Revista Extramuros 2011

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UMCE • DICIEMBRE 2011

EXTRAMUROSRevista de la Universidad Metropolitana

de Ciencias de la Educación

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ISSN 0719-1286

HONORABLE JUNTA DIRECTIVASra. Beatrice Avalos Davidson

Presidenta

Sr. Hernán Soto RamosSr. Enrique D’Etigny LyonSr. Pedro Lizana GreveSr. Fernando Monckeberg BarrosSr. Rodrigo Castro FernándezSr. Luis Rubilar SolisSra. Sylvana González MedinaSr. Cristián Benavente Millán

DICIEMBRE 2011

RectorJaime Espinosa Araya

Vicerrectora AcadémicaTatiana Díaz Arce

Secretario GeneralRamiro Aguilar Baldomar

Director de ExtensiónTomás Thayer Morel

Comité EditorialJaime Espinosa Araya, Presidente

Tatiana Díaz ArceTomás Thayer Morel

Secretario EjecutivoLuis Alfredo Espinoza Quintana

DiseñoHéctor Caruz Jara

Esta revista es el órgano oficial de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.Dirección postal: Av. José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago de Chile

Teléfono 2412509. E-mail: [email protected], www.umce.cl

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EXTRAMUROS

EDITORIAL

LA EDUCACION PÚBLICA EN CHILE Y EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL (2011)Dr. Luis Rubilar SolisUniversidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

“ ¿CUÁNTO INCIDE LA GESTIÓN DIRECTIVA EN LOS RESULTADOS ESCOLARES? UN ESTUDIO DESDE EL MARCO PARA LA BUENA DIRECCIÓN EN CHILE”.Dra. Mariela X. Donoso CristóbalUniversidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

DEBILIDADES COMPARTIDAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE BIOLOGÍA Y CIENCIAS NATURALESProf. Mg. Rigoberto Marín CatalánUniversidad de Chile

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL EN EL APRENDIZAJE DEL CONTENIDO ACIDO-BASESaida Matute, Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado-VenezuelaJesús Meneses Villagrá, Universidad de Burgos-España

ESTUDIO DE CASOS RECURSIVO DESDE LA ENSEÑANZADr. Fidel Ledesma Bruce

LA EDUCACIÓN COMO DISCURSO Y LA ESCUELA COMO PRÁCTICA: ENCUENTROS Y DESENCUENTROS. Mario Fabregat PeredoUniversidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

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LA MUERTE RONDA MI LIBRO: EDUCACIÓN PARA LA MUERTE MEDIANTE LA LITERATURADiego Octavio Pérez Hernández, Alumno Magíster en Literatura. Universidad de Chile

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL CONCEPTO LÍMITE: UNA COMPARACIÓN ENTRE LA EVOLUCIÓN HISTÓRICO-EPISTEMOLÓGICA DEL CONCEPTO Y EL CURRÍCULO DE PRIMER AÑO DE INGENIERÍA EN LA UNICIT-CHILEOrellana, Eduardo R.Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, ChileBlanco, Lorenzo J.Universidad de Extremadura, Badajos, España

DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES DE UNA PEDAGOGÍA DE LA COMPRENSIÓN EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL: REFLEXIONES DESDE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN CIENCIAS BÁSICAS. Prof.: Mg. Aldo Ocampo González.

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EXTRAMUROS EDITORIAL

La Revista Extramuros, publicación oficial de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, ha tenido una versión impresa desde el año 2001; a partir del año 2012 se da inicio a su versión digital, que se ubica en la página web institucional de la UMCE.

La globalización y el desarrollo impresionante que han tenido las redes digitales en el mundo, ha provocado un cambio vertiginoso en las comunicaciones; las formas más rápidas y efectivas de difundir información en la actualidad tiene que ver con soportes cibernéticos de primera generación.

En el advenimiento de Internet, por allá a fines de los años 60, cuando se estableció la primera conexión de computadores, conocida como ARPANET, entre las universidades de UCLA y Standford, por medio de línea telefónica conmutada; seguramente resultaba inimaginable el impresionante desarrollo que iba a experimentar esta primera red.

En los años que vivimos, para un ciudadano común, la presencia de Internet en su vida, la percibe como un hecho natural; más aún para los nativos digitales, aquellos niños y jóvenes que han nacido en los últimos 15 años. El comportamiento de estos “nativos” es absolutamente sorprendente

para quienes nacimos a mediados del siglo pasado: Tengo una hija de seis años, Sofía, que aun no sabe leer ni escribir, ya que acaba de terminar su etapa preescolar, lingüísticamente hablando es totalmente analfabeta; sin embargo, desde que tiene cinco años “navega” en Internet; no solo enciende el computador, sino que sabe buscar sus sitios web favoritos y jugar con ellos sin solicitar ayuda. Esta extraordinaria conducta es natural en todos niños de esta singular época, independientemente de su condición socioeconómica. El mundo cibernético les es propio.

En estos días también, las librerías deben hacer propuestas creativas en sus locales, para atraer al público cada mas renuente a visitarlas; se presentan grupos musicales en vivo, hay ofertas de café y galletas, en fin; para mi, leer un libro impreso aun es una experiencia casi mística; el olor del libro, la textura me provocan una relación afectiva con sus páginas. Al mismo tiempo, vemos el desarrollo espectacular de las bibliotecas digitales y de los Ipod y tablet, que nos permiten almacenar cientos de libros en un aparato digital de 300 gramos y que se puede llevar en el bolsillo de la chaqueta.

Vayan estos prolegómenos de encontradas emociones para darle la bienvenida a la primera versión digital de nuestra querida revista EXTRAMUROS. ¡Enhorabuena!

Luis Alfredo EspinozaEditor

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EXTRAMUROS

ResumenSe presenta una visión diacrónica de la educación chilena escindida en dos etapas: 1813-1973, de institucionalización de la Educación a cargo del Estado Docente, y 1973-2011, de imposición del Estado Subsidiario, funcional al modelo económico neoliberal. Aquí describimos la pugna entre ambas concepciones ideológicas las cuales cruzan la historia educacional, y cómo desde tal marco referencial adquiere sentido la movilización estudiantil – y social – confrontada con el actual gobierno, defensor de la ‘libertad de enseñanza’, la privatización y el lucro en el ámbito educativo. El cierre queda abierto como desafío y responsabilidad de la ciudadanía, única instancia que legítima y soberanamente puede dirimir tan dilemática situación nacional.

Palabras-clave: Educación chilena, Estado Docente, Estado Subsidiario, Movimiento estudiantil.

La Educacion Pública en Chile y el Movimiento Estudiantil (2011)

Dr. Luis Rubilar Solis

AbstractThis paper presents a diachronic view of Chilean education in two stages: 1813-1973, of the institutionalization of education in charge of the Educator State, and 1973-2011, of the imposition of a Subsidiary State, functional of the neoliberal model. I describe the friction between two ideological views which cross the educational history, and how from this referential framework the student and social movement acquires sense – confronted with the current government, who defends ‘freedom of education’, privatisation and profit in the educational field. The outcome is open to the challenge and responsibility of citizens, the only ones who can legitimately and with sovereignty solve this national dilemma.

Keywords: Chilean education, Educator State, Subsidiary State, Student movement.

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Ubicación temáticaAl intentar abordar el tema ‘educación’

surgen de inmediato obstáculos epistemológicos múltiples ya que aludimos a un concepto de alta complejidad. Aquí, sin desconocer sus nexos regionales y universales o sus contextos ideológicos y político-económicos, ni su condición dialéctica y procesual, nos referiremos prioritariamente a la educación ‘pública’ en una formación social nacional determinada: Chile, y en un período que abarca casi dos siglos de existencia: 1813-2011. En su decurso construccional aparecen mancomunadamente otros referentes socio-culturales de enorme importancia teórico-práctica y valórica como Derechos Humanos, ciudadanía, democracia, los cuales aparecen implícitos tanto intra como extratextualmente, así como también otras esferas o eventos cruciales de la vida nacional como salud, vivienda, comunicaciones, conflicto mapuche, crisis económicas o terremoto (27/02/2010), cuyas referencias omitiremos en esta presentación.

El itinerario de la Educación Pública chilena aparece escindido, en nuestra opinión, en dos etapas: una, que va desde 1813 hasta 1973, en que se instituye gradualmente y se institucionaliza formalmente el imaginario ‘Educación Pública’ muy ligado a los constructos sociales: ‘Estado’ e ‘identidad nacional’;

otra, que cubre desde 1973 a la fecha, en que se impone inconsultamente, desde el Estado usurpado, una legalidad y un sistema educacional (subsidiario) funcional al sistema económico neo-liberal, incoado en dictadura y mantenido por los gobiernos posteriores. Durante la última década se ha intensificado un proceso de crítica al modelo vigente, a cargo del Colegio de Profesores, de las Universidades Estatales, y de un Movimiento estudiantil – secundario y universitario – actor social protagonista desde el año 2006 (‘revolución pingûina’)..

En forma tentativa y como guía conceptual entenderemos aquí: a) ‘Educación Pública’ como aquella que “incluye sólo a los establecimientos de propiedad del Estado… a la que todo ciudadano tiene derecho” (Atria, F., 2009: 67); b) ‘Estado’: en tanto organización social que involucra “cuatro elementos: territorio, población, cuerpos legales y aparato burocrático-militar” (Pinto, J., 2000: 71); c) ’identidad nacional’: como “conjunto de significaciones y representaciones relativamente permanentes a través del tiempo que permiten a los miembros de un grupo social que comparten una historia y un territorio común, así como otros elementos socioculturales como un lenguaje, una religión, costumbres e instituciones sociales, reconocerse como relacionados los unos con los otros,

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biográficamente” (Montero, M., 1984: 76). A diferencia de la condición normativa y coercitiva del ‘Estado’, la identidad nacional supone un anclaje psicosocial y afectivo basado en la identificación colectiva y en un sentido de pertenencia grupal. Finalmente, d) operamos con el concepto ‘subsidiariedad’ tal como es connotado por Roberto Munizaga: “en la libre competencia la educación no es una función propia del Estado: es simplemente una función supletoria del Estado, y que sólo se justifica donde la iniciativa particular es deficiente o no se manifiesta” (1953: 27).

Durante la primera etapa (1813-1973) se fue instaurando gradualmente en el imaginario social la concepción política que otorgaba al Estado la atribución de ser responsable y garante de la Educación nacional (Constituciones de 1833 y 1925), consagrándose, además, en esta última la separación de la Iglesia del Estado, por lo cual los dictámenes eclesiales no debieran comprometer la acción del Estado en general, y respecto a la Educación, en particular.

La transformación del Estado responsable y garante del ‘derecho a la educación’ a uno ‘subsidiario’ basado en intereses económicos neo-liberales (Escuela de Chicago, Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional) y religiosos (Opus Dei), amparados en una supuesta ‘libertad de enseñanza’ impuesta en tiempos de

dictadura y mantenida hasta hoy, ha traído tal cúmulo de injusticias y discriminaciones que explican la situación conflictual que enfrenta Chile en la actualidad. Como dice Carlos Pérez en Punto Final: ”Lo que los chilenos han perdido en estos treinta años de modelo neoliberal es tanto, que la agenda del movimiento popular es, necesariamente, muy grande” (Nº 741: 5), y ello queda palmariamente ratificado en la multiplicidad variada de ‘petitorios’ específicos que se han generado en el curso de los movimientos estudiantiles y sociales del último tiempo. En lo general, en este Bicentenario a partir de organizaciones sociales, gremiales y estudiantiles (2006/2011) se ha puesto en cuestionamiento el modelo político económico y educacional vigente, generándose así una movilización ciudadana de gran potencia y proyección, basada en la memoria colectiva – su historia social -, que postula desde el derecho a una educación gratuita y de calidad a cargo del Estado, hasta el cambio de la Constitución Política de 1980, para la construcción ciudadana de una sociedad más justa y equitativa.

En lo que sigue describiremos los principales rasgos que definen ambos períodos, mostrando cómo a la base de este itinerario hay una sorda pugna, no resuelta, entre dos principios que han antagonizado diacrónicamente: el del ‘derecho a la educación’ y el de ‘libertad

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de enseñanza’. Para demostrar la vigencia de esta confrontación, desde los comienzos de la República hasta su Bicentenario, en la actualidad, presentaremos algunos de sus hitos más impactantes y significativos.

Finalmente con tal panorama histórico-educativo como marco de referencia intentaremos entregar claves para comprender tanto la situación actual de la Educación Pública en Chile y sus desafíos para el siglo XXI como la iterativa aparición en el escenario de las protestas y movimientos estudiantiles y magisteriales.

Institucionalización de la Educación Pública chilena (1813-1973)

Superando los cánones religiosos y monárquicos que rigieron la educación durante la etapa colonial, junto con el proceso independentista, se va instalando en el naciente Estado nacional un imaginario educacional basado en los derechos ciudadanos (justicia, libertad e igualdad) y en el logro de una autonomía cultural respecto a la Metrópoli española. La acción mancomunada de grupos y líderes como Manuel de Salas, Camilo Henríquez y Juan Egaña (Proyecto de Constitución del Estado de Chile, 1811), se va instituyendo la Educación estatal y gratuita, expresada primariamente a través de la fundación del Instituto Nacional

(Junta de Gobierno, 10 de agosto de 1813) y de la instauración del Reglamento para maestros de primeras letras, (1813). El rol refundador de Bernardo O’Higgins se expresa en este aserto suyo: “para dilatar hacia todos los puntos de Chile la Enseñanza en todas las clases, especialmente en la más numerosa e indigente” (1821), a propósito de la incorporación en el país del ‘método lancasteriano’ de enseñanza mutua.

Desde entonces hasta hoy, ya en el umbral de celebrar el Bicentenario de nuestra Educación Pública se ha verbalizado y anunciado como dogma por todos los gobiernos que la educación pública es el centro de motor de todo progreso y bienestar nacional. “La enseñanza del Estado es una de las bases más poderosas de nuestro progreso social”, sostenía el director y constructor del Instituto Pedagógico don Domingo Amunátegui (1894:10).

Principio que en la práctica ha sido y sigue siendo obstaculizado principalmente por motivaciones de índole religiosa y económica, las cuales se han antepuesto históricamente a los intereses de la ciudadanía mayoritaria, como lo demuestran, entre otros, Amanda Labarca (1939), Julio César Jobet (1970), Gabriel Salazar (1994), Julio Pinto (2000), Fredy Soto (2000) o Carlos Ruiz (2010).

En el curso del siglo XIX, al vaivén de las luchas entre pelucones y pipiolos,

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ante la muda e invisibilizada presencia de los marginados ‘hijos del pueblo’, se fue instalando en el escenario nacional una serie de instancias políticas e instituciones educativas y culturales que permitieron logros superestructurales notables y señeros para el resto de la América Latina, entre ellas: Constitución de 1833 (Mariano Egaña, cuyo artículo Nª 153 determinaba que la educación era ‘función preferente del Gobierno’); Escuela de Artes y Oficios (1849); Escuela Normal de Preceptores (Domingo F. Sarmiento, 1842); Universidad de Chile (Andrés Bello, 1842), Escuela Normal de Preceptoras (1854); Ley Orgánica de Instrucción Primaria (1860, Manuel Montt): Instituto Pedagógico (Valentín Letelier, 1889) y creación de establecimientos educacionales (José M. Balmaceda, 1886-1991).

Desde la incipiente formación del ‘Estado’ chileno y de un subsecuente sistema educativo ‘estatal’ (Juan Egaña, 1811) hasta el ejercicio de un ‘Estado docente’ que se consagrara formalmente en 1833 y 1860, se fue institucionalizando y multiplicando tanto la formación estatal de docentes primarios y secundarios como el número de escuelas, liceos y establecimientos técnicos. En general, los intentos progresistas y sus avances, siempre fueron obstaculizados por la reticencia y oposición del poder terrateniente, de sectores castrenses y de recalcitrantes

grupos de la Iglesia Católica. Según el educador Oscar Vera: “La población era mero instrumento pasivo de la dominación política y económica de las clases altas” (1985: 35). Por ello, el advenimiento del siglo XX encuentra un país pauperizado en el cual la división de clases, la explotación laboral, el centralismo, la conformación cultural elitista y otros déficits del desarrollo social, van generando una situación social deficitaria y conflictiva. Para el filósofo Luis Oyarzún: “la cuestión era que el pueblo, entre tanto, trabajaba y dormía. A veces llegaba a adquirir el alfabeto. El régimen imperante descansaba en una base feudal” (1967: 15).

En el ámbito educacional, el intento de oficializar la tendencia religiosa en educación (confesional), a pesar de la preeminencia estatal, estuvo siempre presente durante los siglos XIX y XX, tal como lo expone Amanda Labarca: “Los creadores del estado docente, sobre todo Montt y Varas, dejaron a la enseñanza particular una amplísima libertad… creían que en todo tiempo el estado las tendría bajo su tutela y que no le disputarían la hegemonía de su tuición pedagógica. Olvidaban que la iglesia en todos los tiempos y en todos los países en que la ha podido ejercer, ha reclamado su prioridad sobre el estado, en la educación de los niños” (1939: 131).

Dos ejemplos que ilustran lo

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afirmado por Amanda Labarca son los siguientes: uno, la llamada “polémica de 1872”, y otro, la campaña realizada por el Diario Ilustrado (1913) por introducir la educación pagada.

Polémica de 1872: a raíz de la defensa que la Iglesia vino desarrollando en pro de la libertad de enseñanza frente al Estado Docente, se entabla esta confrontación entre el Ministro Abdón Cifuentes con Diego Barros Arana, rector del Instituto Nacional. Para los clericales (y conservadores) era una espina en el zapato la tutela del Estado, es decir, de los liberales, en los programas, textos de estudio y exámenes de los establecimientos particulares.

El Ministro Cifuentes vía un decreto (de 15 de enero de 1872) intentó liberar a los colegios particulares de las congregaciones y suspendió la fiscalización que ejercía sobre ellos el Instituto Nacional (con planes ‘científicos’), sobre todo la supervisión de los exámenes que rendían los estudiantes de colegios católicos para entrar a la Universidad. Si bien Barros Arana fue exonerado de su cargo, esta situación generó la liberación de los establecimientos fiscales respecto a la obligatoriedad de enseñar los ramos de religión y latín, lo cual afectó gravemente el intento eclesiástico de influir en la

formación de los jóvenes. En fin, en definitiva Cifuentes debe renunciar al Ministerio (1973) y cada vez más se va afirmando el modelo educativo fundado en una concepción estatal. Para contrarrestarlo fue creada la Universidad Católica de Chile (1888) bajo la gestión del arzobispo Mariano Casanueva. Por su parte, al alero del Estado se fundará el año 1889 el Instituto Pedagógico para preparar a los profesores secundarios ‘del Estado’ (Rubilar, L., 2008).

Campaña de El Diario Ilustrado

En la Introducción de su libro ‘La gratuidad de la educación’ (1913), el profesor Luis Galdames expone que: ”desde el mes de abril del año actual, uno de los diarios de Santiago que mas se leen, inició una sostenida campaña contra la gratuidad de la enseñanza secundaria y superior… frustrada tentativa del impuesto a los estudios –gravamen-. Cuenta que entonces decidió “efectuar una pequeña encuesta entre un selecto núcleo de educacionistas” (7), abogando “porque no se siga pensando en gravar con ningún género de contribuciones a nuestros estudiantes y dejar establecida la imperiosa función docente del Estado chileno, agosto, 31, 1913” (8).

Su Consulta a 31 educadores dio como resultado que 28 de ellos se pronunciaron con fundamentos por la gratuidad. Entre

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otras razones por la inconveniencia de la entrega de la educación a particulares cuyos propósitos son de lucro o de propaganda sectaria (83). Entre los testimonios transcritos resaltan los de don Miguel Luis Amunátegui para quien “no existe otro medio de asociarlas y fundirlas (clases sociales) que la escuela, el colegio, la universidad, en que haya maestros, muchos maestros, y ningún recaudador” (107) y el expresado en carta por Pedro León Loyola, presidente de la FECH, quien “está dispuesto a iniciar una enérgica campaña contra ese peligro reaccionario, junio de 1913” (176).

Ambos testimonios muestran tanto el progreso de la consolidación del imaginario social del Estado Docente como la porfiada resistencia de la derecha tradicional y conservadora chilena en defensa de una educación pagada y confesional (católica).

En este contexto y operando como caldo de cultivo, además, la existencia de un endémico analfabetismo, se conforma una masa crítica gestada en la cantera educativa estatal, cuyas expresiones contestatarias, animadas por una motivación social-humanista y por el Centenario republicano (1910), se concretarán en Congresos, Publicaciones, Asociaciones Gremiales sectoriales y variados movimientos políticos.

Productos de este proceso de conciencia y acción socio-cultural serán la Ley de

Instrucción Primaria Obligatoria (‘gratuita y laica’, Darío Salas, 1920), la Constitución Política de 1925 (Arturo Alessandri), el Decreto 7.500, de 1927, el Ministerio de Educación Pública (D.F.L. Nº 1912, noviembre, 1927) y sus avatares (ver, Cox, C, 1997), la experimentación y diversas Reformas educativas hasta la de Eduardo Frei M. (1965).

Una mirada retrospectiva a este largo y escarpado trayecto de la educación chilena muestra, más allá de sus dificultades y deficiencias, un larvado avance democratizador, a cargo y gracias a la responsabilidad asumida por el Estado respecto al quehacer educativo. Siempre en litigio con los intereses oligárquicos y eclesiales se fue logrando una progresiva, aunque nunca suficiente, superación de la exclusión en pro de la inclusión social, una incipiente lucha por derrotar no sólo la pobreza económica, sino la más decisiva: la ‘pobreza ciudadana’ (Salazar, G.: 1994).

Un insigne venezolano, escritor e historiador formado en el Instituto Pedagógico, Mariano Picón-Salas, emitió en 1933 (‘Intuición de Chile’) un juicio descriptivo respecto a la nación chilena que estimamos válido para toda su conformación republicana, hasta hoy: “El pueblo estaba ausente del drama... ingenuo Juan Pueblo en que se juntaban alborozadamente las sangres de Castilla, Andalucía y Arauco... La clase dominante se había constituido

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una historia, verdadera crónica heráldica en que el derecho a la gloria y a la tradición se lo reservaban unas cuantas familias. El roto no podía leer tan severa historia y se entretuvo con los cuentos de Pedro Urdemales, con los corridos, con la leyenda de Manuel Rodríguez, que fue el héroe que había entendido mejor el alma de este pueblo... un sordo rumor irremediable va colmando el alma de este pueblo que es dentro del Estado chileno otra nacionalidad, otro Estado, aún sin forma, cuya historia, cuya economía, cuya moral no pueden medirse con la escala que sirve a las clases dominantes” (1962: 601).

Como antes y entonces, Chile continúa escindido en dos, con su pueblo endeudado de por vida, entretenido en la enajenada televisión y en un consumismo voraz, excluido de la toma de decisiones ahora a cargo de empresarios y gerentes, discriminando como nunca a los trabajadores y a los jóvenes. Se trata, efectivamente, de un país que posee dos formas de existir, en todo: en educación, en salud, en vivienda, en fin, en la repartición del patrimonio económico y cultural. La Historia Oficial chilena no hace sino constatar lo que Eduardo Galeano ha dicho respecto a América Latina, a saber, que ella ha sido escrita por machos, ricos, blancos y militares (1992), omitiendo la presencia y participación de otros actores sociales, precisamente

sus principales protagonistas: indígenas, negros, mujeres, pobres, civiles, siendo tal representación social la que se trasmite a través de la Educación formal, sus textos, y de los medios de comunicación social. Ello ha posibilitado la instalación de una cultura dominante de la negación y de la discriminación, de la invisibilidad del otro, cuando no, de su represión y muerte, como aconteció en la dictadura. Agregaríamos que nuestra Historia ha sido sacramentada por la Iglesia contaminando indebidamente al Estado con sus prescripciones y prerrogativas. No es menor síntoma - y regresivo - que las sesiones del Congreso se abran aún ‘en nombre de Dios’.

El filósofo de la educación más notable de la educación chilena del siglo XX, el primer Premio Nacional de Educación, 1979, profesor Roberto Munizaga, fundamentó con sólidos e iterativos razonamientos la importancia que tiene para la nación el sustento de la educación en un Estado responsable y regulador de ella. Para él, “la educación es una función social, al mismo tiempo que las funciones jurídicas, políticas, etc. Y su misión consiste en promover aquella similitud de pensamientos, de sentimientos y de conductas sin la cual ninguna sociedad podría continuar verdaderamente existiendo. La educación, se puede definir, entonces, como una constante de socialización que opera sobre

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todos los elementos que integran el grupo, y en especial de los nuevos… se identifica con las fuerzas centrípetas o de cohesión social… se confunde con el proceso mismo de trasmitir la vida de una nación” (1953: 15). Argumenta que ni a las familias, ni a las iglesias, ni a los gremios, ni a las regiones, corresponde tal vertebral función, aglutinadora de lo nacional. Concluye que: “Sólo el Estado, que es el centro coordinador y consciente de la vida colectiva, que es la armazón y columna en torno al cual se disponen las funciones sociales – el Estado - que es un medio para el desenvolvimiento de la nación y de la personalidad de todos los individuos –, puede atribuirse la enseñanza como una tarea que le sea propia… ‘Libertad de enseñanza’: es poner el acento sobre los factores de dispersión y fuga a expensas de las fuerzas de cohesión social (id.: 23). Este pensamiento filosófico educacional es la continuación de lo postulado décadas antes por Valentín Letelier (1892), desde cuyos principios se estructuró el sistema educacional chileno hasta 1973.

En el ámbito de la educación y la cultura, los movimientos y congresos gremiales, las reformas educacionales (1928 y 1965), las acciones de los Presidentes José Manuel Balmaceda en el siglo XIX y Pedro Aguirre Cerda (‘gobernar es educar’) en el siglo XX, fueron algunos de los hitos que permitieron - a partir del principio de

Estado Docente antes expuesto - un avance en cuanto a la concreción de los derechos sociales, a la conciencia y empoderamiento ciudadano, como lo postulan Henry Giroux (1998) o Jaume Martínez (2003). Tal modelo político en su ideario democrático e institucionalidad estatal irradió hacia muchas hermanas repúblicas latinoamericanas, a través de variadas ‘misiones pedagógicas’ (ver Galdames, F., 1985), las cuales aún hoy conservan su impronta social y pedagógica, a pesar del apagón cultural y del deterioro sufrido por la educación chilena en las últimas décadas.

En lo interno, la expresión más representativa de este sentir democrático, a cargo de diacrónicos y sinérgicos movimientos magisteriales y estudiantiles del siglo XX, fue el Proyecto de Escuela Nacional Unificada (ENU, Salvador Allende, 1973), no implementado, con el cual se cierra esta etapa del desarrollo educacional de una República nunca fundada en la expresión soberana y libre de su ciudadanía, iniciándose un proceso de alienación del quehacer educativo y de depreciación del rol protagónico y digno que siempre se asignó al magisterio nacional. Hoy campean pontificando e interviniendo sobre la Educación gerentes, empresarios, economistas, abogados, y políticos de todos los colores.

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La imposición y mantención del Estado Subsidiario en la educación

chilena (1973-2011)

Con la irrupción de la dictadura en el país una de las áreas funcionales y estratégicas intervenidas y profundamente modificadas fue la educacional. Prisión, tortura, exoneración, exilio de profesores y estudiantes, represión masiva, marcó el inicio de un constante asedio y violación crónica de los Derechos Humanos en los vigilados establecimientos educativos. Supresión de las Escuelas Normales (1974), traspaso de las escuelas técnico-profesionales a las empresas privadas (1979), municipalización del sistema escolar (1980), desmantelamiento y reestructuración de la Educación Superior, induciéndolas al autofinanciamiento (1980-1981), son algunas de las arbitrarias medidas que el régimen castrense implementó para cambiar de cuajo el sistema educativo nacional (ver, Briones, G., 1984; Rojas L.E., 1997; Rubilar, L., 2004; Redondo, J., 2007; Waissbluth, M., 2010).

Paralela y complementariamente a la imposición del modelo económico neo-liberal la dictadura desde su instalación elaboró y planeó la mutación de la condición estatal de la educación hacia una basada en los individuos y la familia, a partir de la vigencia de un cuestionado principio religioso de ‘subsidiaridad’ y de

la consideración de la educación como un ‘bien de mercado’ (ver Neff J., 2000).

Como expresan Venegas-Mora, en ‘La educación no es una mercancía’ (2003): “La Educación no es ya un derecho de las sociedades, sino un privilegio que otorgan los hacedores de políticas y del pensamiento globalizado... (una) industria productora de rentabilidad. Según el Banco Mundial, ésta se mide como el mayor ingreso monetario que recibe un egresado como resultado de la educación... que constituye un gasto a ser pagado por las familias... La educación sería entonces una industria y no un derecho, una mercancía que necesita un molde para ajustarse a los objetivos financieros requeridos” (12).

Hace 40 años estando exiliado en Chile, lo cual ya es decidor, Paulo Freire escribió su libro, precursor de las teorías educacionales críticas, ‘Pedagogía del oprimido’ (1970), utilizando la metáfora del Banco comercial para explicitar el binomio ‘educación domesticadora (bancaria)- educación liberadora’. Su previsora imaginación quedó corta, en tanto tal referente mercantil ya no es ahorita alegórico sino dramáticamente real y concreto. Toda la institucionalidad y funcionamiento educativo está siendo hoy comandada por el modelaje neoliberal, y el lenguaje pedagógico está impregnado de términos derivados desde el mundo económico-empresarial: lucro,

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gestión, medición y control de calidad, competitividad, emprendedor-sostenedor, cliente, voucher, bien de consumo, currículo por competencias, etc. (ver, Rubilar, L., 2010). Esta contaminación de la función educativa con el rubro mercantil ha conducido a que las planificaciones y prácticas curriculares y evaluativas estén siendo implementadas desde directrices exógenas y globalizantes (Banco Mundial, BID, OCDE, etc.), evidenciándose no sólo anomia e incoherencia histórico-cultural, sino una flagrante y permanente contradicción valórica, así descrita por Viola Soto (Premio Nacional de Educación 1991): “Las políticas actuales del Estado chileno…nos plantean el cumplimiento de principios de equidad y justicia social… por otra, nuestra inserción en la competitividad de los mercados internacionales, que exige una fuerte defensa de los intereses individuales, lo que en verdad se opone a una cultura solidaria (1994: 63). Tal ambivalencia ética cruzó los cuatro gobiernos concertacionistas pasados los que fueron incapaces tanto de cambiar la Constitución Política como el sistema educativo, espurios referentes institucionales heredados desde el régimen pinochetista y mantenidos por intereses tanto externos como internos (ver, Monckeberg, O., 2007).

Este dictum del Estado Solidario, en su origen religioso (Encíclica Quadragesimo

Anno), fue expuesto públicamente por el régimen en ‘Políticas educacionales del Gobierno de Chile’ (Mineduc, 1975), y así explicitado y dictado: “El Estado subsidiario: sólo compete al Estado desarrollar directamente aquellas acciones…que es imposible que sean llevadas a cabo por personas individuales o grupos intermedios de la sociedad… implica (Estado) impulsar la iniciativa de las organizaciones privadas para que intervengan directa y progresivamente en la gestión educacional, bajo la orientación y con el apoyo de los órganos técnicos del Ministerio de Educación. La ‘democracia’, en este contexto, queda entendida como la preeminencia absoluta, en teoría y en el hecho, de los valores de la persona humana por sobre toda organización, institución, poder, autoridad y también sobre el Estado y la sociedad misma” (2-3). Por supuesto, tal contradictoria definición niega la principal connotación semántica del término democracia: “gobierno del pueblo”, es decir, voluntad colectiva de la ciudadanía

En la Constitución de 1980, en los numerales 10 y 11 de su artículo Nº 19, se consagra el cambio, lateralizando la responsabilidad estatal y desplazándola hacia la familia (padres); en su artículo N° 20 deja sin garantía el “derecho a la educación” estipulado en el anterior numeral 10. El principio se ha reciclado expresamente tanto

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en la LOCE (1990) como en la Ley General de Educación (LGE, 2009), sancionando así la vigencia de ‘lo subsidiario’ en educación, y la consiguiente retracción estatal. En la medida en que tal situación ha prevalecido durante más de treinta años, toda la clase política, la dictatorial y la democrática que han gobernado el país, debe asumir la responsabilidad acerca de los costos económicos y sociales que ella ha acarreado para el pueblo chileno. El fracaso de la municipalización, los fondos compartidos, el costo de la educación superior, la proliferación de instituciones educacionales privadas sin control sustentadas en el lucro y el afán mercantil, la pauperización de las escuelas municipales y de las universidades estatales, son algunas de las graves secuelas que ha traído consigo este encíclico principio, que no compete al orbe público, ya que desde 1925 en el país existe la separación entre la iglesia y el Estado.

Más aún, el criterio expuesto en la Encíclica Quadragesimo Anno (Pío XI, 1931) está sujeto a interpretación, ya que lo que allí se expone es lo siguiente:

“Al hablar de las reformas institucionales pensamos principalmente en el Estado…Conviene que la autoridad pública suprema (Estado) deje a las asociaciones inferiores tratar por sí mismas los cuidados y negocios (asuntos) de menor importancia... Por tanto, tengan muy presente esto los que gobiernan: … quedando en pie

este principio de la función supletiva (subsidiaria) del Estado., tanto más firme será la autoridad y el poder social, y tanto más próspera y feliz la condición del Estado (estado de la nación)”. (En Encíclicas Sociales, 1968: 173-174, entre paréntesis otras traducciones).

Como vemos, lo que la Carta dice es que tal función ‘subsidiaria’ se aplicaría en “los cuidados y negocios de menor importancia”, y obvia y claramente la Educación no es un ‘negocio’ ni tampoco algo de ‘menor importancia’. Pero, en lo substancial, la cuestión aquí es que - reiteramos - en tanto el Estado de Chile y la Iglesia están separados (desde la Constitución de 1925, incluida la de 1980) no hay razón alguna para que la disposición religiosa sea aplicada al orden de la educación pública nacional.

Sin embargo, sin argumentación político-educacional alguna, impuesto desde la fuerza, en forma inconsulta, y con la interesada complicidad de los gobiernos de la Concertación y la derecha, el imperativo criterio ‘subsidiario’, negando la gratuidad y avalando el lucro, así como la subsecuente ‘racionalidad instrumental’, han venido rigiendo la dinámica organizacional de la educación chilena, hasta que en el 2006 la irrupción del movimiento estudiantil de los secundarios (‘revolución pingüina’) abre las compuertas de la crítica y la disconformidad ciudadana

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ante tal situación. Los movimientos estudiantiles, particularmente el de este año 2011 - transformado en un poderoso movimiento social y extendido al mismísimo modelo neoliberal – está haciendo temblar las vetustas estructuras político-representativas y educacionales que han imperado hasta ahora en el país, a pesar de la porfiada insistencia de algunos interesados en cuanto a la defensa de la ‘libertad de enseñanza’.

Porque, paradójicamente, en medio de la actual movilización estudiantil, (2011) avalando la obtención del lucro educativo por parte del gobierno y sectores involucrados, por ejemplo, oficialmente la Iglesia Católica recicla y reverbera sus pontificales intereses, esta vez a cargo del propio Comité permanente de la Conferencia Episcopal: “La educación constituye siempre uno de los más grandes servicios públicos que se presta a la sociedad, y que ha de ser ofrecido desde una variedad de proyectos educativos. De este modo los padres de familia, de acuerdo a sus valores y principios, podrán elegir libremente el tipo de educación que desean para sus hijos… Este es un derecho irrenunciable, propio de sociedades libres, democráticas, respetuosas del pluralismo y alejadas de cualquier totalitarismo. Diversidad y elección que han de ser valoradas, resguardadas y aseguradas por el Estado” (en <www. terra.cl> - 10 de

agosto, 2011). Ya hace cinco años, a propósito de la

‘revolución de los pingüinos’ el biólogo Humberto Maturana - Premio Nacional de Ciencias 1994 – continuando la doctrina de su homólogo Roberto Munizaga, en una difundida entrevista en el diario La Nación (9 de junio, 2006), declaraba: “este concepto ‘libertad de enseñanza’ se utiliza con el objetivo de definir prácticas que apuntan a disolver todo rastro de proyecto nacional. Se plantea que tenemos que respetar el espacio que cada colegio debe tener para construir su proyecto educativo. Pero al defender eso, lo que se sostiene en el fondo es que tiene que haber tanta diversidad en la educación como para que no haya espacio para una unidad política fundamental, para un proyecto de país. Porque si cada cual se educa de manera distinta: ¿En qué espacio simbólico se pueden encontrar los estudiantes y demás miembros de la sociedad? Ahí está el meollo de la cuestión: La idea es que no se puedan encontrar. Lo que se está haciendo en el fondo es enfatizar el espacio de lo mercantil y competitivo que te dice: Tú tienes que defender tus intereses. Es un discurso de contradicción entre lo individual y lo social que fomenta la fragmentación. Las manifestaciones estudiantiles están contribuyendo a revertir una de las peores cosas heredadas del Gobierno militar: ‘la negación de la reflexión’. Entonces cuando

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los estudiantes se manifiestan es como si sacaran el tapón que tiene las aguas estancadas. Los estudiantes han permitido que corra el agua de la reflexión. En el libre mercado lo que prima son los intereses personales… Pensar que los jóvenes buscan una solución económica a su vivir. ¡No! Ellos buscan un sentido que darle a sus vidas”.

De aquel movimiento estudiantil secundario del 2006 consonantemente ha destacado la investigadora Alejandra Falabella: “el movimiento pingüino ha marcado un hito en cuanto a un modo de participar; construir democracia, protestar, dialogar y hacer política” (Revista Docencia, 2008: 9).

Estas valiosas reflexiones de Maturana y Falabella, y tantos otros investigadores nuestros, tienen plena vigencia un quinquenio después y permiten construir una mirada comprensiva respecto a los movimientos sociales y estudiantiles del último tiempo en el país.

La lucha por una educación gratuita y de calidad en Chile Bicentenario: el

movimiento estudiantil (2011).

Estado del arte del sistema educacional

La Constitución de 1980, aparte de las condiciones en que se gestó, plebiscitó y promulgó, en su contenido mismo evidencia inconsistencias y contradicciones,

en tanto en algunos de sus artículos se afirma: “derecho a participar con igualdad de oportunidades en la vida nacional” (n° 1); “Chile es una república democrática” (n° 4); “respetar… los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigente” (5, 2°), o “en Chile no hay persona ni grupo privilegiado” (19).

En lo específico educativo (artículo n° 19) se entrega una definición reduccionista e individualista de ‘Educación’, restándole al pasar su esencial connotación ‘social’, y omitiendo la definición de la UNESCO (1960) sobre igualdad de trato en la esfera de la enseñanza y la vigencia de los Derechos Humanos. Su peculiar definición de ‘libertad de enseñanza’ como “el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educaciones” delata su raigambre mercantil, abriendo paso al lucro y privatización del sistema. Igualmente al privilegiar a los padres otorgándole el “derecho a escoger el establecimiento de enseñanza de sus hijos” establece la discriminación en pro de una minoría que puede ‘elegir’ y ‘pagar’ como clientes, en detrimento de la mayoría que no puede o no le interesa hacerlo: en el campo, en la provincia, en la población (ver, Atria, F., 2007).

En estas tres últimas décadas privatizar, competir, ganar, consumir, discriminar, emprender, tercerizar, rendir, evaluar son los verbos substantivos con los que se

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ha pretendido adjetivar nuestra cultura nacional y tejer la trama identitaria de las personas y colectivos ciudadanos del país.

En lo concreto, en estos dos años bajo la égida de los preceptos constituciones inamovibles de su artículo n° 19, se han promulgado tres Leyes atingentes a la educación escolar: la Nº 20.370 de 12 de septiembre de 2009, mal llamada Ley General de Educación (LGE), que reemplazó a la LOCE (1990), manteniendo sus basamentos ideológicos, y aprobada en connivencia entre gobierno y oposición, sin recoger las críticas y propuestas de los educadores y estudiantes, ni siquiera la de un Consejo Asesor presidencial; la nº 20.501, de 26 de febrero del 2011, sobre Calidad y Equidad de la educación, que sólo contiene modificaciones al Estatuto de Profesionales de la Educación (D.F.L. 1, de 1997), sin recoger las aspiraciones del propio Magisterio, y finalmente, hasta la fecha, la ley n° 20.529, de 27 de agosto del 2011, sobre Sistema nacional de aseguramiento de la calidad (Educación Parvularia, Básica y Media) y su fiscalización, por la cual se crean la Agencia de Calidad de la Educación y la Superintendencia de Educación, ya en medio de la movilización social y nacional en defensa de la Educación Pública, sin atender tampoco el rechazo a ellas, en tanto continuadoras del modelo neoliberal y municipal vigente.

