilles, 2009);

CaseAdvisor é uma ferramenta de RBC desenvolvida por pesquisadores da Simon Fraser University em Vancouver, Canadá. Seu foco principal são as aplicações de HelpDesk, mas pode também ser usado em outras áreas.

Caspian foi desenvolvida pela Universidade de Aberstwyth no país de Gales e é uma ferramenta de domínio público. Seu shell tem sido adaptado e usado em diversas aplicações industriais até hoje, tais como Wayland (Abdrabou e Salem, 2008) e AITAP (Pelayo, Sokolowsky & Lashkari, 2009) . Foi escrita na linguagem C e pode rodar em diversos ambientes operacionais.

Casuel não é exatamente uma ferramenta de RBC e sim uma linguagem orientada a objetos voltada para a representação e construção de modelos e bibliotecas de casos em arquivos no formato de texto (ASCII). Foi desenvolvida pela Universidade de Kaiserslautern na Alemanha como parte do projeto INRECA (Integrated Reasoning from Ca

CBR-Shell é uma ferramenta genérica de RBC desenvolvida pelo Instituto de Aplicações de Inteligência Artificial (AIAI) da Universidade de Edimburgo na Escócia. É disponibilizada gratuitamente para aplicações acadêmicas. Na sua versão atual é disponibilizada como uma applet para Java, dispensando instalação.

ses) patrocinado pela União Europeia (Watson & Marir, 1994).

CBR-Tools é uma biblioteca de software orientada a objetos para Raciocínio Baseado em Casos desenvolvida pelo Instituto Nacional de Pesquisa em Informática e Automação (INRIA) da França. É uma abordagem baseada em um framework com orientação a objetos que pode ser adotada na concepção de sistemas de RBC.

CBR Works é uma ferramenta de RBC desenvolvida pelo Instituto TECINNO em Kaiserslautern, na Alemanha. Seu mecanismo de RBC permite cobrir todas as fases do ciclo de RBC. Apesar de sua distribuição estar atualmente desativada, esta ferramenta ainda é usada em algumas aplicações acadêmicas (i.e.: Sá, Rosatelli & Hruschka, 2007) graças a sua simplicidade e aos diversos recursos de funcionalidade que dispõe e que podem ser aplicados em diversos domínios e ambientes.


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CREEK é uma metodologia que combina Raciocínio Baseado em Casos e Raciocínio Baseado em Modelos (RBM) em um único ambiente (Aamodt, 2004). Foi desenvolvida no Departamento de Computação e Ciência da Informação da Universidade Norueguesa de Ciência e Tecnologia (NTNU) em Trondheim, Noruega. A abordagem do RBM usa modelos de um sistema físico para a construção de sistemas de conhecimento. Em RBM o conhecimento é representado por meio de regras causais baseadas em teorias ou em regras genéricas. RBM é mais usado em domínios que são completamente conhecidos, domínios em que existe uma forte teoria. Já o RBC, por sua vez, é mais adequado para domínios pouco conhecidos em que a teoria ainda é fraca, insuficiente (Abdollahi, 2007). A junção dessas duas características no ambiente Creek torna-o indicado para aplicações que são intensivas em conhecimento.

FreeCBR é uma ferramenta simples de RBC desenvolvida como software livre (código aberto) na linguagem Java. Reúne uma interface gráfica com uma aplicação para a Web, uma janela de comando e uma API para desenvolvimento, em um só pacote (Johanson, 2009). Possui uma fácil integração com planilhas Excel, possibilitando alimentar a base de casos por meio de dados inseridos em planilhas.

IUCBRF é uma ferramenta de RBC desenvolvida no Departamento de Ciência da Computação da Universidade de Indiana. Foi desenvolvida na linguagem Java e é distribuída como software livre, possibilitando efetuar recuperação, adaptação, interação e manutenção de casos (Bogaerts & Leake, 2005).

jCOLIBRI é uma plataforma de RBC desenvolvida na Faculdade de Informática da Universidade Complutense de Madri. A arquitetura do jCOLOBRI possui os seguintes componentes (Recio-García, 2008): camada de persistência; núcleo (core ou Kernel); base de casos; métodos de recuperação; métodos de reuso e revisão; métodos de manutenção; métodos de avaliação; métodos de visualização e exemplos.

Segundo Recio-Garcia, Díaz-Agudo & Calero (2006), a arquitetura da plataforma jCOLIBRI foi concebida inspirada na ideia de integrar as técnicas consagradas da Engenharia de Software com o conceito chave proposto pela metodologia KADS que separa o processo de inferência do modelo de domínio por meio de Métodos de Solução de Problemas (PSM - Problem Solving Methods). O jCOLIBRI consiste de uma biblioteca de métodos de solução de problemas e da ontologia CBROnto, separando o conhecimento do domínio da terminologia das tarefas e dos métodos.

A ferramenta de RBC MyCBR foi desenvolvida pelo Centro de Pesquisa Alemão de Inteligência Aplicada (DFKI). Trata-se de uma iniciativa de software livre que funciona como um plugin para a plataforma Protégé (Gennari et al, 2003; Knublauch et al, 2007). MyCBR usa a interface do Protégé para definir as consultas e configurar a aplicação. A Figura 2 apresenta um exemplo de aplicação em MyCBR.


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Figura 2. Exemplo de aplicação em MyCBR no Protégé (Recio-García, 2008)

Em um sistema de RBC típico, as informações sobre o produto ou serviço, desejado pelo usuário são alimentadas por meio de uma interface gráfica (Figura 3), onde os atributos do produto ou serviço são registrados, para posteriormente ser realizada a recuperação de caso, utilizando as regras de similaridades.


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Figura 3. Interface gráfica de um sistema de RBC (Aimeur & Vézeau, 2000)

Neste estudo, apesar da existência de produtos mais recentes e com maior leque de recursos, adotou-se a ferramenta CBR-Works na construção do protótipo apresentado pela sua simplicidade de uso, pela disponibilidade e pela maior facilidade de representação do modelo com essa ferramenta de RBC.

Na análise de trabalhos correlatos constatou-se que a aplicação de RBC em Psicologia não tem sido muito abordada na literatura. Hahn & Chater (1998) estudaram a intersecção entre RBC, Psicologia e Direito, sob o ponto de vista do conceito de similaridade que ambas as áreas adotam. Para Hahn & Chater (1998), a Psicologia apresenta duas áreas de pesquisas que estão relacionadas com RBC: a abordagem baseada em instâncias na área de cognição e a segunda na modelagem e experimentação psicológicas.

Apesar de RBC ter forte interação com as pesquisas em Psicologia cognitiva (Cunningham & Bonzano, 1999; Visser, 1999) e de apresentar uma vasta aplicação na área de saúde, a metodologia de RBC não registra ainda nenhuma aplicação prática na área da Psicologia. Uma pesquisa bibliográfica realizada em duas grandes bases de dados, Scopus2 e ISI Web of Knowledge3

2 www.scopus.com

, utilizando os termos “Case-Based

3 www.isiknowledge.com


72 REID, 8, pp. 63-79

Reasoning”, RBC e Psicologia, não retornou nenhuma aplicação prática de Raciocínio Baseado em Casos nesta área.

Método

A proposta de aplicação da metodologia de Raciocínio Baseado em Casos na área de Psicologia tem como principal objetivo oferecer ao psicólogo uma ferramenta de apoio que o auxilie na identificação rápida de casos similares a um problema apresentado por um paciente, consultando uma base de casos por meio de um sistema de RBC e recuperando os casos que apresentam maior similaridade com o problema em questão.

A ideia é reduzir o tempo no diagnóstico, para poder dedicar-se mais às pesquisas sobre terapias adotadas com sucesso em casos similares, economizando tempo na busca de informações e orientações na extensa literatura especializada, para as respostas às consultas feitas. Este mesmo procedimento é aplicado na área de medicina há muitos anos, apresentando considerável êxito. Neste trabalho, parte-se do pressuposto de que, por analogia, a utilização da tecnologia de Raciocínio Baseado em Casos na prática psicológica trará bons resultados para o profissional de saúde mental.

No modelo proposto, o psicólogo concentra-se nas abordagens que adota no tratamento de seus pacientes, cadastrando os casos de sucesso e as técnicas aplicadas, dentro das suas abordagens de atuação, uma vez que há uma grande diversidade de métodos e técnicas psicológicas, e o profissional, pela sua formação específica, geralmente adota apenas algumas abordagens na sua práxis diária. A alimentação da base de casos pode ser feita por meio do cadastramento dos casos relatados na literatura e do registro manual dos casos de sucesso decorrentes da prática do profissional de saúde mental.

O modelo proposto é bastante simples no seu estágio atual de protótipo e consiste basicamente de sete (7) informações, sobre cada caso armazenado, que são recuperadas para identificar casos similares no sistema: Estado Civil, Sexo, Idade, Estuda, Ocupação, Sintomas e Técnica Aplicada (Figura 3). Essas informações foram propostas pela psicóloga do grupo, cuja experiência terapêutica é focada principalmente na abordagem de psicodrama.

Uma das dificuldades apontadas por Hahn & Chater (1998) com relação a seleção dos casos a serem representados na base de casos é que na medida em que se conhece “a priori” quais atributos devem ser selecionados, maior o conhecimento do especialista sobre o domínio. E quanto maior for o seu conhecimento sobre o domínio, menor será a sua necessidade dos casos. Entretanto, se o número de casos for significativo, justifica-se a adoção de uma ferramenta tal como o RBC para o auxílio na identificação de casos de sucesso.


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Figura 4. Informações usadas no modelo proposto

Os atributos foram escolhidos de modo a identificar as características pessoais dos pacientes (Estado Civil, Sexo, Idade, Ocupação e Estuda), o sintoma e técnica adotada no seu tratamento. A importância do sintoma é obvia para o sistema. É ele que identifica o problema que o psicólogo está buscando para auxiliar o paciente a resolver. Em alguns casos, pode aparecer mais de um sintoma. Nesses casos, para fins de simplificação das buscas, cadastra-se cada sintoma isoladamente, com o respectivo tratamento adotado. Outra forma de abordar essa questão é a de considerar o sintoma principal para fins de registro na base de casos e efetuar a recuperação dos casos similares, repetindo este procedimento para os demais sintomas. Esta prática pode ensejar a combinação do conhecimento por meio da adoção simultânea das técnicas recuperadas para cada sintoma, gerando criatividade para a solução proposta.

Quanto às Técnicas Adotadas, no protótipo aqui apresentado foram registradas pelas técnicas adotadas pela abordagem de Psicodrama Bipessoal: Psicodrama Interno, Duplo, Espelho, Inversão de Papéis, Solilóquio, Maximização e Concretização (Cukier, 1992). A escolha dessa abordagem deu-se pela experiência de um dos autores na sua prática profissional, como já foi mencionado.

O trabalho inicial do psicólogo é o de, juntamente com o engenheiro do conhecimento, povoar a base de casos com o maior número possível de casos já


74 REID, 8, pp. 63-79

registrados a partir da sua prática profissional. Geralmente esses casos estão registrados em anotações feitas pelos psicólogos e precisam ser cruzados com os dados cadastrais dos pacientes para gerar uma base inicial. A partir do uso do sistema essa base é alimentada com os novos casos, possibilitando o seu enriquecimento e aperfeiçoando a exatidão da recuperação de casos na base.

Uma vez criada a base de casos inicial, pode-se testar o funcionamento do modelo tomando como ponto de partida um caso apresentado por um paciente hipotético. O CBR-Works possibilita a entrada de dados com as informações disponíveis sobre o caso e faz a recuperação dos casos por similaridade. Na Figura 4 apresenta-se uma consulta efetuada à base de casos. O percentual apresentado nas colunas corresponde ao valor da similaridade calculada pela distância euclidiana para os casos recuperados na base. Para o exemplo em questão, o sistema recuperou dois casos com alta similaridade, sendo um deles com 96% e outro com 70% de semelhança aos dados fornecidos pelo psicólogo.

Figura 5. Casos recuperados pelo modelo proposto

A alimentação da base de casos é o ponto crucial de uma aplicação de RBC. No exemplo apresentado, por estar ainda em um estágio inicial de protótipo, os resultados


REID, 8, pp. 63-79 75

experimentais exibidos pelo modelo proposto são restritos, uma vez que a base ainda não está densamente povoada. Entretanto, como ocorre comumente nesse tipo de aplicação, a partir de uma utilização mais intensiva, novos casos são adicionados periodicamente na base, tornando o sistema mais efetivo tanto na recuperação como na diversidade de casos armazenados.

Resultados e discussão

De acordo com os objetivos propostos, passa-se nesta parte da investigação às conclusões, implicações e limitações encontradas no desenvolvimento do trabalho.

Constatou-se que a aplicação do método de Raciocínio Baseado em Casos para diagnosticar problemas psicológicos, é uma ferramenta importante ao psicólogo uma vez que o auxilia na identificação rápida de casos similares a um problema apresentado por um paciente, consultando uma base de casos por meio de um sistema de RBC e recuperando os casos que apresentam maior similaridade com o problema em questão.

Apesar das limitações do trabalho apresentado, por estar em fase inicial e não conter um consistente base de casos, ficou evidente a eficiência da metodologia de RBC, aplicada na área de Psicologia. Mesmo com uma base ainda pouco povoada, o sistema identificou os casos mais similares a partir de uma pesquisa hipotética de um paciente adulto, solteiro, do sexo masculino que não estuda nem trabalha e que apresenta um sintoma de resistência (Figura 4). O caso recuperado com similaridade de 96% descreve um paciente com o mesmo perfil e sintoma, identificando como abordagem terapêutica utilizada com sucesso a de “inversão de papéis” (Figura 5). O sistema também recuperou um caso de similaridade menor (70%) no qual o paciente difere em perfil e em sintoma, apesar de apresentar alguns atributos idênticos ao caso pesquisado. Com base nos exemplos aqui mencionados, fica evidente a importância da aplicação da técnica de Raciocínio Baseado em Casos, com o propósito de auxiliar de uma forma mais prática e rápida, os profissionais da psicologia a obterem novas técnicas, que associadas às demais encontradas na vasta bibliografia da área, podem ser aplicadas nos tratamentos psicológicos com.

A maior dificuldade do modelo proposto consiste na alimentação manual da base de casos, uma vez que é comum entre os psicólogos fazerem anotações manuscritas sobre os casos em tratamento. Outra dificuldade também identificada é a de suprir a base de casos a partir da literatura existente, identificando todos os atributos necessários ao seu cadastramento no sistema, o que nem sempre é apresentado de forma completa na bibliografia disponível. Entretanto, os casos de terapias adotadas com sucesso registrados na literatura são fundamentais para o enriquecimento da base de dados a ser utilizada pelo psicólogo, aumentando as chances de identificar com sucesso, ou seja, com alta similaridade, os casos semelhantes ao pesquisado.


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No modelo apresentado, devido ao seu estágio inicial de protótipo, o número de casos registrados é pequeno, limitando o contexto das pesquisas. Esse ponto é crucial para o sucesso da aplicação e exige um esforço em conjunto do engenheiro do conhecimento e do psicólogo para coletar, representar e registrar os casos de sucesso identificados na experiência prática do psicólogo e na literatura específica da área.

Conclusão

As aplicações que utilizam a técnica de Raciocínio Baseado em Casos vêm apresentando um crescimento ao longo dos anos, porém esse crescimento não acontece nas mesmas proporções das aplicações que utilizam outras tecnologias de IA. Isso ocorre em função de alguns fatores que ainda dificultam a implantação da técnica, bem como a aquisição de informações referente aos casos que demandam grande trabalho manual entre engenheiros do conhecimento, especialistas da área de tecnologia da informação e psicólogos, como é o caso do modelo apresentado.

A técnica de Raciocínio Baseado em Casos é uma ferramenta muito útil, pois uma vez bem alimentado o banco de dados, e uma boa bibliografia, o profissional da Psicologia ganha rapidez no diagnóstico dos problemas usando os casos similares, podendo iniciar o tratamento também mais rapidamente, facilitando, dessa forma a vida do paciente.

Este estudo constitui-se como um esboço inicial para estimular outros estudos que poderão ser desenvolvidos a partir da construção de uma antologia para a representação dos sintomas e respectivas técnicas. Nessa construção, podem inclusive ser utilizadas ferramentas já consagradas no mercado, o que possibilitaria a agilização na disponibilização dos recursos.

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Dados dos autores:

Evandro Luiz Martignago. Centro Universitário Barriga Verde – UNIBAVE.

Departamento de Informática. Orleans, Santa Catarina, Brasil.

Correio eletrônico: [email protected] , [email protected]

Celular: 48-8404-3103

Juliana Zanin Piuco. Prefeitura do Município de Lauro Müller

Secretaria de Assistência Social. Lauro Müller, Santa Catarina, Brasil.

Correio eletrônico: [email protected]

Celular: 48-9107-7329

Marcus de Melo Braga. Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC

Departamento de Engenharia do Conhecimento. Florianópolis, Santa Catarina, Brasil.

Correio eletrônico: [email protected]

Celular: 48-8834-4211

Francisco Antonio Pereira Fialho. Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC

Departamento de Engenharia do Conhecimento. Florianópolis, Santa Catarina, Brasil.

Contato: Correio eletrônico: [email protected]










LA ENSEÑANZA AUDIOVISUAL DESDE UN ENFOQUE INCLUSIVO

Maribel Acosta Damas1

Zenaida Costales Pérez

Resumen. Para Cuba, la naturaleza de los retos que impone el actual momento histórico, conduce

invariablemente a transformaciones en la concepción pedagógica y a nuevos diálogos con el contexto

social desde un enfoque inclusivo. Ello implica para la educación la exigencia de mayor capacitación de

sus docentes y el desarrollo de habilidades comunicativas superiores para organizar exitosamente el

proceso docente- educativo y ganar en eficacia en la estrategia de formación profesional.

Palabras clave: inclusión, enseñanza audiovisual, auto-relatos

TEACHING AUDIOVISUAL AN INCLUSIVE APPROACH

Abstract. For Cuba, the nature of the challenges posed by the current historical moment, invariably leads

to changes in pedagogical approach and further dialogue with the social context from an inclusive

approach. This implies for education requiring more training to their teachers and the development of

superior communication skills to successfully organize the educational process and gain efficiencies in

the training strategy.

Key words: inclusion, media education, self-reports.

O ENSINO ÁUDIO-VISUAL DO PONTO DE VISTA INCLUSIVO

Resumo. Para Cuba, o caráter dos desafíos que coloca o atual momento histórico, conduz

invariávelmente as transformações na conceição pedagógica e aos novos diálogos como contexto social

do ponto de vista inclusivo. Isso resulta no ámbito da educação na exigencia de maior qualificação dos

docentes e o desenvolvimento de habilidades comunicativas superiores para a organização exitosa do

processo docente- educativo e uma maior eficacia na estrategia de formação profissional.

Palavras-chave inclusão, ensino áudio-visual, auto-relatos

1 Datos de las autoras al final del artículo.


Acosta, M. y Costales, Z.

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Introducción

Miradas multiculturales desde Latinoamérica: Agendas de nación

Si bien hoy existe consenso sobre muchos de los signos o matrices culturales que la globalización impone, las polémicas que se abren para la construcción simbólica, le superan. El teórico Héctor Díaz Polanco (2009) en su ensayo Elogio de la Diversidad afirmaba que “es necesario re-construir, frente a los relatos de los teóricos del fin de los metarrelatos, un gran relato de las nuevas formas que asume el control cultural, la fetichización y la manipulación de la diversidad en el capitalismo tardío” (p.23).

Por ello, para la construcción de ese otro discurso-discursos de la contrahegemonía, debemos recorrer algunos postulados que se debaten en el presente y que pudieran desmontar nuestro horizonte teórico, y por tanto, confundir nuestros caminos, incluso desde la llamada izquierda del pensamiento intelectual.

Primero: Por un lado, el universalismo inexorable de la globalización y enfrente, la diversidad que también genera. Estamos de acuerdo, pero coincidimos con Díaz Polanco en que un concepto no excluye al otro, y también cabe preguntarse a qué universalidad nos suscribimos porque esta es igualmente diversa, en el sentido histórico-social.

Segundo: Prolifera también el supuesto de que la globalización favorece el surgimiento y desarrollo de las identidades como parte de su engranaje, las asume y las sustenta. Es cierto, pero nuevamente los términos requieren de precisión al obviar el carácter histórico-social de estas y en la disección que algunos autores realizan como Polanco, la diferencia está entre esas identidades inocuas que no afectan al capitalismo y que el autor refiere como identificación, y aquellas que sustentan proyectos políticos explícitos y que sí son contrarias al capitalismo transnacional y por tanto este las combate sin dudarlo. A esas les llama identidades. Y estas identidades -en su multiplicidad- no arropan al neoliberalismo, lo enfrentan.

Tercero: El multiculturalismo, si es suscrito como discurso de la “diversidad”, de la exaltación de los otros, pero a-histórico, pasa a formar parte del discurso de que se vale el capitalismo del presente en sus nuevas tácticas etnofágicas para la vieja estrategia de exclusión social.

Haciendo un apretado recorrido por los relatos sobre la interacción cultural en América Latina que se remontan a la conquista como mínimo, hasta hoy, varios postulados se han ido construyendo, tales como el del mestizaje, de quien fuera precursor el cubano José Martí en el siglo XIX, la transculturación que introduce el también cubano Fernando Ortiz a mediados del siglo pasado y que luego el pensador uruguayo Ángel Rama retoma y que es objeto de crítica por diversos autores al considerarse que su propuesta se diluye en una cierta desproblematización de la construcción de las matrices culturales en América Latina.

La enseñanza audiovisual desde un enfoque inclusivo

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Y a finales de los ochenta, Néstor García Canclini introduce la categoría de hibridación cultural, que en las últimas décadas ha sido ampliamente reconocida y difundida, y que apunta hacia la composición cultural heterogénea del continente donde prevalecen las diferencias, pero donde las relaciones de poder, jerarquía y exclusión que las han conformado y las regulan en sus entrecruzamientos, parecieran no resaltadas en todo su conflictividad.

De modo que desde la concepción de cultura heterónoma, que ancla histórica, política y socioculturalmente los fenómenos de la globalización en Latinoamérica, parecen desplazarse hoy algunos de los conceptos más abarcadores para construir las herramientas con qué mirar el presente y el futuro de la región.

Enrumbado en esta misma dirección, el académico paraguayo Ticio Escobar (2009) ha expresado que el pensamiento ha dejado de ser una cuestión meramente cuantitivista, desarrollista, fijado en términos de cifras y de números y que también, se ha visto atravesado por la metáfora, que ha acogido con ganas la retórica.

“Un pensamiento que tenía un santo temor al lenguaje figural, de pronto se ha dado cuenta que hay cosas que no pueden decirse si no es a través del rodeo de la falta, que es la poesía. Hay una zona de interferencia entre el pensamiento teórico académico más duro, de origen por lo menos más duro y, un pensamiento más poético, más abierto a esa turbiedad del deseo, ese sesgo que es la forma de atravesar la realidad y entenderla no solamente como realidad, sino en el sentido lacaniano como lo real, es decir, aquellos núcleos que no pueden ser explicados, ni descifrados, ni simbolizados, pero que existen continuamente siendo reescritos como espacio traumático de falta, como espacio traumático de incumplimiento o como espacio activo de deseo (…) Y esos quizás son los espacios que alimentan grandemente la sensibilidad contemporánea”(Escobar, 2009, p.2).

Pero cuando repasamos la Historia de Cuba, su cultura, sus tensiones políticas y sociales en la colonia, en el llamado periodo republicano, y a lo largo del proceso de la Revolución Cubana después de 1959, José Martí siempre ha estado presente en el andamiaje teórico y práctico del debate sociocultural, por su concepto mestizo de la cultura desde la política, para la realidad nuestra y como parte del mundo.

Basados en esta plataforma teórica sustentamos desde Cuba la construcción de un discurso contrahegemónico profundamente inclusivo en la contemporaneidad (no podría ser de otro modo desde estos referentes). Discurso en singular en tanto intenta apuntar a la pluralidad incluyente, que mirada en el orden sociocultural, tiene en la enseñanza un eje transversal que incide en la construcción simbólica actual.

Así, en un-muchos discursos, integradores-mestizos de las miradas y conflictos de nuestra realidad, deben anclarse las estrategias comunicativas para una formación inclusiva. Ahí podemos retomar creadoramente el concepto martiano de mestizaje como antídoto contra la universalidad excluyente, a la postre homologuismo transnacional, y la pluralidad manipulante, fundamento también de la globalización transnacional.


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De ahí que los retos de la universidad contemporánea se inscriben como nunca antes en los desafíos sociales. Coincidimos con el teórico colombiano Jesús Martín Barbero (2010) en que “necesitamos otro Paulo Freire que nos ayude a crear un programa de educación (…) para que estos excluidos se incorporen a la sociedad como ciudadanos de primera e incorporen las memorias, sin las cuales no tendremos futuro” (p.3).

Así Barbero (2010) defiende la inclusión desde la construcción de lo que ha llamado Agendas de nación, que deben plantearse como primer desafío “poner a comunicar la universidad con su sociedad (…) Y este desafío no pasa por los medios, pasa por una nueva concepción de lo que es educar, del lugar que ocupa el conocimiento hoy” (p.4).

Tiempos de cambios. Cuba y nuevos caminos de una experiencia pedagógica

La Revolución Cubana (1959) significó un extraordinario laboratorio de experimentación en el terreno del pensamiento, la cultura y la educación. Tal vez el suceso más relevante de sus más de cinco décadas fue precisamente la cruzada que declaró por primera vez a un país latinoamericano libre de analfabetismo en el año 1961. Casi un millón de cubanos fueron alfabetizados en menos de un año por una pléyade de jóvenes de manera absolutamente voluntaria. Se abría una nueva etapa:

“La Pedagogía y la escuela cubanas estaban en los años sesenta y setenta en pleno proceso de cambio de paradigmas (…) Una nueva intelectualidad profesoral comenzó a formarse en los planes masivos de formación de maestras y maestros y en la gran escuela de pedagogía revolucionaria que fue la Campaña Nacional de Alfabetización y sus campañas progresivas para elevar el nivel de instrucción y cultura de los trabajadores y campesinos, los planes de becas y las primeras medidas de universalización de la universidad” (Pérez, 2009, p.5).

De ahí partieron los innegables logros culturales del país y en el orden de la movilidad social, la reducción de las diferencias que caracterizaron la sociedad cubana hasta los años 80 del siglo XX.

Sin embargo, la caída del campo socialista con la desintegración de la URSS en 1991 y la ruptura abrupta de sus principales vínculos comerciales, sumieron al país en una profunda crisis económica que trasladó su impacto hasta al terreno social con un aumento sustancial de la desigualdad y un retroceso en los elevados índices de movilidad social que había alcanzado la Isla. Durante la década del 90, Cuba debió asumir una estrategia de reinserción económica en el ámbito internacional para revertir los procesos expuestos.

Desde finales de los 90 la economía cubana comenzó a crecer paulatinamente pero los costos sociales de la crisis eran evidentes: En el ámbito de la educación


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superior las diferencias aparecidas se expresaban en una universidad blanca, que reproducía la estratificación social que la sociedad cubana estaba mostrando.

Así, desde la perspectiva de retomar las mejores prácticas de los años 60, Cuba se volcó a sí misma para experimentar nuevamente en programas sociales, donde la educación tuvo un papel central. Fue entonces que en el año 2 mil nació el Proyecto de Universalización de la enseñanza, con el propósito de extender a la comunidad los estudios universitarios y ofrecer oportunidades a quienes no habían podido acceder a ella durante los años más duros, muchos de ellos, jóvenes de barrios periféricos, provenientes de familias de bajos ingresos económicos y de entornos sociales y familiares disfuncionales. Pero también formaban parte de esta realidad, jóvenes que abandonaron sus estudios por ajustes internos de sus expectativas no cumplidas al no ver en la instrucción caminos de futuro. Algunos comenzaron como una opción a explorar, y otros vieron en esta vía una posibilidad de socialización ante sentimientos de aislamiento y de exclusión social.

Desde una concepción humanista y liberadora las estrategias que hurgaban en las raíces sociales tendrían un impacto para los nuevos caminos de la Cuba del siglo XXI, en un desafío inclusivo sin precedentes para la época actual. Las mejores experiencias y teorizaciones latinoamericanas en el ámbito de la educación popular, cuyo máximo exponente ha sido Paulo Freire fueron revisitadas con miradas originales:

“A partir de las relaciones del hombre con la realidad, resultantes de estar con ella y en ella, por los actos de creación, recreación y decisión, éste va dinamizando su mundo. Va dominando la realidad, humanizándola, acrecentándola con algo que él mismo crea; va temporalizando los espacios geográficos, hace cultura. Y este juego de relaciones del hombre con el mundo y del hombre con los hombres, desafiando y respondiendo al desafío, alterando, creando, es lo que no permite la inmovilidad, ni de la sociedad ni de la cultura. Y en la medida en que crea, recrea y decide, se van conformando las épocas históricas. El hombre debe participar de estas épocas también creando, recreando y decidiendo…” (Freire, 1989, p. 13).

El reto pedagógico fue enfrentado desde un sistema tutorial que se insertara en la realidad social de los estudiantes “de nuevo tipo”. Significó entonces por una parte, el regreso a las aulas de cientos de docentes y por otro lado, la puesta en práctica de la experimentación pedagógica desde una comprometida concepción inclusiva que atrajo a reconocidos profesionales de todos los sectores para participar en el complejo proceso; algunos por primera vez frente a las aulas y que habitaban en las propias comunidades donde residían sus estudiantes. Los paradigmas pedagógicos elegidos trajeron consigo además, la adopción del nuevo sensorium con la incorporación de las nuevas tecnologías y los referentes de comunicación del mundo contemporáneo para la educación-transformación.

”…Una manera de representar y reestructurar la naturaleza del trabajo docente es la de contemplar a los profesores como intelectuales transformativos” (Giroux, 1990, p.4).


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Caminos inclusivos desde la audiovisualidad: hacer-saber

Antecedentes

La destreza periodística de las autoras como reporteras de la radio y televisión cubanas, medió el ejercicio docente para la enseñanza audiovisual en el ámbito universitario en dos espacios de la Facultad de Comunicación de la Universidad de La Habana: las carreras de Periodismo y de Comunicación Social en su modalidad de enseñanza universitaria en la comunidad. Se pusieron en práctica técnicas educativas estrechamente relacionadas con el conocimiento e interpretación del contexto político y sociocultural; y vinculadas directamente a los acontecimientos noticiosos de la realidad nacional.

