Revista Galega do Ensino - Xunta · Ademais, pouco despois asistiu en Valladolid a un recital...

Nº - 16 Maio - 1997

Revista Galegado Ensino

Revista Galega do EnsinoCOMITÉ DE REDACCIÓN

Ana María Platas Tasende / DirecciónPaz Filloy Mato / Administración

María Natividad Rodríguez López / Secretaría

CONSELLO ASESOR

Manuel Deaño DeañoAntonio de Ron PedreiraAgustín Dosil MaceiraRodolfo García Alonso

Constantino García GonzálezCarlos García Riestra

Mercedes González SanmamedVenancio Graña MartínezAgustín Hermida López

José Eduardo López PereiraJosé Luis Mira Lema

Senén Montero FeijóoJosé Carlos Otero López

Manuel Regueiro TenreiroJosé Luis Valcarce Gómez

Javier Vilariño Pintos

TRADUCCIÓN E CORRECCIÓN LINGÜÍSTICA

Begoña Méndez VázquezBenxamín Dosil López

DESEÑO GRÁFICO

Javier Vilariño Pintos

COLABORACIÓNS, CORRESPONDENCIA, INTERCAMBIO E PEDIDOS

Consellería de Educación e Ordenación UniversitariaDirección Xeral de Política LingüísticaEdificio Administrativo San Caetano

15704 Santiago de Compostela

O Comité de Redacción non asumenecesariamente as opinións expostaspolos autores

© Xunta de Galicia

Edita: Consellería de Educación e Ordenación UniversitariaDirección Xeral de Política Lingüística

Realiza: Tórculo Artes Gráficas, S.A.L.Depósito legal: C - 818 - 96ISSN: 1133 - 911X

Sumario

Colaboraciónsespeciais

Ánxel Fole: Panorama e rusofiliaClaudio Rodríguez Fer

¿De que están feitas as cousas? As partículaselementaisCarlos Pajares

Métodos de debuxo e historia da EducaciónArtísticaLino Cabezas Gelabert

Érase unha vez… hai oitocentos anos. As orixes daliteratura galegaMercedes Brea

Ideas para sentar a Deus nun sillón azulAnxo González Fernández

Ppáx. 13

P

páx. 31

P

páx. 49

P

páx. 79

Ppáx. 91

Estudios Xeomorfoloxía litoral de GaliciaAntonio Martínez Graña

¿Que é a transferencia lingüística?Mª Rosa Alonso Alonso

Frei Martín Sarmiento. Unha aproximación ó grandeilustrado galegoEduardo Pardo de Guevara y Valdés

Interacción e madurez social en xordosLuís Rodríguez Cao

Recompilación bibliográfica de Ciencias da terra edo Medio AmbienteJosé Lillo Beviá

Ppáx. 111

Ppáx. 131

P

páx. 139

Ppáx. 151

P

páx. 171

Prácticas A fotografía e o laboratorio en B/NXerardo Facal Varela

A área de educación física no Ensino SecundarioConcepción García Rivero / Fernando Fernández Fraga

Marxe de erro e fiabilidade nun estudio estatístico:proposta para o Ensino Secundario ObrigatorioAntón Labraña

Proyecto de lectura. Lengua y literatura castellanas1er Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria(ESO)Rosa Quintas Losada

Mapa escolar: ¿para que? Valoracións e reflexiónstrala súa elaboración no concello de Boiro (ACoruña)Mª Montserrat Castro Rodríguez / Jesús Rodríguez Rodríguez

A distribución binomial como ferramenta naresolución de problemas de xenéticaAntonio M. de Ron / Ana Mª . Martínez

P

P

P

P

páx. 189

páx. 203

páx. 215

páx. 231

P

páx. 253

P

páx. 269

Reseñas Lírica profana galego-portuguesaGerardo Pérez Barcala

Pascual López. Autobiografía de un estudiante demedicinaErmitas Penas

Imitación compuestaEuloxio R. Ruibal

PlenilunioAna María Platas Tasende

La guerra de Troya no tendrá lugar / La loca deChaillotAna María Platas Tasende

As mulleres nas cantigas medievaisAntonio Fernández Guiadanes

Poética da novela de autoformación. OBildungsroman galego no contexto narrativohispánicoJesús Antonio Rodríguez Blanco

Ánxel Fole e Á lus do candilXavier Castro Rodríguez

Ppáx. 289

P

páx. 293

Ppáx. 297

Ppáx. 301

P

páx. 305

Ppáx. 309

P

páx. 313

Ppáx. 317

O pracer de ler Agustín Fernández PazP páx. 275

Leer y escribir con sentido. Una experienciaconstructivista en Educación Infantil y PrimariaJosé Raposeiras Correa

O profesor e o ensino da lecturaJosé Raposeiras Correa

Cultura, relixión e supersticións na Galicia sueva(Martiño de Braga. De correctione rusticorum)Manuel Regueiro Tenreiro

O pensamento rexeneracionista de Eloy Luis André(Do europeísmo ó galeguismo)Anxo González Fernández

Functional English Grammar: An Introduction forSecond Language TeachersIgnacio M. Palacios Martínez

Por los senderos de la cienciaManolo R. Bermejo

Mol / Boletín das cienciasManolo R. Bermejo

Cadernos Temáticos de InvestigaciónManolo R. Bermejo

Curso de pedagogía para jóvenesÁlvaro García

La evolución plásticaÁlvaro García

P

P

P

P

P

P

P

P

P

páx. 323

páx. 327

páx. 331

páx. 337

páx. 341

páx. 345

páx. 349

páx. 353

Ppáx. 357

páx. 319

NovidadesEditoriais

P páx. 363

Normas paraos Autores

P páx. 389

Noticias P páx. 379

Colaboraciónsespeciais

ÁNXEL FOLE: PANORAMA E RUSOFILIA

LETRAS GALEGAS 1997

Claudio Rodríguez FerUniversidade de Santiago. Lugo

13

Revista Galega do Ensino - nº 16 - Maio 1997

Ánxel Fole, por Ángel González Doreste

14

I. INTRODUCCIÓN Á VIDA E Á OBRA DE FOLE

Ánxel Fole, coñecido como undos grandes mestres da narrativa breveen galego, foi tamén poeta, periodista ecomediógrafo. A todas estas dimen-sións, mais á biográfica, referirémonosno panorama que segue, pero, co fin deenriquecer cunha achega máis novaesta presentación, agregarémo-loestudio dun aspecto tan significativopara comprende-la vida e a obra doautor en cuestión como pouco tratadoata agora: a súa rusofilia lectora,temática e aínda ideolóxica.

A TRAXECTORIA BIOGRÁFICA

Ánxel Fole naceu en Lugo o 11 deagosto de 1903, fillo do fidalgo,maxistrado e político liberal ReinaldoFole Quiroga e da piadosa muller deorixe popular, Benita Sánchez Corre-doira. Pasou a súa infancia e adoles-cencia na cidade natal e, dende 1927,estudiou, con pouca dedicación eescasos resultados positivos, Dereito eFilosofía e Letras nas Universidades deValladolid, Madrid e Santiago deCompostela.

Nos anos trinta dedicouse moiactivamente á política antimonár-quica, como militante, sucesivamente,da Organización Republicana GallegaAutónoma, do Partido RepublicanoRadical Socialista e, finalmente, doPartido Galeguista, ocupando cargosnas agrupacións lucenses das tresorganizacións.

Tamén nos anos trinta se dedicouó periodismo, onde conseguiu algúntraballo esporádico, pero, coa chegadada Guerra Civil, tivo que gaña-la vidadando clases particulares. Ademais,padeceu moi dramaticamente arepresión política establecida polossublevados, período do que llequedarían permanentes secuelaspsíquicas.

Vencido e sen recursos, retirouseó campo en 1941 e viviu varios anos noIncio e Quiroga, onde se forxaron atemática e a técnica da súa narrativafutura. Non obstante, continuou coassúas colaboracións periodísticas endiversos medios da prensa galega.

Nos anos cincuenta vinculouse árestauración cultural galega emprendidapola Editorial Galaxia, á que contribuíucos seus primeiros libros publicados. En1953 volveu establecerse en Lugo e, en1957, incorporouse á redacción de ElProgreso cunha asignación fixa.

En 1963 ingresou como numerariona Real Academia Gallega cun discursosobre “Castelao i-a tradición galeguista”e comezou a recibir outras homenaxes edistincións que se fixeron frecuentesdurante os anos setenta e oitenta.Morreu en Lugo, dunha parada cardíaca,o 9 de maio de 1986.

A TRAXECTORIA POÉTICA

Tras descubri-la poesía na súaadolescencia, recibiu en 1927 o impacto

Claudio Rodríguez Fer

15Ánxel Fole: panorama e rusofilia

da conmemoración do terceirocentenario da morte de Góngora, o queinspirou o seu primeiro artigo e o que oaproximaría ó grupo poético do 27.Ademais, pouco despois asistiu enValladolid a un recital poético de Al-berti, sobre o que escribirá unhacrónica. Máis tarde, en 1932, coñecerá aLorca en Lugo e, en 1933, cartearasecon Guillén.

A fins dos anos vinte comezou acompoñe-las súas Canciones con ton yson, sempre en castelán e nunha liñaneopopularista moi epigonal da dogrupo do 27. Así mesmo e tamén encastelán, iniciou en 1930 o poemarioSanto Oficio, obra que prolongará ata1942. Non obstante, non compilaránunca esta producción nun volume emesmo non a dará a coñecer na prensaliteraria e diaria ata moi avanzada aposguerra.

Outra liña poética cultivada porFole nos anos trinta foi a do himnorevolucionario de carácter obreirista,moi influenciada pola poesía futuristade Maiakovski e publicada sempre enrevistas esquerdistas editadas en Lugo:“Rojo” ou “Diana” son boa mostra detal xénero. Paralelamente fixo taménpoesía satírica anticlerical e antica-ciquil na prensa política da época,tanto en forma anónima comoutilizando o pseudónimo de Bacurín.

Durante a Guerra Civil escribiuun dos seus poemas preferidos e máis

veces editado, “Don de claridad de lasaguas del Miño”, dado a coñecer naposguerra, período no que colaborou endiversas revistas poéticas con compo-sicións líricas frecuentemente bucó-licas ou inspiradas pola súa estancia nocampo: “Salutación al mes de mayo”,escrita en Quiroga en 1946, foi areproducida en máis ocasións.

Dende os anos cincuenta escribiuxa moi pouca poesía, aínda que foiprecisamente nos últimos anos candodeu a coñecer e reeditou boa parte daelaborada antes, así como candocompuxo os seus escasos e anecdóticospoemas en galego.

A TRAXECTORIA PERIODÍSTICA

O seu primeiro artigo foi “Delpanorama literario. Reflexiones en tor-no al centenario de Góngora” e publi-couse o 17 de xaneiro de 1928 noxornal La Provincia de Lugo. Nestemedio e no tamén lugués El Progresodeu a coñece-las súas primeirascolaboracións na prensa, sempre detemática cultural e frecuentementeliteraria. Especial significación tivo asúa crónica “Las veinticuatro horaslucenses de Mabille de Poncheville”,publicada o primeiro día do ano 1932en El Progreso, e que, tras reproducirsemoi numerosas veces en distintosmedios, acabaría converténdose noartigo máis célebre do autor.

En 1930 participou na creación eelaboración do semanario republicano

16

lucense ¡Ahora! e na súa continuaciónbaixo o nome de Guión, onde asinouunha sección crítica e anticlerical copseudónimo de Troitiño. Despois deliquida-la revista promovendo un nú-mero obreirista e revolucionario conmotivo do Primeiro de Maio de 1931,no que se substituíu o rótulo de “Se-manario Republicano” polo de “Sema-nario de Izquierdas”, fundou e dirixiu,tamén en Lugo, Yunque, periódico devangarda política, do que saíron seisnúmeros entre 1932 e 1934, nunha liñarevolucionaria e marxista.

En 1935 cultivou a serie “Andar yver” e a súa reconversión galeguizada“Caminos de Galicia” no xornalvigués El Pueblo Gallego, e deu acoñecer no mesmo medio o queterminaría sendo o seu máis prolíficopseudónimo, Neumandro (“home deespírito”). Ó ano seguinte cultivou,tamén en El Pueblo Gallego, a serie“Estampas do Lugo vello”, e promoveunesta última cidade o que había se-loderradeiro número da folla voandeiraResol.

Xa na posguerra, retomou contimidez as súas colaboracións perio-dísticas na prensa galega e cultivoudende 1943, en El Progreso, a sección“Kaleidoscopio de Lugo”, recon-versión castelá das “Estampas do Lugovello”. En 1949 comezou a colaborarhabitualmente en La Noche e Faro deVigo, e, en 1951, deu a coñece-lo seuensaio sobre a saudade “Rostro y

entraña de nuestro ser” no primeironúmero dos Cuadernos Grial.

Fóra de Galicia, foron frecuentesas reproduccións dos seus artigos naprensa da emigración galega en Américadende os anos trinta, así como as súascolaboracións en galego e castelán enmedios diversos, como na revistabonaerense Galicia Emigrante dende1954. Así mesmo, léronse textos seusnos programas galegos da BBC deLondres e da RTF de París.

En 1956 comezaron a aparecertraballos seus xa coñecidos na revistaVida Gallega e inaugurou en ElProgreso a serie “Cartafolio de Lugo”,reconversión do “Kaleidoscopio deLugo”, que será a máis coñecida doautor e que dará orixe a un librocompilatorio, así titulado, editado enLugo en 1981. Desta época cómpresalientar tamén que en 1959 publicou“El nuevo ensayismo gallego”, nonúmero extraordinario que a revistamadrileña Ínsula dedicou ás letrasgalaicas.

Durante os anos sesenta mantivoe acrecentou a súa presencia en ElProgreso con series xa coñecidas e conoutras novas, propuxo a realización do“Primer Congreso del Idioma Gallego”en 1960, e convocou e organizou nomesmo xornal a enquisa “Parlamentode las Letras Gallegas”. Entre as novasseries salienta “Estar al siglo”,composta por crónicas históricas



contemporáneas, así como o inicio dassúas colaboracións sobre cuestiónsetimolóxicas do galego, que acabaríansendo teimudamente frecuentes nasúa producción.

Dende a fundación da Hoja delLunes de Lugo en 1962 ata a súadesaparición en 1984, mantivonaquela a sección “Plaza Mayor”, ondeadoptou o compromiso de denunciarsistematicamente toda clase deintolerancia totalitaria e racista dendeposturas claramente humanísticas, asícomo o de recupera-la escurecidamemoria histórica do períodorepublicano, dos valores tradicionaisda esquerda e da conciencia galeguista.Pode lembrarse a serie “Nubarronesllegan del Norte...”, de 1964, comoexemplo de denuncia da barbarie nazi,e tamén que, dende 1970, subtitulou“Plaza Mayor” como “Tertulia delSábado”, evidenciando así a formadialogada adoptada nela.

En 1970 comezou a dirixir“Táboa Redonda”, páxina literariadominical de El Progreso, carac-terizada sempre por impulsa-la culturagalega e por conmemora-la cultura e ahistoria do primeiro tercio do séculoXX. Nela cultivaría series como “Losgrandes poetas del siglo” e as súasvariantes sobre “escritores”, “ensa-yistas”, “historiadores”, “libros”,“pintores” e “compositores”. Asinoufrecuentemente como Neumandro ouLucencio, pero tamén como Eginardo

de Tor en artigos retrospectivos, Xelosde Orbán en colaboracións etimo-lóxicas e Fuco de Caldas ou Lexandrede Arcos en traballos humorísticos.

Nos últimos anos, fóra de ElProgreso, colaborou en numerososxornais e revistas tanto en galego comoen castelán. Os seus periodistaspreferidos foron José Ortega y Gasset,inspirador de El Sol e da Revista de Oc-cidente; Raymond Cartier, director deParis-Match e autor de grandesreportaxes culturais, e Josep Pla,cultivador da crónica de viaxes. Nonobstante, son moitos os medios eproblemas periodísticos sobre os queescribiu, dende os “Lunes” de ElImparcial, promovidos por José OrtegaMunilla, ata as súas decididasdemandas dunha prensa en galego.

A TRAXECTORIA NARRATIVA E TEATRAL

A súa andaina narrativacomezou, en 1935, na revista Nós -”Eui-o meu corazón. Elexía ao xeitoromántego” e “Idilio na Insua”- e en ElPueblo Gallego -”Estampas da Terrabrava. Trebonada na penedía”-. Os trestextos pertencían ó que debería se-loseu primeiro libro, “Auga lizgaira”,colección de sete contos líricos epaisaxísticos perdida cos avatares daguerra. O primeiro foi antologado etraducido en Veinte cuentos gallegos,editado en Bos Aires en 1941.

Ó cabo dun silencio narrativo demáis de tres lustros, asumiu a función

18

de retoma-lo xénero do relato breve narestauración cultural promovida polaEditorial Galaxia, achegando os seusdous primeiros libros: A lús do candilen 1953 e Terra brava en 1955. Traseles apareceu a súa única obra teatral,Pauto do demo, editada en 1958 naEditorial Citania de Bos Aires. Estastres obras, que compoñen un ciclorural inspirado polas súas estancias noCourel, no Incio e en Quiroga,consagrárono como un escritor donodun galego magnetofonicamente vivo,dunha técnica oral entroncada coatradición popular e dun imaxinariotemático xenuinamente galego.

Na mesma liña, en 1965 publicouos contos “A vengación” e “¡Lobos tecoman!” na revista Grial, mentres queen 1972 deu á luz o relato urbano ¿Edecímolo ou non-o decimos?, nunfolleto editado en Lugo por CartonaxesAnmi, preludiando xa o ciclo de vilas ecidades de Galicia que ambientarían oslibros Contos da néboa, publicado porEdicións Castrelos en 1973, eHistorias que ninguén cre, ofrecidopor Edicións Xerais de Galicia en 1981.Paralelamente esparexeu pola prensanumerosos contos en galego e castelánnon recollidos ata a edición da súaObra galega completa en 1996, e ta-mén incluíu a serie “Contos-lostrego”no volume colectivo Medusa. Relatos,publicada por Sotelo Blanco Ediciónsen 1984. O seu último relato publicadofoi O conto de nunca acabar, editadoen 1986 polo Concello de Lugo.

En conxunto, as obras maiores deFole asentan sobre o eixe temático deGalicia, da que se describe tanto arealidade material (xeografía,economía, etnografía) coma a inma-terial (etnoloxía, psicoloxía, ideoloxía).Así, da mesma maneira que sedescriben as fermosuras da paisaxe ouas pésimas condicións da vida labrega,retrátanse o misterio e o humor comotrazos esencialmente característicosda realidade galega.

Polo mesmo, na súa obrasobresaen as estampas paisaxísticas daGalicia máis arredada, pero tamén asdenuncias do abandono padecido polosseus habitantes. E, igualmente,refléctense toda clase de vivenciasmáxicas: premonicións, alucinacións,telepatías, aparicións, supersticións elendas varias, como a do Ciprianillo eos tesouros ocultos, a da SantaCompaña, a da Estadea, a do Urco ou ados Alláparos.

Pero se a súa temática éxenuinamente galega, tamén o é a súatécnica narrativa, pois trata sempre decontar coa naturalidade e fluidez coaque conta o pobo, botando man de todaclase de recursos coloquiais, dende osrefráns ás constantes apelacións ósoíntes. En consonancia con isto, a súalingua, inzada de dialectalismos,vulgarismos, castelanismos e castra-pismos, caracterízase por unha vivezainusual.



Este procedemento creativoparafolclórico compleméntase estruc-turalmente cunha tendencia aensarilla-los relatos en espiral nas súasobras maiores, que de feito sepresentan como un gran conto decontos á maneira das grandescoleccións medievais.

Non obstante e pese á súaenxebre conexión popular, Fole nonrenunciou nunca a toda clase deanaloxías temáticas e estilísticas cosautores que o impactaron, entre osque, dende logo, ocupan especial lugaros de procedencia rusa.

II. APROXIMACIÓN Á RUSOFILIA DE FOLEO DESCUBRIMENTO DE RUSIA

Fole descubriu Rusia na súaprimeira xuventude, concretamente através da lectura dos grandes nove-listas decimonónicos, como Tolstoi eDostoievski. O seu interese polanovelística rusa mantívose entrandoxa na década dos anos trinta, pero, coalectura de Chejov e Gorki, estendeuseó xénero da narrativa breve producidaentre os dous séculos, que tanto íainfluír na súa obra futura. Cincuentaanos despois, evocando o Lugo de

Primeira edición (1953) Primeira edición (1955)

20

1931, lembraría aquel ambiente delectores rusófilos, entre os que elmesmo se encontraba:

-Mientras tanto, unos cuantos chicosintelectuales de Lugo seguían leyendo aDostoievski en las pulcras ediciones de la casaAtenea. También leían libros y más libros deMáximo Gorki y de Chejov. (“Actualidad deDostoievski”, El Progreso, 26-7-1981)

O IMPACTO DA REVOLUCIÓN BOLXEVIQUE

As ferventes inquedanzaspolíticas da xuventude dos anos trintatrouxeron consigo un renovadointerese pola sociedade socialistasupostamente establecida en Rusiatrala revolución comunista. Nestecontexto, non é de estrañar a conexiónde Fole co marxismo ambientalreinante nas mocidades intelectuais euniversitarias ás que estaba tanvencellado. Polo demais, o seu papelpromotor e os seus poemas obreiristasnas revistas esquerdistas dos anostrinta poñen en evidencia a súaaproximación á revolución bolxeviquede 1917.

De feito, Yunque. Periódico devanguardia política, do que eradirector en Lugo, tiña unha orien-tación marxista revolucionaria absolu-tamente tinguida de rusofiliavermella, como evidencia a notoriapresencia do comunista ruso IlyaErhenburg -a quen Fole vira enMadrid- dende o seu primeiro número,conmemorativo do Primeiro de Maio

de 1932, no que tamén apareceu a letrada “Internacional Comunista” e unhacita do Manifesto Comunista de Marxe Engels. Ademais, resulta patente noconxunto a influencia estética epolítica da revista pro-soviética NuevaEspaña, na que Fole coñeceu a poesíade Vladimir Maiakovski, como se verámáis adiante.

Co tempo e coa súa progresivaidentificación política con partidosrepublicanos de signo democrático,Fole foise arredando do comunismo,no que nunca chegou a militaroficialmente, pero o seu rexeitamentodefinitivo da estratexia daquel nontivo lugar ata que Stalin e Hitlerasinaron o Pacto Xermano-Soviéticode 1938, considerado por moitosmilitantes, simpatizantes e aliadoscomo unha traizón innobre e inmoral.

MAIAKOVSKI E A POESÍA REVOLUCIONARIA

Os himnos de loita proletaria queFole publica nos primeiros anos trintaestán moi influenciados pola poesíafuturista do escritor ruso VladimirMaiakovski, de moda en España dendeque se suicidara en 1930, como tencomentado o autor:

Aquel año del treinta el públicoespañol tuvo noticia del gran poeta rusoVladimiro Mayakowsky, que se habíasuicidado, todavía no se sabe hoy bien por quecausa... (...) A raíz de su suicidio, la revistapolítica Nueva España tradujo algunos de susmás famosos poemas (“Meses borrascosos(VII)”, Hoja del Lunes de Lugo, 20-2-1967).



Noutro lugar lembraría oimpacto literario e visual producidopor tal acontecemento periodístico:

La citada revista publica la impre-sionante foto del poeta muerto, ilustrando suya famoso poema “Mil quinientos millones”,cifra de la población total de Rusia poraquellos años (“El cuco, las golondrinas y loschopos”, El Progreso, 15-6-1980).

A XENIALIDADE DE DOSTOIEVSKI

Pese á súa admiración polanovelística de Tolstoi primeiro e pola

de Gorki despois, resulta evidente quea máxima devoción foleana entre osnovelistas rusos foi a que mantivosempre por Fedor Dostoievski. Lem-brando a traducción das súas obrasefectuada por Rafael Cansinos Assensdeu noticia do seu xuvenil fervor:

En su admirable traducción leímos algenial escritor ruso. Gracias a la misma se nosevidenció su genio. Aunque ya teníamoscierta, aunque movediza, la intuición delesplendoroso fenómeno. En los años deltreinta y tantos, en una arremetida de seismeses, nos leímos las Obras Completas delincomparable escritor ruso. Nos duró la

Anton Chejov e Maxim Gorki

22

obsesión unos tres años (“Reverencialrecuerdo”, El Progreso, 15-8-1964).

Pero proba de que tal fervor nondiminuíu co tempo foron as dúasentregas con que conmemorou ocincuentenario da súa morte baixo otítulo de “Actualidad de Dostoievski”:

-Hoy ya nadie discute que este rusoexcepcional fuese el gran genio de la novela.Los hermanos Karamazov, según muchos, esla más interesante novela de todos lostiempos.

(...)

-Después de medio siglo, nuestraadmiración por su obra no disminuyó nipizca.

-Sigue siendo grande, apasionado,desconcertante. El gran descubridor deabismos. El novelista del estupor.

-A nadie le sentó tan bien el“definitivo” de genio (“Actualidad deDostoievski”, El Progreso, op. cit.).

CHEJOV, GORKI, ANDREIEV E BUNIN

Chejov e Gorki son dous dosescritores rusos máis lidos e comen-tados por Fole. De feito, a eles dedicousenllos artigos conmemorativos en ElProgreso: “El centenario de Chejov”(30-1-1960) e “Fallecimiento deMáximo Gorki” (29-6-1980).

Probablemente, xunto a EdgarAllan Poe, Chejov é o autor de

narrativa breve que máis influíu enFole, quen chegou a cualificalo, noartigo mencionado, de mestre daclaridade, da sinxeleza e da precisióntécnicas. Pero esta influencia non só éestilística e compositiva, senón taméntemática. Así o proba a anécdota daaparición dun home negro que épremonitoria da morte en Terra Bravae que, segundo Fole, foi vividapersoalmente por un parente seu e lo-go lida por el mesmo nun conto deChejov.

En canto a Gorki, por quen seentusiasmou nos anos da efervescenciarusófila de signo comunista, cómpredicir que no artigo que lle dedicourecolleu impresións sobre o autor do seuprologuista español Cristóbal del Cas-tro, constatou a admiración que lleprofesaba Pío Baroja, e reproduciu partedo eloxio fúnebre pronunciado enMoscova por André Gide. Pola súabanda, Fole considérao o máis grandenarrador ruso xunto a Tolstoi e aDostoievski.

Naturalmente, son moitos máisos narradores rusos mencionados nosartigos de Fole ou patentes nas pegadasque deixaron na súa propia narrativa.Entre eles destacan significativoscultivadores do relato breve deinfluencia tan evidente no noso autorcomo que, por exemplo, o conto “Odocumento”, de A lús do candil,adapta “O amor ao próximo” deLeónidas Andreiev e “A treboada”, de



Terra brava, inspírase en “Sujodol” deIván Bunin.

ESENIN E OS ESCRITORES SUICIDAS

Outro tema que aproximou a Foleá literatura rusa foi o do suicidio,asunto polo que se interesou moipersoalmente. Neste sentido sobresaeo seu artigo “El gran tema del suicidio.El poeta ruso Sergio Esenin” (ElProgreso, 19-4-1970), onde comenta amorte voluntaria de varios escritores,destacando entre eles os rusosAndreiev e Maiakovski e centrándose,por suposto, no caso de Esenin, sempredende unha perspectiva máis benromántica e humanisticamenteantiestalinista:

Se marchó a Leningrado. Alquiló unahabitación en el hotel Anglaterre, donde seencerró... Se cortó las venas y se ahorcó con lacuerda que ataba su maleta.

Con su propia sangre escribió unpoema, poco antes de morir:

“Dejar esta vida no es nada nuevo. Perovivirla tampoco lo es”.

Varias veces había intentado el poetaescribir versos en el estilo requerido por lasautoridades. Pero no le salían... No le salíande dentro, se quiere decir.