Así se ha persistido en aplicar las

‘recetas’ modernizadoras determinadas por el Banco Mundial y demás poderes globalizadores exógenos, plasmando el currículo oculto y manifiesto de la escuela, pleno de ‘competencias’, ‘acreditaciones’, ‘rankings’, ‘evaluaciones estandarizadas según desempeño’ (por supuesto ‘pagadas’ a agencias externas) y con desembolsos fiscales cuantiosos a ‘sostenedores’. Dado el olvido respecto a la dimensión humana de la ‘educación integral’ en el orbe formativo- y cultural – adquiere hegemonía la racionalidad instrumental, el conductismo sajón y la descontextualización regional, nacional y latinoamericana.

A través de este cupular e impuesto proceso a cargo de la confabulada clase política se ha consagrado en Chile la inequidad, la discriminación y la segregación social, atentando contra los derechos sociales fundamentales a partir de la propia Carta Fundamental (desigualdad social legalizada) y su enrejado jurídico, que perdura con sus amarres y rémoras operando como murallas de contención para la expresión reflexivo-crítica, creativa y libre de las personas y grupos que integran la comunidad nacional. Esta violencia estructural y simbólica, reforzada por los monopolizados medios de comunicación, es la que sienten en sus vidas los ciudadanos jóvenes y adultos, gatillando protestas, pacíficas y violentas

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contra el statu quo imperante en este Chile Bicentenario, confrontando una crisis radical de representatividad política, desde un creciente empoderamiento ciudadano y conciencia de sujetos sociales que, como proceso histórico, resulta ya algo irreversible. Ya no es soportable para el ciudadano común y para la sociedad civil percibir al país balanceándose en la cuerda floja de la ambivalencia y el doble estándar. Tal dualismo valórico y de hibridismo conceptual y práctico confunde y desorienta una visión coherente y armónica del futuro educacional chileno: es permanente la mezcla entre valores democráticos, la equidad, los Derechos Humanos, por una parte, y el privilegiar la eficiencia, la competitividad, el exitismo de lo privado y los mercados internacionales, por otra. En lo cotidiano se niega a los profesores justas y necesarias reivindicaciones y a las Universidades Estatales presupuestos de sobrevivencia, teniendo distinta actitud frente a las Fuerzas Armadas, a los Bancos, a los empresarios, es decir, a los poderes fácticos de la fuerza y del dinero. Se predica acerca de ‘la gente’ pero se practica con mercaderes, se habla en Educación de ‘capital humano’, operando el primero como lo substantivo y lo segundo como adjetivo: es simplemente ‘el mundo al revés’.

Una de las carencias u omisiones notables de que el sistema vigente ha

adolecido, en lo interno, ha sido la propia historia educacional chilena y, en lo externo, el referente social ‘América Latina’: desde la Constitución, la LGE, e incluso los programas educacionales mismos. Con ello no sólo se está prescindiendo de niveles fundantes de construcción de identidad colectiva y de historia social sino, también, se están desaprovechando ricas experiencias educativas y culturales propias, en pro de un altercentrismo cultural y una alienación educativa que sólo favorece a una clase privilegiada que ostenta el poder económico en el país. El patrimonio cultural nacional ha quedado explícito en este trabajo, los aportes y la herencia latinoamericana es ingente y vigente. Baste nominar algunos de sus educadores más eximios y representativos, la mayoría de ellos sucesores del sueño de Simón Bolívar y defensores del rol primordial del Estado en la construcción de sujetos, actores sociales y naciones autógenas, integradas, democráticas y solidarias: Amparo Arango Juan José Arévalo, Andrés Bello, Cecilia Braslavsky, Mario Briceño-Iragorry, Eugenio María de Hostos, Paulo Freire, Joaquín García Monge, Manuel González Prada, Camila Henríquez Ureña, Alberto Hurtado, José V. Lastarria, José Martí, José Carlos Mariátegui, Gabriela Mistral, Juan Montalvo, Agustín Nieto, Mariano Picón-Salas, Luis B. Prieto Figueroa, Adriana

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Puiggrós, Darcy Ribeiro, Simón Rodríguez, José E. Rodó, D. Faustino Sarmiento, Viola Soto, Saúl Taborda, Franz Tamayo, Rosa María Torres, José Vasconcelos, Leopoldo Zea.

Sus obras, sumadas a las de artistas, literatos, músicos, cantantes, folcloristas, exponentes de la cultura popular, rescatan y trasmiten un legado y una intertextualidad sinérgica, diciendo nuestra identidad social mestiza, afro e indoamericana. Nuestro país, inserto en la vorágine neoliberal, viene escotomizando tal raigambre identitaria, acentuando los nexos comerciales con otros países (ver, Lavín, J.: 1987) en detrimento de los inextricables vínculos con las naciones de ‘Nuestra América’ (ver, Puiggrós, A., 2005).

El movimiento estudiantil - y social – (2011)

Establecer la Educación como una de las funciones primordiales del Estado (hay otras, como salud y vivienda), en tanto bien social, y connotada como gratuita, laica, inclusiva, democrática y de calidad para todos, sin discriminaciones, es lo se viene proponiendo por los actores sociales ligados a la Educación, desde el inicio de los años 90 (ver, Núñez, I., 1998; Redondo J., 2009; Guastavino, L, 2010; OPECH, 2010, Revista Docencia Nº 40 y 41 (2010), Propuesta Colegio de Profesores, 2011, Claude, M., 2011). Tomando las mismas banderas con enérgico y liberado

puño – y cibernética mano - es lo que, en lo fundamental, está propulsando el movimiento social por la Educación Pública protagonizado prioritariamente por estudiantes secundarios (ACES-CONES) y universitarios (CONFECH), por el Colegio de Profesores, Padres y Apoderados (AMPADE), funcionarios del Mineduc (ANDIME) y por las Universidades Estatales (CUECH), sus Asociaciones gremiales y Rectores. En la actualidad, en el escenario público y por las ‘redes sociales’ se ha visibilizado una variada y heterogénea suma de petitorios sectoriales cuya satisfacción no sólo demandará tiempo y esfuerzo colectivo sino, además, tarde o temprano, impostergables cambios estructurales en la organización política y educacional del país nacional.

En el inesperado lapso de casi 4 meses invernales (12 de mayo, junio, julio, agosto - paro nacional 24-25-, y septiembre), de multitudinarias marchas, convenciones, huelgas de hambre, tomas, cacerolazos, barricadas, declaraciones, paraguas, maratones, celulares, representaciones alegóricas, encapuchados, besatones, figuras danzantes, voceros, mesas, se ha instituido una protesta popular que, partiendo desde el ámbito educativo, se transformó a poco marchar en un movimiento ciudadano amplio, mayoritario y con respaldo popular, como lo han comprobado todas las encuestas realizadas hasta ahora.

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En el espacio público y virtual han surgido desde las bases estudiantiles notables liderazgos emergentes, no contaminados por intereses del sistema, con un discurso coherente y convincente, tanto en Santiago cono en provincias, tanto en secundaria como en universitaria, irguiéndose como figura icónica la vocera de la FECH, una líder carismática y representativa, Camila Vallejo: “Nuestra propuesta apunta a la construcción de un país, con un norte distinto, con un sur diferente. Un país libre, un país justo, más democrático, más igualitario”, dice (Cambio21, Nº 25: 13). Es la voz rediviva de Guacolda, de Javiera, de Elena, de Gabriela, de Violeta, de Gladys, resonando con sintónico eco y oteando con bella mirada hacia el futuro.

A través de expresiones estudiantiles alegres, creativas, humorísticas y, especialmente de sus íconos y gritos institucionales, estos descendientes culturales de Simón Rodríguez, Valentín Letelier y Roberto Munizaga, nos han enseñado freirianamente a crecer, creer y practicar la utopía de una nación y una educación distintas, en una sociedad más igualitaria y más humana, como también la soñaron otrora dos grandes chilenos, también acompañándolos en la calle con sus guitarras y cantos de los 60’, la Violeta y el Víctor, u otros artistas de la representación, solidarios y recién idos: Raúl Ruiz, María

Maluenda, y Felipe Camiroaga. Son los ancestros originarios ligados a la tierra y en comunidad, es el inconsciente colectivo junguiano reciclando arquetipos matrices del pueblo chileno, es la memoria social, la porfiada intra-historia asumida desde los hondones de nuestro constructo identitario social como nación mestiza y multicultural.

Las consignas juveniles sintetizan semióticamente aspiraciones y exigencias que se socializan desde la calle hacia la intersubjetividad colectiva: “y va a caer, y va a caer / la educación de Pinochet”, “la educación es un derecho / para el gobierno, un privilegio”. Y la más combativa y recurrente: “Vamos compañeros, hay que ponerle un poco más de empeño/ salimos a la calle nuevamente, la educación chilena no se vende: SE DEFIENDE!”.

O los lienzos: ‘Chile, S.A.’, ‘Perdone las molestias /estamos protestando por usted’. ‘Me gustas cuando callas, ‘democracia’ / porque estás como ausente’, ‘Chileno, 44 años después, el Mercurio sigue mintiendo’ (en el frontis de la PUC), ‘De la sala de clases a la lucha de clases’, ‘Por estudiar estoy endeudado’, ‘pago para estudiar / estudio para pagar’,

Se trata de una generación distinta a las anteriores portadoras de la impronta y el sino del miedo internalizado desde la dictadura y que, amparándose en la estructura jurídica por ella legada, se

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instituyó como clase política cómplice e incapacitada de proyectar un país, con una cultura y una identidad nacional diferente, tipificada por el real ejercicio de la democracia y de los derechos humanos, particularmente los sociales. Un dirigente secundario, José Soto, del Instituto Nacional, resume con clara sencillez el objetivo central del movimiento: ”El derecho a la educación debe prevalecer sobre la libertad de enseñanza, para que todos podamos desarrollarnos como personas. Queremos libertad de enseñanza para que exista el pluralismo, pero normada y reglamentada, para impedir el lucro. Una reforma debe orientarse principalmente, a modificar el artículo 19 de la Constitución en sus numerales 10 y 11. Necesitamos también que el derecho a la educación sea garantizado por el Estado a través de un sistema público eficiente y eficaz” (Punto Final, Nº 741: 9).

Frente a esta dinámica de la sociedad civil emergente y exigente, liderada por los estudiantes, el Gobierno – con experticias privadas y gerenciales - ha demostrado no estar preparado para acogerla y encauzarla tanto por sus intereses ideológicos y económicos como por su incompetencia en el manejo de los asuntos públicos. Contradicciones flagrantes, marchas atrás en declaraciones oficiales, cambio de Ministro de Educación, amenazas y acciones represivas, e, incluso, porfiada

defensa oficial del ‘lucro´ en educación y el consiguiente rechazo a una educación ‘gratuita’.

En definitiva, con fecha 23 de agosto la CONFECH entrega al Presidente de la República una carta conteniendo 12 puntos o exigencias concretas las cuales se conversarán en una Mesa de Diálogo ampliada el día sábado 3 de septiembre. Brevemente, tales puntos del petitorio son: “1. La Educación garantizada constitucionalmente como Derecho Social. 2. Garantizar aportes basales de libre disposición a las Universidades del Consejo de Rectores. 3. Eliminación de la banca privada en el financiamiento de la Educación. 4. Fin efectivo al lucro en todo el sistema de educación chilena. 5. Generar nuevos formas de acceso para la Educación Superior. 6. Garantizar que las Instituciones Educacionales provean de educación de calidad. 7. Eliminar todas las trabas legales que prohíben la organización y participación de los distintos estamentos inmersos en el sistema educativo. 8. Creación de una red técnica estatal en todos sus niveles. 9. Creación de una carrera docente. 10. Desmunicipalización efectiva de la Educación Básica y Secundaria, creando un nuevo sistema de Educación Pública que dependa finalmente del Ministerio de Educación (descentralizado) 11. Término del financiamiento compartido. 12. Garantizar Derechos educativos y

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lingüísticos de los pueblos originarios presentes en el convenio 169 OIT y en la ley 19.253” (www.radiocooperativa.cl).

Las tratativas tendientes a solucionar el conflicto a cargo de los actores sociales y el Gobierno se llevan a cabo con buena voluntad por las partes, en un mes simbólico para la nacionalidad – septiembre – y se espera que pronto haya salidas que lo ‘destraben’.

El movimiento estudiantil chileno ha tenido una repercusión increíble en el mundo, a pesar de las tergiversaciones de la prensa y medios locales, con marchas solidarias y adhesiones colectivas variadas y heterogéneas. También respaldos públicos de notables figuras y grupos de la cultura nuestra como Isabel Allende, Los Bunkers, Poli Délano, Ariel Dorfman, Jorge Drexler, Diamela Eltit, Eduardo Galeano, Illapu, Alejandro Jodorovski, Jorge Marchant, Ana Pizarro, Adriana Puiggrós, Silvio Rodríguez, Gabriel Salazar, Viola Soto, Raúl Zurita, entre ellos.

Cualquiera sea la salida y los logros que obtenga el Movimiento en esta primavera, que no serán pocos, el saldo más trascendente lo constituye una irreversible toma de conciencia y de empoderamiento ciudadano que, más temprano que tarde, transformará tanto el sistema educacional chileno como el sistema político mismo, en función de los legítimos intereses de la mayoritaria ciudadanía.

De aquí, como lo venimos postulando desde hace años, la necesidad de cambiar íntegramente la Constitución Política vigente, sea vía Plebiscito u otra, a partir de una Asamblea Constituyente, definiendo un Estado democrático y social sustentado desde el ejercicio de la soberanía que descansa en el pueblo chileno. En suma, como expresa Humberto Maturana, lo que se debe alcanzar en Chile es una ‘educación como ejercicio de humanidad’: “la escuela: debe cumplir dos dimensiones: la formación humana, la creación de los espacios en los cuales los niños puedan crecer como seres humanos íntegros, que pueden ser seres sociales, ciudadanos, adecuados y propios a la comunidad donde pertenecen; y el aprendizaje de las habilidades que tiene que ver con el vivir en esa comunidad… Es responsabilidad del Estado, como una visión global de país, el hacerse cargo de crear las condiciones para ellos…con independencia de su situación económica” (1995:17).

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EXTRAMUROS

Resumen:El presente artículo aborda el tema de la gestión directiva y su relación con los resultados de aprendizaje escolar en las escuelas municipalizadas y particulares subvencionadas en Chile, a partir de una investigación doctoral realizada en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación de ese país. El problema planteado surge el desconocimiento acerca de la relación estadística de la variable “gestión de los directivos” y resultados de aprendizaje de los estudiantes en mediciones estandarizadas, como el SIMCE1, a partir del Marco Para la Buena Dirección (MBD), considerando que la política pública educativa de nuestro país ha puesto énfasis y recursos en la gestión directiva intentando resolver, por esa vía, el grave problema de los bajos resultados académicos de los/as estudiantes.

“ ¿Cuánto incide la gestión directiva en los resultados escolares? Un estudio desde el Marco para la Buena Dirección en Chile”.

Dra. Mariela X. Donoso Cristóbal

Abstract“School exwcutive management and school results: its impact from the Framework for Good Management in Chile.”This article addresses the issue of school executive management and its relationship to student learning outcomes in subsidized private and municipal schools in Chile and it is based on doctoral research conducted at the Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación of this country. The problem arises from the unknown fact about the statistical relationship of the variable “school executive management” and learning outcomes achieved by students on standardized measurements -such as SIMCE- due to the fact that the public education policy of this country has emphasized, has put resources, tools (FGM, Framework for Good Management), laws and others on school management to try to solve in this way the serious problem of low academic performance of students. According to the study, the supposition is on the wrong track.

SIMCE: Sistema de medición de la calidad de la educación.Esta investigación , utiliza sus datos como fuente de información disponible sobre resultados de aprendizaje y, en caso alguno, analiza la validez de tal instru-mento para medir la calidad de la educación.

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Introducción:El presente artículo presenta

los resultados de una investigación doctoral sobre el tema de la gestión directiva (entendida bajo el paradigma neoliberal instalado en la América Latina, especialmente referido al caso de Chile) y su incidencia en los resultados escolares medidos a través del Sistema de Medición de la Calidad Educativa (SIMCE), actual y único instrumento evaluativo estandarizado del Sistema Educativo Chileno2. El problema que se plantea tiene relación con esclarecer estadísticamente el grado de relación existente entre la gestión directiva y los resultados de aprendizaje escolar y se consideró relevante porque establecer el valor estadístico de la variable( hasta ahora no se ha encontrado información sobre él) podría orientar la Política Pública en Educación y al sistema educativo para la toma de decisiones sobre el tema de la gestión escolar y su implementación. Al mismo tiempo, serviría de base para la formación de profesores, la oferta educativa de post –título (actualización curricular en formación de gestores educativos) y las decisiones de capacitación y actualización profesional que deben tomar sostenedores públicos y privados, entre otras. Para ello, el estudio .

trabajó con las escuelas básicas urbanas de las dieciséis comunas (30,78% del total de comunas de la Región Metropolitana de Santiago) de la zona sur de dicha Región y tuvo como base el Marco para la Buena Dirección que orienta el quehacer de los directivos escolares en Chile.

La investigación utilizó un enfoque epistemológico cuantitativo, a través de un estudio correlacional multivariado, en el cual se dilucidó la relación estadística entre la variable gestión escolar (variable independiente) y resultados de aprendizaje escolar medidos a través del SIMCE (variable dependiente). Las técnicas de recolección de datos utilizadas fueron un test adaptado del Liderazgo Situacional de Hersey y Blanchard (1982) para medir competencias laborales directivas y encuestas con escalas Líkert, para analizar la relación estadística entre las variables. Con ello se pudo contestar la siguiente pregunta: ¿Cuál es el grado de relación que existe entre la gestión directiva y los resultados de aprendizaje escolar en los establecimientos básicos urbanos de las comunas de la zona sur de la Región Metropolitana, medidos a través del SIMCE?. Muy por el contrario a lo que plantea la teoría y a lo que señalan las orientaciones ministeriales al respecto, no

2 SIMCE: Sistema de medición de la calidad de la educación.Esta investigación , utiliza sus datos como fuente de información disponible sobre resultados de aprendizaje y, en caso alguno, analiza la validez de tal instru-mento para medir la calidad de la educación

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existe correlación estadística positiva entre ambas variables, por lo cual se deduce que los esfuerzos y recursos puestos desde esta óptica en el sistema, claramente están equivocados.

I.¿Qué dice la teoría?La gestión que realizan los

directores y sus equipos directivos en los establecimientos educativos ha sido ampliamente estudiada (Bëllei,2003; Casassus, 1999; Schmelkes, 2002; Brunner, 2003, entre otros) desde la década del 70 en adelante, inicialmente desde la mirada de la administración educacional hasta nuestros días , en los cuales el concepto termina por instalarse en educación a partir del paradigma neoliberal social, político y económico en el que se inserta Chile, y en el cual la gestión escolar asume o toma prestados conceptualizaciones de base de dicho modelo. De esta forma, los conceptos de mercado, empresa, oferta, demanda, clientes y otros asociados son traspasados a la escuela. Con ellos también, se inserta el tema del logro de los objetivos de la organización (alcanzar mayor productividad con eficiencia y satisfacción de los clientes), enviando como mensaje a las escuelas que la figura del director y su equipo directivo deben gerenciar (Management) el centro educativo con el

objeto de mejorar los resultados escolares. Para lograrlo, la autoridad pública ha instalado en el sistema escolar diversos instrumentos y estrategias de gestión que apuntan en ese sentido: el Marco para la Buena Enseñanza, el Marco para la Buena Dirección3, el proyecto Enlaces, Proyecto Mece Media (Mejoramiento de la calidad de la Enseñanza Media) y otros.

De esta forma, la gestión escolar evidenciada en las tareas de los directores y sus equipos4 es una de las variables intrínsecas (Rosales, 2000) a la escuela (entendida como internas o propias de ella) que afecta, incide o impacta en los éxitos o fracasos de la institución escolar, tanto en los aspectos netamente pedagógicos como en cuestiones administrativas y financieras (CEPAL,2000; Rivas, 2004; Schmelkes, 2002; Bëllei, 2003, entre otros). Ella ha sido definida como “la realización, actuación, toma de decisiones y control, que encontramos en el desarrollo de cualquier labor al interior de una organización, con la mira de alcanzar los objetivos de la empresa” (Ramirez 2005) dentro del nuevo paradigma, entendido como enfoque o visión de mundo que implica un comportamiento, valores y formas de actuación del Hombre en la sociedad. Así dicho, la gestión de los directivos en la escuela es entendida como “un conjunto de acciones, articuladas entre sí, que emprende el

3 Ley N° 19.933 del 30/1/2004. MBD, de aquí en adelante.4 Léase Inspector General y Jefe de Unidad Técnico-Pedagógica, a lo menos.

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equipo directivo en una escuela, para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y con la comunidad educativa”. (Pozner, 1997),plantea el surgimiento de interrogantes como: ¿Cuáles son los desafíos que los equipos directivos enfrentan hoy para liderar sus escuelas en relación con la obtención de resultados escolares?, ¿Qué factores de la gestión empresarial pueden ser compatibles y/o aplicables a la gestión escolar desde el equipo directivo?, ¿Es posible entender la calidad escolar bajo el mismo prisma del concepto que se aplica a otras áreas de la sociedad considerando la complejidad del fenómeno educativo?. Las respuestas a éstas y otras preguntas son motivo de variadas investigaciones sobre el tema de la gestión escolar, intentando dilucidar y orientar el trabajo de los equipos directivos hacia la calidad educativa. Sin embargo, hay consenso entre los autores revisados, acerca de repetidas prácticas de los equipos directivos que permiten apuntar hacia la obtención de resultados escolares. Sobre este punto, los estudios realizados sobre las escuelas efectivas, también llamadas de calidad desarrollados en sectores de pobreza (o vulnerables), establecen algunas claves de la gestión directiva para el logro de la calidad educativa; entre ellas se señala, el uso adecuado del tiempo escolar, el clima del equipo directivo, la clara e informada distribución de los roles

de los integrantes del equipo directivo, el liderazgo del director, entre otros, de acuerdo a lo señalado por Bellëi (2003).

En este sentido, los grandes ejes que circunscribe la gestión directiva son el liderazgo, la gestión curricular, la gestión del clima organizacional y la gestión de los recursos (humanos, técnicos, materiales, etc.). (MBD,Mineduc, 2005) y, así mismo, sobre la gestión directiva se indica que ella “guarda relación con la capacidad de esos profesionales de convertirse en líderes del Proyecto Educativo de sus establecimientos, preocupados por obtener logros de aprendizaje para todos sus alumnos, logros institucionales y de satisfacción de la comunidad educativa, con capacidad de participar en las definiciones pedagógicas, administrativas y de clima organizacional que se presenten en sus respectivas comunidades de aprendizajes.”(MBD;2005)

II.¿Qué plantea el estudio doctoral?Desde este planteamiento, es decir, bajo

el supuesto que mientras mayor y mejor gestión directiva realicen los directores y sus equipos en los centros escolares, mejores resultados de aprendizaje podría obtener la escuela, el estudio planteó la hipótesis de una correlación positiva media (entre 0,5 y 0,8) entre ambas. El enfoque epistemológico positivista utilizado por la investigación, se justificó en virtud del establecimiento de una relación distante

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(vertical….), poco comunicativa (S-O) entre el investigador y lo investigado, lo que contribuye, de acuerdo con este paradigma, a la objetividad de los resultados. Se apoya en técnicas estadísticas, tanto para la selección de muestras (preferentemente representativas) como para el procesamiento y análisis cuantitativo de la información. Elabora descripciones generalizadoras de las características y regularidades observables de los fenómenos, sin profundizar en sus esencias, las que de acuerdo a este enfoque, son incognoscibles, de acuerdo a lo planteado por Nocedo de León y otros( 2002).

La muestra correspondió a una muestra estratificada, proporcional y aleatoria de acuerdo a dos criterios de selección: 1) Resultados SIMCE: 3 categorías: a) El Promedio Nacional (250-260); Bajo el promedio Nacional y c) Sobre el promedio Nacional ; 2) Similitud de contexto socio económico. El estudio abarcó un total de 141 directivos ( entre directores, inspectores generales y jefes técnicos) y 284 docentes de las 47 escuelas básicas municipalizadas y particulares subvencionadas (26 y 21 escuelas respectivamente) que rindieron SIMCE en Educación Básica, Cuartos años básicos en el año 2006, 2007 y 2008 en la Región Metropolitana (52 comunas) dentro del área urbana de la zona sur de esa Región (16 comunas, 30,76%).

Para recoger la información se elaboró una adaptación del test de Liderazgo Situacional de Hersey y Blanchar (1986) para medir el nivel de competencias laborales directivas y se aplicó a los equipos directivos de la muestra. Además, se realizó una encuesta para profesores que reportó información sobre el grado de valoración del cumplimiento del MBD en sus directivos. Así mismo, se elaboró una encuesta para los equipos directivos sobre el MBD de modo de establecer la validez que ellos le asignan como base para la elaboración de futuros instrumentos de evaluación de su gestión. Las técnicas de análisis de la información estuvieron dadas por la estadística descriptiva y correlacional multivariada que permitió obtener información sobre las variables en estudio.

III.¿Cuánto miden las Competencias de Gestión Directiva?

La muestra para la evaluación de las competencias directivas estuvo compuesta por 147 personas, 33,3% eran directores de establecimientos, 33,3% correspondían a inspectores generales y, de la misma manera, 33,3% eran jefes de UTP5. En tanto, una mayor proporción de personas encuestadas, 67,1%, eran de sexo femenino, mientras que sólo 32,9% eran de sexo

5 Unidad Técnico Pedagógica.

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masculino. Respecto de la edad de las y los encuestados, 10,8% tenían entre 31 y 40 años, 35,3% se ubicaban en el tramo entre 41 y 50 años de edad, mientras que el tramo etáreo donde se encontraban más casos, 46,0%, era entre 51 y 60 años; por último, las personas con 61 años o más representaba el 7,9% del total. Por otra parte, 33,6% de los directivos sólo tiene título de profesor, mientras que 27,3% señala que tiene estudios de post-título, 17,5% indica que ha realizado un postgrado y 21,7 responde que tiene grado de magíster; en tanto, cabe señalar que ninguna persona respondió que tuviera estudios de doctorado y 4 personas no respondieron la pregunta.

Los mayores puntajes obtenidos en relación con las competencias de gestión de los directivos, se observa el criterio sobre el cual el director y equipo directivo difunden el proyecto educativo institucional y aseguran la participación de los principales actores de la comunidad educativa en su desarrollo6 (90,3%); el criterio sobre asegurar y fortalecer la existencia de información útil para la toma de decisiones oportunas y la consecución de resultados educativos (86,5%); el criterio que indica que el director y equipo directivo organizan eficientemente los tiempos para la implementación curricular en aula (87,7%) y el que señala que el director y equipo directivo motivan, apoyan y

administran el personal para aumentar la efectividad del establecimiento educativo (86,3). Por otra parte, los indicadores que presentan una mayor desviación estándar corresponden a que el director y equipo directivo son capaces de administrar conflictos y resolver problemas (37,8%); el director y equipo directivo promueven los valores institucionales y un clima de confianza y colaboración en el establecimiento para el logro de sus metas (38,3%) y el director y equipo directivo promueven un clima de colaboración entre el establecimiento educativo, los estudiantes y los padres y apoderados. (36,7%). Así mismo, el estudio arrojó que no se observan diferencias estadísticamente significativas en relación con el género, a excepción de dos indicadores: El director y equipo directivo aseguran y fortalecen la existencia de información útil para la toma de decisiones oportuna y la consecución de resultados educativos y el director y equipo directivo garantizan la articulación de la definición del proyecto educativo institucional en las cuales las personas de género femenino presentan mayor nivel de competencias que aquéllas de género masculino. Luego, se puede concluir que los directivos, mayoritariamente, cuentan con niveles de competencias congruentes con los criterios del MBD.

6 En cursiva los criterios textuales del MBD.

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IV.¿Cómo perciben los docentes el nivel de competencias de gestión de sus directivos?

La muestra, para la percepción de los docentes respecto de las competencias de gestión de sus directivos, estuvo compuesta por 284 personas, todas las cuales eran profesores (as) de educación básica sin especialidad (100%). De estas 284 personas, el 77,5% eran de sexo femenino, mientras que sólo el 22,5% eran de sexo masculino. Respecto de la edad de las y los encuestados, apenas el 9,9% tenían menos de 30 años; el 24,3 entre 31 y 40 años, el 20,8% se ubicaban en el tramo entre 51 y 60 años de edad, mientras que el tramo etáreo donde se encontraban más casos, 37,3% se ubicaba entre los 41 y 50 años y, por sobre los 61 años se encontraba sólo el 7.7%. Por otra parte, 75,0% de los y las docentes, sólo tiene título de profesor, el 23,6% señala que tiene estudios de post-título, y apenas un 1,4% indica que ha realizado un postgrado. Destaca en esta muestra que, el 100% de los encuestados contestó el instrumento. Los resultados obtenidos muestran que no existe concordancia entre los niveles de gestión de las competencias de directivos y la percepción que los docentes tienen sobre las competencias de gestión de sus directivos. Las competencias de gestión medidas a través de la adaptación del Test de Liderazgo Situacional (Hersey y Blachard, 1996) indican que los directivos

declaran una forma de ejercer la gestión que fluctúan en porcentaje promedio sobre 80 puntos, lo cual se interpreta como un alto nivel de competencias para ejercer el cargo que ostentan. Sin embargo, dicho nivel de competencias no es evidenciado o percibido por los docentes de sus respectivas escuelas en un nivel comparativo correspondiente. El porcentaje promedio de percepción de los docentes sobre el nivel de gestión de sus directivos es inferior al 80% . Por lo tanto, está claro el divorcio que existe entre lo que declaran los directivos (lo que entienden como “ejercicio de gestión directiva desde sus cargos”) y cómo esta gestión es percibida por los docentes. Por otra parte, el estudio muestra que los directivos están en su mayoría en desacuerdo con utilizar el MBD como instrumento de gestión valido para medir la calidad de su gestión directiva. Solo algunos Criterios del MBD están validados en un 100% por los actores responsables de los fines y resultados de la organización escolar (Criterios C1, D1, A1, entre otros).

V.¿Qué valoración hacen los directivos al Marco para la Buena Dirección como instrumento de base para evaluar su gestión directiva en las escuelasa?.

El 100% de los directivos está de acuerdo en que su gestión directiva se evalúe considerando como criterio su ejercicio

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del liderazgo y la administración del cambio al interior de la escuela. Al analizar este dato de la investigación, se puede decir que existe total congruencia con todo lo planteado en el marco teórico de esta investigación en relación a la importancia de los directivos en la conducción de las transformaciones dentro de las unidades educativas: particular importancia tiene el rol del director. Él debe orientar y conducir a su comunidad, junto al equipo directivo, asumiendo un auténtico liderato educacional. No basta con que sea un superior administrativo, ni podría ejercer su rol con un estilo autocrático. Debe inspirar y persuadir, coordinar las tareas cooperativas y en todo momento guiar al establecimiento en el espíritu y según los fines de proyecto educativo de su institución.” (Brunner;1994). Queda establecido así que, tanto desde la teoría como desde la autoridad legitimada en la escuela a través de sus directivos, existe consenso en que son ellos quienes conducirán a la organización por nuevas rutas en los actuales contextos (Ezpeleta 2002; Elizondo, 2001). Sin embargo, Los directivos asignan mayor porcentaje de desacuerdo (84%) a ser evaluados por su capacidad para comunicar sus puntos de vista con claridad y entender las perspectivas de otros actores (Criterio A2). Esto significa, desde la teoría y desde la bibliografía revisada, que los aspectos de la gestión relacionados con la comunicación efectiva, la empatía, la capacidad de escucha , el liderazgo

concebido desde la teoría organizacional de las Relaciones Humanas (1946); que no hay congruencia entre este criterio y la praxis de dirección escolar, de acuerdo a lo planteado por Pozner (2000). Esta concepción del ejercicio del liderazgo en la escuela se podría entender como causa de algunos problemas de comunicación interna en las organizaciones escolares y/o de las tensiones entre directivos, docentes y la autoridad, ya que es claro que dichos actores no parten del mismo supuesto en lo que a comunicación institucional se refiere, independientemente del nivel de competencias (91% Director, 74% Inspector General y 81% Jefe Técnico) que los equipos directivos evidencian en los resultados de la medición de competencias de los mismos.

Por otra parte, los directores están en total desacuerdo (83%) en considerar que asegurar y fortalecer la existencia de información útil para la toma de decisiones de manera oportuna y la consecución de resultados educativos sea un criterio válido para evaluar su gestión. Esto significa que no hay eco entre lo planteado por el MBD, la teoría y la práctica que se observa o se declara en la escuela. Al no ser considerado este criterio, visto o contemplado por los directores que vivencian día a día, es poco probable que lo relacionen como parte del deber ser de la gestión directiva, según Bëllei (2003) y por lo tanto, el MBD estaría también asumiendo posturas

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poco realistas de lo que vivencian estos actores en la realidad escolar cotidiana, aún cuando la literatura lo señale como un aspecto importante de la gestión, éste no existe en la cultura de la escuela.

Respecto de la gestión curricular, el estudio muestra que 100% de los Directores y de los Inspectores Generales manifiesta parcial acuerdo o desacuerdo con que el director y equipo directivo conozca los marcos curriculares de los respectivos niveles educativos, el Marco para la Buena Enseñanza y los mecanismos para su evaluación. Es decir, los instrumentos propios de la gestión directiva sustentados por el modelo socioeconómico y político que impera y que el MINEDUC implementa en sus orientaciones, decretos y concreción de su ideología, no es reconocido como tal por los actores que tienen el mandato por ley de ejecutarlo. Toda la teoría que sustenta al modelo no tiene representatividad en los principales encargados de hacerla realidad. Por lo tanto, cabría preguntarse cómo se relacionan estos dos hechos: por una parte, los fundamentos del modelo y por otra, la visión que tienen del cómo hacer en la escuela desde la realidad de los actores que la implementan. Desde este divorcio podría plantearse como hipótesis que mientras no exista congruencia entre estos dos aspectos de la realidad, no mejorarán los resultados, planteados como la consecuencia lógica (desde el modelo) de mejores resultados

o de una gestión de calidad. Respecto de considerar que el director y equipo directivo organizan eficientemente los tiempos para la implementación curricular en aula (Criterio B2). Es decir, este criterio, no se considera mayormente válido para elaborar instrumentos de evaluación que midan su gestión directiva. Por su parte los Inspectores Generales. presentan un 16% de parcial acuerdo o desacuerdo con este mismo criterio. El tema de la organización y uso del tiempo escolar ha sido ampliamente estudiado (Bëllei, 2003; Casassus, 2000; Elizondo, 2001) y se sabe que esta variable juega un papel importantísimo en la gestión escolar. El tiempo es un recurso escaso, como ya ha sido reconocido y el uso de éste se presenta como un factor clave en el desarrollo del curriculum y, por ende, del aprendizaje escolar. Por lo tanto, si los responsables del centro escolar no lo consideran relevante al momento de evaluar su gestión, es difícil que se puedan llevar a cabo mejoras en este aspecto. Nuevamente, el MBD y parte de sus criterios no son considerados desde los actores. Así mismo, total desacuerdo manifiesta el Director y el Inspector General 84% y 98% respectivamente al considerar que el director y equipo directivo establezcan mecanismos para asegurar la calidad de las estrategias didácticas en el aula (Criterio B3) como un criterio válido para elaborar instrumentos de evaluación

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que midan su gestión directiva; por su parte los Jefes Técnicos declaran parcial acuerdo o desacuerdo de un 84% para este criterio. Este punto es uno de los puntos centrales que se relaciona con el problema de investigación, ya que el criterio explicita la responsabilización (accountability) de los directivos de asegurar la calidad de la enseñanza. Por lo tanto, esta investigación deja demostrado que no existe relación entre la aspiración del MBD y los conceptos de base que están detrás del quehacer directivo. Cabe preguntarse, entonces, sobre cuántos equipos directivos han logrado integrar el nuevo paradigma que asocia gestión a resultados. Al parecer lo que se hace directamente dentro del aula (caja negra) no es visto por los directivos como parte de su responsabilidad en los resultados. Del mismo modo, llama la atención que el Director y el Inspector General manifiesten total desacuerdo (84%) respecto del criterio sobre asegurar la existencia de mecanismos de monitoreo y evaluación de la implementación curricular y de los resultados de aprendizaje en coherencia con el Proyecto Educativo Institucional; Se encuentra aquí otro de los puntos centrales de la presente investigación y del problema del estudio: el monitoreo a la implementación del curriculum y a los resultados escolares por parte de los directivos del centro escolar. Una vez más, el paradigma que asocia

una gestión de calidad con obtención de aprendizajes en los estudiantes, no ha sido consolidado ni validado por los actores que dirigen la escuela. Ante esta constatación, surgen dos nuevas interrogantes de investigación: ¿Por qué existe disociación entre lo planteado por los instrumentos de gestión (SACGE, MBD, MBE, SIMCE) y la opinión de los actores responsables de su ejecución?,¿Es posible obtener mejoras en los resultados escolares si la política educativa camina por un sendero y la visión de los ejecutores de ella van por otro?. El estudio de la Universidad Central de Chile (2005) que demuestra que tan sólo el 5,3% de los directivos considera que su gestión influye en los resultados académicos de sus establecimientos educacionales, valida estos resultados y estas nuevas preguntas de investigación y deja planteados los desafíos en educación hoy, especialmente cuando se intenta revitalizar el sistema con nuevos incentivos a los actores, todos asociados a resultados escolares medidos a través del SIMCE.

VI.Relación entre el nivel de competencias de los directivos y la percepción de los docentes sobre la presencia de ellas en la escuela.

No es tema de esta tesis probar que la gestión escolar es la única responsable de los resultados escolares; se sabe que su origen es multivariado; sin embargo,

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al momento de relacionar los resultados obtenidos en los objetivos planteados y la hipótesis que apunta a una correlación positiva mediana( entre 05 y 08), es posible observar que la mirada neoliberal que se evidencia en el MBD no es congruente con el supuesto que los resultados académicos de los estudiantes mejoran en base a estas orientaciones; por lo tanto cabría preguntarse si todo el contenido, paradigma y filosofía del sistema imperante logrará llegar a puerto. Dicho de otro modo, si bien los directivos aparecen con niveles de competencias de acuerdo a lo esperado en el MBD en algunos de sus criterios para lograr resultados en los estudiantes, esto no se evidencia en los resultados de la medición SIMCE de esas escuelas. Así mismo, la prueba estadística de la hipótesis a través de la aplicación del modelo de las ecuaciones estructurales que se utilizó, muestran que no hay correlación positiva mediana entre dichas variables.

No obstante, se debe reconocer que contar con el MBD es un avance para orientar a los equipos directivos de las escuelas. Una prueba de ello es la existencia de competencias de gestión directiva que se presentan descendidas (áreas de Gestión de los Recursos y de la Convivencia Escolar) y a las cuales el MBD podría ayudar a instalar y mejorar; tradicionalmente los equipos directivos no han establecido relaciones entre estos indicadores y los resultados

de aprendizaje escolar, por ejemplo., el Criterio D1 que señala que el director y equipo directivo promueven los valores institucionales y un clima de confianza y colaboración en el establecimiento para el logro de sus metas (68,7%); el Criterio C2 que señala que el director y equipo directivo desarrollan iniciativas para la obtención de recursos adicionales, tanto del entorno directo como de otras fuentes de financiamiento, orientados a la consecución de los resultados educativos e institucionales (70,9%) y el Criterio C1 que señala que el director y equipo directivo administran y organizan los recursos del establecimiento en función de su proyecto educativo institucional y de los resultados de aprendizaje de los estudiantes (71,3%). Por lo tanto, un aporte de esta investigación es preguntarse si el MBD podría contribuir y en qué forma a mejorar la gestión directiva en los indicadores planteados y con resultados más bajos a partir de esta medición de competencias directivas, pero esto no es el tema de esta investigación.