Esta investigación nació del ejercicio pedagógico excepcional que significó el concepto de universalización de la enseñanza, con la realización de los estudios universitarios en la comunidad, parte de los programas que se implementaron en Cuba en la primera década del siglo XXI para reducir las disparidades socio-culturales que resultaron de la crisis económica tras la caída del campo socialista. Representó el reto pedagógico de dotar a los futuros profesionales de la comunicación, de herramientas culturales que les permitieran interactuar de manera consciente con el contexto, interpretarlo y aportar ideas en aras de su transformación creadora desde un enfoque inclusivo. De ahí que nuestro problema de investigación haya sido el siguiente: ¿De qué manera la enseñanza de la comunicación audiovisual como espacio estratégico de la construcción simbólica puede tributar a la formación del profesional de la comunicación que Cuba necesita actualmente para que no sólo interactúe e interprete su realidad sino para que la transforme también?

Para darle respuesta a nuestra inquietud nos apoyamos en una serie de diagnósticos existentes en torno a la enseñanza audiovisual elaborados como auto-relatos escritos y audiovisuales que admitieran conocer con precisión las características socioculturales del alumnado para la experimentación de estrategias educativas encaminadas a hacer conscientes sus deudas culturales como contribución a saldarlas, a la vez que potenciar las ventajas de las que indiscutiblemente eran portadores, punto de partida para la implicación y diálogos con los contextos.

Fue entonces que la enseñanza audiovisual se convirtió en un ejercicio pedagógico trascendental como herramienta del discurso contemporáneo por excelencia: Seducción, espectáculo, imaginario lúdico, posibilidades de apropiación y construcción de discursos, con el desarrollo y expansión de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) s, pasaron a ser los caminos para una teoría-práctica transformadora, involucrada directamente con la realidad circundante. La potenciación del relato audiovisual, su construcción dramatúrgica (que incluyó el papel del docente en la concepción y puesta escena de la clase) y la innovación individual y colectiva para enfrentar la transformación social, se convirtieron en las herramientas de la experiencia pedagógica.


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Objetivos

1.- Dotar a los futuros profesionales de la comunicación de herramientas culturales que les permitan interactuar de manera consciente con el contexto, interpretarlo y aportar ideas en aras de su transformación creadora.

2.- Reflexionar acerca de rutas para la formación profesional estrechamente relacionadas con una experiencia docente audiovisual interactiva e inclusiva y que transitan por el diagnóstico del estudiantado, el aprendizaje teórico, la experiencia práctica, el aporte colectivo e individual al proyecto y la evaluación conjunta de los resultados.

3.- Legitimar la Educación-Comunicación audiovisual como espacio estratégico de la construcción simbólica contemporánea cubana desde prácticas de reconocimiento y auto-reconocimiento que pudieran ser útiles en otros campos de la formación docente.

4.- Aportar, desde experiencias teórico-prácticas en el ámbito universitario, al desarrollo de nuevos modelos pedagógicos inclusivos, en tanto asumen el acervo del pensamiento del continente y de nuestro país, y continúan replanteándose caminos en la multidimensionalidad de los escenarios contemporáneos.

Método

La enseñanza audiovisual desde un enfoque inclusivo es un trabajo que se fundamenta en métodos cualitativos, tomando en cuenta que la investigación educativa debe asumir contornos complementarios y diversos de la realidad, que permitan construir explicaciones en el ámbito educativo y accionar sobre ella. Así defendemos para este estudio perspectivas metodológicas que se advierten dentro del campo de los métodos cualitativos refrendadas por autores como María Consuelo Restrepo Mesa y Luis Enrique Tabares Idárraga (2011), y utilizados en este diseño investigativo: Etnografía, Investigación Participativa o Investigación-Acción y Hermenéutica Crítica.

La presente investigación es un estudio cualitativo, de caso múltiple e inclusivo que abarca dos escenarios de la Facultad de Comunicación de la Universidad de La Habana: la universidad comunitaria en dos barrios habaneros durante los cursos académicos 2005-2006, 2006-2007, 2007-2008 y 2008-2009: y el 2do año de Periodismo durante el curso 2009-2010.

A partir de la conceptualización de la realidad social, que se rige por normatividades culturales en su más compleja acepción, las perspectivas cualitativas operan en un proceso interactivo que permiten su más correcta interpretación. De ahí que, según los autores señalados, la investigación pueda operar en un proceso de fases o etapas no excluyentes entre sí. “Una vez seleccionada el área o la población empieza la búsqueda de una documentación y el reconocimiento del lenguaje y la significación. El investigador debe estar inmerso, en el área de investigación con el fin de compartir con


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la comunidad el objeto de investigación, sus condiciones cotidianas de vida, para ello tiene la posibilidad de emplear métodos de campo como la observación no estructurada, la observación participante, la entrevista estructurada y no estructurada, el diario de campo, notas de campo, la historia de vida” (Restrepo Mesa y Tabares Idárraga, 2011, p.4).

Concordamos con estos pedagogos en que estos procedimientos atienden al uso del lenguaje, que aprueba develar los sentimientos y pensamientos de los grupos humanos, no solo desde el lenguaje verbal sino extraverbal, construyendo nuevos sentidos sobre la realidad. En ese aspecto se junta con la perspectiva de la comunicación audiovisual, otorgando gran efectividad al análisis científico.

Como dijimos anteriormente, la etnografía fue muy útil porque el holismo, la contextualización y la reflexibilidad que la caracterizan nos permitieron, a partir de un proceso de observación participante como medio de recolección de información, desentrañar el sistema de creencias, valores y pautas de comportamiento de nuestros estudiantes. Así, podíamos comprender cómo construían su mundo.

La hermenéutica crítica, por su parte, nos permitió, a partir de la interpretación que hicimos de los textos de los alumnos, incrementar nuestro entendimiento en torno a sus condiciones y estilos de vida desde una perspectiva doble de presente y pasado.

La investigación participativa o investigación acción también nos ayudó mucho pues la esencia de esta alternativa de trabajo cualitativo ha sido el empoderamiento a través de la producción y uso del conocimiento adquirido por parte de los sectores más pobres y oprimidos tradicionalmente. A partir del criterio de que se aprende haciendo se realizó un trabajo de registro y análisis de las percepciones, testimonios, juicios y valoraciones de nuestros estudiantes en torno a su realidad social y material con el objetivo de transformar aquellos elementos de la misma que no satisfacían sus expectativas.

Para esta investigación, la muestra elegida presenta dos características fundamentales atendiendo a las comunidades universitarias con las que se trabajó: En las filiales municipales abarcó a jóvenes procedentes de los territorios periféricos habaneros 10 de Octubre (el más poblado de Cuba) y Arroyo Naranjo (el de más bajos ingresos de la capital). Los estudiantes provenían entonces de hogares altamente conflictivos, de condiciones socioeconómicas desventajosas, que habían abandonado sus estudios y retomaban esta vía de superación como una segunda oportunidad. Su separación de las formas regulares de enseñanza y la extracción social de la que eran tributarios, daban cuenta de muy diversos referentes culturales, por lo que se complejizaba el aprendizaje; a su vez predominaban las mujeres, madres solteras y de raza negra. Sin embargo tenían disposición a aprender y develaban un elevado imaginario de solidaridad. Por otro lado, en el escenario del curso regular diurno de la carrera de Periodismo, los estudiantes, parte de la experiencia pedagógica, provenían fundamentalmente de hogares funcionales, económicamente estables, con referentes


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culturales más homogéneos y una amplia alfabetización audiovisual pero con grandes inquietudes desde el punto de vista existencial y una tendencia expresa a menor solidaridad y trabajo en grupo. Igual predominaba el sexo femenino.

La investigación se valió de diagnósticos basados en relatos y auto-relatos realizados en clases, escritos y audiovisuales cuyas técnicas tributaron a la enseñanza audiovisual. Propició amplios debates teóricos y prácticos sobre aspectos de la realidad con intencionalidad pedagógica. Privilegió el quehacer práctico y la evaluación individual y colectiva de los resultados con una amplia participación de las docentes junto a los estudiantes y registró en soporte audiovisual gran parte de los procesos.

Las historias y auto-relatos que comentamos a continuación son una muestra de los temas que se utilizaron en las clases de comunicación audiovisual para la realización de los distintos productos comunicativos que desde el audiovisual les permitieron a los estudiantes no sólo interactuar con su contexto sino también interpretarlo y transformarlo. Los debates y discusiones en torno a estas historias constituyeron también la base sobre la cual presentamos los resultados que exponemos más abajo.

Resultados-Discusión

Auto-relatos… Las historias

María Karla, del barrio periférico habanero de Mantilla, llegaba cada clase con su bebé en el ómnibus con la solidaridad del chofer que la ayudaba a manipular su “carga”. Ella relataba su soledad de madre soltera, huérfana de madre y de padre desconocido. Concluyó sus estudios exitosamente.

Sergio, ex recluso, quien recibió clases en el régimen penitenciario contaba cómo salía del barrio con las libretas escondidas para evadir la “demanda” social de acuerdo con su ética de “duro” e “inclaudicable”.

Yadira, narraba cómo trabajaba en el agro mercado del barrio periférico habanero de La Palma para mantener a su madre con cáncer, quien falleció antes de ella terminar la universidad. Yadira se graduó con título de oro.

Alien, luego de tres años en un tecnológico de cultura física comprendió que ese no era su camino. Su biotipo decía todo lo contrario y su inclinación por el periodismo era latente. Su padre había decidido matricular Comunicación Social dadas las exigencias de superación de su centro laboral. La invitación del viejo Fernando, como él le llama, lo retaron a estudiar a la par en la misma aula. En julio de 2011 ambos se graduaron en el Aula Magna de la Universidad de La Habana.

El anuncio de que su hermano tenía lepra no la hizo desistir. Ileana Guerreiro se había prometido estudiar una carrera universitaria y la universidad comunitaria le dio la oportunidad. En su relato cuenta sus angustias y la


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promesa de construir su primer trabajo audiovisual con la historia de su hermano: “Hoy es el día. Vuelvo después de tres años, hoy no solo vengo a ver a mi hermano; frente a mí las personas que a diario tratan esta enfermedad que posee mucho de mito pero que sin dejar de ser impactante ha reducido notablemente sus efectos devastadores. Mi hermano está mucho mejor y mi familia y yo logramos que el amor superara la duda cuando parecía imposible.”Santiago de las Vegas. Enero de 2012. En este momento cursa el quinto año de la carrera.

Damián, un joven gemelo contaba en el auto-relato escrito, su sufrimiento por la pérdida de identidad ante su hermano idéntico. Otra estudiante narraba sus reflexiones del entorno, del cada día en el ómnibus que la llevaba desde el hogar hasta la universidad. Se graduó con buenos resultados en el curso 2010-2011.

Él no pudo optar por su carrera elegida en la universidad. Gay, despreciado por sus padres, va a vivir junto a su abuela de más de ochenta años. Se incorpora al colectivo de trabajadores sociales que solicita el país. Matricula en la universidad de su comunidad al tiempo que realizaba tareas de gran impacto social. Su investigación de pregrado abordó un estudio de la representación sobre sí mismos de los trabajadores sociales de su comunidad. Hoy es profesor de la Universidad de La Habana.

Ella, negra, violada por su padre, ejercía de auxiliar de limpieza en un centro comercial de La Habana para poder contribuir a sus estudios. Cursa el 4to año de la carrera de Comunicación Social del municipio habanero de 10 de Octubre.

Lao, negro y de origen humilde relataba en su Crónica a la resistencia de mi madre, sus experiencias con su madre sola y ante la pérdida de casi toda su familia como parte de la emigración de los 90 en Cuba de los llamados balseros. “Llegó también aquel 1994 en que para algunos la solución estuvo en coger una balsa e ir en busca del sueño americano. Mis tíos contaban entre esas personas que se ataron a un futuro incierto y comenzaron a preparar una “extraña embarcación”. Yo tenía ocho años y creía ver una nueva historia de piratas y príncipes. Mi madre lloraba a escondidas, yo la oía en el cuarto y sus sollozos parecían como aquellos grillos del campo que se escuchan, aún distantes”. Sede universitaria 10 de Octubre, febrero de 2009. Resultó entre los mejores graduados de su curso y hoy es el relacionista público de una importante empresa cubana.

Susan es invidente. Cursa el tercer año de Periodismo. Una enfermedad progresiva quitó su visión en la adolescencia. Quiere aprender a utilizar el sentido de las imágenes. Sabe cómo es un árbol pero no recuerda una yagruma. Sin embargo, apostamos por incorporarla también a la enseñanza


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del audiovisual. El primer día cuenta sus esperanzas ante el viejo televisor ruso. El grupo se suma para dar nombre a las imágenes en planos y movimientos de cámara. Susan aprende a mirar ante la cámara y a contar. Antes de concluir el semestre habla en términos audiovisuales ante el viejo televisor ruso y resulta la presentadora del noticiero, que - grabado en los estudios de la Televisión Cubana- hizo el grupo como ejercicio docente final. Susan continúa sus estudios y su vieja maquinita braille es guardada cada día en el Departamento de Periodismo de la Facultad de Comunicación cuando termina la jornada. Los programas de lectura para invidentes han sido instalados en el laboratorio de computación de la facultad.

Resultados

Esta investigación, entendida como proceso en construcción y experimentación, que demanda su enriquecimiento continuo, expresa entre sus resultados más destacados:

Evolución del programa de estudios de la asignatura Comunicación Audiovisual en la carrera de Comunicación Social (escenario comunitario) y la implementación posterior por las autoras de esta investigación, de prácticas comunes aplicables en la enseñanza audiovisual de la carrera de Periodismo de la propia Facultad de Comunicación de la Universidad de La Habana.

Obtención de mayor efectividad en el aprendizaje del audiovisual, partiendo del desmontaje de los discursos comunicativos hasta llegar a la producción consciente de estos desde perspectivas identitarias, de género, culturales e ideológicas.

Transformación del espacio docente en un escenario de reconocimiento y auto-reconocimiento, de cara a la realidad contemporánea, con un carácter altamente inclusivo, que permitió elevar la autoestima de los estudiantes y potenciar el espíritu movilizador-transformador consciente hacia su realidad.

El logro de una gran implicación de estudiantes y docentes en la estrategia educativa, cambiándola hacia un proceso interactivo y transformador.

El entrenamiento en posturas críticas sobre los discursos contemporáneos, que son atravesados por los discursos comunicativos audiovisuales.

La mejor comprensión de las estrategias del capitalismo cultural, que pasan por estrategias comunicativas donde la centralidad del discurso audiovisual impone pautas homogenizadoras desde la absorción de los múltiples discursos de la diversidad.

El conocimiento e interpretación críticos de la realidad, y una mayor preparación y disposición para interactuar con ella cimentadas en una


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formación profesional intencionada a refrendar proyectos socioculturales humanísticos e inclusivos, tomando como referentes las experiencias alternativas contrahegemónicas actuales en todo el mundo.

Conclusión

Los resultados expuestos anteriormente nos permitieron concluir también lo siguiente:

Las rutas para una formación profesional desde un enfoque inclusivo consciente, con una elevada implicación en la realidad, están estrechamente relacionadas con la eficacia del discurso audiovisual y la experiencia docente interactiva en este campo.

La experimentación audiovisual desde el espacio docente, dotada de una gran horizontalidad y de interacción con los discursos y la práctica social, aportan estrategias de construcción simbólica para la formación de los profesionales de la comunicación.

El fomento y legitimación de la Educación-Comunicación audiovisual como espacio estratégico de la construcción simbólica contemporánea cubana desde prácticas de reconocimiento y auto-reconocimiento, deben impulsarse como estrategias educativas útiles a otros campos de la formación docente y como parte de estrategias ideológicas y culturales centrales para el futuro del proyecto político de la Revolución Cubana.

Los aportes al desarrollo de nuevos modelos pedagógicos desde las experiencias teórico- prácticas en el ámbito universitario deben continuar replanteándose en los caminos de audiovisualidad de los escenarios contemporáneos y a su vez extenderse –por su efectividad - a la enseñanza básica y media como exponente del acervo del pensamiento crítico del continente y de nuestro país en aras de fomentar desde una formación básica enfoques inclusivos y de respeto a la diversidad.

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http://lasa.international.pitt.edu/members/congresspapers/lasa2009/files/PerezCruzFelipeJesus.pdf�

http://lasa.international.pitt.edu/members/congresspapers/lasa2009/files/PerezCruzFelipeJesus.pdf�


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Datos de las autoras

Maribel Acosta Damas. Universidad de La Habana. Facultad de Comunicación. Departamento de

Periodismo. Calle San Pedro, esquina Avenida Rancho Boyeros. Municipio Plaza de la Revolución.

Código 10 400. La Habana. Cuba. Correo electrónico. [email protected]

Zenaida Costales Pérez. Universidad de La Habana. Facultad de Comunicación. Departamento de

Periodismo. Calle San Pedro, esquina Avenida Rancho Boyeros. Municipio Plaza de la Revolución.

Código 10 400. La Habana. Cuba. Correo electrónico. [email protected]






EVIDÊNCIAS EMPIRICAS DA GESTÃO DO ENSINO SUPERIOR A PARTIR DA UTILIZAÇÃO DOS MAPAS COGNITIVOS E DA COGNIÇÃO SITUADA

Thiago Henrique Almino Francisco

Pedro Antonio de Melo

Expedito Michels

Carlos Augusto Harger

Resumo: Na era do conhecimento, as Instituições de Educação Superior no âmbito privado necessitam de

conhecimentos e práticas aplicadas que ensejam a construção de novos modelos gerenciais. Com base

neste aspecto, o artigo preleciona contextualizar de que forma os mapas cognitivos podem contribuir para

o desenvolvimento de práticas de aprendizagem situada no contexto gerencial destas instituições. A

reflexão teórica elenca termos relacionados a compreensão da organização a partir de uma analogia com o

cérebro humano e os pressupostos que elucidam a construção de inteligências competitivas. De igual

modo, promove a reflexão sobre a estruturação dos mapas cognitivos e de sua construção maiêutica no

sentido de promover a construção do conhecimento. Para tanto, as bases metodológicas estão centradas na

revisão sistemática, descrita nos procedimentos classificativos e de síntese dos dados coletados

utilizando-se da base de dados Scopus e do Google Scholar publicados entre o período de 2000 e 2010.

Entre outros aspectos, os resultados das sínteses permitem evidenciar a colaboração dos mapas

cognitivos, a partir de uma retórica centrada na cognição e na aprendizagem situada, no sentido

construtivo e estruturante de um conhecimento especifico à gestão das Instituições de Educação Superior

no âmbito privado.

Palavras-chave: Mapas cognitivos, Cognição Situada, Ensino Superior.

EMPIRICAL EVIDENCE OF HIGHER EDUCATION MANAGEMENT TAKING INTO ACCOUNT THE USE OF COGNITIVE MAPS AND THE SITUATED COGNITION

Abstract: In the era of knowledge, institutions of higher education in private practice need knowledge

and applied that lead to the construction of new managerial models. Based on this aspect, the article

lecture contextualizes how cognitive maps can contribute to the development of practice learning within

the context of these management institutions. The theoretical discussion lists related terms to

understanding the organization from an analogy with the human brain and the assumptions that inform

the construction of competitive intelligence. Similarly, promotes reflection on the structure of cognitive

maps and their construction maieutic to promote the construction of knowledge. For this, the

methodological foundations are focused on the systematic review procedures described in classifying and

summarizing data collected through the database Scopus and Google Scholar published between the years

2000 and 2010. Among other things, allow the results of syntheses highlight the collaboration of

cognitive maps from a rhetoric focused on cognition and situated learning, towards constructive and

structuring a specific knowledge to the management of higher education institutions in the private sphere.


Francisco, T. H. A., Melo, P. A., Michels, E.& Harger, C A,

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Keywords: Cognitive maps. Situated cognition. Higher education.

EVIDENCIAS EMPÍRICAS DE LA GESTIÓN DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR A PARTIR DE LA UTILIZACIÓN DE MAPAS COGNITIVOS Y DE LA COGNICIÓN

SITUADA

Resumo: En la era del conocimiento las Instituciones de Educación Superior del ámbito privado

necesitan de conocimientos y prácticas aplicadas que estimulen la construcción de nuevos modelos

gerenciales. Con base en este aspecto, el artículo tiene la pretensión de contextualizar de qué forma los

mapas cognitivos pueden contribuir para el desarrollo de prácticas de aprendizaje situadas en el contexto

gerencial de estas instituciones. La reflexión teórica incorpora términos relacionados a la comprensión de

la organización a partir de una analogía con el cerebro humano y los presupuestos que elucidan la

construcción de inteligencias competitivas. De igual modo, promueve la reflexión sobre la estructuración

de los mapas cognitivos y de su construcción mayéutica en el sentido de promocionar la construcción del

conocimiento. Para tanto, las bases metodológicas están centradas en la revisión sistemática, descrita en

los procedimientos de clasificación y de síntesis de los datos recogidos, utilizándose de la base de datos

Scopus y del Google Scholar publicados en el período de 2000 hace 2010. Entre otros aspectos, los

resultados de las síntesis permiten evidenciar la colaboración de los mapas cognitivos, a partir de una

retórica centrada en la cognición y en el aprendizaje situada, en el sentido constructivo y estructurante de

un conocimiento específico a la gestión de las Instituciones de Educación Superior en el ámbito privado.

Palabras clave: Mapas cognitivos, Cognición Situada, Enseñanza Superior.

1 CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS

Na era do conhecimento, sob um ponto de vista estruturante e direcionado a consolidação de uma nova economia, as propostas de investigação científica passam a se amparara na proposição do conhecimento arrolado ao desenvolvimento humano e da nova sociedade. Neste sentido, tal como evidenciado por Lever (2002), Gonzalez, Alvarado e Martinez (2005), os métodos científicos passam a construir novas evidencias que permitem uma reflexão no sentido de construir conhecimentos específicos a determinadas organizações.

A partir da utilização destes procedimentos, busca-se construir um conhecimento específico e aplicado a diversos segmentos da sociedade. Neste caso, utilizam-se os pressupostos da revisão sistemática no sentido de delinear práticas de gestão amparadas sob a égide da utilização dos mapas cognitivos, especificamente no sentido de promover o conhecimento por meio dos conceitos da cognição e da aprendizagem situada.

Os mapas cognitivos, a partir de sua proposta teórico-metodológica, trazem à luz o pressuposto estruturante e norteador das ações cognitivas, sustentando as inferências organizacionais necessárias à gestão do conhecimento relevante a organização. Especificamente no ensino superior, estas práticas determinam o autoconhecimento da estrutura gerencial em um segmento em crise e que necessita de conhecimentos pautados na retórica evolucionista da era do conhecimento.

Evidências empiricas da gestão do ensino superior a partir da utilização dos mapas cognitivos e da cognição situada

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Neste vértice, a proposta desta construção é evidenciar a contribuição destes pressupostos na construção de modelos gerenciais aplicados à estrutura semântica do ensino superior, especificamente no seu segmento privado. Assim, enseja-se a confirmação da evidencia proposta por Elsbach, Barr & Hargadon (2005), já que os schemas podem se estruturar e consolidar o conhecimento a partir de qualquer tipo de situação, direcionando os comportamentos necessários à delineação de práticas de aprendizagem. A partir daí, estruturam-se conceitos e direcionamentos que consolidam as práticas vinculadas a teoria da inteligência competitiva, na qual consolida uma evidencia empírica e sustentada pelo conhecimento em função de determinados objetivos.

Neste caso, buscar-se-á as evidencias conceituais que permitam sustentar a contribuição dos mapas cognitivos no desenvolvimento de práticas de aprendizagem, situadas no contexto gerencial das Instituições de Educação Superior, considerando que estas necessitam de conhecimentos aplicados e que possibilitem a estruturação de seus modelos gerenciais. Sobretudo no âmbito privado, estes aspectos passam a direcionar um novo perfil gerencial e promover novas práticas de gestão e novas perspectivas aplicadas no sentido de consolidar a gestão no âmbito de atuação destas instituições.

2 INTERAÇÕES METODOLÓGICAS

A era do conhecimento, nas bases de Rotther (2009), enseja transformações que coadunam com as vertentes de desenvolvimento sustentável, especificamente a partir da consolidação de métodos de investigação científica, os quais corroboram as construções maiêuticas direcionadas a resolução de problemas. Neste sentido, as bases metodológicas que alicerçam este trabalho estão apoiadas nos procedimentos heurísticos.

A revisão sistemática, na ótica de Castro (2001), enseja uma construção sistêmica a partir da contribuição de evidências sustentadas por perguntas específicas, as quais se utilizam de métodos sistêmicos para refletir de modo critico e oferecer contribuições qualitativas aos resultados ensejados. Nesta perspectiva, as evidencias coletadas permitem, sob um ponto de vista estruturante, classificar e estruturar conclusões e direcionamentos sob uma proposta específica de cunho científico.

No entendimento destes pressupostos, a observação sistemática esta consubstanciada pelas inferências científicas destacadas por Tranfield, Danyer & Smart (2003), já que evidenciam métodos de investigação seguindo determinado rigor científico construtivo. Em seus aspectos gerais, tal como evidencia Galvão, Sawada & Trevizan (2004), este procedimento configura-se em um recurso sistêmico e baseado em evidencias empíricas, nas quais a síntese dos resultados promove a consolidação do pensamento reflexivo, direcionado à resolução de determinadas questões a partir de procedimentos de coleta, classificação e sistematização dos dados pesquisados.

O entendimento do aspecto metodológico da observação sistemática é caracterizado por Evans, Hodgkinson & Berry (2001) a partir de um escopo processual, destacando as possibilidades de direcionar as investigações a partir das percepções do autor. Neste sentido, as produções passam a descrever um ponto de vista sob uma orientação qualitativa, considerando as pesquisas realizadas a partir de bases empíricas e conceituais.


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A partir destes pressupostos, sob a égide das premissas da observação sistemática, este artigo busca elucidar como os mapas cognitivos podem contribuir para o desenvolvimento de práticas de aprendizagem situada no contexto gerencial da uma Instituição de Educação Superior que atuam no âmbito privado. Neste sentido, por meio das investigações bibliográficas, a observação sistemática contribui no sentido de consolidar a busca pelos objetivos secundários, onde se destacam os seguintes:

a) evidenciar, por meio de ume revisão bibliográfica, as contribuições da memória, da aprendizagem e da inteligência organizacional a partir de uma retórica análoga ao funcionamento do cérebro;

b) debater sobre a estruturação conceitual sob a égide dos mapas cognitivos e seus pressupostos vinculados a aprendizagem situada

c) refletir, a partir de um resgate conceitual, sobre a conjuntura atual do ensino superior privado;

d) discutir sobre os conceitos evidenciados, sugerindo uma contribuição dos Mapas Cognitivos no contexto da gestão das instituições privadas.

Na orientação destes pressupostos, a realização dos levantamentos sistemáticos levou em consideração materiais publicados em bases de dados selecionadas por meio de um recorte metodológico. Neste caso, destacam-se as bases Scopus, o banco de Teses da Biblioteca Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina, da Universidade de São Paulo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e a ferramenta Google Scholar. Assim sendo, o trabalho faz uso de Artigos, Dissertações, Teses e livros essenciais à compreensão dos conceitos inerentes a pesquisa.

Os critérios de classificação de materiais seguiram a linha vinculada com a gestão do conhecimento, especificamente aquelas que destacam os conceitos relevantes aos objetivos propostos. Neste caso, os recortes metodológicos levaram em considerações os materiais publicados a partir do ano 2000. Contudo, alguns conceitos substantivos ao desenvolvimento do trabalho sofreram a influencia de publicações antigas, porém consideradas essenciais a compreensão do conceito.

A busca pelas informações considerou as palavras-chave diretamente vinculadas à problemática do trabalho e descritas no resumo das produções, onde se posicionam como principais as seguintes: organizational’s learning, Mapas Cognitivos, Aprendizagem situada e Ensino Superior privado. Sob a orientação do recorte utilizado, foram identificados 57 trabalhos vinculados à esta proposta, sendo que na sequência das pesquisas foram utilizadas 29 produções a partir de seu conteúdo e das devidas orientações de suas intersecções.

Por fim, no vértice da abrangência, a pesquisa corrobora as considerações de Souza, Fialho & Otani (2007) que evidenciam a pertinência acadêmica do trabalho, visto que a proposta científica esta aderente as premissas da indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão ensejada à qualificação acadêmica.


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3 RESULTADOS DAS INVESTIGAÇÕES HEURISTICAS

3.1 A Hermenêutica da Memória e Aprendizagem Organizacional

A contemporaneidade passa a exigir um comportamento proativo das organizações no sentido de construir, armazenar, transmitir e avaliar o conhecimento por ela disseminado no contexto de sua atuação. Nas reflexões de Santos (2008), estes aspectos perpassam a dialética organizacional e buscam o estado da arte por meio da analogia do funcionamento do cérebro na ambiência estrutural das organizações modernas, sobretudo, pelas inferências cognitivas ensejadas. Desse modo, corrobora-se a dedução de Rotther (2009) que destaca a relevância da estruturação do conhecimento organizacional sob a égide do aprendizado, retenção e disseminação do conhecimento a partir da Memória Organizacional, a qual direciona o processo de aprendizagem e inteligência organizacional.

Os arcabouços teóricos que dão sustentação a este tema, apesar de incipientes, buscam direcionar a compreensão dos conceitos referentes à Memória Organizacional salientando a capacidade de armazenamento de vários tipos de conhecimento e a estruturação dos procedimentos de recuperação de informações. Nesta acepção Almeida (2006) se ampara em uma abordagem vinculada ao desenvolvimento e consolidação da Memória Organizacional que constitui uma abordagem quanti-qualitativa, sistêmica, flexível e eficiente no direcionamento da atividade da organização. Assim, a assertiva do Autor confirma os intentos de Argote, Reagans & McEvily (2003) que sintetizam o procedimento de gestão do conhecimento na organização por meio da interação cognitiva inerente ao desenvolvimento organizacional.

The heterogeneity of knowledge management research raises important questions about the degree of integration across disciplines and the extent to which a truly cumulative body of knowledge is emerging. For instance, theoretical foundations of organizational learning and knowledge management range from the psychological emphasis on cognition to the focus of economics on market structure and competition to the sociological orientation toward social structure. (Argote, Reagans & Mcevily, 2003, p. 2).