A MÚSICA POPULAR E IGOR STRAVINSKY

Fole, afervoado melómano dendea adolescencia, foi un permanenteadmirador da música coral rusa, á quealudiu constantemente nos seus

escritos, establecendo ás vecescuriosas comparacións coa tradiciónpopular galega. De feito, a este temadedicou o artigo “Cántigas popularesrusas” (El Progreso, 2-11-1963), hoxerecollido na nosa compilación dos seustraballos periodísticos en lingua galegaCartafolio galego, onde se eloxia ofolclore musical eslavo en xeral e oruso en particular, de par do deGalicia. Neste mesmo lugar relata asúa eclosión en Europa:

Alá pola “desfeita” da guerra docatorce, despois da revolución bolchevique,chegaron a Europa oicidental varios coros dosrusos chamados “brancos”, formados por

Vladimir Maiakovski

24

oficiás cosacos, que deron a coñecer óseuropeos do centro e do oeste a solprendenteriqueza e maila fermosura das cántigasfolclóricas das chás regadas polos grandes ríosde Rusia. Antre outros o Coro dos cosacos doKubán i o coro dos cosacos do Don (Cartafoliogalego, Vigo, A Nosa Terra, 1996, p. 143).

Estes dous coros aparecenmencionados constantemente nosartigos de Fole, que evocou varias vecesas súas actuacións en Lugo, sobre todoa que o coro de Kubán ofreceu en 1924:“Música rusa en Lugo” (Hoja delLunes de Lugo, 29-4-1963) ou “Nuestraamiga la música” (Hoja del Lunes deLugo, 16-5-1977) son boa proba do dito.

Ora ben, Fole non só seentusiasmou coa música popular deRusia, senón tamén cun dos máximosrepresentantes da súa produccióncontemporánea: Igor Stravinsky. A eldedicou, en efecto, todo un artigohomónimo baixo o antetítulo de “Losgrandes compositores del siglo” (ElProgreso, 20-8-1978), que comezadeixando clara a súa consideraciónpolo mesmo: “No dudamos en afirmarque este compositor es el más valiosodel siglo XX”.

DA RUSIA DOS TSARES A JOHN REED

Pouco falou Fole da Rusia dostsares en comparación coa atencióndedicada á Rusia bolxevique, peroaínda así publicou varios artigos deevocación histórica sobre algúns dosprotagonistas dos últimos anos da

dinastía Romanov, como “AlexanderKerensky” (Hoja del Lunes de Lugo,22-6-1970) ou “El asesinato de Raspu-tín” (Hoja del Lunes de Lugo, 10-1-1972).

Outro tema histórico digno deatención para Fole foi o que deu títuloó artigo “La influencia de Alemania enRusia” (Hoja del Lunes de Lugo, 17-8-1970), que segundo o escritor lugués seremonta ós tempos de Pedro o Grandepara chegar á época actual, pasandopolo período do tsar Nicolás II, de quense dicía que a súa esposa espiaba para oEstado Maior alemán.

Non obstante, Fole considera esteperíodo tan só como unha antesala darevolución inminente, por certo vistaesta sempre a través dos ollos doperiodista norteamericano John Reed,quen a vivira e a describira directa-mente na súa célebre reportaxe sobreaqueles dez días que conmoveron omundo. Non en van dedicaría a estaobra todo o eloxioso artigo “Diez díasque estremecieron al mundo” baixo oantetítulo de “Los grandes libros delsiglo” (El Progreso, 24-11-1974).

LENIN, TROTSKY E A REVOLUCIÓN COMUNISTA

Poucos acontecementos histó-ricos acapararon a atención de Folecomo a Revolución Rusa que, da mande Lenin, levou ó poder os bolxeviquesen 1917. Abonda con mencionaralgúns títulos significativos



procedentes das súas colaboracións naHoja del Lunes de Lugo, como “ElXLVIII aniversario de la RevoluciónComunista” (15-11-1965), “Lossangrientos días de noviembre deldiecisiete” (15-11-1971), “Larevolución del 17. La tertulia bolche”(22-11-1982), “El vaporoso recuerdo dela revolución del año 17” (6-12-1982)ou a serie “La revolución rusa del añodiecisiete” (13-12-1982, 3-1-1983, 10-1-1983, 24-1-1983).

Naturalmente, Lenin e Trotskyocupan boa parte destas evocacións, ás

veces particularmente monográficasno caso do primeiro, como revelan osartigos, tamén publicados na mesmafolla lucense, “Abril del año 17: Leninregresa a Rusia” (13 e 20-4-1964) e“Centenario del nacimiento de Lenin”(13-4-1970). Por certo, débese taménsalientar que, en pleno franquismo, Fo-le chegou a reproducir, aínda que como“pura curiosidad histórica”, unhamostra de “los comienzos de lapropaganda comunista en España”consistente nun anónimo soneto enalexandrinos que circulaba nunhapostal co retrato de Trostky (“Enero

Equipo da revista Znanie: de esquerda a dereita, Andreiev (segundo), Gorki (terceiro) e Bunin (sexto)

26

del año veinte”, Hoja del Lunes deLugo, 27-1-1964), poema de novoreproducido en “Aquellos días dePetrogrado...” (El Progreso, 11-11-1979).

DE STALIN Á DESESTALINIZACIÓN

Fole dedicou decenas de artigos áSegunda Guerra Mundial, nos que, porforza, constantemente se alude aStalin e á contenda en Rusia, chegandomesmo, nalgunha ocasión, a facelaprotagonista do artigo, como notitulado “Comienza la invasión de

Rusia por Alemania” (Hoja del Lunesde Lugo, 21-6-1965). Así mesmo, en“El precio de la sangre” (El Progreso,18-4-1964), comenta e avalía o papelde Stalin no tratado de Ialta tralaSegunda Guerra Mundial.

Pero tamén son frecuentes asalusións á desestalinización, protago-nista do artigo “Las desconcertantesrevelaciones de Nikita Kruschef”(Hoja del Lunes de Lugo, 14-12-1970) erepresentada na literatura por IlyaEhrenburg, aínda que, para Fole, a súaparadigmática novela O desxeo, que


Ánxel Fole


deu nome a todo un proceso histórico,era unha “tabarra”: “un libro confor-mista, después de todo. La literaturaconformista suele ser aburrida. Muyinferior a su otra novela Julio Jurenito”(“Meses borrascosos (IX)”, Hoja delLunes de Lugo, 6-3-1967).

Finalmente, cómpre dicir que nasúa sección da Hoja del Lunes de Lugoescribiu moitas veces sobre a realidadepolítica, social e económica da UniónSoviética das últimas décadas, que otiña tan intrigado como interesado.Así o reflecten títulos como “LaU.R.S.S.” (10-11-1969), “La misteriosa

U.R.S.S.” (7-9-1970), “La Constituciónde la Unión Soviética” (13-12-1971),“El Partido Comunista Ruso” (20-12-1971), “La expansión económica deU.R.S.S.” (31-7-1972), “¿Los doscolosos se aproximan?” (4 e 11-9-1972), “Noticias de la Rusia soviética”(30-9 e 7-10-1974), “Noticias de laU.R.S.S.” (21 e 28-4-1975), etc.

FASCINACIÓN E ANALOXÍA

Dende as súas lecturas adoles-centes ata os anos trinta, Fole sentiuseverdadeiramente fascinado pola forza epersonalidade da realidade rusa en

Ánxel Fole e Claudio Rodríguez Fer

28

tódolos terreos, coincidindo coa modada época. “En todas las bibliotecas seveían libros de Turgueniev, Chejov oTolstoy”, escribiu, pero esta eclosióndo ruso era polixenética: “Todo lofavorecía. Coincidió con el descubri-miento de la gran música rusa y delballet. Los vagabundos de MáximoGorki sugestionaron a Pío Baroja”(“Meses borrascosos (IX)”, o. cit.).

Ademais, segundo afondaba nalectura dos rusos e no coñecemento deGalicia, Fole percibiu constantescoincidencias materiais e espirituaisentre o mundo ruso e o galego, que olevaron a establecer numerosascomparacións entre ambos na súa obranarrativa e xornalística. Por exemplo,cando fala da Galicia máis arredada eatrasada na “Solaina” de Terra brava,anota que hai casas que aínda sealuman con “ardentes” (pitelos de uzespetados nas paredes), pero axiñaengade que dun xeito semellante sealuman tamén nas “isbas” da esteparusa. E, no mesmo lugar, trasdescribirse a beleza e a tristura dunhacantiga popular galega, asegúraseinmediatamente a súa semellanza coarusa “Os sirgadores do Volga”, acasodebida ó común herdo de morriña dopasado miserento de ámbolos pobos.

En suma, Fole encontrou nomundo ruso un motivo de fascinaciónante o exotismo do outro que inspiroumoitos dos seus artigos, pero tamén unencontro de insospeitadas analoxías

entre Rusia e Galicia que quedoupatente na súa narrativa.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA DE ÁNXEL FOLE

Primeiras edicións

A lús do candil. Contos a carón do lume, Vigo,Galaxia, 1953.

Terra brava. Contos da solaina, Vigo, Galaxia, 1955.

Pauto do demo, Buenos Aires, Citania, 1958.

¿E decímolo ou non-o decimos?, Lugo, Anmi, 1972.

Contos da néboa, Vigo, Castrelos, 1973.

Historias que ninguén cre, Vigo, Xerais, 1981.

Cartafolio de Lugo, Lugo, Círculo de las Artes, 1981.

“Contos-lostrego”, en VV.AA., Medusa. Relatos,Barcelona, Sotelo Blanco, 1984.

O conto de nunca acabar, Concello de Lugo, 1985.

Escolmas anotadas e compilacións póstumas

A Galicia misteriosa de Ánxel Fole, estudio, seleccióne notas de Claudio Rodríguez Fer, Sada-A Coruña,do Castro, 1981.

Contos de lobos, introducción, selección e notas deClaudio Rodríguez Fer, Vigo, Xerais, 1985.



Contos de lobos e outros relatos, introducción,selección e notas de Claudio Rodríguez Fer, Vigo,Xerais, 1989.

Cartafolio galego, edición, introducción e compilaciónde Claudio Rodríguez Fer, Vigo, A Nosa Terra,1996.

Obra galega completa, edición, introducción ecompilación de Claudio Rodríguez Fer, Vigo,Galaxia, 1997, 2 vols.

31


INTRODUCCIÓN

O século XX viu como xurdíanvarias transformacións radicais encampos científicos que, sen lugar adúbidas, influirán dunha maneiradecisiva nas concepcións vitais e avida mesma do xénero humano nosséculos futuros. Un destes campos é aFísica. Dunha parte, a Teoría daRelatividade en 1905 e, poste-riormente, a Teoría da RelatividadeXeral en 1916, e por outra parte aMecánica Cuántica que empezaba coséculo e cristalizaba na década dosvinte, cambiaban dun xeito radical anosa comprensión sobre o mundofísico modificando a visión sobreconceptos fundamentais. A dilatacióndo tempo e o aumento da vida mediaco movemento, a contracción de lonxi-tudes, a relativización do concepto desimultaneidade, o establecemento daposibilidade de transformación demateria en energía e desta naquela,son algunhas das consecuencias daTeoría da Relatividade, que implicaunha nova e radical concepción do

espacio-tempo. Esta concepción seránovamente modificada na Teoría daRelatividade Xeral. A configuración doespacio-tempo, é dicir, as súas propie-dades xeométricas (a súa métrica),queda determinada pola materia ouenerxía que se encontra na proximi-dade. O espacio-tempo non podeexistir desprovisto de materia, e estatampouco se non está inmersa nunespacio-tempo definido. Desde logo, oespacio e o tempo xa non son unhasformas a priori do noso pensamento ámaneira de Kant, independentes decalquera posible modificación.

Se as Teorías da Relatividade e aTeoría da Relatividade Xeral levabanconsigo unha gran carga conceptualque chocaba con ideas e prexuízos es-tablecidos, non foi menor a revoluciónconceptual que introduciu a MecánicaCuántica: empezando pola imposi-bilidade de determinar perfectamentea posición e o momento dun corpo e,polo tanto, a imposibilidade de falar detraxectorias, seguindo por asocia-loazar á individualidade. Ó medir unha

¿DE QUE ESTÁN FEITAS AS COUSAS?AS PARTÍCULAS ELEMENTAIS

Carlos PajaresUniversidade de Santiago de Compostela

32

magnitude física (presión, enerxía, mo-mento, posición,...) nun estado dunsistema podo obter un valor, e se volvomedi-la mesma magnitude no mesmoestado, podo obter outro valor; os dousvalores teñen diferente probabilidade.O determinismo e a causalidade saltanpolos aires. Tamén a Mecánica Cuánti-ca nos dirá o estraño comportamentodas partículas idénticas. A un tipodelas (as que teñen spín semienteiro)gústalle-la soidade; non hai dúas coasmesmas propiedades (cos mesmosnúmeros cuánticos). Ó outro tipo, asque teñen spín enteiro, gústalle-loamoreamento. Cantas máis partículashaxa cos mesmos números cuánticosmáis alta será a probabilidade de queoutra adquira os mesmos númeroscuánticos.

Tomando como base estasrevolucións nacen moitas disciplinas,como a Física do Estado Sólido, FísicaAtómica, Física Nuclear, Electrónica,Óptica Cuántica, Física de PartículasElementais ou a Cosmoloxía, que vancambia-lo panorama científico etecnolóxico.

Palabras como transistor, semi-conductor, isótopo, láser, escáner,resonancia magnética, fibra óptica,superconductor, tomografía, gamma-grafía, chip, tecnoloxía da infor-mación, microscopio electrónico,microscopio de efecto túnel, nanotec-noloxía..., non serían posibles sen aexistencia do soporte das ciencias

básicas mencionadas anteriormente,nin tampouco serían posibles astecnoloxías asociadas ás ditas palabras.

Sendo importante isto, non o sonmenos as respostas que a partir dosditos avances se puideron ir dando apreguntas fundamentais que a huma-nidade leva facéndose ó longo da súaexistencia. Dúas delas son: ¿De queestán feitas as cousas? ¿Cal é a orixe detódalas cousas, cal é a orixe do Uni-verso, se este empezou algunha vez?

Neste artigo ímonos ocupar daprimeira pregunta e algo da segunda,en canto esta ten que ver coa primeira,como xustamente puxo de relevo aFísica neste século: o máis pequeno doUniverso e o máis grande do Universoestán intimamente relacionados.

AS CONSTITUÍNTES FUNDAMENTAIS

Desde as máis antigas civili-zacións o home preguntouse ¿de queestán feitas as cousas?. Aristóteles ePlatón son dúas figuras representativasdo pensamento da Grecia clásica. Parao primeiro, as cousas están compostasduns poucos elementos naturais. Parao outro, é a xeometría a partir defiguras sinxelas, triángulos, a queconstrúe tódalas cousas. Demócritointroduciu os átomos como algoindivisible e a partir delesconstruíanse tódalas cousas. Nonsempre se concibiu a existencia duns

Carlos Pajares

33¿De que están feitas as cousas? As partículas elementais

elementos fundamentais, uns ladrilloselementais, a partir dos cales sefabrican tódalas cousas. Nalgunhasfilosofías orientais mantense que todoestá composto de todo, de tal maneiraque nada se poida considerar cuncarácter singular e indivisible. Estaclase de pensamento puxérono demoda os físicos na década dos sesenta,dirixidos por Geoffrey Chew, daUniversidade de Berkeley. Senembargo, os experimentos de Stanfordde 1969 nos que se demostraba que oprotón estaba composto por partículasmáis pequenas, os quarks, desbotaronde vez aquela posibilidade, aínda quemesmo despois de 1969 houberainsignes seguidores das ideas de Chew,como é o caso de Heisenberg, un dospais da Mecánica Cuántica que aíndano ano 1976 abundaba nas mesmasideas.

É ben sabido que as cousas estáncompostas por moléculas que se unenpara forma-los diferentes corpos. Asmoléculas, pola súa vez, estánformadas por átomos. Os átomos nonson indivisibles. Rutherford, en 1910,demostrou experimentalmente queestes posúen un núcleo central cargadopositivamente e unha “casca” formadapor electróns cargados negativamente,de tal maneira que compensen ascargas positivas do núcleo, dado que osátomos son electricamente neutros.

O tamaño do átomo é de arredorde varios angstroms, 1A = 10-8 cm, ¿De que están feitas as cousas? Dende o que ollamos ata as

máis pequenas partículas. Tomada de El País-Altea

34

mentres que os núcleos son moitomáis pequenos, preto de varios fermis,1 fm = 10 -13 cm. Entón, os núcleos sonde aproximadamente cinco ordes demagnitude máis pequenos. Esta grandiferencia de tamaños podería facernospensar que os átomos están practi-camente baleiros pois se compoñen denúcleos cen mil veces máis pequenosca eles e de electróns externos que sonpuntuais. Sen embargo, entre oselectróns e o núcleo central existe aforza coulombiana que é a responsablede mantelos unidos formando oátomo. A existencia desa forzacoulombiana implica a existencia duncampo eléctrico e polo tanto de fotóns,do “cuanto” electromagnético. O áto-mo non está formado só por electrónsna codia e un núcleo central, senónque entre eles hai un intercambio defotóns. Estes fotóns actúan como aargamasa, o pegamento que manténligados os electróns ó núcleo.

O experimento de Rutherford, fí-sico de Nova Celandia, foi realizado enManchester en colaboración co físicoalemán Hans Geiger e un discípulodeste, E. Marsden. É un experimentotípico de exploración do interior dunobxecto, neste caso dun átomo.

Se se quere explora-lo interiordun obxecto de tamaño caracterizadopolo seu radio R debemos facer incidirsobre el un feixe que teña unhalonxitude de onda máis pequeña córadio, de acordo coa figura 1. Se tivese

unha lonxitude de onda máis grande, ofeixe non se decataría da existencia doobxecto. Dado que a lonxitude de ondadunha partícula é inversamenteproporcional ó momento da ditapartícula λ = h/p, explorar obxectosmáis pequenos require momentosmáis grandes e, xa que logo, necesi-taranse feixes de partículas conenerxías maiores. A curiosidade depreguntarnos de qué están feitas ascousas e de furgar dentro de obxectoscada vez máis pequenos, fai queteñamos que construír aceleradores departículas que consigan enerxías cadavez máis grandes.

Rutherford quixo investiga-ladispersión dun feixe de partículas alfadurante o paso pola materia. Aspartículas alfa son aproximadamentecatro veces máis pesadas có núcleo dehidróxeno e con dúas veces máis cargapositiva ca este. Cando un feixe de raiosalfa incide nunha lámina metálica moidelgada, as partículas alfa penétrana eesperaríase que fosen desviadaslixeiramente, formando ángulos moipequenos respecto á dirección do feixe.Isto sería polo menos o esperable se os

FIG. 1

Carlos Pajares


átomos da lámina metálica tivesenunha distribución uniforme de materia.Sen embargo, encontrouse con quealgunhas das partículas retrocederan.Segundo Rutherford, este foi oacontecemento máis asombroso detoda a súa vida: “Era case tan incriblecomo disparar un obús de 375milímetros a unha folla de papel e queo obús volvera e lle pegara a un”. Enefecto, as partículas chocaran contra osnúcleos dos átomos. Os átomos estánformados por un núcleo central cargadopositivamente e uns electrónsexteriores que compensan a carga donúcleo.

OS LEPTÓNS

O electrón é quizais a partículacoa que estamos máis familiarizados;foi descuberto debido á súa cargaeléctrica e por esta causa é detectadohoxe en día. Aínda que o papel que xogao electrón na materia ordinaria é únicodado que forma parte dos átomos, senembargo existen outras dúas partículasque posúen a mesma carga eléctrica etódalas demais propiedades iguais,diferindo só nas súas masas, que sonmoi diferentes. Trátase do muón e otauón. O muón é 200 veces máis pesadocó electrón, e o tauón 3.500 veces máis.O muón e o tauón foron descubertos en1947 e 1975 respectivamente. Oprimeiro descubrírono, durante unsexperimentos de raios cósmicos, tresxoves italianos, Conversi, Pancini e

Piccioni, que iniciaron o seu traballonun soto de Roma durante a SegundaGuerra Mundial, onde se esconderanpara evitaren ser enviados a un campode concentración alemán. A pesar daspenosas condicións de traballorealizaron moi boas medidas dasdesintegracións de muóns, mostrandounha vez máis que para facer boa Físicanon é indispensable ter grandesorzamentos. O tauón foi producido noacelerador de Stanford ó colisionaren aaltas enerxías electróns e positróns. Opositrón ten as mesmas propiedades doelectrón e maila mesma masa pero tenoposta a súa carga eléctrica; é aantipartícula do electrón. Martin Perl,xefe do equipo que detectou o tauón,compartiu o premio Nobel de Física1995.

O electrón, o muón e o tauón sonpartículas fundamentais e, ó contrariodo que ocorre coas moléculas, osátomos e os núcleos, non se podenromper en pezas máis pequenas. Tensepensado moitas veces que eranpartículas indivisibles e estábase nunerro. A materia ordinaria está formadade moléculas, divisibles en átomos eestes en núcleos e electróns. Osnúcleos, pola súa vez, están formadospor protóns e neutróns, e estes porquarks. ¿Por que agora se pensa queefectivamente o electrón, o muón e otauón son indivisibles?

A razón estriba no seu tamañominúsculo. De feito, pénsase que son

36

puntuais, que non teñen tamaño. Otamaño do electrón mídese indirec-tamente, medindo o momentomagnético do electrón que dependepola súa vez da distribución espacialda carga do electrón. O resultadoexperimental está de acordo cos datosteóricos, asumindo que o electrón épuntual. O resultado reproduce o valorteórico en nove cifras. É o acordo máispreciso entre teoría e experimento quese coñece en Física. Este acordo nonexistiría se o electrón tivese untamaño dez mil veces máis pequenoque 1 fermi. Polo tanto, as medidasexperimentais dinnos que o electrón épolo menos máis pequeno que 10

-4 fm.

Outros datos experimentais confír-mannos que o muón tamén é puntual,aínda que a cota para o seu tamañonon é tan pequena. Sobre o tauóncoñécese moito menos, aínda que nonhai nada ata o de agora que indique quenon sexa puntual.

Cada compoñente do trío ten unneutrino asociado, chamados neutrinoelectrónico, neutrino muónico eneutrino tauónico. Os neutrinos sonmoi difíciles de detectar; non teñencarga eléctrica, teñen unha masa moipequena ou nula e a penas interac-cionan; son producidos abundan-temente no Sol e nas estrelas,chegando moitos deles á Terra. Dezbillóns deles atravésannos cadasegundo sen interaccionar.

O neutrino foi predito en 1931polo físico austríaco Wolfgang Pauli

(antes do descubrimento do neutrón en1932), para explica-la desintegraciónde núcleos atómicos. Pauli propuxoque ademais do electrón emitido nadesintegración se emitía unhapartícula adicional, o neutrino, sencarga, sen masa ou con moi pequenamasa e que levase parte da enerxíaliberada no proceso. A reacciónfundamental é

n p + e- + υe

mediante a cal se desintegra unneutrón nun protón, un electrón (osraios β) e o neutrino (neste caso éantineutrino υ). Pauli propuxo aexistencia do neutrino porque, se non,na dita reacción non se conservabannin o momento, nin a enerxía, nin omomento angular. A predicción nonfoi crida por moitos colegas, incluídoNiels Bohr, quen chegou a enviarlle aPauli un proxecto de artigo parapublicar no que se indicaba que nomundo da microfísica, en núcleos, nonse conservaba a enerxía. Paulirecomendou que non publicara oartigo e Bohr seguiu o consello.

Tardouse un cuarto de século enconfirma-la predicción de Pauli. En1956 Cowan e Reines, utilizando unreactor nuclear, foron capaces de poñeren evidencia a existencia do neutrino.Hai que dicir que no reactor nuclear seproducía un enorme fluxo deneutrinos, 1013 por segundo e cm2 pero,sen embargo, debido á débil

Carlos Pajares


interacción destes coa materia,soamente tres deles por hora provo-caban reaccións que eran detectadas.Cowan e Reines compartiron con M.Perl o premio Nobel de Física en 1995.

Igual que na desintegración betade núcleos se emitían ademais deelectróns, neutrinos (en realidadeantineutrinos), hai reaccións nas quese produce conxuntamente cun muón,un neutrino. En 1962, Leon Lederman,Mel Schwartz e Jack Steinbergerdemostraron que esta clase deneutrinos son diferentes ós queaparecen conxuntamente conelectróns. A uns chámanlles neutrinoselectrónicos e a outros neutrinosmuónicos. Lederman, Schwartz eSteinberger foron galardoados copremio Nobel no ano 1987 por estedescubrimento. Tamén o tauón tenasociado un neutrino, o neutrinotauónico.

Estas seis partículas, agrupadas entres xeracións de acordo coa figura 2,son os seis leptóns, que experimentan achamada forza débil, caracterizada porter un alcance moi curto, ser sentida sóa distancias da orde do fermi, e ter unvalor moi pequeno. Da mesma maneiraque diciamos que as forzas electro-magnéticas entre partículas cargadas serealizaban mediante o intercambio defotóns, a forza débil realízase medianteo intercambio dunhas partículas, queson as chamadas W+,W- y Zo e posúenunha gran masa, máis de 80 veces as

dúas primeiras e 91 veces a terceira, amasa do átomo de hidróxeno. Apredicción destas tres partículas, asícomo o valor das súas masas, foireflectida pola teoría que unifica aforza electromagnética coa débil,formulada nos anos 1967-68 porWeinberg e Salam que, conxuntamentecon Glashow, obtiveron o premioNobel. Os W y Zo foron detectados nosupercolisionador de protóns do CentroEuropeo de Partículas Elementais(CERN) de Xenebra, en 1983, por unequipo encabezado polo italiano CarloRubbia que gañou o premio Nobel,compartido co holandés Van der Meerquen desenvolveu as técnicas usadasno acelerador que fixo posible a súadetección.

¿Por que non hai máis que tresxeracións de leptóns, nin unha máisnin unha menos? Non hai ningunharazón teórica para que isto sexa así.Hai dúas razóns experimentais. A vidamedia da partícula Zo é moi sensible ónúmero de xeracións de leptóns. Sefose menos (maior) de 3 esa vida media

As tres xeracións de leptóns e quarks. FIG. 2

38

tería que ser sensiblemente maior(menor) que a medida experimen-talmente. A segunda razón provén domundo da astrofísica. O número declase de neutrinos inflúe decisi-vamente na nucleosíntese dos diversoselementos que se encontran noUniverso, en particular de deuterio ehelio. Da abundancia observada desteselementos conclúese que o número declases de neutrino debe estar arredorde 3. Vemos que o mundo daspartículas elementais e o da astrofísicaestán moi ligados.

OS QUARKS

Como dixemos anteriormente, onúcleo atómico está formado porprotóns e neutróns. ¿Como é posibleque varios protóns que teñen cargapositiva se manteñan xuntosformando cos neutróns os núcleosatómicos e superando a forza coulom-biana que faría que se repelesen? Paraisto é necesaria a existencia dunhanova forza exercida a distanciaspequenas e de intensidade forte, moitomáis forte que a forza electromag-nética. Trátase da interacción forte.Con motivo do estudio das carac-terísticas da interacción forteempezaron a descubrirse toda unhaserie de partículas. A principios dosanos sesenta o número de partículasdetectadas superaba amplamente ascen. ¿Como se podería poñer ordenaquel zoo de partículas? En física

coñecemos casos parecidos e sabemoscómo proceder e qué é o que hai queinvestigar para poder dar coa clave. Osistema periódico dos elementos é unexemplo. Unha gran variedade deelementos puideron ser clasificadoscando se coñeceu a simetría subxa-cente, o principio de Pauli. Por iso,diante da gran variedade de partículasbuscouse a simetría que nos permitiraentender tal diversidade e clasifica-laspartículas.

Murray Gell-Mann, George Zweige Yuval Ne´eman, independentemente,propuxeron que a simetría buscada erao grupo SU(3). As interaccións fortesaproximadamente non cambiabanmediante as transformacións do ditogrupo, clasificando os hadróns, é dicir,as partículas elementais que sofreninteraccións fortes. En linguaxe máismatemática, asignaron a cada partículaun vector que é vector base dunhasdeterminadas representacións irredu-cibles do grupo. Como toda represen-tación irreducible de SU(3) pódese obtera partir de 2 fundamentais, dedimensión 3, a 3 e a conxugada 3*,facendo os productos (tensoriais)convenientemente. Ós 3 vectores baseda representación 3, Gell-Mannchamoulles quarks, nome arbitrario,tomado do Finnegans Wake de JamesJoyce, sen significación en inglés. Os da3* son os antiquarks. Os vectores dasrepresentacións de SU(3) desígnansepolos valores dos números cuánticos dahipercarga Y, o isospín T e a terceira

Carlos Pajares


compoñente de isospín T3. Se repre-sentamos en ordenadas a hipercarga Y,en abscisas a terceira compoñente deisospín T3 , chamando u, d e s ós 3quarks e u, d, s ós tres antiquarks,témo-las figuras 3 e 4. Dado que a cargausual Q e a hipercarga están conectadaspola relación de Gell-Mann-Nishijima

Q = T3 + Y/2, as cargas dos quarks d, ue s non son enteiras, sendo o seu valor-1/3, 2/3 e -1/3 respectivamente.