Conclusiones:

Las mayores conclusiones que se pueden extraer de esta investigación dicen relación, en primer término, respecto del objetivo general del estudio y la hipótesis; esto es que no existe correlación positiva mediana entre la gestión directiva y los resultados de aprendizaje escolar medidos a través del SIMCE a partir del Modelo

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del MINEDUC con el Marco para la Buena Dirección.(MBD). No obstante, la proposición o planteamiento de nuevas áreas al MBD del MINEDUC arrojan correlación positiva mediana (0,5) en el caso de Educación Matemática y casi la misma correlación (0,48) en el caso de Lenguaje. Por lo tanto, es posible pensar en un replanteamiento del MBD a partir de la empiria que se utilizó para dicha proposición.

Por otra parte se puede decir que, en la mayor parte de los indicadores usados en los instrumentos aplicados, no se observaron brechas de género estadísticamente significativas, ante lo cual se puede sostener que el género no es un tema relevante ni que marca diferencias en la gestión directiva de las escuelas. Así mismo, se puede señalar que existen coincidencias entre los resultados sobre percepción de los docentes acerca del nivel de competencias de sus directivos y los resultados obtenidos por los directivos sobre el nivel de sus competencias de gestión. Los niveles más bajos de competencias de los directivos, se observaron en el ámbito de la Gestión Curricular por sobre las demás áreas, ante lo cual se pueden plantear las siguientes interrogantes: ¿Es posible obtener mejores resultados escolares si los propios equipos directivos presentan competencias descendidas en el área de la gestión curricular a partir del MBD?,¿Se

ha considerado este conocimiento de la realidad de los directivos en el MBD a la hora de asociar gestión directiva a resultados escolares?

Por otro lado, el estudio observó una tendencia que indica que en la medida que aumenta la edad, disminuye el nivel de competencias de gestión directiva. Aquí aparecen inmediatamente cuestionamientos sobre otros aspectos de la realidad de la gestión escolar, en particular y del sistema en general, como por ejemplo: si este estudio demuestra que a mayor edad menor nivel de competencias en los directivos ¿de qué manera el sistema se hace cargo de permitir perfeccionamientos efectivos y eficaces o derechamente salidos del ejercicio profesional a esos directivos?.Cabe recodar aquí que el Estado ha hecho grandes esfuerzos económicos durante los veinte últimos años en un eje de capacitación y perfeccionamiento continuo, sin alcanzar la meta de mejores resultados observables y medidos a través del SIMCE. Claramente no se observa una relación positiva entre el nivel de estudios y el nivel de competencias de gestión en los directivos, por lo tanto, se puede afirmar que los recursos invertidos en perfeccionamiento, tanto estatales como de cuenta de los mismos involucrados, no ha sido rentable usando los mismos conceptos del sistema neoliberal. Así mismo, se evidenció una tendencia en relación a que

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los directivos de mayor edad califican con niveles más bajos a la mayor parte de los indicadores del MBD como instrumento válido para evaluar su gestión. Ante esta constatación, surge la reflexión acerca de la relación entre el paradigma de gestión-resultados de los directivos de mayor edad y el nuevo escenario educativo. Su relación con las directrices de la Política Educativa, la formación inicial docente y los énfasis que ella puso aparecen distantes y distintos de los actuales.¿Es posible, entonces, que estos directivos, con estas cualidades y esta formación puedan hacer frente a las actuales exigencias del modelo de gestión?, Claramente, existe una discondancia entre esa forma de entender la educación y su rol en las escuelas y todo el contenido, intenciones e intereses que hoy se manejan desde la autoridad. Sin embargo y desde toda la literatura revisada, existe acuerdo en relación a que la gestión de los directivos tiene como finalidad, el que la escuela cumpla con el fin para el cual ha sido creada como institución social: un lugar donde los niños y las niñas van a aprender un conjunto de disciplinas que se consideran necesarios aprender para el desarrollo de una nación (curriculum prescrito) y donde aprenden a vivir en sociedad. Existe acuerdo también, tanto desde la administración educacional como desde la

gestión escolar en que la principal función de los directivos es supervisar, facilitar y apoyar la gestión del aula a los docentes que están en ella. Sin embargo, este estudio demuestra que los docentes perciben bajos niveles en las competencias de gestión de sus directivos, e incluso los hallazgos del Test de Competencias Laborales de los directivos evidencian dificultades en este aspecto. En este mismo sentido, se observa, desde los directivos, una inclinación hacia el enfoque administrativo tradicional7 versus el nuevo concepto sobre la gestión escolar. Esto se puede constatar en la mayor valoración que ellos hacen de los indicadores que se relacionan con la administración de los recursos y la autoridad formal por contraposición a la idea de gerenciar la escuela. Vale decir, todos los estudios y teorías sobre el nuevo paradigma de la función directiva no se ha instalado efectivamente en los equipos que lideran las escuelas a pesar de todo lo hecho e invertido, se cruza aquí también, el hecho de que no haya relación positiva entre el nivel de estudios de los directivos, sus edades y lo que ellos mismos esperan de su gestión o de lo que ellos vislumbran como una gestión de calidad.

7 Léase la administración educacional diferenciada de la gestión escolar.

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Biblioteca Digital

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EXTRAMUROS

ResumenEl propósito de este estudio es determinar cuáles son las debilidades que tienen en común las distintas unidades académicas universitarias, que participan en la formación inicial de Profesores de Biología y Ciencias Naturales en nuestro país y que están acreditadas por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA-Chile) o por las Agencias Acreditadoras. Se analizaron los Acuerdos de Acreditación de 17 unidades académicas acreditadas, pertenecientes al Consejo de Rectores y al sector privado, focalizándose en las debilidades mencionadas para los distintos criterios de calidad. Las unidades analizadas podrían generar vínculos de colaboración e intercambio de experiencias exitosas que les permita superar sus debilidades compartidas.

Palabras claves: formación inicial, profesores de Biología, acreditación, calidad.

Debilidades Compartidas en la Formación Inicial de Profesores de Biología

y Ciencias Naturales

Prof. Mg. Rigoberto Marín Catalán

AbstractThe purpose of this study is to determine the weaknesses common to the different university academic units that partake of the initial education of Biology and Natural Science Teachers in our country and that are accredited by the National Accreditation Commission (Comisión Nacional de Acreditación/CNA-Chile) or by Accreditation Agencies. The Accreditation Agreements of 17 accredited academic units, belonging to the Council of Rectors and the private sector were analyzed, focusing on the weaknesses mentioned for the different quality criteria. The analyzed units could generate links to collaborate and interchange successful experiences which can allow them to overcome their shared weaknesses.

Key words: inicial education, biology teachers, accreditation, quality.

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INTRODUCCIÓNI. Actualmente, la calidad de la educación

superior es un tema de gran interés y preocupación en la mayoría de los países del mundo. Los factores más destacados que explican la atención preferencial son el aumento de la cobertura de educación, la diversificación de las instituciones, la competencia entre las instituciones por captar a los estudiantes con más aptitudes académicas, el interés por resguardar el nivel y la pertinencia del aprendizaje, los requerimientos de la globalización y la necesidad de homologar las condiciones, el sentido y la idoneidad de los procesos formativos (Las Heras y Rosselot, 2004, p. 9).

En ese mismo contexto, a nivel nacional se han desarrollado sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad a través de los llamados procesos de Acreditación en distintos niveles: Institucional, Carreras o Programas de formación. La Comisión Nacional de Acreditación (CNA-Chile) es el organismo público, autónomo, cuya función es verificar y promover la calidad de las Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica autónomos, y de las carreras y programas que ellos ofrecen (www.cna-chile.cl). El concepto de acreditación a nivel de la enseñanza superior, se entiende a menudo para indicar la existencia de cualquier relación formal que involucre

la aprobación o el reconocimiento de una institución o programa de educación superior, de parte de una organización oficial tal como una agencia o un ente profesional (Randall, 2004, p.93). En términos generales, la acreditación pretende dar garantías a la fe pública acerca de la capacidad de quienes ejercen alguna profesión en un área determinada. También se ha considerado importante informar a los estudiantes y sus familias respecto de la calidad de formación superior que recibirán en una u otra institución.

Ahora bien, la Ley 20.129 indica que “la postulación a los procesos de acreditación de carreras y programas de pregrado es voluntaria”. Sin embargo, las carreras de Medicina y Pedagogías tienen la obligación de ingresar al proceso de acreditación, ya que ambas tienen un alcance social con gran impacto en el bienestar de la comunidad. Dicha obligatoriedad está señala en el Artículo Nº27 de dicha Ley e indica que “sin perjuicio de lo anterior, las carreras y programas de estudios conducentes a los títulos profesionales de Médico Cirujano, Profesor de Educación Básica, Profesor de Educación Media, Profesor de Educación Diferencial y Educador de Párvulo, deberán someterse obligatoriamente al proceso de acreditación”.

Como señalamos anteriormente, el efecto de la acreditación se puede dar a nivel Externo, como un mecanismo de

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certificación pública de calidad de las carreras de pregrado y de las instituciones de Educación Superior, pero también tiene efecto a nivel Interno, ya que conduce a un conocimiento cabal de la realidad de la unidad, considerando tanto fortalezas como debilidades o áreas que es preciso reforzar a través de la declaración explícita de un plan de mejoramiento. De hecho, las personas que integran los diferentes estamentos o se encuentran vinculadas a la carrera, deben analizar los datos recogidos, señalar sus propias apreciaciones y elaborar en conjunto los juicios acerca del cumplimiento de los criterios de calidad para todos los criterios evaluados. Se supone que a partir de los debates internos, se pueden identificar fortalezas, debilidades, problemas y alternativas para solucionarlos, llegando, por lo tanto, a conclusiones acerca de la calidad de la carrera y generando compromisos formales e institucionales para llevar adelante un plan de mejoramiento continuo. Por lo tanto, un informe de autoevaluación bien elaborado, debería explicitar las oportunidades y fortalezas que permiten potenciar el desarrollo de la calidad de la unidad, así como también identificar las debilidades y sus causas, las medidas que se dispone adoptar, las acciones para la mejora y las estrategias para implementar dichas acciones, de tal forma que se pueda garantizar la calidad de educación de

manera permanente.Es así que, uno de los propósitos más

destacados del proceso de acreditación es el Mejoramiento de la Calidad Educativa (Randall, 2004, p.108), la cual se piensa desde la lógica de identificar las fortalezas y las debilidades de la unidad, recogidas en el informe de autoevaluación, compartir y difundir las buenas prácticas al interior de la unidad y también con otras unidades de las demás instituciones.

Ahora bien, la interacción y colaboración entre las distintas unidades académicas para una misma carrera, pertenecientes a diferentes instituciones de educación superior, se verá favorecida en la medida en que dichas unidades participen de un proceso de acreditación y que puedan reconocer cuáles son las principales debilidades que tienen en común entre ellas. Para ello, es posible utilizar como fuente de información los Acuerdos de Acreditación emitidos por la CNA-Chile o alguna Agencia Acreditadora. Estos documentos oficiales y públicos, son un pronunciamiento de acreditación respecto de una unidad evaluada, que considera los criterios de evaluación previamente definidos, tales como el informe de autoevaluación, el informe de pares evaluadores y las observaciones que la unidad formule a dicho informe. Así, una unidad evaluada puede acreditarse por un plazo menor o igual a 7 años o

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bien no acreditarse porque el nivel de cumplimiento de los criterios de calidad no es aceptable. Además, los Acuerdos de Acreditación identifican las fortalezas y las debilidades principales de la unidad evaluada en cada una de las dimensiones y criterios de calidad establecidos.

Ahora bien, en una etapa inicial, se podría establecer las debilidades compartidas por distintas unidades académicas que imparten una misma carrera, para poder pensar en una etapa posterior de colaboración, bajo el formato de trabajo en redes de apoyo conformado por las distintas unidades y así solucionar sus problemáticas en conjunto, con apoyo mutuo, lo que finalmente favorecería enfrentar un nuevo proceso de acreditación y la formación inicial de los profesores probablemente sería mejorada.

PROPÓSITOII. Determinar cuáles son las debilidades

compartidas entre las distintas unidades académicas universitarias acreditadas que participan en la formación inicial de Profesores de Biología y Ciencias Naturales en nuestro país.

METODOLOGÍAIII. La metodología seleccionada para

recoger la información fue un análisis documental, utilizando como fuente de información los Acuerdos de Acreditación, emitidos por la Comisión Nacional de

Acreditación (CNA-Chile), respecto de las carreras acreditadas. Dichos Acuerdos de Acreditación son documentos públicos que están disponibles en la página WEB de la CNA-Chile (www.cna-chile.cl), constituyendo un registro visible y final de un ciclo del proceso de acreditación.

Se focalizó la mirada en las debilidades compartidas, según lo señalado en los Acuerdos de Acreditación de 17 unidades universitarias y acreditadas, que participan en la formación inicial de Profesores de Biología y Ciencias Naturales en nuestro país. De ellas, 14 pertenecen a Universidades del Consejo de Rectores y 3 a Universidades privadas.

Las Universidades del CONSEJO DE RECTORES analizadas fueron:

Pontificia Universidad Católica de 1. Chile

Pontificia Universidad Católica de 2. Valparaíso

Universidad Arturo Prat3. Universidad Católica de la Santísima 4.

ConcepciónUniversidad Católica de Temuco5. Universidad de Antofagasta6. Universidad de Concepción7. Universidad de la Frontera8. Universidad de la Serena9. Universidad de Magallanes10. Universidad Metropolitana de Ciencias 11.

de la EducaciónUniversidad de Playa Ancha de 12.

Ciencias de la Educación

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Universidad de Santiago de Chile13. Universidad de Tarapacá14.

Las Universidades PRIVADAS analizadas fueron:

Universidad Adventista1. Universidad de las Américas2. Universidad Central de Chile3.

RESULTADOSIV. 1. Nombre de la carreraEl análisis de los Acuerdos de

Acreditación de la carrera de formación inicial de Profesor de Biología y Ciencias Naturales en las distintas Universidades, muestra que existen 10 nombres diferentes para la misma carrera. El nombre compartido entre 6 Universidades es Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales y entre 2 Universidades es Pedagogía en Ciencias Naturales y Biología (tabla Nº1). Cada una de las otras Universidades, utilizan un nombre único.

Tabla Nº1Carrera: Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales1. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso2. Universidad de Antofagasta3. Universidad de la Serena4. Universidad de Magallanes5. Universidad Adventista (*)6. Universidad de las Américas (*)Carrera: Pedagogía en Ciencias Naturales y Biología7. Pontificia Universidad Católica de Chile8. Universidad de ConcepciónCarrera: Pedagogía en Biología y Ciencias 9. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación10. Universidad Central de Chile (*)Carrera: Pedagogía en Educación Media en Biología y Ciencias Naturales11. Universidad Católica de la Santísima ConcepciónCarrera: Pedagogía en Enseñanza Media en Biología, Química y Ciencias Naturales12. Universidad de TarapacáCarrera: Pedagogía en Biología y Química13. Universidad Arturo PratCarrera: Pedagogía Media en Ciencias Naturales14. Universidad Católica de TemucoCarrera: Pedagogía en Ciencias, mención Biología15. Universidad de la FronteraCarrera: Pedagogía en Educación en Química y Biología16. Universidad de Santiago de ChileCarrera: Licenciatura en Educación en Biología y Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales17. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

(*) Universidades Privadas donde se imparte la formación inicial de Profesores de Biología y Ciencias Naturales.

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Tabla Nº2UNIVERSIDAD CNA-Chile o Agencia

AcreditadoraUniversidad de Santiago de Chile

Universidad de la Serena

Universidad de Antofagasta

Universidad Católica de la Santísima Concepción

Universidad de Tarapacá

Universidad Adventista (*)

Universidad Central de Chile (*)

acreditAcción

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación

Universidad de Magallanes

Universidad Católica de Temuco

Universidad Arturo Prat

Universidad de las Américas (*)

AKredita

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Universidad de la FronteraQualitas

Pontificia Universidad Católica de ChileAgencia Acreditadora de

Chile

Universidad de Concepción CNA-Chile

(*) Universidades Privadas donde se imparte la formación inicial de Profesores de Biología y Ciencias Naturales.

2. Agencias AcreditadorasEn la tabla Nº2, se observa que sólo una

de las unidades académicas analizadas obtiene su acreditación por parte de la CNA-Chile, mientras que el resto la obtiene

de una Agencia Acreditadora autorizada. También se observa que la mayoría de las unidades académicas (70%) opta por la agencia acreditAcción o AKredita.

3. Tiempo de acreditaciónEl rango de acreditación de las

unidades analizadas es entre 2-7 años (tabla Nº3). Además, se observa que 8 de

las 17 unidades analizadas logra 3 años de acreditación. De ellas, 6 pertenecen al Consejo de Rectores y 2 son Privadas. Luego, 3 unidades obtienen 5 años y otras

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Tabla Nº3

UNIVERSIDADAÑOS DE

ACREDITACIÓNNº

ACUERDO

Pontificia Universidad Católica de Chile 7 1Universidad de Santiago de Chile 6 1Universidad de Concepción 5 1Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 5 3Universidad Adventista (*) 5 1Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

4 1

Universidad de la Serena 4 1Universidad Católica de Temuco 4 1Universidad de Magallanes 3 1Universidad de Antofagasta 3 2Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación

3 1

Universidad Arturo Prat 3 1Universidad de la Frontera 3 1Universidad Católica de la Santísima Concepción 3 1

Universidad Central de Chile (*) 3 1Universidad de las Américas (*) 3 1Universidad de Tarapacá 2 1

3 obtienen 4 años de acreditación. Sólo una de las unidades obtiene el tiempo máximo de acreditación (7 años) y sólo una de ellas obtiene 2 años de acreditación.

Además, se observa que 15 de las 17 unidades analizadas han finalizado su primer Acuerdo de Acreditación.

El plan de mejoramiento, que está contenido en el informe de autoevaluación, debe considerar las principales debilidades identificadas en el proceso, las cuales deben ser superadas antes del siguiente proceso de acreditación. Estas debilidades deben

ser susceptible de verificación posterior y estar acorde con la realidad de la unidad.

Las debilidades con menor frecuencia mencionadas (<6 veces) en los Acuerdos de Acreditación analizados se refieren a la “Reglamentación” (tabla Nº4).

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Tabla Nº4 ReglamentaciónDebilidades compartidas

Las unidades acreditadas presentan un reglamento poco claro, con malas definiciones y escasamente difundido entre los académicos y estudiantes.

Las debilidades con frecuencia intermedia (entre 7 y 12 veces) mencionadas en los Acuerdos de Acreditación analizados se refieren, en orden creciente, a los “Egresados” (tabla Nº5), la “Investigación” (tabla Nº6), las “Acciones Remediales” (tabla Nº7), la “Licenciatura y Titulación” (tabla Nº8), el “Perfil de Egreso” (tabla Nº9), los “Académicos” (tabla Nº10), la “Comunicación e Integración” (tabla Nº11), la “Vinculación con el Medio” (tabla Nº12) y los “Sistemas de Evaluación” (tabla Nº13).

Tabla Nº5 EgresadosDebilidades compartidas

No existe una política explícita y mecanismos formales y sistemáticos para realizar el seguimiento de los egresados.Además, los empleadores señalan que a los egresados les faltan competencias en el ámbito del liderazgo, el manejo de emociones de los alumnos, manejo de instrumentos públicos (ej. libro de clases). Además, no existe un proceso de acompañamiento de los estudiantes practicantes durante su período de prácticas que les ayuda a superar sus deficiencias.

Tabla Nº6 InvestigaciónDebilidades compartidas

Las unidades analizadas muestran una baja actividad y producción académica en el ámbito de la investigación. Se aprecia carencia de equipos e infraestructura, no existe fomento y facilidades para investigar, no se han definido áreas prioritarias de investigación como pueden ser la enseñanza de las ciencias y la formación pedagógica. Falta desarrollar una política y plan de acción que dé impulso a la investigación.

Tabla Nº7 Acciones RemedialesDebilidades compartidas

En las unidades estudiadas no existe una política o acciones formales de apoyo académico a los estudiantes que ingresan a la Universidad y que presentan mayores dificultades en su proceso de aprendizaje. Aquellas unidades que cuentan con un procedimiento de apoyo académico para los estudiantes, se observa que es insuficiente e ineficaz.

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Tabla Nº8 Licenciatura y TitulaciónDebilidades compartidas

Las unidades analizadas carecen de claridad en cuanto a la obtención de la Licenciatura y del Título Profesional, en aspectos relacionados con las normativas, procedimientos, requisitos, perfiles y líneas formativas. No están explicitados los conocimientos, las habilidades, ni la estructura curricular conducente al grado académico y al título profesional.En algunos casos, existe desconocimiento del proceso de titulación, porque hay insuficiente difusión de requisitos y socialización del proceso. También, hay confusión entre los programas de formación para obtener, ya sea el grado de licenciatura o el grado de magíster.

Tabla Nº9 Perfil de egresoDebilidades compartidas

El perfil de egreso está formulado de manera general, carece de especificidad y claridad, está configurado con amplias competencias que son difíciles de lograr a nivel de pregrado, sin estándares o criterios de calidad, ni ajustado a criterios de calidad definidos por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA).Existe un desconocido entre los miembros que conforman la comunidad educativa respecto de cuál es el perfil de egreso. Este desconocimiento no es suficientemente difundido entre los miembros de la unidad, ni es compartido por todos los académicos, llegando incluso a ser poco representativo de las características esperadas en la formación de un profesional de la Educación.También se observa inconsistencia entre el perfil declarado por la unidad con el plan de estudios vigente y las estrategias pedagógicas utilizadas.

Tabla Nº10 AcadémicosDebilidades compartidas

La calidad y cantidad de docentes contratados por jornada parcial o completa es insuficiente. Se aprecia una escasa o limitada participación de los docentes en la toma de decisiones de la organización.También, falta promover el perfeccionamiento y capacitación académica de los docentes.No existe la carrera académica.Se verifica que hay hegemonía en la visión de la educación, que se traduce en la formación de los estudiantes.

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Tabla Nº11 Comunicación e IntegraciónDebilidades compartidas

La comunicación en las unidades académicas analizadas es deficiente, lo cual dificulta la coordinación entre los académicos pertenecientes a las áreas de Ciencias y Educación, disminuye su fluidez entre los Académicos y Directivos de la unidad. Además, se menciona que las vías de comunicación a distintos niveles de la organización son insuficientes.La comunicación deficiente afecta negativamente la coordinación e integración entre los distintos departamentos, las unidades y los académicos que conforman la organización. Con ello, se dificulta la integración de contenidos entre los ámbitos de las Ciencias y Educación.La gestión de la unidad es demasiado compleja y muy centralizada en cuanto a lo administrativo y financiero.

Tabla Nº12 Vinculación con el MedioDebilidades compartidas

Las unidades no establecen relaciones de vinculación con el medio.Las relaciones de vinculación existentes son insuficientes o bien sólo limitadas a los centros educacionales. Además, las existentes son informales, ineficientes, esporádicas, individuales, carentes de una sistematización.Existe una escasa o ninguna vinculación con los empleadores. En otros, falta una política clara y consistente de vinculación.

Tabla Nº13 Sistemas de EvaluaciónDebilidades compartidas

No existe un sistema de evaluación del logro del perfil de egreso, de los propósitos y objetivos educativos, del comité de currículum, de la mantención de infraestructura y equipamiento, de la calidad de la educación, del proceso enseñanza-aprendizaje, ni del plan de estudios de la carrera.El sistema de evaluación de los procesos académicos, de los propósitos educacionales y seguimiento de progresión del estudiante es insuficiente.Las evaluaciones de los docentes no son idóneas, ni son consideradas para realizar cambios tendientes a mejorar los procesos de la organización, como por ejemplo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, la opinión que tienen los docentes y, la de los alumnos y egresados respecto de la calidad de la docencia es contradictoria.

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Las debilidades con mayor frecuencia (>12 veces) mencionadas en los Acuerdos de Acreditación analizados se refieren,

en orden creciente, a los Recursos e Infraestructura (tabla Nº14) y a la Estructura Curricular (tabla Nº15).

Tabla Nº14 Recursos e InfraestructuraDebilidades compartidas

Los recursos bibliográficos son insuficientes, desactualizados e insuficientes para la cantidad de estudiantes.En cuanto a la infraestructura, se destaca que los espacios para la docencia directa e indirecta, así como los ambientes para el esparcimiento y la recreación son insuficientes.Los medios audiovisuales no están bien implementados y los que existen son insuficientes para los requerimientos estudiantiles. Hay escasez de materiales didácticos.En relación a los recursos financieros, se observa una sustentabilidad débil, disponibilidad real confusa y con poca autonomía de las unidades para administrarlos.En cuanto a los recursos humanos, se destaca la falta de supervisores de prácticas profesionales en los establecimientos educacionales.

Tabla Nº15 Estructura CurricularDebilidades compartidas

En relación a los contenidos, se menciona que existen repeticiones en las asignaturas, que algunos son innecesarios para la formación de un Profesor, que la secuencia es incorrecta, que falta coherencia con el perfil y que no están orientados a la enseñanza.La formación es insuficiente porque faltan algunas actividades o asignaturas claves, tales como Laboratorios, Didáctica de las Ciencias, Física, Matemática, Inglés, Pensamiento científico.El currículum sigue siendo rígido, carece de flexibilidad real.Existe una gran cantidad de asignaturas, con programas demasiado generales y no se evidencia el paradigma constructivista declarado en el perfil.El modelo curricular declarado es por competencias, pero éste es heterogéneo, es decir, se mezclan competencias con los objetivos tradicionales. Las prácticas profesionales son tardías y discontinuas. La misión, los propósitos y objetivos educacionales son imprecisos.Existen altas tasas de reprobación y deserción en ciertos niveles de la formación, para los cuales no se proponen acciones de mejoramiento. Tampoco existen estudios sistemáticos que visibilicen su existencia.

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CONCLUSIONESV. Actualmente, existen 17 unidades 1.

académicas universitarias y acreditadas en el país, que participan en la formación inicial de Profesores de Biología y Ciencias Naturales. De ellas, 14 forman parte del Consejo de Rectores y 3 son privadas.

Dentro de las 17 unidades, existen 2. diferentes denominaciones para la misma carrera, siendo la más frecuente Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales. Algunas de las unidades analizadas, además otorgan el grado de Licenciado y otras la unen curricularmente con la obtención del grado académico de Magíster.

Las 17 unidades académicas 3. analizadas tienen entre 2 y 7 años de acreditación. La mayoría logra obtener entre 4 y 5 años de acreditación, y sólo una de ellas, logra el tiempo máximo de acreditación posible (7 años). Además, 16 unidades analizadas, obtienen su acreditación en una Agencia de Acreditación autorizada (acreditAcción, AKredita, Qualitas y Agencia Acreditadora de Chile); sólo una la obtiene de la CNA-Chile.

Las unidades analizadas presentan 4. debilidades compartidas principalmente en las dimensiones “Perfil de Egreso y Resultados” y “Condiciones Mínimas de Operación”. Menos debilidades compartidas se observan en la Dimensión “Capacidad de Autorregulación”.

Los dos criterios que la mayoría 5.

de las unidades analizadas no los cumplen de manera óptima, pero que son indispensables para cumplir con la acreditación, son aquellos referidos, en primer lugar, a la “Estructura Curricular” y en segundo lugar, a los “Recursos e Infraestructura”.

La principal debilidad compartida 6. a nivel del criterio “Estructura Curricular” es lo referente a contenidos: Se menciona que existen repeticiones de contenidos en las asignaturas, que algunos de ellos incluso son innecesarios para la formación inicial de un Profesor, que la secuencia de contenidos es incorrecta, que falta coherencia entre los contenidos y el perfil de egreso y que algunos contenidos no están orientados a la enseñanza pertinente. Por lo tanto, este criterio es el principal desafío que debe ser abordado de manera conjunta entre las unidades acreditadas, ya que el currículum es un elemento central en la calidad de los programas de formación inicial y, por lo mismo, se requiere de un buen diseño, implementación y un sistema permanente de monitoreo que permita medir su efectividad.

Las debilidades compartidas 7. mencionadas con mayor frecuencia dentro del criterio “Recursos e Infraestructura” son los referidos a los recursos bibliográficos (insuficientes y desactualizados) y la infraestructura (espacios o ambientes insuficientes para la docencia, el esparcimiento y la recreación. Esta es

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una temática que debe ser analizada, no sólo desde la “cantidad” de recursos e infraestructura con que cuenta cada unidad, sino más bien debería estar centrada principalmente en la “forma” en que dichos recursos e infraestructura son utilizados para contribuir a la calidad de la educativa, ya que sólo la disponibilidad de recursos e infraestructura no asegura un mejor proceso educativo.

A diferencia de las unidades 8. que pertenecen al Consejo de Rectores, las unidades de instituciones privadas no muestran debilidades en cuanto a las “Acciones Remediales”, entendidas éstas como sistemas de apoyo a aquellos estudiantes que se encuentran en riesgo académico. Quizás estas unidades privadas han prestado mayor atención al perfil de ingreso de sus estudiantes y han implementado las acciones remediales en el tiempo oportuno. Otra diferencia se da en el plano de los “Recursos e Infraestructura”, ya que solamente se menciona como debilidad en las unidades privadas, la cantidad y actualización del material bibliográfico, mientras que en las otras unidades aparecen además varias otras debilidades.

Las unidades académicas 9. analizadas comparten debilidades entre ellas en mayor o menor grado. Para transformarlas, comprometieron acciones de mejora que están plasmadas en el Plan de Mejoramiento de sus respectivos

Informes de Autoevaluación y cuyos avances deben ser evidenciados en el siguiente proceso de acreditación. Por lo tanto, dichas unidades, reunidas en torno a problemáticas comunes, podrían generar vínculos entre ellas para intercambiar experiencias exitosas o bien desarrollar estrategias compartidas y efectivas de mejoramiento, promoviendo así un crecimiento sostenido hacia el logro de cada perfil de egreso. Con ello, la calidad de la formación inicial de Profesores de Biología y Ciencias Naturales, probablemente se vería beneficiada a lo largo de todo nuestro país.

BibliografíaVI. Las Heras, J. y Rosselot, E. (2004). 1.

Calidad en Medicina. Sentido y desarrollo de la acreditación en la formación profesional. Facultad de Medicina. Universidad de Chile.

Randall, J. (2004). Desafíos 2. nacionales e internacionales al proceso de acreditación. En “Calidad en Medicina. Sentido y desarrollo de la acreditación en la formación profesional”. Facultad de Medicina. Universidad de Chile. Año 2004.

Acuerdos de Acreditación de las carreras de Educación. Disponible en www.cna-chile.cl. “Resultados de Acreditación”. Consultada el 20 de Julio de 2011.

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EXTRAMUROS

ResumenEl presente estudio corresponde a una investigación de campo con un diseño cuasi-experimental, el cual tiene por finalidad comparar el efecto generado por la estrategia aprendizaje basado en problemas y la estrategia tradicional expositiva en estudiantes cursantes del noveno grado de la educación básica Eladio del Castillo (Barquisimeto) año escolar 2009-2010. Se utilizó una muestra de 46 educandos, a los cuales se les dividió en dos grupos A y B. Al grupo A se le aplicó la estrategia aprendizaje basada en problemas (ABP) que consistió en la aplicación de una situación problémica para resolverla en el aula siguiendo el modelo de Morales y Landa, y al grupo B se le aplicó la estrategia tradicional expositiva con situaciones problémicas pero resuelta por el profesor. Los resultados indican que el rendimiento estudiantil, en términos del promedio de calificaciones obtenido en la postprueba en el contenido ácido-base por el grupo experimental tratado con el ABP, es mayor con respecto al grupo tratado con estrategia tradicional expositiva.

Palabras claves: aprendizaje basado en problemas, rendimiento estudiantil, contenido ácido-base.

Estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas y el Rendimiento Estudiantil en el

Aprendizaje del Contenido Acido-BaseSaida Matute (1), Jesús Meneses Villagrá (2)

Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado-Venezuela(1) Universidad de Burgos-España(2)

AbstractThis study is a research field with a quasi-experimental design, which aims to compare the effect generated by the problem-based learning strategy and the traditional strategy trainees exhibition in the ninth grade students of basic education Eladio del Castillo (Barquisimeto) 2009-2010, used a sample of 46 educators, which were divide dinto two groups a and B. Group A strategy was applied problem-based learning (PBL) which involved the application of a problem situation to solve in the classroom modeled after Morales and Landa, and group B was applied to the traditional approach to narrative situations problem but determined by the teacher. The results indicate that student achievement in terms of average post-test scores obtained in the acid-base content of the experimental group treated with ABP is higher compared to group treated with traditional narrative strategy.

Key words: problem-based learning, student performance, acid-base content.

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IntroducciónEn la búsqueda de una mejor

enseñanza de la Ciencia en el nivel de la Educación Básica de la República Bolivariana de Venezuela, se requiere que el estudiante desarrolle actitudes y valores que le permitan en cualquier momento transferirlas a una situación para resolver problemas.

Bajo esta misma óptica el Ministerio de Educación, en el programa de Química de noveno grado (1987), sugiere aplicar nuevas estrategias pedagógicas con el fin de que el estudiante adquiera habilidades para el procesamiento de información de manera lógica y aplicarlas a situaciones de la vida diaria.

Para lograr lo anterior, el docente debe utilizar en su actividad escolar fenómenos químicos cotidianos y analizar sus implicaciones sociales, para que los estudiantes aprecien la relevancia de la Química en sus vidas. Así pues, para que la enseñanza de la química en la vida diaria no se reduzca a una mera introducción y se convierta en el centro organizador del currículo, es necesario generar situaciones problemáticas en el aula para potenciar el aprendizaje de esta asignatura. No puede restringirse a un aumento de ejemplos o de situaciones conocidas; no vale utilizar exclusivamente objetos cotidianos para plantear los mismos ejercicios, algoritmos o prácticas-receta de siempre; no basta con trasladar estos mismos problemas a un

entorno más familiar para el alumnado, manteniendo la misma metodología de enseñanza, los mismos conceptos y criterios de evaluación (Jiménez, Sánchez y De Manuel, 2001).

Así mismo, estos autores manifiestan que existe desconexión en la Química que se aprende en el aula y la que se aplica en la vida cotidiana. Es por esto que Moreno (1995), resalta que los contenidos que se enseñan en Química se deben relacionar con fenómenos observables; de manera que la vida sirva para ejemplificar y hacer más compresible la teoría, y que además, sean instrumentos que permitan mejorar lo cotidiano, buscando soluciones a los problemas que se presentan día a día.

Así mismo, por experiencia de los autores cabe señalar que en el caso del contenido ácido-base, los alumnos tienen errores conceptuales al señalar que las comidas son básicas o que los ácidos son fuertes, poderosos y, por tanto dañinos. Así mismo, en el caso de las lluvias ácidas algunos estudiantes consideran que la misma se produce porque se forman gotas de ácidos puros muy corrosivos.

Bajo esta perspectiva, el aprendizaje del concepto ácido-base al igual que otros, posibilitan explicar fenómenos de la vida diaria. El aprendizaje involucra una transformación conceptual, metodológica y actitudinal. En el caso del aspecto conceptual, Alarcón, Epitia y Muchoz (1988); Landarca y Rodríguez

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(1993), consideran que las concepciones alternativas que manejan los estudiantes sobre los conceptos de ácido y base, son difíciles de erradicar después de la instrucción y que el concepto ácido lo explican con mayor facilidad que el de base.

Tomando en cuenta lo señalado, se podría lograr el aprendizaje del contenido ácido-base utilizando estrategias didácticas como el aprendizaje basado en problemas, con la finalidad de que los estudiantes del noveno grado expliquen los conocimientos a fenómenos de la vida cotidiana.

Además, esta estrategia permite al docente desarrollar la curiosidad de los alumnos, ayudándolos a construir y complementar temas de interés; además de tomar decisiones ante situaciones problemáticas en el recorrido que viven los estudiantes desde el planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera cooperativa en pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades y competencias genéricas de carácter transversal, y de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción.

Es por esto, que el aprendizaje basado en problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza y aprendizaje que ha tomado más arraigo en las instituciones de

educación superior en los últimos años y ha sido desarrollado con el objeto de mejorar la calidad de la educación (Wood, 1996), porque la tarea de los alumnos está influenciada por la responsabilidad y el rango de habilidades necesarias para un aprendizaje efectivo, incluyendo habilidades para el aprendizaje continuado. (Branda, 2004). Se ha descrito también un incremento de la motivación y de la actitud inquisitiva. Los riesgos inherentes a estas ventajas del ABP están relacionados a un incremento de ansiedad que puede interferir con el aprendizaje. Si bien la curiosidad y actitud inquisitiva aumenta, se debe estar seguro de que las conclusiones de las discusiones de los grupos de tutoría son basadas en un análisis crítico de la evidencia y no en opiniones no sustentadas.

Cabe mencionar que el presente estudio utiliza el modelo de Morales y Landa (figura 1). En este modelo, existe una situación problemática, los alumnos realizan una búsqueda de información pertinente, para después analizar y relacionar la información con lo que ya saben para luego generar las preguntas correspondientes. Asimismo es importante señalar que los docentes conducen la investigación, proporcionan bibliografía o señalan dónde encontrarla, y desarrollan actividades que les permitan garantizar que los alumnos están adquiriendo los conocimientos necesarios.

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Grafico 1. Modelo de Morales y Landa (2004)

Se escogió el del Morales y Landa (2004), por ser un modelo que presenta mayor ruta para la solución de la situación; es decir, que las actividades que realizan los estudiantes, son guiadas por el profesor al utilizar dichos pasos para llegar a la solución. Se considera este modelo por ser sencillo y fácil y, se ajusta al aprendizaje de los alumnos del noveno grado.

Objetivo General

Determinar el efecto en el rendimiento estudiantil, para el aprendizaje del contenido del tema ácido-base, de la utilización de dos estrategias de enseñanza: a) aprendizaje basado en problemas y b) tradicional expositiva.

Objetivos Específicos

1.- Medir a través de una prueba de conocimientos previos en términos del promedio de las calificaciones, el comportamiento normal, homogeneidad

y equivalencia, a todos los estudiantes que participan en el estudio, antes de ser tratados con las estrategias de aprendizaje basado en problemas y tradicional expositiva.

2.- Comparar la efectividad en el aprendizaje, mediante el rendimiento estudiantil en función del promedio de calificaciones en ambas post-pruebas, que obtendrán los estudiantes que siguen la estrategia aprendizaje basado en problemas y los estudiantes que siguen la estrategia tradicional expositiva.

MetodologíaTipo y diseño de la investigaciónEl presente estudio es una

investigación de campo con un diseño cuasiexperimental, puesto que se aplica a grupos de estudiantes que están ya conformados es decir, grupos intactos, lo cual determina el efecto en el rendimiento estudiantil, para el aprendizaje del contenido del tema ácido-base, de la utilización de dos estrategias de enseñanza aprendizaje basado en problemas y tradicional expositiva. La diagramación de este diseño se presenta de la siguiente manera.

Grupos Antes de la aplicación de las estrategias

Estrategias Después de la aplicación de las

estrategiasSección A PCP Aprendizaje basado en

problemasPCAB

Sección B PCP Tradicional expositiva PCAB

Nota: PCP = prueba de conocimientos previos; PCAB = post-prueba de contenido de ácido-base.

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Las estrategias de enseñanza Aprendizaje Basado en Problemas (sección A) y tradicional expositiva (sección B) se les aplicaron a los alumnos de Noveno Grado de la Unidad Educativa Eladio del Castillo, Estado Lara. El propósito que se persigue es comparar el efecto que tienen estas estrategias de enseñanza sobre el rendimiento estudiantil en términos del promedio de las calificaciones de los educando en el contenidos del tema ácido-base.