A retórica que discute as inferências heurísticas da Memória Organizacional, a partir de sua estrutura teórico-metodológico, promove uma reflexão aderente às intenções organizacionais e que promovem um aporte competitivo no processo de gestão do conhecimento. Sob este aspecto, Abecker (1998) destaca a função maiêutica da compreensão organizacional, a partir do funcionamento do cérebro, destacando a possibilidade de compartilhar e, quando necessário, reutilizar o conhecimento aplicado a determinado processo. Neste caso, os resultados ensejados pela organização promovem a construção de uma estruturação semântica do conhecimento, confirmando os direcionamentos propostos por Guidice, Heames & Wang (2009).

Em uma abordagem multiparadigmática, complementada por uma visão transdisciplinar, a Memória Organizacional promove uma interação sistemática com diversos aspectos conceituais, as quais passam a direcionar as estruturações cognitivas e os aspectos semióticos do conhecimento que, tal como é evidenciado por Reason (2007), impedem que este seja suprimido. Confirmando este aspecto, Chen & McQueen (2009) destacam que a estruturação do conhecimento na organização ocorre por meio de transferências formais e informais, rompendo fronteiras estruturais e cognitivas.


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Ao passo de uma abordagem sistêmica, Mariano & Casey (2007) referem-se aos conceitos de Walsh & Ungson (1991) destacando as premissas orientadoras da compreensão da memória organização. A Primeira, neste sentido, destaca o aspecto hermenêutico da memória, comparando-a com funcionalidade da memória dos indivíduos, especificamente a partir do entendimento ratificado da construção das estruturas cognitivas e que promove a construção de Mapas Conceituais. Bastos (2002), neste sentido, destaca a relevância desta construção semântica que permite, sobretudo, o enfrentamento de mudanças sob a égide de uma perspectiva cognitivista.

No sentido desta compreensão, a segunda premissa, alicerçada no arcabouço teórico proposto por Walsh & Ungson (1991), destaca a compreensão da Memória Organizacional sob a orientação da complexidade do ambiente, o qual pode ser descrito sob o escrutínio do cognitivismo ecosófico. Neste caso, amparado nas considerações de Fialho (2010), este conceito destaca a contribuição do homem na construção cultural e ambiental, a partir de sua atuação proativa e transformadora no âmbito em que vive. Confirma-se, portanto, as inferências de Pinto (2009), que destaca a edificação epistemológica do ambiente a partir deste aporte.

A terceira premissa destaca a organização como uma rede compartilhada de signos, os quais são constituídos pela interação dos agentes transformadores do ambiente, os quais promovem a estruturação semântica dos contornos cognitivos sociais. Neste contexto, Otero (2008) destaca a possibilidade da compreensão do entorno, sobretudo a partir da interação cultural proposta pelas relações cognitivas que permitem a construção de determinado conhecimento. Miller, Zaho & Calantone (2006), sob esta orientação, destacam a contribuição destes aspectos à consolidação da compreensão das mudanças ambientais e da complexidade oriunda das transformações sociais.

Nas bases desta compreensão Armôa (2009) permita e reflexão sobre a resultante da memória organizacional, evidenciando a aprendizagem no contexto da organização como alicerce à construção das competências organizacionais. Fundamenta-se, neste sentido, as premissas vinculadas à Aprendizagem Organizacional, as quais elencam-se por meio das contribuições de Hug & Hug (2009), tendo-a como um processo determinante a um construto vinculado a cultura organizacional, destacando as inferências prescritivas e incrementais que orientam os respectivos processo técnicos e procedurais.

Entre outros aspectos, Chen & McQueen (2009) destacam que o conceito de organizational learning, promove um conhecimento customizado dos procedimentos organizacionais a partir da estruturação conceitual, técnica e cognitiva da organização. A estruturação cognitiva, sob este aspecto, torna-se a responsável por criar um ambiente de aprendizagem latente a partir dos construtos baseados em ativos intangíveis de seus agentes. Neste sentido, confirmam-se as exposições de Fialho (2006), as quais difundem a construção recorrente do conhecimento a partir da convergência de aspectos teórico-metodológicos e práticos, os quais são inerentes à consolidação processual da organização.

A Aprendizagem Organizacional, a partir das inferências de Guidice, Heames & Wang (2009), permitem a convergência de conhecimentos aplicados e procedurais, os quais determinam a eficácia dos procedimentos organizacionais. Seus aspectos, a partir da compreensão de seu conceito, permitem consolidar as estruturas análogas as redes neurais que, assim como nas reflexões de Hug & Hug (2009), permitem, no âmbito organizacional a


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promoção de uma ação sistêmica de construção, desconstrução, validação e reflexão do conhecimento inerente às necessidades organizacionais.

Esta inclusão, consubstanciada nas inferências de Marzano (2004) enseja uma reflexão intrínseca aplicada ao modelo organizacional proposto, especificamente por meio pela contribuição dos aspectos conexionistas direcionado pelas premissas da Memória Organizacional e seus signos no contexto dos organismos sociais, construindo as bases da inteligência competitiva.

3.2 A Epistemologia da Inteligência Competitiva

As organizações da era do conhecimento, evidenciadas por Santos (2008), delimitam suas ações a partir do conhecimento que ampara suas atividades no mercado em que estão inseridas. Neste contexto, sob as considerações de França (2004), este construto utiliza-se de procedimentos vinculados a aprendizagem organizacional, empregando um conhecimento desenvolvido em prol da consecução dos objetivos traçados. Este processo, a partir da reflexão de Guidice, Heames & Wang (2009), esta alicerçado nos conceitos introduzidos por Porter (1980, 1985), utilizando as construções desenvolvidas no cerne da organização e consolidando técnicas que permitem um monitoramento profícuo das ações estratégicas ensejadas.

O processo de compreensão da organização a partir do funcionamento do cérebro auxilia a tomada de decisão e a estruturação semântica dos conceitos inerentes à epistemologia organizacional. Desse modo, a inteligência competitiva, a partir das reflexões de Alfeis (2008), destaca a relevância das atividades construtivistas na essência estrutural da organização, promovendo o conhecimento que é direcionado ao processo de determinadas áreas relevantes à sua atuação. Os objetivos ensejados, neste sentido, estão amparados pela semiótica gerencial propostas a partir da percepção estratégica da organização, a qual promove processos sistemáticos de transferência de conhecimento, tal como está configurado nas inferências de Chen & McQueen (2009).

A ponderação inicial que constrói o conceito de Inteligência Competitiva destaca a contribuição das tecnologias da informação e dos aspectos que preconizam a visão sistêmica da organização. Todeschi (2007) considera este processo relevante às interações conceituais e semânticas na organização, constituindo um procedimento autopoiético inerente às suas atividades estratégicas, táticas e operacionais. O Conceito, destarte, está evidenciado por Chen & McQueen (2009) e alicerçado nas definições de Kelley, Blackman & Hurst (2007), ao passo da estruturação uma “organização que aprende”.

O direcionamento proposto a partir da propedêutica deste conceito corrobora as contextualizações de Kelley, Blackman & Hurst (2007) que destacam a contribuição do processo de transferência do conhecimento, o qual direciona os processos à aprendizagem organizacional e permite “Any employee possessing specialist knowledge or know-how who is involved in consultancy based on their specialist knowledge or know-how, or research and development work for new products, services or processes.” (Kelley, Blackman & Hurst 2007, p. 2). A Inteligência Competitiva, amparada neste aspecto, traduz o processo de construção, transferência, aplicação de conhecimento, voltado para o ensejo dos resultados organizacionais propostos, confirmando o pressuposto elencado por Esteves (2007) que sustenta o auxilio da tecnologia neste processo.


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A partir dos pressupostos elencados, a ABRAIC (2007) enseja um epistemio alicerçado no arcabouço teórico da Gestão do Conhecimento, especificamente a partir da interação sistêmica com as tecnologias de informação. Neste escopo, Dalfofo (2007) destaca o auxilio destas ferramentas, as quais permitem aos profissionais inseridos no âmbito da inteligência competitiva o conhecimento necessário para adquirir, analisar, interpretar e, confirmando os ensejos de Chen & McQueen (2009). Confirma-se, portanto, as diversas possibilidades construtivas de promover um aprendizado inerente ao contexto organizacional a partir da atuação dos agentes responsáveis pela consecução dos objetivos estratégicos traçados.

Na ótica de Dalfofo (2007) os pressupostos que regem a aderência entre a inteligência competitiva e a gestão do conhecimento valem-se das semelhanças epistemológicas entre os dois conceitos, destacando a diferenciação semântica a partir da abordagem ensejada pelo contexto. No entanto, esta diferenciação é estruturada a partir das características semióticas de cada definição, onde a gestão do conhecimento apresenta um enfoque sistêmico nos recursos tecnológicos armazenados na organização, enquanto a inteligência competitiva faz alusão aos conteúdos externos e internos produzidos no vértice estratégico. Neste sentido, ainda com base nas considerações do Autor e consubstanciando a visão de Todeschi (2007), destaca-se que as diferenças destes conceitos evidenciam o aspecto sistêmico da inteligência competitiva e a oportunidade de monitorar de modo constante o entorno organizacional, inferindo de modo direto e substantivo no contexto de mercado da organização.

No vértice da estratégia, a ABRAIC (2007) destaca a Inteligência Competitiva vinculada à produção de conhecimentos para o ambiente de atuação externa, especificamente por meio de modelos que alicerçam a construção de diretrizes mentais sob a égide do contexto organizacional. Studer (2006) destaca que estes modelos esmeram-se em orientar uma construção sistemática e flexível a partir de ferramentas específicas de investigação e construção de conhecimento.

A compreensão destes pressupostos, portanto, permite, entre outros aspectos, determinar ferramentas que posicionem as atividades organizacionais efetivas, orientando, de acordo com Lucas (2006) a construção de conhecimento que direciona a consolidação das competências organizacionais. Neste entendimento, as inferências de Reig & Filho (2003), Bastos (2002) e Munhoz (2007) destacam as contribuições dos Mapas Cognitivos no sentido de estruturar um conhecimento relevante à organização, o qual permite um posicionamento das ações de estruturação sistêmica. Neste caso, a partir de ume reflexão semântica que ratifica, entre outros aspectos, a identidade da organização é possível estruturar e disseminar dados, informações e conhecimentos a partir da estruturação cognitiva vinculada ao entendimento dos processos da organização.

3.3 A Retórica Construtivista dos Mapas Cognitivos

A era do conhecimento, a partir de suas prerrogativas construtivistas, deflagrou a reflexão sobre inúmeras sistemáticas aplicadas à estruturação de dados, informações e conhecimentos. As configurações organizacionais, neste contexto, passaram a utilizar as premissas das ciências cognitivas com o objetivo de promover a compreensão das características do processo de aprendizagem dos agentes responsáveis pela construção dos modelos mentais que norteiam seu desenvolvimento. Assim sendo, confirma-se a explanação de


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Burns (2000), destacando a contribuição deste aspecto na formação da estrutura simbólica da organização sob a égide do funcionamento do cérebro.

Os registros Andrade (2007), amparados nos construtos de Maturana (2000) são aderentes à aplicação das estruturações neurais que promovem os direcionamentos organizacionais e tratam da construção cognitiva a partir da dinâmica disruptiva e permanente do ambiente. Neste caso, a consolidação dos conhecimentos pode sofrer influência da percepção, especificamente a partir dos aspectos que direcionam a inteligência dos agentes transformadores do ambiente. No entendimento destas inferências, Esperança (2007) destaca a influência sensorial e motora, nas quais o ser humano se submete e que são responsáveis por promover determinados modelos mentais.

Este direcionamento emerge da evolução das investigações cognitivas, referenciada por Magalhães (2009) que, entre outros aspectos, consolida novas formas de construção e transferência do conhecimento, proporcionando métodos de aprendizagem sine qua non aos procedimentos de desenvolvimento intelectual, técnico e, em se tratando de organizações, estrutural. Neste sentido, as deduções de Hansen e Guimarães (2009) alinham-se as considerações de Bastos (2002) que realçam a contribuição dos Mapas Cognitivos no processo de desenvolvimento e transferência de conhecimento. Este instrumento, amparado em sua definição pelas considerações de Presotto (2009), trata o processo de representação do ambiente ou de determinada atividade pelo cérebro, promovendo, entre outras oportunidades, a consolidação de novas formas de aprendizado e compreensão a partir de conceitos que dão sentido ao ambiente, dando origem ao Mapa Cognitivo.

A partir do seu epistemio construtivo destacado por Novak (2000), o Mapa Cognitivo é um instrumento que tem a função de estruturar de forma hierárquica os conceitos, preposições e conhecimentos inerentes a uma representação conceitual. Sua construção, a partir das contribuições de Bastos (2002), leva em consideração o aspectos subjetivos e fenomenológicos do conhecimento, ensejando uma estruturação qualitativa e pragmática da esfera conceitual de determinado procedimento.

Esta compreensão determina a construção de um paradigma metacognitivo, destacado por Munhoz (2007) e que se alicerça a partir das considerações de Moreland & Myaskovsky (2000), ratificando a aderência dos Mapas na construção do aprendizado sistêmico a partir do arcabouço conceitual e pedagógico da aprendizagem baseada em problemas. Nesta linha de construção, Navarro (2005) corrobora as definições de Bastos (2002) e destaca a relevância dos Mapas Cognitivos no gerenciamento de aprendizagem, onde a estruturação teórico-metodológica do conceito se faz relevante.

A estruturação dos Mapas Cognitivos, sob a orientação dos direcionamentos de Mattos (2005) é singular e enseja uma diferenciação progressiva de acordo com uma retórica reflexiva, investigativa, qualitativa e quantitativa. Ao passo desta estruturação hierárquica, Esperança (2007) salienta a promoção de uma estrutura ergonômica aplicada ao procedimento em investigação, onde o detalhamento estrutural proposto pelos Mapas representa uma possibilidade de aumentar a compreensão dos argumentos complexos e detalhados na imersão estrutural da mente.

O Mapa Cognitivo, a partir de sua capacidade estrutural e aderente aos modelos mentais, na compreensão de Tavares (2008), permite, entre outros termos, construir


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ramificações mentais e modelos integradores que permite uma conexão maiêutica do processo construtivo do conhecimento. Os construtos, neste sentido, passam a orientar as discussões que visam alinhar os conceitos determinantes a fundamentação dos Mapas, elencando, de acordo com Rieg & Filho (2003), indagações que direcionam a semântica processual da atividade. Destacam-se, neste contexto, as diversas formas estruturais para a sua construção, as quais estão amparadas em entrevistas que se esmeram na compreensão dos aspectos qualitativos e semióticos dos modelos mentais propostos à estruturação conceitual.

A convergência de objetivos determinados nesta estruturação, tal como evidenciado por Munhoz (2007), enseja o estimulo de idéias e o direcionamento sistêmico que fomenta o processo criativo inerente ao Mapa. Neste retrato, os Mapas Cognitivos passam a ser instrumentos essenciais a pesquisa organizacional, permitindo, sobretudo, a consolidação de uma epistemologia organizacional. Confirmam-se, destarte, as considerações de Ramachandran & Blakeslee (2004) que destacam a complexidade das interações neurais a partir de modo análogo ao contexto organizacional.

Sob a orientação deste aspecto, Bastos (2002) infere sobre a importância dos Mapas cognitivos na estruturação conceitual explicita, buscando a verbalização coerente do conhecimento independente das metodologias aplicadas à construção. Isso, especificamente, permite a reflexão construtiva dos procedimentos de estruturação dos schemas – conhecimento - no âmbito do trabalho, consolidando as discussões autopoiéticas que direcionam a construção de indicadores aplicados ao trabalho.

Os aspectos que norteiam as inferências de Tavares (2007) destacam a importância do processo reflexivo no contexto desta construção. A troca de experiências e os direcionamentos empíricos expressam uma característica abstrata e requerem uma conexão relevante no sentido de construir significados. Neste contexto, este modelo promove um direcionamento no sentido de estruturar, de modo hierárquico, os conhecimentos que facilitam a aprendizagem meritocrática e fundamentam as estruturas construtivistas das core competences das organizações.

Estas assertivas, portanto, enquadram-se nas perspectivas norteadores de Burns (2000), ao passo da contribuição da estrutura semântica dos Mapas Cognitivos na construção de modelos mentais que orientam a taxonomia dos objetivos organizacionais e, entre outros aspectos, os conceitos norteadores de seu desenvolvimento.

Na orientação destes pressupostos, as considerações de Bastos (2002) consolidam a compreensão relevante dos Mapas Cognitivos, os quais promovem a representação de conceitos a partir de uma interrelação pragmática, em alguns casos, multiparagmática do conhecimento ensejado.

Tal fato permite a compreensão de eventos inerentes ao desenvolvimento do conhecimento procedural e contribui para o desenvolvimento de comunidades alicerçadas no contexto da aprendizagem situada. Destarte, no bojo estrutural de finalidades teórico-metodologicas, o instrumento determina o direcionamento de aspectos relevantes à organização, permitindo o estudo de sua estrutura complexa e da interdisciplinaridade pragmática inerente ao seu contexto.


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3.4 A Reflexão estruturante da Aprendizagem Situada

As ciências cognitivas, em suas diversas abordagens, tratam das especificidades reflexivas e construtivistas no âmbito da organização dos conhecimentos a partir da analogia estrutural do cérebro. Neste sentido, as premissas orientadoras do conhecimento determinam sistemáticas que se arrolam ao desenvolvimento estrutural e metodológico do conhecimento, onde o processo cognitivo determina o processo construtivo de conceitos, os quais são substantivos à consolidação dos conhecimentos procedurais. Sob a orientação destes aspectos, Giostri (2008) salienta a que esta estruturação e que se dá a partir das representações construtivas e circunstanciadas, aplicadas ou orientadas à determinados objetivos.

As diversas correntes do cognitivismo destacam os procedimentos sistêmicos que orientam o processo de construção e transferência de conhecimento. Sob a égide de Vanzin (2005), a corrente ortodoxa determina o estudo construtivista da reação do individuo aos estímulos deflagrados pelo ambiente de aprendizagem a partir da compreensão da representação mental, a qual determina a percepção e o entendimento de determinada situação.

A corrente da cognição distribuída destaca, entre outros aspectos, as simulações arquetípicas no âmbito da inteligência artificial. Amparado neste pressuposto, Grison (2004) evidencia os aspectos determinantes no tratamento e na recuperação de conhecimentos a partir de uma sistemática cognitivista no sentido coletivo que, no âmbito organizacional, busca compreender de que modo o individuo incorpora a interação entre as pessoas, com recursos e o ambiente. Neste caso, a construção, produção e disseminação do conhecimento se delimitam a partir da funcionalidade e da reorganização dos sistemas cognitivos, corroborando a percepção de Clancey (2005).

No âmbito das correntes cognitivistas, a cognição situada determina um novo paradigma no contexto da construção, representação e transferência de conhecimento. A cognição situada, de acordo com Grison (2004), permite a interpretação dos dados em referencia a determinado contexto, considerando a herança histórica no sentido do construtivismo social. Na imersão destes fatores, a cognição situada promove a quebra do paradigma ortodoxo do cognitivismo e determina um novo pensamento estruturado no sentido de construir um conjunto de interações entre o ambiente e o individuo a partir de um sistema operacionalmente fechado.

A retórica conceitual da cognição situada considera a relação interdependente e sistêmica entre os limites do conteúdo e a relação do individuo na construção direta deste conhecimento. Neste caso, Theureau (2004) destaca as inferências das estruturas internas dos agentes envolvidos nesta construção, destacando a individualidade de cada envolvido no processo de construção da aprendizagem. Neste arcabouço reflexivo, Venancio & Nassif (2008) contribuem ao destacar a cognição situada no sentido contemporâneo e integrado, já que estes processos, também elencados por Carmien et al (2004), são determinantes no vértice da ação situada, considerada o objeto de estudo da cognição situada em relação a seus diversos agentes, os quais são considerados dinâmicos requerentes de um suporte ativo no contexto da aprendizagem.

Os aspectos estruturantes do processo de aprendizagem, corroborado por Fialho (2001), se fundamentam por meio das representações sistêmicas e orientadas por um contexto particular. Estes aspectos, a partir de sua natureza e finalidade, levam em consideração a conjuntura situacional e sistêmica, destacando, tal como elencado por Vanzin (2005), a


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aprendizagem como sendo um processo dinâmico e consubstanciado pela expertise do agente envolvido no processo. A aprendizagem, a partir desta compreensão, comprova-se pelo dinamismo situacional que proporciona uma alteração no comportamento do individuo.

Ao passo da relação entre a aprendizagem e a cognição situada, destacam-se as diversas contribuições relevantes e contextualizadas sob a proposta de Vygotsky (2005). Neste sentido, Andrade (2007) evidencia os precursores dos estudos cognitivos no vértice da interação social, onde a construção representativa dos conhecimentos se faz por meio de uma conduta orientada pelas respostas oriundas do sistema no qual o individuo está inserido. Neste caso, corroboram-se as definições de Maturana (2000) sobre o tema, destacando as recorrentes respostas interativas e fenomenológicas no sentido do desenvolvimento da compreensão estrutural do conhecimento e de sua aplicação.

Em sua definição semântica, a aprendizagem situada determina métodos técnico-metodológicos integrados ao trabalho, desenvolvidos sob uma retórica estruturada e que leva em consideração ao ambiente no qual se insere. Esta construção, determinada nas definições de Andrade (2007), referencia a capacidade cognitiva do individuo e consolida os aspectos flexíveis e norteadores da aprendizagem interativa, na qual se destaca a contribuição das ferramentas da tecnologia da informação.

Dentre suas principais especificidades, Andrade (2007) destaca o suporte informacional e voltado à construção de um ambiente propicio ao aprendizado em um construto não linear. Neste sentido, o processo cognitivo torna-se um fenômeno social e que considera inseparáveis as atividades contextualizadas no ambiente no qual o individuo esta inserido, permitindo a construção de um ambiente multiparadigmático e perspectivo no contexto de diversos aspectos. A aprendizagem situada, destarte, considera os fatores que ocorrem sob a demanda interdependente entre usuário, ambiente e tarefa, respeitando os diferentes contextos e signos semióticos consolidados a partir da contribuição informacional que, entre outros aspectos, oferecem um suporte de apoio às atividades estruturais do conhecimento.

3.5 A contextualização da conjuntura do ensino superior privado

Os pressupostos contemporâneos que norteiam o desenvolvimento da sociedade estão alicerçados em um arcabouço teórico-metodológico sustentado nas premissas da era do conhecimento. Estes aspectos, destacados por Gazzola & Didriksson (2008), se amparam na complexidade requerida neste novo momento, salientando a relevância das Instituições de Educação Superior na estruturação deste contexto. Sendo assim, corrobora-se a orientação de Neto & Carneiro (2007), na qual se sustenta o argumento de que a expansão em pleno desenvolvimento deste segmento de ensino esta consubstanciada nas atividades do ensino superior.

No vértice desde desenvolvimento, Schlickmann (2009) destaca a vertente construtivista e reflexiva do pensamento sistêmico determinante ao desenvolvimento de uma epistemologia ao ensino superior. Isso em função de uma crise de legitimidade que pairou no contexto das definições técnico-estruturais a partir de uma evolução expansionista deste segmento de ensino e que é evidenciado por Nogueira (2008). Entre outros aspectos, esta reflexão destaca o fato contextualizado por Garcia (2006), que explana de modo sistemático a expansão desenfreada deste segmento, especificamente no mercado privado.


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As diversas vertentes que discutem o posicionamento deste segmento de ensino trazem a luz aspectos inerentes a sua atuação. Neste sentido, coaduna-se o conceito de inclusão, destacado por Gazzola & Didriksson (2008), já que há o anseio da sociedade por compreender os aspectos complexos dos novos conceitos sociais, especificamente fundados nas premissas da era do conhecimento. Neste caso, o construtivismo ensejado por estas organizações buscam a consecução do bem estar social e da melhoria na qualidade de vida confirmando as perspectivas de desenvolvimento sustentável, sobretudo no âmbito da América Latina e do Caribe.

Os dados da OCDE (2010) no documento Education at a Glance, destacam os aspectos do posicionamento da graduação superior no âmbito desta nova sociedade. Neste caso, enfatizam-se os aspectos norteadores da expansão do ensino superior, o qual está diretamente atrelado ao desenvolvimento econômico-financeiro e intelectual da comunidade. Confirma-se, neste contexto, as conclusões de SINAES (2009), salientando a expansão do ensino superior no Brasil que se deu, sobretudo, pela ação da livre iniciativa.

O estudo das metas elencadas no Plano Nacional de Educação para o atual decano mostra o insucesso recorrente das ações governamentais em prol deste desenvolvimento. A partir do acompanhamento sistêmico do Censo da Educação Superior, percebe-se que os principais objetivos instituídos, os principais não lograram o êxito ensejado. Um exemplo pode ser percebido, já que um dos principais objetivos deste Plano era a inserção de 30% dos jovens entre 18 e 24 anos no ensino superior. Atualmente, os dados do SINAES (2009) destacam que apenas 13,9% destes jovens estão devidamente matriculados em Instituições de Educação Superior no Brasil, sendo que 75% deste público no segmento privado.

Este novo posicionamento, contudo, enseja uma nova reflexão alicerçada nos pressupostos da construção do conhecimento, especificamente em seus aspectos gerenciais. Nesta abordagem, Rocha (2008) salienta a necessidade do desenvolvimento de conhecimentos e a estruturação de sistemáticas de planejamento no sentido da consolidação da aprendizagem em seu bojo gerencial, já que este tipo de conhecimento é escasso no âmbito da massa dos gestores institucionais atuantes neste segmento.

O conhecimento inerente a esta ambiência se delimita em aspectos determinantes ao desenvolvimento destas instituições, designadamente a partir de aspectos que consolidam a atividade educacional. Sob este aspecto, Frauches & Fagundes (2007) salientam a responsabilidade do novo gestor no âmbito do controle gerencial, estratégico e, até mesmo, jurídico no sentido de consolidar a ação desta instituição e de seu portfólio de cursos. Na contemporaneidade, assim como evidenciado por Garcia (2006) e Francisco et al (2009), o gestor deve consolidar as novas competências que lhe permitam, entre outros aspectos, atender as demandas da era do conhecimento com rapidez e efetividade, fazendo com que as instituições passem a ser percebidas de modo significativo pelo entorno.

Nos cenários atuais e futuros, algumas IES não terão longevidade e perecerão. Tal processo já foi iniciado. Somente duas categorias apresentam alguma chance: as grandes instituições, com ganhos de escala, estratégias de localização e gestão profissional; e, as pequenas ou médias, que se posicionarem com diferenciais qualitativos percebidos pelos estudantes e demais grupos de interesse. Há evidências de que aquelas que não assumirem posicionamentos estratégicos claros terão sérias dificuldades competitivas – algumas já estão tendo. A construção de uma identidade


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percebida será vital à sobrevivência das instituições universitárias não estatais. Diferenciar- se passa a ser condição essencial. (Neto & Carneiro, 2007, p. 2).

No processo que enseja a diferenciação, deve-se compreender de modo relevante a incidência dos aspectos que maximizam a complexidade neste segmento. Destaca-se, neste sentido, as contribuição de Rocha (2008) e Silva (2008a) que evidenciam a formação deste gestor do âmbito privado que, em muitos casos, não tem aderência com os conceitos inerentes a gestão. Isso fica claro, conforme Silva (2008b), ao identificar a dificuldade de compreensão dos aspectos estruturais, estratégicos e reguladores propostos a estas instituições, já que tais estão estritamente vinculados ao contexto administrativo, especificamente aqueles vinculados ao desenvolvimento institucional sob a égide dos projetos institucionais.

A construção de um modelo de gestão, a partir das considerações de Souza (2007), norteiam-se em seus diversos aspectos estruturantes e consolidam-se a partir da utilização dos documentos institucionais. Entretanto, ainda é incipiente o conhecimento relevante aplicado à estrutura técnica e conceitual das instituições, restringindo as atividades vinculadas aos processos essenciais ao posicionamento teórico, técnico e metodológico destas organizações, a saber, seus processos de credenciamento, autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de seus cursos de graduação.

4 REFLEXÕES FINAIS

O ensino superior, em uma abordagem epistemológica, parte do pressuposto que direciona a formação de agentes capacitados a refletir de modo sistêmico na orientação construtivista de uma nova sociedade. Sob este contexto, Melo (2002) destaca o aspecto colaborativo da Universidade no sentido de promover a qualificação do entorno no qual ela está inserida. Contudo, para que tal fato se consolide, há de se observar os dispostos constitucionais inerentes ao exercício do ensino superior, especificamente na observância de seus aspectos de qualidade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, regulamente o disposto no texto constitucional, regulamentando os pressupostos elencados no sentido da promoção do ensino superior com qualidade. Neste sentido, no lume de seu artigo 209 expõem-se os direcionamentos vinculados à oferta do ensino superior sob a égide das questões vinculadas a qualidade. Sob estes aspectos, a avaliação da qualidade no ensino superior passa a regular e direcionar a autorização e o credenciamento de novas instituições a partir de preposições elencadas pelos órgãos reguladores.

Os aspectos estruturantes da revisão sistemática permitem elucidar as evidencias empíricas sobre a aprendizagem no contexto gerencial do ensino superior, elencando métodos e sistemas que permitem compartilhar experiências, ferramentas e processos que ensejem a construção do conhecimento. Nesta preposição, a construções teórico-metodológicas no sentido de sedimentar a memória organizacional neste segmento, deve partir do pressuposto do respeito aos princípios estruturais e técnicos de cada modelo institucional, solidificando premissas inerentes à construção de uma organização que aprende.

Com base neste pressuposto, a construção de uma organização orientada ao aprendizado deve partir da utilização dos ativos intangíveis disponíveis na instituição, consolidando a estruturação cognitiva sob o lume dos aspectos gerenciais. Desse modo, pressupõe-se uma


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evidencia concreta, onde a convergência de esforços passa pela compreensão do sistema processual da organização do ensino superior.

Neste contexto, a epistemologia gerencial no âmbito do ensino superior privado estrutura-seno sentido da produção do conhecimento a partir da utilização de ferramentas condicionantes a atuação dos gestores institucionais. A inteligência competitiva, nesta perspectiva, alicerça as diretrizes mentais e o construtivismo no âmbito das organizações, com destaque àquelas que atuam no segmento educacional, em função da necessidade de se conhecer a complexidade sistêmica que se arrola a este cenário.

Os mapas cognitivos passam a ser uma ferramenta especifica e que visa a convergência de conhecimentos ensejando a compreensão da cognição situada, na qual os recursos de aprendizagem constroem ambientes aptos a transmissão de conhecimentos. Confirma-se, neste caso, os pressupostos evidenciados por Tavares (2008) e Rieg e Filho (2003), já que os mapas passam a responder as indagações inerentes aos pressupostos necessários a construção do conhecimento.