Os números cuánticos daspartículas chamadas mesóns podenobterse mediante o producto quark--antiquark. En efecto, se tomando

Os quarks u, d, s. FIG. 3 Os antiquarks u, d, s. FIG. 4

Producto quark-antiquark. FIG. 5 Producto quark-quark-quark. FIG. 6

40

como centro cada punto d, u, s dodiagrama Y, T3 debuxámo-la figura 4,obtémo-los nove puntos da figura 5.Estes nove puntos teñen os númeroscuánticos dados pola figura 5 erepresentan nove vectores. Enlinguaxe máis matemática, o que sefixo é o producto tensorial dosvectores base de 3 e 3* que dá lugar a 9vectores, 8 vectores base dunharepresentación irreducible dedimensión 8 e 1 vector, o base darepresentación de dimensión 1.

Simbolicamente:

3 ⊗ 3* = 1 ⊕ 8

As partículas chamadas bariónspoden obterse mediante o productoquark-quark-quark. Procedendo dexeito similar ó caso anterior, obtense afigura 6 cos números cuánticos dos 27vectores. Agora simbolicamente:

3 ⊗ 3 ⊗ 3 = 1 ⊕ 8 ⊕ 8 ⊕ 10

Ós barións asígnaselle-lo númerocuántico bariónico B = + 1, tendo osquarks B = + 1/3 e os antiquarks B= - 1/3.

Desta maneira puidéronse clasi-fica-los hadróns coñecidos. Comoexemplo, na figura 7 representámo-looctete e singlete de mesóns de spín 0,e na 8 os de spín 1. Na figura 9representámo-lo octete de barións despín 1/2 e na 10 o decuplete de spín3/2.

O zoo de partículas elementaisquedaba clasificado e ordenado destaelegante maneira. Hai que dicir quecando Gell-Mann clasificou aspartículas non estaban detectadastodas, en particular a omega non o

Carlos Pajares

Octete e singlete de mesóns de spín cero. FIG. 7

FIG. 8


estaba. A predicción era clara e a súadetección supoñía un test para ateoría. A Ω− axiña foi “cazada” nunhacámara de burbullas, en experienciasrealizadas no acelerador do laboratorionacional americano de Brookhaven.

En 1969 Gell-Mann foigalardoado co premio Nobel. Nacitación poñíase de relevo odescubrimento da estrañeza (o númerocuántico estrañeza S= Y + B) e da vía-óctuple. Tamén mencionaba o traballorealizado polo israelí Nee´man. A estedéronlle o mesmo ano o premioEinstein, que por primera vez seconcedía a alguén non norteame-ricano.

Aínda que a introducción dosquarks dera lugar a uns grandes avancese a prediccións espectacularmenteconfirmadas de forma experimental,non había ningunha evidencia de queestes quarks existisen realmente;poderían ser entes meramentematemáticos, extremadamente útilespero sen existencia física. A preguntafundamental era: aínda que matema-ticamente tódolos hadróns estánformados por quarks ou por quarks eantiquarks, ¿é realmente certo que oshadróns están compostos destesobxectos? Para contesta-la preguntapreparouse e realizouse no ano 1969 unexperimento no acelerador de Stanford.Lanzáronse electróns contra protóns;buscábanse sucesos en que os electrónsforan desviados a grandes ángulos. Éunha especie de adaptación doexperimento de Rutherford, paraexplorar neste caso o protón en lugar deátomos metálicos. Entre o electrón e oprotón intercámbiase un fotón dunhalonxitude de onda moi pequena, menosde 1 fm, o tamaño do protón. O

FIG. 9

FIG. 10

42

resultado do experimento foi claro: oprotón tiña partes, hipotéticos quarks,de spín 1/2. Ós tres principaisresponsables do experimento deStanford, J. I. Friedman, H. W. Kendall eR. Taylor foilles concedido o premioNobel.

Ós tres quarks, d, u e sengadíronse outros tres. Primero en1974, Ting no acelerador deBrookhaven e Richter (irmán dofamoso xeólogo que dá nome á escalaque cuantifica os sismos) no deStanford, descubriron independen-temente a partícula J/Ψ de masa 3.1Gev., estado ligado do quark en canto ce o seu antiquark c. En seguida sedescubriron outras partículas quecontiñan o quark c. Ting e Richterrecibían o premio Nobel en 1976. En1975, un equipo liderado porLederman, traballando no aceleradordo laboratorio Fermi, descubriu apartícula upsilon de 9.46 Gev eformada por un novo quark b e o seuantiquark b. Finalmente, en 1994, noacelerador do laboratorio Fermidescubríronse sucesos que proviñan dafragmentación dun quark t e do seuantiquark t.

Polo tanto, non temos 3 quarksdiferentes senón 6 agrupados en tresxeracións, da mesma maneira que osleptóns, segundo se reproduce nafigura 2. ¿Por que hai o mesmonúmero de xeracións de quarks que deleptóns? Non hai actualmente unharesposta convincente á dita pregunta.

Unha razón é o feito de que no cálculode determinadas desintegracións departículas se obteñen varios infinitos(en contradicción, por suposto, covalor experimental), se non houbeseunha cancelación deles que se efectúadebido a unha relación moideterminada que satisfan as cargas dosleptóns e dos quarks dunha mesmaxeración. Esta relación poida que teñaa súa orixe nunha simetría subxacenteque nos permita relaciona-los leptónse os quarks pero, en calquera caso,cada xeración de leptóns debe iracompañada dunha de quarks para quepoida darse a cancelación mencionadaanteriormente.

O experimento de Stanfordfíxonos constatar que os quarks eranentes físicos reais e non obxectosmatemáticos útiles pero ficticios. Senembargo, eses quarks víranse dentrodo protón, non fóra del. ¿Poderíansecaza-los quarks libres, non ligadosdentro dun hadrón? ¿Poderíase, entón,detectar carga fraccionaria?

En 1973, Fritzsch, Gell-Mann eLeutwyler propuxeron a teoríachamada cromodinámica cuántica,que intenta describi-la interacciónforte, é dicir, as forzas entre os hadrónsa partir da forza entre os quarks. Osquarks interaccionan intercam-biándose unhas partículas chamadasgluóns, do inglés glue que significapegamento. En efecto, os quarksmantéñense ligados dentro do protón

Carlos Pajares

43¿De qué están feitas as cousas? As partículas elementais

debido ó pegamento existente entreeles, os gluóns, que son os portadoresda forza forte.

Se temos unha carga eléctricanegativa, o campo eléctrico producidopor esta dá lugar ó fenómeno coñecidocomo polarización do baleiro,mediante o cal arredor da cargaorixinal se crean pares de cargaspositivas e negativas que, debido áforza eléctrica que atrae as cargaspositivas e repele as negativas, seorientan tal como aparece na figura 11.Se medímo-la carga neta a unhadistancia maior có tamaño da cargaorixinal atopámonos que esta é menor.A carga aumenta ó diminuí-ladistancia na que miramos. No caso dainteracción forte, a constante queestablece a magnitude da forza e quexoga polo tanto o mesmo papel que acarga eléctrica respecto á forzacoulombiana, sofre un fenómenoparecido á polarización do baleiro, peroneste caso, debido ás peculiaridades daforza, o efecto é o oposto: a constante,e polo tanto a intensidad da forza,diminúe coa distancia. Este compor-tamento explica por qué os quarks se

comportan coma se estivesen libresdentro do protón.

¿Que sucede a distancias grandes,cando se quere separar un quark dosoutros dous no protón, ou un quark dunantiquark en calquera mesón? Non haiunha demostración rigorosa, pero creseque en condicións normais é imposibleobter un quark libre. Se se quere separarun quark dun antiquark dentro dunmesón, as forzas entre eles son tales queó estirar non se conseguirá un quarkillado por unha parte e un antiquarkpola outra, senón que se obteñen dousmesóns, cada un formado por un quarke un antiquark. É moito máis fácil crearun par quark-antiquark, e polo tantorompe-lo mesón en dous mesóns, queillar un quark e un antiquark. É parecidoó que sucede se queremos illar un polomagnético, o máis que conseguiremosrompendo un imán será dous imáns,nunca un polo magnético illado(prohíbeo a lei div B = 0).

Na busca do infinitamente pe-queno, da resposta á pregunta ¿de queestán feitas as cousas?, teríase chegadopor primeira vez a uns constituíntesque non poden ter unha existenciaseparada, o que permitirá pensar queson efectivamente os constituíntesúltimos da materia.

FIG. 11

Rotura dun mesón en dous mesóns. FIG. 12

44

¿Non terán os quarks unha es-tructura interna? En principio nadaimpide que os quarks teñan unha es-tructura interna. Sen embargo, a ideaxeralmente aceptada hoxe en día é queos quarks, coma os leptóns, sonelementais. Os datos experimentaisnon só non presentan signo ningún doposible carácter composto dos quarks,senón que parecen indicar que estesnon teñen estructura interna.

Hoxe en día a natureza aparececonstruída de 12 ladrillos fundamentais,6 leptóns e 6 quarks, utilizando deargamasa as partículas W+, W- e Zo nocaso da interacción débil, os gluóns nocaso de seren hadróns, e o fotón se aunión é debida á interacciónelectromagnética como son os casos deenlace molecular e dos átomos.

Neste panorama non estáncontestadas nin moito menos tódalaspreguntas. En particular, non sabemospor qué os quarks e os leptóns teñenmasa diferente, nin cál é o mecanismoque os fai distintos. Algunhas contes-tacións parciais coñécense, mais nonimos entrar nelas por falta de espacio,non por falta de interese.

En todo o dito ata o de agora nonmencionámo-la forza gravitatoria. Arazón é a nosa ignorancia e non a súaimportancia que de maneira ningunha édesprezable. A nosa ignorancia provénda incompatibilidade da Teoría Xeral daRelatividade e da Mecánica Cuántica,posta de manifesto cando se entra a

analizar distancias menores a 10-33 cmou tempos menores a 10-43 seg ou masassuperiores a 1019 Gev, coñecidas como alonxitude, tempo e masa de Planck. Enefecto, polo principio de incertezacuántica de Heisenberg, se queremosinvestigar a distancias moi pequenas daorde ∆x, teremos que utilizar partículascon momento p ou enerxía E moi alta,de tal maneira que E ≈ p ≥ 1/∆x(utilizámo-lo sistema de unidadesnatural h = c = 1). Por outra parte, unhapartícula de tan alta enerxía crea unpotencial gravitatorio U = G E/∆x (G é aconstante de gravitación) quedistorsiona de acordo coa Teoría daRelatividade Xeral de Einstein, oespacio-tempo. Esta distorsión expré-sase a través da métrica que para a partetempo-tempo se expresa en función dopotencial gravitatorio mediante afórmula

goo ≅ 1 + 2U

que para que teña sentido, U debe ser<< 1. Tendo en conta o dito anterior-mente, tal desigualdade implica queGE/∆x << 1 e polo tanto G/(∆x)2 << 1, édicir,

∆x >> √ G

As distancias que podemosexplorar teñen que ser maiores que araíz cadrada da constante degravitación universal. Utilizando ovalor da dita constante, obtémo-lovalor 1.6 x 10-33 cm, a lonxitude dePlanck. Igualmente, podemos traduci-

Carlos Pajares


lo razoamento en masa, obtendo 1.22 x1019 Gev, a masa de Planck; o detempo obtendo t = 10-43 seg, o tempo dePlanck.

Hai outras preguntas sobre oesquema dos constituíntes funda-mentais da natureza relacionados coaorixe e evolución do Universo. Non é omomento de describir e analizar estepunto, aínda que si queremosmencionar que os quarks case librespuideron existir cerca da orixe doUniverso, a enormes temperaturas e agrandes densidades. Sería unha sopa dequarks.

SOPA DE QUARKS

Na historia da resposta á pregunta¿de que están feitas as cousas?progrésase nunha dirección:Obxectos moléculas átomos

núcleos e electróns quarks eleptóns. Vaise da diversidade áunidade, da complexidade á simpli-cidade. A historia do Universoprogresa en sentido contrario. A 10-43

seg, teriamos un universo dunha únicaclase de partículas, e só existiría unhaúnica clase de interaccións. Haberíaunha simetría perfecta e tódalas forzasda natureza estarían unificadas. OUniverso estaría a moi altas tempe-raturas. A medida que este se foiexpandindo e arrefriando, foron suce-déndose os procesos de diferenciacióne diversificación, aparecendo asdiferentes forzas da natureza así como

os diferentes leptóns e quarks. Arredorde 10-5 segundos, o Universo tería unhatemperatura duns 150 Mev (2.1012

Kelvin) e unha densidade de materiaarredor de 10 veces máis cá densidadede materia existente nos núcleos, eentón esperaríase que estiveseconstituído por unha sopa quente dequarks e gluóns. A distancia entre osquarks sería moi pequena. De acordoco dito arriba, a interacción entre elessería tamén moi pequena e estescomportaríanse como libres. Posterior-mente e na medida en que o Universose foi expandindo e arrefriando, osquarks condensáronse formandoprotóns e neutróns, así comopartículas. Estes protóns e neutróns,despois, ó baixa-la temperatura,formarían núcleos que pola súa vez serecombinarían con electróns paraformaren átomos, e estes agruparíanseen determinadas condicións paraformaren moléculas. O Universo,

Os grandes aceleradores de partículas permiten o estudiodas partículas elementais; estas e as súas interacciónspódense detectar nas cámaras de burbullas como esta doCERN

46

conforme diminúe a súa temperatura,realiza diversas transicións de fase demaneira análoga ás transicións queexperimenta o vapor de auga pasando aagua e posteriormente a xeo.

Se existiron os quarks libres amoi altas temperaturas e en grandensidade, ¿non existirá algunhapegada dese estado inicial noUniverso? ¿Será posible reproduci-lasopa de quarks en laboratorio? Paracontestar sobre todo á segundapregunta realizáronse diversos expe-rimentos, principalmente en Brook-haven e no CERN, e proxectáronseexperiencias nos futuros aceleradoresRHIC (colisionador ultrarrelativista deións pesados) e LHC (gran colisionadorhadrónico) de Brookhaven en LongIsland e do CERN en Xenebra,respectivamente, que se espera queentren en funcionamiento en 1999 eno 2005. A idea subxacente nestas ex-periencias é a seguinte: ó lanzar unnúcleo pesado contra outro a moi altasenerxías produciranse moitas colisiónsentre os protóns e neutróns dun nú-cleo e do outro. Dado que en cadacolisión a moi alta enerxía se producenmoitas partículas, o resultado dacolisión núcleo pesado contra núcleopesado sería a producción de decenasde miles de partículas. Sen embargo,para que se poida falar de partícula,esta debe ocupar polo menos unvolume mínimo. Na colisión frontalde dous núcleos a moi alta enerxía,durante un curto período de tempo

–arredor de un segundo–, as partículasproducidas non poden ter existenciapois non hai volume dispoñible.Durante ese tempo, en lugar departículas, terémo-los seus consti-tuíntes, os quarks a moi altastemperaturas. A sopa de quarks.

¿Como poderemos saber serealmente se obtivo en laboratorio asopa de quarks libres?

Hai diversas trazas propostas.Algunhas delas son: aumento do nú-mero de fotóns producidos con baixomomento, diminución da masa eaumento da vida media dalgunhaspartículas determinadas como a ς, au-mento de partículas producidas queconteñen un quark s, e c ou os seusantiquarks, supresión da producciónda partícula J/Ψ. Vexamos con máisdetalle esta última.

O mesón J/Ψ formado polo quarkc e o seu antiquark c prodúceseraramente en colisións núcleo-núcleo.Para forma-lo mesón J/Ψ o quark c eantiquark c están ligados polainteracción forte. Sen embargo, nunhasopa de quarks libres o quark c e oantiquark c móvense libres, de talmaneira que cando a sopa de quarksarrefríe e se produza a transición defase e a interacción forte volva actuar,será practicamente imposible que o c eo c volvan recombinarse, pois estaránlonxe. Será moito máis fácil que oquark c se recombine con outros

Carlos Pajares


quarks máis frecuentes, por exemplocos u, d formando mesóns do tipo cu,cd, por unha parte, e cu, cd, por outra.Polo tanto, se se obtén a sopa dequarks en colisións núcleo-núcleoproduciranse menos mesóns J/Ψ queno caso de que non se obtivese.

Unha colaboración internacional,esencialmente franco-portuguesa,traballando no CERN con colisiónsosíxeno-uranio e xofre-uranio,encontrou en 1987 unha supresiónsignificativa da producción de J/Ψ; senembargo, de contado teóricos da cola-boración Orsay-Santiago de Compos-tela apuntaron que as característicasda dita supresión se explicabanmediante física máis convencional:simplemente, os mesóns J/Ψ, unha vezproducidos, chocaban con outrosprotóns e neutróns do núcleo branco,rompéndoos.

En 1996, a colaboración franco--portuguesa encontrou en colisiónschumbo-chumbo unha supresión maiornun factor 2 do que se esperaría facendosimples extrapolacións das explicaciónsconvencionais. En ambientes cientí-ficos hai unha gran polémica acerca dese estes datos experimentais son unhamostra clara da obtención da sopa dequarks. Agora, sen embargo, a situacióné diferente á de 1987, e os datosexperimentais non teñen unha fácilexplicación convencional.

EPÍLOGO. SIMETRÍAS

Na aventura de dar resposta áspreguntas ¿de que están feitas ascousas? ¿cal é a orixe e evolución doUniverso?, atopámonos sempre cunhapalabra clave e máxica: simetría.

O concepto de simetría é tan vellocoma a civilización. Cómo naceu é unmisterio que quizais permaneza ocultopara sempre. Sen embargo, o homesempre se sentiu profundamente impre-sionado polas estructuras simétricas domundo físico e biolóxico. A medida quea civilización humana se desenvolve, asimetría penetra gradualmente entódalas disciplinas da actividadehumana: pintura, escultura, literatura,arquitectura, música. As elegantesformas visuais que aparecen nestasactividades responden a formas simé-tricas. Tamén aparece en formassonoras. O “Crab Canon” da ofertamusical de J. S. Bach é un dueto deviolíns no que a música de cada un delesé o resultado de aplica-la “moviola” ámusica do outro. É dicir, se se dámarcha atrás á música dun dos violínsobtense a música do outro. Unhamúsica é o resultado de aplica-lainversión temporal á outra. A músicados dous violíns é simétrica respecto áinversión temporal.

O concepto de simetría tal comoo usamos neste exemplo, é dicir,transformación baixo a cal o sistemaobtido coincide co inicial, tivo a súa

48

confirmación matemática no séculoXIX, primeiro con Galois (1811-1832)mediante o concepto de grupo, e máistarde con Sophus Lie (1842-1899) quexeneralizou a idea de grupo creando ateoría de grupos continuos ou gruposde Lie. O concepto de grupo e o degrupos continuos son a materia-lización matemática do concepto desimetría.

Sen embargo, o importantísimopapel da simetría en física non écoñecido ata este século, e sonxustamente as dúas teorías físicasmáis relevantes do século XX as queaxudan a establecelo: a Teoría daRelatividade e a Teoría Cuántica. Aprimeira dinos que as leis da físicaquedan igual ó aplicarlles unhastransformacións determinadas quemesturan o espacio e o tempo. É asimetría do grupo de Lorentz. Osegundo avance conceptual provén daTeoría Cuántica que deixa claro que asleis de conservación están relacio-nadas coa simetría.

As leis de conservación eran bencoñecidas incluso en tempos deNewton, e a súa relación coassimetrías pode establecerse á marxe daTeoría cuántica, pero non foi atadespois do establecemento desta que

se viu clara a relación. A conservaciónda enerxía é unha consecuencia de queó traslada-lo tempo, o sistemaestudiado non cambia. A conservacióndo momento angular é unhaconsecuencia da invariancia respectoós xiros. Tódalas leis de conservaciónson unha consecuencia dunhasimetría.

Esta profunda conexión entredúas cousas, en principio tandiferentes, é unha das maiores achegasconceptuais realizadas no século XX.Sen embargo, non é a únicarelacionada coa simetría. En efecto, apartir do traballo realizado por C. N.Yang e R. L. Mills en 1954, establéceseque un determinado tipo de simetrías,as “simetrías de gauge” determinantotalmente as forzas da natureza. Oproblema de consegui-la unificaciónde tódalas forzas da natureza quedareducido a achar un grupo adecuado talque a simetría gauge correspondentedea lugar ás forzas correctas. Asimetría establece as forzas.

Ó final, a busca das respostas áspreguntas ¿de que están feitas ascousas? ¿cal é a orixe do Universo?, abusca da unificación total, é a busca dasimetría perfecta ou, se se quere, dabeleza perfecta.

Carlos Pajares

Lino Cabezas GelabertUniversidade de Barcelona

49


MÉTODOS DE DEBUXOE HISTORIA DA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

1. THE MEDIUM IS THE MESSAGE VERSUSUT PICTURA POESIS

Ó falar de métodos –palabraderivada do grego méthodos, “camiñopara chegar a un resultado”– éinevitable referirse ós medios que seutilizan para percorrelos e os fins quese pretenden conseguir con eles naderradeira etapa do camiño. Tanto se oque se pretende é ensinar a dominar uninstrumento conceptual e técnicocomo é o debuxo, ou o que se propóncomo último fin é o da educación dapersoa –mesmo que sexa adxectivadacomo artística– resulta moi difícilformular por separado a aprendizaxeduns medios “neutrais” que, supos-tamente, son independentes do usofinal que se poida facer con eles.

O coñecido aforismo –o medio é amensaxe– do teórico da comunicaciónMarshall McLuhan (1911-1980), que elutilizou como título dunha das súas

obras1, aínda que hoxe non sexa tancrible coma nos mesmos anos nos quefoi formulado, sintetiza á perfecciónunha resposta para o debate obrigadoque se suscita tamén ó tratar duncapítulo singular e fundamental dacultura contemporánea: o do universoda imaxe. Dentro del, desde o marcoparticular da educación artística, oenunciado do problema que presentabao profesor canadense pode concretarsena pregunta acerca de se o coñece-mento e a utilización dun deter-minado medio de creación de imaxes¿é suficiente para que se produzan,sexa cal sexa a mensaxe, resultadosdun pensamento igual para diferentesindividuos? Á vez é posible pregun-tarse se, supostamente, ¿poderíaseobter como resultado para todos unmodo idéntico de “senti-la realidade”?segundo as propias palabras deMcLuhan.

Se chegamos ata unha situaciónextrema aceptando esta premisa,

1 O título orixinal é The medium is the Message, publicado no ano 1967 en colaboración con Quentin Fiore. Traduciuse ócastelán como El medio es el mensaje, Barcelona, Paidos Ibérica, 1969.

50

parece evidente que non tería sentidoadmitir unha pregunta que moitos sefan no mundo académico: ¿para que ede que xeito se poden utiliza-los novosmedios tecnolóxicos de comuni-cación? xa que abondaría con ser bosusuarios. Non obstante, nesta contra-dicción evidente, moitos insisten enpreguntarse: ¿que mensaxes se hantransmitir coa axuda daqueles mediosno labor educativo dunha novasociedade?

¿PARA QUE SERVE O TELÉFONO?

Chegado este punto, nun breveexcursus, interésanos lembrar queMiguel de Unamuno (1864-1936), naspáxinas da súa fundamental obra Delsentimiento trágico de la vida, entreoutras moitas preguntas facíase aseguinte: “el teléfono puede servirnospara comunicarnos a distancia con lamujer amada. ¿Pero ésta para qué nossirve?”2. O pensamento intelectual ehumanista que representan as palabrastranscendentes e inquisitivas de Una-muno era o mesmo que, supostamente,avalaba a unha intelectualidade ádefensiva que nos anos sesentadesprezaba as ideas de McLuhan diantedo temor de perder un poder que semantiña gracias ós libros e a través daescritura que desaparecerían, segundo

McLuhan, co fin da “galaxiaGutenberg” que el definiu noutra dassúas obras3.

De certo, os novos mediostecnolóxicos non veñen favorecer demaneira especial a posibilidade deresponder con satisfacción as dúbidasexistenciais verbo da inmortalidadeque causaban o desacougo e a dúbidadun Unamuno que concibía a mortecomo o máis importante problema, porrompe-la vontade de seguir sendo quedefine a toda existencia, convertendoasí a vida nunha “agonía”, segundo opropio pensamento do rectorsalmantino.

Nunha dirección ben diferente óproblema que se formulaba Unamunoco teléfono para chama-lo ser amado, onúcleo central da tese do profesorcanadense está constituído pola idea deque a tecnoloxía ha concibirse como“medio” que permite unha extensiónda corporalidade, establecendo unhaprolongación real dos sentidos. Enconsecuencia, para McLuhan, oscambios na forma de ve-lo mundo quederivan dun medio non atanguen ócontido de experiencia que é capaz detransmitir este medio, senón ó medioen por si.

Lino Cabezas Gelabert

2 Foi editada por primeira vez no ano 1913 cando era rector da Universidade de Salamanca. Unha última e recente edición éa de Planeta-Agostini, Barcelona, p. 8.

3 O título orixinal desta obra publicada no ano 1962 é The Gutenberg Galaxy: The Making of Tipographic Man. Editousetraducida ó castelán co título La galaxia Gutenberg. Génesis del “Homo typographicus”, Barcelona, Planeta-Agostini, 1985.

51Métodos de debuxo e historia da educación artística

A EDUCACIÓN DA PERCEPCIÓN

Ó glosa-las ideas macluhianasnun coñecido manual de comuni-cación, Abraham Moles afirmaba nunton premonitorio que “la aparición delos nuevos mass media hará ineluc-table -una profunda transformaciónde la sensibilidad humana-, puestoque en cierto modo constituyen unaextensión de los órganos depercepción”. Moles remataba a súaexplicación citando unha frase admi-rable de William Blake (1757-1827):“Si los órganos perceptivos cambian,parece que cambian también losobjetos percibidos”4.

Parece evidente que se aceptamosestas ideas e somos consecuentes conelas, calquera planeamento deformación artística que pretenda, tal ecomo oímos e lemos ata a saciedade, o“desenvolvemento da sensibilidade”ou unha “educación da percepción”que conduza cara a unha determinada“visión do mundo”, ha ter en conta ascuestións que xorden neste debatesobre os medios de producción e co-municación de imaxes. Non podemosignorar que, no mesmo intre no queestamos a escribir estas liñas, un doscampos de investigación da infor-mática é o que se coñece como“computación perceptiva”; a súaprevisible transcendencia para o futuroparece difícil de cuestionar.

A NOVA VISIÓN

Ó final dos anos vinte, enrelación co traballo pedagóxico deLászló Moholy-Nagy (1895-1946)como profesor da Bauhaus, elformulou o concepto de “NovaVisión” en relación coa fotografía, queconcibía como o medio de creaciónmáis importante do seu momento.

A posibilidade de amplia-la “vi-sión” do mundo gracias ás fotografíasmicroscópicas, fotografías aéreas,fotografías do mundo da ciencia ou datécnica, ou aquelas tomadas coa axudade lentes distorsionadoras ou espellos,era unha realidade cada vez máisevidente.

Segundo reflexionaba Moholy-Nagy, os mesmos pintores cubistasquerían evita-lo “monopolio visual dacinematografía” que presentían para ofuturo, precisándoo con estas palabras:“El principio de la película cinema-tográfica era un nuevo método detraducir la realidad tridimensional. Lapelícula podía exhibir cualquier objetodel espacio desde diversos lados enrápida sucesión. Los cubistas comen-zaron a obtener tal efecto ‘mirando porencima del hombro’, de costado, y portodos los lados, invalidando la visiónmonocular de los pintores ante-riores”5. Era a nova visión que deberíaasumir tamén a pintura.