Antes de la aplicación de los tratamientos, a cada grupo se les aplicó una prueba de conocimientos previos para determinar la homogeneidad y equivalencia de los grupos. Posteriormente,

cada grupo recibió los respectivos tratamientos siguiendo las estrategias de enseñanza ya comentadas, las cuales se llevaron a cabo bajo la modalidad de taller. Los talleres de cada uno de las secciones contienen seis agendas (gráfico N° 2), cada una de las cuales se desarrollaron durante un tiempo de cuatro horas de actividades prácticas. En el texto de cada taller se señalan los contenidos, las estrategias a utilizar, las actividades que permiten a los participantes adquirir los conocimientos con respecto al contenido ácido-base y, por último, la evaluación.

Gráfico 2.

Objetivo TerminalClasificar sustancias ácidas y básicas de uso cotidiano

Estrategia: Aprendizaje Basado en Problemas y Estrategia Tradicional ExpositivaDuración: 4 Horas

Objetivos Específicos Contenido Recursos EvaluaciónConceptual:

Definir Ácidos 1. según varias teorías.

2. Interpretar el concepto de ácidos

Procedimental :

Identificar las 2. propiedades químicas de los ácidos

Concepto de:Ácido

Arrenhius•

Bronsted•

Lewis•

Humanos:Alumnos de 9no gradoFacilitador (Tutor)

Material:Material impreso.- Tarjetas de colores.- Caja- Lápiz.-

Formativa:Discusión en plenaria-

Construcción de la V de - Gowin para responder la pregunta ¿qué es un ácido?.

Situación problémica.-

Habilidad para resolver problema, generar hipótesis y realizar plan de solución de la situación, búsqueda de información.-técnica de la pregunta

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Objetivo Terminal Clasificar sustancias ácidas y básicas de uso cotidiano


Objetivos Específicos Contenido Recursos Evaluación

Conceptual:Definir base según 1. varias teorías.

Interpretar el 2. concepto de Base

Procedimental :

Identificar las 3. propiedades químicas de las bases.

Concepto de:Base

Arrenhius•

Bronsted•

Lewis•


Material:Material impreso.- Lápiz.-

Formativa:Discusión en plenaria -

de la actividad.

Construcción de la V de - Gowin para responder la pregunta ¿qué es una base?.


Habilidad para resolver problema, generar hipótesis y realizar plan de solución de la situación, búsqueda de información.

-técnica de la pregunta




Procedimental :

Reconocer la 1. importancia de los ácidos y bases en nuestro organismo.

Actitudinal:

Valorar la importancia 2. de los ácidos y bases en nuestro organismo.

Importancia de los ácidos y bases en nuestro organismo.




de la actividad.




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EN LINEAEXTRAMUROS



Objetivos Específicos Contenido Recursos EvaluaciónConceptual:

Definir el concepto de pH1. Interpretar el concepto de 2. sustancia indicadora

Procedimental :Elaborar un papel indicador 3. Elaborar indicador natural4. Reconocer sustancias ácido-5. baseActitudinal:

Valorar la importancia del 6. los ácidos y bases en nuestro organismo.

Concepto:Definición de pHConcepto de sustancia Indicadora.




de la actividad.







Procedimental :

Reconocer sustancias 1. ácido-base de uso cotidiano.Elaborar papel 2. indicador

Actitudinal:

Valorar la 3. importancia del los ácidos y bases de uso cotidiano.

-Definición de sustancia indicadora.




de la actividad.




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Procedimental :

Clasificar 1- sustancias ácido-base en productos de uso cotidiano utilizado en el hogar.

Actitudinal:

Valorar la 4. importancia del los ácidos y bases de uso cotidiano.

Concepto:Definición sustancia indicadora.



Formativa:.-Habilidad para resolver problema, generar hipótesis y realizar plan de solución de la situación, búsqueda de información.

-Elaboración de cuadros identificando las sustancias ácido-base de uso cotidiano.


Una vez culminada las actividades con los respectivos grupos, a ambos se les aplicó las postprueba para constatar que hubo efectividad en el aprendizaje, mediante el rendimiento estudiantil en función del promedio de calificaciones.

Elección y características de las muestras

Los sujetos de la investigación son 46 estudiantes de la Unidad Educativa Nacional Eladio del Castillo, cursantes de noveno grado del año escolar 2009 – 2010, con edades comprendidas entre 14 a 16 años tanto del sexo masculino como femenino. A estos estudiantes se les divide aleatoriamente con el fin de establecer los dos grupos que requiere la investigación. El Grupo A, formado por 23 estudiantes,

representa al grupo que se le aplicó la estrategia de enseñanza Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El grupo B, formado por 23 estudiantes, representa al grupo control, al cual se le aplicó la Estrategia de enseñanza Tradicional Expositiva (ETE).

Sistema de variableVariable independiente es la estrategia

de enseñanza aplicada a cada uno de los dos grupos tratados.: Estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y la Estrategia Tradicional Expositiva (ETC).

Estrategias de enseñanza

Aprendizaje basado en problemas

Tradicional Expositiva

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La estrategia de enseñanza se define conceptualmente como el conjunto de orientaciones didácticas que señalan los métodos, procedimientos, técnicas y recursos que utiliza el docente para el logro del aprendizaje, contemplados en los objetivos de los programas de Química de Educación Básica, Media Diversificada y Profesional. En este estudio esta variable toma dos valores, dado que se ensayan dos estrategias:

a) Aprendizaje Basado en Problemas. El Tecnológico de Monterrey (2000) define esta estrategia de enseñanza como el uso de problemas en un contexto donde los estudiantes aprenden habilidades para solucionar problemas y adquieren conocimientos acerca de un contenido determinado, que en nuestro estudio es el relativo al tema ácido-base; y Morales y Landa (2004) la define operacionalmente como la resolución de una situación problemática utilizando una determinada secuencia.

b) Estrategia Tradicional Expositiva. Es el conjunto de actividades y tareas previamente planificadas que el docente y los estudiantes desarrollan para estudiar el contenido ácido-base, al hacer uso de variadas técnicas básicas tradicionales. Se define operacionalmente como el desarrollo de diferentes actividades con el uso de distintas técnicas para el logro de

un aprendizaje significativo.

Variable Dependiente

Rendimiento Estudiantil, el cual se define conceptualmente como el progreso alcanzado por los alumnos en función de bloques de contenidos y objetivos programáticos propuestos, en la planificación de las estrategias Aprendizaje Basado en Problemas y la Estrategia Tradicional Expositiva, tal como lo señala el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, publicada en Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela N° 36.787, Decreto N° 313 del 15 de Septiembre de 1999, en su artículo 106. Operacionalmente se define como el promedio de calificaciones (1-20 puntos) obtenido en una post-prueba de ácido-base aplicado a los alumnos que fueron entrenados con las estrategias antes mencionadas.

Resultados

Los resultados obtenidos en la investigación se presentan, en primer lugar, al comparar los resultados de la aplicación de la prueba de conocimientos previos que demuestra la equivalencia de los grupos y, en segundo lugar, los resultados obtenidos en la post-prueba, para comparar cuál de las estrategias produjo efecto significativo en cuanto al

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rendimiento estudiantil en términos del promedio de las calificaciones.

Análisis de la homogeneidad y Equivalencia de los grupos

experimentales

Coeficiente estandarizado de asimetría.El coeficiente estandarizado de

asimetría se aplicó sobre los resultados

de la prueba de conocimientos previos obtenidos por los estudiantes que se le aplicó la estrategia aprendizaje basado en problemas y estrategia tradicional expositiva, para verificar si los grupos en estudio presentaban un comportamiento estadísticamente normal. Los valores tomados como referencia para una distribución normal están comprendidos

entre los límites -2 a +2. Los resultados se muestran en el tabla 1.Tabla N° 1

Coeficiente Estandarizado de Asimetría Aplicado a los Resultados de la Prueba de Conocimientos Previos.

Grupos Estadístico Error típico

Coeficiente Estandarizado de

Asimetría

Comportamiento

Aprendizaje basado en problema

Media 14,117 0,50269 1,247 Normal

Asimetría 0,403

Tradicional expositiva

Media 13,588 0,462 1,148 Normal

Asimetría 0,403Como se observa en la tabla N° 1,

el resultado de la prueba presenta un coeficiente estandarizado de asimetría (1,247 y 1,148) valores que se encuentra entre los límites de -2 a +2, lo que indica

que los grupos tienen una distribución de frecuencia aceptable como normal.

Ahora bien, se verifica si los dos grupos en estudios son homogéneos, el cual se hace a través de la prueba de Fisher tal

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como se muestra en la tabla 2.Tabla N° 2

Prueba F (Fisher) para varianza de dos Muestras (α = 0,05).

Media Varianza Observaciones Grados de

libertad

F (experimental) F (crítico)


14,1176 8,591834 33

1,1802 1,7878

Tradicional expositiva

13,5882 7,2798 34 33

Los resultados indican que el valor experimental (Fp) es de 1,1802 la cual es menor que el valor crítico (Fc) 1,7878 a un nivel de significancia de 0,05. Por tal razón, se interpreta que no existe diferencia significativa en las varianzas de los grupos en cuanto a conocimientos previos y por ende se concluye que los dos grupos pueden ser comparados, es decir son homocedáticos.

Una vez que se conoció que ambos grupos son estadísticamente normales y homogéneos, se procedió a aplicar las dos estrategias. Concluida la aplicación de los tratamientos, a los grupos se les aplicó una post-prueba, los resultados fueron analizados con el análisis estadístico mediante la t de Student para muestras independientes suponiendo varianzas iguales tal como se describe a

continuación.Comparación de los Resultados de las

Postprueba de los grupos

Una vez concluido el proceso de aplicación simultánea de la Post-prueba, se llevó a cabo el análisis estadístico a través de la prueba t de Student para muestras independientes, suponiendo varianzas iguales a objeto de comparar la media aritmética (promedio de las calificaciones) de los Grupos Experimentales, para determinar cuál de los dos tratamientos produjo efecto significativo sobre el rendimiento estudiantil en términos del promedio de las calificaciones en el contenido ácido-base. Los resultados se muestran a continuación en el table3.

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Tabla N° 3Prueba t de Student para Muestras Independiente Suponiendo Varianzas Iguales.

Comparación de los Resultados de la Posprueba de los Grupos Experimentales.

Grupos Media Varianza Grado de libertad

Varianza acumulada

t(experimental)

t(crítico)

Nivel de significancia


14,96 22,29 22

13,86 4,06 1,68 0,05

Tradicional expositiva 10,50 5,43 22

En la Tabla N° 3, se observa la media aritmética que para efecto del estudio estuvo representada en términos de promedio de calificaciones de los estudiantes obtenido en la post-prueba, fue mayor en el grupo que se le aplicó la estrategia basada en problema en contraste con el grupo que se le aplicó la estrategia tradicional expositiva.

De la misma manera, en la prueba t de Student de diferencia de medias suponiendo varianzas iguales, se obtuvo que el valor tp (4,06) es mayor que el tc (1,68); lo cual demuestra que está fuera de la zona de aceptación de la prueba, lo que significa que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna, la cual estableció que el rendimiento estudiantil en términos de promedio de calificaciones obtenidas en las post-prueba relativas al aprendizaje del tema referente a ácido-

base, será significativamente superior en el grupo al que se les aplicron las estrategias de aprendizaje basado en problemas con respecto al grupo tratado con la estrategia tradicional expositiva.

En el caso de la estrategia basada en problema, los estudiantes aplican los conocimientos previos en un contexto diferente, involucrándose con una serie de elementos desconocidos que demanda más información para darle más profundidad a los conocimientos adquiridos, lo que conlleva a un aprendizaje autónomo. Además, con esta estrategia los alumnos adquieren cierto aprendizaje de habilidades sociales y personales mediante el trabajo en pequeños grupos (Robinson, 1993). Además es importante acotar que el aprendizaje basado en problemas como estrategia produjo un efecto significativo en el aprendizaje del contenido ácido-base. Tal como lo plantea Novak (Citado por Solaz y López, 2008) que el aprendizaje

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significativo se produce cuando el material aprendido encaja en la red cognoscitiva ya existente en quien aprende; y eso fue lo que ocurrió con los estudiantes al resolver situaciones cotidianas en relación con el contenido ácido-base.

Es interesante resaltar, que en las Competencias cognitivas, los alumnos han mejorado la capacidad de análisis, la utilización de criterios para seleccionar la información, la aptitud para tomar decisiones y realizar propuestas de solución. También han mejorado las habilidades de razonamiento, interpretación y argumentación, así como el pensamiento crítico y creativo y la capacidad para comprender la complejidad y realizar transferencias de conocimiento. En relación con Competencias interpersonales y de carácter social: los alumnos han aprendido a trabajar en equipo y han comprendido el alcance de este trabajo en su justa dimensión. También han aprendido a colaborar y a distribuirse el trabajo y a rendir cuentas. Además, han aprendido a comunicarse entre ellos y con personas externas al grupo, alcanzando a comprender y usar distintos registros del lenguaje según las situaciones y los contextos.

Conclusiones

1.- Estadísticamente, se comprobó que hubo un comportamiento normal, homogéneo y equivalente de los grupos

antes de la aplicación de las estrategias de aprendizaje basado en problemas y la estrategia tradicional expositiva a través de la prueba de conocimientos previos.

2.- El rendimiento estudiantil, en términos del promedio de calificaciones obtenido en la postprueba en el contenido ácido-base por el grupo experimental tratado con el aprendizaje basado en problemas, evidencia que si existe diferencia estadísticamente significativa de la misma, con respecto a al grupo tratado con la estrategia tradicional expositiva.

3.- El rendimiento estudiantil, en términos del promedio de calificaciones obtenido en la postprueba en el contenido ácido-base por el grupo tratado con la estrategia basado en problema, es mayor con respecto a al grupo tratado con la estrategia tradicional expositiva.

4.- Igualmente, al comparar estadísticamente el rendimiento estudiantil en términos de los promedios de calificaciones obtenidos en la post-prueba sobre el contenido de ácido-base en los dos grupos, se evidencia mayor efectividad en el grupo tratado con el aprendizaje basado en problemas

Referencias bibliográficas

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EXTRAMUROS

ResumenSe articulan elementos provenientes desde la epistemología de la disciplina, didáctica de la enseñanza, aportes de la psicología y la cultura de la dinámica del aprendizaje para relevar comprensivamente el estudio de casos recursivo en la formación pedagógica de profesores. Este estudio de casos recursivo desde la enseñanza adquiere sentido conceptual de una manera distinta al área de la investigación. Es una propuesta de una estrategia innovadora, relevando en este estudio la matemática de la enseñanza media, a través de un relato, al menos verosímil, de algún aspecto cotidiano cercano. La temática instrumental usada corresponde al modelamiento de un cambio de hábito, que permite abordar formas recursivas de pensar facilitado por el conocimiento previo, posicionándose en una “razón de cambio” para acercar el contenido curricular, que en esta oportunidad consiste en descubrir una función de segundo grado con representación gráfica en el plano para ser transportado posteriormente a un estado de “flujo”.

Palabras claves: Inteligencias Múltiples - Inteligencia Emocional - Estudio de Casos Recursivo - Modelamiento - Función de Segundo Grado - Estado de Flujo - Estado de Reflexión

Estudio de Casos Recursivo desde la Enseñanza Dr. Fidel Ledesma Bruce

AbstractIt is articulated elements derived from the epistemology of discipline, didactics of teaching, contributions of psychology and the culture of learning dynamics to relieve comprehensively recursive case studies on teachers training. This recursive case study from teaching acquires conceptual sense in a different way to the area of research. It is a proposal of an innovative strategy, relieving in this study the mathematics of secondary education, through an account; at least plausible of some close daily aspect. The instrumental theme used corresponds to the modeling of a change of habit, that allows to tackle recursive forms of thinking facilitated by prior knowledge, positioning itself in a “reason for change” to bring closer the curricular content, what this time consist in discovering a function of second degree with graphical representation at the level to be later transported to a State of “flow”.

Key words: Multiple intelligences - emotional intelligence - recursive case studies - modelling function on second grade - flow state - state of reflection

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS

En los últimos cuarenta años de esfuerzo por plantear argumentos teóricos dentro del contexto educativo formal sobre las actitudes de los y las estudiantes, desde sus inicios en el sistema escolar, y como orientarlos hacia una variación positiva en el aprendizaje, ha sido una de las motivaciones de investigaciones en diferentes disciplinas.

Dentro del enfoque curricular tecnológico de la educación, se plantea la necesidad de establecer la taxonomía del dominio afectivo representada por cinco categorías de carácter jerárquico desde los niveles más bajos hasta los más elevados, y estas son: Recibir; Responder; Valorizar; Organización; Caracterización con referencia a un valor o complejo de valores (Bloom, 1981).

Sin embargo, esta propuesta tiene sus limitaciones empíricas centradas en la escasez de los instrumentos publicados que han sido diseñados expresamente con el propósito de medir los resultados afectivos de la instrucción. Hasta el día de hoy, en términos tradicionales se recomienda en los manuales de evaluación utilizados internamente en las escuelas y liceos, en evitar la calificación parcial de aspectos actitudinales. Esta área de formación del aprendiente queda reservada para el Informe de Personalidad con conceptos

que interpreten cualitativamente las categorías, satisfaciendo las indicaciones emanadas desde la autoridad pertinente sobre aspectos transversales.

Aportes provenientes desde la psicología en 1983, Howard Gardner, en su obra Inteligencias Múltiples, define la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. Hace mención a un sistema de formas de pensamiento que guían las habilidades y actitudes declarando que así como hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Estas están constituida por: Inteligencia Lógica-Matemática; Inteligencia Lingüística; Inteligencia Interpersonal; Inteligencia Intrapersonal; Inteligencia Espacial; Inteligencia Musical; Inteligencia Naturalista; Inteligencia Corporal Cinética.

Gardner, enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, según esto, el problema sería que el sistema escolar vigente no las trata por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico -matemática y la inteligencia lingüística), dejando a las otras al arbitrio justificado de la “transversalidad”.

A modo de ejemplo, según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida.

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Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - cinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, y así sucesivamente.

Mientras que otro gran aporte proveniente de esta disciplina, se refiere a la Inteligencia Emocional, que son habilidades entre las que destacan: el autocontrol; el entusiasmo; la perseverancia y la capacidad para motivarse a sí mismo…todas estas capacidades, como podremos comprobar, pueden enseñar a los niños, brindándoles así la oportunidad de sacar el mejor rendimiento posible al potencial intelectual que les haya correspondido en la lotería genética (Goleman, 2008).

El “flujo” es un estado de olvido de uno mismo, el opuesto de la reflexión y la preocupación, un estado en que la persona, en lugar de perderse en el desasosiego, se encuentra tan absorta en la tarea que está llevando a cabo, que desaparece toda conciencia de sí mismo y abandona hasta la más pequeñas preocupaciones de la vida cotidiana…son momentos en los que el ego se halla completamente ausente.

El estado de “flujo” tiene lugar en esa delicada franja que separa el aburrimiento de la ansiedad. Los estudiantes más aventajados tienden a estudiar porque ello le pone en “flujo” con el estudio, pero los menos aventajados no entran en “flujo” con el estudio, lo cual limita el alcance de las tareas intelectuales de las que disfrutarán en el futuro (Gardner, 1983).

El “flujo” es un estado interno que significa que el niño está comprometido en una tarea adecuada. Todo lo que tiene que hacer es encontrar algo que le guste y perseverar en ello, “al margen del potencial que indiquen los tests” (Goleman, 2010:120).

Cuando los niños se aburren en la escuela y se sienten desbordados por sus deberes es cuando se pelean y se portan mal. Uno aprende mejor cuando hace algo que le gusta y disfruta comprometiéndose con ello.

Tratar de que el aprendizaje se realice a través del “flujo” constituye una forma más humana, más natural y probablemente más eficaz de poner las emociones al servicio de la educación. Es decir, esta propuesta de la teoría del “flujo” incorpora otra dimensión del manejo de las habilidades y actitudes dentro del contexto de la variación positiva, que nos puede dar señales más clara y práctica hacia el cambio de hábitos, por ejemplo.

En toda persona, cuando repite

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continuamente un comportamiento termina por generar un hábito. Algunos hábitos se generan con cierto esfuerzo y de manera consciente. Otros, por el contrario pareciera que se instalaran “solos”, sin que “nadie” los haya invitado, y la persona se vuelve consciente de su existencia sólo en el momento que desea modificar cierto comportamiento y encuentra seria dificultad en lograrlo.

En un sentido amplio, se define hábito a toda acción (o secuencia de acciones), que se pone en marcha sin mediar un proceso de decisión consciente como pauta de vida inconsciente, que pueden resultar destructivas si dictan el quehacer del día a día (Peiffer, 2008). Ello significa que ha generado un mecanismo de acción que no “consume” atención de la conciencia, de modo que la misma pueda quedar liberada para otros menesteres.

En este sentido, la generación de un hábito constituye un gran avance en la evolución de cualquier sistema ya que, al avanzar en el aprendizaje, todo comportamiento que se repite con cierta frecuencia, se “incorpora” (se corporaliza) de modo tal que el sistema quede “libre” para realizar nuevos aprendizajes.

Desde esta perspectiva, los hábitos constituyen la base de la evolución ya sea desde el “flujo” ó bien desde la reflexión. Por ello, el hecho fundamental consiste en prestar la atención debida a la clase de

hábitos que una persona permite que se generen y al tipo de hábitos que evita que se instalen.

A continuación se describe este proceso de cambio de hábitos:

Existen ciertas acciones cuyos 1- efectos “lastiman” al organismo. Si bien es cierto que el daño provocado por las mismas resulta insignificante en caso de que dicha acción ocurra unas pocas veces (en algunos casos incluso unas cientos de veces) con el paso de los años, dichos efectos perjudiciales se vuelven evidentes en grados significativos hasta el punto de generar sufrimiento.

Por ejemplo, una alimentación 2- desbalanceada con exceso de grasas , el consumo de ciertos tóxicos como el alcohol y el tabaco, la respiración en una atmósfera colmada de sustancias perjudiciales para un organismo viviente, la falta de actividad física con el consiguiente “desuso” de numerosos sistemas biofísicos y bioquímicos, la desregulación de los relojes biológicos debido a una continua interrupción de los ritmos naturales de sueño y alimentación conducen a un desgaste funcional y luego estructural de “ cualquier sistema viviente”.

Ello se traduce en un 3- desaprovechamiento del potencial “esencial” de nuestro ser y, de alguna manera, se convierte en nuestro destino. Lo más interesante, es que una vez

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instalados dichos hábitos simplemente se despliegan en nuestra vida cotidiana en forma automática, razón por la cual no percibimos estar haciendo nada especial más que llevar adelante nuestra vida “normal”.

Por el contrario, cuando una 4- persona genera – y luego mantiene- ciertas prácticas que pueden ser denominadas “saludables” se favorece un estado de armonía y balance en su interior que con el tiempo de transforma en un rasgo en dicha persona que mantiene su práctica. De esta manera, su solidez se ve incrementada a la hora de atravesar los obstáculos y manifestar su proyecto vital.

Respecto del presente programa 5- de desarrollo de fortaleza psicológica, se hablará de cambio de hábitos, debido a que, en general, la tarea consiste en modificar algún hábito ya instalado en la personalidad. En ese sentido, será necesario implementar un plan de cambio de hábitos.

Todo aquel que alguna vez ha 6- intentado cambiar su dieta, dejar de fumar, cumplir con la hora de llegada, iniciar un programa de ejercicio físico, por citar unos pocos ejemplos, seguramente conoce de las enormes dificultades que encierra este proceso, especialmente en el largo plazo. En general las personas comienzan con un gran entusiasmo pero al poco tiempo abandonan y se desaniman

tras este abandono. Y, respecto de este tema, no influye cuán importante sea al cambio alcanzado sino cuanto tiempo logre mantenerse.

Por tal motivo, resulta efectivo 7- conocer el modelo de Etapas del Cambio desarrollado por James Prochaska (2006) en relación al cambio de hábitos dentro del contexto de su producción sobre el Modelo Transteórico (TTM) del cambio del comportamiento.

En la página siguiente se argumenta de manera práctica, interpretando las Etapas del Cambio de manera didáctica sobre dicho Modelo.

Etapas del Cambio de Hábito

Etapa 1: Pre-contemplaciónEn esta etapa la persona no está

meditando en someterse a algún cambio en el futuro inmediato. Puede llegar a pensar, o sentir, que sería provechoso desarrollar hábitos saludables, pero se contesta a sí misma frases como “algún día cambiaré”, “el próximo año es mío”, “en este momento no me siento cómodo en comenzar”.

El estado de avance de esta meditación, lo conduce a la etapa siguiente:Etapa 2: Contemplación

Puede tener uno ó varias motivaciones para comenzar a pensar seriamente en el cambio de un futuro próximo, pero aún no ha pasado a la acción. Suele ser un período

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de cierta ambivalencia en el que la persona evalúa los costos en relación a los beneficios de desarrollar el nuevo hábito. Luego de pasado un tiempo de analizar los pro y en contras, se decide avanzar a la etapa tres de la Acción o simplemente retroceder a la etapa anterior de Pre-contemplación.Etapa 3: Acción

En esta etapa, la persona reordena sus actividades para modificar conductas en su vida diaria. El cambio parece interesarle y, este se vuelve visible. Es decir, se hace evidente el logro de sentirse superado con una sensación exitosa o en caso contrario retrocede a la etapa 2.Etapa 4: Mantenimiento

Pero…aún habiendo iniciado el nuevo hábito con total optimismo, todavía queda un tiempo perentorio de mantenerlo. Hay numerosas ocasiones, que esta etapa es la más difícil y la que necesita mayor planificación, conciencia y compromiso consigo mismo para evitar volver atrás con una recaida.Etapa 5: Recaída

La recaída es la regla más que la excepción. Conocer esto es clave, ya que en numerosas ocasiones las personas se desilusionan y “se salen del circuito” abandonando el intento para siempre. Por el contrario, al saber que la recaída es parte del proceso, se puede aprender de la misma y volver a la etapa 3 de la “acción”, mejorando el plan y nuevamente avanzar

hacia el objetivo personal propuesto posicionándose, nuevamente, en la etapa 4 del “mantenimiento”.

El hecho de “salirse del circuito” puede producir el abandono definitivo y dejar de persistir en el intento del cambio de hábito.

En términos generales, las etapas del cambio de hábito, según Prochaska, es un proceso circular de estados de avances y retrocesos, que la persona recorre posicionándose en una de las etapas descritas.

PROPUESTA METODOLÓGICA

A partir del trasfondo teórico anterior, se hace un esfuerzo para incorporarlo a la asignatura de matemática, con el modelamiento algebraico de un estudio de casos recursivo del cambio de hábito hacia la puntualidad de las personas enfrentadas en cinco eventos.

En el personaje, en este cambio de hábito hacia el cumplimiento de la puntualidad de presentarse en cinco eventos, se pretende usar argumentos de la Inteligencia Emocional, complementando las dos dimensiones: flujo y reflexión. Se refuerza, además, la teoría de la Inteligencia Múltiple Intrapersonal, sin desconocer otras categorías de Inteligencia de manera complementaria.

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La variación positiva hacia el cambio de hábitos y en particular sobre la puntualidad en presentarse a un evento, se puede interpretar cuantitativamente, ya que de acuerdo a sus etapas, mostradas en el esquema anterior, de avance y retroceso, describe los argumentos que para lograr el éxito pleno no es algo mecánico y requiere que “fluya” una tolerancia personal como algunas otras virtudes personales para sostener avance y retroceso sin caer en el abandono.

No obstante, estableciendo una asociación arbitraria al tiempo cronológico en un estudio de casos recursivo de este tipo, hay “razón de cambio de primer y segundo orden matemático”. El estudio de casos está centrado en la metodología de la enseñanza, que es diferente a la metodología de la investigación (Reyes, 2011). Esta metodología consiste a partir de una historia de vida real ó al menos verosímil, que consiste en un relato sin cuestionamiento de las condiciones dentro del contexto acaecido, para promover la discusión acerca de un tema central, en esta oportunidad “cambio de hábito hacia la puntualidad”. Luego, hay un tratamiento disciplinar sobre un objeto de estudio epistemológico, que orienta el análisis deseado en estas dos componentes ó situaciones conocidas como Estudio de casos recursivo 1, y Estudio de casos recursivo 2.

La comparación de estos dos estudios de casos recursivos, deben potenciar y fortalecer la asimilación personal del estudiante abriendo la oportunidad para presentar originalmente su situación con respecto al tema. En la última fase, se reitera una y otra vez con preguntas orientadoras para hacer prevalecer el Estado de Reflexión o el Estado de Flujo con la entrega de un informe de análisis de dicha situación.

MODELO DIDÁCTICO

Historia de vidaa. El hábito de Juan de llegar atrasado a

ciertos encuentros, es muy frecuente en su vida cotidiana. Su angustia por superarse lo hace reflexionar tomando carta en el asunto para revertir esta situación. Decide hacer un esfuerzo y cambiar esta mala costumbre, asumiendo un reordenamiento de sus actividades previas a un evento. Esta lamentación, ha sido después de un atraso significativo propio de una crisis de responsabilidad, donde muchos lo criticaron por llegar una hora (60 minutos) atrasado a una actividad importante, que no pasó desapercibido donde lo ha llevado a una “meditación” profunda para no seguir perseverando en aquello.

Juan piensa que es difícil superar este hábito, ya que en “acción” - la etapa tres del esquema anterior - se reitera una

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vez más asistiendo a un encuentro con 46 minutos de atraso. Piensa que, es posible seguir avanzando de manera positiva en este círculo virtuoso, pero encuentra insuficiente su esfuerzo. La recursividad en la acción - mantenimiento y recaída, la puede constatar en cada asistencia a un evento. Así en el tercer encuentro, Juan llega atrasado 34 minutos a cierto evento, mejorando ostensiblemente la marca anterior, lo cual se motiva para insistir.

Sin embargo, la puesta a prueba del círculo virtuoso por su motivación personal de querer superar el hábito del atraso, a la cita de un cuarto encuentro sólo registra 24 minutos de atraso, también es un avance positivo mayor de querer enmendar este hábito de la impuntualidad. Sobre todo, si esta marca de atraso retrocede a los 16 minutos solamente, aunque todavía es insuficiente para dejar la evidencia de un pleno éxito de responsabilidad de Juan. Aún del todo no superada.

Estudio de casos recursivo 1b. Este testimonio de Juan, que ha

registrado sus estados de avance positivo hacia el logro de mejorar la puntualidad, deja la evidencia, que un cambio de hábito no es lineal, ni mecánico aunque si progresivo en los resultados del esfuerzo. Es decir, se puede anticipar frente a los registros expuestos cronológicos, que el cambio de hábito de Juan hacia

la superación de la impuntualidad, en términos de un modelamiento matemático de dicho proceso, es posible, a través, de la función de segundo grado.

Tabla 1: Eventos y Minutos Atrasados

N° Evento Minutos Atrasados1 602 463 344 245 16

La “razón de cambio” de Primer Orden se refiere a la resta entre dos registros dados consecutivos, tomados de manera decreciente de derecha a izquierda:

Resta deprimer orden: Resta de segundo orden:

La “razón de cambio” de primer orden

se refiere a la resta entre dos diferencias consecutivas de manera decreciente: 60 – 46 = 14; 46 – 34 = 12; 34 - 24= 10 y 24 - 16 = 8.

La resta de segundo orden es constante igual a 2.

Todas estas restas o diferencias hasta establecer la constante “2” del recuadro, se ha logrado en el Segundo Orden, con

16 24 34 46 60

8 10 12 14

2 2 2

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proceso aritmético recursivo. Esto indica, que se puede describir tal situación con una función de segundo grado o cuadrática de la forma general .

Luego, aplicando concepto de modelamiento del binomio newton (Hall and Knight, 1947), la forma general que mejor describe esta situación se obtiene reemplazando los valores de los recuadros de más arriba: 16; 8 y 2, en la expresión estándar:

Logrando

Eliminando paréntesis, reduciendo términos semejantes y simplificando, se tiene:

Esta forma general conocida como función de segundo grado ó función cuadrática, permite encontrar el valor mínimo relativo (punto de inflexión). Pues, el coeficiente del término cuadrático a = 1 y, por lo tanto, al efectuar la representación gráfica: N° eventos v/s minutos atrasados. La Tabla de recopilación de datos anterior permite efectuar la gráfica de la representación puntual, donde se obtiene una parábola cóncava hacia arriba, es decir, hacia el eje vertical de las ordenadas positivas (representación de los minutos de atrasos) como se grafica a continuación:

0

20

40

60

80

0 2 4 6

Minutos Atrasados

Minutos Atrasados

El valor mínimo relativo ó punto de inflexión, corresponde al vértice de dicha parábola asociada a las coordenadas (h; k).

Para obtener los valores de h y k, se procede de la siguiente manera:

h = ; k = Reemplazando los coeficientes de la

ecuación, dónde a = 1, b = 5 y c= 10, se obtiene como solución: h = -2,5; k = 3,75. Es decir, el punto de inflexión tiene como coordenadas (-2,5; 3,75).

El cambio de hábito para superar la impuntualidad, modelado en este Estudio de casos recursivo 1, presentado en la gráfica no tiene posibilidad u opción de revertir dicha situación, ya que el punto de inflexión (-2,5; 3,75) su primera componente es negativa, y expresa una contradicción con la realidad de algún contexto social. En otras palabras, no es posible de representar dicho punto de inflexión en el gráfico anterior.

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Estudio de casos recursivo 2c. Sin embargo, en otra situación similar

pero, con registros de otra persona, se puede lograr un modelamiento más positivo como estudio de casos recursivo, dado por los datos de impuntualidad recopilados también en cinco eventos:

Tabla 2: Eventos con Minutos

AtrasadosN° Evento Minutos Atrasados

1 5 min.2 25 min.3 39 min.4 47 min.5 49 min.

La “razón de cambio” de Primer Orden, al igual que el anterior caso, se refiere a la resta entre dos registros dados consecutivos, tomados de manera decreciente de derecha a izquierda:

Resta deprimer orden: Resta de segundo orden:

Al igual que el relato anterior, la “razón de cambio” de primer orden se refiere a la resta entre dos diferencias consecutivas de manera decreciente:

49 – 47 = 2; 47 – 39 = 8; 39 - 25= 14 y 25 - 5 = 20.

La resta de segundo orden es constante igual a -6.

Todas estas restas o diferencias hasta establecer la constante -6 del recuadro inferior, se ha logrado en el Segundo Orden, con proceso recursivo. Esto indica, que también se puede describir tal situación con una función de segundo grado o cuadrática de la forma general

.

En forma similar al relato anterior, se aplica el mismo concepto de modelamiento del binomio de Newton, donde la forma general que mejor describe esta situación se obtiene reactualizando los valores de los recuadros de más arriba: 5; 20 y -6, y reemplazando en la expresión estándar, nos queda:

Eliminando paréntesis, reduciendo términos semejantes y simplificando, se tiene:

Esta forma general ya conocida como función de segundo grado o función cuadrática, permite encontrar el valor máximo relativo (punto de inflexión). Pues, el coeficiente del término cuadrático es a = -3 y, por lo tanto, al

5 25 39 47 49

20 14 8 2

-6 -6 -6

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efectuar la representación gráfica: N° eventos v/s Minutos atrasados. La Tabla 2 de recopilación de datos anterior permite efectuar la representación gráfica, donde se obtiene una parábola cóncava puntual hacia abajo, es decir, hacia el eje horizontal de las abscisas (representación de los números de eventos) como se ilustra en el siguiente gráfico:

0

10

20

30

40

50

60

0 2 4 6

Minutos Atrasados

Minutos Atrasados

El valor máximo relativo o punto de inflexión, corresponde al vértice de dicha parábola asociada a las coordenadas (h; k), que se encuentra en la cúspide de la curva.

Para obtener los valores de h y k, se usa las expresiones, conocidas como:

h = ; k =

Reemplazando los coeficientes de la ecuación, dónde a = -3, b = 29 y c= -21, se obtiene como solución: h = 4,83; k = 49. Es decir el punto de inflexión tiene como coordenadas (4,83; 49).

El cambio de hábito para superar la

impuntualidad modelado en este nuevo estudio de casos recursivo, representado en la gráfica, tiene mayor posibilidad u opción de revertir exitosamente esta situación de cambio de hábito hacia la puntualidad, ya que el punto de inflexión (4,83; 49) su primera componente se puede insertar en la gráfica, en la cima de la parábola. Completando esta curva, hacia la derecha, se revierte hacia abajo el ramaje de la parábola, dando cuenta de su decrecimiento de los minutos, posibilitando la acción hacia un “cambio positivo”.

Comparación de los Estudios de casos d. recursivos 1 y 2.

En esta fase se trata de potenciar y fortalecer la creatividad de los y las estudiantes, en la búsqueda de una figura similar o distinta que interprete su cambio de hábito hacia la puntualidad. Es decir, el interés está centrado en la recursividad de la triangulación del proceso Acción - Mantenimiento - Recaída, pertenecientes a las etapas del cambio, que inducen a los y las estudiantes a Estado de Reflexión o al Estado de Flujo.

Para lograr posicionarse de uno de estos Estados, el paso previo corresponde a asimilar comprensivamente cada estudio de caso recursivo representado en cada historia de vida.

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CASO 1

CASO 2

La observación de estos dos casos permitiría orientar el aprendizaje del objeto de estudio de la disciplina (función de segundo grado), a través, de preguntas pertenecientes a uno de los Estados. Aunque estas preguntas sólo son de referencias y dejan la posibilidad de incluir otras, que profundicen el estado de la inteligencia emocional.

Evaluacióne. Estado de Reflexión:I.

¿Cuál de los dos casos tiene una mayor variación positiva de la puntualidad?

¿Se puede justificar de manera práctica y comprensiva la respuesta anterior?

¿En cada gráfico se puede completar cada parábola?

¿Es posible que una persona elegida al azar, tenga hábito de su puntualidad, representada como los dos casos anteriores, a través, de una parábola?

¿Puedes registrar tu puntualidad en cinco eventos con los minutos de atrasos respectivos y ordenarlos en una Tabla?

¿Cuál es el “orden de cambio” según “tus” minutos registrados?

¿Es posible de encontrar la función que interpreta tu puntualidad?

¿Según la Tabla de N° de Eventos v/s Minutos de Atrasos anterior, corresponde en la representación gráfica a una parábola?

Estado de Flujo:II.

¿Puedes distinguir en un objeto de la vida real que tenga forma de parábola?

¿En un partido de fútbol que trayectoria del balón está asociada a la gráfica de una parábola? ¿Puedes dibujarla si esta corresponde al Caso 1 o al Caso 2?

¿En qué otra oportunidad has

0

20

40

60

80

0 2 4 6

Minutos Atrasados

Minutos Atrasados

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escuchado hablar de “parábola”? ¿Puedes explicar en qué consiste?

¿Qué es lo más difícil de entender en el Caso 1 y en el Caso 2?

¿Cuál es la posición de tú parábola de la puntualidad?

¿Será posible que puedas confeccionar un Mapa Conceptual que articule cada paso, desde los mismos datos hasta lograr dibujar la parábola en una gráfica?

¿Te gustaría relatar tu historia de vida para dar a conocer la puntualidad o atrasos registrados en minutos, en cinco eventos distintos?

Estudio de casos recursivo 3f. Esta fase corresponde a la creatividad

de una producción de una historia de vida personal de cada estudiante, para hacer el recorrido descrito anteriormente en el modelo metodológico: Tabla de frecuencia, razón de cambio de primer y segundo orden, función de segundo grado y representación gráfica.

Posteriormente, deducir tendencias que tengan sentido de solución, que harán posible avanzar o retroceder en la etapas del cambio de hábitos de manera recursiva.

CONCLUSIÓN

Esta propuesta Estudio de Casos Recursivo desde la Enseñanza es una

construcción de una red de conocimiento entre la epistemología matemática, la didáctica, aportes de la psicología y la incorporación de elementos culturales propios del aprendizaje de los y las estudiantes, como una opción válida desde la formación inicial docente hacia las carreras de pedagogía, como se mostró para matemática.

En el área de la metodología educacional es una propuesta transversal innovadora para conectar conocimientos desde la formación humanista de la pedagogía y viceversa, con una mirada psico-social-epistemológica, que puede ser asumida con producciones de redes conceptuales en las diferentes disciplinas científicas que contribuyen en la educación.

Frente a los desafíos metodológicos actuales, es una forma de provocar representaciones sociales del futuro profesor o profesora, que tiendan a la búsqueda de encontrar redes conceptuales de enseñanza pedagógica en el aula, no solamente en la asignatura de matemática.