Nesta junção, a interação das reflexões no âmbito do cognitivismo e da aprendizagem situada, conclamam uma discussão interdependente e sistêmica no sentido de compreender os aspectos semióticos do conhecimento, ofertando um suporte significativo à construção do conhecimento. Os ambientes de aprendizagem, portanto, passam a colaborar no sentido de maiêutico da gestão, especificamente no segmento do ensino superior, já que considera a aprendizagem a partir de experiências compartilhadas e reflexões empíricas, teóricas e metodológicas.

Este arcabouço metodológico passa a construir uma epistemologia direcionada aos aspectos de qualidade na orientação e oferta do ensino superior, especificamente por meio de um processo participativo, sistêmico e articulado, o qual envolve o poder público. Apesar das diversas controvérsias encontradas nesta construção, o sistema funda-se no composto de ações institucionais, governamentais e sociais, dentro de um cenário formal e regulador que direcionam os papeis e as especificidades profissionais, políticas, formativas e administrativas das diversas categorias de instituições no cerne nacional

Destarte, as investigações permitem concluir, a partir da problemática elencada ao tema, que os mapas cognitivos contribuem ao desenvolvimento de práticas de aprendizagem no ensino superior, sobretudo em seu contexto gerencial do segmento privado já que este necessita de um conhecimento específico e direcionado a cada modelo institucional disponível no mercado brasileiro. Neste caso, os mapas utilizam-se de retóricas construtivistas e de reflexões que estruturam o conhecimento necessário aos procedimentos institucionais que alicerçam a gestão do conhecimento na instituição. No segmento privado, portanto, os mapas constroem uma interação entre os aspectos conceituais, técnicos, práticos e metodológicos no sentido de construírem o conceito de inteligência competitiva no bojo institucional, evidenciando o conhecimento e a aprendizagem na perspectiva estratégica e gerencial.

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REID, 8, pp. 95-115 115

Dados dos autores:

Thiago Henrique Almino Francisco: Instituto de Pesquisas e Estudos em Administração Universitária –

INPEAU

Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC

Página: www.fucap.edu.br

Pedro Antonio de Melo: Instituto de Pesquisas e Estudos em Administração Universitária – INPEAU

Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC

Expedito Michels: Instituto de Pesquisas e Estudos em Administração Universitária – INPEAU


Carlos Augusto Harger: Instituto de Pesquisas e Estudos em Administração Universitária – INPEAU





http://www.fucap.edu.br/�



CUANDO EL CAMBIO LLEGA A LA ESCUELA. ESTUDIO DE CASOS SOBRE LOS PROCESOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Francisco de Paula Rodríguez Miranda1

Francisco José Pozuelos Estrada

Francisco Javier García Prieto

Resumen. El presente artículo muestra un estudio de casos múltiples realizado en centros escolares del

Algarve portugués sobre los procesos de reforma e innovación educativa. Se propone como objetivo

principal conocer cómo se lleva a cabo el cambio y la mejora en escenarios singulares. Para ello, se

plantea un proceso organizado en fases integrando instrumentos variados con fuentes principales de

información, entre los que destacan entrevistas, observaciones de aula, análisis documental, diarios de

investigación y cuestionario, con el fin de introducirnos en la práctica para dar la palabra a sus más

directos protagonistas recogiendo evidencias. En definitiva, se expone una visión panorámica con la

intención de reflexionar sobre los procesos que se siguen para transformar la enseñanza en las aulas,

algunos aspectos que contribuyen a la consolidación de las experiencias y cómo las políticas oficiales se

reinventan en la acción cotidiana.

Palabras clave: innovación educativa, cambio en educación, estudio multicaso, proyecto de

investigación.

WHEN CHANGE COMES TO SCHOOL. CASE STUDIES ABOUT THE EDUCATIONAL INNOVATION PROCESS

Abstract. This piece of research presents the results of a multiple study case about reform processes and

educational innovation conducted in schools located in the Portuguese Algarve. The main aim of the

study is to ascertain how change and improvement processes take place in singular contexts. To that

purpose, the process has been structured in phases integrating a number of research instruments along

with main sources of data, such as interviews, class observations, documental analyses, research diaries

and questionnaires, aiming to get involved in the real contexts in order to hand over to its direct

protagonists obtaining evidences. In one word, a panoramic outlook is presented with the intention of

reflecting about the processes that take place in order to transform teaching in the classrooms, aspects

linked to the consolidation of the experiences and how oficial policies are reinvented in daily action.

Key words: educational innovation, educational change, multicase study, research project.

1 Datos de los autores al final del artículo.


Rodríguez, F. P.; Pozuelos, F.J. y García, F. J.

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QUANDO A MUDANÇA CHEGA À ESCOLA. ESTUDO DE CASO SOBRE OS PROCESSOS DE INOVAÇÃO EDUCATIVA

Resumo. Este artigo apresenta um estudo de caso múltiplo realizado em escolas do Algarve (Portugal)

sobre os processos de reforma e inovação educativa. Propõe-se como objetivo principal saber como se

implementa a mudança e a melhoria em cenários singulares. Para isso, utilizou-se um processo

organizado em fases, combinando instrumentos diversos com fontes primárias de informação, entre os

quais destacamos entrevistas, observações em sala de aula, análise de documentos, diários de investigação

e questionários, com o objetivo de nos integrarmos na prática, para dar voz aos protagonistas, recolhendo

provas. Em definitivo, expomos uma visão global com a intenção de refletir sobre os processos que se

utilizam para transformar o ensino nas aulas, alguns aspetos que contribuem para a consolidação das

experiências e como é que as políticas governamentais são reinventadas na atividade quotidiana.

Palavras-chave: inovação educativa, mudança na educação, estudo multicaso, projeto de investigação.

La educación en la encrucijada

Nos guste o no los tiempos que vivimos se caracterizan por su turbulencia. Todo parece agitarse en medio de un estado impredecible. La crisis, tan repetida como devastadora, define el panorama en el que nos desenvolvemos. Los más diversos logros sociales, culturales, políticos y económicos están experimentando transformaciones que hace poco no podíamos ni sospechar. Cada día se cae un mito y vemos como el lenguaje del mercado va ocupando progresivamente más espacio hasta imponer su lógica financiera por encima de las personas.

En general, podemos decir que estamos ante un nuevo escenario y una situación cambiante. Y, por lo que vemos, podemos afirmar que no todo va en una dirección positiva o deseable. La exclusión y el olvido de los sectores más vulnerables se sacrifican ante el altar de la eficiencia y la rentabilidad.

Frente a hechos como estos, la educación no puede permanecer al margen. Se necesitan cambios, porque distintos son los escolares y sus necesidades. Ya no valen respuestas sutiles, hace falta introducir transformaciones importantes que aseguren la formación de unos sujetos suficientemente informados y capaces de participar ante los retos que se le avecinan. La desidia institucional tendría como efecto el abandono y la postergación de un buen número de estudiantes pues, como afirman Corea y Lewkowicz (2004), en una sociedad saturada de estímulos y conflictos es fácil perder la atención y el interés cuyo coste se escribe en término de fracaso escolar o abandono prematuro. Y téngase en cuenta que la declaración de Lisboa 2000 se marcaba el propósito de que al menos un 85% de los jóvenes alcanzase una titulación de educación secundaria

Cuando el cambio llega a la escuela. Estudio de casos sobre los procesos de innovación educativa

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superior. Meta, según los datos recientes, de difícil logro en los países meridionales2

Y, por otro lado, además de la alfabetización básica (que implica un campo más considerable) es preciso formar a personas que puedan moverse en una sociedad que día tras día produce más conocimiento y de mayor complejidad. Ya la acumulación de datos tiene poco sentido, se necesitan destrezas de superior calado de modo que aprender de forma permanente sea algo natural y asumido.

aunque en Portugal parece que la situación apunta en una dirección positiva (aumento en la evaluación PISA 2009 y reducción incipiente en la tasa del fracaso o abandono escolar)

Las instituciones educativas, según este panorama, tendrían que implicarse en un cambio radical. Sin embargo, cuando dirigimos nuestra mirada hacia ellas, observamos prácticas marcadas por el convencionalismo y las rutinas: secuencia de manuales y texto de estricto cumplimiento, contenidos enciclopédicos, organización rígida y control formal, contienen la esencia de la denominada “gramática de la escuela” (Tyack y Tobin, 1994) que, en buena medida, se repite en la mayoría de las aulas de cualquier lugar y tiempo. En este sentido, la continuidad y la estabilidad constituyen las dos características que mejor definen a la enseñanza (Cuban, en Hernández y Sancho, 2011).

El territorio del cambio en educación

Para empezar, el ambiguo término “cambio”, deberíamos aclararlo antes de continuar. Este concepto aunque aparece frecuentemente asociado al de innovación, en pureza, mantiene posiciones distintas. Mientras el “cambio”, en términos generales, es algo propio -y permanente- de cualquier fenómeno -nada permanece estable aunque a veces resulte imperceptible-, la innovación educativa busca intencionadamente la mejora y no simplemente como efecto “natural” o por la aplicación de una técnica o estrategia sino como resultado de un compromiso consciente y deliberado que afecta a la institución y a todas las personas involucradas en ese proceso.

La innovación, por tanto, se caracteriza porque busca el desarrollo de respuestas distintas a las usuales pero con intención de solucionar problemas o necesidades surgidos en el marco de la práctica educativa. Se trata, como vemos, de un proceso deliberado, emergente, dialogado, singular y en el que no todo está previsto de modo invariable.

Ahora bien, dicho esto, transformar la enseñanza no es fácil. Es más, la narrativa del cambio educativo es una historia plagada de esfuerzos fallidos o efímeros (Sarason, 1993; Pérez Gómez y Gimeno, 1994; Rudduck, 1999; Farrell, 2000; Hargreaves y Fink,

2 Según la Comisión Europea (2011) este problema es especialmente preocupante en España y Portugal donde el índice de

fracaso es del 31’2% por lo que un tercio de nuestros estudiantes de secundaria abandonan o terminan sin alcanzar la acreditación correspondiente. En http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/earlycom_es.pdf, consultado el 11/abril/2011.


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2004, 2005; Leite, 2006; Fullan 2007). Poco parece consolidarse3

Aún así, también tenemos que reconocer que tanto las investigaciones sobre el cambio educativo como los relatos de prácticas innovadoras informan y ponen de relieve un legado abundante y diverso. En este sentido, no es raro que un docente se vea inmerso en alguna actividad de este tipo a lo largo de su desarrollo profesional.

, tras un breve paréntesis son escasas las experiencias que consolidan una cultura escolar distinta.

La búsqueda de alternativas se repite una y otra vez pero si la mejora de la educación es el propósito no lo es así el sentido que se le otorga a este concepto. No todas las iniciativas son de la misma naturaleza ni van en la misma dirección.

Por muy superficial que hagamos el análisis pronto identificamos distintas orientaciones significativas. En primer lugar señalaremos las que consideran el cambio como un proyecto que debe ser ejecutado por unos profesores siempre atentos al plan que han concretado sus responsables. Cerca de este formato se encuentran los propuestas oficiales y sus planes de cambio dirigido. Desde otra perspectiva, la innovación como proceso, sin negar el valor de la planificación, pone el énfasis en la experiencia vivida para construir un cambio que pretende dar respuesta a las necesidades reales de la práctica. En esta ocasión serían los docentes sus más directos protagonistas. Y por último, consideráremos el modelo de innovación según los resultados. Desde esta posición el valor de la innovación viene de los cambios constatables que se pueden verificar en datos precisos y visibles. Estaríamos próximos a los movimientos eficientistas y de rendimientos de cuentas.

De cualquier modo, las propuestas más intervencionista y técnicas parecen olvidar que las escuelas son unos espacios que van más allá de la simple transmisión de contenidos. Así, identificar a los docentes con el exclusivo rol de trasmisores de su materia es un reduccionismo cada vez menos admisible pues las familias y la sociedad esperan del profesorado muchas intervenciones que poco tienen que ver con asignaturas y calificaciones (Berliner, 2011). Y un enfoque más contextual (flexible, descentralizado, participativo) no puede perder de vista el marco general en el que se inscribe la enseñanza y las condiciones que se precisan para un avance realista y sostenido. La falta de medios, las nuevas exigencias así como la presión externa -y eso lo sabemos bien- pueden agotar o consumir más energía de la que un colectivo puede dar por sí mismo: intensificación laboral, burocracia, formalismos, gerencialismo, clientelismo, rendimiento de cuentas, etc., son algunos de esos límites que conducen al desanimo, el abandono o la resistencia (Flores, 2005).

A pesar de todo, y aún con las marcadas diferencias que se observan -no se puede olvidar que la innovación siempre tiene una alto grado de singularidad- también podemos identificar una líneas comunes en la que, de una u otra forma, se suele insistir cuando se trata de transformar la enseñanza.

3 Afirma Fullan (2007) que el 85% de las iniciativas de cambio o innovación terminan en un fracaso total o parcial.


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Involucrar al profesorado. Transformar le enseñanza sólo es posible si los docente lo hacen suyo. Por muy bien planificado que se presente el cambio si sus más directos responsables no se implican no se llegará a ninguna parte. Tenemos demasiados ejemplos y datos que lo ilustran y representan. Los profesores, en definitiva, son malos consumidores de ideas ajenas (Pozuelos y otros, 2010).

Actualizar el currículum. Un currículum sobrecargado, fragmentado y obsoleto resulta un lastre para la calidad educativa entendida como un derecho de todos (Coll, 2006). Las necesidades formativas de los jóvenes actuales han cambiado, estamos en un mundo donde las tecnologías y la información tienen cada vez más presencia y accesibilidad. Es preciso aprender a gestionar un conocimiento relevante y funcional -y no solamente academicista- que permita a los ciudadanos participar plenamente en la vida social, les posibilite para un desarrollo laboral cualificado y ayude a seguir aprendiendo. La actualización y revisión del currículum se apunta como una necesidad irrenunciable aunque también es verdad que este sigue siendo el eslabón más débil según algunas investigaciones recientes (López Yáñez, 2010)

Atención a la diversidad. La mayoría de las experiencias innovadoras aluden a la necesidad de personalizar o, al menos, acercar la enseñanza a las características de los escolares y sus contextos de modo que se asegure una mayor calidad de la educación para todos. Esta intención la encontramos en corrientes innovadores que, a veces, son muy distantes entre sí (Escuelas democráticas; Comunidades de aprendizaje; Escuelas Inclusivas; Escuelas eficaces; etc.)

Evaluación formativa. Tras la medición obsesiva de los resultados, hoy las iniciativas de cambio dirigen su atención hacia un modelo de evaluación que permita intervenir durante el proceso con objeto de asegurar una mayor comprensión y mejores resultados. Y, para ello, se incorporan diversos y variados registros y procedimientos de triangulación. Evaluar consiste básicamente en investigar durante la iniciativa sin olvidar la importancia de los resultados.

Comunidad escolar. El cambio tiene más posibilidades de consolidarse en la medida que sea un reto que afecta a todos los sectores que conviven en la escuela. La educación no es vista como un asunto de docentes y escolares, exclusivamente. Una enseñanza de calidad se define como un esfuerzo compartido y complementario entre docentes, familias y agentes sociales. Y el resultado no sólo alcanza a un sector, todos, de alguna manera ven aumentado su potencial de comprensión y formación.

Liderazgo distribuido. Cada vez se pone más atención a la figura de los líderes. Son sujetos flexibles que promueven y motivan pero a su vez son capaces de hacer partícipe a todos y abrir las cuestiones importantes a la consideración colectiva. Frente al gran gestor encontramos dinamizadores comprometido que reparten responsabilidades y comparten el protagonismo (Spillane, 2006). Además se caracterizan por priorizar los aspectos educativos antes que los administrativos.


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Ilusión y esperanza. Aunque algunos propongan la innovación como un proceso guiado y técnicamente descrito, va ganando terreno la consideración emocional del cambio (Rusinko, 2010). La ilusión que se deposita frente a la rutina y la esperanza en avanzar hacia posiciones más justas tiende a repetirse en las experiencias estudiadas. En buena medida esto explicaría porqué ciertos docentes se involucran en el compromiso de un proyecto de cambio aún sin apoyos ni condiciones y otros, incluso contando con un entorno favorable, se mantienen al margen.

No obstante, y aunque existan abundantes ejemplos, redes y colectivos innovadores no podemos perder de vista que salirse del modelo convencional de enseñanza sigue siendo algo minoritario y enfrentado a un cúmulo de obstáculos -cambiantes y singulares- lo que le convierte en una anomalía dentro de un panorama regido por las rutinas y la tradición.

Hacia dónde dirigir la mirada: algunas aportaciones recientes

La innovación como experiencia educativa o propuesta concreta cuenta con un legado dilatado y bien asentado pero, no así la investigación. El análisis riguroso y sostenido de los procesos de cambio y mejora resulta poco frecuente en comparación con la presentación de actividades o intervenciones puntuales. Aún así, podemos encontrar en estos últimos años modelos distintos y diferenciados. Veamos.

Existen estudios generales que dan cuenta de las iniciativas a gran escala. Por ejemplo, de los efectos de las reformas, de planes experimentales o programas institucionales. Aportan datos amplios y conclusiones panorámicas referidos al tratamiento global de la información obtenida de los diferentes participantes (Marcelo, 1996). Por otro lado, también contamos con investigaciones concretas que informan minuciosamente desde la perspectiva del caso específico. Desde esta posición se analizan situaciones singulares de las que se detrae información particular con objeto de aprender de una situación única e idiosincrásica (Sancho, et al, 1998; Flores, 2005) no se busca, por tanto, la explicación de patrones comunes. Contamos, por último, también con algunas investigaciones que combinan y cruzan ambas dimensiones. Lo extensivo -estudio de población- para conocer la situación general y, lo intensivo -estudios de caso- para profundizar en función de los ejemplos específicos (Pérez Gómez y Sola, 2003, Ramos et al, 2010). Cuando se tejen las aportaciones de ambos modelos se obtienen conclusiones bastante sustantivas y permiten hacernos una imagen mucho más nítida y llena de matices.

Y, más recientemente, han aparecido algunas aportaciones muy destacadas y en las que merece la pena detenerse para orientar el proceso de investigación.

La primera de ella se encuentra en un monográfico que la “Revista Mexicana de Investigación Educativa” (2010) ha dedicado a la “Problemática de la investigación sobre cambio educativo”. En él se invita a participar a firmas internacionales muy


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reconocidas en este campo y tras la pregunta: ¿en qué dirección se orientará la investigación sobre el cambio educativo en los próximos diez años? Se efectúan las distintas contribuciones.

Según se puede leer en estos artículos (Puiggrós, A.; Fullan, M.; Rodríguez Romero, M.; Sancho, J. Mª; Anderson, G. L.; McLaren, P. y Huertas-Charles, L.; Day, C.; Goodson, I.) la innovación se va a ver sometida a una fuerte tensión entre los planteamientos eficientistas que buscan introducir con rapidez sus medidas educativas con el apoyo de organismos oficiales (OCDE, FMI) y el entorno neoliberal y un planteamiento alternativo que deberá prestar atención al conocimiento emergente (creatividad, colaboración, compromiso social y cívico, colaboración, etc.) aún poco estudiado y la recuperación de la tradición innovadora que puede aportar muchas ideas válidas; sin olvidar la importancia de la investigación práctica y colaborativa que cuenta con la implicación de toda la comunidad y, más específicamente, del profesorado, verdadero protagonista del cambio y demasiadas veces relegado por los enfoques técnicos a simple usuario de propuestas externas. En definitiva, que se movería, según estos autores, entre la intención de dirigir la innovación y su estudio desde agencias e instituciones internacionales con la finalidad de conocer, comparar y controlar el sentido de la educación y la necesidad de retomar el carácter utópico y transformador que surgen de la tradición innovadora y las escenarios práctico y comunitarios. Los conocimientos complejos no vinculables a pruebas estándares reclaman una mayor atención.

La siguiente compilación relativa a la investigación sobre el cambio educativo la hallamos en la Revista “Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado” (2010) en esta ocasión se exponen dieciséis artículos procedentes de tres investigaciones desarrolladas en el territorio del Estado español.

El equipo dirigido por López Yañez (2010) parte de una investigación I+D+i en la que participan las universidades de Sevilla y Las Palmas de Gran Canaria. Trabajan sobre la sostenibilidad del cambio, es decir, cómo se hace para que un centro consolide una cultura escolar alternativa. El equipo liderado por Montero y Gewerc (2010) se lleva a cabo en la Universidad de Santiago de Compostela y tiene que ver con una experiencia de investigación acción colaborativa para la integración de las TIC en el currículum, es esta ocasión se atiende a la dificultad del cambio cuando se encuentran sectores docentes distintos pero, a su vez, se pone de relieve las ventajas y posibilidades que esta vía contiene. Por último, Marcelo (2010) a partir de un encargo del CIDE explora, junto a diez universidades españolas, cómo se desarrolla la innovación en los proyectos emprendidos en las distintas Comunidades Autónomas del Estado. Todas coinciden en el valor de los escenarios concretos para comprender en profundidad los procesos de cambio y, por ello, cuentan siempre con estudios de caso intensivos. La experiencia de Marcelo también expone resultados estadísticos obtenidos de un extenso cuestionario suministrado a 933 equipos docentes. Igualmente, se subraya la dificultad que encierra cambiar la enseñanza y como las extendidas tentativas destinadas a


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prescribir el cambio resultan cada vez menos potentes. Más que imponer o “recetar” los procesos de mejora -algo abundante en los periodos regidos por el optimismo tecnócrático- hoy se impone el acceso a la práctica, es decir, investigaciones empíricas que informen de cómo lo hacen y así obtener algunas respuestas a muchas de las viejas preguntas.

No obstante, si hacemos un esfuerzo para detraer las ideas clave del cambio y la innovación educativa se podrían deducir dos líneas maestras. La primera, que los modelos prescriptivos, lineales y homogéneos por muy elocuentes que parezcan tienen escasa repercusión si se busca un cambio sostenible y significativo. Y, segundo, que es poco realista perseguir un modelo generalizable de innovación o mejora, cada caso es singular y ocurre de forma incierta según circunstancias particulares e irrepetibles. Por ello resulta recomendable iniciar un programa de investigación que continúe explorando, de modo colaborativo, casos concretos de los que aprender porque ya es hora de escuchar a los que imaginan cada día nuevas fórmulas para sus problemas reales.

Y, un poco, es esa nuestra intención. Modestamente, nos planteamos indagar cómo han hecho ciertas escuelas y agentes de nuestra vecina Portugal para lograr dar muestras significativas de progreso4

en materia educativa. Porque si la política declarada se puede consultar no basta con esta información, pues, como hemos podido ver, las medidas oficiales alcanzan poca altura sin el compromiso de los docentes. Ahí queremos llegar, necesitamos saber cómo lo hacen, qué proceso siguen y cómo se enfrentan cada día a las dificultades. No nos bastan los resultados, queremos aprender de quienes tienen la práctica y los sueños. Y para eso no necesitamos hacer turismo pedagógico a alejados contextos que guardan poca coincidencia con nuestra, en buena medida, cultura compartida.

Investigar para aprender: un estudio de casos múltiples. Diseño de la investigación

Un caso se define como un ejemplo singular que se encuentra en desarrollo y del que podemos aprender a través de su estudio detenido y persistente. Según Yin (1994) el caso se caracteriza por su sentido descriptivo y su interés comprensivo. Pero, además, consideramos que igualmente muestra la dialéctica teoría y práctica que ocurre en los procesos de cambio e innovación.

La investigación de este tipo se encuentra bien asentada en el campo pedagógico. Cada vez resulta más fácil hallar ejemplos de esta modalidad de análisis en la abundante bibliografía existente (Mckernan, 1999)

El estudio de casos múltiples o colectivo (Stake, 1998) se detiene en una selección de ejemplos singulares en los que se da una determinada afinidad previamente

4 Informa el diario El País (19 de diciembre de 2010) que según el informe PISA 2009 los estudiante portugueses han

avanzado 20 puntos en las áreas evaluadas en comparación con el informe 2006. Y además se destaca la equidad en la medida que todas las capas sociales, y significativamente las más desfavorecidas, se han visto beneficiadas por este hecho.


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señalada y a los que se le somete a un proceso semejante. El cruce de evidencias proporciona argumentos más sólidos y fundamentados respecto al fenómeno estudiado. En pureza podríamos decir que pierde profundidad en comparación con los casos intrínseco pero se gana en plenitud y persistencia gracias a la variedad de ejemplos y sus relaciones.

Para esta investigación pretendemos combinar ambas posibilidades. Primero nos centraremos en cada ejemplo concreto. Y, seguidamente, estableceremos una serie de interacciones entre ellos para derivar tendencias, particularidades, consecuencias y posibilidades. Este enfoque se emplea cada vez más en nuestro contexto educativo, en general y en investigaciones sobre innovación y cambio, en particular (Pérez Gómez y Sola, 2002, Flores, 2005; Pozuelos, 2007; López Yañez, 2010; Marcelo y otros, 2010; Ramos et al, 2010; Tójar y Mena, 2011; entre otros).

Finalidades del estudio

Esta investigación tiene como propósito fundamental conocer cómo se lleva a cabo el cambio y la mejora educativa en escenarios concretos. Se trata de adentrarnos en la práctica para dar la palabra a sus más directos protagonistas. Queremos que expongan sus experiencias no se pretende, por tanto, que expresen “pareceres u opiniones” en abstracto, deseamos explorar el punto de vista de unos sujetos que han vivido la innovación desde dentro.

En este sentido, es nuestra intención reflexionar sobre los procesos que se siguen, en circunstancias particulares, para transformar la enseñanza en las aulas. Cómo las políticas oficiales se reinventan en la acción cotidiana. En concreto nos marcamos los siguientes objetivos:

-Describir cómo se adecuan y experimentan distintas medidas innovadoras para mejorar la oferta educativa.

-Conocer el punto de vista de los distintos colectivos participantes.

-Sistematizar las alternativas adoptadas más representativas.

-Exponer el efecto que producen los cambios en la comunidad educativa.

Pero dado el carácter exploratorio de este trabajo ni estos objetivos ni sus conclusiones deben entenderse como algo definitivo y cerrado y mucho menos, generalizable. Aspiramos solamente a presentar aportaciones suficientemente argumentadas que ayuden a reflexionar para seguir avanzando.


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Fases: el itinerario de la investigación

Para el desarrollo de esta investigación hemos recurrido a la práctica reflexionada como fuente de análisis. Para ello deparamos en los distintos colectivos y sectores que viven y conocen la experiencia objeto de estudio.

En el proceso se combinan aspectos tanto de naturaleza práctica como teórica e incluso de política educativa y de índole administrativa. Esta amplia panorámica permite profundizar en el sentido y las posibilidades de la mejora educativa.

Para poner en marcha esta investigación se ha planteado un proceso organizado en fases que si bien se expresan linealmente, en realidad se hallan íntimamente relacionas unas con otras. La descripción cíclica se ha adoptado para ganar en comprensión pero, como ya hemos advertido, el sentido progresivo del estudio se corresponde poco con un modelo racional y fragmentado.

Fase inicial: constitución del equipo y planteamiento del estudio. Durante este momento se procede a analizar el objeto de estudio. Para ello se recurre a una primera base documental y distintas sesiones de discusión para conocer y acotar la temática. Surge así un primer esquema de trabajo que incluye el proceso (itinerario básico de investigación), la red de preguntas (problemas) que nos orientaría y un estado de la cuestión inicial bien fundamentado. Igualmente se adoptaron como principios de procedimiento el carácter progresivo, la confidencialidad de la información, la revisión por parte de los interesados y la triangulación de los datos y aportaciones.

Fase segunda: diseño de investigación y elaboración de instrumentos. En este periodo se escribió el primer borrador del proyecto de investigación (tipo de investigación, fases, objetivos, posibles participantes…). Se ajustaron criterios para la selección de los casos y los “informantes clave”. Igualmente se realizaron los instrumentos para la recogida de datos (borrador, validación y formalización definitiva) y, por último se definió de modo más preciso el proyecto con objeto de contar ya con una guía más detallada.

Tercera fase: recogida de información y tratamiento de datos. Durante este ciclo se van recopilando los datos que se obtienen a través de los distintos instrumentos ideados para este fin. Se realizan las entrevistas, se pasa el cuestionario, se efectúan las observaciones, se consignan testimonios en los cuadernos de campo y diarios, y se analizan documentos. En definitiva se establece el archivo documental de la investigación. Como la información es muy abundante se tiene determinado un proceso de catalogación y codificación que ayude a ordenarla. Una vez catalogada se procede su sistematización, triangulación y revisión colectiva de las aportaciones más importantes.

Cuarta fase: informe y divulgación. Con toda la información tratada y contrastada (tanto con datos como revisión bibliográfica) se elaboran los primeros borradores que se someten a discusión colectiva (deliberación crítica) hasta alcanzar la


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versión definitiva consensuada por todos los participantes. Es el momento de dar a conocer el informe y continuar con las posibilidades señaladas.

Participantes

El equipo está formado por investigadores de la Universidad de Huelva (España) y Universidad do Algarve (Portugal) y, además, colaboran agentes del Centro de Competência EDUCOM5

Para escoger casos relevantes y significativos para la investigación se ha trabajado con informadores clave (McKernan, 1999). Es decir, personas que por su privilegiado conocimiento del contexto y la situación pueden indicar escenarios de interés. Son, por lo tanto, colaboradores que poseen información y están dispuestos a compartirla dentro del marco ético del proyecto. Entre otros hemos señalado. Un representante de la administración educativa que posee un rango distintivo dentro de la organización. Un experto en gestión y formación permanente. Y dos docentes universitarios del campo de la pedagogía. En definitiva, perspectivas diferentes que una vez relacionas ayudan a elegir con criterio y calidad.

de Faro. Todos los miembros cuentan con antecedentes sólidos en el campo de la formación e investigación educativa. Se puede decir que forman un grupo experimentado y avanzado en tareas de análisis y estudio empírico. El perfil internacional y las diversas especialidades de procedencia otorgan una mayor riqueza al grupo.

Los criterios que deben reunir los casos son:

-Que se tenga constancia de su esfuerzo innovador por más de un informante clave.

-Qué se preste a colaborar de modo informado y voluntario.

-Que sea una experiencia de la que se pueda aprender por su singularidad.

Y, complementariamente, que sean diversos (ubicación, antecedentes y composición), accesibles y resueltos a colaborar activamente. Solo de esta forma se puede esperar la necesaria sinceridad que un trabajo de esta naturaleza necesita.