4 A. Moles, La comunicación y los mass media, Bilbao, Ed. Mensajero, 1975, p. 464.5 László Moholy-Nagy, Von Material zu Architektur, 1929. Versión ó castelán: La nueva visión, Buenos Aires, Infinito, 1963,

pp. 136, 137.

52

Pero a ampliación da experienciavisual gracias ós medios tecnolóxicosnon é un fenómeno exclusivamentecontemporáneo ou forzado polafotografía. Do século XVII, queadoitamos denominar como século daRevolución científica, coñecemosexemplos notables das relacións entreas “novas imaxes” da cienciarealizadas coa axuda de instrumentose aquelas da arte que se constrúen conprocesos máis artesanais.

No seu maxistral The art ofDescribing, a profesora SvetlanaAlpers chama a atención sobre unfragmento da Autobiografía do poetaConstantijn Huygens (1596-1687), paido famosísimo físico, matemático eastrónomo Christiaan Huygens (1629-1695). Na cita refírese a autora ó“Novo Mundo” que se presentaba óalcance da vista, gracias ós telescopiose microscopios, mostrando desde osmáis pequenos seres vivos ata osobxectos máis afastados e enormes. Otexto comentado por Svetlana Alpers éo relato de Huygens describindo a súapropia experiencia fronte ómicroscopio do mecánico e físicoCornelis Drebbel (1572-1633) que diasí: “En efecto, objetos materiales quehasta ahora se habían clasificado entrelos átomos, porque escapaban conmucho a la visión humana, sepresentaban tan claramente a los ojosdel observador que hasta cuando

personas totalmente inexpertasmiraban cosas que nunca habían visto,se quejaban al principio de que noveían nada, pero luego gritaban quepercibían objetos maravillosos con susojos. Pues se trata en efecto de unnuevo teatro de la naturaleza, otromundo, y si a nuestro veneradopredecesor De Gheyn le hubiera sidoconcedida una vida más larga, creo quehabría emprendido lo que he animadoa otros a comprender: retratar los másdiminutos objetos e insectos con unpincel más fino, y luego compilar esosdibujos en un libro que recibiría eltítulo de El Nuevo Mundo, del quepodrían hacerse copias en grabado”6.

En consecuencia, pódeseconstatar que as imaxes da arte, entódalas épocas, foron transformándosecoa influencia e en consonancia coaampliación do universo doutrasimaxes conquistadas gracias ós novosmedios que foron aparecendo.

O DEREITO DA ARTE Á SÚA EXISTENCIA

Nos nosos días, en consecuenciaco dito, desde a posición macluhianaparece que sería inaceptable apretensión de querer valerse “artisti-camente”, para un determinado fin,dos novos medios para mante-lasimaxes anteriores cunha actitude“conservadora”, desde unha tradiciónestabilizada para transmitir, utilizando


6 Svetlana Alpers, The Art of Describing: Dutch Art in the Seventeeth Century, Chicago, 1983. Traducción castelá: El arte dedescribir. El arte holandés del sigllo XVII, Madrid, Herman Blume, 1987, p. 39.


os medios como simples canles, unhaclase de valores “artísticos” que secren seculares e supremos e que hanaceptarse sen posibilidade dediscusión, co temor de que poidan sercuestionados, e sen a necesidade dexustifica-lo mesmo dereito áexistencia que lle esixía á arte TheodorW. Adorno (1903-1969) nas primeirasliñas da súa Teoría estética: “Hallegado a ser evidente que nadareferente al arte es evidente; ni en élmismo, ni en su relación con latotalidad, ni siquiera en su derecho a laexistencia”7.

Aínda que se fale de crise da arte,ou da “morte da arte”, segundo seformulou desde Hegel, e malia asreticencias conceptuais que desde osnovos medios se poden facer respecto aunha arte defensiva, a realidade écontradictoria. O seu intento desupervivencia coa axuda dos novosmedios maniféstase coa aparición desubproductos como o denominado“Computer-Art” que é o episodio máisrecente dun fenómeno no que taménse pode incluí-lo “vídeo-arte” anteriorou a “fotografía-artística” de tradicióndecimonónica que xurdiu ó mesmotempo cá vulgarización do novo mediofotográfico.

En calquera destes medioscitados, sería saudable e non sedeberían ter prexuízos ou non habería

que ter temor para compara-la“artisticidade” –por exemplo– dunhaobra de vídeo-arte realizada por unartista plástico profesional cun vídeopublicitario de colonia masculina ouun anuncio de medias, aínda que oprimeiro puidese quedar seriamenteprexudicado na confrontación.

Non cabería ante a derrota, e ental situación, alegar que o fin xustificaos medios para permiti-la defensa de“obras artísticas” co argumento de que–en contradicción coa tese deMcLuhan– un fin artístico ennobrececalquera medio utilizado e “eleva” aunha categoría superior o resultadofinal, así como o propio medio,redimindo e xustificando calqueraposible fallo que sempre podería sercualificado como “técnico” do medio,isto é: dunha categoría inferior á“artística”.

ARTES INNOBRES

A consideración da arte comoalgo nobre –as Nobres Artes– fronte óque non o é –unhas supostas “artesinnobres”–, é un prexuízo acade-micista contra o que loitaron asvangardas sen conseguiren, final-mente, que fose relegado á memoriahistórica como algo xa superado. Osmesmos termos acuñados a través dasépocas son testemuño dese divorcio

7 T. W. Adorno, Asthetische Theorie, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main, 1970. Traducción castelá: Teoría estética, Barcelona,Orbis, 1983, p. 9.

54

secular: “artes maiores” fronte a“artes menores”, “artes puras” frontea “artes aplicadas”, “belas artes”fronte a “artes industriais ousuntuarias”, “artes nobres” fronte a“artes mecánicas”.8

É innegable que, a pesar deselastre histórico discriminador desde osfins artísticos, os novos medios teñenque se adxudica-la responsabilidade eautoría dos cambios máis profundosacontecidos na nosa cultura. O caso dafotografía e a súa relación coa arte é omáis evidente desa influencia,ademais de se-lo que primeiro e máissistematicamente se estudiou porhistoriadores e teóricos en xeral.

Para acometer unha reflexiónsobre todas estas cuestións, pódeselembra-la existencia de antecedenteshistóricos, do que hoxe podemosdenominar como educación artística,nos que, igual ca nos nosos propiosdías, a aparición dun novo medioobrigou a debater e defini-la súainfluencia respecto á tradiciónestablecida. Así mesmo, a propiadistancia histórica permítenos, codecorrer dos anos, coñece-larepercusión real das innovaciónsrealizadas coa aparición de novosmedios que se foron sucedendo notranscurso do tempo.

Unha primeira conclusiónderivada desa experiencia históricaaconsellaría non se opor frontalmenteó progreso técnico, ó constatar que,malia a resistencia que se poida poñeren contra de calquera novo medio, esteúltimo termina impoñéndose inexora-blemente.

Como exemplo gráfico do dito,entre moitos outros posibles, podereferirse unha litografía alegórica, de1825, que ilustra a disputa entre ogravado tradicional e a nova litografíaque aparecera moi poucos anos antes(fig. 1). O resultado e a inutilidade doenfrontamento a un novo e poderosomedio é neste caso patente: as imaxesestampadas do século XIX serán as dalitografía e non as do medio anterior, asúa influencia nos métodos paraensinar a debuxar vai ser tamén clara.

NOVOS MEDIOS E REVOLUCIÓN SOCIAL

En xeral, a aparición dun novomedio sempre adoita ser paralela áextensión do seu uso a unhas capas depoboación cada vez máis numerosas –aimprenta, a estampa, a fotografía, ainformática...–. A súa repercusión noque entendemos como educaciónartística é evidente e semprerevolucionaria. Este carácter transfor-mador do establecido é o que lleoutorga a índole “politicamente”


8 Sobre a orixe académica da separación, no seo da Academia francesa, entre “arts nobles” e “artes mécaniques” podeconsultarse: Nikolaus Pevsner, Academies of Art. Past and Present. Traducción castelá: Las academias de Arte, Madrid, Cátedra,1982, p. 68.


revolucionaria e que se pode explicarpolas raíces “aristocráticas” da nociónde arte que se relacionan cundeterminado concepto de educación,entendido como algo quetradicionalmente estivo limitado aunha clase social privilexiada9.

Desde este punto de vista,compréndese perfectamente que asimaxes “populares” e sempre máisnumerosas dos novos medios secontrapoñan e enfronten ás da clasedirixente –as “artísticas”– que defende o

prestixio das imaxes “elitistas” da arte.En consecuencia, fenómenos como o dapublicidade ven descualificada a súaabundancia de imaxes pola súa “falta deinterese”, segundo os baremostradicionais impostos por unha arte deminorías.

Aínda que non se postuleabertamente, sempre está subxacenteo criterio de que “a cultura de masas éa anticultura”, e nela inclúense asimaxes producidas polos novosmedios.

9 Sobre esta cuestión pódese consultar un estudio panorámico que abrangue toda a Historia da Arte: Juan Antonio Ramírez,Medios de masas e Historia del Arte, Madrid, Cátedra, 1976, p. 19 e ss.

Figura 1. Henry Daniel Plattel, La Gravure aux Prises avec la Lithographie, Litografía A. Fournier, Genty Editor, París, 1825

56

APOCALÍPTICOS E INTEGRADOS

Actualmente, o desenvolve-mento extraordinario dos mediosinformáticos pon en escena un novoepisodio no que a opinión volvedividirse en posicións –definidas en1965 por Umberto Eco10– que se podenradicalizar entre os “apocalípticos”que agoiran os males vindeiros da eraque se aveciña, e os “integrados” quecantan a próxima redención polatecnoloxía de moitas das nosaspenalidades do presente.

Contemplando esquematica-mente as tres actitudes máissignificativas fronte ós novos medios,poderíanse resumir así as posicións:

a) Teñen de preservarse astradicións humanísticas, entre as quese encontra a arte, como o valor máisseguro na educación, mantendo a súaautonomía fronte a unha tecnoloxíadeshumanizada.

b) Hai que apostar radicalmentepolos novos medios como unharealidade inmediata imparable, a novarealidade, da que ninguén podemarxinarse.

c) Pódese e débese tentar unhasíntese entre as dúas opcións

anteriores na que se manteña unhaactitude razoablemente crítica quenon ignore nin desprece a culturahistórica ou a tecnoloxía.

Desde a última posición, adificultade de establecer unha sínteseentre os supostos valores da tradicióne os retos do progreso tecnolóxico, quemodifica os nosos hábitos, pódeseplanear tratando, precisamente, asrelacións que existen entre osdiferentes medios da construcción dasimaxes e as intencións expresivas, ocoñecemento que temos da realidade emailas palabras e os discursos quexeramos sobre a arte.

COMUNICACIÓN GRÁFICA E INFORMACIÓN

William M. Ivins, Jr., especialistade estampas do Museo Metropolitanode Nova York, é o autor dunhaimportante obra –Prints and visualcommunication– que foi cualificadapolo controvertido Marshall McLuhancomo “un muy completo análisis delos impresos y de la tipografía engeneral sobre nuestros hábitoshumanos de percepción [...] no sóloobserva la fijación directa, los hábitosconsiguientes, sino –mucho másimportante– la homogeneizaciónvisual empírica fruto de la experienciaen la cultura impresa, así como larelegación del lector auditorio y la


10 Na súa obra Apocalittici e integrati, Umberto Eco formulábase o problema central da dobre postura diante da cultura demasas: a dos “apocalípticos”, que ven nela a “anticultura”, o signo dunha caída irrecuperable, e a dos “integrados”, que crenoptimistamente que estamos a vivir unha magnífica xeneralización do marco cultural. Traduciuse ó castelán como: Apocalípticose integrados, Barcelona, Lumen, 1968.


compleja voluptuosidad del conoci-miento”11.

O interese desta obracompréndese desde unha sociedade dosmass media na que a información estádominando tódolos nosos procesosintelectivos e na que o nosopensamento depende case exclusiva-mente da imaxe gráfica e da electró-nica. Nas súas conclusións Ivins sosténque os informes aceptados sobre undeterminado acontecemento son máisimportantes có acontecementomesmo, xa que actuamos sobre oinforme simbólico e non sobre o propioacontemento concreto.

En tal sentido el fai patente aevidencia dos “ruídos” de comuni-cación de cada medio técnico dereproducción de imaxes. Recordamosque este moderno termo utilizado nateoría da información serve paradesignar todo aquilo que podeperturbar unha comunicación edemostra con claridade o “ruidosos”que son tódolos procedementos deconstrucción de imaxes; nuns termosmenos sofisticados, falariamos detendenciosidade, falta de neutralidadeou parcialidade de cada medio.

IMAXES E COÑECEMENTO

Desde a filosofía e desde a teoríada ciencia defínense tradicionalmente

dúas formas de coñecemento: ocoñecemento intuitivo e o coñece-mento lóxico, aínda que tamén secoñecen –admitindo as diferencias dematiz– como “coñecemento sensible”e “coñecemento intelixible”. Oprimeiro é aquel que se adquire através da experiencia dos sentidos comundo físico, mentres que o segundo éaquel que se adquire gracias órazoamento da argumentación lóxico--deductiva.

Por pertencer á nosa experienciasensible –visual–, as imaxes podendefinirse como un medio de coñece-mento. Non cabe a menor dúbida deque, desde o renacemento, comopouco, podemos falar da importancia edo poder das imaxes dunha “culturavisual” na que a arte é parte principal.A clave que explica esta aseveraciónsobre imaxes e coñecemento é, polomenos no século XV, a continuidadeentre experiencia visual econstrucción das imaxes como algoinseparable; debúxase o que se ve emírase para coñecer.

Encontramos un exemplo moiclaro desta actitude nos escritos deLeonardo cando fala, en primeirolugar, do ollo: “El ojo, que se diceventana del alma, es la principal víapara que el sentido común pueda, de laforma más copiosa y magnífica,

11 Existe unha traducción castelá desta obra na que se citan as palabras de McLuhan: W. M. Ivins, Jr., Imagen impresa yconocimiento. Análisis de la imagen prefotográfica, Barcelona, G. Gili, 1975.

58

considerar las infinitas obras de lanaturaleza”12.

Tamén noutro lugar dos seusescritos, Leonardo atribúe á pintura opapel do coñecemento visual quecaracteriza as funcións do ollo; elrefírese a elas baixo o epígrafe “ÁPintura perténcenlle tódalas dezfuncións do ollo”13. Neste contextoqueda claramente establecida arelación entre visión, imaxe gráfica ecoñecemento sensible.

Consonte con estas ideas, moitasmáximas tradicionais recoñecen aimportancia das imaxes como instru-mento de coñecemento –intuitivo–superior ó coñecemento lóxico ouintelixible; “unha imaxe vale máis camil palabras” é unha desas frases nasque sedimentou o saber acumulado notempo.

VERDADE E REALIDADE

Sabemos que, desde orenacemento, coincidindo cos ideaiscognoscitivos dos artistas, os novosinstrumentos de observación erepresentación da imaxe utilizadospola ciencia foron obrigando, pola súavez, a unha renovación das ideas.Contra o ano 1609 Galileo observaba oceo coa axuda dun instrumento óptico;

isto foi algo que exasperou osdetractores das súas teorías; así, oprimeiro mestre de filosofía daUniversidade de Padua declarousolemnemente que endexamaismiraría o ceo cunha lente; as novasimaxes facían cambalea-las vellasideas14.

Formulábase daquela unhaseparación entre a esfera perceptual e aesfera conceptual, mesmo que ambaspretendesen as mesmas cousas. Cer-tamente, non sempre ten coincididoaquilo que se ve con aquilo que secoñece. No enfrontamento na busca daverdade, a ciencia primou ocoñecemento racional das fórmulassobre o coñecemento sensible dasimaxes.

A partir do século XVII –o da Re-volución científica– as imaxes perdena hexemonía que, como instrumentode coñecemento da natureza, tiverandurante o renacemento; son moitos osexemplos. Fronte á anatomía descri-tiva que madurara co auxilio dosmagníficos debuxos dos artistas, odesenvolvemento da modernafisioloxía faise sen a débeda áparticipación gráfica directa daqueles.O descubrimento, por William Harvey(1578-1657), da circulación do sanguefoi un achado baseado no estudio e na


12 Leonardo da Vinci, Tratado de la Pintura, ed. preparada por Ángel González García, Madrid, Editora Nacional, 1976, p. 51.13 Leonardo da Vinci/ Richter, The Notebooks of Leonardo da Vinci, recompilado do manuscrito orixinal e editado por Jean

Paul Ritcher, dous volumes, London, 1883 (New York, Dover Publications, 1970, p.19).14 Citado en: Freixa i Pedrals, Galileu, exponent de la crisi universitaria del segle XVII, Barcelona, UPC, 1986, p. 6.


confrontación das teorías deAristóteles e Galeno, máis ca naobservación visual do propiofenómeno15.

Tocante á astronomía, axeometría gráfica, cos seus sistemas deproxección estereográfica e orto-gráfica, permitira desde a Antigüidadeo seu desenvolvemento a través darepresentación do movemento dosplanetas con modelos circulares que seaplicaron no estudio dos planisferios eanalemas. A débeda coas achegas dosartistas é grande; o matemáticoFederico Commandino (1509-1575) foio primeiro que, como tal, utilizou ateoría da perspectiva artística con finscientíficos: para analizar e comenta--los sistemas de representación doPlanisferio de Tolomeo16.

Non obstante, na astronomía ta-mén se producía un abandono daprimacía do debuxo; as primeiras etranscendentais leis de JohannesKepler (1571-1630) baseábanse en dúasproposicións que tiñan unhaformulación matemática e non gráfica:os movementos dos planetasdescribían órbitas elípticas arredor dosol situado nun foco, e a velocidade

non era uniforme no seu percorrido. Asubstitución da circunferencia polaelipse, como modelo teórico, supoñía arenuncia á posibilidade de debuxar cocompás –o instrumento de debuxomáis emblemático de toda a historia–as leis que rexían a orde do universo.“A un amigo que protestaba contra laelipse, Kepler describió el círculocomo una prostituta voluptuosa queseduce a los astrónomos paraapartarlos de la naturaleza honesta yvirginal”17.

Se podemos falar, en xeral, dunproceso de “alxebrización da repre-sentación” na ciencia que contemplaunha substitución progresiva dodebuxo e das imaxes en xeral polasfórmulas, debemos situar como fitomáis representativo o da Xeometría deRené Descartes (1596-1650) queatribúe ecuacións alxebraicas áscurvas, substituíndo as figurasrepresentadas por fórmulas abstractas;era a victoria da xeometría analítica.

É no mundo da matemática ondevan definirse mellor os límites do de-buxo como un instrumento decoñecemento da verdade científica euniversal. Nunha análise histórica da

15 Harvey publicou en 1628, no libro De Motu Cordis, a súa conclusión de que o sangue circulaba a través do corazón. O seudescubrimento débese á especulación teórica máis cá observación experimental; coas súas propias palabras defínea así:“Comencé a pensar si no podía tratarse de un movimiento, por decirlo así, en forma de círculo. Pues bien, posteriormente descubríser esa la verdad... y que podíamos permitirnos llamarle circular a dicho movimiento, de modo parecido a como Aristóteles afirmaque el aire y la lluvia imita el movimiento circular de los cuerpos celestes”, Kearney, Hugh, Orígenes de la ciencia moderna, 1500-1700, Madrid, Guadarrama, 1970, p. 81.

16 Federico Commandino, Ptolomaei Planisphaerium, Jordani Planisphaerium, Federichi Commandini urbinatis inPlanisphaerium commentarius, Venecia, 1558.

17 Citado por Richard S. Wesfall, La construcción de la ciencia moderna, Barcelona, Labor, 1980, p. 26.

60

matemática, Marcel Boll, ó chama-laatención sobre a disociación dostermos “percibir” e “concibir”, afirmaque “el dibujo nos está prohibido, peronada nos impide continuar empleandoel lenguaje de la geometría”. Estaspalabras enténdense desde aformulación decimonónica dasxeometrías non euclidianas, impo-sibles de representar visualmente eque fan anotar ó mesmo autor: “sólolos iniciados son aptos paracomprender la generalización de unacorrespondencia matemática entreecuaciones y representacionesgráficas. Pero nadie, fuera de un asilode alienados, puede llegar a representardirectamente un espacio de cuatrodimensiones”18.

A REPRESENTACIÓN DAS PAIXÓNS

Para o coñecemento da natureza,desde a Revolución científica, asimaxes da arte non podían competircos modelos teóricos que a cienciapropoñía a través de leis e fórmulas.Ante tales circunstancias, a artecentrou o seu interese en algo queaínda estaba vedado para a ciencia: “aexpresión das paixóns da alma” que sepodían manifestar a través do corpohumano (fig. 2).

O pintor Charles Le Brun (1619-1698), que foi un dos fundadores de

L´Académie Royale de Peinture et deSculpture de París, escribiu un tratadono que, a partir da obra de Descartes–Traité des Passions, de l´âme, (1649)–analiza os efectos das paixóns sobre orostro, con algunhas referencias á súarepercusión no resto do corpo. Publi-cado en repetidas ocasións, a partir doano 1698, estivo sempre acompañado degravados ilustrando o texto. A propostade Le Brun enmarcábase dentro duncontexto de ensinanza da arte que, cuncarácter normativo, buscaba sempreunhas regras seguras e universais quepuidesen aplicarse na práctica.

Naquel entón, o máis importantepara o academicismo clasicista francésera o valor “literario” da pintura quechegaba a non establecer diferencianingunha entre un orixinal e unhacopia. O contido literario, verba-lizable, facía que, como recordaPevsner, “para los académicos unaobra de arte no era intrínsecamenteuna totalidad, sino un conjunto deactitudes y gestos individuales, deanatomía, composición, etcétera”19. Arelación da arte cos valores literariossería, durante o academicismo, unhacontinuación da estética do Ut Picturapoesis que se desenvolvera ó longo doséculo XVI.

Hoxe resulta case que incom-prensible a dependencia que podíachegar a ter na Academia unha


18 Marcel Boll, Historia de las matemáticas, México, Diana, 1970, p. 119.19 Nikolaus Pevsner, op. cit., p. 77.


representación artística dun textoliterario previo. Así, a proposta de 1781na Academia de Belas Artes de SanFernando, dun Asunto para lospremios de Pintura de la Primera claseque se recolle no Resumen de las Actasde la Academia, queda redactada así:

“PINTURA. Primera clase. Un quadroalegórico, alusivo al nacimiento del Infanteheredero del Reyno, en esta forma: En un paísfrondoso de árboles, entre los quales podrádivisarse, si se quiere, parte del Palacio delPardo, será la principal acción recibir Españade entre ráfagas de luz al Infante heredero conuna mano, y con la otra podrá alzar la cubiertaregia cuna, donde vá a ponerle, figurándose

ésta como basa, ó escalón de un trono,concurriendo la Pintura en acción de tolar conun tapiz, en el qual podrá figurarse alguna delas victorias de los Españoles: La Escultura,que indique colocadas sobre un pedestal tresGracias, con alusión á las tres SerenísimasInfantas hermanas del recién nacido: laArquitectura puesto un brazo sobre vestigiosde las columnas de Hércules, y señalando lainscripción PLUS ULTRA, manifestarádeberse esperar nuevas felicidades del Infante:se representará el río Manzanares reclinadosobre su taza, asistido de Ninfas, que tañeráncítara, ó algunos otros instrumentos: unMancebo con alas, y llama sobre la cabeza,como que baxa del Cielo para servir de Ayo alInfante, y algunos Geniecitos en el ayre, quele ofrezcan atributos de héroe”20.

Figura 2. Detalle dunha das láminas dedicadas a ilustra-la Expresión das Paixóns, do artigo “Dessein” enL´Encyclopèdie de Diderot

20 Recollido en: Ignacio Henares Cuellar, La teoría de las artes plásticas en España en la segunda mitad del siglo XVIII, p. 227.

62

UT PICTURA POESIS

A historiadora Svetlana Alpers,na súa importante obra xa referida21,establece de xeito brillante adistinción entre dous conceptos queexpresa cos termos contrapostos de“narración” e “descrición”. Ela definea pintura “descritiva” polo sentidovisual que caracteriza a pinturanórdica diferenciada con claridade dapintura italiana, “narrativa”, depen-dente dun texto literario previo. Aprimeira delas derivaría directamentedunha experiencia visual, mentres quea segunda ilustraría algo coñecidopreviamente a través da palabra.

O coñecido símil do poeta latinoHoracio (65-8 a. de C.), ut picturapoesis –como a pintura así é a poesía–foi interpretado interesadamente poloscríticos de arte no sentido de que apintura era como a poesía22. Estable-cíase deste modo unha correspon-dencia íntima entre ambas para facerdepende-la pintura das narraciónsbíblicas e os textos dos autoresgrecolatinos, proxectando nela signi-ficados emblemáticos, alegóricos oufilosóficos. Este é o concepto da arteitaliana que se estableceu naAcademia a partir de mediados doséculo XVII, influíndo posteriormenteen toda Europa.

Svetlana Alpers afirma, coas súaspropias palabras: “al referirme a la ideadel arte en el Renacimiento italiano,estoy pensando en la definición decuadro formulada por Alberti: unasuperficie o tabla enmarcada situada acierta distancia del espectador que, através de ella, contempla un segundomundo, sustituto del real. En el Rena-cimiento, este mundo era un escenarioen el que las figuras humanasrepresentaban acciones significativasbasadas en el texto de los poetas. Y laomnipotente doctrina del ut picturapoesis se invocaba para explicar ylegitimar las imágenes por su relacióncon previos y sacrosantos textos”23.

Na maxistral análise da histo-riadora xustifícase a evidencia damenor fortuna crítica da arte “descri-tiva” do norte de Europa por estarbaseada exclusivamente na experienciavisual: “existe una larga tradición demenosprecio por las obras descriptivas.Se las ha considerado carentes designificado (ya que no narran textoalguno) o inferiores por naturaleza. Estavisión estética tiene una base social ycultural. Una y otra vez se esgrime lasuperioridad del intelecto sobre lossentidos, y del espectador culto sobre elignorante”24.

O éxito da relación e daconfluencia de intereses entre a


21 Vid. nota nº 6.22 Unha obra fundamental sobre este tema segue sendo a de Renssealer W. Lee, Ut pictura poesis. The Humanistic Theory of

Painting, 1940. Traducción en castelán: Ut pictura poesis. La teoría humanística de la pintura, Madrid, Cátedra, 1982.23 S. Alpers, op. cit., pp. 20, 21.24 Ib., p. 23.


pintura e a literatura determinaría queen moitas ocasións entrasen en abertacompetencia para substituír unha áoutra. Xa no primeiro tratado españolda arte, publicado no ano 1526, faisereferencia a “la pintura que nos poneante los ojos las historias y hazañas delos pasados; las cuales cuando leemoso hacemos leer nos quebrantan lascabezas y nos perturban y fatigan lamemoria”25.

Non obstante, a función dapintura substituíndo as palabras nonfoi un fenómeno orixinal do Renace-mento, xa que, no século VI, sanGregorio referíase á pintura relixiosacomo “Biblia dos iletrados”, o medio através do cal se podía dar a coñecer ópobo analfabeto o contido das SagradasEscrituras, unha función substitutivada palabra escrita que se vai manifestardesde o século XIII no que se coñececomo a Biblia pauperum, unha bibliaprofusamente ilustrada con imaxes quetiñan un funcionamento similar ós“pregos de cana e cordel” quepercorreron feiras e vilas ata chegar ósnosos días, glosando todo tipo deacontecementos, desde os sucesos máistruculentos ata os episodios históricosmáis transcendentes.

EXPRESIÓN E FORMALISMO

Unanimemente, a crítica refíreseá obra de Lessing (1729-1781) titulada

Laocoonte (1776) como a formulaciónda separación defintiva entre pintura epoesía26. Lessing baseou a súa teoría nonome dado á pintura, a escultura e aarquitectura, “die bildenden Künsten”–as artes figurativas ou artes plásticas–que ata daquela se denominaban como“belas artes”. El afirmará que a artemanifesta só o visible, admitíndoo, xaque logo, como expresión da belezafísica. A súa obra opoñíase frontal-mente á pintura tal como a entendíanos pintores de historia contem-poráneos, ó ut pictura poesis, ó esforzoequivocado dos pintores para converte--la súa arte en poesía muda, “sin haberconsiderado hasta qué punto puede lapintura expresar ideas universales sinrenunciar a su propio medio yconvertirse en un método arbitrario deescritura”27.