Esta propuesta metodológica releva un modelo epistemológico de la disciplina matemática, como una primera aproximación, usando los recursos de sucesión creciente, teorema del binomio y función de segundo grado. En cada momento didáctico, es el relato de vida y

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elementos iconográficos de ordenamiento conceptual. La Psicología con los aportes de la Inteligencia Múltiple y Emocional para poner a prueba la metacognición. Finalmente, los aspectos culturales se sustentan en la resignificación de las epistemes, con la recreación de historia de vida de los y las estudiantes como Estudio de casos recursivo 3, en la búsqueda de aprendizaje en estado de flujo.

Es una alternativa que puede ayudar a superar prácticas pedagógicas tradicionales de aula, como obviar replicar aquellas innovaciones con experiencias de antaño para incorporar “nuevas” técnicas de innovación en la formación pedagógica.

Bibliografía

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Hall, H. and Knight, S. (1949) Álgebra Superior. Uteha, México.

Peiffer, V. (2008) El cambio está dentro de ti. Robinbook s. l., Barcelona.

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Reyes, C. (2011) Estudio de Casos en la Formación de Profesores de Matemáticas: Integrando Matemáticas y Pedagogía. J. C. Sáez, Santiago de Chile.

Santiago, agosto 29 de 2011

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EXTRAMUROS

ResumenEn el caso de Chile y América Latina los Estados han señalado que la educación es fundamental para el futuro de la sociedad. Sin embargo, en muchas ocasiones este discurso no se corresponde con la realidad, debido a que ésta, como verdadero activo, ha quedado restringida a una parte de la población, discriminando y segregado al resto, lo que ha motivado que la sociedad demande mejor educación, mayor equidad y mayor intervención del Estado. Esto significa que la escuela vuelve a tener un rol preponderante en cuanto a lo que se espera de ella. Por eso es que nos detenemos a revisar algunas de estas variables que influyen directamente en la calidad de los aprendizajes.

Palabras clave: calidad escolar, política educacional, variables de aprendizajes.

La educación como discurso y la escuela como práctica: encuentros y desencuentros.

Mg. Mario Fabregat Peredo

AbstractFor Chile and Latin America, the States have indicated that education is fundamental to the future of society. However, this discourse often does not correspond whit reality, because education, as a real asset, has been restricted to a portion of the population, discriminated and segregated from the rest, which has led society to demand better education, greater equity and greater state intervention. This means that the school once again has a major role in what is expected of her. That’s why we pause to review some of these variables that directly influence the quality of learning.

Keywords: school quality, educational policy, learning variables.

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1. Educación, sociedad y mercado.

La preocupación que se ha desatado por la educación en nuestro país responde a distintos factores, muchos de los cuales tienen que ver con el sentimiento de hastío con un sistema de organización social injusto y estructurado para discriminar y mantener la discriminación a lo largo del tiempo. En el contexto histórico de América Latina y Chile (fines de la década del 80 y principios de los 90) en que retorna la democracia consensuada con los sectores que sostuvieron las dictaduras militares, se puso de manifiesto la importancia de la educación para el crecimiento económico y la estabilidad política. Expresión de aquello fue, por ejemplo, la Conferencias de Ministros de Educación (1989-1991), o la publicación hecha por UNESCO/CEPAL en 1992 llamada “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad”. Ambas instancias daban cuenta de un nuevo escenario que emergía en el contexto de un mundo cada vez más integrado y globalizado. Pero, además, esta situación evidenciaba el quiebre con la década del 80 en la que “La educación entra en un período de crisis expresada en carencia financiera, irrelevancia económica, desprestigio social y desmoralización de su personal” (Casassus, 2003: 46). Esta nueva etapa apuntaba a propiciar el desarrollo

e implementación de nuevas estrategias que reivindicaran la importancia de la escuela como vehículo de progreso, recuperando el estatus perdido.1 Lo que se quería (si partimos del supuesto de la “buena intención” institucional) era lograr un objetivo, que tenía que ver esencialmente con el mejoramiento de la calidad de la educación, que, en términos concretos, significaba que los niños y jóvenes mejoraran sus aprendizajes, desarrollaran distintas habilidades para, finalmente, obtener las competencias que les permitieran desenvolverse de la mejor manera posible en un mundo en constante cambio. En parte, se declara querer mejorar la capacidad de adaptación de las personas a un mundo cada vez más complejo, incierto, diverso y profundamente inestable2.

Tomando en cuenta lo anteriormente señalado, es absolutamente pertinente y necesario adentrase en la discusión política cuando nos referimos a la educación, puesto que es en ese territorio donde se define qué tipo de sociedad queremos construir y a partir de qué paradigma

1 Desde los años 60 ya se señalaba (Coleman, Bourdieu, etc.) que la educación era una faceta de reproducción social, por tanto, implícitamente se decía que la escuela era poco lo que podía hacer.2 Paradójicamente, la estabilidad recae precisa-mente en la regularidad de la incertidumbre y la caducidad de ciertos saberes. Ya se ha definido a nuestro tiempo como una era de conocimientos desechables, eminentemente prácticos y sujetos absolutamente a la variabilidad de la realidad en que vivimos.

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ideológico3. Es por eso que cuando en Chile se

declara desde el actual gobierno (también desde los de la Concertación) que se quiere mejorar la educación en calidad y equidad, es necesario entender qué calidad y qué equidad. Y ya se ha dicho hasta el cansancio que el modelo neoliberal, como discurso, entiende la calidad desde el principio de la competencia entre instituciones educativas, que otorguen un servicio con insumos materiales e inmateriales aceptables, pero que desarrollen un currículum basado en la división del trabajo actual, por lo tanto, altamente discriminador y donde se converge conceptualmente al principio de la equidad, explicada desde la lógica de trabajo y mercado, altamente calificado, medianamente calificado y de calificación básica o baja. Es decir, equidad en educación es que cada grupo social segmentado socioeconómicamente reciba la educación que se merece por su condición de origen. “…, se recibe lo que se paga”, de manera que el que paga más recibe más…, (Casassus, 2003: 69). De allí entonces que comiencen a generarse una serie de incentivos mercantiles que llevados a la escuela se transforman en prácticas 3 En el caso de Chile, la década de 1980 se intro-dujo la lógica del mercado, la cual imperó también en América Latina desde la década de 1990. La aplicación de categorías y conceptos del mercado (estructura gerencial) a la educación fueron parte de una estrategia de “modernización”. O sea, mod-ernización fue sinónimo de mercantilización.

“perversas”: a) se seleccionan alumnos en pos de cumplir metas y mostrar resultados (estandarizados) para resguardar una cantidad de alumnos matriculados que representan el dinero aportado por la subvención ministerial, b) expulsión de alumnos, que luego serán absorbidos por las escuelas municipales que se llenan de los desechados, lo que genera segmentación del sistema, y, finalmente, ghettos educativos que consolidan los ghettos sociales. Esta situación de desigualdad queda evidenciada cuando se estudia el nivel de distribución de los ingresos en América Latina a través del Índice de Gini4. Europa presenta un índice que varía entre 0,25 y 0,3, pero América Latina tiene un promedio de 0,6, el más alto del mundo, es decir, la peor distribución de los ingresos en todo el planeta. (Casassus, 2003: 60). En el caso particular de Chile, en el informe “Panorama de la Sociedad”, el índice es de 0,5 (OCDE, 2011).

Sin lugar a dudas, la educación como instrumento de equidad no ha cumplido con dicho propósito y su esquema de modernización se ha osificado en la plataforma neoliberal (Austin, 2004: xii), consolidado una estructura de injusticia social.

4 El coeficiente de Gini es un número entre 0 y 1, en donde 0 se corresponde con la perfecta igualdad (todos tienen los mismos ingresos) y 1 se corre-sponde con la perfecta desigualdad (una persona tiene todos los ingresos y los demás ninguno).

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Los proyectos de mejoras en educación, donde se incorpora fuertemente el concepto de innovación, deben preguntarse sobre qué principios y estructuras ideológicas deberán moverse. La actual concepción de innovación, válidamente aceptada como tal, es aquella que responde al paradigma de la lógica gerencial que vive la educación actual. Esto no es dicho con sentido negativo ni peyorativo, sino en el sentido de la “determinación” o constatación de una realidad. Es así como la innovación apunta a mejorar los resultados, medidos de manera estandarizada, que los estudiantes obtienen, por ejemplo, en la prueba SIMCE y la PSU. Con esto no afirmamos que la innovación, en algunos casos, no esté dirigida a satisfacer necesidades educativas de otro tipo, como por ejemplo la integración, la convivencia u otros. Sin embargo, las mejoras en estos ámbitos no están simbólicamente separadas de los resultados SIMCE o PSU. En el imaginario pedagógico actual, lo que predomina es la expectativa del resultado, frente a la cual no podemos restarnos, siempre y cuando no nos olvidemos que el fin último de la educación es propender al desarrollo integral de la persona, por tanto, todos los objetivos dispuestos a conseguir deben tener como eje central al ser humano. Eso significa respetar sensibilidades culturales, diferencias sociales e intereses diversos. “Lo que me enseña la educación en las

virtudes es que mi bien como hombre es el mismo que el bien de aquellos otros que constituyen conmigo la comunidad humana..., porque el bien no es ni peculiarmente mío ni tuyo, ni lo bueno es propiedad privada” (Macintyre, 1987).

En suma, podríamos afirmar que los instrumentos de medición estandarizados, son útiles como fuente de información para observar si los estudiantes aprenden y cómo aprenden. Distinto es asumir la estandarización como una práctica social que discrimina. Estándares, sí, estandarización, no. Tal vez, curricularmente, la apuesta sea integrar los principios siempre necesarios del “utilitarismo” con los principios siempre vigentes del “humanismo”. “…, es un tanto reduccionista ubicarse estrictamente en una de las ideologías sin ser capaz de abrirse a comprender la racionalidad que cada una sustenta y por sobre todo buscar puntos de convergencia” (Magendzo, 2008: 247).

En un rápido recorrido histórico-ideológico de los proyectos educativos implementados en América Latina y Chile, podemos destacar, desde el siglo XIX y hasta la actualidad los siguientes: Desarrollista, Estructuralista, Mecanicista Gerencial. Cada uno pretendía responder a las demandas políticas y sociales de

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su respectivo tiempo. Las cuatro etapas identificadas aquí tienen en común, al menos en lo declarativo, buscar la estabilidad del orden institucional, responder a las emergentes demandas sociales y económicas, y sólo a partir de la década de 1960 se comenzaron a plantear, de manera tímida, nuevos conceptos como el de equidad y/o calidad. Pero no olvidemos la lógica fundacional incorporada a la educación durante el siglo XIX y la primera parte del siglo XX, y que fue la que despertó el mayor consenso en el sistema educativo, ya que fue implementada desde las élites gobernantes sin participación alguna del pueblo (en casi toda América Latina y por supuesto que en Chile) y donde la escuela era el instrumento articulador de la nación y del Estado. La escuela y la enseñanza en general tenían un objetivo político de orden nacional. Por eso es que en el caso de Chile, a principios del siglo XX, el servicio militar, aparte de preparar a los hombres para un posible conflicto armado, les debía enseñar a leer y escribir (Aylwin et al, 1990).

Hoy en día, cumplido en parte ese objetivo diseñado desde las élites y avanzada la historia, la educación se asocia a progreso, promoción, desarrollo, democracia; es el ideal ilustrado optimista de que el futuro se construye para lograr la plenitud material y espiritual. Por tanto, eso quiere decir que la sociedad al exigir

educación también exige distribución del poder, lo que implica que ésta no debe estar al servicio de una clase, ni ser su instrumento de poder.

Podríamos desprender de lo anterior

que la innovación verdadera es aquella que permite a las personas, mediante sus aprendizajes, ser más libres, disponer de sus vidas privadas con la comunidad y la sociedad, y participar de la construcción de su presente y su futuro. Porque la educación como discurso de la modernidad se basa en ese ideal que es casi un compromiso, una promesa secular de liberación humana, basada en el principio optimista de que todo tiempo futuro será mejor. A eso adhiere el discurso educacional, no se puede separar de él, está imbricado racional y afectivamente a ese paradigma. Educación como acto de liberación, de compromiso social, de respeto al prójimo, de tolerancia y de búsqueda de los equilibrios dentro de una sociedad diversa que permita a todas las personas contar con las garantías de que sus derechos serán siempre respetados.5

Los proyectos de mejoras en educación siempre deben tener un apoyo en reformas que apunten a democratizar

5 Si bien es cierto es un ideal y el conflicto es parte de la dinámica social, según Arendt (1967) tenemos que acostumbrarnos a vivir en conflicto como una parte expresiva de la modernidad y que por naturaleza el conflicto es positivo porque abre espacios, plantea posibilidades y nos obliga a pen-sar permanentemente en la convivencia.

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la sociedad, lo que implica apostar por grados de convivencia estructurados en plataformas de legitimación colectiva. Por lo tanto, no cabe duda que la convivencia social repercute en las posibilidades de convergencia de los distintos actores –con interese diversos- de un país. Por eso que cuando hablamos de convivencia escolar es necesario hablar de la convivencia social. No están separadas. Y uno de los temas pendientes en Chile y América Latina tiene que ver con la educación como símbolo del desarrollo democrático de la sociedad. Democracia entendida esencialmente como distribución de oportunidades y los méritos, que en la práctica significa, distribución del poder, y la desigualdad en la calidad de la educación que Chile entrega a sus estudiantes es leída como expresión de la concentración del poder, que no es solo económico. Desde la cotidianidad las personas observan la desigualdad como algo que va más allá de lo meramente material. Se vivencia como una desigualdad en el trato, lo que hace experimentar fuertemente el sentimiento de discriminación. Entonces, no es difícil entender por qué desde los estudiantes es desde donde surgen y pujan las intenciones de cambio. La educación es la falange de las protestas porque el discurso político tradicional instala y refuerza la idea de que la educación es el vehículo y el camino para restar las desigualdades existentes

y homogeneizar las oportunidades. Se nos ha dicho también hasta el cansancio, que el futuro de Chile está en sus niños y jóvenes. Sin ir más lejos, luego de las demandas instauradas por lo que se denominó el “movimiento pingüino”, este discurso se volvió a repetir el año 2007 con ocasión del cambió de la LOCE por la LGE, en el acuerdo alcanzado entre el gobierno de la presidenta Bachelet, la Alianza y la Concertación. Ahí se señalaba: “Proponemos colocar en primer lugar a los niños y jóvenes de Chile. El futuro del país está en la educación, por ello hemos aceptado dejar atrás algunas de nuestras posturas en pos de alcanzar un acuerdo” (Acuerdo por la calidad de la Educación, 2007).

Nuevamente la promesa del futuro esplendor se reafirmaba con fuerza y se incorporaba al repertorio de conceptos bien intencionados, pero que no se correspondían necesariamente con la realidad. Otro de estos conceptos es el de la meritocracia, que desarrollaba el discurso al modo de “hay mucha gente valiosa y capaz que no tiene las oportunidades que se merece”. La misma cantinela de siempre. Pero los padres en sus casas y los estudiantes en las escuelas sospechaban que quienes suscribían esas declaraciones eran aquellos que estaban en el poder y no estaban dispuestos a

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entregarlo. El mismo rostro de siempre, el que tienen la legitimidad para plantear el problema que a su vez le genera más poder para él y los suyos (los mismos de siempre) y menos para los que tienen poco o nada (los mismos de siempre). Es decir, sigue todo igual: desigualdad de oportunidades en nombre de la igualdad. Fin del cuento de hadas, la historia sigue igual y el sistema que consagra la desigualdad se consolida en nombre de la lucha y la reivindicación de aquellos que no han tenido lo justo ni las oportunidades mínimas merecidas, reproduciéndose las desigualdades históricas hasta el día de hoy, donde la mentada meritocracia es privilegio de unos pocos, la movilidad social es un engranaje que no se mueve o que no existe y, finalmente, los que tienen méritos son siempre los mismos. Así se iba construyendo comprensivamente, por parte de los distintos sectores que representan a la sociedad, una realidad que distaba del discurso.

Nuevamente la educación puesta en entredicho y tensión. Tal vez esta contradicción se explicaba y explica por la superposición de dos discursos, por un lado el neoliberal, y por otro, el de la recuperación al estilo socialdemócrata de los derechos ciudadanos y la justicia social. Indiscutiblemente que sobrevivía la lógica neoliberal que bañaba todas las

esferas de la vida y donde la educación no podía ser la excepción. “La década de 1980 vio el desquite de la práctica sobre la teoría, de los tecnicoeconómicos sobre los socioculturales, del éxito sobre la crítica, cediendo este pensamiento crítico heredero del progresismo moderno al pensamiento neoliberal y posmodernista que terminaron destruyendo la idea clásica de modernidad” (Habermas, 1989: 174).

La escuela aparecía como mediando entre el neoliberalismo y la consagración de derechos básicos como el de la educación, pero ahora con la complejidad de las exigencias de calidad y equidad. Frente a ello explotó el sentimiento de rebeldía que aflora en contra de una organización que subordina a las personas a la producción y la ganancia, pero que a la vez las dejaba sin relato, sumidas como espectadoras de un orden que se les ha dado, pero del cual no participan. Por eso es que levantan un discurso que, al mismo tiempo, reivindica a la educación y a la escuela. Para decirlo en un lenguaje pedagógico, lo que se quería (y quiere) decir era (es) que no solo se deben repetir historias, también hay que construirlas. “Prívese a los niños de las narraciones y se les dejará sin guión, tartamudos angustiados en sus acciones y en sus palabras” (Macintyre, 1987: 267). Y cuando además las claves de la educación incluyen

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conceptos como el de los estándares de calidad o estándares de desempeño, los propios estudiantes agregan que no solo es necesario estandarizar los instrumentos que miden los aprendizajes, también hay que estandarizar las oportunidades.

2.- Microcosmos escolar.

Desde que el niño ingresa a la escuela y luego al aula –lo mismo el profesor o profesora- se encienden y activan emociones, intenciones, estados de ánimo y expectativas que se vinculan también con el aparato administrativo, donde interviene el propio profesor, inspectores y paradocentes. Luego los profesores dan cuenta de manera técnico-pedagógica de lo hecho en el aula, lo que suma otro escenario más. Pues bien, son múltiples escenarios que funcionan de manera separada (reunión del equipo directivo, consejo de profesores, reuniones de apoderados, etc.) pero que se juntan en un todo, a manera de síntesis, dentro de la sala de clases. Un aspecto central es observar y monitorear cómo se van gestando y desarrollando en el aula las interacciones entre los agentes educativos y los estudiantes, con el fin de lograr los aprendizajes esperados. En este territorio que es la educación escolar, los actores son múltiples, por tanto entre ellos y sus respectivas interacciones radican las explicaciones que permiten

sostener los buenos o los malos resultados. Si analizamos la escuela -sin todas las conexiones derivadas del mundo externo- ella representa por sí sola un gran sistema, un microcosmos, extremadamente complejo, variado, donde actúan diversos intereses, distintas generaciones, distintos lenguajes; donde emergen cotidianamente situaciones nuevas de las que hay que hacerse cargo. Si nos situamos dentro de este microcosmos que es la escuela y comenzamos a desagregar los elementos que lo constituyen, fácilmente identificamos al estamento profesional (agentes educativos directos, como lo son el equipo directivo y el cuerpo de profesores), a los estudiantes y por último -aunque no se encuentren dentro de la escuela cohabitando diariamente con los otros dos estamentos- a los apoderados. Los dos primeros estamentos interactúan con la “infraestructura” (directamente dentro de la escuela) que va desde la edificación-escuela, sus salas, biblioteca, libros, material didáctico, lo cual ya es un hecho complejo per se. Pero por otro lado, la escuela presenta una superestructura de funcionamiento que tiene que ver con la interrelación entre las partes mediada por distintos aspectos, a saber, las características socio-culturales de las personas, la idea de escuela que se genera desde dentro de ella, la forma de hacer circular las relaciones de poder –tanto desde los profesores hacia

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los alumnos y viceversa- , las relaciones de enseñanza-aprendizaje, las relaciones interpersonales, etc. “Estas interacciones fluyen mediadas por la intención de producir aprendizajes” (Casassus, 2003: 84). Para identificar las variables que inciden en los aprendizajes de los estudiantes, hay que hacerse cargo de cómo se articulan estas relaciones dentro de la escuela con el objetivo de mejorar las relaciones, primero, interpersonales, para luego abocarse a cumplir objetivos de aprendizaje. Muchas veces, los énfasis se colocan en una posición invertida en su jerarquía de importancia y se parte directamente por enfocarse en los aprendizajes sin detenerse antes en las relaciones interpersonales, que son las que ayudan a construir los climas emocionales favorables para el desarrollo de cualquier tipo de proyecto humano. Y si la escuela es esencialmente el espacio de socialización temprana, convivencia y conocimiento mutuo, ese debiera ser un aspecto relevante y el primer paso dentro de un orden lógico de prioridades. La metáfora del galpón que usaba Lewkowicz (2004) para designar a la escuela desprovista de sentido, la debemos tener muy presente para no olvidar que ella se construye, no es un “algo” dado. En esta realidad de creación de la escuela “Los docentes en sus interacciones con sus alumnos literalmente crean el aula, en la medida que su interacción está regida por el patrón que guía el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Casassus,

2003: 85). De lo anterior se desprende que cuando hablamos de innovar para obtener mejores resultados, quedamos cortos si pretendemos lograrlo solo con un cambio curricular, con la incorporación de nuevo material didáctico o con una nueva forma de evaluar. Los contextos frente a los cuales se trabaja son esenciales para saber introducir las mejoras dentro de la escuela. A la capacidad de los profesores, los tipos de méritos de los equipos directivos, el tipo de estudiante y otros, que desde ya son altamente determinantes en su funcionamiento, hay que agregar la variable perceptual y actitudinal de los diferentes actores. Las disposiciones y predisposiciones que se van generando al interior de un establecimiento y en particular dentro de un aula son sustantivas a la hora de explicar éxitos y fracasos en proyectos emprendidos. “…, si hay diferentes actores en una realidad –como lo es una escuela-, una misma realidad es al mismo tiempo muchas situaciones,… Por ejemplo, si examinamos el tema del clima en un aula, la percepción es diferente cuando el informante es el docente, que cuando el informante es un alumno o un directivo. Esta percepción no solo es una diferencia de apreciación entre los distintos actores que persiguen intereses diversos, sino que hay que admitir que la realidad es diferente para cada uno de los distintos actores” (Casassus, 2003: 85-86).

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Por otro lado, si queremos innovar, estamos obligados a reflexionar y pensar la escuela de manera integral. La innovación no se puede reducir a introducir una nueva técnica pedagógica descontextualizada de sus bases, de las orientaciones que le dan sustento, o de los contextos en que surgió. Innovar es siempre poner en tensión un modelo, por tanto estamos obligados a pensar, detenernos y comprender a cabalidad lo que buscamos.

Otro aspecto importante a considerar es el que se refiere a la relación que se establece entre el currículum y la evaluación. Porque si convenimos que, en parte, el currículum corresponde a un determinado “plan de estudio” diseñado en función de lo que se quiere que “aprendan” los estudiantes (conocimientos, habilidades, etc.) y responde a un determinado “deber ser” en lo relativo a la persona y la sociedad, al menos debe existir una correspondencia entre éste y lo que se evalúa. Sin duda, ahí existe un foco de tensión constante, pues muchas veces el currículum termina siendo torcido o desviado por lo evaluado. Se suma además que la evaluación no actúa solo dentro de la escuela, sino que sale a la esfera pública y se establece como un mecanismo de control y regulación de lo que el Estado hace en educación, por lo tanto, se le somete a prueba. “Un concepto que es vinculado estrechamente

con la evaluación es el de rendición de cuentas (accountability), que está altamente expandido, en especial en las empresas y en las políticas públicas” (Magendzo, 2008: 239).

3.- Variables que inciden en los aprendizajes.

A continuación, analizaremos algunas variables que inciden directamente en los aprendizajes de los estudiantes, para lo cual nos basaremos en el libro de Juan Casassus, La Escuela y la (des) igualdad, entre otras cosas porque su análisis es fruto de un trabajo empírico, sustentado en datos duros. Fue realizado con el patrocinio de la UNESCO en América Latina, entre los años 1995 y 2000, denominado PEIC (Primer Estudio Internacional Comparativo en Lenguaje, Matemática y Factores Asociados, para alumnos de tercer y cuarto grado de la Educación Básica) el cual abarcó catorce países, dentro de los que se encuentra Chile. Las pruebas se aplicaron aproximadamente a 54.500 niños y se encuestó aproximadamente a 55.000 profesores.

Entrando en materia, si nos concentramos en el quehacer docente, surgen varias aristas y variables que nos permiten explicar algunos resultados en los aprendizajes. Por ejemplo, y en relación

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a los resultados obtenidos en el presente estudio se señala que “Cuando los docentes están satisfechos con la remuneración que reciben por su trabajo, el impacto se traduce en un aumento de alrededor de 8 a 10 puntos en el rendimiento de los alumnos” (Casassus, 2003: 131). Es decir, el docente como trabajador que desarrolla su labor profesional en condiciones de retribución material adecuada, tiende a desempeñarse mejor, entre otros aspectos a considerar, porque tiende a concentrarse en un solo establecimiento educacional. Los docentes que trabajan en más de un establecimiento o que se desempeñan en otras actividades además de la docencia, también ven afectados los rendimientos y aprendizajes de sus alumnos. “En promedio, a través de la Región, los estudiantes que pertenecían a cursos en que los maestros trabajaban además en otras labores obtuvieron 10 puntos menos que aquellos enseñados por maestros para quienes la actividad docente constituía su única dedicación laboral” (Casassus, 2003: 131). Y cuando los profesores no tienen autonomía en su labor docente, no están satisfechos con sus remuneraciones y necesitan de otro trabajo, se espera que los alumnos disminuyan 27 puntos en las pruebas (Casassus, 2003: 134). Es decir, si combinamos estas dos variables (autonomía y remuneración) los resultados disminuyen más que si los sumamos por separado.

En cuanto a las estrategias implementadas por los docentes dentro del aula se demostró, tanto en la prueba de Matemática como en la de Lenguaje, que los estudiantes que eran evaluados de manera sistemática obtuvieron entre 4,5 a 5,5 puntos más que los evaluados de manera esporádica (Casassus, 2003: 134). Seguramente aquí se observa que la evaluación aparte de monitorear los aprendizajes, forma parte integral de ellos, suscribiéndose a la fórmula de que la evaluación no es “de” los aprendizajes sino “para” los aprendizajes.

En cuanto a la incidencia del clima de aula en los resultados, se observa una relación que hace variar los resultados de manera espectacular, pues aquellos establecimientos donde profesores y estudiantes conviven de manera armónica, existe poca bulla en la escuela y dentro de las salas y las expresiones de violencia son mínimas, los estudiantes obtienen entre 92 y 115 puntos más que aquellos que asisten a escuelas donde la convivencia es desarmónica (Casassus, 2003: 134). Al poder reconocer que esta variable es fundamental en los aprendizajes, también es fundamental poner todas las energías e innovaciones posibles para lograr ambientes de convivencia satisfactorios. Para ello es crucial desarrollar todo tipo de proyectos de aula encaminados en esta

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dirección. También es importante recordar que en la Región y en nuestro país, el sistema escolar está altamente segmentado socialmente, por lo que, en muchos casos, las escuelas reproducen conductas asociadas a los grados de discriminación positiva o negativa de estos grupos. Sin embargo, es importante destacar que este estudio arrojó resultados interesantes, pues aquellas escuelas que permiten la convivencia de estudiantes de diversos estratos socioculturales y capital cultural obtienen 11 puntos más que aquellas que segregan (Casassus, 2003: 133), lo que nos lleva a pensar que el capital social que un país obtiene al no discriminar es altamente beneficioso y profundiza la democracia. Porque no olvidemos que lo que la escuela intenta realizar por medio de la educación es disminuir las diferencias entre los estudiantes que vienen estructuradas desde su entorno social. A modo de ejemplo, si se toma el estatus sociocultural de los padres en la Región, “… este índice por sí solo explica hasta en un 18% las diferencias de resultados entre las escuelas” (Casassus, 2003: 142).

Existe una correlación entre condición económica y expectativa educacional. Los sectores más deprivados de la sociedad comprenden que la educación que reciben es de baja calidad, muchas veces ni siquiera pueden terminar los años mínimos de

escolaridad porque deben trabajar o no confían en lo que la escuela les pueda dar, por tanto se va generando una situación desmedrada en lo cultural-formal, alejándose de los circuitos del conocimiento y el saber, disminuyendo cada vez más su capital cultural y finalmente, ocupando un lugar relegado de la sociedad en la que viven, obteniendo las remuneraciones más bajas, los trabajos más precarios y todo un deterioro material que se expresa también en las condiciones de vida en general.

En lo específico, el acceso a ciertos bienes culturales y sus determinadas prácticas, también afecta los aprendizajes de los estudiantes. “Así, el efecto combinado de tener libros en los hogares y leerles frecuentemente a los niños, se muestra como una poderosa manera de mejorar su rendimiento en la escuela. Tal efecto combinado permite un aumento entre 9 y 10 puntos” (Casassus, 2003: 137). Y estos efectos combinados, como muchos otros, son los que van tejiendo los cambios que poco a poco se van constituyendo en regularidades, que, a la larga, marcan la diferencia que opera en el espacio que existe entre aprender y no aprender.

De lo expuesto anteriormente, a continuación podemos observar por medio de un gráfico, cómo operan las variables asociadas a las estrategias de aula en los

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resultados de las pruebas de Lenguaje y Matemática.

(Casassus, 2003: 210)

4.- A modo de síntesis.

Desde la perspectiva del siglo XIX y principios del XX la educación respondió a una lógica fundacional que tenía que ver con la constitución del Estado-nación. En el caso de Chile, la demanda actual implica que el sistema educacional sea capaz de proveer a todas las personas, los mismos

estándares de calidad en su formación. No es el tema del acceso, sino de las condiciones en que ese acceso se desarrolla. El concepto de “buena calidad” se ha ampliado a lo que efectivamente reciban los estudiantes dentro de sus escuelas, por lo que ya no basta asociar calidad con mostrar altas tasas de matrícula, retención y graduación.

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Si consensuamos que es necesario generar cambios para responder a estas nuevas demandas, también debemos consensuar en que existen diferentes ritmos y velocidades para que operen efectivamente estas transformaciones. Hay temas más bien estructurales –que son los más lentos- como la ideología política sobre la cual se sustenta un Estado y que repercute en la política educacional, o la sustentabilidad económica fiscal para inyectar recursos de manera sostenida en el sistema. Hay otros que tienen que ver con la profesión docente y su estatus social. Pero, si sobre lo que hace la escuela se trata, hay variables que se pueden identificar claramente, y que en el corto y mediano plazo pueden marcar importantes diferencias. Así, la escuela que favorece los aprendizajes es aquella en que:

“1. La escuela cuenta con edificios adecuados

2. La escuela dispone de materiales didácticos y una cantidad suficiente de libros y recursos en la biblioteca.

3. Hay autonomía en la gestión de la escuela.

4. Los docentes tienen una formación inicial post secundaria.

5. Hay pocos alumnos por profesor en el aula.

6. Los docentes tienen autonomía profesional y asumen la responsabilidad por el éxito o el fracaso de sus alumnos.

7. Se practica la evaluación de manera sistemática.

8. No hay segregación de ningún tipo.9. Los padres se involucran en el

quehacer de la comunidad escolar.10. El ambiente emotivo es favorable al

aprendizaje” (Casassus, 2003: 152).

Se entiende que para que muchas de estas prácticas, efectivamente se lleven a cabo, son necesarios cambios que provengan desde la macro política Pero de vital importancia son los cambios culturales, no solo de la sociedad en general, sino también de los profesores en particular. Para ello es necesario que el profesor vea que su función es respetada y retribuida material y simbólicamente de manera justa. Si eso se logra, tendremos profesores mucho más dispuestos a ser evaluados, con ánimo de capacitarse de manera continua y con un empoderamiento que los legitime desde su ámbito de producción sociocultural. En lo concerniente a la autonomía del profesor ésta “…supone que el docente es visto en un rol profesional y no en un rol técnico de ejecución. En el rol profesional, el docente tiene que reflexionar y encontrar soluciones a los problemas inéditos con los que se encuentra a diario” (Cassasus, 2003: 156).

En cuanto al liderazgo del director y los equipos directivos, ellos deben tener

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claridad en los lineamientos pedagógicos, para que esos cargos no se desnaturalicen y sean vistos solo desde la perspectiva de la promoción salarial, que muchas veces termina sacando de las aulas a los mejores profesores, y en otros casos dejando a cargo de las unidades técnicas a aquellos que llevan más años pero no tienen la experticia para desempeñar sus funciones. Por eso es que los insumos materiales y humanos por sí solos no aseguran nada. De allí que la infraestructura, el material didáctico, la biblioteca, los libros, los recursos técnicos, etc., son importantes y efectivos en función de la interacción que se produce entre los directivos, los docentes, los estudiantes y estos materiales. Es por medio de esta interacción y los procesos que se llevan a cabo donde radica lo central a la hora de obtener resultados.

Finalmente, señalar que, sobre la desigualdad en educación es indudable que hay que poner atención en lo que ocurre dentro de la escuela. “Sin embargo, sería un error centrarse únicamente en la escuela o en el aula, pues ellas no operan en un vacío, sino que se encuentran entramadas con lo que ocurre en su contexto socio-económico y en su contexto administrativo” (Casassus, 2003: 119).

BibliografìaAcuerdo por la calidad de la Educación.

(2007). Documento Oficial.Arendt, Hannah. (1967). Sobre la

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Habermas, Jürgen. (1989). El discurso filosófico de la modernidad, Taurus, Argentina.

Lewkowicz, Ignacio. (2004). Pedagogía del aburrido, Paidós, Argentina.

Magendzo, Abraham. (2008). Dilemas del Currículum y la Pedagogía, LOM, Chile.

Macintyre, Alasdair. (1987). Tras la virtud, Editorial Crítica, Barcelona.

OCDE (2011). Panorama de la Sociedad 2011 - Indicadores Sociales de la OCDE ( www.oecd.org / els / social / indicadores / SAG)

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EXTRAMUROS

La muerte ronda mi libro: Educación para la muerte mediante la literatura

Diego Octavio Pérez Hernández

Abstract: This article develops the issue of both an education for death in general and an education for death through literature. In doing this, I first explain why death is an important subject in education of people. Then, I explain why there is no institutio-nal development of the subject. After this, I provide possible aims for an education for death, as well as I discuss the possibility of giving this kind of instruction through literature in the class of Spanish. Finally, in order to revise the current Ministry’s plans and programs for the Spanish class, I conclude that currently in Chile there is no education for death through literary works.

Resumen: Este artículo desarrolla la pro-blemática de una educación para la muer-te en general, y de una mediante la litera-tura en específico. Para ello, primero, se fundamenta por qué la muerte representa un tema relevante en la educación del ser humano. Luego, se explica por qué aún no se ha desarrollado institucionalmente el tema. Después, se entregan posibles objeti-vos para una educación para la muerte, así como, también, se discute la posibilidad de una formación de este tipo mediante la literatura en el contexto de la clase de Len-gua Castellana y Comunicación. Finalmen-te, en virtud de la revisión de los Planes y Programas ministeriales vigentes para el subsector consignado, se concluye que, actualmente, en Chile, no se educa para la muerte mediante las obras literarias.

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1. Introducción

“La necesidad de impulsar una pedagogía y una terapia cultural de la Muerte, mediante el entrenamiento en determinadas vivencias enriquecedoras del valor de la vida que no sólo no niegan la muerte sino que la tienen implícitamente en cuenta, lejos de fantasías o de pánicos macabros, a los que, por el contrario, neutralizan y ahuyentan como a fantasmas”.

- Carlos Cobo Media.

¿A quién se educa cuando se educa? Las respuestas que se pueden dar son múltiples; pero todas estarán incompletas si no se considera que los educandos son, ante todo, mortales. Los estudiantes, es imposible determinar cuándo, puesto que son seres humanos, deberán enfrentar la muerte, dimensión de la existencia humana que – no es necesario incurrir en una compleja argumentación para demostrarlo – descuella por su importancia entre todos los problemas específicamente humanos y que puede ser fuente de grandes ansiedades y traumas, especialmente si nunca nadie les ha hablado de ella de manera seria, reflexiva, atenta a escuchar cuáles son los miedos e inquietudes que frente a ella puedan tener y con una perspectiva formativa: en pocas palabras, desde un punto de vista educativo.

El presente artículo busca precisamente explorar la problemática de una educación para la muerte en general, y de una mediante la literatura en específico. Para ello, hemos optado por orientar nuestras consideraciones de acuerdo a una serie de objetivos que se desarrollarán de acuerdo a sus correlativos tópicos: fundamentar por qué la muerte representa un asunto importantísimo en la reflexión sobre el ser humano, demostrar que el tratamiento de la muerte en un contexto educativo contribuye a la formación de nuestros estudiantes, dar cuenta de por qué aún no se ha incorporado de manera institucionalizada el tema de la muerte en las aulas, señalar posibles objetivos para una educación para la muerte, problematizar una educación de este tipo mediante la literatura en el contexto de la clase de Lengua Castellana y Comunicación y determinar hasta qué punto ello es posible en la actualidad en virtud de los Planes y Programas ministeriales vigentes para el subsector señalado.

Nuestras reflexiones tendrán como punto de partida la definición dada por Cortina y De la Herrán (2007) de lo que estos autores llaman “Educación para la muerte”: un “ámbito y un proceso basado en la comprensión e integración de la muerte en la comunicación educativa y la formación de educadores (familiares, profesores, orientadores, etc.) para contribuir desde su

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desarrollo a la evolución como integrantes y cooperadores de la humanidad, desde propuestas didácticas adecuadas” (Cortina y De la Herrán, 2007). La aparición de una educación de esta índole surge a partir de una doble constatación: por una parte, la importancia en la formación del ser humano que tiene el tema de la muerte y, por otra, lo ausente que él se encuentra en la educación institucionalizada. Conviene detenerse en ambos puntos, ya que, en gran parte, los motivos que nos llevan a proponer una educación para la muerte a través de la literatura se alimentan de ellos. Sin embargo, antes de pasar a una breve exposición de ellos, conviene detenerse rápidamente en la relación entre la muerte y la existencia humana.

2.1. Muerte y existencia humana

Vida humana, muerte y mortalidad son tres nociones que frecuentemente se dan la mano en el teorizar de algunos pensadores. Arregui y Choza (1991) afirman que la muerte, como la tierra, es la quintaesencia de la condición humana, entendiendo por ésta el conjunto de condiciones fácticas bajo las cuales nos es dado vivir. Así como la vida humana es terrena, es decir, de hecho tiene lugar sobre la faz de la tierra, también es mortal: la mortalidad es uno de los modos de ser de la existencia humana.

Asimismo, Arendt (2005) atribuye la mortalidad exclusivamente a los humanos al hacerla radicar en el hecho de que la vida individual, con una reconocible historia desde el nacimiento hasta la muerte, surge de la biológica.

Por ello, morir es, según Arregui y Choza, de cierta forma, un atributo humano. En ese sentido, podemos entender que, según Edwards (2007), Heidegger distinga entre verenden (perecer) y sterben (morir), lo que hacen los animales y el hombre, respectivamente. Sin embargo, Pieper (1977) pone en duda lo anterior, al decir que limitar la muerte al hombre es algo inexacto y preconcebido.

Sea o no válida la objeción de Pieper, parece aceptable el postulado de Arendt, según el cual la vida humana es distinta de todas las demás cosas por el curso rectilíneo de su movimiento, que, por decirlo así, corta el movimiento circular de la vida biológica. La mortalidad consistiría, pues, en un movimiento lineal dentro de un universo en donde todo lo que se mueve lo hace cíclicamente.

Muy similares a las de su discípula resultan las ideas de Heidegger, quien, como vimos, opone esta particularidad de la vida individual al resto de los animales. Para el pensador germano, es necesario, al hablar del humano, hacer una

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diferencia tajante entre vida (lo biológico) y existencia: “el hecho de la vida es común a la naturaleza orgánica y pertenece en su conjunto a la vida animal en la que está incluido el hombre. Sin embargo, la existencia es el añadido humano que le da un sentido, a diferencia de lo que sucede en el mundo animal. En este, el mundo es cerrado y programado por la especificidad de sus funciones. Por el contrario, el ser humano, lo quiera o no, se encuentra inmerso en un espacio sin límites precisos” (En Wamba, 2001).