Instrumentos para la recogida de datos

Para la metodología que estamos apuntando necesitamos integrar instrumentos variados tanto de naturaleza cualitativa como cuantitativa. De todas las posibilidades se han elegido las que facilitan el proceso de triangulación de foco, método y persona.

5 El Centro de Competência EDUCOM, creado 1997 por la Asociación Portuguesa de Telemática Educativa, tiene como

objetivo principal apoyar la creación e implementación de proyectos educativos relacionados con las TIC. Para saber más consultar: http://www.educom.pt/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1


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En el desarrollo de la observación se emplean tanto dispositivos tecnológicos (fotos y vídeos) como otros personales (cuaderno de campo). Para acceder al escenario real se recurre a la negociación con los implicados.

Las entrevistas (individuales y colectivas) se orientan a partir de un guión semiestructurado en estrecha relación con los propósitos del estudio y las categorías de análisis. Se administran de modo flexible, con el apoyo de notas de campo y una grabadora de audio. Todas las conversaciones así recogidas se transcriben y codifican. Para asegurar su representatividad son revisadas por sus protagonistas hasta alcanzar el sentido exacto que se quiere expresar.

Los diarios, entendidos como registro personales, se van cumplimentando a lo largo de la experiencia. En ellos se consignan distintos pasajes e informaciones obtenidas directamente o como efecto de la reflexión personal y/o colectiva.

El cuestionario dirigido a todos los docentes consta de veinte preguntas organizadas según las categorías del estudio y en el que se mezclan ítems de distinto formato: escala; elección múltiple; preguntas abiertas, etc. Ha sido validado por una muestra piloto y revisión de expertos. Tras tres versiones se ha llegado al formulario definitivo. Su validez no la declaramos universal pero sí suficiente para este estudio.

El análisis de documentos implica una revisión del contenido con objeto de extraer evidencias múltiples relativas a las cuestiones señaladas previamente. De esta forma, los textos estudiados (proyectos, actas, etc.) proporcionan información sobre los fundamentos y antecedentes de la práctica.

ESCUELAS

INSTRUMENTOS

ALTO RODES ALGOZ

Observación Sin dispositivos

tecnológicos (cuaderno de

campo)

Aula (1º, 2º, 3º) y Centro Aula (2º, 5º, 8º) y Centro

Con dispositivos

tecnológicos (fotos y

vídeos)

Aula (1º, 2º, 3º) y Centro Aula (2º, 5º, 8º) y Centro

Entrevistas Personales Directora; Coord.

Pedagógica; (4) Tutoras

Director; Coord.

Pedagógico; (5) Tutores

Colectivas Representantes del

profesorado (4

participantes)

Equipo Directivo (3

participantes)

Representantes del

profesorado (5

participantes)

Análisis

documental

Pedagógico Proyecto Educativo de

Centro

Contrato de Autonomía

Proyecto Educativo de


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Programaciones de Aula Centro

Programaciones de Aula

Socioeducativo Folletos AMPA, Folletos

informativos para los padres

Memoria anual de datos y

evaluaciones

Tecnológico Web del Centro, Blogs de

aula

Web del Centro, Blogs de

aula

Cuestionario Profesorado representativo + 50 % + 50 %

Diarios De investigación,

sistemática y continua

De la experiencia en

situaciones vividas

De la experiencia en

situaciones vividas

Tabla 1. Instrumentos implementados en los estudios de caso.

Análisis de los datos: procedimiento y credibilidad

La ingente cantidad de datos que se derivan de una investigación de esta naturaleza precisa de instrumentos que faciliten su tratamiento ordenado. La información obtenida de cada fuente y/o instrumento nos ha mostrado datos significativos pero cuando los hemos relacionado entre sí el sentido ha cobrado mayor amplitud.

La fiabilidad y validez de este tipo de estudios es un asunto aún no resuelto y quizás sea, como afirma Pérez Serrano (1994), por la mentalidad positivista que sigue presente en el campo de la investigación. Pero lo cierto es que resulta necesario encontrar algunos mecanismos que aseguren la credibilidad del análisis y sus aportaciones. Y para ello recurrimos a varios criterios como son: el de triangulación (de perspectivas, instrumentos y referencia); el análisis compartido entre distintas subjetividades tanto para negociar como para interpretar significados; la revisión por los interesados y la inclusión de material de contraste. Junto a esto se incluye la exhaustividad, en la explicación del proceso así como de los datos, lo cual permite la réplica o revisión por parte de otro agente interesado.

En este artículo, que es parte de una investigación más amplia, vamos a centrarnos en una serie de preguntas que nos han acompañado en el desarrollo de la investigación, como son: ¿Cómo es el entorno y los centros estudiados y qué características los definen? ¿Qué aspectos comunes presentan? ¿En que se diferencian? ¿Qué hemos aprendidos de estas experiencias?

Descripción de los centros participantes en la investigación

Trataremos de describir los centros y el contexto donde se insertan según sus rasgos más distintivos y singulares.


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Escuela de 1º Ciclo de Enseñanza Básica6

Esta escola está situada en el barrio de Alto Rodes de la ciudad de Faro (Portugal), de clase media baja. Aunque es un centro educativo pequeño, presenta dos líneas además de dar clases en turno de mañana y de tarde, posee un volumen de alumnos significativo, con una ratio aproximado de 25 por aula y una plantilla de 23 docentes. De espacios abiertos y luminosos que facilitan el trabajo escolar tanto del alumnado como del profesorado. El interior del edificio está decorado con murales, dibujos, recortes, que en general muestra producciones de los alumnos relacionadas con actividades educativas desarrolladas en años anteriores. El centro presenta una historia vivida jalonada de experiencias innovadoras que han configurado una identidad colectiva que traspasa los límites físicos del mismo. El grupo de docentes, maestro y maestras, ha estado unido mayoritariamente por una serie de principios y una verdadera inquietud innovadora. El empeño e ilusión que ha mantenido el grupo de enseñantes al intervenir en distintos proyectos nacionales e internacionales permite entender que existe una preocupación por la mejora educativa sin olvidar el desarrollo profesional.

Alto Rodes

Durante estos últimos años, el colegio ha participado en la realización de distintos proyectos promovidos por el profesorado con un marcado calado educativo y sociofamiliar. Desde el curso académico 2003/04, se han venido desarrollando distintas experiencias de integración de las TIC en el aula, inicialmente autónomas y posteriormente patrocinadas por la Administración Educativa, como por ejemplo: el Plano Tecnológico da Educação, el Proyecto Magalhães, la iniciativa Escola, profesores e Computadores Portáteis, etc. Otro aspecto interesante, propio de este colegio, es la gestión que realiza la asociación de padres y madres para la adquisición de recursos y materiales didácticos destinados al Centro, en general, y para sus hijos/as, en particular. Constituyéndose como un referente importante en la labor de apoyo a la acción educativa.

En síntesis, el centro de Ensino Básico de 1º Ciclo “Alto Rodes”, ha sido un colegio implicado y preocupado tanto por la buena formación de sus alumnos y alumnas, como por la preparación de sus docentes, de lo cual se sienten especialmente orgullosos, “nuestra escuela se encuentra muy bien situada en el ranking nacional de Lengua Portuguesa de las Provas de Aferiação” (AR-EDirectora. 1). De igual modo se caracteriza por su significativa tradición innovadora y por su estrecha colaboración con el marco social y familiar circunstancia que los destaca frente a otros centros de la zona.

Agrupamento de Escolas de Algoz - Silves

El agrupamiento vertical7 está situado en un valle, a unos 10-12 km del litoral Algarbio, forma parte del Conselho8 de Silves junto con las fregesías9

6 En Portugal, actualmente, la enseñanza obligatoria, o Ensino Básico, tiene 9 cursos, los cuales están divididos en ciclos. El

primer ciclo va de 1º hasta 4º, el segundo ciclo está compuesto por 5º y 6º, y el tercer ciclo corresponde a 7º, 8º y 9º. Haciendo un paralelismo con nuestro sistema educativo, la unión del primer y segundo ciclo portugués corresponde con nuestra etapa primaria.

de Algoz, Tunes


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y Alcantarilha. Y engloba, además de la sede escolar, que es nuestro objeto de estudio, otros cuatro centros de 1º ciclo de Enseñanza Básica y dos escuelas de Jardim de Infancia. En el agrupamiento trabajan unos 77 docentes, una orientadora y cerca de 45 personal no docente. De los 716 alumnos matriculados en el curso 2011-2012 y que componen el total del agrupamiento vertical, cerca de 350 se beneficia de ayudas económicas de acción social. La situación socioeconómica de las familias que tienen sus hijos en esta escuela se caracteriza por la inestabilidad y el trabajo precario.

En este sentido, la escuela, ante esta situación, desempeña un papel activo en el desarrollo personal, social y cultural de su alumnado, sin olvidar la promoción positiva del entorno. Para ello se apoya de tres documentos, el Proyecto Educativo10, el Reglamento Interno11, y el Contrato de Autonomía12

Gracias a las indicaciones derivadas de una evaluación externa, en el año 2006, diseñaron un proyecto que fue presentado a una convocatoria nacional promovida por el Ministerio de Educación

que se encargan de sistematizar la misión pretendida “efectuar una enseñanza eficaz y de calidad” y la visión estratégica “promover la mejora progresiva de la enseñanza de calidad, de sus procesos y de su organización” (Contrato de Autonomía, 3). Constituyen, por tanto, las referencias compartidas y públicas que regulan la experiencia desarrollada en el Agrupamiento.

13

El “contrato de autonomía” recoge las líneas pedagógicas, administrativas y organizativas por las que el centro articula su proyecto educativo, según criterios fundamentados y consensuados por toda la comunidad educativa lo que les permite un desarrollo descentralizado de la actividad docente. En síntesis estamos ante un centro que se inicia en un proceso de innovación protagonizado por los responsables de su implementación.

. Como consecuencia, fueron seleccionados y se constituyeron como uno de los 22 centros que obtuvieron esta figura administrativa. Es un proyecto experimental y alternativo destinado a contados centros de Portugal

Aspectos comunes de los centros

Los dos casos con los que, hasta ahora, hemos trabajado, responden a situaciones diversas y distintas entre sí, pero también presentan una estructura organizativa relacionada con el alumnado muy similar, no en vano este se encuentra clasificado por edades, y son pocas las experiencias prácticas en las que se despliegan agrupamientos más flexibles.

7 Sistema de organización escolar por el que quedan agrupadas diversas escuelas tanto de enseñanza básica como de jardín de

infancia de un mismo conselho, o con sus freguesías. 8 Conselho es sinónimo en España de Ayuntamiento. 9 Freguesía es sinónimo en España de pedanía. 10 http://azogla.sytes.net/pluginfile.php/1271/mod_folder/content/1/Projecto%20Educativo%202008-2011?forcedownload=1 11http://azogla.sytes.net/pluginfile.php/1271/mod_folder/content/1/Regulamento%20Interno%202009-2013?forcedownload=1 12http://azogla.sytes.net/pluginfile.php/1271/mod_folder/content/1/Contrato%20de%20Autonomia%202010-

2011?forcedownload=1 13 http://legislacao.min-edu.pt/np4/np3content/?newsId=1164&fileName=portaria_1260_2007.pdf


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El diseño curricular centrado en las disciplinas es el modelo adoptado en ambas innovaciones. Y aunque en alguna ocasión se presenten propuestas educativas personales más globalizadas e integradas, no suponen una dinámica mayoritaria en ninguno de los centros.

Otro elemento común a las dos escuelas es el rol hegemónico que ostenta el libro de texto en el trabajo práctico de aula. Instrumento que es utilizado para presentar los contenidos y facilitar el tratamiento de los mismos de una manera lineal y descontextualizada, y puntualmente como herramienta de apoyo en igualdad de condiciones con otros recursos tanto digitales como analógicos. La sensibilidad social que define a estas escuelas les lleva a implementar diversas medidas destinadas a atender algunas de las necesidades presentes en un entorno con significativas carencias. Los equipos directivos muestran especial preocupación por el clima de centro cuidando, para ello, las relaciones que se mantienen entre toda la comunidad educativa, lo que permite que las personas se sientan valorizadas, considerándose copartícipes de algo común, del que todos forman parte y cada uno tiene un papel que desempeñar.

Otro aspecto que cabe destacar se refiere al impacto ocasionado por las pruebas externas. Este sistema de valoración está provocando una verdadera obsesión por los resultados inmediatos y la situación que se alcanza en el ranking como efecto de la puntuación obtenida respecto al resto de centros a escala nacional. Este elemento de control estatal e internacional está degenerando en praxis de marcado cariz “academicista”. Un síntoma de esta propensión la observamos cuando se acerca la convocatoria de las pruebas, con objeto de prepararlas y entrenar al alumnado se reserva un espacio del tiempo escolar para efectuar simulaciones y sesiones intensivas de naturaleza semejante a los exámenes originales. Desechando la necesidad de aprender de manera significativa por un tipo de aprendizaje memorístico y de respuesta correcta.

La crisis económica está afectando a aspectos muy valiosos para la calidad de la educación, como son: la formación del profesorado, situándola bajo mínimos y exigiendo de los ponentes un voluntarismo que, en no pocas ocasiones, ha llevado a la desaparición de determinadas propuestas encaminadas al desarrollo profesional y la mejora de la práctica. La eliminación del Área Proyecto, materia interdisciplinar que permitía la inclusión de determinadas temáticas de relevancia e interés que escapan a las asignaturas fragmentadas del currículum convencional, dimensión por la que era especialmente valorada por el profesorado más inquieto e innovador. La presión burocrática, que está provocando una intensificación de la labor docente con nuevas tareas que tienen poca repercusión en la mejora de la práctica. Y la finalización de las experiencias de formación basada en problemas prácticos entre la Universidad y el profesorado, que estaba permitiendo que ambos sectores deparasen en perspectivas y posibilidades antes poco transitadas, beneficiando a todos los implicados en el proceso y siempre desde una perspectiva horizontal.


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Pero, junto a todas estas similitudes donde se combinan rasgos convencionales con otros más cercanos a posiciones reformistas y transformadoras, hay algo especialmente importante en lo que coinciden y que tiene que ver con la dirección del cambio emprendido. Son propuestas de mejora, de abajo-arriba, que no se muestran ajenas al contexto singular en el que se inserta cada escuela. Y donde el profesorado lidera, y reflexiona sobre la situación actual de las problemáticas sociales que envuelven a la comunidad educativa. Intentando comprender la importancia del currículum y su transformación, adquiriendo, así, un desarrollo profesional basado en la revisión de la práctica.

Pero… qué tienen de diferente los casos

En el párrafo anterior hemos mostrado como existen bastantes similitudes entre estas dos escuelas, que inicialmente pueden dar pie a entender que existe una gran homogeneidad entre ambas. Pero cuanto más tiempo pasamos en ellas más capaces somos de identificar las significativas diferencias que presentan.

Por un lado, la Escuela de Alto Rodes, es un centro que muestras signos de repliegue; esto es, desde su construcción el equipo docente estuvo preocupado por una enseñanza centrada en el alumnado y las dinámicas activas de aula. Gran parte de las maestras y maestros se identificaba con el movimiento “Escola Moderna” e implementaban, en consecuencia, experiencias y materiales sobre la base de los desarrollados por Freinet. Pero la transformación progresiva e inexorable del claustro como efecto del desgaste profesional, las jubilaciones o cambios de destino y la incorporación de nuevos miembros no siempre coincidentes con las bases de partida o con proyectos previos distintos, ha lastrado la innovación: “los nuevos profesores que van llegando o no les interesa nuestro proyecto original o están poco preparados y su participación aporta pocas novedades…” (AR-ECoordPedag. 1). Perdiendo fuerza de manera progresiva y desembocando poco a poco en prácticas aisladas, reducto que, aún presentando una demostrada formación tanto teórica como práctica, precisa de unos apoyos más significativos para volver a constituirse en una alternativa de centro, como fue al principio. Este legado está presente en el centro que ha quedado impregnado de ese espíritu, de igual modo lo identifican las madres y padres de la asociación, que ya realizaron su escolarización básica en la escuela: “tenemos una historia llena de experiencias muy interesantes y de muchos éxitos” (AR-DiarioInv.ConverInform.Familias. 3)

Por su parte, en Algoz, la escasez de experiencias de innovación y propuestas alternativas ha sido un continuo en la historia previa del centro, hasta que decidieron solicitar el “contrato de autonomía”. El esfuerzo profesional colectivo desarrollado en estos últimos años nos muestra como la propia escuela está descubriendo la innovación pedagógica fundamentada. Han modificado el currículum para acoger nuevas disciplinas que no se ofrecen en ningún otro centro educativo del país; han cambiado los


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horarios de las materias alargando la duración de las mismas hasta la hora y no los 45 minutos como está regulado por la normativa; han podido estabilizar tanto laboral como profesionalmente a aquellos docentes que han querido acreditarse para su centro y además se han implicado en el proyecto, etc. Así pues estamos ante una escuela que presenta una innovación en despliegue, pero también en construcción, aún queda un gran trabajo para que los cambios cristalicen y configuren una nueva cultura institucional capaz de resistir los envites derivados de la perspectiva gerencialista surgida de la crisis económica, no olvidemos que la Administración muestra una mayor preocupación por la reducción del coste educativo que por otras variables formativas, solicitando, en consecuencia, informes y realizando evaluaciones formales que acaban por desgastar las energías de las iniciativas más originales y prácticas.

Si bien ambas escuelas presentan un tipo de liderazgo distribuido, compartido y democrático, en Alto Rodes se observa una bicefalia, por un lado está la responsable administrativa, que mantiene la coordinación con el agrupamiento y respeta las decisiones que toma el profesorado a nivel educativo, por otro lado tenemos, una maestra, responsable de la coordinación de ciclo y que representa el liderazgo pedagógico en el centro. Es ella quien mantiene y promueve las propuestas vivas de trabajos por proyectos y currículum integrado, apoyándose en otras dos colegas. “Sin E… no continuaría la experiencia, pues dinamiza y promueve la colaboración de los colegas” (AR-EColectiva. 1). En Algoz el liderazgo es distribuido, delegándose las responsabilidades tanto en las personas como en los equipos. “Yo intento que todos nos impliquemos en la tarea de mejorar nuestra escuela” (AL-EDirector. 1). “Tanto el director como el equipo directivo promueven el reparto de responsabilidades y nosotros sabemos que es importante comprometernos con este proyecto”. (AL-EColectiva. 1)

En definitiva tenemos dos centros, uno que presenta una narrativa vivida, con una fuerte ilusión retroactiva (en lo que ya han conseguido) y otro que está construyendo su narrativa, con la ilusión puesta en las expectativas (en lo que pueden conseguir).

Qué hemos aprendido de estas experiencias

Entre las distintas cuestiones que hemos aprendido de estas innovaciones cabe destacar dos elementos muy significativos. Por un lado, que solamente con el valor de la ilusión no basta, como se muestra en el gráfico siguiente extraído de los resultados de las respuestas de los docentes cuándo se les plantea rodear 3 palabras14

con las que asocian la innovación educativa en su centro, así como el orden de preferencia.

14 Una de las opciones que no marcaron los docentes fue: la utopía.


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Algoz Alto Rodes

Figura 1. Palabras que asocian al término innovación educativas en cada centro.

Y por otro lado, que no existen formulas para el protagonismo docente. Más que la técnica de la innovación lo que importa es la asunción del proyecto, en este sentido encontramos como el profesorado de ambos centros identifican que la innovación que se da en su escuela tiene una serie de elementos que les une e identifica como colectivo con unas ideas compartidas.

Figura 2. Elementos comunes de participación en un proyecto innovador.

Ahora bien, lo que en un centro puede ser una innovación en otro centro es algo de lo que hay que liberarse. Así, mientras que en Alto Rodes se valora positivamente los tiempos prolongados que evitan fragmentar artificialmente el horario, en Algoz, esto se identificaba como un problema, por lo que adoptaron el modelo de una hora (en lugar del de una y media que han planteado otras escuelas similares), “para rentabilizar mejor la impartición de los contenidos” (AL-EDirector. 1)

La falta de tiempo, no solamente asociada a las tareas burocráticas, es sentida por el profesorado como una losa difícil de soportar cuando se pretende desarrollar otro


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tipo de educación “antes trabajábamos mejor y no teníamos tantas presiones de fuera” (AR-Prof. 1). Además “nuestra manera de enseñar precisa, no de más tiempo, sino de un tiempo más pausado… y ahora tenemos que estar constantemente realizando informes que no aportan nada” (AR-Prof. 3), también “creemos que hemos perdido un poco de nuestra identidad” (AR-EColectiva. 1), y por otro lado “tenemos que estar constantemente justificando a la Administración Educativa que la labor que estamos realizando es más efectiva e incluso con un menor coste económico” (AL-EDirector. 1).

De igual modo, hemos aprendido que las pruebas externas están limitando las posibilidades de acción en aras de una nueva educación más eficiente que hace que el ranking escolar desplace todo lo que sea creativo, diferente e innovador dentro del currículum de cada escuela. Cuesta mucho resistirse pues, como nos comenta algún profesor “existen aspectos positivos como el de conocer ciertas carencias en su propuesta curricular y/o formativa”, (AL-EColectiva. 1), por otra parte también se considera que “han servido para despertar a algunos docentes que daban poco porque no se les exigía nada” (AR-EColectiva. 1), pero claro, pocos caen en los riesgos que corre la población más vulnerable, que se ve señalada como los que dan en negativo o hacen bajar la media. Este hecho se ve minimizado en Alto Rodes pues según nos comenta una maestra “con las propuestas de la escuela moderna los niños aprenden mejor y dan más alto en los índices de las pruebas externas” (AR-Prof. 2) y en Algoz, “los apoyos docentes dentro de las aulas están ayudando muy positivamente al alumnado que presenta mayor dificultad” (AL-EColectivaEDirectivo. 1)

Los centros educativos tienen más autonomía de la que inicialmente se plantean y se pueden conseguir muchos cambios tanto organizacionales como educativos, “nosotros hemos incorporado bastantes cambios en todos los niveles educativos como pueden ser el refuerzo en lengua portuguesa y matemáticas con experiencias prácticas y con dos profesores en el aula, también estamos desarrollando proyectos científicos anuales interdisciplinares” (AL-EColectivaEDirectivo.1) pero de igual modo la incorporación a los agrupamientos verticales se percibe, desde las escuelas con una historia previa de innovación, como una perdida de identidad, llegándose a extremos de ser subsumidos por la cultura mayoritaria, “antes teníamos mayor libertad para hacer las cosas que nos gustan, ahora muchas veces dependemos de los requerimientos del agrupamiento” (AR-Prof. 3)

Conclusiones

La verdadera innovación, o mejora, es aquella que llega hasta la práctica, en este sentido tanto el profesorado de Alto Rodes como el de Algoz afirman mayoritariamente en el cuestionario que su escuela es innovadora por tres cuestiones fundamentales: atender mejor a las necesidades del alumnado; por implementar experiencias e ideas nuevas y por explorar otras formas de enseñar. Sin embargo en las entrevistas realizadas el profesorado no suele percibirse así mismo como agentes de cambio.


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Quizás se deba a que, en su trabajo diario, tiene poco peso la reforma la escasa Una razón para esto puede ser que los maestros consideran la reforma. Ahora bien, esta hipótesis entra, en parte, en contradicción con el hecho de que la mayoría de los maestros y maestras involucrados tenían percepciones positivas acerca de la innovación. (Hargreaves & Goodson, 2006).

La crisis económica y las medidas adoptadas afectan no sólo en términos materiales sino también emocionales (Van Veen y Sleegers, 2006), como puede ser el sentimiento de abandono, de superficialidad, etc. Y en no pocas ocasiones sirven de coartada para aplicar formulas educativas rutinarias bajo el rótulo de sostenibles económicamente -verdadero eufemismo de barata- (Sahlberg, 2006).

Además, podemos entender que la consolidación del cambio es cada vez más difícil pues, el control burocrático pedagógico, los agrupamientos de escuelas sin cultura común, las pruebas externas, los cambios normativos constantes, etc., están lastrando la posibilidad de estabilizarlo en el tiempo. Y en este sentido el profesorado necesita más tiempo para negociar y construir los conceptos y significativos compartidos que se detraen de implementar las reformas acometidas y establecer una ruta para alcanzar las metas pretendidas (Earley et al., 2002). Este período se debe dedicar a esfuerzos simultáneos y sistemáticos de coordinación, formación y reflexión sobre la práctica para que los cambios puedan enraizar y generar una nueva cultura escolar (Orton y Weick, 1990; Resnick y Hall, 1998; Fullan, 2003, 2007).

La obsesión por los resultados determina el proceso y la dinámica de aula hasta el punto de preparar para las pruebas externas, o lo que es lo mismo para lograr una puntuación que sitúe en un buen lugar dentro del ranking, pues “una cosa es aprender para aprobar y otra cosa es construir conocimiento significativo y relevante” (Martínez Bonafé, 2008, 29). Transformar la enseñanza necesita de un proceso de evaluación más riguroso del que se desprende de fórmulas universales que miden el resultado inmediato en pruebas estándares.

En la innovación no hay un modelo generalizable cada tentativa es distinta y, por definición, idiosincrásica, en este sentido muchas escuelas promueven ejemplos valiosos pero dada la escasa difusión se convierten en experiencias poco conocidas, en la sombra. Es necesario ir a aprender a la escuela ya que es un espacio a recuperar para la mejora de la enseñanza.

Cambiar la educación sólo es posible cuando el profesorado asume su protagonismo, y ofrece su colaboración, adoptando medidas y decisiones tanto horizontales como verticales para la mejora de su escuela lo que promueve su desarrollo profesional (Anderson y Togneri, 2005; Pyhältö et al., 2011).


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Datos de los autores:

Francisco de Paula Rodríguez Miranda. Universidad de Huelva y Universidade do Algarve. Escola

Superior de Educação e Comunicação. Estrada da Penha. Campus da Penha. 8005-139 Faro, Portugal.

Correo electrónico: [email protected] y [email protected]

Francisco José Pozuelos Estrada. Universidad de Huelva. Facultad de Ciencias de la Educación.

Departamento de Educación. Campus de “El Carmen”. Avda. Tres de Marzo s/n. 21007. Huelva, España.


Francisco Javier García Prieto. Universidad de Huelva. Facultad de Ciencias de la Educación.

Departamento de Educación. Campus de “El Carmen”. Avda. Tres de Marzo s/n. 21007. Huelva, España.







O MOODLE COMO RECURSO TECNOLÓGICO PARA O ENSINO SUPERIOR NO CURSO DE MUSEOLOGIA

Marta Adriana da Silva Cristiano1

Nacim Miguel Francisco Junior

Resumo: A educação a distância é uma ação pedagógica aplicada há quase um século e oferece

condições para minimizar custos e outras dificuldades que restringem o acesso à educação. Especialmente

no ensino superior, várias instituições vêm buscando atualizações tecnológicas que possibilitem uma

estrutura dinâmica e facilitadora da construção do conhecimento. Nesse processo, percebe-se que não

existe um modelo único de educação a distância, entretanto é fundamental considerar os parâmetros que

devem ser cumpridos para dar qualidade, visibilidade e credibilidade a essa modalidade de ensino. Como

modalidade, o ensino a distância vem crescendo muito no Brasil, por ser uma forma mais flexível para o

estudante realizar o curso desejado, além de possibilitar que ele tenha acesso a opções de cursos

geograficamente distantes. Neste artigo, foi realizado um levantamento da importância da utilização do

Moodle como um recurso para proporcionar momentos de estudo a distância em um curso presencial de

Museologia de uma instituição de ensino superior, localizada no sul do Estado de Santa Catarina. Para

demonstrar a relevância do método pedagógico aplicado no uso do Moodle, foi realizado um estudo de

caso, analisando o comportamento dos acadêmicos e do professor no uso das ferramentas

disponibilizadas.

Palavras-chave: Moodle, Ensino a distância, Ensino Superior.

MOODLE AS A RESOURCE FOR THE HIGHER EDUCATION TECHNOLOGY IN MUSEOLOGY COURSE

Abstract: Distance education is a pedagogical action applied for nearly a century and offers conditions to

minimize costs and difficulties that restrict access to education for a very small group of people.

Especially in higher education, many institutions are seeking for technological upgrades that enable

dynamic structures that facilitate knowledge construction. In this process the reader will realize that there

is no single model of distance education. However, it is essential to consider the parameters that must be

fulfilled to provide quality, visibility and credibility to this type of education. As a kind of learning, this modality has been increased in Brazil due to a more flexible way of providing students the opportunity to

do the desired course. Added to that, it enables them to have options and access to courses geographically

distant. In this article, a survey was carried out researching for the importance of using Moodle as a

resource to provide moments of study in a distance modality, with regular classes at the Museology

Course, inside an institution of higher education located in the south of Santa Catarina state.

Keywords: Moodle, Distance Learning, Higher Education.

1 Dados dos autores no final do artigo.


Cristiano, M. A. S., Francisco, N. M.

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MOODLE COMO RECURSO TECNOLÓGICO PARA LA ENSEÑANZA SUPERIOR EN LA CARRERA DE MUSEOLOGÍA

Resumen: La educación a distancia es una opción pedagógica aplicada hace casi un siglo y ofrece

condiciones para reducir los valores y las dificultades que restringen el acceso a la educación.

Especialmente en la enseñanza superior, varias instituciones vienen buscando actualizaciones

tecnológicas que posibiliten una estructura dinámica y facilitadora de la construcción del conocimiento.

En este proceso es perceptible que no existe un modelo único de educación a distancia, mientras tanto, es

fundamental considerar parámetros que deben ser cumplidos para la cualidad, visibilidad y credibilidad a

esa modalidad de enseñanza. Como modalidad la educación a distancia viene se ampliando mucho en el

contexto brasileño, en función de la forma más flexible que ofrece al alumno a hacer la carrera deseada,

además de posibilitar que tenga acceso a opciones de carreras ofrecidas en contextos geográficamente

distantes. En este artículo, se hizo una investigación sobre la importancia de la utilización del Moodle

como recurso para promocionar momentos de estudio a distancia en la carreta presencial de Museología

de una institución de enseñanza superior, localizada en sur de Santa Catarina. Para comprobar la

relevancia del método pedagógico aplicado en el uso del Moodle, fue realizado un estudio de caso,

analizando el comportamiento de los estudiantes y del profesor en el uso de las herramientas disponibles.