Esta é a clave que podeinterpreta-lo que máis tarde será ateoría da arte contemporánea: aexplicación da relación das obras covisual, desde dous puntos de vista; enprimeiro lugar a relación dosfenómenos plásticos coa “expresiónpsicolóxica”, e en segundo lugar aconsideración dos elementos plásticosque se xustifican desde a “visión doartista”.

O afán normativo dunha boaparte da teoría contemporáneapretenderá establece-la forma na que a

25 Diego de Sagredo, Medidas del Romano, Toledo, Remón de Petras, 1526.26 Gotthold Ephraim Lessing, Laokoön, Berlín, Christian Friedrich Voss, 1766. Traducción en castelán e edición preparada por

Eustaquio Barjau: Laocoonte, Madrid, Editora Nacional, 1977.27 Lessing, Laocoonte, Madrid, Ed. Nacional, 1977, p. 39.

64

psicoloxía do artista pode converterseen obra plástica e, desde o outro puntode vista, tentarase determina-larelación entre as formas representadase o modo de sentir individual.

As consecuencias da concepcióndas artes por seren “visuais” chegaránata a fundación do que se pretenderácomo unha “ciencia da arte” diferenteda estética tradicional. A pintura, aescultura e maila arquitectura,segundo a pretendida ciencia da arteque se formula na arte contemporánea,posúen unhas leis propias que sondiferentes daqueloutras da natureza ese constitúen como as leis propias daconfiguración da arte.

A relación entre as teoríasformalistas e o gusto pola abstraccióné algo obvio e fácil de descubrir. Istoqueda perfectamente ilustrado coaspalabras iniciais de Définition du Néo-Traditionalisme (1890) de MauriceDenis (1870-1943): “Lémbrese que uncadro –antes de ser un cabalo debatalla, unha muller espida, ou unhaanécdota calquera– é esencialmenteunha superficie cuberta de coresagrupadas nunha certa orde”28.

2. TRADICIÓN E CONTRADICCIÓN

A figura de Alberto Durero (1471-1528) representa perfectamente, a través

da súa obra, a síntese de varioselementos relacionados coas circuns-tancias que definen a arte do plenorenacemento europeo, no que seorixinan a maior parte das nosastradicións figurativas. Na persoa doartista alemán coinciden varias facetas:a súa importante obra como pintor,debuxante e gravador, os seus traballosteóricos publicados en forma de tratados–que se destacan pola extraordinariapreparación xeométrica do autor– e,finalmente, o seu papel de ponte de en-lace entre a arte italiana e a do norte deEuropa.

A súa influencia na formación dosartistas europeos posteriores estárecoñecida de maneira explícita enmoitos momentos da historia. Así, enEspaña, o mestre e sogro de Velázquez,Francisco Pacheco (1564-1644), cítao enmoitas páxinas do seu tratado erecomenda nunha ocasión valerse “delos excelentes perfiles de Alberto Du-rero” cando se precise realizar unhafigura espida29. Este dato exemplifica undos métodos máis habituais no ensinodo debuxo durante varios séculos: autilización de estampas exemplares nasque se estabiliza unha tradición artís-tica aceptada socialmente (figs. 3, 4 e 5).

Pacheco tamén recordaba,citando a Lodovico Dolce “que elmesmo Rafael no se avergonzaba de


28 Maurice Denis, Théories, 1890-1910. Du Symbolisme de Gauguin vers un nouvel ordre classique, París, L. Rouart et J.Watelin, 1920.

29 Francisco Pacheco, El arte de la pintura, edición, introducción e notas de Bonaventura Bassegoda i Hugas, Madrid, Cátedra,1990, p. 377.


Figura 3. Durero, A Derradeira Cea, gravado en madeira, 1510

66

tener sus estampas en su estudio”30. Otraballo de Durero puido coñecerse einfluír en toda a arte posterior graciasós gravados en madeira, unha técnicacoa que estaban realizados na súamaior parte os seus propios. Con estatécnica divulgáronse, non só os reper-torios da figura humana, de temasiconográficos da mitoloxía ou docristianismo, senón tamén os sistemas

de representación xeométrica que sedebían á perspectiva lineal, formuladaen Italia, e na que Durero participoucon achegas propias e orixinais. Osseus traballos, cun nivel intelectualelevado, tamén se deron a coñecer poroutros autores a través de manuais dedivulgación, xa na súa propia época, eserviron de referencia para moitostratados posteriores31 (fig. 6).

En canto ós temas tratados pódeseafirmar que, no primeiro renacementoeuropeo, os máis importantes naespeculación teórica que incidía naformación dos artistas eran dous: odescubrimento da arte antiga que secompilaba cos debuxos e, en segundolugar, o coñecemento científico da na-tureza a través dos recursos técnicos econceptuais de representación gráfica32.


30 Ib., p. 295.31 Como exemplo do éxito de Durero e como recoñecemento da súa autoridade, o tratado de 1531 de Rodler pretendía,

segundo o seu propio autor, ocupa-lo lugar do “demasiado docto” Durero. Hieronymus Rodler, Eyn schön nützlich Buechlin...,Frankfurt, 1531.

32 O primeiro tratado escrito en castelán, dedicado á pintura, lamenta que en España se “estragasen mil buenos ingenios”,algo que se tería evitado, segundo o autor, “si ovieran echado por camino derecho y seguido á los antiguos, ó á la naturaleza”.Felipe de Guevara, Comentarios de la Pintura. Segunda edición reproducida da edicion príncipe, seleccións bibliófilas, Barcelona,1968, p. 101.

Figura 4. Durero, figura feminina, Tratado sobre lasproporciones del cuerpo humano, 1528

Figura 5. Durero, método chamado “do porticón” do Tratadode geometría de 1525


Non obstante, os métodosseguidos para a aprendizaxe do debuxoa través de textos e reproducciónsestampadas tiñan unhas limitaciónscando se facían sen o contacto directoe a titoría dun mestre. Resultabadifícil de explicar, a través da palabra edos gravados, a complexidade demoitos dos fenómenos que interviñannunha obra de arte. Só se podíandivulgar doadamente, ademais doscoñecementos científicos que eranmáis obxectivables como o daperspectiva xeométrica, os grandes te-mas iconográficos: relixiosos ou mito-lóxicos.

Neste sentido, nos tempos dafundación da Academia do disegno deVasari (1563), algúns dos aspectos máisvalorados nos debuxos eran o “toquepersoal”, a “facilidade de execución”,a “soltura”; todas elas eran cuestiónsdificilmente codificables nos sistemasde ensino. Nos gravados en madeiraque se utilizaban no ensino do debuxonon se podía mante-la inmediatez deexecución, que chegou a ser un dosaspectos máis valorados da arteeuropea do século dezaseis.

Todas elas eran cuestións queexpresaban o recoñecemento devalores individuais que tiñan que ver

Figura 6. Jean Cousin o novo, Livre de pourtraiture, 1595

Figura 7. Agostino Carracci, gravado con sete orellas da súacartilla de debuxo

68

coa “gracia”, a “virtude”, a beleza ououtros valores neoplatónicos queadornaban o “don divino” que,supostamente, se lles outorgara ósartistas.

Por outra parte, a realización degravados requiría un oficio especia-lizado que permitise saber transcribir,tallando nos tacos de madeira, unsdebuxos previos que realizara, xeral-mente, outra persoa. En consecuencia,a “man” do artista, que non se podíarepetir nunha estampa, só quedabadefinida nos debuxos orixinais eúnicos, accesibles a un restrinxidonúmero de individuos.

Máis tarde, a aparición dogravado calcográfico realizado conpranchas metálicas, forzará, desde oséculo dezaseis, a introducción demoitos cambios na aprendizaxe dodebuxo, posibilitando cada vez máis ósartistas a intervención directa na súarealización, sen intermediarios quetraducisen os seus debuxos orixinais.Os gravados calcográficos seguiríanservindo, entre outras funcións, para aformación dos discípulos nos procesosde aprendizaxe, modificando moitosdos seus métodos de traballo (fig. 7).

Nos ambientes académicos, co-mo recoñecemento das súas posibi-lidades expresivas, as cuestiónstécnicas chegaron a ter tanta ou máisimportancia cós temas que se

realizaban gracias a ela. AbrahamBosse (1602-1676), que foi profesor deL´Académie royale de peinture et desculpture, publicou a primeira obradestinada ó ensino da calcografía.Nela, ó comenta-la obra de SimónFrisius, di: “hablo solamente de lanitidez de sus líneas al aguafuerte,dejando a un lado la invención y lacomposición pues no es mi intenciónhablar de tales cosas”33. De feito, Bossefoi expulsado da Academia logo denumerosos conflictos que tiñan a súaorixe na postura que mantiñadefendendo a técnica por riba dosvalores literario-narrativos, a posiciónoficial defendida polo pintor Le Bruncomo director da institución.

Aínda que a calcografía supuxo oavance e a renovación das técnicas dogravado, e malia o interese divulgadordo debuxo, como o que máis tardeguiaría os autores de L´Encyclopédie,había limitacións importantes nunsmedios que non podían recoller ereproduci-los fenómenos que sepresentan nos “esbozos” que, ó secopiaren do papel a unha pranchametálica, perdían todo o característicopara se converteren nunha “traducción”que dificulta a precisión de asuntos deexecución, estilo ou autoría: precisa-mente o máis importante deles (fig. 8).

O que si continuaría a favorece-logravado en xeral era a divulgación derepertorios que mantiñan unha


33 Citado por: W. M. Ivins Jr., op. cit., p. 108.


iconografía tradicional, necesaria pararealizar unhas composicións que seconcibían, nos primeiros tempos daAcademia, conforme o tradicional utpictura poesis, como a suma de dousconceptos: o da invención e o dadisposición dunha “historia” definidacon anterioridade (fig. 9).

Esta tradición “compositiva” es-tableceu unha orde na aprendizaxe dodebuxo que se caracterizaba por unhaescala progresiva e gradual que seiniciaba coa representación de partesdo rostro e do corpo en xeral –ollos,narices, orellas, pés, mans...–. Desde opunto de vista técnico, polo modo deestaren realizados estes debuxos, ta-mén facían referencia ós sistemas deraiado que eran habituais no gravadopara a representación das sombras.

Co paso do tempo, aínda queaparentemente se mantiveran osmesmos repertorios nos métodos dedebuxo que continuaban ensinando arepresentar parcialmente o corpohumano nunha serie de fragmentos, acapacidade de evolución para seadaptar a circunstancias diferentesfaise explícita nos sucesivos tratados através de matices que non son nadasuperficiais.

Como exemplo disto, no tratadode debuxo de Jean-Jacques Lequeu(1758-1824), as partes do corporepresentadas evidencian que o máisimportante para este autor é o sistema

utilizado: a través de “vistas” enproxeccións ortogonais (fig. 10). Estaera unha concepción de representación“obxectiva” que coincidía, nosmesmos anos, coa formulación daGeometría Descriptiva de GaspardMonge (1746-1818) que supuxo o pasodesde o debuxo “artístico” tradicionalata unha pretendida “ciencia darepresentación” que buscaba unhavalidez científica e universal.

Figura 8. Gravado de L’Encyclopédie de Diderot do artigo“Dessein” representando un “Pensée ou Croquis”

70

En l´Ecole polythechnique, naque Monge foi profesor, a veneraciónpola Razón universal levou a formularo que máis tarde se había coñecercomo “debuxo politécnico”, lineal, decarácter matemático, que estabatamén relacionado coa estéticaneoclásica34. Aquel debuxo “lineal”

que tería unha transcendencia enormeno futuro, chegou a prescindir demoitos recursos expresivos, relegandoo sombreado e as cores a un meropapel de comparsa cando nonquedaron expresamente prohibidos aprol da racionalidade da liña (figs. 11 e12).


Figura 9. Matías de Yrala, detalle dunha das láminas da súa cartilla de debuxo, 1739

34 A coincidencia entre a estética neoclásica e o debuxo politécnico pode ilustrarse con dous exemplos: o dos debuxos doescultor neoclásico inglés John Flaxman (1755-1826) e unha frase do arqueólogo alemán Winckelmann (1717-1768): “precisiónde contorno, esa distinción característica dos antigos”.


Co cambio de século, undescubrimento, o da litografía, vai serfundamental durante todo o séculoXIX. A súa incidencia non só foicrucial na historia do gravado; foinotamén en relación á historia do debuxoa pesar de que, paradoxalmente, o seudescubrimento non tivera relacióncoas belas artes.

A nova litografía facía posibledebuxar sobre a pedra da mesma ma-neira que se debuxaba sobre o papel,permitindo utilizar técnicas líquidascomo a tinta ou secas como o lapis; poriso utilizouse con bastante frecuencia,

para producir facsímiles de debuxos epublicar libros sobre a maneira deaprender a debuxar que estabanrealizados, tal como recolle un textode 1865, por “debuxantes que desde ainvención da litografía invadiron omundo cos seus ‘Estudios’ ”35 (fig. 13).

Neste mesmo texto tamén sesinalaba que, “poucos anos despois darevolución de 1830, co apoxeo dalitografía, viuse afluír de repente nasacademias, colexios e internados unhamultitude innumerable de belaspranchas litografadas, que excitaron aadmiración dos entendidos”36.

Figura 10. Lámina do tratado de debuxo de Jean-Jaques Lequeu (1758-1824)

35 Esta referencia aparece na obra: L. J. Van Peteghem, De l´enseignement des dessins et de nos académies et expositions deBeaux Arts, Bruxelas, 1865, p. 31.

36 Ib.

72

Para o ensino do debuxo, arenovación que derivou do novo mediolitográfico pode quedar definida portres características: a súa posibilidadepara que poida realizarse directamentepor calquera debuxante sen que sexanecesaria a intervención gráfica dungravador que “traduza” os orixinais. Asúa capacidade para reproducir, comano debuxo, os máis leves matices etódolos “efectos” propios dapersonalidade do debuxante. Enterceiro lugar, a litografía facía posibleexpresa-lo sombreado coas técnicas

que desenvolvera tradicionalmente odebuxo ó traballar sobre o papel rugosoou esvae-las técnicas secas como ocarbón ou o grafito.

Ó se desenvolve-la litografía namarxe da tutela tradicional daacademia, en íntima relación co mundoda industria, permitiu unhas cotasmaiores de liberdade expresiva que foiaproveitada polo pensamento román-tico do século XIX, desde Goya aToulouse-Lautrec, pasando porDelacroix ou Daumier. A rebelión


Figura 11. Detalle dun método de debuxo do século XIX realizado coa liña de tradición politécnica


romántica contra da racionalidadenormativa da Academia neoclasicistapuido expresarse a través do debuxo nonlineal, radicalmente diferente daquelque exaltara a Academia cunha estéticaneoclásica. As manchas suxestivas,ambiguas e evocadoras adaptábansemellor a unha sensibilidade do subxec-tivo, o inconsciente ou o irracional.

Tanto o debuxo en xeral coma osmétodos de debuxo en particularadaptáronse a estas novas circuns-tancias. Desde o último tercio doséculo XVIII xerouse unha estética do

inefable que pode exemplificarse através do libro do pintor AlenxanderCozens (1717-1786) Nuevo Metodopara ayudar a la inventiva a dibujarcomposiciones de paisajes originales(1785/6)37. Neste libro el desenvolveu oseu sistema de “Blot drawing” –debuxopor medio de manchas–, análogo á ideaque definira Leonardo para se valer dasfiguras suxeridas en manchasaccidentais como as que pode produci--la humidade nunha parede (fig.14).

Para Cozens, a través dasmanchas bosquexadas rudamentesobre o papel, “xerando formasaccidentais” podíanse presentar ideasna mente. Segundo as súas palabras“bosquexar é delinear ideas; omanchado suxíreas”. Fronte á estéticaracional do lineal que se expresaraperfectamente na calcografía, a ambi-güidade e a subxectividade da manchaencontraría a súa canle expresiva máisaxeitada na litografía.

Posteriormente, coa aparición dafotografía, van producirse os cambiosmáis radicais no ensino do debuxo e entódalas parcelas da cultura relacio-nadas coa imaxe, desde a arte ata aciencia. Os estudios deste fenómenoson abundantes e foron publicados ennumerosas obras e con profundidadeabonda; algúns deles son de recenteaparición na bibliografía en castelán38.

Figura 12. Lámina dun manual de “debuxo lineal” do ano1960 mantendo as convencións gráficas do século anterior

37 A. Cozens, A New Method of Assisting the Invention in Drawing Original Composition of Landscapes, reed facsímile:Londres, Paddington, 1977.

38 A publicación de carácter xeral que se publicou recentemente en castelán é: Aaron Scharf, Arte y Fotografía, Madrid, Alianza,1994. Título orixinal: Art and Photography (1968).

74

Sobre as relacións da arte e afotografía, nestas páxinas só queremoslembra-lo único e significativo dato, aprohibición do uso de estampas para oensino do debuxo que se publicou enLa Gaceta de Madrid o día 10 dexaneiro de 1900. O Decreto do 4 dexaneiro de 1900 era o Reglamentopara la Escuela de Artes e Industriasque supuxo a culminación querecollía os resultados de toda a críticaromántica do século XIX a calfinalizara proclamando unha “liber-dade expresiva” e unha plena


Figura 13. Frontispicio dun Curso de figura, Milán, 1815

Figura 14. A. Cozens, lámina de Un método nuevo..., 1785


Figura 15. Karl Blossfeldt (1865-1932), fotografía

76

“liberdade de interpretación danatureza”, que se crían privadas polaimposición das láminas tradicionaisnas que, segundo o Decreto, “sereproduce lo que otro vio, no lasformas reales de los objetos”39.

Estas circunstancias avalaban,non só a existencia de modelos dexeso, tal e como recomendaba odecreto, “vaciando objetos direc-tamente del natural” en substitucióndas reproduccións de estatuas clásicas,senón, tamén, a proliferación defotografías que servían de modelo.Hoxe, un século despois, non podemosmáis que constata-la candidez da

crenza na “obxectividade” da foto-grafía e a credulidade de que as súasimaxes reconstrúen unha pretendida eperdida “visión inxenua da natureza”(fig. 15).

Continuando aínda hoxe, osresultados da consideración dafotografía como “o modelo” máisverosímil da realidade conduciu, nameirande parte das ocasións, árealización de fotografías “á man”,artesanalmente, con procedementospropios do debuxo ou da pintura. Enconsecuencia, un dos grandes temasteóricos que se terían que formular noensino do debuxo é, precisamente, o darelación entre fotografía, debuxo,realidade, verosimilitude e natureza.

As relacións entre debuxo enatureza foron reclamadas poloromanticismo decimonónico eninnumerables ocasións e expresadascon palabras similares ás do pintorMartí Alsina (1826-1894) que nosserven de exemplo: “Es necesarioadquirir facilidad en el dibujo, pero elsaber quiere decir conseguir la visiónde las cosas, y cuando se ven las cosasno se dibujan por recuerdo de otrascosas que se han visto dibujadas o quese han pensado a priori, sino pornecesidad pasional de reproducir loque se ve”40.


Figura 16. John Ruskin, ilustración do seu tratado dedebuxo, 1857

39 “Reglamento para las Escuelas de Artes e Industrias”, Gaceta de Madrid, nº 10, capítulo 1º, artigo 2º, (10 de xaneiro de1900).

40 Cita de Joaquín Folch i Torres na súa obra El pintor Marti i Alsina, recollida en: Ruiz Ortega, La enseñanza oficial del dibujo,catálogo de la exposición: “Fortuny-Picasso y los modelos académicos de enseñanza”, Junta de Castilla y León, 1989, p. 223.


Esta pretensión quíxose satis-facer por moitos dos métodos deensino do debuxo que se elaborarondurante todo o século XIX e que podenquedar representados polo que é,posiblemente, o máis coñecido: TheElements of Drawings de John Ruskin(1819-1900). No prólogo á primeiraedición de 1857, o seu autor declaraba:“Penso que a visión é máis importantecó debuxo. Por iso preferiría ensinar adebuxar ós meus alumnos e que asíaprendesen a quere-la natureza enlugar de ensinarlles a observa-lanatureza para que aprendan adebuxar”41 (fig. 16).

No noso propio tempo, óabandono da natureza como modelo,postulando a separación entre “reali-dade natural” e “realidade abstracta”,tal como formulou Mondrian nun dosseus escritos42, sumáronse, tamén, aidea da “visión interior” que reforza asconsideracións expresivas da arte, apretensión dunhas “linguaxes da arte”así como a proliferación de diversas“gramáticas da forma”.

Todos estes últimos elementosque referimos puxéronse en crise e fo-ron revisados nas últimas dúas décadascoincidindo co que se proclama comoo final das vangardas históricas coirresistible fenómeno da informática.

41 Existe unha coidada traducción recente en catalán da que traducímo-la cita: John Ruskin, Les tècniques del dibuix,Barcelona, Laertes, 1983, pp. 10, 11.

42 Piet Mondrian, Realidad natural y realidad abstracta, Barcelona, Barral, 1973. Traducción castelá do Diálogo publicado entrece entregas na revista De Stijl (1919-1920).

79


Ata hai non moitos anos,aceptábase a data de 1196 como a decreación da cantiga Ora faz ost’osenhor de Navarra (80,1; B 1330bis, V937), da autoría de Johan Soarez dePávia, que é o texto literario galego--portugués máis antigo do que temosconstancia. Hoxe téndese a retrasarnalgún ano esa data (ata un períodoque vai de setembro de 1200 a febreirode 1201), dende que Carlos Alvarpublicou un artigo (en 1986) no quecorrixe os estudios anteriores norelativo á identificación dos reis ós quese fai referencia nese texto, e tamén ósdatos históricos que nos proporciona,xa na rúbrica explicativa que o precedenos cancioneiros, e que di:

Esta cantiga é de maldizer e feze-a JoanSoarez de Pávia al Rei Don Sancho deNavarra, por que lhi roubar veo sa terra e nonlhi deu el-Rei ende dereito.

A cantiga de Johan Soarez dePávia é importante por moitosmotivos (ademais de por se-la máisantiga das que podemos datar), peroagora interésanos sobre todo por dous:

a) é unha cantiga de escarniopolítico, máis na liña dos sirventesesprovenzais de Bertran de Born que nada maioría das nosas cantigas deescarnio;

b) o seu esquema métricoreproduce o dunha canción de cruzadafrancesa de Conon de Béthune (Ahi!Amors, com dure departie), compostaantes do ano 1191.

É dicir, este trobador -de probableorixe portuguesa, e que aparecemencionado precisamente como“trobador” nos Livros de Linhagens-realiza unha adaptación na nosa linguada producción lírica transpirenaica,que podía coñecer perfectamente,posto que a composición á que nosestamos a referir está ambientada naárea xeográfica navarro-aragonesa, e orei de Aragón entre 1162 e 1196 foiAlfonso II, que era tamén señor deProvenza, trobador el mesmo (enlingua provenzal) e mecenas detrobadores, polo que a súa corte era,sen lugar a dúbidas, un foco cultural

ÉRASE UNHA VEZ… HAI OITOCENTOS ANOSAs orixes da literatura galega

Mercedes BreaUniversidade de Santiago de

Compostela

80

que, á vez, servía de punto de encontroa trobadores dos dous lados dosPirineos, que, cicais, empregaban polomenos tres linguas para as súascreacións líricas: o provenzal, o francése o galego.

Do uso das dúas primeiras nacorte do rei de Aragón, en especial doprovenzal, hai probas suficientes. Doemprego do galego, en cambio, a únicaproba segura que podemos aducir é esacantiga de Johan Soarez de Pávia, que,se son correctos os cálculos de C. Alvar,non foi producida nese período, senónno reinado do seu sucesor, Pedro II.

Pero non por eso resulta menosinteresante esa corte e, sobre todo, eseambiente e o período no que sedesenvolve, un período que casepoderiamos chamar “dos Alfonsos”,porque o reinado de Alfonso II deAragón coincide, alomenos en parte, code Alfonso VIII de Castela e Alfonso IXde León, que foron así mesmoacolledores, protectores e propiciadoresda lírica, como sabemos polasnumerosas referencias que a eles fanalgúns dos máis importantes trobadoresprovenzais que frecuentaron as súascortes e polos datos documentais quedeixan constancia desas presenciasforáneas máis ou menos prolongadas.Non esquezamos tampouco que

Alfonso VIII casara en 1170 con Leonor,filla de Leonor de Aquitania edescendente directa, polo tanto, doprimeiro trobador, Guilhem de Peitieu.

Por outra parte, Ora faz’oste osenhor de Navarra é a única compo-sición de Johan Soarez de Pávia que nostransmitiron os Cancioneiros, pero nona única que contiñan, porque a TavolaColocciana (C) -índice do cancioneiroconservado na Biblioteca Nacional deLisboa (B)- atribúelle tamén a estetrobador seis cantigas de amor, queestarían copiadas neses tres bifoliosinteriores do primeiro caderno de B quedesapareceron, e que forman parte dachamada “primeira lagoa” de B.

A relación completa dos textosperdidos (todos eles cantigas de amor,dado que este é o xénero que figura naprimeira sección dos cancioneiros)nesta parte de B correspondería -segundo C- ós seguintes autores1:

13. Pero Paez Bazoco2120. Johan Velaz22. Don Juano23. Johan Soarez de Pávia29. Pero Rodriguez de Palmeira31. Don Rodrigo Diaz dos

Cameros34. Airas Soarez

Mercedes Brea

1 O número que precede a cada nome corresponde á primeira das cantigas atribuídas a ese trobador que figuraban en B.Enténdese que eran do mesmo autor tódalas que seguían ata que atopamos un novo número con outra atribución. Advírtase, nestesenso, que Pero Paez Bazoco figura como responsable das composicións 13 - 19, pero tamén da 21, quedando, pois, intercaladona súa producción o texto de Johan Velaz (20).

81Érase unha vez… hai oitocentos anos

82

Non é moito o que podemossaber destes trobadores, pero tódolosdatos que se puideron reunir sobrecada un deles permiten supoñer queestarían activos nos últimos anos doséculo XII, e, fose cal fose a súaprocedencia, máis vinculados ás cortesde León e Castela (pode que taménNavarra e Aragón) que á de Portugal,onde a actividade poética parece ser unpouco posterior. Ademais, D. RodrigoDiaz dos Cameros é un nobre bencoñecido como mecenas de trobadores(foi eloxiado polo provenzal ElíasCairel, acollido na súa corte) e xenrodoutro gran señor que apreciaba estaarte, D. Diego López de Haro. E cabe aposibilidade (aínda que hai outrasidentificacións igualmente posibles)de que teña algo que ver co “Royd’Espanha”2 que aparece como destina-tario da cantiga de Garcia Mendizd’Eixo, outro trobador nobre que debeser contemporáneo dos anteriores, paiá súa vez doutros dous trobadores(Fernan Garcia Esgaravunha e GonçaloGarcia), e do que só se conservou untexto fragmentario, bastante detur-pado, que parece escrito en provenzal(Ala u nazque la Torona).

Para completa-lo cadro de trazosborrosos que configuran os anos finaisdo século XII, non podemos deixar demencionar algún nome máis, e, sobretodo, algún outro texto importante.

Os nomes son os de GonzalgoRoitz, a quen está dedicada a estrofa XII

da galería satírica de trobadorescomposta polo provenzal Peired’Alvernha que comeza Cantaraid’aquestz trobadors, e un anónimocastellas (“ma no.us sabria so nomdir”) que introduce oito enigmáticosversos no Judici d’amor de RaimonVidal de Besalú.

No primeiro caso (ese sirventésliterario foi composto, probablemente,en 1170), dá a impresión de que esetrobador, Gonzalo Ruíz, podía ser deorixe hispánica (¿castelán?), pero talvez usaba o provenzal nas súascomposicións; esa parece, alomenos, aopción máis viable, aínda quetampouco se pode descartar comple-tamente unha mínima posibilidade deque utilizase o galego (en calqueracaso, non se nos conserva ningún textoseu).