Lo anterior explica que Arregui y Choza sostengan que el morir humano es irreductible al acabar biológico. La muerte del hombre participa del carácter personal del ser humano, es el término de una persona y, por lo tanto, de un ser que se posee a sí mismo, que es dueño de sí.

Para una comprensión más honda del carácter personal del hombre, es conveniente considerar lo que Zubiri (1984) dice al respecto. Según él, todo lo real está constituido por ciertas notas. Por ejemplo, el fuego tiene, entre otras, la nota del calor. Agrega este autor que estas notas designan unitariamente dos momentos de la cosa, puesto que, por una parte, le pertenecen a ésta y, por otra, nos notifican lo que la cosa es según la nota. Entonces, en función del primer momento, podemos decir que la realidad de algo radica en el

hecho de que estas notas le pertenezcan a la cosa de suyo, es decir, que no sean tan sólo signos de respuesta ni que sean meramente estimulantes. Melero (2001) acota que las cosas son reales en tanto que son de suyo, cuyo significado radica en poseer de manera esencial las notas que las constituyen, las cuales se hacen patentes a la mente humana cuando la cosa llega a ser reconocida.

Los seres humanos, en tanto que cosas reales, no sólo somos simples sistemas de notas que nos constituyen de suyo, sino que, sobre todo y ante todo, somos realidades que nos somos propias en cuanto realidad: no somos cualquier realidad, sino nuestra propia realidad: así, alguien puede decir “soy una realidad que, como forma de realidad, no solo soy de suyo, sino que además soy mío” (Zubiri, 1984). El hombre tiene una realidad que es suya, cosa que no le acontece a la piedra. Mientras que, por ejemplo, el animal tiene hambre y come manzanas, el ser humano siente el hambre y las manzanas como realidades: comiendo la manzana me como la manzana.

2.2. Importancia de la muerte en la educación.

Por lo anterior, porque el que muere es una persona, es decir, una realidad que es suya, que es dueña de sí, y porque la mortalidad, rasgo distintivo del hombre, es

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consecuencia de que la existencia humana es más que lo biológico, resulta difícil no asentir cuando se escucha que morir “no está explicado ni consiste puramente en que se haya parado el corazón y la respiración” (Pieper, 1977). Mientras que la muerte de una mosca es un puro acabar biológico que es asumido por la especie, la de un ser humano, en cuanto afecta a la singularidad de la persona no es un puro suceso biológico, en la misma medida que la biografía es irreductible a la biología. La muerte no sólo es un proceso que acontece al organismo biológico que el hombre es, sino que es algo frente a lo que el hombre adopta una postura y se comporta.

Pero si la mortalidad es un atributo exclusivo del hombre, la conciencia de la muerte, aunque para Edwards sea una perogrullada decirlo, es algo que también nos hace específicamente humanos. Como Arregui y Choza afirman, el conocimiento de la propia muerte saca al hombre del letargo y el sopor y lo coloca frente a sí, obligándolo a preguntarse por sí mismo: tal sería según los autores nombrados el origen de la reflexión antropológica. En este sentido, Heidegger (1997) afirma que la conciencia de la muerte – y no la muerte a secas – no sólo vivifica la calidad de las experiencias, sino que también actúa como un factor crucial en el desarrollo de la individualidad. Al respecto, Goodwin (1962), un comentarista del filósofo

alemán, agrega que solamente aquel que logra comprender que él solo debe encarar la muerte experimenta auténticamente el sentido de su propia individualidad.

Decíamos más arriba que, en la medida en que la muerte no significa un puro acabarse biológico, frente a ella, los hombres adoptan determinadas actitudes y se comportan. ¿Cómo se han comportado los educadores y responsables de la educación en general frente a la muerte?

2.3. Ausencia del tema de la muerte en la educación institucionalizada.

Siguiendo las ideas de Octavio Fullat, quien señala que los pedagogos no se enteran en sus estudios de que cada sujeto humano acaba siempre muriéndose y que consiste, precisamente, en ser moriturus y no solo mortalis, Poch (2009) denuncia que la temática de la muerte (y del sufrimiento) es la gran ausente en los currícula escolares. De la Herrán y González (2010) también constatan una ausencia casi total en los proyectos educativos y curriculares, y hacen de esto un indicador de que el tabú social de la muerte se refleja en la escuela como un tabú profesional.

Las denuncias de Fullat, Poch, De la Herrán y González parecen confirmar en el plano educativo una de las tesis

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elaboradas por Heidegger: ya vimos que él atribuye a la conciencia de la muerte una gran relevancia. Pues bien, esta queda demostrada en la importancia que da a cierta técnica particular del hombre inauténtico para alejar de sí el miedo a la muerte y que consiste en despersonalizarla mediante su reducción a una categoría abstracta y universal, rehusándose a reconocer que es una experiencia concreta de orden espiritual a la cual todos los seres humanos y específicamente uno mismo debe someterse. En otras palabras, el hombre inauténtico, en lugar de decir “moriré”, dice “se muere”. Además de Goodwin, Sánchez (1998) también explica la inautenticidad que critica Heidegger de la siguiente manera: en el habla cotidiana, la muerte se presenta como algo que se enfrenta constantemente como un “caso de defunción”, un accidente que ocurre dentro del mundo y que no se refiere a ningún existente en concreto, sino que alcanza al uno indeterminado. Lo mismo nos explica Pieper: para Heidegger, una de las cosas fundamentales en la diaria existencia es la constante quietud sobre la muerte: al decir se muere, va implícita la creencia de que la muerte se refiere al se impersonal, a cualquiera.

Entonces, si aceptamos que, entre los profesionales e investigadores de la educación ocurre que, en relación al tema de la muerte, “se crea una especie

de capullo de hilo inútil del que nunca sale nada, pero sirve, y bien, para taparlo y taponarlo” (Cortina y De la Herrán, 2007), se puede concluir que lo que se está construyendo es una educación de la inautenticidad. Como señala Orellana (en Cortina y De la Herrán, 2007), respecto a la muerte, la pedagogía no se ocupa de educarnos de manera adecuada, sino que se espera que sea la vida misma, en el momento en que nos afecta a cada uno, la que nos presente esa cruda faceta de sí misma. Efectivamente, pareciera ser que la escuela, que prepara a las personas para la vida, olvida a enseñarnos a cómo enfrentar la muerte.

Ahora bien, cabe preguntarse, en el campo específicamente educativo, ¿Por qué este ocultamiento de la muerte como tema para la formación? De la Herrán y González dan una serie de razones, de entre las que rescatamos las siguientes:

Carece de tradición profesional en a) Didáctica.

Históricamente, otros sectores b) sociales – no la escuela – se han ocupado de ella.

El alto grado de tergiversación social c) (medios masivos de comunicación, ismos, culturas, etc.) de la muerte entorpece su comprensión directa.

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Indiferencia respecto a esta clase de d) indagaciones y propuestas por parte de los poderes fácticos.

El desconocimiento y el miedo se e) nutren mutuamente y apartan al individuo de la vida, con lo cual la muerte es relegada junto con todo lo relacionado con ella a un “cajón cerrado”.

La evolución de la propia f) educación.

Falta de formación pedagógica g) específica del profesor – tutor.

A estas razones, se pueden sumar las que Moore (1989) plantea:

El desarrollo científico y tecnológico h) que ha incrementado la esperanza de vida y la posibilidad de control sobre la vida y la muerte.

La institucionalización de la vejez i) y la enfermedad, con lo cual los eventos en que interviene la muerte han dejado de ser experimentados en la experiencia familiar cotidiana de la manera como ocurría en el pasado.

La desespiritualización de las j) prácticas relativas al dolor y al luto, así como la pérdida de creencias y sistemas filosóficos que podrían

ayudar a sobrellevar individualmente las experiencias relacionadas con la muerte.

De la historia de la educación formal, De la Herrán y González dicen que, hasta ahora, no ha solucionado de manera adecuada la cuestión de la capacidad formativa de la muerte, de hecho, prácticamente no ha iniciado un recorrido generalizado que conduzca hasta ella. Agregan estos autores que la educación oficial hace como si la muerte no existiera, y como si ella no tuviera nada que ver con la formación.

Klingman (1980) aporta datos importantes que permiten comprender más hondamente por qué la ausencia del tema de la muerte en el plano educativo: según el educador israelí, su introducción en los currícula escolares es un asunto controversial porque muchos educadores levantan objeciones relativas a la propiedad de discutir el tema de la muerte en las aulas por dos principales razones:

Los profesores mismos se sienten a) incómodos discutiendo el tema.

Los niños son demasiado pequeños b) como para lidiar con semejantes materias personales, idiosincráticas y generadoras de ansiedad.

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3. Educación para la muerte

3.1. Necesidad de una Educación para la muerte

Poch ve un serio problema en que la educación escamotee los temas y las vivencias dolorosas a los niños y a los jóvenes, protegiéndolos de una manera que no servirá de mucho frente al primer contratiempo o pérdida significativa. El autor considera muy grave que se les impida a los niños participar de la muerte y el duelo en función de la creencia de que hacer lo contrario podría resultar “traumático”. En efecto, frecuentemente, los adultos ocultan la vertiente oscura de la pérdida y la muerte a los niños y jóvenes, como si, procediendo de esta manera, se les pudiese evitar el dolor, a pesar de que se sabe que ellos también lo viven.

Ocultar que la vida tiene una ración de sufrimiento equivale a dejar a los niños solos y desamparados ante hechos dolorosos ineludibles y privarlos de conocer la dimensión más esencial de la existencia. Es importante considerar respecto al ocultamiento del tema de la muerte ante los niños y jóvenes que, si bien proteger a los más pequeños de la especie es una de las actitudes más naturales y necesarias en el ser humano, ya que, mediante ella, se los preserva de cuestiones que puedan entorpecer el desarrollo y la afirmación

de su propia identidad, constituye, según Poch, una confusión proteger con impedir que el niño se enfrente a eventos difíciles, como pueden ser las pérdidas que le provocarán tristeza y dolor, verbigracia, la muerte de un ser querido.

Moore también habla del ocultamiento de la muerte a los ojos de niños y jóvenes como una forma (errada) de protegerlos. Según la autora, la infancia es vista como un tiempo de inocencia, en el que los niños deben ser protegidos contra experiencias potencialmente traumáticas. Los adultos han creído durante mucho tiempo que los niños son incapaces de participar en los eventos muerte y agonía, razón por la cual los han protegido de la necesidad de participar, excluyéndolos de tales experiencias en el seno familiar.

Entonces, si lo que se desea es preparar a niños y jóvenes, pareciera ser que lo mejor es no negar la evidencia, sino facilitar una explicación y/o respuesta que intente tranquilizar. Como dice Poch, el niño “tiene que aprender que no es inmortal, que la vida es limitada (la suya también) y que solo tenemos un tiempo, nuestro tiempo, no “todo” el tiempo” (Poch, 2009). Cortina y De la Herrán, en una línea similar a la de Poch, argumentan que una de las ventajas de una educación para la muerte consiste en que conduce a la persona a aprender a asumir sus propias limitaciones. Es

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necesario que, en la escuela, se reflexione y haya vivencias en torno a las situaciones límites más duras, el sufrimiento y la muerte, desde diferentes perspectivas: la social, la espiritual y, desde luego, la pedagógica.

En la misma línea, Octavi Fullat (citado por Poch, 2009) asevera que una pedagogía seria, realista y científica, dado que no puede esquivar la muerte, la asimilará en su corpus tanto teórica como didácticamente. Los educadores, por su parte, no pueden prescindir de la “hora suprema”. Como la nuestra es la única especie que sabe que ha de sufrir y morir, resulta muy importante desarrollar una pedagogía de la muerte, que es, en el fondo, la otra cara de una pedagogía de la vida, puesto que educar para esta última es imposible sin considerar la muerte y el sufrimiento. De la Herrán y González opinan de manera similar: si no se incluye la muerte en la enseñanza, no se estará educando para la vida.

A modo de síntesis de por qué es necesario educar para la muerte, resultan convincentes y útiles las razones planteadas por Moore:

La conciencia de que la muerte es una a) experiencia humana significativa y universal, y ante la cual los niños y jóvenes no son inmunes. Además, está el hecho de que las personas jóvenes no solo se encuentran con

la muerte de manera personal, sino que también están expuestos a una variedad de medios que tratan ampliamente tanto con la muerte real como con la ficticia.

La conciencia de que “proteger” a un b) niño de la manera como se ha descrito más atrás no lo salva de la angustia, puesto que, con ello, se entorpece su crecimiento y desarrollo emocional. Por el contrario, es sumamente significativo generar instancias en las que se puedan explorar eventos relacionados con la muerte con el respaldo de adultos competentes con el fin de mitigar el impacto que tales situaciones pueden tener en los niños.

El reconocimiento de que, aunque c) muchos creen que la Iglesia y la familia deberían ser las responsables de la educación sobre la muerte, muchos niños no la reciben por ese medio.

De manera general, podemos concluir con Moore que, si un objetivo de la educación es facilitar la preparación para la vida, entonces, puesto que es una dimensión suya, la muerte es un tema relevante en el currículum escolar.

3.2. Objetivos de la educación para la muerte.

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Según Moore, al margen de la edad, la educación para la muerte tiende a proveer información sobre una amplia red de temas, explorando las actitudes personales y valores, a la vez que explora las perspectivas de diferentes culturas y grupos religiosos y desarrolla habilidades tanto personales como interpersonales para sobrellevar la pérdida y la muerte. Sus resultados, por otra parte, son, al mismo tiempo:

Preventivos: se busca preparar a a) los individuos de antemano para la muerte, así como para experiencias relacionadas con ella.

) Interventivos: se aspira a asistir a b) aquellos que enfrentan algún aspecto de la muerte en el presente.

Rehabilitantes: se intenta ayudar a c) los individuos a comprender y lidiar con experiencias pasadas

Poch, por su parte, se pregunta qué se puede esperar que se consiga con la educación sobre la muerte, y da como respuesta lo que sigue a continuación:

Reflexionar sobre la muerte desde d) una sociedad de bienestar.

Evidenciar el hecho de que pensar e) en la muerte nos ayuda a vivir más libremente y con más sentido el tiempo de nuestra finitud.

Explicar a los niños y adolescentes que f) la muerte es el fin natural de la vida.

Informarnos sobre la psicología g) del niño y del adolescente ante la muerte, y de las características más significativas del proceso de pérdida.

“Prevenir” la muerte desde el h) contexto educativo, desarrollando una pedagogía de la muerte en la escuela, para mostrar la conveniencia de hablar sobre el tema.

Ayudar a los niños a crecer con el i) mínimo posible de angustia en relación con la muerte.

4. Educación para la muerte mediante la literatura

Klingman propone que una forma de tratar el tema de la muerte indirectamente y de una manera no amenazadora consiste en usar la literatura. Ella ofrecería una de las más ricas y variadas oportunidades para explorar con los alumnos en la dinámica del salón de clases qué es la muerte y qué significa para ellos. La literatura permite responder, en un contexto más preventivo que remedial, a las necesidades de los estudiantes para prepararlos para el encuentro con la muerte.

La base sentada por Klingman para el uso de la literatura en el tratamiento

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de la muerte en el aula consiste en que, cuando los alumnos leen, traen sus propias necesidades y problemas en la experiencia lectora. En este sentido, opina el autor, estaríamos muy cerca de un encuentro con temas relativos a la muerte sin experimentar necesariamente una pérdida real o un trauma grave. Pero hay más: los lectores se atribuyen a sí mismos, consciente o inconscientemente, rasgos, sentimientos y comportamientos de los personajes en la historia que enfrentan dificultades y frustraciones similares a las suyas o que tienen problemas que tocan alguno de sus recuerdos. De este modo, discutir los temas de la muerte en el contexto de la sala de clases puede ayudar a que los alumnos realicen aquello que otros – personajes o pares – están impedidos de hacer, o bien que experimenten pensamientos y sentires similares, a la vez que compartir las mismas incertidumbres.

De manera más general, se puede argumentar a favor de la educación para la muerte mediante la literatura gracias a la capacidad que esta tiene de abordar y explorar los temas y problemas más importantes que atañen al ser humano. Como García (1991) señala, la literatura, esa “maestra de la vida”, fomenta la adquisición y fundamentación de experiencias, y de formas de vida que operen como paradigmas en ciertos casos o como antídoto en otros, siempre

respecto a la situación que vive el lector. La literatura, que ha desempeñado, a través de la historia, el papel de comprender e interpretar al hombre y sus relaciones con el mundo, tiene sus propios y peculiares valores para el lector, en general, y para el estudiante en particular.

La obra literaria admite ser considerada como un canal de comunicación por el cual se transfieren al lector conocimientos y sentires, fenómenos y situaciones, con los que este se va formando, cargándose de verdades, de estímulos y de asertos revelados.

Entre los distintos objetivos por alcanzar en los estudiantes con la literatura propuestos por Mansilla (2003), el siguiente es pertinente para el asunto que abordamos en este artículo: que los estudiantes dejen de ser “inocentes” (lectores ingenuos) ante los textos, es decir, que sean capaces de ver la realidad de la mediación discursiva entre el sujeto y el mundo. Tal mediación se funda en la ficción artística y saber verla se fundaría en ser capaz de percibir la realidad humana profunda de la cual la literatura es una de sus narrativizaciones más complejas. “Perder la inocencia”, en este contexto, exige ganar conocimiento y habilidad para leer literatura, intentando responder a pregunta tales como ¿de qué manera está hecha? Y ¿cómo funciona?

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Por otra parte, como señala Mansilla, el principal objetivo de estudiar literatura consiste en que el estudiante adquiera herramientas teóricas y metodológicas que lo faculten para desentrañar la significación de la obra literaria, en el sentido de formarlo como lector “interpretante” capaz de elaborar un discurso sobre lo que el texto dice tanto explícitamente como respecto a aquello que sugiere, todo esto en un ejercicio de negociación semiótica a la vez desconstructivo y (re)creativo.

Es importante tener presente que, como advierte Mansilla, la lectura literaria no puede agotarse en constataciones temáticas y/o ideológicas, como tampoco en la descripción de la forma textual o de las marcas genéricas (en el sentido sexual), mucho menos limitarse a la mera clasificación historiográfica de la obra. Por el contrario, todas estas prácticas han de concebirse como elementos constitutivos del complejo proceso de activar el dispositivo textual literario dado en tanto significante de significado que el lector tiene que recrear y construir al mismo tiempo, haciendo que el texto dialogue y se fusione, en última instancia, como el texto de su vida.

Entonces, la sugerencia de Klingman, la de educar para la muerte mediante obras literarias, es válida en contextos como las clases de Filosofía u Orientación,

pero no en la de Lengua Castellana y Comunicación, puesto que, según vimos, en dicha propuesta, la obra literaria es considerada como un medio para hablar sobre la muerte que tiene la ventaja de mantener a distancia lo traumático que el contacto con la muerte puede tener. Esto desde luego, no es errado: por una parte, el momento que busca inhibir lo traumático al hablar de la muerte es intransable y, la literatura, como señala García, puede ser una magnifica vía de penetración para realizar la integración de conocimientos culturales de las diferentes materias, razón por la cual no es patrimonio exclusivo de los profesores de Lenguaje.

Lo anterior solo puede significar una cosa: en el contexto de la clase de Lengua Castellana y Comunicación, la educación para la muerte mediante obras literarias exige consideraciones distintas a las que se puedan tener en otros contextos educativos, principalmente porque, en ella, la literatura no debe verse nunca como un pretexto o un medio para hablar de ciertas cosas, no importa qué tan importantes sean. Esto desde luego, tampoco significa que, dado el caso, el tema de la muerte deba relegarse a un segundo plano porque la obra literaria es lo más importante. Creemos que ya ha quedado demostrado páginas más atrás por qué es importante que la escuela se haga cargo de la muerte, así como nos parece haber patentizado el rol decisivo

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que la conciencia de la muerte juega en la formación de los seres humanos.

Lo que se espera es que el profesor de Lenguaje, aprovechando esa propiedad de las obras literarias de construir modelos de la realidad de la que Lotman (1988) habla, gracias a la cual cada lector puede proyectar las imágenes desplegadas por el texto no solo sobre la estructura artística misma, sino también sobre la de su experiencia de vida, así como también valiéndose de la posibilidad que la literatura ofrece de conocer y ahondar en los temas más importantes para el ser humano, fomente la reflexión sobre la muerte, evidencie el hecho de que pensar en la muerte nos ayuda a vivir más libremente y con más sentido el tiempo de nuestra finitud, “prevenga” la muerte desde el contexto educativo, desarrollando una pedagogía de la muerte en la sala de clases, para mostrar la conveniencia de hablar sobre el tema y ayude a los alumnos a crecer con el mínimo posible de angustia en relación con la muerte. En lo relativo a explicar a los niños y adolescentes que la muerte es el fin natural de la vida, es necesario reconocer que este objetivo debe coexistir, en un contexto literario, con otro, uno que se vincule más con la “protesta” que los seres humanos, creemos que legítimamente, pueden manifestar ante el hecho de tener que morir, caso que abunda en aquellas obras literarias que, ya sea

directa o indirectamente, tratan el tema que nos interesa. Por ejemplo, es necesario que, junto al poema Artifex vitae, artifex sui de Amado Nervo, se consideren otras obras, alguno (o todos, mucho mejor) de los Sonetos de la Muerte de Gabriela Mistral, donde la hablante se duele hasta el llanto por la muerte del ser amado, o incluso algún otro del poeta mexicano que sigue una línea similar a los poemas de la poetisa chilena. En este sentido, es necesario considerar que la literatura no siempre busca tranquilizar frente a la muerte, sino que, de una manera bastante frecuente e importante, aspira a todo lo contrario, demostrando que, a veces, el problema de la muerte se entiende mejor en la medida en que se entiende que es un verdadero problema. Como Eco (2002), el lector, al leer un relato, también puede ser presa de una tensión, de un espasmo, consecuencia de que las cosas vayan en un determinado sentido, más allá de los deseos del lector, viéndose, así, obligado a tener que aceptar esta frustración y, con ello, posibilitado de sentir el “escalofrío del destino”. Desde esta perspectiva, concluye Eco, la literatura tiene como función, contra cualquier deseo de cambiar el destino, hace sentir de una manera muy próxima la imposibilidad de modificarlo. La obra literaria, de esta forma, enseñaría a morir, educaría para el sino y la muerte.

Cabe señalar que la lectura propuesta

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por Klingman contraría lo sugerido por Mansilla, puesto que, en gran parte, se vale de la “ingenuidad” con que el alumno se aproxima a la obra. Por el contrario, el profesor de Lenguaje, al valerse de las obras literarias para educar para la muerte, es aconsejable que siga la indicación de Frye (1997), quien insta a quitarle a la literatura toda externa finalidad, postulando, así, un universo literario autónomo. Esta consideración, que parece echar por tierra con unas cuantas palabras nuestra propuesta de utilizar la literatura para educar a nuestros alumnos para la muerte (finalidad que sería externa a la literatura), en realidad, es su condición previa, debido a que es solo de esta forma como ella puede dejar de ser objeto de contemplación estética para convertirse en instrumento ético que participa en la obra de civilización. Como explica Frye, así como en las matemáticas tenemos que pasar de tres manzanas al número tres, de un campo cuadrado al cuadrado, asimismo, al leer una novela tenemos que pasar de la literatura como reflejo de la vida a la literatura como lenguaje autónomo. Lo anterior queda más claro si se acepta con Lotman que la literatura se expresa en un lenguaje especial, el cual se superpone sobre la lengua natural como un sistema secundario. Gracias a que posee un sistema propio, inherente a ella, de signos y de reglas de combinación

de estos, los cuales sirven para transmitir mensajes peculiares no transmisibles por otros medios, la literatura es capaz de prestar “a la humanidad un servicio insustituible al abarcar uno de los aspectos más complejos y aún no del todo aclarados del conocimiento humano” (Lotman, 1988).

Podemos concluir, que, si el profesor de Lengua Castellana y Comunicación que desea educar para la muerte mediante la literatura no considera este aspecto esencial de ella, fundamento de su potencial cognoscitivo, ¿para qué utilizar, al fin y al cabo, obras literarias? Si se va a pasar por alto que el discurso literario es una estructura de gran complejidad, acaso sería mejor utilizar otros medios, seguramente más atractivos en primera instancia para los niños y jóvenes, como los videojuegos, el cine, el cómic, etc. que también permiten abordar el tema de la muerte, así como, también, la identificación con los personajes que los constituyen.

5. A modo de conclusión la educación chilena no educa para la muerte mediante la literatura

Una revisión de los distintos planes y programas ministeriales vigentes del subsector de Lengua Castellana y Comunicación permite constatar lo siguiente:

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En Tercero y Cuarto Básico, la palabra muerte es mencionada (: 95) en una lista de «Palabras que permiten desempeñarse en los diversos subsectores », en el apartado de “Partes del cuerpo y salud”.

En Séptimo Básico, se señala la descripción del miedo a la muerte como indicador de evaluación de lectura (: 39).

En Octavo Básico, al mencionar las características de la tragedia, se refiere a “la lucha de los personajes por alcanzar sus metas y la fuerza del destino que lo impide o provoca la muerte de los protagonistas”. Inmediatamente después, al describir el desarrollo del conflicto en una tragedia, agrega (como conducta esperada de los alumnos): “Explican los errores y confusiones de los personajes que los conducen hacia su muerte, ejemplificándolos con pasajes de la obra” (: 58). Además, se mencionan, en una lista (: 78), como obras relacionadas con la muerte, Oh, capitán, mi capitán de Walt Whitman, Coplas por la muerte de su padre de Jorge Manrique y Romance de la Luna de Federico García Lorca.

En el programa de Segundo Año Medio, se puede leer lo siguiente: “también en la ciencia-ficción se dio un momento marcado por la representación y la esperanza de un mundo más feliz que el coetáneo, situado en los confines del espacio

y/o el tiempo, y que sería producto del advenimiento de tecnologías cada vez más prometedoras para vencer la enfermedad, la miseria, la pobreza, la guerra, incluso la muerte” (: 89), en el «Anexo 8: criterios para la selección de textos literarios para la Unidad 2, Subunidad 2».

Ya en la presentación del programa de Tercer Año Medio, se anuncia: “Que la literatura es fuente –positiva o negativa– de formación moral es asunto que desde Platón hasta el siglo XVIII pareció indiscutible. Aunque ya no lo es, o por lo menos no en el sentido directo que se entendió durante tanto tiempo, aún es fuente inagotable de posiciones y actitudes frente a la vida, la muerte, el amor, la lealtad, la sinceridad, la ambición, el amor filial, la familia, la relación individuo sociedad, la libertad, el dinero, Dios y el demonio” (: 10). Luego, en la introducción a la «Subunidad 1. El tema del amor en la literatura»: “Como tema literario, las obras de la tradición nos entregan las mil caras del amor, las que corresponden a diversas variantes de los dos tipos o concepciones del amor que dominan en la literatura amorosa de occidente: la del amor pasión o sensual y la de la idealización del amor y del ser amado, ambos asociados a otros grandes temas literarios como el tiempo, la finitud, la muerte, la trascendencia, el ansia humana de infinito y trascendencia, la búsqueda de la unidad y la completación del ser, el anhelo

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de felicidad y plenitud, la experiencia de la soledad, el dolor, el sufrimiento por la imposibilidad, la ausencia, la separación del ser amado, en fin, toda la gama de aspectos y dimensiones de la interioridad que se desatan y fluyen a influjos del sentimiento amoroso” (: 101). En la página siguiente, donde se listan los contenidos de la Subunidad, el segundo punto del tema tres, «Temas asociados al amor y algunos tipos de relaciones amorosas en la tradición literaria occidental», detalla: “amor, tiempo, muerte: la transitoriedad del amor, asociada a lo efímero de la vida, y la eternidad del amor, la fuerza que logra vencer incluso la muerte” (: 102). En la misma Subunidad, al entregarse las «Indicaciones al docente» para el Ejemplo A de la “Actividad 1”, se detalla: “el amor como privación de la libertad (tirano, cárcel, cadena, red) o como ámbito de libertad y trascendencia: el amor que proyecta al ser humano a múltiples esferas, que vence a la muerte, que es camino para aproximarse a Dios, al bien, a la belleza, etc.) y los relacionen con su experiencia real o fantasiosa” (: 105). En la misma Actividad, ya en el Ejemplo B, se propone trabajar con “Algunas manifestaciones de la lírica del renacimiento y del Barroco”, entre ellas, algunas “de Quevedo (‘Es hielo abrasador, es fuego helado...’; ‘Amor me ocupa el seso y los sentidos...’; ‘Cerrar podrá mis ojos la postrera muerte...’)” (: 107). Más adelante,

en el Ejemplo A de la Actividad 3 de la misma Subunidad, se interpone una lista de obras “imprescindibles”, ordenadas por grupos sin criterios diferenciadores claros. En el primer grupo, podemos leer: “Los sonetos y canciones de Dante y Petrarca, para la idealización de la mujer, los dolores de la ausencia, la desesperación y el llanto por la separación o muerte de la amada; el amor como bendición y castigo, como condenación y liberación, etc.”. En el grupo siguiente, encontramos: “Para los temas brevedad de la vida, el goce del amor, de la belleza, de la juventud traspasados por la barroca angustia del transcurrir del tiempo que lleva a la vejez y a la muerte, los sonetos de Góngora ‘Ilustre y hermosísima María...’; ‘Mientras por competir con tu cabello...’, a los que se agrega ‘La dulce boca que a gustar convida...’, expresión del amor sensual y advertencia sobre sus engañosos efectos”. Más abajo, leemos que “El tema de amor y muerte y la afirmación de la eternidad del sentimiento tiene en el soneto de Quevedo ‘Amor constante más allá de la muerte’ una magnífica expresión” (: 111). En las indicaciones al docente del Ejemplo A de la Actividad 1 de la Subunidad 2, «El viaje como tema literario», encontramos lo siguiente: “Puede trabajarse comparativamente con La divina comedia la novela de Camus El extranjero, una obra que suele producir gran impacto entre los adolescentes. Desde el punto de

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vista ético y social hay varios temas que los estudiantes pueden discutir: el sentido de la libertad, de la vida y de la muerte; la justicia, la responsabilidad respecto de esta*, tanto del individuo como de la sociedad; y puede resultar productivo y acercador de la gran obra medieval para los alumnos [...] una comparación respecto de estos temas en la época de producción de una y otra obra” (: 125).

Por último, en los Planes y Programas para Cuarto Año Medio, en las indicaciones al docente para la Actividad 1 de la Subunidad 2.2, «Temas preferentes y rasgos básicos de la literatura contemporánea», leemos: “Como es fundamental desarrollar una motivación importante, el profesor o profesora debe seleccionar los textos según su afinidad con experiencias o problemáticas adolescentes y juveniles (el amor, el sexo, la muerte, el destino, la vocación, etc.) y aspectos propios de su entorno que puedan constituirse en centro de sus preocupaciones (el consumismo, la ecología, los valores democráticos, la política, la sociedad, etc.) y cuyo tratamiento manifieste diversas visiones que nos entregan los autores contemporáneos” (: 75). En el Ejemplo A, de la misma Actividad, se recomienda leer acerca de “la relación entre el amor y la muerte en poemas como: La muerte tiene un diente de oro, de Óscar Hahn (en Arte de morir), La doncella y la muerte, de Nicanor

Parra (de Versos de salón)” (: 76).

Esta revisión permite concluir que:

No hay un tratamiento constante a) del tema de la muerte mediante la literatura en la formación de los estudiantes secundarios chilenos.

El tema de la muerte se toca en b) ocasiones tangencialmente, por ejemplo, como indicador de comprensión lectora.

Existe una notoria diferencia en la c) importancia que se le concede a la muerte en los planes y programas para Tercero y Cuarto Medio y el resto de los niveles.

En Tercero Medio, aunque se d) explicita que la literatura permite el desarrollo de actitudes ante la muerte, no se ahonda en el tema ni se entregan indicaciones suficientes que orienten de manera satisfactoria la labor del docente que se proponga educar para la muerte mediante obras literarias.

También en Tercero Medio, el tema e) de la muerte, aunque es mencionado en reiteradas ocasiones, se insta a tratarlo solo de manera secundaria y siempre en función del tema del amor.

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En Cuarto Medio, si bien se explicita f) que el tema de la muerte es de interés de los adolescentes, lo cierto es que su inclusión responde a intereses motivacionales y no a una intención manifiesta de educar para la muerte.

Por todo lo anterior, no parece errado afirmar que, en Chile, no se está educando para la muerte mediante la literatura. Urge, por tanto, que profesores y responsables de la educación en general comiencen a incluir en su praxis educativa, así como en las reflexiones que las sustentan, este tema tan importante. No se puede seguir haciendo como si la muerte no existiera. Si lo que deseamos es contribuir a que nuestros alumnos estén preparados para la vida, entonces, es necesario que la muerte entre de manera didáctica en las salas de clase y, por qué no, a través de las obras literarias.

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EXTRAMUROS

Resumen El presente trabajo se inserta dentro de una investigación más amplia que tendrá como objetivo describir y analizar los errores en la enseñanza/aprendizaje del concepto de límites de los estudiantes de primer año de ingeniería de la Unicit Chile. En un primer paso, hemos analizado el currículo de secundaria y universidad en relación al concepto límite, así como su historia y epistemología.La comparación de los dos documentos obtenidos nos permite describir y analizar las principales variables que son necesarias para la construcción del concepto de límite y su registro en el currículo. En este informe presentamos las conclusiones que obtenemos al realizar dicha comparación para determinar los conceptos y procesos

Eduardo Orellana R.Lorenzo Blanco J.

Enseñanza-Aprendizaje del Concepto Límite: una comparación entre

la Evolución Histórico-Epistemológica del Concepto y el Currículo de primer año

de Ingeniería en la Unicit-Chile

matemáticos de la investigación.El trabajo a realizar utilizará herramientas de la metodología cualitativa y cuantitativa que nos permita describir los principales errores y dificultades que los estudiantes de primer año de ingeniería tienen en relación a esos conceptos y proceso matemáticos presentes en la construcción del concepto de límite. En esta comunicación presentamos un avance de las herramientas metodológicas que serán utilizadas en la investigación.

Los resultados previsibles serán utilizados para realizar diferentes propuestas que mejoren el currículo correspondiente y que puedan ser utilizadas en el aula para obtener un mayor rendimiento académico.

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SummaryThe present work inserts inside an investigation more wide that it will have as aim describe and analyze the mistakes in the education / learning of the concept of limits of the students of the first year of engineering of the Unicit Chile. In the first step, we have analyzed the curriculum of secondary and university in relation to the concept limit, as well as his history and epistemology.The comparison of both obtained documents allows us to describe and to analyze the principal variables that are necessary for the construction of the concept of limit and his search in the curriculum. In this report let’s sense beforehand the conclusions that we obtain on having realized the above mentioned comparison to determine the concepts and mathematical processes of the investigation.

The work to realizing will use tools of the qualitative and quantitative methodology that allows us to describe the principal mistakes and difficulties that the students of the first year of engineering have in relation to these concepts and process mathematical presents in the construction of the concept of limit. In this communication let’s sense beforehand an advance of the methodological tools that will be used in the investigation.The predictable results will be used to realize different offers that improve the corresponding curriculum and that could be used in the classroom to obtain a greater academic performance.

Palabras clave: Historia, Epistemología, concepto de límite, currículo.

Introducción Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación mucho más amplio que da continuidad a uno previo y que tiene como finalidad mostrar una comparación entre la evolución histórico-epistemológica del concepto límite y el currículo en Chile en matemáticas para los niveles de secundaria, prueba de ingreso a la universidad (P.S.U.) y primer semestre

en la carrera de ingeniería en la Unicit. Trabajos referente al estudio del concepto existen varios, entre los más relevantes se pueden considerar los de Cornu (1991) y Sierpinska (1985), en ellos se manifiesta la enorme dificultad de la enseñanza y del aprendizaje del concepto de límite que se debe a su riqueza y complejidad tanto como al hecho de que los aspectos

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días y cuya concepción conforma la estructura matemática que conocemos. Ante esto último y para fines de una investigación, cabe necesario preguntarse, ¿por qué es necesario comparar la historia y epistemología del concepto límite y el currículo para los estudiantes de primer año de ingeniería?, en función de ello, en el proceso de enseñanza-aprendizaje actual, ¿qué elementos del desarrollo del concepto no se están atendiendo en el currículo de primer semestre de ingeniería?, por ende, ¿Es la práctica del currículo un elemento determinante en el logro de aprendizajes de calidad en los estudiantes de primer año?. El objetivo general de este trabajo es obtener información sobre los conceptos y procesos matemáticos que en específico tendríamos que considerar en una futura investigación acerca de los errores y dificultades en la construcción del concepto de límite, determinado del análisis comparativo entre historia-epistemología del concepto límite y, el currículo de primer año de ingeniería de la Unicit. Para llevar a cabo tal objetivo es necesario, entonces, conocer y describir el desarrollo histórico-epistemológico del concepto límite, como también conocer el marco curricular que orienta las prácticas de aula en los niveles del sistema educacional de secundaria, prueba de ingreso a la universidad y primer año de ingeniería en la Unicit en Chile. Sumado

cognitivos implicados no se pueden generar puramente a partir de la definición matemática. Desde la perspectiva educativa el análisis del concepto límite permite dilucidar que su enseñanza-aprendizaje se ha convertido en un problema para la educación matemática. Entre los posibles problemas que presenta su enseñanza-aprendizaje es el referido a la concepción sobre las matemáticas con que se asume esa enseñanza-aprendizaje. La mayoría de las veces no está inscrita en el estudio del cambio. Esta concepción es contraria a la histórica-epistemológica del desarrollo del concepto, ya que primero las nociones se utilizan para reconocerse y definirse lógicamente mucho tiempo después (19 siglos). Otro de los problemas que la enseñanza-aprendizaje del concepto es el de convertirlo en un conocimiento algorítmico desde la perspectiva algebraica debido a que son reducidos al manejo de manipulaciones algebraicas. Las nociones de infinito, aproximación, variación como mecanismos de aproximación a la construcción lógica del concepto límite están presentes desde épocas muy tempranas en la Historia y Epistemología de las matemáticas. Se puede afirmar que existió en las distintas actividades matemáticas que se desarrollaron desde la antigua Grecia hasta su formalización llegando a nuestros

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a esto, describir y caracterizar un conjunto de elementos conceptuales, determinados del análisis comparativo entre la historia y epistemología del concepto y el currículo, para así finalmente, mejorar las prácticas de enseñanza–aprendizaje del concepto límite en primer año de ingeniería, dentro del contexto de una reestructuración del currículo en base al análisis comparativo.

MetodologíaEl estudio metodológico de esta

primera parte del trabajo está centrado en realizar un enfoque con el análisis comparativo entre historia y epistemología y, currículo en lo que respecta a la construcción del concepto límite. Por lo que, los ejes del estudio de la metodología son la historia, epistemología del concepto límite y el currículo en la carrera de ingeniería. La importancia de considerar en el proceso de enseñanza-aprendizaje un estudio histórico-epistemológico del concepto en matemáticas lo argumenta Guzmán (1992) preguntando, ¿Qué conocimientos sobre la historia de las matemáticas y sobre un tema en particular se puede ofrecer al estudiante?, a lo que responde:- Ofrecer una visión de la ciencia y las matemáticas como actividades humanas. - Ofrecer un marco dentro del cual organizar los elementos de nuestro conocimiento matemático.

- Ofrecer una visión dinámica de la evolución de las matemáticas.- Ofrecer reconocimiento de la interrelación de pensamiento matemático y la cultura en la sociedad humana: de la importancia de las matemáticas como parte de la cultura humana.- Ofrecer una profunda comprensión técnica. - Ofrecer tomar conciencia de lo especial en la vida de cualquier teoría matemática.