Palabras clave: Moodle, Enseñanza a distancia, Enseñanza Superior

Introdução

Apoiadas pela diversidade de recursos tecnológicos disponíveis atualmente, as instituições educativas vêm buscando formas de aplicá-las em sala de aula, dinamizando o processo de ensino e de aprendizagem e tornando o acesso ao conhecimento cada vez mais expressivo. Considerando que essa inserção tecnológica gera uma série de mudanças, cabe às instituições promover constantes adaptações nos modelos pedagógicos que auxiliam na superação das aulas presenciais tradicionais.

Nessa direção, Catapan e Fialho (2002) alertam que as demandas da educação atual revertem na necessidade de um plano infra na relação pedagogia e tecnologia. Para tanto, chamam a atenção aos conceitos inclusos na cibercultura, em especial a necessidade de um olhar multidimensional do processo educacional e também do olhar multirreferencial. Em síntese, os autores alertam que não há mais como manter a condição tradicional de ensino e aprendizagem, que se estrutura na transmissão de saberes, já que se vive em uma nova cultura, a qual estimula a promoção de condições de interação dos atores consigo e com o mundo.

No Brasil, a inserção tecnológica estimulou a trajetória da educação a distância, fazendo-a passar por mudanças geralmente relacionadas com o desenvolvimento das mídias e suas linguagens, considerando os diferentes recursos tecnológicos que surgem através dos tempos (Carlini & Leite, 2010). Diante das novas possibilidades, as universidades comprometidas com o desenvolvimento de competências articuladas com as habilidades, conhecimentos e atitudes necessárias com a formação profissional,

O Moodle como recurso tecnológico para o ensino superior do Curso de Museologia

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implementam métodos educacionais que possibilitem o uso eficiente de novas ferramentas tecnológicas, em especial o Moodle, uma ferramenta capaz de aproximar os discentes da tecnologia e dos meios pedagógicos atuais (Lopez, Romero & Ropero, 2010).

Ainda de acordo com estes autores, o Moodle é uma das melhores plataformas destinadas a apoiar o ensino que se sustenta por um novo paradigma, permitindo inclusive o acesso contínuo sobre o acompanhamento da aprendizagem dos estudantes. Isso se deve à capacidade da ferramenta em fornecer os meios de comunicação entre os participantes, as formas de publicação de conteúdos e o gerenciamento das atividades.

Este estudo, portanto, justifica-se pela necessidade de adequar o processo de ensino e aprendizagem às possibilidades tecnológicas atuais, analisando uma prática motivada por um novo paradigma que visa contribuir para a superação do ensino linear. Nessa direção, apresenta uma proposta de uso do Moodle, comprovando que os recursos de ensino a distância podem dinamizar o ensino presencial.

A referida proposta foi desenvolvida no Curso de Museologia do Unibave, local em que foi constatado que mais de 80% dos acadêmicos que frequentavam a turma em estudo residiam em cidades diferentes da cidade em que a instituição está situada. Parte dos acadêmicos inclusive precisa viajar mais de dez horas para assistir às aulas e, foi pensando nas possibilidades de interação dos mesmos e no ingresso de novos acadêmicos, que se desenvolveu a experiência com o Moodle.

Educação a Distância - EAD

A educação a distância surge para superar barreiras como a evasão escolar que é causada por problemas tais como as distâncias geográficas e a incapacidade de associação de horários de trabalho com das instituições de ensino. As novas possibilidades de ensino motivadas pela educação a distância resultaram no aumento dos índices de inserção de estudantes, principalmente no ensino superior, etapa em que a modalidade se destaca por envolver nos seus processos educativos, indivíduos em uma faixa etária que se dividem entre trabalho e estudo.

Reiterando essa realidade no âmbito educacional brasileiro, Cunha expõe o que significa a educação a distância neste contexto:

... Na verdade buscam-se formas alternativas de ensino, especialmente através da introdução das TICs e das tecnologias de EAD de forma a alcançar, sem prejuízo da qualidade, um público alvo distante das sedes das universidades, que de outra forma não teria acesso a estas vagas. Este último argumento talvez seja o fator mais importante a favor desta modalidade de ensino, pelo fato de levar a universidade a regiões longe dos grandes centros, dando acesso a um público que de outra forma estaria excluído (2010, p. 14).


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No Brasil, a educação a distância surge a partir de 1923, com o uso da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, seguida pelos cursos por correspondência em 1930. O mais conhecido curso por correspondência, dentro do território nacional, é o Instituto Universal Brasileiro que data o início de suas atividades em 1940 com seus cursos profissionalizantes. Em 1959 surgiu o Movimento de Educação de Base - MEB, criada pela Diocese de Natal no Rio Grande do Norte. Nos anos 70 destacam-se o Projeto Minerva e o Projeto Saci e ainda o Telecurso 2º Grau, que por mio da Fundação Padre Anchieta e da Fundação Roberto Marinho, perdura até hoje. Em 1991, o programa denominado ‘Um salto para o futuro’, surgiu por meio do Governo Federal e das Secretarias Estaduais de Educação com o objetivo de formar professores. Diante do sucesso obtido com o Telecurso 2º Grau, foi lançado em 1995 o Telecurso 2000 (Ribas & outros, 2010).

Cabe salientar que foi em 1996, por meio da Lei nº 9.394, Art. 80, que se estabeleceram as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, incluindo a educação a distância como alternativa de diversificação do sistema educacional brasileiro. Porém apenas em 2005, por meio do Decreto nº 5.622, que sua Regulamentação Geral foi aprovada atendendo aos requisitos já estabelecidos no Art. 80 da LDB/1996 (Segenreich, 2009).

A partir da análise histórica da educação a distância no Brasil, percebe-se que o crescimento dessa área está diretamente relacionado às tecnologias disponíveis para serem utilizadas como mídias do conhecimento. Na realidade, o próprio conceito de distância está se transformando diante das novas tecnologias da informação e da comunicação e das formas como estas vêm sendo amplamente aplicadas no meio educacional. Belloni reitera a situação, afirmando que:

...A sociedade do século XX e início do século XXI vive momentos de grandes transformações, o tempo já não tem o mesmo significado, as distâncias já não representam mais limitações significativas para a comunicação e intercâmbio entre as pessoas e as sociedades (2002, p. 28).

É na abundância de recursos tecnológicos, na interatividade proporcionada pela internet e pela velocidade de comunicação que a educação a distância se torna sistematicamente mais adequada para seu uso em práticas educacionais e, por isso, esta modalidade de ensino busca incessantemente novos rumos, a fim de aproximar-se das realidades vivenciadas pelo corpo discente.

Conforme alerta Alonso (2010) é de fundamental importância uma profunda análise sobre as especificações que delineiam a educação a distância, em especial a distância geográfica e temporal, para que tal característica não implique em falta de organização pedagógica, nem tão pouco resulte em uma queda no processo de ensinar e aprender que permeia os procedimentos educacionais. O autor afirma que antes de implicar a educação a distância nos termos metodológicos definidos por Moore ou como estratégia definida por Garcia, é preciso:


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...reconhecer suas particularidades e, com isso, fundamentar projetos/programas que integrem as finalidades da formação com elementos curriculares, metodológicos e de processos/procedimentos de acompanhamento e avaliação, entre os mais relevantes, seria "via" importante para se pensar a expansão do ensino superior, em consequência dessa modalidade, de maneira a não se estandardizar o ensino. Buscar outras maneiras de se ofertar ensino superior num país continental como o nosso é tarefa social importante, sem dúvida. Cuidar, contudo, para que essa expansão venha acompanhada por criterioso diagnóstico e localização de demandas seria levantamento inicial para se priorizar determinadas políticas nesse sentido (p. 13).

Na educação a distância há atualmente duas práticas comuns aplicáveis às instituições de ensino, sendo que uma delas se utiliza de ferramentas disponíveis e outra das especificamente criadas para a situação de ensino desejada. As facilidades na aplicabilidade de soluções previamente desenvolvidas como o Moodle e, disponibilizadas por meio de licenças livres, é que diminuem custos, além de proporcionar um trabalho colaborativo de constantes melhorias em prol de uma ferramenta que está à disposição da educação.

A relação entre docentes e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) caracterizam-se por serem sistemas que integram diversos recursos que proporcionam atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação, com o objetivo de oferecer suporte aos métodos de ensino tradicionais. O uso de tais ferramentas estabelece um processo dinâmico na interação entre professores e estudantes, requerendo uma nova postura de todos os envolvidos.

Ratificando essa ideia Prado, Vaz e Almeida afirmam que:

O desenvolvimento de diferentes competências para ensinar e aprender neste início de século converge para uma ação pedagógica crítica e transformadora e a utilização de ferramentas e recursos das tecnologias educacionais pode significar aprender a aprender, modificando os paradigmas educacionais vigentes até então, e apontando a necessidade de modificações nos papéis dos sujeitos envolvidos neste processo (2011, p. 15).

Os AVA, nas suas versões atuais, são muito simples e com foco em usabilidade, mas ainda é uma ferramenta nova para muitos dos professores das universidades brasileiras. Isso faz com que alguns profissionais ainda a questionam, demonstrando dúvidas quanto a sua utilização.

Entre os principais argumentos apontados pelos professores para não usar tais ferramentas se encontram: o fato de que muitos deles não possuem em sua formação o conhecimento necessário em informática que o uso desses ambientes requerem; o


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acompanhamento de um profissional da área específica se tornaria um cerceamento à sua liberdade de ação; a carga de trabalho do docente que, a princípio, pode precisar se mais ampla se utilizara os recursos tecnológicos.

Apesar de sistemas tecnológicos muitas vezes requerem o auxílio de um profissional especializado, a ação desse profissional será exclusivamente para a manutenção dos sistemas de informação que possibilitam o funcionamento do AVA. Dessa forma, não há intervenção direta do profissional responsável pela disponibilização no material produzido pelo professor da disciplina em funcionamento.

Quanto ao período de dedicação que o professor deve ter para a sua atividade docente associada ao uso de AVA, o tempo está diretamente relacionado com a forma com que esse profissional vai elaborar sua estratégia de ação. Apesar de inicialmente, durante o preparo de suas aulas e materiais que deverão ser disponibilizados nos ambientes virtuais, o período de dedicação realmente seja maior, após os uploads de seu conteúdo realizados, seus arquivos, modelos e materiais poderão ser reutilizados de forma mais rápida e prática, tornando sua atividade muito mais fácil. A partir da estruturação completa da ação docente em sua prática pedagógica, o tempo gasto pelo professor, portanto, será muito menor.

O Moodle

À medida que os estudantes têm maior acesso aos meios tecnológicos proporcionados pelas Tecnologias da Educação e Comunicação - TIC, o sistema educacional insere-se num paradigma baseado em cooperação e colaboração entre os atores envolvidos no processo de ensinar e aprender. Diante disso, o uso de ferramentas que propiciem tal atividade e que possibilitam diferentes formas de pensar, em relação à linearidade de raciocínio, torna-se uma constante na prática pedagógica. Uma dessas ferramentas é denominada Moodle.

A Plataforma Moodle é uma ferramenta de ensino e aprendizagem, criada em 1990 por Martin Dougiamas, na Curtin University of Technology, em Perth – Austrália (Pardini, 2005). Sua constituição a torna uma ferramenta dinâmica, modular e orientada a objetos, sendo que sua distribuição gratuita contribui para o constante aperfeiçoamento da mesma.

Entre as principais características do Moodle destaca-se a usabilidade, o que demonstra uma preocupação além da simples satisfação do usuário final, mas a profunda responsabilidade sobre o processo de ensino e aprendizagem que uma ferramenta de ensino a distância deve proporcionar.

Segundo o site oficial do sistema Moodle (2012), além das características que lhe permitem usabilidade em grande escala para centenas de milhares de estudantes, o sistema também pode ser usado para pequenas instituições, com números bastante restritos de acesso. Muitas instituições utilizam como plataforma para realização de


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cursos totalmente online, enquanto outros simplesmente usam como contato em seus cursos (método esse também conhecido como blended learning) (MOODLE, 2012).

Muitos usuários utilizam os módulos de atividade (fóruns, wikis e bancos de dados) para construir comunidades amplamente colaborativas de aprendizagem, enquanto outros preferem utilizar o Moodle como um meio de fornecer conteúdo aos estudantes e avaliar a aprendizagem, utilizando-se, para tanto, das tarefas ou testes.

Entre as principais ferramentas do Moodle destacam-se o chat, o envio de arquivos, tarefas, questionários e fóruns.

A ferramenta de chat do Moodle permite ao professor criar uma sala virtual em um determinado dia e horário. Por meio dela pode atender todos os estudantes ou pequenos grupos, permitindo a interação com o professor que passa a ser o mediador desses encontros virtuais. Essa ferramenta oferece ao professor a atividade de organização e a definição de como irá funcionar o chat, podendo o mesmo organizar a ordem de acesso dos estudantes, tirar as dúvidas, ou ainda criar uma sala para os próprios alunos debaterem os conteúdos ministrados.

Por meio da atividade de envio de arquivos, o Moodle permite ao professor disponibilizar arquivos para que os estudantes cadastrados possam fazer download dos mesmos. O professor pode definir ainda o tamanho do arquivo a ser anexado, permitindo desde a disponibilização de um arquivo grande com muitas imagens ou um arquivo pequeno.

Outra maneira de usar a ferramenta atividade, além de descrever o que o estudante precisa fazer, é definir o envio de um arquivo feito pelo estudante, com data de início e fim para que seja realizada essa atividade. Para o professor irá aparecer uma tabela dos estudantes que entregaram ou não a tarefa e a hora de envio dos arquivos.

Ferramenta tarefa é o nome da ferramenta do Moodle, cujo objetivo é exibir uma descrição de uma atividade a ser desenvolvida pelos alunos. Essa atividade pode ser: uma pesquisa; relatórios de estágios; projetos a serem construídos... Além disso, se poder fazer a avaliação ou um exercício da atividade do estudante pela própria ferramenta. Esta ferramenta apresenta como princípio básico o envio de arquivo entre professor e estudante, porém existem alguns tipos de tarefas por padrão no Moodle. Entre os tipos de tarefa do Moodle destacam-se:

Modalidade avançada de arquivos - permite que arquivos sejam trocados entre professor e estudante. O estudante envia arquivo, o professor corrige e envia sugestões de melhoras no próprio arquivo, sendo que o estudante as corrige e envia novamente. A quantidade de trocas pode ser configurada.

Texto online - permite que o aluno envie seu texto por meio do próprio editor o Moodle, não necessitando utilizar um editor de texto externo.

Envio de Arquivo Único - nessa tarefa o estudante pode enviar um único arquivo para o professor e este corrige.


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Atividade Offline - possibilita descrever tarefas a serem realizadas offline - na sala de aula, por exemplo - e de publicar o resultado da avaliação.

Na ferramenta questionários há a possibilidade de construir questões de variadas maneiras, podendo ser elas de múltipla escolha, verdadeiro ou falso, resposta descritiva e outras, sendo possível arquivá-las em um banco de dados organizado por categorias. Por serem armazenadas em banco de dados, essas questões podem ser reutilizadas em outros questionários aplicados pelo professor, como um exercício ou como uma avaliação com diversas turmas diferentes, sendo que pode ser definido o tempo para resposta de cada um. Durante a reposta do questionário, o estudante pode receber um feedback de cada questão respondida durante o decorrer do mesmo, conforme definido pelo educador responsável.

Dentre todas as ferramentas do Moodle, o Fórum é uma das mais importantes e utilizadas na questão de interação entre os estudantes. O professor deve criar um tópico que chame a atenção de seus alunos para que participem da discussão, podendo mandar um e-mail individual ou a todos os estudantes, assim que um tópico for adicionado. O professor pode monitorar o que os estudantes estão postando e definir uma frequência com que ele deseja fazer isso. No fórum também podem ser anexados arquivos para a visualização dos usuários.

Essas são algumas das funções mais importantes do Moodle, sendo que o mesmo tem uma série de outras ferramentas que podem ser usadas por professores e estudantes em qualquer instituição de ensino.

Aplicação no Curso de Museologia

O Centro Universitário Barriga Verde - UNIBAVE é uma instituição comunitária filantrópica, atendendo em locais como Orleans, Cocal do Sul, Gravatal, Forquilhinha e Imbituba, todas as cidades localizadas ao sul do Estado de Santa Catarina. O Curso de Museologia, participante desta pesquisa, iniciou suas atividades em 2004 e concorre com apenas outros 12 cursos em todo o território brasileiro.

A Museologia, como ciência aplicada, apoia-se em pesquisa, preservação e comunicação. Diante do tripé que formaliza esse curso, o Centro Universitário Barriga Verde - UNIBAVE integra gradativamente a sua práxis pedagógica presencial momentos de ensino a distância, mediados pela Plataforma Moodle, tendo como principal objetivo superar o ensino linear e consolidar um ensino transdisciplinar, aproveitando os recursos tecnológicos atuais.

Para a realização da pesquisa foi elaborado primeiramente uma formação da coordenadora do curso, Ilustração 1. Durante a formação a mesma criou um perfil e em seguida construiu o ambiente, disponibilizando os eventos de seu curso e adequando a utilização do calendário para a divulgação das notícias a todos os acadêmicos e envio de mensagens ao professor.


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Após a formação da coordenadora, foi realizada uma formação com a professora colaboradora do projeto pesquisado. Foi o momento em que a mesma preparou sua aula, disponibilizando seu plano de ensino para acesso dos acadêmicos, conforme pode ser visualizado na Ilustração 2. Depois usou a função de envio de arquivos, incluindo a apostila e todo material utilizado nas aulas no decorrer do curso. Criou ainda uma sala de bate papo para tirar dúvidas dos estudantes fora da sala de aula e para estimular a comunicação durante a realização das atividades. E, por último, ativou a função de mensagens, por meio da qual os acadêmicos poderiam enviar mensagens para ela, utilizando a ferramenta disponibilizada pelo Moodle.

Outro recurso interessante utilizado pela professora foi a possibilidade de ver o perfil de seus acadêmicos em um momento único, por meio de um relatório. Isso possibilitou comparar os mais acessam ou quantos alunos baixaram os arquivos enviados por ela.

Ilustração 1: Página inicial


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A terceira parte foi uma formação realizada com os acadêmicos, juntamente com a professora e a coordenadora do curso, iniciando pelo acesso ao Moodle, por mio do site onde a plataforma estava instalada: “http://unibavevirtual.net/portal/”.

Na sequencia, foram apresentadas as ferramentas de bate-papo, o material didático, o fórum, o calendário e a forma de atualização do perfil de cada acadêmico.

Ilustração 1: Plano de ensino disponibilizado pela professora

http://unibavevirtual.net/portal/�


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A ferramenta de ‘Bate Papo’ possibilitou o acesso direto a professora e os estuda tes tiveram a oportunidade de bater um papo, trocando ideias sobre o conteúdo da disciplina e interagindo com a professora para entender o funcionamento, conforme Ilustração 3.

Por meio da página denominada ‘Material didático’, a professora disponibilizou o material a ser utilizado na sala de aula. Os estudantes tiveram a oportunidade de acessar um material predefinido pela professora, conforme Ilustração 4.

Ilustração 2: Ferramenta de bate-papo


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A ferramenta Fórum foi também apresentada durante a formação a fim de possibilitar à professora a oportunidade de colocar um tema para ser discutido remotamente.

Como um auxiliar do Fórum, foi explicada também a ferramenta mensagem para que os estudantes pudessem deixar recados aos professores ou aos colegas cadastrados, conforme Ilustração 5.

Ilustração 3: Página de acesso ao material didático


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O calendário disponibilizado pelo Moodle foi também destacado a partir de um evento que a coordenadora do curso criou durante a aula, tornando possível mostrar aos estudantes como ter acesso aos eventos cadastrados por meio dessa ferramenta. Para isso, basta passar o mouse sobre a data destacada, logo aparecerá uma caixa de diálogo com a informação cadastrada, conforme Ilustração 6.

Por fim, explicou-se como cada acadêmico pode acessar o próprio perfil. Clicando em “meu perfil” a esquerda da tela, todos os dados do acadêmico aparecem, sendo também permitido acrescentar fotos, alterar outras informações, entre outras atividades, conforme Ilustração 7.

Ilustração 4: Janela de mensagens

Ilustração 5: Calendário


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No decorrer transcorrer dos dias foram tirados relatórios do acesso dos estudantes, fato que possibilitou observar que a grande maioria se preocupou bastante com a atualização de seu perfil. Da mesma forma, os arquivos enviados pela professora tiveram 100% de acesso e as salas de bate papo foram utilizadas para a comunicação entre os próprios acadêmicos, estimulando a interação entre estudantes de cidades diferentes. O meio de comunicação utilizado entre os discentes para a troca de informações também surpreendeu bastante, pois foram utilizados outros recursos que não tinham sido explicados, demonstrando um grande interesse pela ferramenta. A Ilustração 8 apresenta o relatório utilizado para o levantamento dessas informações.

Conclusão

A ampliação e aperfeiçoamento de recursos tecnológicos têm possibilitado aos professores novas formas de compartilhar o conhecimento com seus estudantes. Uma

Ilustração 6: Perfil dos acadêmicos

Ilustração 7: Relatório de acesso dos alunos


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das formas que se beneficiam com as possibilidades é o ensino a distância, que nos dias atuais tem despertado interesse nas instituições, graças ao uso da Internet que propicia grande interatividade entre as pessoas.

Além da expansão da modalidade, o próprio ensino presencial pode se utilizar a Plataforma Moodle, em função da grande facilidade de comunicação que proporciona entre estudantes e professores, viabilizada pelas ferramentas como fóruns, chats, e outros recursos. Além disso, por ser um software livre é utilizado em várias instituições de ensino no mundo inteiro, fato que motivou seu uso na experiência apresentada.

Entre os resultados da experiência, observou-se que o fato de grande parte dos acadêmicos possuir computador em casa e um conhecimento prévio em tecnologia, estimulou o grande interesse por todos os recursos, destacando a disponibilidade para utilizar os materiais e ferramentas para comunicação entre eles. Diante disso, é possível concluir que sua aplicabilidade em outros cursos também poderá ser motivadora, já que grande parte dos acadêmicos da instituição têm computador e acesso à Internet em suas casas.

Outro aspecto que merece destaque é que nos relatórios disponibilizados pelo próprio Moodle, foram levantados acessos da coordenadora, professora e alunos sobre o uso do sistema, mostrando que a utilização foi realizada pelos diferentes segmentos. Diante disso, percebe-se um processo mais compartilhado e sistemático, sugerindo a superação de uma prática linear que persiste em experiências nas quais tecnologias como o Moodle não são exploradas.

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Unibave, Centro Universitário Barriga Verde. (2012). Curso de Museologia. Recuperado em 07 de abril de 2012, de http://www.unibave.net/index.php?op=conteudo_art&a=6235. Acesso em 25 Abr. 2012.


REID, 8, pp. 143-159 159

Dados dos autores:

Marta Adriana da Silva Cristiano: Centro Universitário Barriga Verde – UNIBAVE

É Mestre em Ciências da Computação pela Universidade Federal de Santa Catarina (2003) e Pós-

Graduada (Especialização) em Educação Inclusiva pela UCB- RJ (2006). Possui graduação em Ciência da

Computação pela Universidade do Sul de Santa Catarina (2001). Atualmente é Pesquisadora do Núcleo

de Pesquisa em Tecnologia Produtiva (NUTEC). Atua ainda como Professora do curso de Sistemas de

Informação da UNIBAVE - Universidade Barriga Verde - Orleans e Professora do IPG - Instituto de Pós-

graduação ESUCRI - Criciúma. Tem experiência na área de Ciência da Computação, com ênfase em

Tecnologia da Informação e da Comunicação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação,

computação móvel, M-learning, B-learning e software livre.

Contato: [email protected]

Nacim Miguel Francisco Junior: Centro Universitário Barriga Verde – UNIBAVE. Faculdade Leão Sampaio. Faculdade Vale do Salgado.

É Mestre em Educação, Especialista em Educação, Especialista em Gestão de Pessoas. Possui graduação

em Ciência da Computação pela UNIVALI Atualmente é pesquisador do Núcleo de Pesquisa em

Tecnologia e Informação (NUTEC) e professor titular na Unibave - Universidade Barriga Verde (Orleans

- SC) e professor da Faculdade Leão Sampaio e da Faculdade Vale do Salgado. Atua na área de Robótica

Educacional e Ensino a Distância.








ADAPTACIÓNY VALIDACIÓN AL ESPAÑOL DEL CUESTIONARIO “MY LIFE IN SCHOOL” EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES GIENNENSES DE

SECUNDARIA

Sebastián Navarro Tauste1

Resumen. Ante la grave situación de violencia escolar detectada en el IES “Albariza”, se decide medir el

Clima de Aula sobre una muestra de 895 alumnos mediante el Cuestionario Arora (1994) al que sólo

contestaron 601 sujetos (303 niñas y 298 niños). Se analizan descriptivamente los datos obtenidos para

hallar alguna evidencia empírica sobre la diferencia significativa de la hostilidad entre sexos. Asimismo

se presentan datos preliminares de la validez, fiabilidad y valores normativos del protocolo Arora (1994)

en una muestra española, con el propósito de su adaptación y aplicación para la evaluación del acoso

escolar en nuestro país.

Palabras clave: Adaptación, Validez, Fiabilidad, Acoso escolar.

SPANISH ADAPTATION AND VALIDATION QUESTIONNAIRE TO "MY LIFE IN SCHOOL" IN A SAMPLE OF HIGH SCHOOL STUDENTS

GIENNENSES

Abstract. Given the serious situation of school violence detected in the IES "Albariza", it was decided to

measure the classroom climate on a sample of 895 students by questionnaire Arora (1994) replied that

only 601 subjects (303 girls and 298 boys). Descriptively analyzes the data to find some empirical

evidence on the significant difference of hostility between the sexes. It also presents preliminary data on

the validity, reliability and normative values of the protocol Arora (1994) in a Spanish sample, with the

purpose of their adaptation and application for evaluation of bullying in our country.

Key words: Adaptation, Validity, Reliability, Bullying.

ADAPTAÇÃO E ESPANHOL PARA VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO "A MINHA VIDA NA ESCOLA" EM UMA AMOSTRA DE ESTUDANTES

GIENNENSES HIGH SCHOOL

Resumo. Dada a grave situação de violência escolar detectado na IES "albariza", decidiu-se medir o

clima de sala de aula em uma amostra de 895 alunos por questionário Arora (1994) respondeu que apenas

601 indivíduos (303 meninas e 298 meninos). Descritiva analisa os dados de encontrar alguma evidência

1 Datos del autor al final del artículo.


Navarro-Tauste, S.

162 REID, 8, pp. 161-183

empírica sobre a diferença significativa da hostilidade entre os sexos. Também apresenta dados

preliminares sobre os valores de confiabilidade, validade e normativo do protocolo Arora (1994) em uma

amostra espanhola, com o objetivo de sua adaptação e aplicação para avaliação de assédio moral em

nosso país.

Palavras-chave: Adaptação, confiabilidade, validade, Bullying.

Introducción

El clima social de aula es un buen constructo explicativo y definitorio de la violencia escolar (Cerezo, 2001) y de las conductas disruptivas y antisociales en el alumnado de secundaria (Álvarez, Álvarez, Castro, Campo y Fueyo, 2008), además de ser un factor predictivo del fracaso académico y del absentismo escolar (Navarro-Tauste, 2007). También se han encontrado relaciones entre el clima del aula y el policonsumo y abuso de sustancias adictivas (Pastor, Balaguer y García-Merita, 2001). Aún más; este constructo del clima social predice el adecuado afrontamiento del estrés y el ajuste psico-socio-cognitivo entre alumnos y profesores (Roeser y Eccles, 1998; Smorti, 1999), además de estar en relación con el grado de satisfacción familiar sobre el sistema educativo (Estévez, Murgui, Moreno y Musitu, 2007). Por último, puede considerarse per se como un indicador de la calidad y excelencia educativas (Trianes, 1996).

La violencia escolar se ha venido, tradicionalmente, a denominar con el término inglés de bullying que literalmente significa “peleón” o “bravucón”; por lo tanto hace referencia a conductas que tienen que ver con la intimidación, la amenaza o la coacción a una víctima previamente elegida. Actualmente, existe una definición relativamente consensuada en la comunidad científica sobre lo que entendemos por bullying. Esta es la siguiente: “un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto de forma repetida y durante un tiempo a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos” (Olweus, 1998).

Los datos relativos a este fenómeno en nuestro país vienen a situarnos cerca de otros países de nuestro entorno europeo con un 30-40% de alumnado que manifiesta que se ha visto en “alguna ocasión” en situaciones de maltrato como víctima (Avilés, 2002).

Se sabe que una minoría considerable de estudiantes de secundaria y primaria participa en la agresión contra sus iguales, ya sea como autores o víctimas (o como ambas cosas). Una encuesta realizada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) sobre el comportamiento saludable en edad escolar (HBSC: Craig y Harel, 2004 ), encuentra que la prevalencia promedio de las víctimas a través de los 35 países participantes fue el 11%, mientras que la de los perpetradores representó otro 11%. Los niños que fueron tanto maltratadores como maltratados (los llamados víctimas-provocadoras o bully-víctimas) no fueron identificados en este estudio, pero otros han

http://www.sciencedirect.com/science?_ob=ArticleURL&_udi=B6VH7-4X5JSX3-1&_user=654849&_coverDate=04%2F30%2F2010&_rdoc=1&_fmt=high&_orig=gateway&_origin=gateway&_sort=d&_docanchor=&view=c&_acct=C000035398&_version=1&_urlVersion=0&_userid=654849&md5=8cd84ec7a87ab34137fa141caa518f0b&searchtype=a#bib15�

Adaptación y validación al español del cuestionario “My life in School” en una muestra …

REID, 8, pp. 161-183 163

demostrado que aproximadamente el 4-6% de los niños pueden ser clasificados como víctimas-provocadores (Haynie et al., 2001).

Centrándonos de nuevo en la investigación del clima social, diremos que este es un constructo tanto explicativo como preventivo de la violencia “institucionalizada” (Emmons, Comer y Haynes, 1996; Trianes, 1996; Scherer, 1997; Scherer, 1999a; Scherer, 1999b; Trianes, 2000; Saldaña, 2001; Rutter, Giller y Hagell, 2002; Trianes, Blanca, de la Morena, Infante y Raya, 2006; Navarro-Tauste, 2007; Trujillo, Jordán, Gutiérrez y González-Cabrera, 2009). Este tipo de violencia se caracteriza por producirse en ambientes estructurales (colegios, institutos, universidades, cárceles, etc.) y por ser de baja intensidad. No obstante, sus efectos son devastadores para los grupos y las personas ya que se conforma y se retroalimenta en el clima convivencial del propio grupo social al que pertenece la víctima (Smorti, 1999). A este tipo de violencia es a la llamaremos acoso y discriminación psico-socio-cognitiva (Navarro-Tauste, 2007). Desde este nuevo marco teórico, se pueden distinguir distintos perfiles en la acción de bullying: 1) acosadores-victimizados (Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999), 2) víctimas-reactivas (Salmivalli, 1999); 3) espectadores-divulgadores (Smith y Sharp, 1994). Y estos roles se intercambian y se superponen entre ellos sin solución de continuidad, tanto diacrónica como sincrónicamente, en un constructo explicativo de la manifestación violenta en forma continua, es decir como un constructo continuo intercambiable (Navarro-Tauste, 2007) y dentro de la también denominada agresividad intraespecífica cruenta de la violencia humana (Vicente, 2007).