En canto ó “castellas” de RaimonVidal, temos que recordar que aparecenun texto narrativo que, á vez, é unhaespecie de florilexio de textos trobado-rescos no que se inclúen corenta enove citas poéticas, todas en provenzale atribuídas a autores ben identi-ficados, excepto dúas: unha en francés,de autor anónimo, e esta outra -atribuída sen máis a “us castellas”-,redactada nunha variedade lingüísticade difícil adscrición a causa das

Mercedes Brea

2 Tamén podería ter que ver co Guidefre de Gamberes que se cita en Abrils issi’e mays intrava de Raimon Vidal de Besalú; ouco Roiz Peire ó que se alude na Vida de Guilhem Magret.


deficiencias da transmisión manus-crita: dos catro manuscritos que aconservan, un presenta lecturas quefan pensar no castelán, pero os outrostres ofrecen unha versión quepoderiamos definir como ‘adaptación óprovenzal dun texto galego nonrecoñecible para o(s) copista(s)’3, quecomeza polo verso Tal dona nonquer’eu servir.

Un dos textos importantes ós quefaciamos referencia máis arriba éprecisamente este que nos foi transmi-tido indirectamente (como “cita deautoridade”) por Raimon Vidal deBesalú nunha obra composta, se nonnos momentos finais do século XII, si,cando menos, nos comenzos do séculoXIII (e non sabemos en canto tempoera anterior a creación do texto citado).

O outro é moito máis coñecido,estudiado e citado, porque atraeu den-de sempre a atención dos estudiosos;trátase da estrofa V do “descort”plurilingüe de Raimbaut de Vaqueiras,e dos dous versos que lle correspondenna tornada:

Mais tan temo vostro preito,tod’eu son escarmentado;por vos ei pen’e maltreitoé meu corpo lazerado;la noit, can jaç’en meu leito,son moitas vez(es) espertado,e, ca nunca m’aproveito,falid’ei en meu cuidadomeu coraçon m’avetz treitoe mou gen favlan furtado.

Non é éste o momento dereferírmonos ás dificultades lingüís-ticas do texto, e á posible utilizaciónde solucións provenzais no lugar dasgalegas, nin a outras posibles lecturas(vid. d’Heur e Tavani, sobre todo). Oque nos interesa é que a composición(formalmente, unha cansó, quedesacorda os sons, as palabras e aslinguas a causa do desacougo queproduce no trobador o trasacordo dadama) foi escrita probablemente noano 1199 con ocasión da convocatoriada Cuarta Cruzada4, e en territoriofrancés.

Non temos noticias de ningunhaestadía de Raimbaut de Vaqueiras naPenínsula Ibérica (á parte de Francia,estivo bastante tempo polo Norte deItalia, de maneira particular na cortede Bonifacio de Monferrato, co queparticipou en feitos de armas e porquen conseguiu ser armado cabaleiro).E tampouco sabemos que coñece-mentos podía ter do galego, peroresulta bastante difícil pensar quetivera creado da nada eses versos,sobre todo se temos en conta que, porexemplo, para a estrofa francesa tomacomo base composicións perfecta-mente identificadas do seu amigo o“trouvère” Conon de Béthune. É dicir,se Raimbaut de Vaqueiras copiou,imitou ou recreou unha estrofa engalego, o máis probable é que o fixera

3 Que tamén podería deberse a un deficiente coñecemento desta lingua por parte de Raimon Vidal de Besalú.4 No artigo de G. Tavani citado na bibliografía poden atoparse tódalas xustificacións relativas á datación, e tamén unha

suxestiva e convincente explicación sobre os motivos reais do uso de cinco linguas diferentes (unha para cada estrofa) neste texto.

84

baseándose nunha tradición que xaestaría máis ou menos consolidada.

Aínda que a información parezaun pouco marxinal, non queremosdeixar de chama-la atención sobre ofeito de que Raimbaut pertence ómesmo círculo poético que Conon deBéthune e Bertran de Born (quemencionamos antes, ó falar de JohanSoarez de Pávia), e tamén ó mesmoque Peire Vidal, que desenvolveu amaior parte da súa actividade nascortes peninsulares, polo que mesmopuido servir de vehículo detransmisión do que aquí estaba asuceder cara ó outro lado dos Pirineos.

E, xa que falabamos de datas (e deaniversarios), non podemos deixar demencionar aínda unha máis: no ano1197 aparece un Gómez trobador (deobra non identificada, polo momento)asinando un documento do condeErmengol de Urgel na corte de AlfonsoVIII de Castela.

Podemos, pois, se así o queremos,festexar en calquera momento destesúltimos anos do século XX o 800aniversario do nacemento da literaturagalega, que ademais podemos con tododereito considerar galega primeiro queportuguesa (aínda que recomendemoscomo máis axeitada a “etiqueta” degalego-portuguesa), porque a activi-dade poética nas cortes portuguesas(segundo o que neste momentosabemos) floreceu un pouco máis tardeque nas de Castela e León.

E iso foi así, probablemente,porque os reis leoneses e casteláns doséculo XII (e tamén os do XIII)estiveron moi vinculados a Galicia:non esquezamos que o século come-zara con Dona Urraca e o seu filloAfonso Reimúndez (logo Alfonso VII oEmperador), nacido e criado enGalicia, igual que probablemente seeducaron aquí os seus fillos FernandoII de León e Sancho III de Castela, ealgúns dos seus sucesores. E taménporque houbo nesa época familiasgalegas tan poderosas coma a doscondes de Traba, que puideron manterunha especie de corte poética nalgúnsmomentos da súa historia.

Pero o certo é que a historia danosa literatura debe ter máis deses 800anos, porque as condicións históricas,sociolóxicas e culturais (das que nonpodemos desvincula-la importanciacrecente da cidade de Santiago deCompostela) así o permiten crer.Estivémonos referindo a unha moda-lidade lírica estreitamente vinculada ófenómeno trobadoresco nacido no Surde Francia en torno ó ano 1100, porqueesa relación foi a que proporcionou ánosa literatura o papel relevante queocupou ó longo de todo o século XIII eparte do XIV; pero, aínda que nondispoñamos polo de agora de máis“datos” obxectivos que os xa descritos,podemos sospeitar que a historiacomezou máis atrás, porque sabemos(gracias, sobre todo, á HistoriaCompostellana) dos contactos que

Mercedes Brea


existiron entre Xelmírez e Guilhem dePeitieu (parente de Raimon deBorgoña, e preocupado polo destino dofillo deste, Afonso Reimúndez), e daperegrinación a Santiago de GuilhemX (fillo do primeiro trobador), acompa-ñado tal vez do trobador Marcabru. Eda presencia de trobadores provenzais

na Península Ibérica ó longo de todo oséculo XII.

Sabemos menos dos nosos propiostrobadores, pero temos que pensar que acorrente culta da lírica occitana veuenxertarse nunha modalidade decanción tradicional (a canción de

86

muller), de difusión oral, que debía terxa unha certa trascendencia pero quenon ía alcanza-la dignidade de “líricacortesana” ata que os nosos trobadoresse decidiron a aproveita-los seusrecursos para enriquecer con elesaquelas tendencias que recibían dosprovenzais.

É posible que non atopemosprobas de actividade trobadoresca engalego ó longo do s. XII, porque podeser que, efectivamente, a producciónde cantigas de amigo recollida nese“Cancioneiro de xograis galegos” queidentificou A. Resende de Oliveirainserido na “compilación xeral” queserviría de base ó exemplar do que soncopia tanto B coma V (Cancioneiro daBiblioteca Vaticana) corresponda óséculo XIII, mesmo á segunda metadedese século, a pesar do pouco ou nadaque sabemos deses autores. Pero isonon quere dicir que ese xénero tancaracterístico da lírica galego-portu-guesa (os provenzais non o cultivaron,nin os sicilianos; si, en cambio, os“trouvères” franceses, que crearonvarios tipos de chanson de femme)non existise previamente; o único quesucede é que non se lle concederaaínda a dignidade necesaria como parasitualo ó mesmo nivel que as cantigasde amor. Non deixa de ser curioso quea recompilación máis antiga quechegou ata nós, o Cancioneiro da

Ajuda (A), non recolla máis quecantigas de amor: é certo que quedouinacabado e que, dado que pareceresponder a unha ordenación porxéneros (igual que o antecedente de Be V), podía non ser máis que a primeiraparte dun proxecto máis completo;tamén pode ser que, nese momento definais do século XIII (ou moi primeirosanos do s. XIV), cando se elaborou, sótivesen éxito (ou só lle interesasen ócompilador) ese tipo de textos, peroresulta pouco crible se temos en contano só as cantigas de amigo copiadas enB e V que son desa época, senón taménque probablemente o trobador quemellor soubo aproveitar tódolosrecursos que proporcionaban esascomposicións foi o propio rei D.Denis5.

Sexa como for, o que agorasabemos é que, desa amalgama detradición propia, autóctona, co influxo(mesmo a “moda”) da lírica provenzal,nos últimos anos do século XII brotaraunha rica poesía, concibida para sercantada, que tería unha vertenteamorosa (cantigas de amor e de amigo)e outra satírica (cantigas de escarnio ede maldicir), e que, como conse-cuencia das dúas tendencias queconfluiran na súa creación, revestiraseformalmente de dúas maneirasdiferentes: cantiga de refrán ou demestría.

Mercedes Brea

5 Lembremos, de todas maneiras, que A procede dun escritorio castelán, non portugués.


Gráficos realizados polo equipo do proxecto Arquivo Galicia Medieval, do Centro de InvestigaciónsLingüísticas e Literarias Ramón Piñeiro

88

BIBLIOGRAFÍA:

Alvar, C., La poesía trovadoresca en España yPortugal, Madrid, Cupsa, 1977.

Alvar, C., “Joan Soárez de Pavha, Ora faz ost’o senhorde Navarra”, Philologica Hispaniensia in honoremManuel Alvar, Madrid, Gredos, 1986, III, pp. 7-12.

Beltrán, V., A cantiga de amor, Vigo, XeraisUniversitaria, 1995.

Brea, M., “A voltas con Raimbaut de Vaqueiras e asorixes da lírica galego-portuguesa”, Estudiosgalegos en homenaxe ó Profesor GiuseppeTavani, coordinado por E. Fidalgo e P. Lorenzo,Xunta de Galicia, Santiago de Compostela,CILLRP, 1994, pp. 41-56.

Brea, M., “Aissi cum dis un castellas. ¿En quélengua?”, Actas del VI Congreso Internacional dela A.H.L.M. (Alcalá de Henares, septiembre de1995) (en prensa).

Cancioneiro da Ajuda, Edição facsimilada do Códiceexistente na Biblioteca da Ajuda, Lisboa, EdiçõesTávola Redonda, 1994.

Cancioneiro da Biblioteca Nacional (Colocci-Brancuti).Cód. 10991, Lisboa, Biblioteca Nacional /Imprensa Nacional - Casa da Moeda, 1982.

Cancioneiro Português da Biblioteca Vaticana (cod.4803), Lisboa, Centro de Estudos Filológicos -Instituto de Alta Cultura, 1973.

D’Heur, J. M., Troubadours d’Oc et troubadoursgaliciens-portugais, Paris, Fundação CalousteGulbenkian, Centro Cultural Português, 1973.

Dicionário da literatura medieval galega e portuguesa,organização e coordenação de G. Lanciani e G.Tavani, Lisboa, Caminho, 1993.

Ferrari, A., “Formazione e struttura del CanzonierePortoghese della Biblioteca Nazionale di Lisbona(Cod. 10991: Colocci-Brancuti)”, Arquivos doCentro Cultural Português, 14, 1979, pp. 27-142.

Ferrari, A., “Linguaggi lirici in contatto: trobadors etrobadores”, Boletim de Filologia, 29, 1984(Homenagem a Manuel Rodrigues Lapa, vol. II),pp. 35-58.

Gonçalves, E., “La tavola colocciana ‘AutoriPortughesi’”, Arquivos do Centro CulturalPortuguês, 10, 1976, pp. 387-406.

Lanciani, G. e G. Tavani, As cantigas de escarnio,Vigo, Xerais Universitaria, 1995.

Lapa, M. Rodrigues, Lições de literatura portuguesa.Época medieval, Coimbra, Coimbra Editora,198110.

Lapa, M. Rodrigues, Cantigas d’escarnho e de maldizer dos cancioneiros medievais galego-portugueses, Vigo, Galaxia, 19722.

Lírica profana galego-portuguesa. Corpus completodas cantigas medievais, con estudio biográfico,análise retórica e bibliografía específica, realizadopor F. Magán, I. Rodiño, Mª C. Rodríguez e X. X.Ron, coordinados por M. Brea, Xunta de Galicia,Santiago de Compostela, CILLRP, 1996.

Lorenzo Gradín, P., La canción de mujer en la líricamedieval, Santiago de Compostela, Universidadede Santiago de Compostela, 1990.

Michaëlis de Vasconcellos, C., Cancioneiro da Ajuda,Max Niemeyer, Halle, 1904 (reimpresión: Lisboa,Imprensa Nacional - Casa da Moeda, 1990).

Nunes, J.J., Cantigas d’Amor dos trovadores galego-portugueses, Lisboa, Centro do Livro Brasileiro,1972.

Mercedes Brea


Nunes, J.J., Cantigas d’Amigo dos trovadores galego-portugueses, Lisboa, Centro do Livro Brasileiro,1973 (3 vols.).

O Cantar dos trobadores. Actas do Congresocelebrado en Santiago de Compostela entre osdías 26 e 29 de abril de 1993, Santiago deCompostela, Consellería de Cultura, Xunta deGalicia, 1993.

Oliveira, A. Resende de, Depois do espectáculotrovadoresco. A estrutura dos cancioneirospeninsulares e as recolhas dos séculos XIII e XIV,Lisboa, Colibrí, 1994.

Oliveira, A. Resende de, Trobadores e xograres.Contexto histórico, Vigo, Xerais Universitaria,1995.

Tavani, G., A poesía lírica galego-portuguesa, Vigo,Galaxia, 1993.

Tavani, G., “Accordi e disaccordi sul discordoplurilingue di Raimbaut de Vaqueiras”, RomanicaVulgaria Quaderni 10/11 (Studi provenzali efrancesi 86/87), pp. 5-44.

91


IDEAS PARA SENTAR A DEUS NUN SILLÓN AZUL

Anxo González FernándezUniversidade de Santiago de Compostela

Para sentar a Deus nun sillónazul, ademais dunha exquisitaatención ás esixencias da coherencia eda veracidade narrativa, é necesariaunha infraestructura conceptual naque, para empezar, se faga posible oachegamento categorial da realidadedivina ó plano do ser mundano, o dousual e cotián. Ámbalas dúascondicións, a arquitectura narrativa ea conceptual, se cumpren felizmentena novela de Carlos Casares, Deussentado nun sillón azul1.

Do mundo conceptual de fondo,que ampara desde abaixo e funda-menta e rexe o devir factual na novela,e que mesmo asoma de formaconstante ó plano das formulaciónsexplícitas, imos ocuparnos agora,aínda que coa brevidade e o esquema-tismo que se nos impoñen.

1. O ABSOLUTO

Se quixesemos referirnos cunnome a este mundo conceptual e,

sobre todo, á súa radicación na historiado pensamento, habería que comezarpor falar de romanticismo idealísticoou de idealismo romántico, coasmatizacións que derivarían dapresencia, decisiva, do tradicio-nalismo filosófico francés, unhacorrente na que o ideal romántico sevive desde unha peculiar actitudefideísta, que concreta nun sentidomáis ou menos heterodoxamentecristián os supostos relixiosos en quexa de seu se cimenta o idealismoalemán.

A devota lectura que se fai dostradicionalistas franceses, sobre tododos bretóns (Chateubriand, Lamennais),contribúe poderosamente a introducirmoitos dos supostos conceptuaisdaqueles na obra dalgúns dos máisimportantes pensadores da nosaXeración Nós. E varios destes signifi-cativos supostos forman parte daarmazón conceptual da obra de CarlosCasares á que nos referimos, aínda queisto tampouco autorice, de xeito

1 Vigo, Galaxia, 1996. (As referencias textuais incluiranse sempre a continuación de cada parágrafo reproducido).

92

ningún, a falar de que o asentoconceptual da novela de Casaresreflicta sen máis as posturas ideolóxicasda Xeración Nós, nin sequera as deningún dos seus representantesconcretos. De momento, e con indepen-dencia doutras notorias diverxencias,na obra, que se desenvolve nuncontexto de inmediata posguerra, nonasoma sequera ningunha formulaciónde carácter nacionalista, un elementoben esencial ás posicións ideolóxicasdos homes de Nós, aínda que isto nonsexa tampouco óbice para que nelacomparezan grande parte doselementos conceptuais dos que se nutreo mundo mental deles.

Cómpre ter en conta, en relaciónco que dicimos, que dun mesmomundo conceptual poden derivarposturas ideolóxicas e, en concreto,políticas de moi diverxente signo. DeHegel, como se sabe, derivan asactitudes marxistas e derivan taménos que foron chamados dereitahegeliana. E, por outra banda, taménnos pronunciamentos ideolóxicos e nodevir existencial dos integrantes daXeración Nós houbo fondas diversi-dades, aínda partindo dun mundoconceptual común en grande esignificativa parte.

Para empezar, sentar a Deus nunsillón azul, situalo no ámbito do co-tián, non é tematicamente difícilpartindo de supostos máis ou menosremotamente idealistas. Nietzsche

dicía, no Anticristo, con referencia óidealismo alemán, que estaba “conta-minado polo sangue dos teólogos.Abonda, –proseguía– pronuncia-laspalabras ‘Fundación de Tubinga’ paraentender qué é a filosofía alemana:unha teoloxía raposeira; a filosofíaalemana ten realmente por avó opastor protestante”.

Deus, máis ca resolto, quedaríarealmente encarnado, corporeizado, naorde natural, poñendo desa forma nelaunha conformación óntica, axiolóxicae, no fondo, operacional absoluta, e áque o individuo estaría chamado aincorporarse. O Absoluto que sealiena, que, en singular autotrans-cendencia, se fai realidade distinta,incorporando así o distinto á realidadepropia, nunha naturalización laiciza-dora do Corpus Mysticum da teoloxíapaulina (pasado, no caso, pola ópticado misticismo panteísta do mestreEckhard), abre a posibilidade, tantodun panteísmo romántico, como, enperspectiva radicalmente contraria,dun absolutismo integrista ou mesmoideoloxicamente totalitario.

É dicir, que desde estes máis oumenos remotos pero fundamentaissupostos pódese, certamente, profesar,con Castelao, o sublime conven-cemento de que cómpre “escribir conmaúscula tódalas letras da palabraNatureza, aínda que me chamenpanteísta”2, pódese pensar que quenvive nunha terra como a galega, onde aNatureza é libre,

Anxo González Fernández

2 O galeguismo no arte, en Castelao: escolma posible, Vigo, Galaxia, 1975, p. 84.

93Ideas para sentar a Deus nun sillón azul

é un anaquiño de Deus; na Bélxica que ollei ocampo está orgaizado ó xeito cidadán, afogadaa poesía da paisaxe, esmagado o Deus que seamostra no casual da Natureza.3

E pódese, por contra, como se pro-duce no protagonista da obra de Ca-sares, chegar a profesa-lo convence-mento de que, subsumida no todoteísta, se perde a realidade individual;óntica e axioloxicamente deixa decontar; e así sucede, por exemplo, que,desde esta perspectiva mental-crencial,cómpre

quitarlle dramatismo a calquera morte,incluída a propia (p. 158).

un convencemento este que mesmopode chegar a facerse tremenda

realidade tanxible ó caer en forma de condenasobre a vida dalgunhas persoas (p. 157).

Despois de todo, sendo como sonas cousas desde esta posición, o únicoque pode resultar execrable e hai quecombater sen desmaio nin piedade é ofeito de sementar

a través da insidia dun pensamento vulgar, ofuturo dun mundo sen Deus (p. 199).

En efecto, desde esta perspectiva,un mundo sen Deus sería, sen máis, afin de todos nós porque sería a fin domundo: o desartellamento consis-tencial e axiolóxico da realidade.

A naturalización romántica darealidade Deus, que pode inspirar nunNovalis, poño por caso, a sublimeafirmación de que

a poesía é o auténtico absoluto real,

que só ela é participación óntica eoperativa auténtica na divindadecreadora4, e que fai exclamar aCastelao que a obra de arte é productodunha acción xeradora dada conprioridade de natureza con respecto ópropio artista, de xeito que

o primeiro sorprendido diante dunha obra dearte é o seu propio autor, da mesma maneiraque un pai diante da fermosura dun filloacabado de nascer5

esta naturalización do absoluto, digo,abre tamén a posibilidade de que o in-dividuo se perda elevándose áparticipación na realidade divina, coasconsecuencias de tan diverso signo quedesa elevación, absolutizadora, podenseguirse.

No fondo, non estamos concep-tualmente nada lonxe do ideal místicodo mestre Eckhard; trátase, en efecto,de propicia-lo nacemento do divino ennós, coa conseguinte elevación de nósá participación efectiva nos valoresdivinos. Desde estes supostos igual sepode concluír con San Paulo: “xa nonson eu quen vive; é Deus quen vive en

3 Do meu diario, en Castelao: obra completa, 3, Akal, 1982, p. 29.4 Desde supostos moi próximos, e con parecido sentido, tamén Cunqueiro dicía que “todo o que se dá nun verso existe, sexa

a nena ou a mañán”.5 O galeguismo no arte, p. 85.

94 Anxo González Fernández

min”, que se pode, en sentido diame-tralmente contrario, dar por supostoque xa non é Deus quen propiamentevive; son eu quen vive nel. Usurpadaasí e apropiada a condición divina,resulta perfectamente posible sentar aDeus nun sillón azul e propiciar quedesde alí poida rexer inmisericor-demente, segundo criterios de recti-tude, vidas e fortunas.

2. EMPORISO, O DUALISMO

O Absoluto, trasladado do plano daeternidade ó da temporalidade, entra,paradoxalmente, na categoría da irreali-zación e da realizabilidade; non é que, ómodo xenuinamente cristián, o tempoquede sobreelevado á eternidade; é aeternidade a que propiamente asumecondición temporal, se vale dicilo así: oAbsoluto non é (aínda) todo o que é; édicir, o ser, no plano do acontecerfactual, non asumiu polo de agora onivel de plenitude óntica que, por outrabanda, o define. A realidade é

realización e non facticidade resolta: arealidade non é de feito o que de seu é; ediso se tratará entón: de chegar a se-loque se é.

Este principio que mesmo pode,poño por caso, inspira-la moralnacionalista dos homes de Nós, ópropugna-la esixencia óntico-ética deque a perfección do home galegoestribe en darse a un proceso deautoconcienciación galeguizadora, atachegar a ser de feito todo o queautenticamente se é en esencia, podetamén, nun diferente plano de reali-zación, inspira-lo convencemento deque a realidade é un proceso perfectivoe, así, en loita (dialéctica) por supera-las limitacións ónticas e axiolóxicasque se opoñen á propia plenitude.

Desde estes supostos de fondocobra coherencia a crenza firme enSatanás, como personificación do feitoantitético, e a concepción da realidadecomo loita, dentro do que revisteespecial relevancia a xustificación daguerra. Sería tamén dentro destecontexto conceptual onde acada plenosentido a defensa a toda custa davirtude da fortaleza, pola que reitera-damente se pronuncia o protagonistade Casares.

Estes convencementos son ta-mén os mesmos que levaran a Risco aescribi-la historia do demo6 e, enconcreto, a referirse a el coas

Carlos Casares

6 Satanás. Historia del diablo, Vigo, Xerais, 1985.

95

caracterizacións que Goethe pon enboca do propio Mefistófeles: “Yo soy elespíritu que niega siempre”: que é, pornatureza, oposición, negación, antí-tese. Que, ó propio tempo,

Soy una parte de aquella fuerza quesiempre quiere el mal, y que siempre hace elbien,7

porque, sendo antítese, resultaelemento suscitador de avance, esendo contradicción, é tamén inimigopara bater e factor, así, provocante daguerra, co que esta implica de posta enexercicio da fortaleza e da progresi-vidade triunfadora e afirmante do Ab-soluto. En definitiva, Deus é xustiza, ea divina xustiza

se proclama al ser negada.8

Aínda que perseguindo, no caso,obxectivos completamente diferentes,tamén Castelao dicía, trala súaestancia no París das grandezas (o da fesincera en Notre Dame, o doespiritualismo relixioso no museo dasAntiquités egyptienses) e o dasmiserias, o da artificiosidade contrana-turista e, así, contrateísta:

Adequerín a seguranza de que Deuseisiste e o demo tamén.9

Unha realidade dualística eantiteticamente artellada, pero

concibida no fondo como heracliteana-mente dada en procesualidade dialéc-tica, ten que ter a guerra por momentofundamental. Risco cita a Spengler óconsignar que

La vida en este mundo es una luchacontinua y desesperada con el diablo.10

E, pola súa banda, o protagonistade Carlos Casares escribía da guerraque, non obstante a súa condición decalamidade,

ten a virtualidade moral das tribulacións e avirtude purificadora da dor, da mesmamaneira que a paz acaba sendo como a augaestancada dunha poza, ben distinta do ímpetuvivificador das augas que baixan correndo esaltando a cachón pola canle dos ríos (pp. 81-82).

Mesmo unha bala, na traxectoriamarcada polo poder do espírito, entrano proceso realizador do Absoluto; elagarda en si, en efecto,

unha forza capaz de cambiar o rumbo dahistoria (p. 222).

Os homes da Xeración Nós nonforon tampouco remisos á formu-lación de concepcións da realidade,sobre todo da humana, como dualidadecase dialéctica, disposta de forma queas sucesións, ó modo spengleriano, ouas sínteses, case hegelianas, seconstitúen en momento da progre-sividade realizadora do Absoluto.

7 Ibidem, p. 28.8 Ibidem, p. 28.9 Do meu diario, loc. cit., p. 14.10 Satanás, p. 28.

Ideas para sentar a Deus nun sillón azul

96 Anxo González Fernández


Risco analiza a secuencialidadedos momentos de predominio do homepneumático, en que o espírito agromae fructifica, isto é, avanza na súarealización perfectiva, e momentos depredominio do home hylico, material,destructivo, filisteo:

Toda gran cultura xorde dun estadoanterior en que os homes vulgares, os hylicos,predominan e fan a historia. E xorde a grancultura pola aparición [...] dun fato de almasegrexias, supernormais, de homes con espírito[...] Aquela cultura madura e ascende poloacrecemento progresivo do espírito, ata quechega un punto en que o pulo espiritualcaracterizado pola fe, pola inventiva, polafantasía, vai esmorecendo pouco a pouco, e otalento, caracterizado pola razón raciocinante,pola crítica fría, pola regra e a medida, vaimontando por riba do espírito [...], traendo oprimado da utilidade e preocupación econó-mica, preocupación filistea por antono-masia...11

Con independencia da formu-lación que Risco nos fai do dualismopolarizante e pugnatario, que conformao devir histórico, a expresión deantirracionalismo, a condena da críticafría, da regra e a medida e, nesesentido, a profesión de fideísmo e deconfianza na capacidade cognitiva dosentimento e na capacidade creativa dafantasía, serán outras tantas convic-cións en que se reitera, como iremosvendo, o personaxe de Casares. Espe-cial significado reviste, en relación coareferencia que se fai ó filisteísmo nacita de Risco, que o personaxe de Casa-res recorde e reproduza as apreciaciónsde Brüning, o seu profesor alemán,sobre a súa

esperanza na Alemaña que pronto volvería,liberada por fin de tendeiros e filisteos (p.251).