Se desprenden del estudio del desarrollo del concepto en la historia y epistemología, desde los períodos de la Grecia antigua hasta el siglo XX, y, del currículo, el análisis de los programas y objetivos fundamentales para la enseñanza secundaria en Chile teniendo a modo de fuente el Ministerio de Educación (MINEDUC) que nos guiará en el análisis de preconcepciones al concepto límite, además de los programas y objetivos considerados en la prueba de selección universitaria (P.S.U.) con fuente el organismo dependiente de la Universidad de Chile en este proceso de selección (DEMRE) en este país. Estos dos enfoques, junto al objetivo del estudio convergen en el análisis de contenidos en base a criterios establecidos, como lo son el concepto de límite, su historia y epistemología y el currículo.

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Historia y Epistemología del concepto límite

Esta primera parte del estudio fue separada en cuatro períodos que datan desde los primeros indicios del concepto en la Grecia antigua hasta el siglo XIX de nuestra era. Son dichos períodos: la Grecia Antigua, el Siglo XVIII, Siglo XIX y Siglo XX. Consideraciones históricas como las de Boyer (1986) o de Ríbnikov (1987), sirven como guía a través del tiempo para dicho análisis.

-De la Grecia Antigua. El concepto límite como tal tiene su precedente en el infinito. La elaboración del concepto de límite, origina entre otras cosas, que pase a primer plano un concepto que se remontaba a épocas pretéritas: el infinito (Cobos, 2000). En aquel entonces la explicación de la revelación de lo inconmensurable de las magnitudes en la Grecia antigua, se centraba en la prolongación ilimitada del proceso de búsqueda de una medida común, en lo infinitamente pequeño de la medida común, y ésta, debía estar contenida un número infinito de veces en las magnitudes que se comparan (Ríbnikov, 1987). En razón a ello, lo relevante en aquel entonces, eran las ideas atomísticas de lo infinitésimo; se da importancia a las Paradojas de Zenón y al método de exahusción de Arquímedes, así como a la unicidad del límite; por primera vez se confrontan los métodos infinitesimales v/s los sistemas lógicos.

Las implicaciones más importantes a considerar, determinadas de esta primera etapa son que, lo importante eran las exigencias del entorno tangible, existen problemas donde sus soluciones requieren investigar métodos de pasos al límite, se agregan problemas geométricos. Los métodos se apoyan en un concepto intuitivo, los métodos infinitesimales son el punto de partida para los antiguos.

-Del siglo XVIII. Para los principales matemáticos de este período, como Euler, D’Alembert, Descartes, Bernoulli, lo esencial era argumentar que todo el análisis gira alrededor de las “funciones” y de las magnitudes variables. Así, se sustentaba que el tratamiento de los límites era por la forma de las variables y el cálculo de diferenciales. La representación era de carácter no algorítmico. Se consideraba la Geometría con aplicaciones empíricas y el concepto de límite. Las implicaciones más relevantes de este período son que el desarrollo del concepto límite se hizo complejo, existe la necesidad de una idea de dependencia funcional, la derivada aparece como símbolo de límites, también se encuentra la existencia del límite sustituida por el método algebraico. Se aceptan algoritmos especiales y se ocupan los pasos al límite con la teoría de los ceros, también, se considera la definición de límite unilateral.

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-Del siglo XIX. Ya el desarrollo del concepto ha dejado atrás su concepción centrada en la realidad y toma cada vez mayor fuerza su esencia teórica. Las características más importantes de este período que tienen que ver con el concepto de límite son, que se contribuye a la teoría de variable real y de conjuntos con razonamientos filosóficos, cuestión defendida por Bolzano, por lo que las aplicaciones quedan atrás. El concepto de límite se construye como una teoría. Se elabora el pensamiento matemático y el razonamiento filosófico. Llega la introducción del criterio de convergencia y la continuidad de funciones. Las implicaciones más importantes de interés determinadas del siglo XIX son la reconstrucción de la estructura del contenido matemático, la fundamentación matemática del concepto y construcción teórica del concepto límite. La importancia de exigir métodos analíticos nuevos más exactos apoyados en puntos de partida más claros y rigurosamente definidos. Necesidad de utilizar métodos de la teoría de conjuntos y de la teoría de funciones de variable real. -Del siglo XX. La característica principal de este período es que ya nos encontramos en el proceso final de la formalización del concepto límite. Es en este momento (aproximadamente a inicios del siglo XX) cuando el motor del análisis infinitesimal está en condiciones de dar marcha formal

a toda esta maquinaria basada en sus cimientos estructurales sobre el concepto de límite utilizado hasta la actualidad. Las características más relevantes de este período respecto al concepto tienen que ver con las definiciones y demostraciones que se usan para fundamentar el límite. Se utiliza la teoría de conjunto, también se determina la existencia del límite y se incorporan las ciencias exactas en un segundo plano, dándosele una primera importancia a la formalización teórica del concepto, por ende se reestructura el contenido matemático. Se introduce la teoría de número real. Las implicaciones determinadas de esto para el objeto de este trabajo, son entre otras, las de que no es posible vincular el concepto enteramente con lo práctico. Es necesaria la rigurosidad de número real (por medio del límite de sucesiones convergentes). El número real se debe considerar con la idea de infinito basado en la continuidad. Así, hay que considerar la teoría de límites en una forma muy rigurosa. La construcción del concepto de límite debe tener como base la teoría de número real.

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El concepto de límite en el currículo chileno Luego de esta visión histórico-epistemológica del concepto límite, es necesario descubrir que consideran los currículos tanto, de secundaria, programas de admisión para la selección universitaria y los programas de primer año en las carreras de ingeniería de la Unicit en Chile. Por ende, dicho análisis se divide en estas tres partes. -Currículo se Secundaria (o enseñanza media en Chile). Los tres contenidos ejes de este nivel se apoyan en el Álgebra de funciones, la geometría clásica (o Euclidiana) y en la Estadística y probabilidades. Las consideraciones más importantes que se desprenden de su estudio son cuestiones tales como que en este no existe en todo el programa de secundaria una introducción clara al concepto de límite, también, se puede notar una fuerte influencia algebraica de los contenidos. Se enfatiza en el currículo un desarrollo del pensamiento matemático, pero, no hay contenidos dirigidos explícitamente al concepto y que sean acordes a este énfasis dado durante todo el currículo (fuente MINEDUC, Chile). Un detalle de dichos programas y contenidos pueden ser obtenidos de la página web del ministerio de educación Chile, www.mineduc.cl. -Currículo y Prueba de selección Universitaria (P.S.U.). En ellos, no es posible encontrar

nada nuevo en cuanto a contenidos ya que son los mismos contenidos descritos en los programas de educación secundaria. Llama la atención que en estos si es posible descubrir, dentro de los objetivos, que se reconocen procedimientos algorítmicos rutinarios y que se demande una mayor cantidad de abstracción, por ende, los contenidos de secundaria son puestos a prueba ante problemas desconocidos que están presentes en esta prueba. También es posible obtener un detalle de los contenidos en la página web y que pertenece al organismo encargado del proceso de selección universitaria en Chile, www.demre.cl.-Currículo de primer año de ingeniería en la Unicit (Chile). Como el centro medular de este trabajo trata del concepto límite, entonces, nuestra mirada se dirige a lo que este currículo trata respecto a dicho concepto. Principalmente este considera tres cuestiones medulares: calcular límites de sucesiones y funciones. Aplicar teoremas. Aplicar levemente la definición para la derivada. El estudio delata una fuerte influencia de problemas de tipo algorítmico, esta clasificación esta considerada bajo la definición de Blanco (1993). El detalle de conceptos previos, conlleva a un futuro cuestionario en base a preguntas y problemas para una investigación más minuciosa y trabajada.

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Análisis comparativo entre la historia y epistemología y el currículo para el concepto de límitePosteriormente al estudio, ya es posible realizar una comparación entre ambas líneas de trabajo y que nos pueden dar una idea más clara de las diferencias entre ambas. Una consideración histórica es que hasta los trabajos de G. Cantor sobre los fundamentos de la aritmética y más tarde sumados los de la obra de R. Dedekind “Continuidad y números irracionales”, se tienen obras que perseguían un único objetivo: dar una teoría rigurosa del número real teniendo como base la teoría de límites, por lo que nace la pregunta, ¿se persigue este objetivo en el programa de la

Unicit para primer año de ingeniería?, es claro al comparar con el currículo, que no. No olvidemos que la teoría del número real le sirve como base a Weierstrass, para todo la construcción del análisis matemático. Formalmente hasta Cauchy (pasando por D’Alembert), el conjunto de los pasos al límite conocidos y definidos individualmente hasta entonces era completamente insuficiente. Como se sabe, actualmente el análisis exige la utilización de los métodos y resultados de la teoría de conjuntos y la teoría de funciones de variable real.

Dentro de las diferencias más importantes se pueden considerar las dadas en la siguiente tabla:

CURRÍCULO HISTORIAno relaciona directamente las concepciones de diferenciación e integración con el concepto de límite

relaciona directamente las concepciones de diferenciación e integración con el concepto límite

desarrollo algorítmico del concepto límite desarrollo epistemológico del concepto límite no muestra claridad respecto a la iniciación del concepto de límite

inicialmente existen verdades infinitésimas que reemplazan el concepto de límite

no hay evolución del concepto de límite desde el reconocimiento hasta definirse

se utilizan las nociones de límite para reconocerse y luego definirse

no relaciona la matemática con las necesidades prácticas de los estudiantes de ingeniería

se relaciona la matemática con las necesidades prácticas y la actividad del ser humano

no se nota una influencia de las ciencias naturales en el desarrollo del concepto límite

influencia de las ciencias naturales en el desarrollo del concepto límite

no se aprecia acondicionamiento histórico de la organización lógica de las matemáticas

existe un condicionamiento histórico de la organización lógica de las matemáticas

ausencia directa de límite como resolución de problemas mecánicos

desarrollo directo de límite como resolución general de los problemas mecánicos

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es notoria la presencia de la técnica en las practicas del currículo

ingresa la técnica del cálculo en las prácticas del hombre como algo irreemplazable

ausencia de demostración de la unicidad del límite

demostración de la propiedad de la unicidad del límite

no se utiliza el método de exahusción para casos directos de límites

uso general del método de exahusción con la demostración por reducción al absurdo para cada caso particular

ausencia completa de paradojas tales como las de Zenón para la búsqueda de soluciones a problemas que tengan que ver con el concepto de límite

uso de las paradojas de Zenón para buscar soluciones lógicamente perfectas a problemas relacionados con la idea intuitiva de límite

presencia algorítmica del concepto de límite en la actualidad en la carrera de ingeniería

en el tiempo de newton aparece el concepto de límite muy alejado de ser un concepto algorítmico

dependencia excesiva funcional para la concepción de límite

necesidad de una idea de dependencia funcional para la nueva concepción de límite

el currículo muestra todo su programa en torno a las funciones respecto al concepto de límite

para Euler todo lo que tiene que ver con límites gira alrededor de las magnitudes variables y sus funciones

presencia débil de la derivada como expresión de límite

la derivada aparece como un símbolo de expresión de límites

consideración de la definición de límite unilateral

aún queda la dificultad de la definición de límite unilateral

presencia notoria del método algebraico y algoritmos de resolución de cálculo de límites

lo existente hasta este momento se debía sustituir por el método algebraico o cualquier otro algoritmo especial

poca fundamentación del concepto límite en aplicaciones concretas

las críticas a la evolución del concepto venían de quienes fundamentaban el uso del concepto en las aplicaciones

utilización de estimaciones cualitativas tales como “cerca de”

no se aceptaban conceptos por la ausencia de estimaciones cualitativas

vacíos lógicos de elementos topológicos

para el concepto

existían lagunas lógicas como por ejemplo

la de número real

Tabla 1. Aspectos diferenciadores más importantes entre el currículo en ingeniería de la Unicit y la historia y epistemología del concepto límite.

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Conclusiones En este trabajo se ha puesto de manifiesto, tanto en el análisis teórico (h is tor ia-epis temología-curr ículo-concepto de límite) como en el análisis del contraste entre todos ellos, que el tratamiento que han recibido hasta el momento los conceptos no es el adecuado para conseguir una buena asimilación de los mismos. Entre las conclusiones más significativas se pueden considerar las siguientes:-Conclusiones I. Es necesario considerar el desarrollo Histórico-Epistemológico del concepto límite en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hay que considerar limitadamente el concepto en cuestiones de velocidad, tangente, ya que puede llevar al fracaso cuando se pretendan justificar las bases del cálculo. Existe excesiva importancia al registro algebraico y poco a los registros numéricos. Hay demasiado énfasis de los procesos algorítmicos, induciéndose siempre en formulas que llevan a un resultado. Se tienen mínimos contenidos conceptuales previos al concepto en la enseñanza secundaria (o enseñanza media.). El lugar importante para la formalización del concepto, necesariamente es requerido. -Conclusiones II. Respecto al currículo versus la historia y epistemología del concepto límite, existe una notoria diferencia entre ellas. De la primera se determina

una necesidad de reestructuración y actualización del currículo y como segunda cuestión, se nota un porcentaje mayoritario de cuestiones históricas-epistemológicas que no son consideradas. De la segunda se puede notar un desarrollo no lineal a través del tiempo del concepto límite y algo muy interesante es que más de la mitad del estudio histórico-epistemológico no coincide con el currículo.-Consecuencias del análisis comparativo. Se percibe poca articulación entre el currículo vigente y la historia-epistemológica del concepto límite, por lo que, la planificación del currículo se hace débil, por lo que la crítica se centraría en esa la falta de análisis del currículo y de la historia del desarrollo del concepto límite detectada.

Finalmente, se pueden desprender del estudio una serie de proyecciones para un trabajo de investigación más exhaustivo de carácter exploratorio indagatorio y que nos presentan la necesidad de diseñar un currículo que asegure aprendizajes efectivos y de calidad en los estudiantes, determinándose con esto la reestructuración del currículo, para así, mejorar las prácticas docentes. La futura investigación debiera estar dirigida en base a preguntas ejes tales como, ¿qué contenidos básicos sobre el concepto límite tiene que poseer el currículo de primer año de ingeniería, para conducir procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad y

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equidad en la sociedad del conocimiento del siglo XXI?, o, atendiendo a los principios de una educación de calidad, diversidad y pluralidad, y en base a los currículos investigados ¿existe relación entre el aprendizaje de los estudiantes y desarrollo histórico-epistemológico del concepto límite?. Finalmente, ¿cuáles son los errores y dificultades en la enseñanza-aprendizaje del concepto límite en los estudiantes de primer año de ingeniería de la Unicit?.-Limitaciones del trabajo. Algunas de las cuestiones de las conclusiones que se han de abortar para centrarse en otras, o que, incluso han surgido a partir de estas y que pueden ser el inicio de nuevas investigaciones, son como las que siguen:

Por motivos de tiempo, la 1. utilización del concepto de límite para estudiar los de derivada e integral, no tuvo el peso que se esperaba. Se mencionan las cuestiones históricas, pero no son analizadas con detenimiento. Así, el problema de las aplicaciones del límite como aproximación óptima es también un problema abierto.

Al plantear este trabajo existe un 2. interés, entre otras cosas, por la influencia de él en estudiantes de ingeniería y la adquisición del concepto de límite. Así, en la elaboración del análisis se contempla en especial, aquellos cursos de primer año

de ingeniería de la Unicit. El trabajo está dirigido a un curso de primer semestre de dicha carrera, donde el límite se estudia con mayor profundidad, dejando así abierta la cuestión de abordar el tema a estudiantes de cursos inferiores (últimos años de enseñanza media en Chile, secundaria en España).

El trabajo y su futura investigación 3. está dirigido a los estudiantes de primer semestre de las carreras de ingeniería, esto no quiere decir que no se pueda llevar a cabo un trabajo o una investigación similar en otras modalidades de educación superior como los negocios, la arquitectura o, incluso, en la asignatura de cálculo de la carrera licenciatura en matemáticas donde aparezcan tales conceptos.

Bibliografía

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Boyer, C. (1986). Historia de la Matemática. Editorial Alianza S.A., Madrid.

Cobos, J. (2000). Francisco Vera Fernández de Córdoba. Tres obras inéditas. Badajoz, Servicio de publicaciones Diputación de Badajoz.

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Sierpinska, A. (1987). Humanities students and epistemological obstacles related to limits. Educational Studies in Mathematics. Vol. 18, pp. 371-397

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EXTRAMUROS

ResumenEste artículo presenta los resultados de un proyecto de investigación interno de Universidad Internacional SEK, referidos a determinar la efectividad del Modelo de Enseñanza para la Comprensión en la formación profesional. Se aborda el análisis de un programa acompañamiento docente durante cuatro meses en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Física de la UISEK. La articulación de este programa pretendía identificar las competencias didácticas y profesionales de los docentes, como así también, explorar las concepciones de éstos, sobre el desarrollo de su propia práctica. Finalmente, se caracterizan y describen las

Desafíos y Oportunidades de una Pedagogía de la Comprensión en la Formación

Profesional: reflexiones desde la enseñanza y el aprendizaje en Ciencias Básicas.

Mg. Aldo Ocampo González.1

1 Profesor de la Facultad de Educación en Universidad de las Américas y Universidad Los Leones. Miembro de la Red Educación Superior Inclusiva dependiente del Servicio Nacional de la Discapacidad-Chile. Ha sido Investigador en Universidad Internacional SEK. Licenciado en Educación, Diploma de Estudios Internaciona-les en Actividad Física para Discapacitados, Postitulado en Psicopedagogía e Inclusión, Magíster en Ciencias de la Educación, Máster en Política Educacional y Candidato al Máster en Lingüística aplicada a la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera por la Universidad de Jaén, España. E-mail: [email protected]

dimensiones y los rasgos de comprensión que los estudiantes logran en su proceso de aprendizaje. A su vez, enfatiza sobre los aspectos procedimentales que contribuyen a transitar desde una tendencia cognitiva centrada en la visón intuitiva del aprendizaje, por una tendencia constructiva que es el tipo de representación sobre el aprendizaje necesaria para afrontar con éxito las exigencias de la Educación Universitaria.Palabras Clave: Enseñanza para la Comprensión, Innovación Didáctica, Evaluación Alternativa, Aprendizaje Reflexivo, Práctica Docente.

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AbstractThis articule presents the results of an internal research project Universidad Internacional SEK, referrals to determine the effectiveness of the Model of Teaching for Understanding in training. It deals with the analysis of a support program for four months teaching in the Faculty of Health Sciences UISEK Physical Activity. The articulation of this program was to identify the teaching skills of teachers and professionals, as well as to explore the concepts of these, on the development of their own practice. Finally, we characterize

and describe the dimensions and features of understanding that students achieve in their learning process. In turn, emphasized the procedural aspects that contribute to move from a cognitive tendency intuitive vision focused on learning, a constructive trend is the representation type of learning required to successfully meet the demands of university education. Keywords: Teaching for Understanding, Teaching Innovation, Alternative Assessment, Reflective Learning, Teaching Practice.

1. Introducción.

Es de común acuerdo que la Educación Superior a nivel nacional e internacional enfrenta complejas transformaciones. Meller (2007) sostiene que el sistema de educación terciaria enfrenta un contexto ideológico caracterizado por la resistencia y un status quo sobre la situación de sus docentes y estudiantes.

Durante el último decenio en Chile se produce una fuerte masificación en el acceso y participación al sistema de Educación Superior, demostrando un factor de inclusividad1 y equiparación 1 Intercambio social que surge como medio de emancipación de las estructuras simbólicas de rela-ción social, constituyendo un elemento facilitador unificador de un encuentro hermenéutico entre su-jeto ante sujeto, que conlleve a una discusión empá-tica y de reconocimiento en la alteridad de cada uno de sus miembros.

social. Fenómeno que queda demostrado en la Encuesta Nacional de Actores del Sistema Educativo, realizada en el año 2003, por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), a través de la cual, se da cuenta de la participación de todos los grupos socioeconómicos en la educación terciaria de Chile.

Por otra parte, la masificación de la Educación Superior coincide con profundas transformaciones en el saber y sus bases técnicas. En efecto, es ya un lugar común la distinción entre la disponibilidad de información y conocimiento, y su elaboración a propósito de desafíos productivos, creativos y de convivencia social. El problema en este caso es como los estudiantes logran una autonomía en este proceso de elaboración de la información

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en la perspectiva de enfrentar sus desafíos personales y profesionales.

Lo anterior se conecta con las transformaciones que acontecen en el mundo laboral, en donde las personas se ven desafiadas a experiencias laborales flexibles, temporales, con alta migración de especialidades y la convergencia de trabajos interdisciplinares. Nuevamente aquí nos enfrentamos a un arduo debate respecto de qué debe saber o qué tipo de formación ha de experimentar un estudiante para estar capacitado al momento de enfrentar el mundo del trabajo contemporáneo.

Es en este contexto que puede leerse lo que sostiene Meller (2007) en cuanto a que el sistema de educación terciaria experimenta un desfase entre el rápido crecimiento de este sector de la educación y la necesaria adecuación a éste de la enseñanza que se recibe en las aulas universitarias.

En este escenario se presentan nuevos desafíos para los académicos de la Educación Superior, por cuanto se espera que ellos sean capaces de reflexionar crítica y propositivamente sobre lo que enseñan, a fin de ajustar el currículum para responder estratégicamente a las necesidades e intereses de sus estudiantes. La arquitectura curricular de cada titulación y sus programas formativos debiesen integrarse para promover la comprensión sobre un conjunto de

preguntas más profundas que revelen conexiones generativas sobre aquello que se está tratando y otras preguntas y problemas fundamentales sobre cada campo de desarrollo profesional (Stone Wiske, 2006).

La arquitectura curricular de cada titulación y sus programas formativos debiesen integrarse para promover la comprensión sobre un conjunto de preguntas más profundas que revelen conexiones generativas sobre aquello que se está tratando y otras ideas, preguntas y problemas fundamentales sobre cada campo de desarrollo profesional (Stone Wiske, 2006).

Otro efecto, no menor, vinculado a la masificación de la Educación Superior, según Weinstein, está supeditado a las formas de enseñar y aprender en un ámbito tradicionalmente académico para grupos pequeños, pertenecientes a una élite económica y cultural. Ámbito que se ha ido “transformando aceleradamente un espacio amplio y diversificado, con cohortes masivos que llegan con diferencias significativas en su preparación previa” (Weinstein, J. 2002:Pp.16).

El nuevo escenario del sistema de Educación Superior, ha generado recientes desafíos para los docentes y otros agentes significativos del mismo, en términos de organización, el desarrollo de nuevas capacidades y recursos pedagógicos, a su

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vez, este factor constituye un punto crítico clave en el cual se enmarca el Modelo de Enseñanza para la Comprensión en la formación profesional.

Será necesario orientar esta discusión en torno a las siguientes interrogantes: ¿Qué se aprende?, ¿Cómo se aprende?, ¿Cuáles serán los nuevos planteamientos educativos en torno al aprendizaje y la enseñanza en la interactividad áulica de Educación Superior?, así mismo, ¿Qué roles y funciones asume el profesor y sus estudiantes, frente a este nuevo contexto formativo? y, ¿Qué estrategias permitirían a los estudiantes en el contexto universitario, asegurar, sistemática y progresivamente, diversos estadios de comprensión, desde la significación y la acción reflexiva de sus procesos?

2.La Práctica Docente y el Marco de Enseñanza para la Comprensión:

Las Dimensiones de Comprensión en Estudiantes de Ciencias Básicas.

La problemática de la comprensión es muy compleja y ayudar a desarrollarla necesita abordajes también múltiples y complejos. Stone Wiske (2006) afirma que desde la función docente, enseñar para la comprensión es un trabajo difícil para el cual no hay recetas que garanticen su éxito y que implica repensar las propias prácticas en el aula, asumiendo que es un proceso lento que comporta un desafío

muy interesante. Desde la posición del que aprende, desarrollar la comprensión significa explicar y actuar usando los conocimientos para resolver nuevos problemas en situaciones inéditas.

La Enseñanza para la Comprensión (EpC) se vertebra en torno a la idea de aquello que los estudiantes aprenden tiene que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas y múltiples circunstancias y situaciones de formación pre-profesional y en ocasiones en proyecciones de desarrollo profesional, como base para un aprendizaje constante y amplio, siempre lleno de posibilidades.

La Enseñanza para la Comprensión (EpC), adquiere la idea de que las personas construyen sus propios significados a partir de experiencias de aprendizaje, las cuales son por lo general ricas en conexiones generativas, es decir, capaces de vincularse a diversas áreas del saber.

Así también, promueve un período formativo capaz de convertir a los estudiantes en pensadores críticos, estudiantes que sean capaces de plantear y resolver problemas y de sortear la complejidad de actuar sobre su entorno desde sus propios saberes con autonomía. El foco de la acción pedagógica esta ahora en la búsqueda de significados, lo cual, enfatiza sobre el sentido de nuestras experiencias, mediada por nuestros valores y métodos.

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Actualmente, el Modelo de Enseñanza para la Comprensión en la formación profesional aparece como un constructo escasamente desarrollado, en contraposición con el Modelo de Formación por Competencias (OECD, 2009). Este factor ha suscitado críticas y un débil manejo de los componentes centrales del mismo, por parte de muchos docentes de Universidad Internacional SEK, quiénes perciben este desafío como una valiosa oportunidad para reflexionar sobre su práctica y a su vez, como una innovación más dentro del complejo acto de enseñar. Esta situación constituye una innovación sin cambio, ya que no es evidente una alteración de la práctica existente hacia una práctica nueva o revisada que implique potencialmente una reconstrucción permanente de su accionar.

Este carácter de alteración de las prácticas existentes es lo que hace que un cambio curricular implique siempre cambios en la cultura formativa e institucional. Siendo entonces, el cambio un proceso complejo (desarrollo curricular, organizativo y profesional) que tiene que afectar en último término a los modos de ver y hacer, cuya puesta en práctica exige una comprensión y utilización de los nuevos materiales, conductas o ideas.

En nuestra intención de determinar la efectividad del Modelo de Enseñanza para la Comprensión, diseñamos un Programa

de Acompañamiento Colaborativo a Docentes de Ciencias Básicas pertenecientes a la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Física de UISEK. El objetivo de consistía en ayudar y apoyar a los docentes a obtener un control personal sobre el Marco Conceptual de la Enseñanza para la Comprensión y articular aspectos operativos de su práctica en torno a él, tales como la elección y planificación de tópicos generativos2, desempeños de comprensión y sistemas de evaluación que enfaticen el rol ideográfico (auténtico)3 del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

El Programa de Acompañamiento contó con la participación de 8 docentes, distribuyéndose en tres grupos de trabajo, durante un período lectivo de cuatro meses (segundo semestre académico 2010). La participación fue voluntaria y con la intención de cada docente por detectar las principales fortalezas y debilidades que se derivan de su práctica docente. Se agrega además, un análisis de las necesidades formativas de los docentes, para asegurar

2 Los Tópicos Generativos constituyen aquellas cuestiones, temas, conceptos e ideas que proporcio-nan profundidad, significación, conexiones y una variedad de perspectivas suficientes para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte de los estudiantes.3 Dimensión del proceso evaluativo que toma como referente las propias capacidades del alumno y sus posibilidades de desarrollo, estimando los aprendi-zajes que pueden ser alcanzados dentro de un tiem-po determinado. Estructurar dispositivos evaluati-vos a partir de los lineamientos propuestos por la metodología de seguimiento académico favorece el aprendizaje continuo, comprometido y responsable por parte del estudiante.

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que cumpla con una de las características propias de toda acción formativa, como es la pertinencia cultural, ya que un programa es pertinente si responde a las necesidades existentes dentro del contexto al cual pertenecen los sujetos (Gibbons, 1998).

La finalidad de este programa se orientó a contribuir a la fundamentación de un modelo de asesoramiento que facilite el desarrollo profesional del docente universitario, así como la mejora de la calidad educativa, a fin de ayudarles a comprender la cultura de la institución en la que se desenvuelve. Por tanto, considera al docente como una pieza fundamental de la institución, por lo cual su desarrollo y mejora profesional impacta directamente en la mejora institucional.

Murillo y Sánchez (2007) explican que la falta de experiencia en la formación didáctica y pedagogía para la Educación Superior del profesorado universitario hace necesario no sólo realizar estudios que contribuyan a la consolidación de un marco conceptual basado en el análisis de la práctica, sino en avanzar en una propuesta formativa dirigida a los profesionales de este nivel, que pueda llegar a institucionalizarse por las entidades competentes.

Al identificar y recuperar los procesos internos del aula implica un serio trabajo de comprensión, que pocas instituciones de Educación Superior han realizado

(Sañudo, 2005), por lo que estos procesos se encuentran poco conceptualizados en torno a una reflexión sobre la propia actividad profesional que permita analizar y valorar sus propias acciones y actuaciones, facilitando la toma de decisiones para mejorar su práctica educativa.

De este modo, estructurar la docencia universitaria en torno al Marco Conceptual de la Enseñanza para la Comprensión (EpC), supone participar de un encuentro dialógico y reflexivo acerca de los principios y significados conscientes que orientan la práctica formativa en este contexto.

El objetivo de la Educación Superior en una Pedagogía de la Comprensión debe consistir en ayudarnos a hacer conscientemente aquello que no aprendemos de manera natural durante nuestra vida diaria. Por esto, la educación siempre debe preguntarse: ¿qué puede hacer para generar espacios accesibles al conocimiento a través de prácticas estimulantes?

2.1. Estructura y Componentes del Programa de Acompañamiento Colaborativo a Docentes de Universidad Internacional SEK.

El programa definió previamente tres grupos de trabajo. El primer equipo desarrolló durante cuatro meses de trabajo en su asignatura el Marco Conceptual de EpC, contextualizado para la formación

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profesional. Para ello, este grupo determinó las capacidades procesuales y terminales que los estudiantes debían alcanzar una vez concluida la asignatura (en sus planos referidos al ser, saber y saber hacer). Del mismo modo, definió conjuntamente con los alumnos los objetivos académicos de estos, y monitoreó su desarrollo a través de la Metodología de Seguimiento Académico (Benito y Cruz, 2005).

La metodología de Seguimiento Académico tiene su fundamento en un proceso de comunicación entre el profesor y el estudiante, donde el primero proporciona una retroalimentación (feedback) a los segundos relacionados con el desarrollo de las capacidades y conocimientos individuales que facilitarán un adecuado logro académico en la asignatura y que apoyarán el aprendizaje continuo, autónomo, comprometido y responsable del estudiante en sus ejes académico y profesional de manera activa mediante la definición de objetivos claramente delimitados en un marco de tiempo concreto. Esta estrategia pretende que los alumnos aprendan a trabajar en forma autónoma y que se responsabilicen conscientemente de su aprendizaje.

Dentro de las principales innovaciones metodológicas utilizadas destacan: el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el Método de Caso (MC), el Grupo de Expertos o Grupo Puzle. Como orientación transversal y genérica se apoyó en torno

a la Lección Magistral. Respecto de la innovación evaluativa, se privilegió una evaluación formativa de tipo auténtica4 y desarrolladora (Klenoswki, 2007) del proceso de aprendizaje, utilizando para ello la carpeta de aprendizaje o portafolios.

En el desarrollo de los portafolios cada docente, determinó un corpus de capacidades (haciendo uso de la metodología “Dacum”), a fin de materializar los objetivos formativos en una serie de destrezas que ayudarán a su consecución. En otras palabras, cada una de las capacidades que debió desarrollar el estudiante está directamente relacionada con una o más habilidades requeridas por su futuro entorno laboral en mediación con su campo disciplinar. Se agregan a este recurso de aprendizaje el catálogo de productos, los productos (Desempeños de Comprensión), la autoevaluación por parte de estudiantes y la evaluación continua5 por parte del profesor en forma 4 Suele entenderse como el hecho de que las técni-cas, instrumentos y actividades de evaluación están claramente aplicados en situaciones, actividades y contenidos reales del aprendizaje que se busca. Se opone por tanto a las situaciones puntuales y artifi-ciales de la evaluación, alejadas de la práctica real o de la aplicación real de dichos saberes. 5 La evaluación continua en el proceso de forma-ción profesional asume un proceso de buscar e inter-pretar evidencias para que estudiantes y profesores conozcan dónde se encuentra el alumno en relación a sus desempeños de comprensión, donde necesita estar y cual es el modo mejor de llegar ahí. Al res-pecto, Benito y Cruz (2005), explican que esta nueva forma de evaluar el aprendizaje permite a los estu-diantes comunicarse sobre su esfuerzo y progresos, dándole a conocer a priori los criterios de evalua-ción, permitiéndole alcanzar metas de aprendizaje diferentes e incrementando su sensación de aplica-bilidad del conocimiento.

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de comentarios. El segundo grupo de trabajo, desarrolló

las mismas orientaciones didácticas y evaluativas. Sin embargo, no estructuró la programación de su asignatura en torno al Marco Conceptual de la Enseñanza para la Comprensión, aunque de forma intencionada se enfatizó en el desarrollo de sesiones de aprendizaje que estimularan el quehacer reflexivo de estudiantes y docentes.

El tercer grupo de trabajo estuvo integrado por aquellos docentes que no modificaron sus prácticas docentes desde ninguna perspectiva, es decir, no intencionaron innovaciones curriculares, didácticas y evaluativas. La idea era describir el proceso de enseñanza-aprendizaje desde lo que el docente realiza en su hacer cotidiano.

La idea que vertebró la conformación de estos tres grupos de trabajo, estuvo sobre la comparación de los factores pedagógico-organizativos que promueven y/o restringen la implementación del Marco Conceptual de la Enseñanza para la Comprensión en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Física de UISEK. Se agrega además, la comprobación de si efectivamente el marco propuesto por EpC constituye un canal de compensación a la inequidad cognoscitiva de los estudiantes.

Síntesis operacional del Programa de Acompañamiento Colaborativo a Docentes.

1 Reunión Técnica : determinación de tópicos o contenidos a trabajar en el proceso de investigación. Se diseña cronograma de trabajo según disponibilidad de tiempos de cada docente. Diseño de Plan de Actuaciones : contempló la programación de las actividades con y sin el Marco Conceptual de la EpC. Se definieron los procesos didácticos y evaluativos. Se definieron corpus de capacidades y estrategias para evaluar y autoevaluar las capacidades de los estudiantes. Develación de Tensiones y Puntos Críticos Claves : cinco sesiones de observación de clases. La idea consistió en efectuar un ciclo de observaciones no participantes en el aula de clases. Al término de cada sesión el investigador junto al docente se reunían y revisaban la información en forma conjunta. Se enfatizó en esta instancia el feed-back. Este lineamiento fue de aplicación transversal para los tres grupos de trabajo. Implementación de Plan de Trabajo por cada Asignatura: durante el transcurso de tres a cuatro semanas se monitoreó in sitú el desarrollo de las sesiones en torno a las especificidades propuestas para cada grupo de participación. En esta sección se incluyen las innovaciones curriculares, didácticas y evaluativas. Evaluación de Impacto en Competencia Cognoscitiva del Alumnado: consistió en el monitoreo de las dimensiones de comprensión alcanzadas por los estudiantes a través del desarrollo de capacidades definidas por los docentes.

Figura N°1: Descripción genérica de Planes de Trabajo con docentes participantes del Programa de Asesoramiento Colaborativo UISEK. Fuente: Elaboración propia a partir del proceso de investigación. 2010.

145


2.2. Innovación Metodológica y Aprendizaje: Avances y Consolidación del Marco Conceptual de la Enseñanza para la Comprensión en la UISEK.

En el contexto de la Educación Superior se está produciendo una transición del tradicional dominio de contenidos en las distintas áreas de conocimientos a una formación para el trabajo en general, esto es, a una formación para toda la vida que permita al egresado utilizar capacidades (Sen, 1999) y destrezas en diferentes situaciones en las que se pueda encontrar. A continuación, se explica brevemente el impacto que tuvo la puesta en marcha de diversas metodologías de enseñanza en los estudiantes de Ciencias Básicas. Para ello, se expone una percepción cualitativa y cuantitativa de la misma.

2.2.1. Percepción sobre las Innovaciones Metodológicas: Valoraciones desde la perspectiva de Docentes y Estudiantes.

El 80% de los profesores entrevistados considera que los estudiantes han aprendido mucho más empleando métodos de aprendizaje que enfaticen un rol protagónico a los estudiantes en el aula, en vez de los métodos tradicionales. A esta percepción se agrega que un 75% de los mismos sostiene que las capacidades definidas por ellos al término de cada

programa de acompañamiento docente se han alcanzado en un 77%.

Por su parte, un 68% de los alumnos considera que ha aprendido entre “Bastante” y “Mucho” a lo largo de cada curso académico con los nuevos planteamientos metodológicos que propone el Modelo de Enseñanza para la Comprensión (Aprendizaje Basado en Problemas6, Método del Caso, Grupo de Expertos, Seguimiento Académico, Portafolio de Procesos7).

Por otra parte, las actividades de aprendizaje que más han empleado los profesores han sido el trabajo en equipo, las exposiciones por parte de los propios alumnos y las sesiones y demostraciones prácticas; el Aprendizaje Basado en Problemas, el Método del Caso8 y el Grupo

6 El ABP consiste en que los alumnos, en grupo, de forma autónoma y guiados por el profesor deben encontrar la respuesta a una pregunta o solución a un problema de forma que lograr resolverlo co-rrectamente suponga tener que buscar, entender e integrar los conceptos básicos de la asignatura. Los alumnos, de este modo, consiguen el aprendizaje del conocimiento de la materia, elaboran un diag-nostico de las necesidades de aprendizaje y trabajan cooperativamente. 7 Recurso de aprendizaje que se construye a través de una colección de trabajos del estudiante, donde nos cuenta la historia de sus esfuerzos, progresos y logros en un área determinada. Esta colección debe incluir la participación del estudiante en la selección del contenido del portafolio, las guías para la selec-ción, los criterios para juzgar méritos y la prueba de su autorreflexión (Klenowski, 2007).8 Metodología que parte de una situación real, que normalmente tiene que ver con una decisión, un desafío, una oportunidad, un problema o cualquier otra cuestión, afrontada por un alumno o grupo de alumnos en un aula o entorno de aprendizaje con-creto, en un momento determinado.

146

EN LINEAEXTRAMUROS

de Expertos9. Los menos utilizados fueron las clases tipo Lección Magistral y los Trabajos de Investigación (15%).

La docencia universitaria bajo este enfoque debe asegurar conscientemente desafíos de comprensión cuya propuesta apunte a la retención, interpretación y aplicación de lo aprendido (conocimiento generativo), donde uno de los desafíos del docente sea conocer e interpretar la cultura del aula y las formas a través de las cuales los estudiantes logran visibilizar su pensamiento. Por ello, el énfasis debe estar puesto en el proceso de comprensión y en el desarrollo de la comprensión, más que en la acumulación de conocimientos.

Frente a este gran desafío, Perkins (2003) sostiene que un aula en base a la Pedagogía de la Comprensión, debe estructurarse sobre la denominada “interacción abierta” que propone la cultura del pensamiento. En ella, el proceso formativo se vertebra sobre aquello que a los alumnos pueda parecer importante o bien, constituir un interés, una necesidad o motivación respecto de su proceso de formación profesional.

Al consultarles a los estudiantes sobre algo que hayan entendido verdaderamente bien durante este proceso, ellos señalaron:

9 Los estudiantes reciben la información en forma de puzle; esto es, la información se les suministra fragmentada y desordenada aunque completa. La tarea del grupo es doble: por una parte ordenarla y, por otra, encontrarle sentido y asumir sus conte-nidos.