Considerado a nivel general, el acoso y la discriminación psico-socio-cognitiva puede darse de diversas maneras en la escuela. Estructuralmente se dan cuatro dimensiones en este tipo de hostigamiento: (A).- vertical simétrico: de alumnos a profesores o de éstos a sus alumnos; (B).- vertical asimétrico: de directivos o superiores de mayor rango administrativo, académico o de status social (profesores universitarios, delegados administrativos, directores, inspectores, jefes de seminarios, de servicio, etc.) y de alumnos de mayor rango o nivel educativo, a profesores y/o a alumnos de menor rango o nivel educativo; (C).- horizontal asimétrico: de padres de alumnos a profesores (con similar o parecido rango administrativo, académico o de status social) o de profesores a aquellos; (D).- horizontal simétrico: de profesores a profesores entre sí con los de su más próximo o mínimo rango administrativo o de status (compañeros de claustro, coordinadores docentes, jefes departamentales didácticos, tutores, orientadores, asesores de área, etc.) o de alumnos entre sí del mismo o similar rango o nivel educativo. Esta última dimensión es la que estudiaremos en este trabajo.

Al definir el clima social del aula debemos distinguir tres tipos de violencia: física, verbal o psíquica, y psico-socio-cognitiva. La violencia física exige contacto material y físico para producir daño. La violencia psíquica o verbal emplea la palabra o la conducta no verbal para herir y hacer daño a la víctima mediante el insulto, la descalificación, la injuria, la calumnia, la amenaza, el amedrentamiento, etc. La psico-socio-cognitiva añade a la agresión física y/o a la verbal, la difusión y la propaganda de

Navarro-Tauste, S.

164 REID, 8, pp. 161-183

las conductas violentas (el acoso, la discriminación, la ignorancia, el rechazo social, el chantaje, la coacción, la inducción, el cohecho, etc.) contra la víctima entre sus allegados afectivo-emocionales más directos (familiares, amigos, compañeros, parejas sentimentales, etc.) en un ambiente institucionalizado. De esta forma consideramos que se pueden diferenciar hasta 6 tipos de clima en el aula que son el producto de interaccionar las aulas tipo gallinero y las de tipo colmena junto con los tres tipos de violencia descritos: a) daño/apoyo físico; b) daño/apoyo psíquico; c) daño/apoyo psico-socio-cognitivo.

Una vez establecido el nuevo marco teórico-conceptual del trabajo, el acoso y discriminación psico-socio-cognitiva (Navarro-Tauste, 2007), nos serviremos de éste para evaluar la violencia escolar y especialmente la violencia entre iguales (bullying). Esta apuesta teórica se verá especialmente influida por el clima del aula como ya hemos expuesto con anteriororidad, ya que un mal clima social en el aula podría ocasionar además, entre otras, las siguientes consecuencias: (1) el síndrome de indefensión aprendida (Seligman y Maier, 1967), que podría llegar a desembocar en algunos de los siguientes problemas: a) déficits cognitivos; b) absentismo y fracaso escolar, c) alteraciones motivacionales y afectivas que pueden exponer al adolescente a adquirir conductas y/o hábitos de vida poco saludables, d) de riesgo para la salud (Pastor, Balaguer, y García-Merita, 2001), e) permeabilidad y vulnerabilidad psicológica para el reclutamiento de bandas urbanas, grupos delictivos y hasta de redes terroristas (Trujillo, Jordán, Gutiérrez y González-Cabrera, 2009); (2) el conformismo sociogeneracional (Coleman y Hendry, 1999; Kupermine, Leadbeater y Blatt, 2001) estaría en relación con lo siguiente: a) los lazos afectivos disfuncionales alumno-profesor (Emmons, Comer y Haynes, 1996), b) el empeoramiento de los resultados escolares (Roeser y Eccles, 1998), c) los problemas para conseguir la calidad y excelencia educativa en los centros docentes (Fernández, 1999; Thomson, Arora y Sharp, 2002; Navarro-Tauste, 2008).

Por tanto, tras lo expuesto, los objetivos del trabajo son: 1) analizar la validez y la fiabilidad de la herramienta propuesta para la evaluación del bullying mediante los análisis psicométricos pertinentes; 2) establecer qué factores del clima del aula predicen mejor el bullying; 3) describir y analizar los seis factores que conforman los dos tipos de climas en el aula; 4) analizar posibles diferencias en el clima del aula en función del dimorfismo sexual; 5) obtener las frecuencias de respuesta a cada ítem del cuestionario de forma general, así como a los seis ítems clave de forma particular; y 6) evaluar el nivel de riesgo de bullying de los sujetos de estudio.

Método y Sujetos

Método

Según el sistema de clasificación y descripción de las metodologías de investigación en Psicología (Montero y León, 2007), denominaremos a nuestro trabajo como: un estudio descriptivo de poblaciones mediante encuestas con muestras


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probabilísticas de tipo transversal. Además hay que resaltar el proceso de adaptación instrumental llevado a cabo en la investigación.

Participantes

Se ha recogido una muestra de 613 sujetos entre los 895 alumnos adolescentes matriculados en el centro escolar I.E.S. “Albariza” de Mengíbar- Jaén. La distribución por sexos fue de 298 chicos y 303 chicas. Hubo 12 sujetos que no respondieron esta variable sociodemográfica. No se pudo conseguir la totalidad de la muestra debido principalmente al elevado absentismo y fracaso escolar que padece estructuralmente nuestro centro y también, en los demás casos, simplemente por no querer cumplimentar el cuestionario, o hacerlo intencionadamente de modo defectuoso. Por lo tanto, la mortalidad experimental ascendió a 282 casos (ver las variables sociodemográficas de la muestra en la tabla 1).

Para la comparación entre el cuestionario de referencia y el focal, cumplimentaron la versión en inglés del Listado de Conductas (Arora, 1994) 5 estudiantes de nacionalidad británica y 3 de nacionalidad irlandesa que se encontraban en un programa de intercambio del I.E.S Bernardo de Quirós (Mieres), Asturias. La edad promedio fue de 13,5 años; y la desviación típica de 0,92.

niveles nºgrupos n1=M (%) n0=V (%) N=M+V (%) Md. edad D.T. edad Mdn. edad

________________________________________________________________________________________

1º ESO 8 72 (42,6 %) 97 (57,4 %) 169 (28,12%) 12,339 0,587 12

2º ESO 4 40 (43,9 %) 51 (56,1 %) 91 (15,14%) 13,347 0,597 13

3º ESO 7 70 (52,2 %) 64 (47,8 %) 134 (22,30%) 14,468 0,639 14

4º ESO 3 40 (58,8%) 28 (41,2%) 68 (11,31%) 15,464 0,752 15

Total ESO 22 222 (48,3%) 240 (51,7%) 462 (76,87%) 13,616 1,316 14

1º B-CF 4 52 (64,2%) 29 (35,8%) 81 (13,48%) 16,712 0,930 16,5

2º B-CF 5 30 (51,7%) 28 (48,3%) 58 (09,65%) 17,772 1,035 17

Total ESPO 9 82 (59,0%) 57 (61,0%) 139 (23,13%) 17,119 1,090 17

TOTALES 31 304 (50,6%) 297(49,4%) 601 (100%) 14,406 1,936 14

Tabla 1. Variables sociodemográficas de la muestra: Número de alumnos (N=601) participantes en el estudio,

distribuidos por niveles, grupos, sexo, y edad (Rango de edad=12-22); nºgrupos= número de aulas-grupos por

nivel; n1=M (nº mujeres); n0=V (nº de varones); M+V= sumatorio mujeres y varones; N= número total de

alumnos de la muestra en el estudio (N=601); %=Porcentajes; Md.=Promedio; D.T= DesviaciónTípica;

Mdn.=Mediana o valor central; ESO=Educación Secundaria Obligatoria; ESPO= Educación Secundaria Post-

Obligatoria.

Navarro-Tauste, S.

166 REID, 8, pp. 161-183

Instrumento

Para obtener los datos hemos traducido y adaptado al castellano el listado de conductas “Mi life in school” (Arora, 1994), cuyos orígenes hemos encontrado en el Olweus Questionnaire (1989, rev. en 1991). Se trata de una herramienta utilizada en distintos estudios para medir la violencia escolar, aunque en ninguno de ellos se ha sometido a una validación completa a nivel psicométrico (Defensor del Pueblo, 1999; “CIMEI” de Avilés, 1999; Fernández y Ortega, 1999; Calvo, Marrero y García, 2001-2002; Hormigo, Águila, Carreras, Flores, Guil y Valero, 2003; Peralta, Sánchez, Trianes y De la Fuente, 2003; “CEVEO” de Díaz-Aguado, Martínez y Martín, 2004; Del Rey y Ortega, 2005; “CUVE” de Álvarez, Álvarez, González-Castro, Núñez y González-Pineda, 2006). Sin embargo, pese a su relativa antigüedad, consideramos que sigue siendo hoy un instrumento válido para medir la dimensión de violencia entre iguales, bullying, que reúne entre sus ítems indicadores del marco teórico por nosotros propuesto: el constructo de acoso y discriminación psico-socio-cognitiva entre iguales en el ámbito escolar (Navarro-Tauste, 2007). Además, cabe decir que los ítem de la herramienta también pueden servirnos para analizar el clima social del aula tal y como ha sido descrito con anterioridad.

Cabe añadir también que, en los países anglosajones y escandinavos, se ha aplicado esta herramienta dentro del programa “Sheffield Proyect” de la Universidad de Sheffield, Reino Unido, y en nuestro país en el programa “proyecto Sevilla” de Ortega (1992).

Si bien podíamos contar con una versión traducida de la herramienta (Ortega, 1992), hemos querido seguir el protocolo de adaptación de la versión de referencia lo máximo posible (Hambleton, 1996).

Para obtener la versión española objeto de estudio, dos expertos traductores pasaron al español el listado de conductas “My life in school” (Arora, 1994) desde el original en inglés (versión fuente de estudio). Ambos obtuvieron una única versión en español del cuestionario, que fue revisada para ratificar que se mantenía el sentido psicológico en los ítems traducidos. En la versión traducida, se ha intentado mantener el sentido original de la escala. Asimismo, la versión española, acompañada de la versión fuente de estudio, fue enjuiciada por dos expertos que examinaron la coherencia de las traducciones de los ítems. Por último, un especialista en filología inglesa tradujo la versión española al inglés.

El Listado de Conductas “Mi vida en la Escuela” traducido y adaptado a la población andaluza de nuestro centro consta de 39 ítems y dos dimensiones: 14 ítems miden clima positivo: “me ha dicho algo bonito”, “me prestó algo”, “me ayudó”, “ha compartido algo”, etc., y otros 25 miden clima negativo: “me ha dicho motes”, “me ha quitado algo”, “intentó que le diera dinero”, “se metió conmigo por ser diferente o por el color de piel”, etc. Podemos destacar los siguientes ítems del clima negativo: “me ha dicho motes”, “me hizo una pregunta estúpida”, y “me dijo una mentira”.


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Los ítems adoptan un formato de respuesta mediante una escala Likert en el eje de frecuencia. Se usa una escala de 0 a 2, en la que 0 es la ausencia absoluta de conducta (nunca), 1 indica que la conducta se ha realizado “una vez” y 2 que la conducta se ha llevado a cabo “más de una vez”. El problema de la representación de la medida se resuelve mediante una relación biunívoca entre las tres etiquetas propuestas que equivalen a tres modalidades del sistema relacional empírico “grado frecuencia” y tres números (sistema relacional numérico) que equivalen a la magnitud cuantitativa de cada una de las modalidades que conforman el sistema relacional empírico.

Existen seis ítems clave donde focalizar especialmente la atención: ítem 4, 8, 10, 24, 37 y 39 (Knox y Conti-Ramsden, 2003)-ver anexo 1-. Además, como sugieren en su trabajo Symes y Humphrey (2010), la suma de las puntuaciones dadas a la herramienta, en la dimensión de clima negativo, puede servirnos para clasificar a un estudiante de la siguiente forma: 0 (sin riesgo de bullying); 1-6 (riesgo bajo de bullying); 7-11 (riego moderado de bullying) y >12 (alto riesgo de bullying).

Según predomine el clima positivo o el clima negativo en cada aula, tendremos indicadores que nos informen sobre cómo perciben (y consecuentemente, cómo se comportan) los alumnos su aula, así como su relación con la violencia y con la calidad del hecho educativo que se desarrolla en ella (Fernández, 1999, 2001; Fernández y Ortega, 1999).

Procedimiento

La obtención de los datos en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se llevó a cabo en las sesiones del Plan Anual de Acción Tutorial (una hora por semana). De esta forma, se reunió a los tutores para informarles del objetivo del estudio y se contó con su colaboración para obtener los datos en la sesión de autorización. Por tanto, la muestra se fue adquiriendo paulatinamente y grupo a grupo, según la disponibilidad de los tutores.

En la etapa de Educación Secundaria Postobligatoria (ESPO) se pidió una hora a los profesores que quisieron colaborar y en algunos casos, cuando esto fue imposible, se realizó en horas de guardia.

Tanto para los grupos de ESO como de ESPO cabe hacer explícito que no se respondieron preguntas sobre la herramienta. Se indicó que cualquier duda o cuestión se apuntara en la parte trasera del cuestionario. El tiempo de respuesta osciló entre 23 y 44 minutos.

Consideraciones éticas

La colaboración fue voluntaria y desinteresada. El estudio se llevó a cabo con la autorización de todos los participantes en la investigación, ya que la acción de rellenar

Navarro-Tauste, S.

168 REID, 8, pp. 161-183

el cuestionario y entregarlo se consideró un consentimiento tácito para la aceptación de la inclusión en el estudio. No se recogieron datos personales de ningún encuestado y todo el proceso fue anónimo.

Análisis de datos

Los análisis estadísticos se llevaron a cabo mediante el programa estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS versión 16.0). Los valores perdidos en la respuesta del cuestionario, siempre que fueran menos de cinco ítems sin respuesta, se rellenaron mediante la moda del ítem.

El criterio múltiple para la selección de ítems sin deficiencias técnicas fue el siguiente: la media debía oscilar entre 0,5 y 1,25; tener una desviación típica igual o mayor que 0,5; una correlación ítem-total igual o superior a 0,20 y que al eliminar el ítem no subiera el alfa de Cronbach del cuestionario. Para eliminar un ítem mediante el procedimiento estadístico, éste debería presentar problemas en, al menos, tres de los cuatro índices estadísticos expuestos.

La consistencia interna y la fiabilidad del cuestionario se analizó mediante el alfa de Cronbach, alfa de Cronbach para elementos tipificados y el procedimiento de las dos mitades con corrección de Spearman-Brown.

Antes de analizar la dimensionalidad del cuestionario se aplicaron tanto el índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) como la prueba de esfericidad de Bartlett. Ambas pruebas se llevan a cabo para comprobar que la matriz de ínter-correlaciones entre los ítems es apropiada para la realización del análisis factorial. El valor del KMO debe ser mayor de 0,6 y la esfericidad de Bartlett debe ser significativa. Tras la comprobación de los supuestos, la dimensionalidad se realizó mediante un análisis factorial de primer orden con el método de extracción de ejes principales y rotación oblicua “promax” y criterio de retención de factores con autovalores mayores que 1. A continuación, se realizó un análisis factorial de segundo orden con el método de ejes principales y rotación ortogonal “equamax”, con autovalores mayores que 1. Por último, se realizó una refactorización con el método de ejes principales y rotación ortogonal “varimax”.

Se recodificaron algunos ítems por su sentido negativo hacia el constructo en los análisis necesarios: 1, 3, 4, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 24, 26, 28, 30, 31, 33, 35, 36, 37, 38 y 39.

Además, se llevaron a cabo otros análisis: frecuencias de respuesta de algunos ítems de interés, correlaciones bivariadas de “Pearson” para establecer el grado de relación entre las dimensiones del cuestionario, análisis de regresión múltiple (por pasos sucesivos) con probabilidad del 15% de entrada y 20% de salida para conocer cuál era el grado de varianza explicada por los predictores sobre el criterio y t-student para realizar contrastes sobre diferencias entre medias aritméticas para muestras independientes.


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Resultados-Discusión

En la tabla 2 se recogen los ítems incluidos inicialmente en el cuestionario, la media aritmética obtenida, la desviación típica, la correlación ítem-total y el alfa de Cronbach si se elimina el elemento.

El cálculo del índice Kaiser-Meyer-Olkin arrojó un resultado de 0,915 y la prueba de esfericidad de Bartlett fue significativa (χ2=7410,208; p<0,001), lo que indica que la matriz de ínter-correlaciones entre los ítems es apropiada para la realización del análisis factorial.

Con el análisis factorial de primer orden se obtuvieron 8 factores que explicaron un 52,089% de la varianza total. El análisis factorial de segundo orden proporcionó dos factores principales que explicaron el 33,093% de la varianza total. Por último, la refactorización dio como resultado un factor de convergencia general que explicaba el 20,894% de la varianza total.

El Listado de Conductas “Mi vida en la Escuela” formado por los 39 ítems iniciales obtuvo un valor del coeficiente alfa de Cronbach de 0,856 y un valor de 0,873 para el alfa de Cronbach basado en elementos tipificados. La correlación obtenida con el procedimiento de las dos mitades con corrección Spearman-Brown fue de un 0,869.

Se presentó sólo un ítem con problemas tanto en la correlación ítem-total (IT) como en el Alfa de Cronbach si se elimina el elemento (AE): ítem 30. Ningún ítem presentó problemas en la saturación en su dimensión (ver tabla 2).

Ítems ME DT IT AE

1. Me ha dicho motes 0,76 0,791 0,363 0,852

2. Me ha dicho algo bonito 1,07 0,720 0,235 0,855

3. Fue malintencionado/a con mi familia 0,13 0,372 0,390 0,852

4. Intentó darme patadas 0,21 0,510 0,366 0,852

5. Fue muy amable conmigo 1,42 0,648 0,227 0,855

6. Fue desagradable porque yo soy diferente 0,13 0,403 0,281 0,854

7. Me dio un regalo 0,44 0,692 0,281 0,854

8. Me dijeron que me darían una paliza 0,13 0,423 0,449 0,851

9. Me dieron algo de dinero 0,44 0,643 0,236 0,855

10. Intentó que le diera dinero 0,14 0,428 0,290 0,853

11. Intentó asustarme 0,28 0,544 0,476 0,850

Navarro-Tauste, S.

170 REID, 8, pp. 161-183

12. Me hizo una pregunta estúpida 0,81 0,726 0,433 0,850

13. Me ha prestado alguna cosa 1,30 0,705 0,320 0,853

14. Me interrumpió cuando jugaba 0,34 0,585 0,415 0,851

15. Fue desagradable respecto a algo que hice 0,33 0,575 0,383 0,851

16. Conversó acerca de ropa conmigo 0,97 0,800 0,266 0,855

17. Me dijo una broma 1,23 0,689 0,392 0,851

18. Me dijo una mentira 0,71 0,696 0,480 0,849

19. Una pandilla se metió conmigo 0,16 0,457 0,435 0,851

20. Gente intentó hacerme daño 0,18 0,502 0,422 0,851

21. Me ha sonreído 1,42 0,692 0,350 0,852

22. Intentó meterme en problemas 0,31 0,578 0,462 0,850

23. Me ayudó a llevar algo 0,89 0,742 0,266 0,854

24. Intentó hacerme daño 0,17 0,460 0,455 0,851

25. Me ayudó con mi trabajo 1,09 0,696 0,206 0,856

26. Me hizo hacer algo que no quería hacer 0,16 0,438 0,342 0,853

27. Conversó conmigo de cosas de la tele 1,24 0,745 0,249 0,855

28. Me ha quitado alguna cosa 0,24 0,516 0,434 0,851

29. Ha compartido algo conmigo 1,25 0,716 0,255 0,855

30. Ha sido grosero/a acerca del color de mi piel 0,11 0,872 0,037 0,862

31. Me gritó 0,47 0,675 0,476 0,849

32. Jugó conmigo 1,27 0,797 0,306 0,854

33. Trataron de que metiera la pata 0,23 0,501 0,427 0,851

34. Me habló sobre cosas que me gustan 1,36 0,708 0,338 0,852

35. Se rió de mi horriblemente 0,20 0,509 0,375 0,852

36. Me dijeron que se chivarían 0,28 0,553 0,379 0,852

37. Trataron de romperme algo mío 0,14 0,421 0,389 0,852


REID, 8, pp. 161-183 171

38. Dijeron una mentira acerca de mí 0,52 0,673 0,467 0,849

39. Intentaron pegarme 0,16 0,455 0,444 0,851

Tabla 2. Valores obtenidos para los índices psicométricos de los ítems del Listado de Conductas “Mi vida

en la Escuela” (Arora, 1994).

Leyenda: Media (ME), desviación típica (DT), correlación ítem-total (IT) y Alfa de Cronbach si se

elimina el elemento (AE)

En la tabla 3 se muestra la media aritmética y la desviación típica de las puntuaciones dadas por los estudiantes para cada una de las dimensiones de la herramienta.

ME DT

Ítems para la Dimensión de Clima del aula Positivo (CP): aula escolar con clima social tipo colmena.

1,06 0,38

Ítems para la Dimensión de Clima del aula Negativo (CN): aula escolar con clima social tipo gallinero.

1,70 0,30

Tabla 3. Medias (M) y desviaciones típicas (DT) de las dimensiones y del cuestionario (n=613).

En la tabla 4 se presentan los valores de correlación de Pearson entre las medias de las distintas dimensiones de la herramienta. Existen correlaciones positivas y estadísticamente significativas (p<0,05) entre ambas.

CP CN

CP 1 0,096*

CN 0,096* 1

Tabla 4. Correlaciones de Pearson entre las medias aritméticas de las puntuaciones dadas por los

estudiante a los ítems que conforman cada dimensión del cuestionario (n=613).

Leyenda: CP=Clima del aula positivo; CN=Clima del aula negativo **P<,01; *P<,05 (bilateral)

En la tabla 5 pueden observarse todas las correlaciones existentes entre cada uno de los 6 factores fruto de relacionar los dos tipos de aula (gallinero y colmena) con los tres tipos de violencia ya descritos.

Navarro-Tauste, S.

172 REID, 8, pp. 161-183

AF+ AF- AP+ AP- APSC+ APSC-

AF+ 1 -0,032 0,663** -0,040 0,620** 0,013

AF- 0,032 1 -0,019 0,774** -0,006 0,773**

AP+ 0,663** -0,019 1 00,33 0,533** 0,058

AP- -0,040 0,774 0,033 1 -0,008 0,705**

APSC+ 0,620** -0,006 0,533** -0,008 1 0,106**

APSC- 0,13 0,773** 0,058 0,705** 0,106** 1

Tabla 5. Correlaciones de Pearson entre las medias aritméticas de las puntuaciones dadas por los

estudiantes a los ítems que conforman cada uno de los 6 factores propuestos.**P<,01; *P<,05 (bilateral).

Leyenda: (+)=Aulas tipo colmena AF=Apoyo físico; AP= Apoyo Psicológico; APSC= Apoyo Psico-

socio-cognitivo; (-)=Aulas tipo gallinero AF=Acoso físico; AP= Acoso Psicológico; APSC= Acoso Psico-

socio-cognitivo.

A continuación se realizó una regresión múltiple para estimar la cantidad de varianza explicada por cada una de las dimensiones de la herramienta (tabla 6).

Media Total del Cuestionario

R2 corregida: 0,558

Predictor Beta

Estandarizado

P

Clima Positivo 0,767 0,000

Clima Negativo 0,586 0,000

Tabla 6. Regresión múltiple “por pasos sucesivos” de los predictores Clima Positivo (CP) y Clima

Negativo (CN) sobre el criterio de la Media Total del Cuestionario (MT) (n=613).

En las tabla 7 se analiza si existen diferencias en las dimensiones de estudio y la puntuación total entre chicos y chicas.


REID, 8, pp. 161-183 173

Chicos (n=298) Chicas (n=303) T

Sig. Bilateral

Media Desv.Típ Media Desv.Típ

Media de la dimensión formada

por los ítems de 1,02

clima social positivo

0,37 1,10 0,39 -

2,407

0,016

Media de la dimensión formada

por los ítems de 0,35

clima social negativo

0,33 0,23 0,25 4

,494

0,000

Media del total 0,68 de la

puntuación en el cuestionario

0,25 0,67 0,26 0

,788

0,431

Tabla 7. Comparación entre chicos y chicas respecto al clima social positivo y negativo del aula, así

como de la puntuación total del cuestionario. (n=601).

Leyenda: (*) Estadísticamente significativo; Media=Media aritmética; Desv.típ= desviación típica; T= T-

Student; Sig. Bil= Significación Bilateral.

Conclusión

Según los resultados obtenidos, podemos concluir que con la realización de este estudio, en alguna medida, se han alcanzado los objetivos planteados inicialmente y que junto con la metodología propuesta han orientado en todo momento el proceso general de investigación. Esto es, se ha procedido a una adaptación parcial de la herramienta diseñada por Arora (1994), My life in School, al español que dio como resultado el cuestionario “Mi vida en la Escuela”. Esto es, se ha mostrado una adecuada consistencia interna, una alta fiabilidad y una estructura factorial similar al cuestionario original, todos ello necesario para una adecuada validez interna.

No obstante, no ha sido posible realizar adecuadamente la adaptación del cuestionario por no haber podido analizar la equivalencia de los ítems. Para este análisis hubiera sido necesario tanto una muestra de referencia como una muestra focal suficientemente amplia. No se pudo obtener por motivos varios una población de origen inglesa, ya que no existen programas en este idioma en el marco del sistema educativo oficial que presentaran características similares. La obtención de ocho sujetos fue en sí misma excepcional. En caso de que hubiera sido posible, se habría aplicado un diseño basado en las características de los sujetos (Hambleton, 1993; Hambleton, 2001). El objetivo hubiera sido analizar el funcionamiento diferencial de los ítems (DIF; Differential Item Functioning) para evaluar la equivalencia entre la versión de referencia en inglés de My life in school y la versión española en estudio, “Mi vida en la escuela”. Dicho análisis se debe realizar mediante el estadístico Chi Cuadrado de Mantel-Haenszel. Para reconocer el DIF se debe utilizar la estimación del cociente de razón común determinado por el procedimiento Mantel-Haenszel (MH). Dado que es un

Navarro-Tauste, S.

174 REID, 8, pp. 161-183

procedimiento de chi-cuadrado, el estadístico MH examina el patrón de respuesta a través de los niveles discretos del rasgo. Para cualquier comparación del desempeño de un ítem en dos grupos diferentes, el nivel del rasgo se mantiene constante. Cualquier diferencia en el comportamiento del ítem entre los dos grupos denota un funcionamiento diferencial (Roznowski y Reith, 1999).

Además, si se interpretan conjuntamente las tablas 2, 3, 4, 5, 6, y 7 se podría llegar a las siguientes conclusiones parciales: 1) existe una puntuación media elevada en la dimensión de clima social negativo, por lo que las puntuaciones dadas a los 25 ítems que forman esta dimensión son altas y, por tanto, parecen indicar la existencia de un problema de bullying en el centro; 2) los seis factores propuestos, fruto de relacionar las aulas tipo gallinero y colmena con los tres tipos de violencia expuestos, muestran una clara relación entre sí. De esta forma, todos los tipos de apoyo o violencia, ya sean físicos, psicológicos o psico-socio-cognitivos, se relacionan; 3) las puntuaciones dadas en la dimensión de clima social positivo y clima social negativo se relacionan de forma positiva y significativamente; 4) los resultados parecen indicar que el clima social positivo predice con un Beta estandarizado (β=0,767; p<0,000) la puntuación total del cuestionario, siendo la dimensión más importante a efectos de predicción de varianza; 5) existen diferencias significativas al comparar la media de las puntuaciones del clima social positivo y negativo entre chicos y chicas. Además, se aprecia cómo las chicas reflejan tener un mejor clima positivo que los chicos (t=-2,407; p<0,016), mientras que los chicos presentan puntuaciones más altas en clima social negativo (t=4,494; p<0,000); 6) las frecuencias de respuestas muestran una importante población de estudiantes que puntúan de forma elevada tanto con el valor 1 (una ocasión) como el valor 2 (más de una ocasión), por lo que se refuerza la idea de estar ante una situación de bullying institucional; 7) el problema del bullying institucional del centro parece estar apoyado tanto por las elevadas puntuaciones a los ítems clave (4, 8, 10, 24, 37 y 39) como por el porcentaje de alumnos cuyo nivel de riesgo de bullying puede considerarse entre moderado y crítico (un total del 42,4%); 8) sólo un 10,3% de los estudiantes analizados dice no tener problemas de bullying por lo que nos resta un 47,3% que manifiesta tener algunos problemas puntuales (puntuación entre 1 y 6 puntos en la dimensión de clima social negativo).

El instituto analizado como laboratorio social presenta una importante serie de problemas estructurales en el orden de la convivencia, el respeto, la violencia entre iguales, la discriminación por razón de sexo, etc. Además, se encuentra en una zona especialmente deprimida en lo económico y en lo cultural, aún más desde el comienzo de la aciaga crisis económica. Por ello, creemos que, esta situación puede ayudar a explicar el elevado número de estudiantes en potencial riesgo que tenemos en el centro, ya que, si consideramos el porcentaje de sujetos desde el nivel moderado hasta el crítico, tenemos un 89,7% de los mismos. Esta situación es más del doble de lo presentado en sus informes por Avilés (2002). Además, el 2,4% de estudiantes (casi 15 estudiantes) presentan un desorbitado nivel de riesgo y muy probablemente se


REID, 8, pp. 161-183 175

encuentren en una situación límite de acoso por sus iguales. Hay que decir que algunos de estos han llegado a puntuar hasta con 50 puntos (dos por cada una de los 25 ítems que forman esta dimensión); por tanto se necesita una urgente atención por parte del Claustro de Profesores, así como de la Dirección del Centro.