O mercantilismo e, en xeral, aimportancia conferida ós valoreseconómicos leva ó protagonista de Ca-sares, tanto á velada condena domarxismo como á do mercantilismoxudaico, algo que é tamén en Riscoobsesivamente obxecto de repulsa econdena, como radicalmente contrarioá primacía óntica e axiolóxica doespírito. O rexeitamento do mercan-tilismo é, por outra banda, un doselementos apreciativos en que omundo conceptual e estimativo doshomes de Nós inflúe máis en autoresposteriores. É significativa a este

11 Nós, os inadaptados, en Leria, Galaxia, 3ª ed., 1990, p. 58.

CASTELAO por si mesmo. A personificación do feitoantitético e a concepción da realidade como loita estápresente nos membros da Xeración Nós. Castelao exponoben nos escritos Do meu Diario. Así tamén o personaxe deCasares cando fala da guerra e da paz

98

respecto a ostentación de repulsa e dedesprezo que, tanto do mercantilismocoma, en xeral, dos valores econó-micos fará Álvaro Cunqueiro. Resulta,neste sentido, de antoloxía a escena depresentación de Paulos ó comerciante,pai de María, e o rexeitamento porparte daquel do dote que este acariña elle ofrece, en El año del cometa. Comoen Risco, o económico é a antítese daimaxinación poética e, así, tamén doamor:

No habiendo tocado ni el oro ni laplata, puedo acercarme sonriendo a María...12

Tamén o cálculo racionalista,planificador, previsor e cientifica-mente suxeitante á sensorialidade,constitúe filisteísmo. E, en relacióncon isto, cobra especial significación aopción amorosa do protagonista deCasares:

Despois de vivir unha longa aventuracunha muller intelixente e bonita, culta eforte, descobre que o verdadeiro amor nonestá nos valores relacionados coa intelixenciae a vontade, senón co mundo escuro docorazón. Por eso decide volver coa súa antigamoza, unha rapaza de pouca saúde, bondadosae discreta, criada na sinxeleza na que antesforan criadas tamén a súa nai, a súa avoa e anai da súa avoa... (p. 208).

Por último, é de consignar que aconcepción case-dialéctica da reali-dade, aínda que revestindo nelpeculiaridades singularizantes e de

grande orixinalidade, é central taménno mundo conceptual de Castelao. Eladoita emprega-la imaxe do corazón eos nervios que regulan a súa dinámica:

Para explicar a necesidade da unión deforzas contrarias pode recurrirse á compa-ranza dos nervios que regulan o movementodo corazón.13

Un corazón para latexar e contar otempo que pasa necesita dúas forzascontrarias: cando a un corazón se lle corta onervio frénico, o corazón tolea; cando se llecorta o nervio simpático, o corazón quédase14.

Estas dúas forzas que referidas,por exemplo, ó caso da arte constitúeno romanticismo, como forza simpá-tica, e o clasicismo, como forzafrénica, teñen aplicación a tódolosámbitos da actividade humana. Serían,no caso da praxe política, o naciona-lismo, como pulo afirmador simpático,e o federalismo, como contrarrestofrénico. E serían, no ámbito social, oímpeto revolucionario e, como controlfrénico, a regularidade normativa e aorde:

La sociedad humana no puededesarrollarse por la acción única de la fuerzasimpática ni siquiera por su acción predomi-nante, porque las revoluciones sangrientassignifican una crisis del orden y son estadospatológicos de la sociedad, pasajeros porque lasociedad no muere. Tampoco la sociedadhumana se desarrolla por la acción única de lafuerza frénica, ni por su acción predominante,


12 El año del cometa, Destinolibro, 1998, p. 108.13 Caderno A, en Sempre en Galiza, edición crítica, Parlamento de Galicia, 1992, p. 816.14 O galeguismo no arte, p. 87.


porque sin la constante acción revolucionariala sociedad se estancaría en su evolución y secorrompería. Sólo en la unión de las dosfuerzas descansa el progreso humano.15

Estas dúas compoñentes diná-micas, a simpática e a frénica, dadasunha con exclusión da outra, consti-tuirían respectivamente o pulo deafirmación autonomizante e, endefinitiva, acrático que acaba levando óRañolas de Os dous de sempre áautodestrucción, e a forza gravitatoriaque mantén, por contra, ó Pedriñopegado ó chan da orde e das seguridadesinstintivo-animais. Pero estas dúasforzas, máis que en situación deenfrontamento destructivo e superadorou sintetizante, han darse en unidade econciliación proporcional e harmónica;con isto é claro que, na consideraciónde Castelao, desaparecerían, tanto daperspectiva individual como da social,a necesidade do enfrontamentoviolento e a guerra.

3. DA PLENITUDE ÓNTICA Á EXISTENCIAL

A sobreelevación idealista do euindividual no Eu Superior, Absoluto, ea conseguinte resolucióntransubstanciadora nel confire unnivel de plenitude óntica que setraduce inmediatamente na plenitudenoética do que se sabe posuidor daverdade e, por forza, ha de traducirsetamén noutras plenitudes existenciais:a grandeza de ánimo, a brillantez

discursiva e oratoria, a combatividade,a fortaleza de espírito, a coraxe moral,a vontade de poder, a altivez, etc.

No que a estas posturas respecta,o protagonista de Casares resulta unsignificativo exemplar. E así, porexemplo,

a actitude do administrador, que aguantou abronca sen abrir a boca, co sombreiro nasmans, pareceulle propia dun home covarde eservil, un tipo de xente que desprezaba porinstinto, da mesma maneira que non aturabaos cans, sempre tan submisos, ó revés dosgatos, tan dignos e seguros (p. 49).

Nese mesmo sentido, falando docabalo,

cría que non había outro animal máisfermoso, pois era o único que na súa relaciónco home se comportaba dun xeito que nonindicaba dependencia nin servilismo e queposuía un carácter máis altivo incluso que osgatos, o cal o aproximaba moito o que elentendía que debía ser o auténtico espíritohumano (p. 55).

Nunha actitude propiamentenietzscheana, contraria á humildadexudeo-cristiá, o protagonista adoitafacer unha interpretación da fortaleza,mesmo da evanxélica, no sentido dainquebrantable firmeza e da vontade depoder, sempre contrario ás conductaspusilánimes, en que se confunde a“bondade coa debilidade espiritual, tanallea á verdadeira fortaleza evanxélica”(p. 83).

15 Caderno A, p. 817.

100

Lembra unha vez máis ó profesorBrüning, cando vaticinaba que adebilidade pusilánime dos sectoresatacados na Alemaña dos anos trinta,que refugaban a confrontaciónviolenta, preparaba

a destrucción do país, posto que el pensabaque a traxedia non nacía nunca doconfrontamento, senón da resignación, o calsupoñía sempre a victoria final dos máisdébiles, arroupados por un coro benintencionado de almas caritativas, dispostas adeixárense conmover facilmente polossentimentos de compaixón (p. 84).

Pon en exercicio a súa enormecapacidade de ironía cando, no diariolocal, afirma, en relación coa situaciónalemana, que

os corazóns nobres de todo o mundo xa tiñanfeita a elección: malditos os alemáns e adisciplina das súas tropas, malditos osxenerais que deseñaron a estratexia dasbatallas con intelixencia e precisiónmatemática, malditos os enxeñeiros queempregaron horas de traballo e sabedoría parainventar e fabricar armas, malditos todos.Bendicidos, en cambio, os inútiles, oscovardes, pois eles serán as víctimaschamadas a conmover á humanidade (p. 86).

As formulacións conceptuais eapreciativas son de claro signonietzscheano, como diciamos, e isonon sucede incausada e afinalisti-camente: o ser no cal e polo cal Deusse senta no sillón azul é constitutiva ecomportamentalmente un Super-home. Sentar a Deus no sillón azul

para xulgar do ben e do mal e paradecidir sobre a vida e a morte implica,en moito, unha nietzscheana morte deDeus, que torna posible a chegada doSuperhome.

Xa máis arriba expresabámo-loparecer de que na novela de Casares serecollen moitos dos elementosconceptuais e apreciativos presentesnos homes da Xeración Nós, e sonconducidos a posturas ideolóxicas,como os actuantes no protagonista,que non coinciden en ningún caso cosdos homes de Nós e que mesmo, conrespecto a moitos deles, están dados endiverxencia absoluta. Isto parécenosque non se pode perder de vista, aíndacando das referencias nietzscheanas deque agora nos ocupamos nos trasla-demos á consideración do sentido deplenitude existencial presente en Nós,os inadaptados, cando, poño por caso,Risco fai referencia ó elitismo, óaristocratismo espiritual e de sangue, óafán diferenciador e singularizante,mesmo afastante do vulgo, que estabapresente neles, e que os facía, porexemplo, aborrecer calquera forma desocialismo igualitario, como algoincompatible coa certeza de serencaste espiritual, case divina, pode-riamos dicir. Cando Risco quere facerexpresión e síntese desas súas tomasde posición ónticas, éticas eexistenciais, resume:

levabamos o pathos da distancia, que dicíaNietzsche.16


16 Nós, os inadaptados, p. 55.


O pathos da distancia, endefinitiva, tamén é o que afasta dohome ó Superhome.

4. CONTRARRACIONALISMO

Unha das posicións en que máisse reitera o personaxe de Casares é noseu rexeitamento do ciencismo e, enxeral, da consideración de que a razónsen máis sexa a facultade cognitiva porexcelencia. Ó culto positivista daciencia e de só os valores intelectuaiscontrapón o convencemento de que

a sabedoría da xente, baseada nunha longaexperiencia milenaria, non se podía tratar conmenosprezo, moito menos con soberbia, ninsequera cando a ciencia parecía probar coa

contundencia abrumadora dos datos os errostransmitidos de xeración en xeración.

Non se poden ler pronun-ciamentos deste tipo sen lembrar tesescentrais do tradicionalismo francés, tanpresente, por outra banda, en OteroPedrayo, coma en Risco e, desde logo,en Castelao. A consagración óntica egnoseolóxica da tradición leva a este aafirmar que “a Tradición é aeternidade”.

Desde estas posicións, o perso-naxe de Casares enaltece a viven-ciación fideísta do misterio e acapacidade popular de entrar, así, nasáreas de irracionalidade sobre as que arealidade e, singularmente, a vidaasentan:

Defendeu as crenzas dos paisanos confirmeza e asegurou que había unha parte darealidade máis fonda da vida que se rexía porprincipios e normas inexplicables, por moitoque se empeñaran os sabios en afirmar que omisterio non era máis que un reducto deignorancia (p. 36).

Ben afirmado sobre estes conven-cementos, non se recata incluso de facerunha acendida declaración de desprezorespecto da súa ilustrada compañeira,tratándoa de ser vulgar, por

atrapada na miseria dun racionalismoestúpido, incapaz de comprender os misteriosdo espírito (p. 162).

E esta será, en definitiva, aapreciación que o levará a romper con

VICENTE RISCO, por CASTELAO. Risco é o aglutinante doshomes da Xeración Nós que tiñan expresado moitoselementos conceptuais que aparecen na novela de Casares

102

ela e volver, como xa máis arribaviamos, coa súa antiga moza:

o verdadeiro amor non está nos valoresrelacionados coa intelixencia e a vontade,senón co mundo escuro do corazón (p. 208).

É claro que esta actitude mental éremota pero decisivamente herdeirados grandes principios da críticakantiana, recibidos a través doromanticismo idealista: os funda-mentos da realidade atópanse máis aládo ámbito fenoménico e transcendendese modo as capacidades captadoras ede análise que corresponden á ciencia.

Máis próximas están aínda asmúltiples reformulacións que fandestes principios os homes da XeraciónNós. Na consideración de Risco de queantes fixemos mención, a ciencia, ossaberes experimentais, operando enexclusiva sobre a realidade fenomé-nica, a material e tanxible, non fan queos seus cultivadores poidan pertencer áelite dos homes pneumáticos; nonpasan do nivel propiamente hylico, untalento caracterizado pola “razónraciocinante, pola crítica fría, polaregra e a medida”.

Castelao tamén insistirá endefini-lo “xenio nacional galego” enfunción da inveterada tendencia a irmáis alá sempre do plano da empiría,en constante

rebeldía contra o despotismo dos feitos, ondese sigue no empeño de facer un mundo máiscomplexo, máis marabilloso, máis habitable,17

un mundo que non cabe nosestreitos e limitativos lindes da ciencia:

As nosas esperanzas non caben noslindeiros da razón.18

E é que, no fondo,

os galegos non somos homes lóxicos, cicaispor termos os ollos embafados pola brétemado Atlántico.19

A vinculación que se estableceentre a tendencia a non se manter nascanles estrictas da lóxica e a nosapertenza atlantista é unha das afir-macións máis xeneralizadas nos repre-sentantes de Nós. Castelao, sen irmáis lonxe, reitera de mil formas aapreciación de que “o antigo Orienteestá cangado de civilizacións está-ticas”, intelectualistas, conceptua-listas, frénicas, onde se predica aprimacía do feito empírico e aconstatabilidade sensorial. “O Occi-dente, por contra, está turbado decivilizacións dinámicas”20, e a elas é aquen corresponde a enerxía simpática,o auténtico xenio creador: é oromanticismo, liberador, fáustico,buscador de infinitudes, contraposto óclasicismo, que pexa na esixenciaacademicista do canon, da norma, damedida, das seguridades sensoriais:


17 Sempre en Galiza, 4ª ed., Vigo, Galaxia, 1994, p. 323.18 Ibidem, p. 32.19 Ibidem, p. 81.20 Sempre en Galiza, p. 413.


a forza simpática do arte é outra cousa; esa é aialma toda de Occidente, que aínda está paraexercer moitos romanticismos novos. E nós,os celtas do Atlántico, os habitantes dosFisterres, representamos o cerne mesmo desaforza creadora.21

5. A EMOCIÓN ESTÉTICA

Todo o que vimos dicindo tenunha aplicación directa e deadecuación privilexiada ó terreo daarte. Tamén aquí se fai presente eoperante a forma en que os idealistasapuran as consecuencias da críticakantiana: a imposibilidade de abrirseacceso racional ó Absoluto:

Xa que o Absoluto non pode serobxecto de saber, vémonos abocados aconvertilo en obxecto de acción: a inserirnosno proceso activo no que o Absoluto ha serrealizado.22

Esta acción a través da cal o Ab-soluto se realiza, e con el nós e arealidade enteira, é, fundamental-mente, a ética e a estética. As dúasconstitúen unha inmersión nadinámica creante do Absoluto e son,nese sentido, deificantes. Cúmprese óseu través a consigna schellingniana:“intenta chegar infinitamente adivindade a ti, non ti á divindade”23.Penetrar, en efecto, nos arcanos dadeidade era a pretensión concep-tualista da vella teoloxía. Agora

trátase, por contra, de que a condicióndivina penetre en nós, que pasamos aser, pola acción creadora, axentes noproceso infinito da súa realización: ápretensión de conceptualización, enque se distinguen e afastan entre si osuxeito e o obxecto, sucede a unidadefusiva, a unión mística.

Agora ben, a arte está tanto máisna liña da súa autenticidade e cumpre,así, mellor a súa transcendentalfunción, canto máis lonxe se sitúa dosdictados da razón e do imperio dasesixencias canónicas da forma. Poroutra banda, a dedicación estética,como inmersión que é no proceso derealización do Absoluto, é o reino doincondicionamento, o da liberdade: opulo creante, na súa absoluta esponta-neidade realizadora. Todo controlordenancista ou canónico enturbiaríaou frustraría sen máis a autonomía quedefine o proceso. Neste sentido, oprotagonista de Casares segue moi depreto as apreciacións de Risco, de OteroPedrayo e, sobre todo, as de Castelao,cando expresa que a mellor arte doséculo XX é

aquela que ten a virtude de erguerse en contrada lóxica e proclamar a superioridade domisterio. Opinaba que a fermosura de MaryPickford marca a fronteira que separa a simplecorrección das faccións ou duns corpos benproporcionados, da auténtica beleza: a mesmadistancia que se interpón entre a frialdadeconceptual da arte moderna, filla da arte

21 O galeguismo no arte, p. 87.22 Schelling, Carta sobre dogmatismo y criticismo, Tecnos, 1993, p. 91.23 Ibidem, p. 94.

104

grega, racional e xeométrica, das creaciónsdos artistas orientais, sempre inspirados polamaraña impenetrable do espírito.24

É ben ostensible nestasafirmacións a presencia dos homes deNós; por exemplo, a de Castelao:

A forma triunfa en Grecia e se quer uncamiñar cara o Espírito é forzoso ir a Exipto.25

Dicir forma en Castelao equivalea dicir concreción, terralidade,corporeidade limitativa, forza frénica,suxeitante. Dicir espírito é, polocontrario, referirse ó dinamismointerno, creador, expresante; o espíritoé pulo xenésico, forza simpática; é,trasladándonos a categorías metafí-sicas, o Absoluto que preme e agromana natureza e en nós, e con quen oartista entra en comuñón.

Na arte, coma en tódalas grandesmanifestacións do humano, han darseos dous elementos, pero ha prevalece-lo espírito. Cando, contrariamente, ofai a forma, damos no academicismo,na simple e sosa “corrección formal”,como o expresa o protagonista deCasares; é “a subordinación á metier”,como o expresa Castelao: a prevalenciado oficio sobre a creatividade e o xenio.

Castelao comenta a emoción queo acomete no museo das Antiquitésegyptienses:

Sentín alí a verdadeira inmortalidade eben quixera que a nosa civilización non sehoubera afastado das cousas do espírito.26

Non se recata de expresardesprezo pola Grecia clásica; algo quetroca de signo, sen embargo, ó referirseá Grecia helenística, xa rexeneradapolo espiritualismo dos pobos conquis-tados:

Hoxe cheguei diante da Venus de Milo[...] A pobre está feita un fregaduxo[...]; ela,que nunca tivo máis que superficie..., estágordona, sosona, comellona, grasenta [...] Entroques dista estatua, toda mármore, apareceno Louvre a Vitoria de Somotracea, chea deforza interior. Está na proa dun barco emesmamente parece que o barco andaríaenriba da iauga con ela, sen velas, sen motor,sen nada máis que a súa forza.27

Tamén Castelao insiste en contra-poñe-la “mística do corazón” á“mística da cabeza”, contraposiciónequivalente á de romanticismo eclasicismo, ou á de expresionismo (oespírito que se impón e domina amateria) e cubismo (o espírito compri-mido e afogado na rixidez xeométricadas formas):

A cultura interior dos alemáns non teno Romantismo pechado na ucha dos segredose foi por iso que xurdiu eiquí unha mística docorazón, cando en París xorde a mística dacabeza. Expresionismo e Cubismo valen tan-to coma dicir Romanticismo e Clasicismo.28


24 pp. 52-53.25 Diario, p. 98.26 Diario, p. 97.27 Ibidem, p. 13.28 Ibidem, p. 45.


Risco, pola súa banda, ve nasenfaixadas xeometrizacións docubismo unha arte satánica:

El Cubismo, reduciendo la vida a lamuerte, lo orgánico a lo inorgánico, lo palpi-tante a geometría, haciendo reducción delcuerpo humano a un montón de piezas demáquina descompuesta, realiza, en arte, todaslas aspiraciones del diablo... De existir el arteque sea así, concede Satanás. 29

6. DEUS OU A NATUREZA

Pero, sen dúbida ningunha, tantopara o idealismo romántico como paraos homes de Nós, a grande realizacióndo espírito, a grande teofanía, é aNatureza. Castealo refírese a esterespecto a Schelling. Moi en conso-nancia, en efecto, coa súa teima derepetir unha e outra vez e de milformas distintas que “na paisaxe haimáis”, aludindo a que máis alá daaparencia formal e colorista está oespírito que a anima..., e facendo enconcreto referencia á expresividade,presente en todo o real, (“¡ Se ata osmortos a teñen! e tamén os montes, aspedras, as casas...”), conclúe:

A este propósito cómpre lembrar istedito de non sei que pensador alemán: cecais oespírito durma na pedra, soñe na besta edesperte no home.30

Sendo todo canto hai presenciarealizante do espírito, a arte sería o

encontro, o punto mesmo en que oespírito (obxectivo e subxectivo) pregareflexivamente sobre si mesmo. Enrelación con isto hai que entende-lagrande aspiración confesada de milformas polo Castelao artista:

Eu deixarei que a Natureza entredentro de min para que logo saia ela soia,como poida e por onde poida. ¿Serei futurista,cubista, expresionista, orfista? Non. Sereioutra cousa que aínda non sei o que será.31

Na novela de Casares a naturezae, nela, os encantos do mundo ruralson constantemente enaltecidos:

... decatouse de que ela non tiña aldea e de quea casa dos seus pais, na rúa do hospital,carecía daqueles encantos dos que el lle tiñafalado tantas veces: a presencia do río, aalegría das voces dos paisanos traballando noscampos de arredor, as tertulias na solainadurante as noites de verán ou as actividadesdos criados na cociña tódolos días antes decomer. Aínda que non tiña asociado ata entóna figura de Mariana con aquel marco idílico,de pronto pensou naquela moza como nunhapequena deusa, querida e admirada portodos...(p. 93)

Mariana é o ruralismo inmaculado,

a moza, nacida na aldea, non contaminadaorixinariamente polos vicios e os conven-cionalismos da cidade (p. 231).

A contraposición óntica e esti-mativa de cidade e mundo rural é omáis significativo lugar común na obra

29 Satanás, p. 267.30 Humorismo, debuxo humorístico, caricatura, en Escolma posible, Vigo, Galaxia, 1975, p. 35.31 Diario, p. 365.

106

dos homes de Nós. En relación coaimportancia de Mariana no mundoaxiolóxico do protagonista, poderíadicirse que o retorno a ela dopersonaxe, despois de anos tratando ámuller intelixente, cientificamenteformada, mentalmente asentadanunha realidade cosmopolita eavanzada, ten moito que ver co retornoa Galicia e ó mundo rural de AdriánSolovio, o personaxe de Otero Pedrayo.Nun caso e noutro a salvación e, desdelogo, o sentido da existencia, aparecenvinculados á tradición ruralista. Naaldea

a vida conservaba o sabor da tradición máisverdadeira [...], ía pasar a tarde traballando nahorta, un costume que asociaba máisfacilmente con Mesopotamia que con Atenas(p. 231).

A contraposición mundo rural--mundo urbán, tanto en Risco coma enOtero e en Castelao dáse á sombra dadualidade dialéctica Deus-Satanás ehai, claro, no fondo, un fino sabor agus-tinista de oposición Cidade de Deus-Cidade do home. Neste sentido oprotagonista da obra de Casares propón

fortalecer os valores da cultura dos paisanos,na que as relacións persoais tiñan un sentidode fraternidade e cooperación que recordabaas primeiras comunidades cristianas (p. 221).

Un dos trazos máis significativosda conformación mental e psicolóxicado personaxe de Casares está no feitode que quen así se pronuncia en favor

da necesidade de retorno á “coope-ración fraterna”, mesmo “polo querespecta ó trato dado ós animais”,poida, ó mesmo tempo, pronunciarsecon tanta seguridade e frialdade polacondena a morte dun home. Cómpre,en relación con todo isto, ter en contao cúmulo de ideas de que, en grandeparte, o personaxe é resultado.

Por un lado, está o seu fondosentido tradicionalista e, así, xerar-quista da realidade. É, en grande parte,Bonald puro a súa teoría sobre axerarquización moral dos homes,

na que, segundo a súa opinión, a cúspideestaba ocupada polo Papa, seguido dosobispos, os curas e as monxas, mentres que aescala inferior correspondía ós banqueiros e ásxentes de negocios, nova representación dosbárbaros (p. 29).

A categorización xerarquista darealidade e o aristocratismo que lle éconseguinte igual poden coloca-laselites a prol da pretensión de eleva-lossectores populares á altura dasesixencias do espírito, que pode facerdaquelas unhas celosas e desapiadadasdefensoras dos que se supoñen valoresou intereses en si mesmos supremos esubordinantes. E este feito, que leva óshomes de Nós a defender, por exemplo,a necesidade de que os fidalgos fuxando “absentismo espiritual” e se poñanó servicio do pobo e dos valores datradición, leva tamén ó protagonista danovela ó convencemento de que aselites, óntica e gnoseoloxicamente



máis próximas á Verdade e ó Ser, estánpor iso mesmo impostas na necesidadede velar firme e valentemente poraqueles, sen, de xeito ningún,“confundir a bondade coa debilidadeespiritual, tan allea á verdadeirafortaleza evanxélica”. Desde estasposicións condénanse sen miramentosa pasividade e a submisión resignadas,auténtico lobo

disfrazado de alma bendita, predicando abondade, a tolerancia e a comprensión paradebilitar a capacidade de resistencia e afortaleza das súas víctimas (p. 195).

E condénase a comisión de actos“verdadeiramente ruíns”, como osdaqueles que se dedican á “perversióndos inocentes”:

cos seus discursos pronunciados, enpresencia de persoas ignorantes, convencen aestes de que as inxustizas nacen sempre daculpa de outros e nunca das propiasresponsabilidades (p. 260).

E non digamos aqueloutros que“sementan, a través da insidia dunpensamento vulgar, o futuro dun mun-do sen Deus”.

Cando estas actitudes, intransi-xentemente condenatorias, coexistenco convencemento totalitario (só oAbsoluto é realmente) de que “llehabía que quitar dramatismo acalquera morte, incluída a propia”, ede que, por suposto, non sempre a“condición humana outorgada” é unha“condición humana merecida”,resulta perfectamente posible pronun-ciarse tallante por unha condena eunha execución fulminantes e, acontinuación, coma se nada, saírsosegadamente a pasear, mesmoparándose con plena naturalidadediante dos escaparates das librerías,“observando os libros expostos detrásdo cristal”:

Tiña as mans recollidas nas costas,nunha actitude relaxada e tranquila, emovíase alternativamente para un lado eoutro, como se o reflexo da claridade do solnon lle permitise ler algún título ou o nomedalgún autor (p. 265).

7. OUTRA VOLTA, O BEN E O MAL

A lectura da obra de Casaresreafírmanos na apreciación de que dun

RAMÓN OTERO PEDRAYO. Otero Pedrayo é outra dasgrandes figuras da Xeración Nós. Tamén o seu AdriánSolovio vincula o sentido da existencia á tradición ruralista,como o personaxe de Casares

108

mesmo mundo conceptual podenxurdir posturas ideolóxicas eexistenciais moi diversas entre si. Ocal, de momento, subliña podero-samente o carácter plurivalente emaleable que compete de seu ó ámbitodos conceptos; de tódolos conceptos.Non hai tal ordenamento noéticoamparado na rixidez inamovible dasesencias. Nin hai, por outra banda,esencias, propiamente, na perspectivada procesualidade e o devir a que omundo conceptual da novela nosremite.

O que se subliña ten especialincidencia sobre a problemática daconfusión nocional e operativa entre oben e o mal, a da súa relativizaciónconceptual e, sobre todo, a posibi-lidade de transferencia motivacionaldun ó outro polo da escala axiolóxica.

A obra de Casares que comen-tamos destaca sobre todo que, quizais,o peor dos males non sexa aquel quederiva dunha vontade directa eexplícita de face-lo mal. Que o peordos males é, por contra, o que se segue,

en ocasións, da pretensión, conceptualou ideoloxicamente extraviada, deface-lo ben. Que é, no fondo, moitomáis limitada a capacidade humana dequerer face-lo mal que a de facelorealmente, suxestionados pola certezade estar facendo o ben. En favor do malactúa entón a enorme potencialidadealiciente que só os ideais de bondadeteñen capacidade de exercer.

Este errático ideal de bondade,que conduce directamente ó mal,axiganta ata portentosas dimensións asúa capacidade mobilizadora e asproporcións da súa funesta efectividadecando se presenta e opera en nome erepresentación de Deus. Entón sucedeque ás seguridades noéticas e ásabsolutas firmezas no sentido do deberengádese aínda a conciencia do poder,dun infinito poder. Non hai conside-ración que o deteña. No caso que nosocupa, só limita, e en sentido cuanti-tativo, o destructor alcance deste mal ofeito de que se exerza desde o sillónazul dunha sala dunha casa dunhaestreita rúa dunha pequeniña cidadeprovinciana.


Estudios

111


1. INTRODUCCIÓN

A costa galega está formada pornumerosas e amplas entradas de mar,que lle dan unha morfoloxía típica decosta de rías. A morfoxénese destemodelado costeiro está influenciadapola tectónica (fracturas, prega-mentos...), a litoloxía (meteorización eprocesos de erosión diferencial) efactores glacioeustáticos do nivel domar. A partir destes parámetros, aformación e evolución das diferentesunidades xeomorfolóxicas e sedimen-tarias que se xeran no litoral galegoestán condicionadas pola dinámicamariña predominante en cada zona.Todos estes fenómenos naturaiscondicionan a morfoloxía e desenvol-vemento costeiro, dando lugar a formaslitorais de abrasión fundamentalmente,e a formas de orixe acumulativa, comoa instalación de praias e dunas en zonasdefinidas pola hidrodinámica mariña.Neste estudio analizaremos breve-mente a historia xeolóxica e tipo demateriais que forman o litoral galego.Unha vez coñecida a constitución

xeolóxica e o seu comportamentotectónico, definirémo-lo tipo de costa,as súas características e medios sedi-mentarios asociados.