“…lo que mejor he entendido fue la última clase que tuvimos de cartílago, principalmente porque la clase fue dinámica, repasamos mucho los temas y en especial el día que nos tocó el grupo de expertos…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

“… lo que entendí súper bien fue lo del sistema sanguíneo. Me ayudó mucho hacer un taller de laboratorio, yo he aprendido poniendo en práctica las cosas…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

“… lo que más entendí o aprendí a identificar fueron los glóbulos blancos, el míralos por el microscopio y a identificarlos y diferenciarlos…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

“… sobre el tejido cartilaginoso, su utilización histológica, las características, sus funciones y los lipos…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

Mientras que al preguntarles cómo llegaron a construir u obtener comprensión, los estudiantes señalaron:

“… a través de los grupos que se hicieron, compartir la información entre alumno y profesor…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

“…la explicación y orientaciones que la profesora nos dio en el laboratorio. También leí más y busque información

147


por mi cuenta…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

“… realicé un mapa conceptual, organice mis apuntes y leí información extra sobre la materia, ya que estos últimos meses he estado más motivado por la clases, me gustan las nuevas cosas que la profesora está haciendo…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

Cuando se les interroga acerca de cómo saben qué aprendieron y qué hicieron para comprender este contenido, señalaron:

“…porque no necesito volver a estudiarlo para recordarlo. Forma parte ahora de mis conocimientos previos” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

“…para comprender este contenido creo que más que nada fue prestar atención real y repasar la materia que consideraba necesaria…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

“sentí que aprendí porque me funcionó el experimento que tratamos en clases…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

“…siento que comprendí este contenido cuando lo volví a repasar el contenido ya pasado en clases…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

Se preguntó sobre qué cosas hacía el docente para ayudarles a comprender el tópico generativo en estudio

(contenido): “…pasar la materia, explicarla en

detalle…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

“…hizo trabajos grupales…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

“… leer el material y tratar de comprenderlo en forma coherente…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

“…hacer mapas conceptuales y sobre todo el estudio de caso que nos dio la profesora, aparte de pasar la materia que correspondía…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

Al consultar si en los 8 cursos seleccionados para la investigación los estudiantes aprendieron de forma distinta en comparación a otros cursos, estos apuntaron en un 65% que sí habían aprendido en forma distinta y más fácil; mientras que un 25% señaló que no había aprendido de una forma nueva y novedosa. Desde el intercambio discursivo de los estudiantes se infiere que:

“…aprendí en forma diferente porque este ramo es netamente memoria, así que el aprendizaje es memorizar lo pasado en clases…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

“… no, porque depende de cada uno. Si uno tiene una forma de estudiar lo aplica en todas, independiente de la clase o del profesor…” (Estudiante Ciencias

148

EN LINEAEXTRAMUROS

Básicas-UISEK).“…lo que facilitó más mi

entendimiento fue cuando utilizamos el laboratorio y el ABP, fue interesante ver y tocar las cosas tal como son…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

“…es diferente ya que los conocimientos son compartidos, no es que el profesor se pone adelante y nos da de todo, sino que es compartido…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).

En el caso del desarrollo docente, el foco del aprendizaje se traslada a los temas de enseñanza efectiva, organizando los principios básicos del enfoque de Enseñanza para la Comprensión. Organizar el aprendizaje de los estudiantes alrededor de temas que les generen gran interés y motivación, concentrarse en metas de comprensión explícita, ofrecer muchas oportunidades de aplicar lo que los docentes están aprendiendo y realizar una evaluación continua que constituya una retroalimentación constructiva son elementos efectivos en el desarrollo profesional.

La Enseñanza para la Comprensión en la formación de profesionales reflexivos supone atacar los dos errores persistentes en la enseñanza convencional, generadoras de prácticas no auténticas respecto de sus objetivos, es decir, la imposibilidad de que los estudiantes usen bien sus mentes por

el tipo de actividad que promueven, y la carencia de valor de los aprendizajes más allá del éxito profesional. Según Newman y Wehlage (1995), “usar las mentes” no se refiere a una actividad tradicional o innovadora, sino a criterios óptimamente construidos para la enseñanza.

El enfoque de Enseñanza para la Comprensión, supone desarrollar prácticas reflexivas, a fin, de brindar una conexión con el mundo más allá de las instituciones y los riesgos que suponen las prácticas. Desde ambas perspectivas tratadas anteriormente, constituyen auténticos desafíos en la enseñanza de cada disciplina. En las clases que convergen en torno a la comprensión, se evidencia que los docentes y estudiantes conviven en una atmósfera que propicia la generación de una cultura y un lenguaje de pensamiento en relación con un contenido, donde pensar en la enseñanza es pensar la comprensión de los estudiantes.

Lave sostiene que el concepto de transferencia refleja presuposiciones muy difundidas sobre la base cognitiva de la comunidad entre distintos entornos de la actividad. “En la medida en que no se tengan en cuenta las interconexiones entre teoría cognitiva, enseñanza y práctica cotidiana como tales, éstas constituirán una grave dificultad para penetrar la perspectiva cultural cuyo carácter monumental ha impedido todo lo que no fuera una confirmación de las creencias

149


convencionales de la cognición humana” (Lave, J. 1991:Pp. 21).

2.2.2. Las Sesiones de Aprendizaje y el Conocimiento en el Aula de Ciencias Básicas en la UISEK.

El análisis sobre el conocimiento en el aula se articula desde tres perspectivas expuestas por Litwin (2008): la clase que promueve la reflexión, la comunicación didáctica en la clase reflexiva y la perspectiva moral en la clase reflexiva. Para efectos de este reporte sólo se analizan dos de ellas.

Todas estas dimensiones, aparecen entrelazadas en cada uno de los grupos de docentes que participaron del proceso de investigación (con y sin marco de la EpC). A continuación, se expone una visión general sobre este proceso.

2.2.2.1. La Promoción de la Reflexión en las Clases de Ciencias Básicas.

Investigaciones a nivel nacional e internacional (Behares, 2004; Bordoli, 2005), han enfatizado sobre los principios orientadores para la vida en el aula con el objeto de generar reflexiones conducentes a la construcción, adquisición o apropiación del conocimiento, según las diversas aristas del proceso de conocer.

Tomando como referencia los principios desarrollados por Nickerson y Raymond (1995), sobre el aprendizaje comprensivo

y reflexivo se analizan los procesos que articulan los profesores y estudiantes para construir conocimientos en cada una de las asignaturas participantes de la investigación. Para ello, se contemplaron dos principios, tales como: enseñar a partir de los conocimientos y saberes de los estudiantes y de la promoción del pensamiento activo y las representaciones apropiadas al contexto de estudio. A partir de estas premisas, se observó que:

Enseñar a partir de los conocimientos y saberes de los estudiantes: dentro del segmento de cátedras observadas, se concluye sin especificación de la modalidad en la que participó cada docente, que en escasas ocasiones se estructuran los saberes desde aquello que saben o conocen los estudiantes. Por tanto, la elección de los tópicos generativos o contenidos de estudios, no conecta las pasiones intelectuales de estudiantes y docentes, sino que se supedita a la prescripción curricular que adosa cada programa de estudio.

En algunas oportunidades los docentes, utilizan la estrategia de búsqueda guiada, la cual, tiene por objeto estimular los conocimientos previos de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes de Ciencias Básicas demuestran dificultades y creencias intuitivas y triviales en la construcción de significados o acciones denotativas en torno a un tópico

150

EN LINEAEXTRAMUROS

de estudio. Este fenómeno puede explicarse

desde múltiples perspectivas, siendo la más significativa aquella vinculada a la carencia de foco introductorio y al débil nivel de implicación de las estructuras mentales que dinaminicen la interrelación de sus propios saberes.

Se concluye que un 67% de los docentes desde la exploración de los conocimientos previos no brindan oportunidades de aprendizaje10 que hagan visible el pensamiento de todos y cada uno de sus estudiantes. Tampoco se observó, la presencia de un corpus de síntesis integrado que permita realizar asociaciones y conexiones generativas entre un contenido u otro saber especializado, apuntando con mayor énfasis a la reproducción estática del conocimiento y al desconocimiento de las capacidades terminales que los estudiantes debiesen alcanzar al término de la asignatura y en más, de su titulación.

Promover el pensamiento activo y las representaciones apropiadas: al consultar a los docentes sobre el rol que esperan que sus estudiantes adopten en su proceso formativo, se distingue en un 80% que estos sean activos y críticos de su realidad,

10 Para MCDonell, 1995, la expresión “oportunidades de aprendizaje” se usa para mencionar los criterios y las bases para valorar la suficiencia o calidad de los recursos, prácticas y condiciones necesarias en cada nivel del sistema educativo para proporcionar a to-dos los estudiantes posibilidades de aprender los contenidos establecidos.

esperando que intervengan con criterio propio en cada contexto de desarrollo profesional.

Al contrastar los discursos y representaciones sociales (Moscovici, 1984) de los docentes frente a su contexto de actuación en el aula de clases, se observan disonancias significativas. Generalmente, los docentes inician sus clases con una exposición directa de contenidos, dejando en desuso las tareas intelectuales que inviten a los alumnos a ahondar sobre aquello que saben o creen conocer (visión representacional). Sumando a ello, la carencia por generar una atmósfera que estimule a los estudiantes a que piensen por sí mismos y que apoyen los esfuerzos que realizan.

Se recomienda considerar la relación entre aquello que el sujeto aprende en las aulas con las situaciones que deba enfrentar en su futuro mundo laboral.

Se concluye que la docencia de Ciencias Básicas muestra una cultura de prácticas de enseñanza que aboga desde el habitus del docente, una escasa intencionalidad de contenidos, traducidas en una sobrecarga de los mismos y en ella, la necesidad de pensamiento se ve reflejada sólo desde un escalamiento discursivo del ser y del saber hacer de los docentes.

Por todo ello, privilegiar una cultura formativa en torno al pensamiento en el aula, implicará estimular un lenguaje para

151


la acción y para la reflexión que enfatice un proceso reflexivo en los estudiantes, respecto de la generación de hábitos mentales que tensionen e interroguen el pensamiento en términos de actitudes y valores.

2.2.2.2. La Comunicación Didáctica en las Clases de Ciencias Básicas: Factores que promueven la Reflexión en la Formación Profesional.

A continuación se analizan las prácticas desarrolladas por los docentes, tomando como referencia el potencial simbólico que suponen los intercambios discursivos que tienen lugar en el aula de clases.

Descripción y caracterización de las explicaciones que genera el docente: gran parte de las explicaciones que plantean los docentes en el marco de su clase son producto de su conocimiento especializado conectado en escasas situaciones a saberes propios de la experiencia profesional. Las explicaciones de los docentes, pueden enmarcarse a través de la siguiente tipología:

Buenas Explicaciones: al observar reiteradas situaciones áulicas (estructuradas con y sin el Marco de la Enseñanza para la Comprensión), se infiere que los docentes de la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Física, desarrollan explicaciones efectivas cuando intervienen sobre las creencias intuitivas de

sus estudiantes y cuando emplean formas coloquiales de explicación. Para ello, son capaces de exponer sus propios puntos de vistas, vinculando estrechamente la realidad sabida con la realidad vivida profesionalmente.

Explicaciones Naturalizadas: tipos de explicaciones que son reiterativas en profesores que no poseen una formación específica en el área de Ciencias de la Salud, tienden a desarrollar una visión holística sobre el fenómeno de estudio. Estos profesores demuestran un nivel de reflexión que conecta las visiones intuitivas junto a la prevalencia de las teorías y los conceptos disciplinarios.

Dentro de este nivel se identificaron explicaciones del tipo “autoexplicaciones”, las cuales constituyen representaciones sociales sobre hechos, conceptos o ideas construidas para clarificarse a sí mimos significados particulares, fragmentarios y parciales, e implican la puesta en contacto con otros cuerpos de conocimientos.

Explicaciones intuitivas: en este nivel se observa que un 56.78% de los docentes introducen el humor para dar otro significado a las explicaciones que otorgan. Utilizan un lenguaje coloquial para reforzar sus ideas, las cuales, se observan más centradas en ideas de otros más que en las propias.

Se concluye que un gran porcentaje (67.87%) de los docentes articulan

152

EN LINEAEXTRAMUROS

respuestas y preguntas sobre el desarrollo de los contenidos, sin embargo, la mayoría de las explicaciones adosan un carácter declarativo, de advertencia o una simple inducción sobre el tratamiento de la información.

El espectro que constituye el binomio explicación-pregunta desde la perspectiva de docentes y estudiantes, se caracteriza en el Ciclo de Ciencias Básicas de UISEK como un aspecto figurativo que conduce a una reflexión sobre un estímulo que genera un papel mecánico, fragmentado y repetitivo que entregan tanto los docentes como sus estudiantes acerca de un tópico o contenido en discusión.

La Enseñanza para la Comprensión en la formación de profesionales reflexivos, requiere una gran dosis de tolerancia para interpretar las posiciones disimiles de la propias. Al respecto, el desarrollo del pensamiento reflexivo, crítico y comprensivo implica la búsqueda de acuerdos reconocidos como válidos en el corazón de una comunidad dialógica.

Esta dimensión de la práctica docente no se considera como un proceso instrumental que sirve para fines educativos fijos, sino como una actividad fluida en la que la elección tanto de medios como de fines está influida por valores y criterios inmanentes del mismo proceso educativo.

2.3. Los Niveles de Comprensión en Estudiantes de Ciencias Básicas: Cualidades y Dimensiones.

En el Marco Conceptual de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) se hayan tres preguntas básicas: ¿qué es la comprensión?, ¿cuándo los estudiantes logran comprensión?, ¿qué han logrado?

Breit, Rennebohm y Stone Wiske (2006) afirman que, el conocimiento, la habilidad y la comprensión son el material que se intercambia en educación. La mayoría de los docentes muestran un fuerte compromiso con los tres. Todos quieren que los estudiantes egresen de su período de formación profesional o concluyan otras experiencias de aprendizaje con unos buenos repertorios de conocimiento que les permitan abordar la vida profesional óptimamente a través de la resolución de problemas y la correcta toma de decisiones. De manera que vale la pena preguntarse qué concepción del conocimiento, de la habilidad y de la comprensión asegura que lo que ocurre en el aula entre docentes y alumnos fomente estos logros.

Este constructo aboga por una educación que permita formar pensadores críticos, gente que plantee y resuelva problemas y que sea capaz de sortear la complejidad, más allá de la rutina y puedan vivir productivamente en un mundo de vertiginosos cambios.

153


Comprender implica llevar a cabo una diversidad de acciones que demuestre que uno entiende un determinado contenido y, al mismo tiempo, sea capaz de asimilar un nuevo contenido y utilizarlo en forma innovadora en diversos desafíos, sobre todo, en contextos de desarrollo pre-profesional.

Las dimensiones que describen la naturaleza multidimensional de la comprensión, suelen ser más prominentes que en desempeños específicos. La comprensión profunda entraña la capacidad de usar el conocimiento en todas las dimensiones. De acuerdo a los niveles de comprensión que alcancen los estudiantes podemos distinguir desempeños débiles y avanzados. Con esto se afirma que la comprensión adosa cuatro niveles en el proceso de cognición, estos niveles o grados son: “ingenua”11, “de principiante”12, “de aprendiz”13 y “de maestría”14 (Stone Wiske, 11 Basada en el conocimiento intuitivo. El estudian-te que desarrollo este nivel de comprensión articu-la la construcción del conocimiento como algo no problemático que consiste en captar la información que esta directamente en el mundo (libros de textos, apuntes, papers, internet).12 Nivel de concreción de los procesos cognosciti-vos que se basan en procedimientos rudimentarios en la formas de internalización del conocimiento. Enfatizan en la memorización y reproducción su-perficial del conocimiento. 13 Nivel de comprensividad basado en conocimien-tos y modos de pensar disciplinarios. Dentro de esta clasificación, los estudiantes demuestran uso flexi-ble de conceptos, ideas o interpretaciones sobre un tópico generativo en estudio.14 En esta fase terminal del proceso compren-sivo, los desempeños se caracterizan por ser integra-dores, creativos y críticos. Dentro de este nivel, los alumnos son capaces de moverse con flexibilidad

2006) Frente a esto, debemos reflexionar en torno a la siguiente interrogante ¿cómo podremos reconocer una comprensión más efectiva o profunda?

A continuación, exponemos un diagrama donde aparecen las dimensiones y niveles de la comprensión propuestos por el grupo de investigación Cero de la Universidad de Harvard, el cual, ha sido adaptado a la realidad ecológico-contextual de Universidad Internacional SEK-Chile. Por lo mismo, no constituye una representación rígida de la comprensión disciplinaria, sino se convierte en una herramienta conceptual, un marco para examinar la comprensión de los alumnos y orientar su futuro trabajo.

La visión de la comprensión que expone esta última fase de investigación, conceptualiza la comprensión como desempeño, definiéndola como la capacidad de utilizar el conocimiento en situaciones novedosas. Para ello, se utilizó una matriz compuesta de 9 preguntas, aplicándose una sesión antes del inicio de la innovación metodológica de acuerdo al grupo de participación docente, o bien, al inicio del módulo de aprendizaje con el cual los docentes se comprometieron a participar del estudio. Al término de cada unidad temática se volvió a replicar la misma matriz, esta vez agregando entre las dimensiones, vinculando los criterios por los cuales se construye el conocimiento en una disci-plina con la naturaleza de su objeto de estudio o los propósitos de la investigación en el dominio.

154

EN LINEAEXTRAMUROS

tres preguntas que abordan con mayor especificidad los métodos y propósitos.

Para contestar esta matriz, los estudiantes debieron analizar el proceso correspondiente a las innovaciones metodológicas y actividades desarrolladas por los docentes (Aprendizaje Basado en Problemas, Método del Caso, Grupo de Expertos, Sesiones Prácticas, Laboratorio, etc.), pidiéndoles que hablaran sobre el trabajo, así como que respondieran preguntas del tipo de: ¿cuéntame algo

que hayas comprendido verdaderamente bien durante este módulo?, ¿cómo llegaste a construir u obtener esa comprensión?, ¿que hiciste para lograrlo?, ¿algo que hiciste en la clase te ayudo a aprender eso?, entre otras.

Siguiendo los lineamientos propuestos por el Marco Conceptual de la Comprensión, se tipificaron las reflexiones y comentarios de los estudiantes, distribuyéndolas en uno de los cuatro niveles que abordan las dimensiones de comprensión.

El Conocimiento: dimensión que aborda la calidad y el nivel de sofisticación de cómo reconocer y utilizar

información. El contenido/conocimiento toma en cuenta cómo se estructura y categoriza el conocimiento. Dimensió

n de la Comprens

ión

Rasgos asociados

Descriptor asociado al rasgo

comprensivo.

Nivel 1: Ingenuo. Nivel 2: Principiante.

Nivel 3: De Aprendiz.

Nivel 4: De Maestría.

C

onocim

iento

.

Creencias Intuitivas.

Grado o nivel en que los

estudiantes demuestran a

través de sus desempeños que el

aprendizaje de conceptos y teorías han

modificado sus creencias intuitivas.

Si bien es cierto,

los estudiantes

manejan la idea central de cada

tópico generativo

en estudio. No

obstante un

16.34% de los mismo

evidencian

saberes inertes y

escasamente integrados a las

capacidades

procesuales y

terminales de

cada disciplina.

Se presentan

niveles

comprensivos con

manifestaciones

heterogéneas en

la interiorización

de los contenidos. Un

43.68% de los

estudiantes logra

ejemplificar y explicar con sus

propias palabras

el tópico.

Un 21.92% de

los estudiantes

entiende el tópico o

contenido

presentado

desde su

justificación y articulación

epistémica o

gnoseológica.

Sin embargo, se observa que

del 21.92% de

estudiantes que

caen en esta

categoría sólo 12.23% de los

mismos aun

sigue

vinculando la comprensión

de este

conocimiento

con sus conocimientos

previos o visión

intuitiva.

Un 18.06%%

de los

estudiantes alcanza

procesos

metacognitivos

y de

metapensamiento.

Es decir, este

tipo de estudiantes

reflexiona y

cuestiona la

información a

través de una conexión previa

sobre su

repertorio de

conocimientos.

!

2.3.1. Las Dimensiones de Comprensión y sus Rasgos en los Estudiantes de Ciencias Básicas.

155


Redes Conceptual

es, Ricas y Coherentes.

Niveles de razonamiento

conceptuales que permiten a los estudiantes

desarrollar con flexibilidad visiones generales,

ejemplificaciones y generalizaciones de un contenido en

estudio.

Los contenidos en

estudio suelen ser percibidos por un

37.05% de los

estudiantes como

algo lento, cansador y alejado

de su centro

motivacional.

Estos alumnos no abordan el trabajo

académico desde lo

que ellos puedan

aportar y conectar, sino más bien

abordan el trabajo

académico desde la

reproducción casi

exacta de la realidad.

Sin embargo, un

27.98% de los mismos, no logran

conectar saberes

de otras disciplinas

para explicar y reflexionar sobre el

contenido de

estudio. Por lo

mismo, se continúa

evidenciando en los estudiantes un

conocimiento pobre

y tácito.

Sólo el 26.56% demuestra contradicciones al momento de

analizar y aterrizar la información a un contexto específico.

Sus formas de recepcionar la información son más bien conceptuales y no

del tipo transferencial. Del 26.56% de estudiantes

ubicados en esta categoría, se demuestra que el 11.7% de los mismos,

demuestran conexiones generativas en torno al contenido en estudio desde

los procedimientos desplegados para aprender.

Del 100% de

estudiantes participantes de

la investigación,

sólo el 8.41% de

los mismos logra demostrar

procesos

cognitivos

caracterizados

por una variedad de conexiones

generativas en

torno al objeto de

estudio.

Estos estudiantes logran argumentar desde una perspectiva propia sobre el tópico en

cuestión. Son alumnos que producen asociaciones entre contenidos

aprendidos en diversas asignaturas. Reflexionan sobre

su actuar al momento de aprender (síntesis metacognitiva).

!

Los Métodos: dimensión que describe cómo se construye, se valida y se utiliza el conocimiento con respecto a estándares y procedimientos disciplinarios. Se orienta a demostrar cómo cada estudiante

desarrolla y conoce lo que sabe. Dimensión

de la Comprens

ión

Rasgos asociados.

Descriptor asociado al

rasgo comprensivo.




Sano Escepticis

mo.

Nivel de escepticismo

sobre sus creencias y

sobre fuentes divergentes de conocimiento

tales como libros de textos, artículos y otros

medios del saber.

Un 30.89% de los

estudiantes que

cursan Ciencias Básicas

solamente

consigue

reproducir casi

textualmente el conocimiento en

estudio.

Situación que esta

completamente

sintonizada con

el enfoque

superficial de aprendizaje

demostrado por

dichos

estudiantes (42.85%)

Un 14.56% de los

estudiantes

comprenden la necesidad de

respaldar su

procesos de

estudio a través

de otras fuentes de información,

tales como

consulta a sitios

web, libros de textos, blog

informativos, etc.

Desde una

perspectiva

genérica, se da cuenta que sólo

el 23.11% de los

estudiantes que

cursan Ciencias Básicas no

respaldan sus

afirmaciones a

través de la

integración de saberes o

aportes de otras

personas.

Simplemente emiten opiniones

estructuradas

sobre sus propias

creencias.

Un 18.44% de los

estudiantes

señalan que al ser

acompañados

por sus docentes

en el momento

preciso logran reflexionar sobre

aquello que esta

aprendiendo.

El 13% de los

alumnos

demuestra en sus

producciones

escritas un

pensamiento

crítico acerca de lo que

aprenden y

conocen

sobre el tópico en

estudio.

Construir Conocimi

ento en el Dominio.

Nivel de desarrollo de

estrategias, métodos, técnicas y

procedimientos que garanticen la construcción

de conocimiento confiable.

Los estudiantes

demuestran un

enfoque ambivalente de

aprendizaje

(superficial y de

logro), lo cual permite identificar

que un 31.23%

de los

estudiantes

seccionados para la investigación al

verse

enfrentados a

situaciones complejas de

aprendizaje

actúan de un

modo mecánico y estático en la

reproducción del

conocimiento.

Un 34.78% de los

estudiantes deja

entrever a través de sus discursos

y formas

(estrategias y

procesos cognitivos) de

aprender que

estos enfatizan

en un

aprendizaje mecánico y

estático en la

reproducción del

conocimiento.

Los estudiantes

tienen a utilizar

dos tipos de métodos para

aproximarse al

conocimiento,

estos memorizar, repasar la

información a

través de una

lectura

socializada. Durante las

sesiones

prácticas un

33.99% de los entrevistados

señalo lograr

aprendizajes más

efectivos, información que

es avalada a

través del logro

de capacidades

esperadas por parte de los

docentes.

No se

evidencian

metodologías que permitan

aproximarse

al

conocimiento desde la

acción

reflexiva

sobre sus

procesos prácticos y

epistémicos

de cada

asignatura en estudio.

M

éto

dos.

Validar el

Conocimi

Dependen de la

verdad, lo

No se observa

presencia de

Un 31.98% de los

estudiantes de

Un 38.06% de los

estudiantes

Un 15.56% de

los

156

EN LINEAEXTRAMUROS

Sano Escepticis

mo.

Nivel de escepticismo

sobre sus creencias y sobre fuentes

divergentes de conocimiento tales como

libros de textos, artículos y otros medios del

saber.

Un 30.89% de los

estudiantes que cursan Ciencias

Básicas

solamente

consigue

reproducir casi textualmente el

conocimiento en

estudio.

Situación que

esta

completamente

sintonizada con

el enfoque superficial de

aprendizaje

demostrado por

dichos estudiantes

(42.85%)

Un 14.56% de los

estudiantes comprenden la

necesidad de

respaldar su

procesos de

estudio a través de otras fuentes

de información,

tales como

consulta a sitios web, libros de

textos, blog

informativos, etc.

Desde una

perspectiva genérica, se da

cuenta que sólo

el 23.11% de los

estudiantes que cursan Ciencias

Básicas no

respaldan sus

afirmaciones a

través de la integración de

saberes o

aportes de otras

personas. Simplemente

emiten opiniones

estructuradas

sobre sus propias creencias.

Un 18.44% de los

estudiantes señalan que al

ser

acompañados

por sus docentes

en el momento preciso logran

reflexionar sobre

aquello que esta

aprendiendo.

El 13% de los

alumnos demuestra en

sus

producciones

escritas un

pensamiento crítico acerca

de lo que

aprenden y

conocen sobre el

tópico en

estudio.

Construir Conocimiento en el

Dominio.

Nivel de desarrollo de estrategias,

métodos, técnicas y



Los estudiantes

demuestran un enfoque

ambivalente de

aprendizaje

(superficial y de logro), lo cual

permite identificar

que un 31.23%

de los

estudiantes seccionados para

la investigación al

verse

enfrentados a situaciones

complejas de

aprendizaje

actúan de un modo mecánico y

estático en la

reproducción del

conocimiento.

Un 34.78% de los

estudiantes deja entrever a través

de sus discursos

y formas

(estrategias y procesos

cognitivos) de

aprender que

estos enfatizan

en un aprendizaje

mecánico y

estático en la

reproducción del conocimiento.

Los estudiantes

tienen a utilizar dos tipos de

métodos para

aproximarse al

conocimiento, estos memorizar,

repasar la

información a

través de una

lectura socializada.

Durante las

sesiones

prácticas un 33.99% de los

entrevistados

señalo lograr

aprendizajes más efectivos,

información que

es avalada a

través del logro

de capacidades esperadas por

parte de los

docentes.

No se

evidencian metodologías

que permitan

aproximarse

al conocimiento

desde la

acción

reflexiva

sobre sus procesos

prácticos y

epistémicos

de cada asignatura en

estudio.

M

éto

dos.

Validar el

Conocimiento en el Dominio.

Dependen de la

verdad, lo bueno de las afirmaciones

autorizadas o más bien de los criterios

públicamente aceptados para

No se observa

presencia de

cuestionamiento de la información

(contenidos) por

parte de los

estudiantes.

La recepción del

Un 31.98% de los

estudiantes de

Ciencias Básicas, describe que la

comprensión

tiende a la

articulación

inmediata de la validez externa

Un 38.06% de los

estudiantes

perciben los métodos y

procedimientos

como fenómenos

aislados.

Un 15.56% de

los

estudiantes de Ciclo

Básico logra

generar

explicaciones

que promuevan la

Construir Conocimiento

en el Dominio.

Nivel de desarrollo de

estrategias, métodos, técnicas y



Los estudiantes

demuestran un enfoque

ambivalente de

aprendizaje

(superficial y de logro), lo cual

permite identificar

que un 31.23% de

los estudiantes

seccionados para la investigación al

verse enfrentados a

situaciones

complejas de aprendizaje actúan

de un modo

mecánico y estático

en la reproducción

del conocimiento.

Un 34.78% de los

estudiantes deja entrever a través de

sus discursos y

formas (estrategias

y procesos cognitivos) de

aprender que estos

enfatizan en un

aprendizaje

mecánico y estático en la reproducción

del conocimiento.

Los estudiantes

tienen a utilizar dos tipos de métodos

para aproximarse al

conocimiento, estos

son: memorizar, repasar la

información a través

de una lectura

socializada.

Durante las sesiones prácticas

un 33.99% de los

entrevistados

señaló lograr aprendizajes más

efectivos,

información que es

avalada a través del

logro de capacidades

esperadas por parte

de los docentes.

No se

evidencian metodologías

que permitan

aproximarse al

conocimiento desde la acción

reflexiva sobre

sus procesos

prácticos y

epistémicos de cada asignatura

en estudio.

Validar el

Conocimiento en el Dominio.

Dependen de la

verdad, lo bueno de las afirmaciones

autorizadas o más bien de los criterios

públicamente aceptados para ofrecer

argumentos racionales, tejer explicaciones

coherentes con los tópicos en estudio.

No se observa

presencia de

cuestionamiento de la información

(contenidos) por

parte de los

estudiantes.

La recepción del

mismo asume un

proceso mecánico y

atomizado a su realidad cognitiva.

Planteando serias

disonancias en

torno al proceso de elaboración,

recepción y

almacenamiento de

la información.

Un 31.98% de los

estudiantes de

Ciencias Básicas, describe que la

comprensión tiende

a la articulación

inmediata de la

validez externa con fuentes

generadoras del

conocimiento, tales

como libros, la información que

entrega el docente,

etc.

Por tanto, un 14.4% de los estudiantes

demuestra que aún

ellos no están en

condiciones de confiar en sus

propios saberes y

capacidades

desplegadas hasta

este minuto.

Un 38.06% de los

estudiantes percibe

los métodos y procedimientos

como fenómenos

aislados.

Un 15.56% de

los estudiantes

de Ciclo Básico logra generar

explicaciones

que promuevan

la integración

holística entre sus creencias y

los potenciales

generativos de

los temas en estudio. Se

evidencia

reflexión sobre

su los procesos

desplegados para abordar el

proceso de

aprendizaje.

!

157


Los Propósitos: dimensión que refleja la necesidad de desarrollar conexiones reflexivas y personales con el conocimiento aprendido. El propósito en la Enseñanza para la Comprensión demuestra cuán

integrado está el conocimiento en las estructuras mentales de los estudiantes.

Dimensión de la

Comprensión

Rasgos asociados.

Descriptor asociado al

rasgo comprensivo.




Conciencia

de los Propósitos del

Conocimiento

Nivel a través

del cual los tópicos en cuestión les

impulsan a la investigación

en el dominio.

Los estudiantes

al demostrar

constantemente

un enfoque de

aprendizaje ambivalente

(superficial y

logro), no logran

en un 25.76% interpretar la in

formación que se

les enseña.

Esta fracción de estudiantes no es

consciente de

aquello que se

les enseña. Por tanto, los

objetivos

académicos y las

metas de comprensión

articulan una

disonancia entre

las motivaciones,

expectativas e interés de los

propios

estudiantes.

Un 22.65% de los

estudiantes que

cursan Ciclo

Básico, logran

comprender aspectos

fragmentados e

intuitivos sobre

un tópico generativo en

cuestión, razón

por la cual, tales

estudiantes se

motivan a ampliar la información.

Al ampliar la

información, esta

tipología de estudiantes

continúa

demostrando un

saber

fragmentado y mecanicista

sobre la realidad,

cuyos

dispositivos cognoscitivos se

orientan a la

memorización de

la información.

A través de las

algunas

innovaciones

didácticas tales

el ABP, laboratorio,

Método del

Caso y el

aprendizaje de búsqueda

guiada los

estudiantes en

un 34.69%

pueden establecer

determinadas

analogías entre

aquellos que aprenden y sus

campos de

aplicación en

su futuro desempeño

profesional.

De los cuales,

sólo el 21.48%

logra identificar las

capacidades

necesarias que

dicho tópico aporta para su

trabajo

profesional.

En las carpetas de aprendizaje

sólo el 13.21%

de los alumnos

reflexiona sobre la

importancia de

lo que

aprenden en

las clases.

Sólo el 16.9%

de los

estudiantes

participantes de

la investigación demuestran en

sus productos

de aprendizaje

un cuestionamient

o profundo

sobre los

procesos que

despliegan para aprender y

abordar las

conexiones

generativas en torno a los

contenidos en

estudio.

Sólo el 7.45%

de los estudiantes

ubicados en

este nivel, son

capaces de reconocen

estas

cuestiones

como parte de su propia vida,

alcanzando

habilidades de

metalenguaje y

metapensamiento.

P

rop

ósitos.

Uso del Conocimien

to

Nivel en el cual los

estudiantes reconocen la utilización de

tales tópicos para su futuro campo de

desarrollo profesional.

Dentro de la

muestra general de los

estudiantes

participantes de

investigación, se

observó que un 31.79% de ellos

logran un

conocimiento de

tipo pobre y superficial.

Al observar, los

productos de aprendizaje se

El 30.57% de los

estudiantes continúan

demostrando que

necesitan ayuda

para realizar

conexiones generativas y

potencialmente

significativas al

momento de transposicionar o

ligar saberes

aprendidos en

otras asignaturas.

Un 28.21% de

los estudiantes de Ciencias

Básicas

desarrollan

argumentos y

visiones alternativas en

torno a sus

productos de

aprendizaje. Sin embargo,

del 28.21%

(general para

este nivel), sólo

Sólo el 9.23%

de los estudiantes

demuestra que

han logrado

identificar sus

intereses y objetivos para

aprender.

No se replica nivel de mayor

complejidad

para abordar el

proceso comprensivo.

158

EN LINEAEXTRAMUROS

Figura N° 2: Matriz de Dimensiones de Comprensión en Estudiantes de Ciclo Básico. Rasgos y Niveles.

Fuente: Adaptación y validación de la propuesta desarrollada por Stone Wiske. 2006.

Uso del Conocimiento

Nivel en el cual los estudiantes

reconocen la utilización de tales tópicos

para su futuro campo de desarrollo

profesional.

Dentro de la

muestra general de los estudiantes

participantes de

investigación, se

observó que un 31.79% de ellos

logran un

conocimiento de

tipo pobre y

superficial.

Al observar, los

productos de

aprendizaje se infiere que los

alumnos no

perciben la

necesidad e

importancia de desarrollar una

posición personal

de lo que aprenden.

El 30.57% de los

estudiantes continúan

demostrando que

necesitan ayuda

para realizar conexiones

generativas y

potencialmente

significativas al

momento de transposicionar o

ligar saberes

aprendidos en otras

asignaturas.

Este porcentaje de

estudiantes

continua

desarrollando una visión fragmentaría

sobre aquello que

aprenden y su

aplicación directa en su futuro campo

de desarrollo

profesión como

hacia su vida

cotidiana.

Se evidencian

manifestaciones de

una transferencia negativa.

Un 28.21% de los

estudiantes de Ciencias Básicas

desarrollan

argumentos y

visiones alternativas en

torno a sus

productos de

aprendizaje.

Sin embargo, del 28.21% (general

para este nivel),

sólo el 8.46%

continúa sin

tomar en cuenta los puntos de

vistas divergentes

que adosa la

producción generativa de

cada tópico en

estudio.

Sólo el 9.23% de

los estudiantes demuestra que

han logrado

identificar sus

intereses y objetivos para

aprender.

No se replica nivel

de mayor complejidad para

abordar el

proceso

comprensivo.

Buen Manejo

y Autonomía.

Nivel en el cual

el desempeño comprensivo permite a los

estudiantes utilizar con

autonomía aquello que saben y

aprenden.

Un 35.08% de los

estudiantes

participantes de la

investigación

muestran dificultades

significativas para

utilizar la

información y conocimientos que

aprenden en

situaciones que

implique tomar

decisiones y transposicionarla de

un lado a otro.

A su vez, sólo el 23.45% de los

mismos, demuestra

un conocimiento

superficial e inerte. A ello se agrega la

dificultad de realizar

una posición

personal acerca de

lo que aprenden.

Al observar las

clases los docentes

se identifican con

claridad un

segmento relativamente

significativo de

estudiantes

(29.63%) que construyen mejores

niveles de de

conocimiento

cuando logran

interrogar la información con

ayuda de los

profesores.

Sin embargo, al leer

los productos de

aprendizaje

incluidos en el portafolio, se infiere

que un 27.21% de

los mimos

continúan no

desarrollando una posición personal

respecto de los

tópicos en estudio.

Un 20.56% de los

estudiantes

articulan un

conocimiento de

tipo especializado.

Esta tipología de

estudiantes utilizan libremente

los saberes

adquiridos.

Sin embargo, un 12.35% de los

estudiantes

ubicados en este

nivel continúan sin considerar las

perspectivas e

intereses

generativos de sus pares y

docentes.

Son estos

estudiantes quienes

demuestran una

postura acerca de

aquello que aprenden y

comprenden.

En este nivel los

estudiantes han

demostrado ser

capaces de

argumentar e integrar

información

reverente sobre

aquello tópicos que han

aprendido

efectivamente.

Sólo un 14.73%

de los estudiantes alcanzan este

dominio

efectivamente.

!

159


!

Figura N° 3: Distribución de Dimensiones y Niveles de Comprensión en estudiantes de Ciencias Básicas en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad

Física de UISEK. Fuente: Elaboración propia a partir del Proceso de Investigación. 2010.

3. Conclusiones.

Al observar los cuatro niveles de la comprensión en estudiantes (120 estudiantes distribuidos en 8 profesores participantes) de Ciencias Básicas, se concluye que gran parte de estos estudiantes desarrollan visiones intuitivas en torno a la construcción del conocimiento. Lo cual sitúa a los estudiantes participantes

en nivel de ingenuo (25.99%) y principiante (29.48%), lo cual supone un reto significativo para la universidad no sólo desde la renovación de los dispositivos pedagógico-disciplinares que sustentan el saber-hacer del docente, sino en su mediación estratégica que orqueste debidamente los aspectos culturales (cultura institucional y académica) y la política institucional.

El mundo cognitivo no consciente del

160

EN LINEAEXTRAMUROS

estudiantado, describe una estructura representacional que sugiere la imposibilidad del sujeto para ejercer un control intencionado de sus concepciones, así como el hacerlas explícitas a través de verbalizaciones. Por tanto, se infiere que muchos estudiantes no articulan una intención predeterminada en torno a aquello que aprenden, sino que la utilizan de forma automática en situaciones concretas. Razón por la cual, los estudiantes en estudio se sitúan en el nivel de comprensión ingenua y de principiante, demostrando un manejo superficial y sesgado sobre los tópicos en estudio.

Esto implica que cuando se ven expuestos a fenómenos que no pueden controlar ni predecir, acuden de manera intuitiva a esas reglas o modelos para darle una configuración y un sentido a dichos fenómenos.

Se evidenció que un 15.34% de los estudiantes participantes mostraba un aumento significativo en el desarrollo de concepciones constructivas del saber, también denominada de “Aprendiz” (27.33%) y “Maestría” (11.99%). Las dimensiones iniciales (ingenuas (25.99%) y de principiante (29.48%)) demuestran que las estructuras cognoscitivas y el potencial de aprendizaje de los estudiantes necesita de un sistema de acompañamiento que les ayude a abordar con efectividad su proceso de formación profesional, a fin de potenciar

en activo sus potenciales capacidades. El enfoque de Enseñanza para la

Comprensión en la formación profesión profesional se muestra efectivo en la compensación de las desigualdades cognoscitivas del estudiantado. A su vez, enfatiza sobre los aspectos procedimentales que contribuyen a transitar desde una tendencia cognitiva centrada en la visón intuitiva del aprendizaje, por una tendencia constructiva que es el tipo de representación sobre el aprendizaje necesaria para afrontar con éxito las exigencias de la educación universitaria.

Sería recomendable que a partir de los resultados de esta investigación se pensará en el diseño de programas basados en estrategias que permitan, realizar cambios profundos en sus concepciones sobre el aprendizaje, mediante el desarrollo de niveles de consciencia que les permitan tener un abordaje más constructivo de los diferentes procesos del aprendizaje; y, por otra parte, que dichos programas procuren involucrar a los docentes como autores protagónicos en el proceso de cambio conceptual de los estudiantes. A este respecto, las autoridades del gobierno universitario deberían reflexionar en torno a las siguientes interrogantes: ¿Cómo ayudamos a los estudiantes a controlar y sacar ventaja de sus recursos cognitivos? y ¿Cómo les facilitamos el reconocimiento

161


de las condiciones en que sus suposiciones y heurísticos son aplicables?

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Revista Extramuros 2011

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