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I. E. S. “ALBARIZA”. Mengíbar (Jaén)

Departamento de Orientación

LISTA DE CHEQUEO DEL CLIMA DE AULA: Mi vida en el instituto

(ADAPTACIÓN DE LIFE IN SCHOOL: TINY ARORA, “SHEFFIELD PROYECT”, UNIVERSITY OF SHEFFIELD, U.K., 1994)

Durante esta semana en el Instituto, algún chico o chica:

Nunca

Una vez

Más de una vez 1. Me ha dicho motes .

2. Me ha dicho algo bonito

3. Fue malintencionado/a con mi familia

4. Intentó darme patadas

5. Fue muy amable conmigo

6. Fue desagradable porque yo soy diferente

7. Me dio un regalo -

8. Me dijeron que me darían una paliza

9. Me dieron algo de dinero

10. Intentó que le diera dinero

11. intentó asustarme

12. Me hizo una pregunta estúpida

13. Me ha prestado alguna cosa

14. Me interrumpió cuando jugaba

15. Fue desagradable respecto a algo que hice

16. Conversó acerca de ropa conmigo .

17. Me dijo una broma

18. Me dijo una mentira

19. Una pandilla se metió conmigo

20. Otras personas intentaron hacerme daño

21. Me ha sonreído

22. Intentó meterme en problemas

23. Me ayudó a llevar algo

24. Intentó hacerme daño

25. Me ayudó con mi trabajo

26. Me hizo hacer algo que no quería hacer

27. Conversó conmigo de cosas de la tele

28. Me ha quitado alguna cosa

29. Ha compartido algo conmigo

30. Ha sido grosero/a acerca del color de mi piel

31. Me gritó

32. Jugó conmigo

33. Trataron de que metiera la pata

34. Me habló sobre cosas que me gustan

35. Se rió de mi horriblemente

36. Me dijeron que se chivarían

37. Trataron de romperme algo mío

38. Dijeron una mentira acerca de mí

39. Intentaron pegarme

Anexo 1. Cuestionario Arora (1994), traducido al español y empleado para medir el Clima de Aula en

nuestro centro.

Completa: Edad: Curso-Grupo: Fecha: Soy chico Soy chica

Navarro-Tauste, S.

182 REID, 8, pp. 161-183

Tiny Arora. " Sheffield Proyect ". University of Sheffield: U.K. (1994).

My life in the High School

During this week at the Secondary School, some boy or

Never

Once

More than once

1. has nicknamed me .

2. has told me something pleasant

3. was malicious with my family

4. tried to kick me

5. was very nice with me

6. was unpleasant because I am different

7. gave me a present -

8. told me they would give me a beating

9. gave me some money

10. tried me to give him / her some money

11. tried to scare me

12. asked me a stupid question

13. has lent me somthing

14. interrupted me when I was playing

15. was impolite about what I did

16. talked to me about clothes .

17. played me a joke

18. lied to me

19. a gang picked on me

20. other people tried to hurt me

21. has smiled on me

22. tried to get me into trouble

23. helped me to carry something

24. tried to hurt me

25. helped me with my work

26. forced me to do something that I didn’t want to do

27. talked to me about TV programmes

28. has taken me something

29. Has shared something with me

30. has been rude about my colour of skin

31. shouted at me

32. played with me

33. Tried me to get into trouble

34. spoke to me about things that I like

35. laughed at me a lot

36. said to me that they told the teacher

37. Tried to break something that was mine

38. told a lie about me

39. tried to beat me

Anexo 2. Original en inglés del Cuestionario Arora (1994)

Complete: Age: Academic Year / Group: Date: I am a boy I am a girl


REID, 8, pp. 161-183 183

Datos del autor:

Sebastián Navarro Tauste. Jefe del departamento de Orientación.

I.E.S. “Albariza”.

Avda. de Andalucía, 5. CP 23620 - Mengíbar (Jaén).

Tlf. 953366505-06-07

Correo electrónico:[email protected]






IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NA PERCEPÇÃO DE ALUNOS DE ESCOLAS DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE CRICIÚMA - SC

Aline Coêlho dos Santos1

Cristini Feltrin Canever

Maristela Gonçalves Giassii

Resumo: O ensino de Ciências nas escolas brasileiras, de modo geral, ainda acontece de forma

tradicional, enfrentando muitas críticas por conta disso. As pesquisas nessa área, por sua vez,

costumeiramente têm como foco o professor. Na Região Sul de Santa Catarina - Brasil, por exemplo, não

existem pesquisas que apontem como os estudantes percebem sua escola, seus professores e as disciplinas

estudam diariamente. A falta de informações sobre esses aspectos contribui para que os professores

trabalhem o conteúdo sem se darem conta de seu desempenho e da reciprocidade do aluno, especialmente

no que tange ao processo de aprendizagem. Por isso, este estudo teve como objetivo identificar qual a

percepção dos alunos sobre a importância do ensino de Ciências em suas vidas. Trata-se de uma pesquisa

descritiva, com abordagem qualitativa e quantitativa, cuja amostra foi de 216 alunos, do 6ª ao 9º ano,

distribuídos em 7 escolas da rede pública municipal de Criciúmas/SC. Das entrevistas realizadas,

podemos destacar que os alunos demonstraram que gostam de Ciências e percebem sua importância para

suas vidas, mas deixam claro que faltam aulas mais dinâmicas, interativas, experimentais e práticas.

Palavras-chave: Ensino de Ciências, Ensino-aprendizagem, Percepção dos alunos, Educação.

IMPORTANCE OF TEACHING SCIENCE IN THE STUDENTS’ PERCEPTION IN PUBLIC MUNICIPAL SCHOOLS IN CRICIÚMA - SC

Abstract: Science education in Brazilian schools, in general, still happens in a traditional manner, facing

widespread criticism because of it. Research in this area, in turn, has usually focused on the teacher. In

the southern region of Santa Catarina - Brazil, for example, there are no studies showing how students

perceive their school, their teachers and the subjects they study daily. The lack of information about these

aspects contributes to the teaching of content without awareness about it – teachers are not conscious

about their performance and students’ reciprocity, especially in regard to the learning process. Thus, this

study aimed to identify the students’ perception about the importance of the teaching of science in their lives. This is a descriptive study with qualitative and quantitative approach, whose sample was 216

students, from 6th to 9th grade, distributed into seven public municipal schools in Criciúma/SC. The

results pointed out that the students like science and realize its importance to their lives. On the other

hand, they make clear that classes need to be more dynamic and interactive, with experimental practices.

Keywords: Science Teaching, Teaching/Learning process, Students’ perception of, Education.

1 Dados dos autores no final do artigo.


Santos, A. C., Canever, C. F. & Giassi, M. G.

186 REID, 8, pp. 185-198

LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS E LA PERCEPCIÓN DE ALUMNOS DE ESCUELAS DE LA RED PÚBLICA DE LA CIUDAD DE

CRICIÚMA - SC

Resumen: La enseñanza de Ciencias en las escuelas brasileñas, de modo general, aun ocurre de forma

tradicional, resultando en críticas que alertan sobre los problemas del modelo adoptado. Las

investigaciones, por su vez, tienen por foco el profesor. En la Región Sur, por ejemplo, no existe una

investigación que evalúe como los estudiantes perciben su escuela, sus profesores y las asignaturas que

estudian diariamente. La falta de informaciones sobre los aspectos destacados contribuí para que el

profesorado trabaje los contenidos sin considerar su desempeño y la reciprocidad del alumnado,

especialmente en la repercusión en el aprendizaje. Así, este estudio tuvo como objetivo analizar la

percepción de los alumnos sobre la importancia de la enseñanza de Ciencias en sus vidas. Tratase de una

investigación descriptiva y de abordaje cualitativa aplicada a una amuestra de 216 alumnos del do 6ª al 9º

año, distribuidos en 7 escuelas de la red pública de la ciudad de Criciúma/SC. De las entrevistas

realizadas se puede destacar que los alumnos muestran que les gusta las Ciencias y que las evalúan como

importantes para sus vidas, pero han situada que faltan clases más dinámicas, interactivas, experimentales

y prácticas.

Palabras clave: Enseñanza de Ciencias, Enseñanza-aprendizaje, Percepción de los alumnos, Educación.

INTRODUÇÃO

O atual sistema de ensino do país vem enfrentando questionamentos que vão desde o processo de ensino e de aprendizagem, passando por sua estrutura física até a formação de professores. Percebe-se a todo instante na mídia, nas escolas e na sociedade uma insatisfação que algumas vezes parte dos alunos, outras dos pais ou dos professores. Se nos ativermos ao ensino de Ciências, foco de nossa pesquisa, poderemos dispor das observações de Fourez (2003) e pensar numa crise nesta área de ensino.

A relevância dessa constatação se evidencia nos documentos propostos pela Academia Brasileira de Ciências quando destaca:

A necessidade imperiosa de melhorar o ensino básico no Brasil e, em particular, o ensino de ciências, ... O ensino adequado de ciências estimula o raciocínio lógico e a curiosidade, ajuda a formar cidadãos mais aptos a enfrentar os desafios da sociedade contemporânea e fortalece a democracia, dando à população em geral melhores condições para participar dos debates cada vez mais sofisticados sobre temas científicos que afetam nosso cotidiano. (Academia Brasileira de Ciências, 2008, s. p).

Contribuindo com essas informações, pesquisadores como Chassot (1990), Fourez (2003) e Maldanner (2007) observam que o ensino ainda se mantém de modo tradicional em nossas escolas, o que gera insatisfação por parte dos alunos e em

Importância do ensino de Ciências na percepção de alunos de escolas da Rede Pública Municipal de Criciúma - SC

REID, 8, pp. 185-198 187

consequência, também dos professores e da sociedade, pois acabam sentindo os resultados dessa insatisfação.

Não existe em nossa região, contudo, uma pesquisa que aponte como os estudantes percebem sua escola, seus professores e as disciplinas que estudam diariamente, em outras palavras, o grau de satisfação dos alunos com o ensino que é ministrado nas escolas. A falta dessas informações leva ao que se tem percebido em muitas escolas, nas quais os professores trabalham com os conteúdos sem que se deem conta de seu desempenho e da reciprocidade do aluno, especialmente no que tange ao processo de aprendizagem.

Por outro lado, o mundo científico–tecnológico em que vivemos exige do cidadão conhecimentos mais apurados na área e a disciplina de Ciências é a que mais oportuniza o enfrentamento dessa exigência. Cabe lembrar que é necessário estimular os alunos para esse campo do saber, pois o domínio do conhecimento científico é a alavanca para o desenvolvimento de um país. Além disso, possibilita também o conhecimento de sua própria vida e do mundo que o cerca.

Atentos a essa realidade, desenvolvemos esta pesquisa nas Escolas da Rede Pública Municipal de Criciúma/SC, com alunos de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental, tendo por objetivo analisar a percepção dos alunos sobre a importância do Ensino de Ciências para as suas vidas. Os objetivos específicos da pesquisa foram: identificar as maiores dificuldades e facilidades apresentadas pelos alunos para o aprendizado de Ciências; identificar quais as metodologias que mais surtem efeito para o seu aprendizado; verificar quais os temas que mais gostam de estudar na área de Ciências; e identificar o que mais os motiva a estudar Ciências.

Para alcançar os objetivos propostos utilizamos uma metodologia de cunho descritivo e de abordagem qualitativa e quantitativa. Para coletar os dados foi aplicado um roteiro de entrevista com as questões como: Qual a percepção dos alunos sobre o Ensino de Ciências em Escolas da Rede Públicas Municipal de Criciúma - SC? Qual a importância das aulas de Ciências para a vida dos alunos? Quais as maiores dificuldades e facilidades que os alunos encontram para aprender Ciências? Como os alunos percebem o ensino de Ciências para a sua vida?

Fizeram parte da pesquisa 7 escolas da Rede Pública Municipal de Criciúma – SC e, para viabilizar a coleta dos dados, trabalhamos com as quatro séries de cada escola, contanto com uma amostra de 10 alunos de cada série. Já em casos de escolas com mais de uma turma por série, pesquisamos em apenas uma turma de cada série. Para cada aluno foi aplicado um questionário com 13 questões abertas e fechadas, contemplando informações necessárias para atender aos nossos objetivos.


188 REID, 8, pp. 185-198

1 O ENSINO DE CIÊNCIAS NAS ESCOLAS

Nos últimos anos têm crescido as pesquisas sobre a superação do modelo tradicional de ensino. Carvalho (2000), por exemplo, observa que em Biologia, atualmente, o ensino está reduzido à transmissão de conceitos prontos, e para ele, a escola tem outro papel. Para o autor a escola deve dotar as pessoas de “... condições teóricas e praticas para que elas utilizem, transformem e compreendam o mundo da forma mais responsável possível.” (2000, p. 4, grifo do autor). Para o autor, a expansão da Ciência da Biologia trouxe a necessidade de se ensinar nas escolas o conhecimento produzido por ela, mas com o propósito de ser utilizado pelos alunos para lidar com aspectos de sua vida diária.

Historicamente, é possível perceber que o ensino de Ciências evoluiu de acordo com as circunstâncias e necessidades de cada época, acompanhando o desenvolvimento da sociedade, haja vista sua forte presença na vida do homem.

Autores como Krasilchik (1992), Bazzo, Pereira, &Von Lisingen, (2003) e Santos (2007), trabalhando com o conceito de Ciência Tecnologia e Sociedade - CTS, observam que o ensino de Ciências passou por muitas mudanças até se chegar a elaboração do atual conceito que se tem de CTS. Para os autores, na década de 60, o ensino de Ciências passou por uma fase em que a ciência era apresentada como neutra e o importante eram os aspectos lógicos da aprendizagem, sendo que a qualidade dos cursos era definida pela quantidade de conteúdos conceituais transmitidos.

Na década de 70, novas mudanças foram estabelecidas e por conta da crise econômica mundial e dos problemas relacionados com o desenvolvimento tecnológico, surgiu no ensino de Ciências o movimento conhecido como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” - CTS. Essa tendência no ensino leva à outra compreensão do mundo científico, pois contempla a estreita relação da ciência com a tecnologia e a sociedade, aspectos que não podem ser excluídos do ensino que visa formar cidadãos mais atuantes e críticos e num momento em que vivenciamos importantes problemas ambientais.

Amorim (1997) entende que as relações entre a Ciência, Tecnologia e Sociedade caracterizam-se por uma nova postura nas escolas, implicando tanto na escolha de temas que fujam de conteúdos tradicionais, devendo emergir de situações vinculadas à sociedade atual, marcadamente tecnológica, como na construção de metodologias de ensino que não se atenham à participação passiva dos alunos, mas que estimulem o debate, a postura crítica frente à participação da Ciência e da Tecnologia na Sociedade, a construção e efetivação de ações transformadoras dentro da sociedade.

Para Marques (2002), nesta dinâmica de interações, o professor deve livrar-se de conceitos aprendidos e repassados aos alunos. No seu entender, o professor deve produzir com os alunos os conceitos que irão operar para entender as relações com que lidam. Para o autor, deve-se problematizar a realidade, criar situações para estimular o aluno. A sala de aula deve ser o lugar de falar, de ouvir, de modo que aconteça uma ampliação de conhecimentos dos envolvidos.


REID, 8, pp. 185-198 189

Segundo Freire, a educação deveria ir muito além da repetição, se constituindo em um instrumento de libertação, de superação das condições sociais vigentes. Para ele, “... ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” (2005, p. 79). Essa mediatização ocorre por meio de uma educação problematizadora, de caráter reflexivo, de desvelamento da realidade, na qual o diálogo começaria a partir da reflexão das contradições básicas da situação existencial. É nessa reflexão que o diálogo permite a educação para a prática da liberdade.

Também Delizoicov (2001) argumenta sobre a importância de problematizar os conhecimentos, visando a aguçar as contradições (Freire, 2005) e localizar as limitações desse conhecimento e, ao mesmo tempo, propiciar alternativas de apreensão do conhecimento científico. Para Delizoicov ‘problematizar’ implica a escolha e formulação de um problema que seja significativo para o estudante, cuja solução exige um conhecimento que para ele seja inédito. É também um processo pelo qual o professor, “... ao mesmo tempo em que apreende o conhecimento prévio dos alunos, promove a sua discussão em sala de aula, com a finalidade de localizar as possíveis contradições e limitações dos conhecimentos que vão sendo explicitados pelos estudantes, ou seja, questiona-os também.” (2001, p. 133).

A Proposta Curricular de Santa Catarina PC/SC (1998) também faz referências ao trabalho exercido pelo professor. Para seus autores, este deve ter um “... caráter pedagógico, no sentido da alfabetização científica” que pode ser realizada num processo pelo qual o aluno vai “... decodificando a linguagem científica e se apropriando de elementos dessa linguagem, passando a utilizá-la como ferramenta de ação criativa no seu dia-a-dia.” (Santa Catarina, 1998, p. 148). Para isso, de acordo com a PC/SC (1998), é necessário conhecer o que o aluno pensa e conhecer suas necessidades, anseios e sonhos.

Ensinar Ciências é fazer com que o aluno contribua para o seu próprio desenvolvimento e que seja capaz de questionar, refletir e raciocinar. De acordo com os autores da PC/SC (1998, p.118) “Corresponde a uma elaboração de valores e não só de aquisições de informações. É preciso pensar para cada nível de ensino as maneiras de garantir esta construção de múltiplos componentes”. O objetivo do ensino de Ciências é formar um indivíduo que saiba buscar o conhecimento, tendo competência e responsabilidade em suas ações.

Neste cenário, entendemos que a pesquisa em pauta poderá contribuir para melhorar esta qualidade no ensino desejada, mas nem sempre conseguida. O processo de produção desse conhecimento implica em pensar o ensino das Ciências vinculado às peculiaridades da vida concreta das pessoas. Ou seja, ao dar um sentido ao processo educativo é necessário dar também um sentido àquilo que o aluno está ouvindo. Embora saibamos que isso nem sempre é uma tarefa simples, a escola precisa favorecer esta transição. O aluno deve se sentir ‘desafiado pelo jogo do conhecimento’, sendo


190 REID, 8, pp. 185-198

estimulado a adquirir o ‘espírito de pesquisa e desenvolver a capacidade de raciocínio e autonomia’ para poder transcender.

Apresentamos a seguir a análise e a discussão dos dados coletados na pesquisa.

2 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

A partir das entrevistas realizadas, obtivemos as informações que foram analisadas e discutidas conforme segue abaixo.

A primeira questão aplicada aos alunos dizia respeito ao gostar da disciplina de ciências. A pesquisa apontou que a maioria dos alunos, ou seja, 91,925% dos entrevistados gostam de estudar Ciências e afirmam que essa disciplina aborda assuntos muito interessantes, os quais contribuem de forma significativa em sua capacitação e desenvolvimento. Alguns ainda citam que gostam de ciências, pois a ‘professora é legal’, o que deixa claro a influência que o docente tem sobre a disciplina.

Grande parte dos alunos relacionou o gostar da disciplina com assuntos de seu maior interesse, sendo que os assuntos relacionados à saúde e corpo humano foram os mais citados, aparecendo de maneira bem expressiva em todas as escolas. Percebe-se que os alunos são capazes de se motivar em função de temas que lhes despertem interesse, que lhes são mais próximos e isso vem fortalecer a importância do ensino dentro de um contexto conhecido do aluno, inserindo-se, dessa forma, a aprendizagem significativa.

Nesse aspecto, Tapia e Montero (2003) observam que os professores notam a carência de interesse e motivação de seus alunos em aprender. Os autores relatam que quando o aluno descobre o lado interessante de cada matéria ele irá desfrutar disso aprendendo. Nessa direção “... o que o emociona e que o faz ter prazer é a experiência de aprender e descobrir, enfrentando os desafios que podem conduzi-lo a tais resultados” (Tapia & Montero, 2003 p.107).

Para os autores, quando um aluno gosta de determinada disciplina ou conteúdo, ele apresenta-se mais motivado para os estudos e o seu esforço resulta em melhores resultados, contribuindo para seu desempenho.

Na segunda questão, quanto à importância do ensino de Ciências em nossas vidas, também a maioria dos alunos entrevistados respondeu que considera importante, totalizando 97,85% das respostas obtidas. A justificativa girou em torno dos seguintes aspectos: “adquirir conhecimentos”, “futuro profissional!” “cuidados com saúde e meio ambiente”. Sendo que de um modo geral, 36,4% a percebe como importante para adquirir conhecimentos, 37,2% a considera fundamental para cuidarmos de maneira correta do nosso meio ambiente e da nossa saúde e, por fim, 21,4% a considera necessária para o futuro profissional. Na figura 1 são registradas estas respostas, possibilitando observar mais detalhadamente as considerações dos estudantes.


REID, 8, pp. 185-198 191

Nos gráficos as escolas estão apresentadas por números que variam de 1 a 7.

Figura 1: Respostas dos alunos referentes a pergunta: “Por que o Ensino de Ciências é importante para

nossa vidas?”

Na terceira questão, quanto aos conteúdos que despertam maior interesse nos alunos, pode-se notar que os relacionados ao Corpo Humano e Meio Ambiente apresentam maior destaque. Do mesmo modo, na figura 2, esses assuntos aparecem em níveis superiores de porcentagens em todas as escolas. Os demais assuntos, entretanto, têm frequências bem diferentes, apresentando grande variação.

Observa-se nessa fase dos alunos o grande interesse por seu próprio corpo e a saúde, depois vem o entorno mais imediato com os quais eles têm contato. Essa constatação vem confirmar o que os PCNs (1999) indicam quando destacam para a área das Ciências assuntos relacionas a Saúde e Meio Ambiente. Pesquisas em Âmbito nacional apresentam o mesmo resultado, porém em pesquisas realizadas com professores (SOUZA, 2002; Trindade, 2004; Giassi, 2008) e com alunos (Giassi, Simões, Goulart & Martins, 2010). Estes demonstraram que os temas que mais gostam de trabalhar são os voltados para o meio ambiente e para a saúde. Este é um campo que ficou em aberto para novas pesquisas, podendo-se especular sobre fato de que os professores, ao gostarem mais de determinados conteúdos, saibam ministrá-los melhor, contagiando, dessa forma, sua turma com suas ideias.


192 REID, 8, pp. 185-198

Figura 2: Representação dos conteúdos que surtem maior interesse nos alunos

Dentre as metodologias de ensino utilizadas pelos professores e que agradam mais os alunos, destaca-se o trabalho em grupos. Percebe-se que este tem grande relevância em todas as escolas, sendo que outras formas de trabalho aparecem bem abaixo, como podemos observar na figura 3.

Figura 3: Métodos utilizados pelas professoras e que tem maior aceitação entre os alunos

Vygotsky (1989) afirma em suas teorias que a maior parte da aprendizagem é construída a partir de relações sociais. Mediante a conversa e o diálogo os alunos vão se apropriando de conhecimentos com os quais interagem, construindo seus próprios conceitos e/ou conhecimentos.

Ainda no que tange a trabalhos em grupo, Flores e Gonzalez (2001) observam que a aprendizagem colaborativa é caracterizada pela presença de grupos de alunos que


REID, 8, pp. 185-198 193

se responsabilizam pela interação que os levará a uma meta comum, sendo essa prática muito utilizada em nossas escolas.

Quanto aos recursos utilizados pelos professores em sala de aula, alguns têm maior aceitação pelos alunos do que outros, como podemos perceber na figura 4, que apresenta a média geral das respostas obtidas na pesquisa.

Figura 4: Recursos utilizados pelas professoras e que tem maior aceitação entre os alunos

Com base nas respostas dos alunos sobre os recursos mais utilizados em aula pelos professores, pode-se inferir que o “Quadro e Giz” são os mais utilizados, perfazendo um total de 89,3% das respostas. Observa-se ainda nas respostas dos alunos, que a maioria dos professores não realiza experiências ou práticas, nem saídas de estudos nas aulas de ciências, correspondendo a 62% das respostas dos entrevistados.

Neste aspecto, Carvalho e Gil Peres (1998), Schnetzler, (2002) e Fourez (2003), explicam que os professores de Ciências desconhecem o que as pesquisas e inovações didáticas vêm trazendo como fundamentais para o desempenho adequado de seu trabalho. Isso pode explicar essa ausência de atividades diferentes, criativas em sala de aula. E Chevalard (1991) chama a atenção para a complexidade de se transformar um objeto de saber produzido no âmbito dos cientistas em um objeto de ensino a ser tratado nas salas de aulas. Os autores apontam para o fato de que os cursos de formação de professores ainda deixam a desejar e assim os professores se ressentem na hora de trabalhar em sala de aula com metodologias diferenciadas que deem conta do que se espera da escola e de sua função.

Quanto às dificuldades apresentadas pelos alunos nas aulas de Ciências, obtivemos resultados bastante positivos, pois 75% dos alunos responderam que não tinham problemas quanto às aulas e os poucos que falaram que apresentavam alguma dificuldade, justificaram que havia muita bagunça na sala de aula, ou seja, não relacionaram nem com o conteúdo e nem com o professor. São justificativas que nos levam a refletir sobre a riqueza das salas de aula, pois mesmo diante da complexidade


194 REID, 8, pp. 185-198

dessas relações, os alunos demonstram gostar das aulas, mesmo com as deficiências destacados nas respostas anteriores.

Quanto aos métodos e recursos utilizados pelos professores, questionamos se os mesmos davam exemplos relacionados à vida do aluno, unindo a teoria com a realidade durante as explicações, 96,5% dos alunos afirmaram que sim.

Neste sentido, autores como Freire (2005) e Delizoicov (2001), ao tratar do processo de aprendizagem, afirmam que o professor deve manter uma interação com seus alunos, a fim de tornar a aprendizagem significativa. Para os autores, conhecer a realidade dos alunos e relacionar os conteúdos trabalhados em aula comela, torna a aprendizagem mais significativa e faz com que os alunos tenham uma maior compreensão sobre os conteúdos.

Na questão referente aos recursos pedagógicos presentes nas escolas, todas possuíam alguns recursos tecnológico como, por exemplo: datashow, aparelhagem de vídeo e retroprojetor para ministrar suas aulas. O acervo desses materiais era pequeno, portanto, era preciso reservá-los com antecedência para poder utilizá-los. Apenas duas escolas apresentavam laboratório de ciências e algumas estavam em processo de reforma, tinham o espaço definido para laboratório, mas aguardavam a chegada dos materiais.

Para finalizar a pesquisa, pedimos que os alunos sugerissem algumas mudanças que, no seu ponto de vista, melhorariam as aulas de Ciências, e então obtivemos as seguintes sugestões: aulas mais dinâmicas, com saídas de campo, realização de experiências, utilização do laboratório de ciências e sala de vídeos. Pediram ainda a realização de palestras com temas pertinentes como drogas e sexualidade, entre outros. Essas solicitações podem ser explicadas com as observações de autores como Marques (2002) e Freire (2005), quando chamam a atenção para a sala de aula, que muitas vezes não passa de um local onde o aluno apenas ouve passivamente, sem poder interagir, sendo apenas um espectador passivo. Esse resultado não é de todo desconhecido dos professores, no entanto ainda há um grande caminho a percorrer, sendo que muitos fatores interferem para que os professores aperfeiçoem sua prática pedagógica. Este, contudo, pode ser o objeto de outra pesquisa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa evidenciou alguns aspectos que fazem parte da realidade das mais variadas escolas, mas que são pouco divulgados para os professores.

A primeira constatação é a de que os alunos das escolas entrevistadas demonstraram que gostam de Ciências e acham importante para sua vida, mas deixam claro que faltam aulas mais dinâmicas, interativas, experimentais e práticas. Essas observações reforçam os resultados obtidos em pesquisas da mesma natureza realizadas sob o ponto de vista dos professores (Giassi, 2009) e dos alunos (Giassi, Simões, Goulart & Martins, 2010). Nesse sentido, os autores destacam que processo de ensino-aprendizagem se concretiza com maior eficiência se o aluno for um participante ativo e,


REID, 8, pp. 185-198 195

para isso, o professor tem parcela importante se atuar como mediador do conhecimento e tornar a aprendizagem significativa.

Cachapuz e Praia (1994) observam que o professor tem um papel importante como mediador entre o conhecimento científico e o conhecimento do aluno, pelo que a sua grande preocupação não pode ser reduzida à simples aquisição de conceitos. Para Cachapuz e Praia (1994, p. 351), “... os fatos não podem ser abordados duma forma descontextualizada, mas antes inseridos numa rede de razões, ou seja, discutido com os alunos de forma a desenvolver neles o pensamento crítico, as capacidades de fundamentação e de argumentação”. Para isso, segundo o autor, a formação dos professores adquire importância vital.

O fato de os alunos gostarem das aulas de ciências pode ser um dos fatores que mantém vivo o desejo de ensinar, pois mesmo nas adversidades presentes nas escolas públicas no sistema de ensino de nosso país, sempre encontramos professores zelosos e alunos aplicados, mantendo o ciclo de entusiasmo do processo ensino-aprendizagem.

É possível inferir também que o simples fato do professor ser uma pessoa gentil que agrade ao aluno, já é motivo suficiente para este ir à escola satisfeito e gostar da matéria que estuda, como é o caso das crianças participantes desta pesquisa.

Assim, nossa pesquisa demonstrou que possível realizar o que vem preconizado nos os Parâmetros Curriculares Nacional para o Ensino Médio - PCNEM (1999, p. 269), ou seja, que numa escola, mesmo em meio às adversidades, poderá haver “... mais alegria no aprendizado, entusiasmo nos afazeres, paixão nos desafios, cooperação entre os partícipes, ética nos procedimentos”, e estaremos construindo a “...]cidadania em sua prática...”, formando valores humanos fundamentais que são centrais entre os objetivos da educação.

REFERÊNCIAS

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198 REID, 8, pp. 185-198

Dados dos Autores:

Aline Coêlho dos Santos: Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC

Acadêmica do curso de licenciatura em Ciências Biológicas/UNESC. Bolsista PIBIC

Cristini Feltrin Canever: Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC

Acadêmica do curso de licenciatura em Ciências Biológicas/UNESC. Bolsista PIBIC

Maristela Gonçalves Giassi: Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC

Professora Titular/ UNESC. Doutora em Educação. Universidade Federal de Santa Catarina





i Esse artigo é resultado de uma pesquisa de iniciação científica – PIBIC, na área da Educação, compõem uma das pesquisas desenvolvidas pelo grupo de pesquisa Produção do Conhecimento no Paradigma Histórico-Cultural/UNESC.


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