2. XEOLOXÍA HISTÓRICA

A etapa compresiva que provoca acolisión de Gondwana con Laurasia dálugar á oroxenia Hercínica. A colisiónnon é instantánea, senón que comezapor Europa Central no Devónico medio(360 m.a.) e finaliza no Pérmico (260m.a.) en Marrocos. Orixínase unsupercontinente denominado Panxea II.Estes sedimentos son deformados emetamorfizados durante a oroxeniaHercínica, introducindo magmasprofundos en niveis máis superficiais,transformando estes materiais ataformar rochas metamórficas e plutó-nicas, dando lugar a rochas do tipo dascuarcitas, calizas, xistos, granitos... Osubstrato galego está formado porrochas cristalinas de tipo metamórfico,plutónico e filonianas que constitúen asraíces do cinto hercínico. Na colisión,algúns materiais da placa de Laurasia

XEOMORFOLOXÍA LITORAL DE GALICIA

Antonio Martínez GrañaInstituto de Bacharelato

112

cabalgan sobre Gondwana con move-mento oblicuo, formando os complexosultrabásicos de Galicia: complexo deOrdes, Cabo Ortegal...

Entre o Pérmico-Xurásico (160m.a.) prodúcese unha nova etapadistensiva, dando lugar á fracturacióntardihercínica. Neste intervalo detempo prodúcese unha intensa erosióndo xove oróxeno hercínico, os sedi-mentos do cal van parar ó océano (marde Thetis), polo que non atoparemosmateriais de idade mesozoica en Ga-licia. A finais do Xurásico prodúcese aetapa de rifting, que provoca a aperturado océano Atlántico, hai 135 millónsde anos. No Cretácico (80 m.a.) a placaIbérica sepárase de Terranova e daplaca Euroasiática, iniciándose a aper-tura do golfo de Biscaia. A comezos doCenozoico (60 m.a.) iniciase unhaetapa compresiva: a oroxenia alpina, ócolisiona-la placa Ibérica coa Euroasiá-tica. Debido a esta colisión xorde unhafosa oceánica, a marxe galega cantá-brica pasa a ser activa, e reactívanse asfracturas tardihercínicas, dando lugaró relevo actual de Galicia, orixinandoun rexogo de bloques na vertical,formando ringleiras de fosas e piarestectónicos que marcan as liñasmestras da xeomorfoloxía actual.Desde o Mioceno (15 m.a.) ata aactualidade, prodúcese o recheo decuncas, encaixamentos da rede fluvial,modelado glaciar-periglaciar e omodelado costeiro con formación derías e rasas.

3. A MARXE CONTINENTAL GALEGA

A marxe continental é a zonaarredor do continente onde ten lugar atransición da litosfera continental áoceánica. A marxe continental galegaé de tipo pasivo, é dicir, non existesubducción de codia oceánica. Deno-mínanse marxes inactivas ou de tipoatlántico. Presenta as zonas típicas demarxe continental pasiva ou estable: aplataforma continental, que é aprolongación somerxida do litoralgalego, presenta unha profundidademenor de 200 metros con pendentespequenas; o talude continental é azona situada a continuación daplataforma con fortes pendentes; e achaira abisal que é a zona de menorpendente. Nestas zonas pódenseatopar relevos submarinos. É o casodas montañas de Vigo, Vasco de Gamae o banco de Galicia. Estas zonas sonmoi importantes para as comunidadesde organismos, pois orixinan zonas deupwelling. No centro do Atlánticoatópase a dorsal centro-oceánica, que éun relevo volcánico somerxido, alon-gado, que forma unha cadea continua,sismicamente activa. Aquí prodúcesea formación e expansión da codiaoceánica.

O océano Atlántico que rodea olitoral de Galicia presenta un estadioevolutivo maduro; nun futuro desco-ñecido, formarase nunha das súasmarxes unha fosa, que volvería pecha--lo océano. A este ciclo de apertura e

Antonio Martínez Graña

113Xeomorfoloxía litoral de Galicia

peche dun océano chámaselle ciclo deWilson. Hai autores que afirman terevidencias de que se está empezando acrear unha fosa no Atlántico oriental,que iniciaría a secuencia de pechedeste océano.

A plataforma continental deGalicia vese afectada por efectos dastransgresións (progradación do mediomariño sobre o continental) eregresións (retroceso da liña de costa)de orixe eustática, con alternancia deperíodos de erosión subaérea e desedimentación mariña. A causa de quese produzan estas elevacións edescensos do nivel mariño son oscambios climáticos de finais doCenozoico (glaciacións-desxeo) e, enmenor medida, a variación na velo-cidade de expansión oceánica (unhaacreción rápida no eixe das dorsaisorixina un curvamento e provoca ainundación dos bordos continentais).O glacis continental galego está“desnutrido” debido á súa situaciónxeográfica con respecto ás correntesoceánicas xerais. A marxe americanado Atlántico está máis exposta áacción das correntes profundas poloque recibe máis sedimentos cá marxegalega, dando lugar a sedimentoslaminados (contornitas). En xeral, oAtlántico europeo presenta un taludecon sedimentación condensada e deerosión (turbiditas). Na evoluciónxeomorfolóxica destas marxes,desenvólvense canóns submarinos ebarreiras ou bancos marxinais na

plataforma. Este é o caso do banco deGalicia ou o da montaña de Vigo, quese orixinan cando unha marxe establesofre reactivación estructural, dandolugar á neoformación de plataformasmarxinais (horst) e depresións(grabens).

A marxe occidental de Galicia éun exemplo de modelo evolutivo demarxe continental pasiva ou estable.Durante o Mesozoico sucedéronsediversas etapas de extensión da codiacontinental. Este estiramento dalitosfera deu lugar ó adelgazamento dacodia continental que se evidencia nasestructuras surperficiais extensivas(fallas normais, bloques basculados) eno emprazamento de rochas proce-dentes do manto (peridotitas) no eixedo rift continental, formándose oocéano Atlántico.

A marxe galega cantábricacompórtase ata o final do Cretácicocomo unha marxe pasiva ou inactiva.Máis tarde, debido á converxencia echoque das placas Euroasiática eIbérica, pasa a marxe activa. Na zonade colisión das dúas placas desen-vólvese unha fosa marxinal comoconsecuencia da subducción cara ó surda placa Europea baixo a Ibérica.Tamén se desenvolve un prisma deacreción tectónica, o que leva consigoque a marxe continental sufra unimportante acurtamento de ata 150km, durante o intervalo de tempocomprendido entre o Paleoceno

114

(60 m.a) e o Eoceno (40 m.a). Esta zonade sutura produce unha costa rectilíneamoi definida en todo o Cantábrico, congrandes canóns submarinos asociados(Lastres, Avilés...) en contraposición ácosta atlántica que presenta grandeirregularidade. Destaca a diferenteextensión da marxe continental galegano Atlántico e Cantábrico, sendomaior no Atlántico (ó non ter episodiosde marxe activa recentes) ca noCantábrico (acurtamento de codiaoceánica por creación de fosa marxinalna marxe activa).

4. A COSTA

O litoral galego está sometido óinfluxo de mareas en rangos que oscilanentre os 2 e 4 metros, clasificándosecomo unha área de tipo mesomareal.Cando o rango mareal é menor deno-mínanse micromareais, e se a amplitudedas mareas dunha rexión supera os 4metros dise que é unha zona meso-mareal. Os ciclos das mareas son semi-diúrnos, con dúas preamares e dúasbaixamares, dunha duración de 6 horascada unha delas. Ó longo de todo o ano,os ciclos de mareas presentan rangosdiversos correspondendo os seusextremos ós ciclos de mareas vivas(sistema Sol-Terra-Lúa en liña) queafectan a megaestructuras (dunas,praias...), diminuíndo o poder erosivo eenerxético a medida que os ciclos demarea son de rango menor, ciclos demareas mortas (sist. Sol-Terra-Lúa en

cuadratura). Os parámetros quecontrolan o litoral galego e a abundanciae natureza dos sedimentos son o clima,a rocha nai, o relevo e a vexetación. Osdetritos sólidos son erosionados pordiversos axentes externos das áreas naisde maior relevo e móvense porpendentes de ladeira ou ben sontransportados pola auga, o vento...

O medio físico galego estámodelado polo mar, de tal xeito queplasma un accidentado perfil naszonas que están directamente expostasá súa dinámica activa, mentres que nointerior das rías, enseadas ou baías estadinámica é menos marcada, ó serenzonas protexidas e pouco enerxéticas.

O litoral galego presenta zonas delitoloxías variadas, de tal xeito que nasáreas onde son máis resistentes (rochasígneas: granitos, granodioritas emigmatitas) a acción erosiva do marnon pode desgasta-la costa orixinandoos acantilados. Esta resistencia graní-tica dá lugar a paredes moi verticais.Cando o mar bate contra as rochascosteiras pouco resistentes prodúceseunha intensa erosión, formándose nasúa base acumulación de anacos derochas esmiuzadas, dando praias decantos características no litoral galego.As rochas máis resistentes configuranos cabos e puntas: Silleiro, Home,Udra, Falcoeiro, Corrubedo, Vilán,Touriñán, Muxía, Laxe, San Hadrián,A Coruña, Prioriño, Prior, Ortegal...Tamén forman illas onde a ondada



ataca frecuentemente a súa dureza:Sálvora, Arousa, Ons, Cíes... As rochasmenos resistentes erosiónanse dandoenseadas, lagoas costeiras e mesmo adisposición dalgunhas rías. No norte,as rías de Cedeira e Ortigueira orixí-nanse por erosión de gneises, rochasbásicas e ultrabásicas do complexo decabo Ortegal. A ría de Viveiroformouse por debilidade das filitas naserie de Ollo de Sapo. As rías deRibadeo e Foz orixínanse polos planosde fractura das lousas cámbricas (dehai 500 m.a.)

As rías de Betanzos, Ares e Ferrol,as enseadas das praias de San Xurxo eSanta Comba fórmanse pola serie de

Ordes composta de rochas metamór-ficas. O complexo de Noia ou xistos dafosa blastomilonítica erosiónanse eforman as enseadas de Insua (ría deLaxe), Noia e do Engaño (ría de Muros),a de Rianxo (ría de Arousa). No sur, osxistos de Cabo Home-A Lanzadacrearon zonas de debilidade, onde hoxese localizan a enseada de Campelo (ríade Pontevedra) e de San Simón (ría deVigo).

5. TECTÓNICA E GLACIOEUSTASIA

A evolución xeomorfolóxica dacosta galega, desde o Cenozoico áactualidade, pódese coñecer mediante

Principais fracturas tardihercínicas dentro da porción galega correspondente ó macizo hespérico, que marcan as liñas mestras daxeomorfoloxía costeira actual. A orientación de moitas destas fracturas coincide coas actuais rías do litoral galego. A marxepunteada correspóndese coa plataforma continental que bordea Galicia. As frechas indican grandes canóns submarinos queatravesan o talude continental; están asociados a grandes fracturas que se poden estudiar na superficie emerxida. (Modificado deMatte, 1975)

116

a análise dos ambientes sedimentariosactuais e fósiles que atopamos en todoo litoral.

5.1. AS RÍAS

En Galicia hai unha distribuciónxeneralizada de morfoloxías de saíntese entrantes costeiros: costa de rías,desde Ribadeo (Lugo) ata A Guarda(Pontevedra). A súa formación tenunha orixe claramente tectónica. Asrías baixas ou atlánticas (Muros,Arousa, Pontevedra e Vigo), que co-rresponden ó bloque montañoso sur-occidental, formáronse a partir daexistencia de fracturas e correspondena vales fluviais totalmente inundados,cunha influencia mareal completa,mentres que as rías altas (Foz, Riba-deo, Ortigueira, Ferrol, Ares e A Co-ruña), correspóndense co bloquemontañoso setentrional, e as inter-medias ou centrais (Corme, Laxe,Camariñas, Corcubión) correspón-dense coa penichaira galega, presentancompoñente tectónico pero corres-ponden a vales anegados só na súadesembocadura, con influencia marealmenor.

A costa das rías foi descrita porprimeira vez polo xeógrafo alemánFerdinand von Richthofen, en 1886,denominando así as costas con amplosentrantes mariños; e a tectónica foiestablecida desde 1940 por PargaPondal e Torre Enciso. As rías son oresultado da interacción de dous

procesos físicos: formación dun sistemade fracturas N-S e NE-SW debidas átectónica distensiva no Mioceno,orixinando depresións ou corredores defosas e unha grande incisión dos valesfluviais ó longo destes corredoresdurante o período regresivo Cuater-nario. Durante a transgresión mariñaholocena, estes vales foron anegados.No litoral de Galicia preséntanse dúaszonas diferentes: as frontes costeiras ecabos, onde dominan os procesos deondada; e no interior das rías, ondedominan os procesos mareais. Desde opunto de vista hidrodinámico, osprocesos de ondada son de alta enerxía,mentres que os mareais son de baixaenerxía. A evolución glacioeustáticadurante o Holoceno márcaa atransgresión posglacial flandriense. Namarxe galega cantábrica fórmanseacantilados de rochas plutónicas emetamórficas, dando lugar segundo aresistencia dos materiais a pequenossaíntes e entrantes. Nas zonas prote-xidas deposítanse os materiais proce-dentes da deriva litoral, achegasfluviais, ou ben da plataforma. O litoralAtlántico presenta unha plataformacontinental desenvolvida, que sitúagrandes masas de sedimento areoso nacosta durante a transgresión, formandofrechas litorais e complexos de illa--barreira. Ó descende-lo nivel do mar,estes depósitos progradaban cara ócontinente. Testemuñas deste depósitoson praias e campos dunares como ALanzada, Corrubedo, Carnota, actual-mente moi degradados pola erosión que



domina ó transporte litoral, e porque asáreas fontes quedaron somerxidas earrasadas pola propia transgresión.

As zonas internas das rías,durante as fases regresivas mariñaspleistocenas, acugúlanse de abanosaluviais, as mareas retraballan todoeste volume de materiais e dan lugar azonas pouco profundas, ateigadas nasúa cabeceira de ría: ría de Vigo(enseada de San Simón), zona internada ría de Pontevedra (desembocadurado río Lérez), ría de Arousa (desem-bocadura do río Ulla) e ría de Muros(desembocadura do río Tambre). Aíndaque as rías se orixinan pola inundacióndos vales fluviais polo mar, existenestructuras como terrazas mariñascolgadas ou vales suspendidos quesupoñen un levantamento epiroxénicocontinental.

5.2. AS RASAS

Esta costa rochosa galegapresenta importantes particularidadesdebido á ondada. Por unha parte,trazos de acumulación, formandoramplas de rochas esféricas redon-deadas (bolos), e por outra parte, trazosde tipo rasa. As ramplas constitúendepósitos antigos de períodos intergla-ciares, indicando que o mar estaba avarios metros sobre o nivel actual. Osdepósitos de bolos danse en Vilanovade Aldán, Muxía, Corrubedo, Baldaio,Cabo Home, Silleiro, A Guarda...

Ó longo da costa galega obsérvasea existencia de rasas ou antigas plata-formas de abrasión que a tectónica ouos movemetos epiroxénicos elevaronquedando por enriba do nivel do mar.Presentan estructuras e sedimentosque mostran unha orixe mariña. Estasrasas de abrasión mariña aparecen ólongo de toda a costa galega a dife-rentes alturas sobre o nivel do maractual. As rasas galegas cantábricas(provincia de Lugo) aumentan a súaaltura cara a Asturias (cen metros encabo Peñas). En Arnao, dentro da ría doEo, atópanse a trinta metros por ribado nivel do mar. Na costa atlánticagalega, a quince metros na ría deMuros, e na Ría de Arousa, concreta-mente en Arnosa a tres metros. Estesdepósitos a diferentes alturas ó longoda costa galega poden orixinarse pordous procesos: en primeiro lugar,como consecuencia da combinación daglacioeustasia cuaternaria co ascensoepiroxénico da costa galega desde oTerciario. Ou ben, como resultado domovemento de distintos tramos decosta por xogo de bloques diferenciais.

Desde A Guarda ata Baionadominan fallas en dirección N-S queexplican as diferentes cotas onde estánas rasas que acompañan este desnivel.Na Galicia central, as fallas son NE-SO,é dicir, perpendiculares á costa dandobloques elevados (horst): Barbanza, OMorrazo, Argallo-Galiñeiro; e bloquessomerxidos (grabens): rías de Ponte-vedra, Vigo, Muros e Arousa. As terrazas

118

mariñas atópanse polo tanto nos horst.O sector norte do litoral galego presentaun levantamento que vén indicado polaalta pendente que presentan os seus ríosá costa: Xallas, Tambre, Castro... A de-sembocadura do río Xallas é un exemplomoi claro deste episodio de fracturaciónen bloques dando horst e grabens. Esterío desemboca directamente ó océanoen forma de fervenza, cun salto deaproximadamente cincuenta metros,debido a que o bloque sobre o que seinstala (macizo granodiorítico do Pindo)constitúe un piar tectónico ou horst.

6. AMBIENTES SEDIMENTARIOS

A recortada costa de Galiciafacilita o desenvolvemento de mediossedimentarios moi diferentes. Na zonainterna das rías e nas frontes costeirasdesenvólvense diferentes ambientessedimentarios dependendo do seu em-prazamento, grao de enerxía quedomine na dita área e do tipo desedimentación que lles chega,exercendo a actividade biolóxica unhaacción importante nalgúns ambientessedimentarios.

6.1. PRAIAS

Son acumulacións de area que seestenden ó longo da costa de mares elagos, de frontes deltaicas e de illas,caracterizadas por unha despropor-cionada relación entre o seu pequenolargo e a súa gran lonxitude. Soncorpos areosos costeiros, formados

pola acción das ondas. Xeomorfolo-xicamente, son áreas areosas queproceden da erosión costeira mariña ede achegas continentais, sobre todofluviais. Están definidas por un límitesuperior e inferior da acción das ondase que acostuma vir definido por unhaparte subaérea e outra subacuática. Olímite superior é o nivel de inundacióndos temporais non catastróficos, e olímite inferior correspóndese co límiteinferior da acción das ondas. Amorfoloxía dunha praia varía segundoas condicións enerxéticas definidaspolas ondas, mareas, temporais ecorrentes de deriva. Fórmanse enambientes meso– e micromareais,sendo zonas con pendentes costeirasbaixas. A morfoloxía vai depender dotamaño ou granulometría dos sedi-mentos, a cantidade ou taxa de achega(a cal está controlada polos ríos), daderiva litoral e dos movementos eustá-ticos do nivel do mar (ascenso--descenso).

Estas áreas de depósitos areososconstitúen unha zona de transiciónentre o continente e o océano. Existenpraias de cantos grosos, como no cabode Corrubedo onde presentan unhagradación de tamaños. As praias son oresultado do equilibrio entre o océano,o continente e a atmosfera. Calqueravariación nun destes parámetrosinfluiría no dito equilibrio e poderíaproducirse a desaparición da praia. Óser un sistema de equilibrio, toda praiapresenta unhas zonas de achegas de



sedimentos e zonas de perdas desedimentos. Á achega de sedimentoscontribúen os ríos, ó transportarenareas no seo das súas augas e ó desem-bocaren no mar (xa sexa no interior dasrías ou nas frontes costeiras), prodú-cese unha desaceleración da correntedo río ó chocar coa masa de augaestática do océano e todos estesmateriais sedimentan. Posteriormentedistribúense e acumúlanse noutraszonas polas mareas. A composicióndestas areas vén marcada polos terreospolos que fluíu o río. Outras achegas

de sedimentos son as que proceden daerosión dos materiais máis resistentesda costa rochosa do litoral galego.

Tamén contribúen á acumu-lación de area os sedimentos antigosda plataforma, o vento que trae partí-culas, materiais indíxenas (proce-dentes doutras zonas orixinariamente)e as partículas que proceden dosfragmentos das partes duras da cunchados organismos vivos. Nos fondosmariños próximos á liña de costaviven gran cantidade de organismos

Rampla de bolos no Cabo Corrubedo. O tamaño e redondez dos cantos é considerable. A zonificación de liques que presentanestes “bolos”, indícanno-las zonas ata as que chegou o nivel mariño en épocas de tempestade. Existe unha selección de gran notamaño dos bolos segundo o maior ou menor retraballamento da ondada e a natureza da rocha nai de onde proceden. Sondepósitos mariños antigos, que nos indican a situación anterior da liña de costa no último episodio interglaciar

120

que presentan cuncha (bivalvos,gasterópodos...) e organismos quesegregan partes duras (ourizos, algascalcarias...). Ó morreren estes orga-nismos, os seus esqueletos vensesometidos á ondada, fractúranse eentran a formar parte do materialdunha praia. A composición vai ser decarbonato cálcico, que sintetizan osorganismos a partir da auga mariña. Ocontido de restos orgánicos nas praiasde zonas externas das rías acostumater máis natureza calcaria cás dointerior, como ocorre na marxe sur daría de Vigo: praia Cesantes (enseadaSan Simón), praia Area Longa (Teis),Samil, América (Panxón), conaumento progresivo da porcentaxecalcaria da primeira á última.

As praias poden situarse aca-roadas á terra firme e en continuidadefísica con ela ou separadas, dandolugar, neste segundo caso, ás illasbarreira, quedando entre elas e a terrafirme unha lagoa ou lagoon. Para quenon desaparezan precisan dunhaachega continua de sedimentos queproceden dos ríos ou do traslado demateriais ó longo da costa por derivalitoral. Unha interrupción natural ouartificial desta chegada de sedimentosproduciría unha erosión das praias eun retroceso do litoral.

No mar aberto, as partículas quetransporta a auga nas ondas presentanunha traxectoria circular ata profun-didades menores á metade da súa

lonxitude de onda (distanciahorizontal entre dúas cristas ou valesde ondas consecutivas). Cando aprofundidade diminúe e o fondo está aunha distancia menor cá lonxitude deonda da ondada, orixina na superficieunha deformación da onda na vertical,levantándoa; pero a masa de augatamén choca en profundidade co fondopolo que lle confire máis velocidade óseu compoñente máis superficial.Ámbolos dous procesos acabanprovocando o esborrallamento e roturada onda dando lugar a remuíños queremoven o sedimento do fondo.

Desde o punto de vista dinámicoda ondada, unha praia presenta unhaszonas en superficie chamadas zona derotura, de surf e de swash ou batida. Aprimeira corresponde coa zona desobreinclinación e rotura. A zona desurf ou de translación pode existir ounon, segundo a pendente da praia. Asmellores praias para os surfistas son asde pendentes máis suaves, pois desprá-zanse na crista da onda durante máistempo. E a zona de swash ou de batidaé onde a auga se transforma en láminaspara subir pola pendente emerxida dapraia e baixa por gravidade. Nas praiasestablécense células de circulaciónlitoral debidas ó fluxo de auga que vaicara á costa e ás correntes de resaca,que se afastan mar adentro. Ascorrentes paralelas á costa desprazanos sedimentos por toda a fronte dapraia. O perfil dunha praia no verán vaiser convexo cara a arriba con grandes



sistemas de barras areosas inter-mareais e bermas; no inverno, cóncavacara arriba e sen bermas nin barras, osedimento atópase acumulado nosubmareal. Se a praia presenta erosióncontinuada no verán durante abaixamar, o sistema de barras areosasintermareais non existe ou está poucodesenvolvido, o mesmo cá berma(“chanzo” que indica o límite ata ondehabitualmente chegan as mareas enépocas tranquilas). Se a praia está encrecemento ocorre o contrario: noverán hai bermas e barras areosas bendesenvolvidas en baixamar, polo quese gaña area doutras zonas costeiras oudo mar.

As ondas móvense cara á zona detranslación, onde as masas axitadaspola auga van cara á terra arrastrandosedimentos. O que queda da ondaatinxe a zona de batida da ondada,expandéndose pendente arriba da praiaen forma de láminas e depositando osedimento na zona onde se detén;baixa pola pendente cara ó mararrastrando sedimentos e volve chocarcoa onda seguinte. A estes move-mentos chámaselles de derrame eretroceso. O volume de sedimentodepositado polo derramo sempre émaior có arrastrado polo retrocesodebido a que a masa de auga que volvecara ó mar é menor cá inicial óperderse por filtración. Segundo isto,as praias de fracción de area máis grosapresentan máis pendente por serenmáis permeables os seus sedimentos

cós das praias de area fina. Por isto, azona de translación é moi reducidacomunicándose a zona de rompentecoa de batida. Despois da rotura decada ola, a auga produce unmovemento en sentido contrario (caraó mar) chamado resaca.

O tren da ondada, no litoralgalego, non acostuma a ser paralelo áfranxa costeira areosa, senón quepresenta un certo ángulo, polo que otransporte de sedimentos do mar áterra é oblicuo pero no retroceso cara ómar estes materiais desprázanseperpendiculares á costa, de tal xeitoque os grans de area nunca volven ásúa posición orixinal dando despra-zamentos en zigzag. A este transporte,cun sentido en xeral paralelo á costa,chámaselle deriva litoral e ten moitaimportancia na formación das frechaslitorais areosas que poden ou nonpechar esteiros e baías e xerar áreas deacumulación e erosión de sedimentosen construccións portuarias.

Unha praia pode dividirse envarias franxas paralelas á costa: zona deoffshore e shoreface, tamén chamadazona sublitoral ou submareal. É a zonasomerxida da praia, a que está máisarredada e profunda, permanecendosempre cuberta de auga. A zona deoffshore é a que se achega máis aplataforma interior no seu extremoinferior. No seu extremo superior olímite desta zona establéceo a chamadazona de transición de area-limo, ou ben

122

a zona onde está o nivel de base daondada durante o bo tempo. Este límitesuperior de offshore coincide coinferior do shoreface, o límite superiordo cal é o nivel do mar durante abaixamar. En períodos de mal tempoou tempestade o fondo remóvese dandocapas areosas de grosor variable. Candochega o bo tempo decántanse osmateriais finos sobre estas capasareosas orixinadas nas tormentas eposteriormente os organismosproducen bioturbación, a cal nestazona de shoreface é moi alta aínda quecon menor variedade ca en áreasprofundas.

A zona de foreshore, taménchamada de batida ou intermareal, é azona comprendida entre os límites demarea alta e baixa. Esta zona está moiinfluenciada pola acción das ondas.Como a amplitude da marea varía cociclo lunar, esta zona presentará osseus límites nos niveis medios de altae baixamar. Tómanse os valores inter-medios porque estes límites varian omesmo cós seus límites. No caso dacosta galega, o tempo entre unhapreamar e unha baixamar é de 6h 15min polo que ó día esta zona quedadúas veces somerxida e dúas vecesemerxida. Domina o proceso de batidada ondada nesta zona cos movementosde derramo, os cales van varrendo todaa zona intermareal coa subida ebaixada do mar.

Durante o verán, o materialdeposítase na parte alta da zona

submareal. No inverno transpórtasecara a zona intermareal, orixinandobarras areosas paralelas á praia quedebido ás mareas e á ondada conxun-tamente migran cara á terra quedandonas partes máis altas desta zona. Estasbarras areosas presentan un perfilasimétrico (pendente suave cara ó mar einclinada cara á terra).

Por último, a zona de backshoreou de trascosta: chámaselle taménsupramareal, de trascosta ou eespaldón de praia. É a zona emerxida.O seu límite inferior é o nivel medioda preamar e o superior é a zona ataonde chegan as ondas de tempestadeen preamar. Esta zona queda exposta amaior parte do ano. É plana cunhalixeira convexidade cara á terra. Únesecoa intermareal pola berma que é aparte máis alta da praia.

As praias con achegas de areaimportantes presentan bermas moiben formadas, mentres que as praiasonde a area non abunda, non existen.En períodos de temporal poden desa-parecer. Segundo as praias, pode haberunha ou varias bermas. O mar sóafecta a esta zona algunha vez pormovemento de derramo en preamaresde mareas vivas. Durante os períodosde bo tempo esta zona sofre deflacióneólica polas brisas e os ventos diúrnos,o que ocasiona o transporte activo daarea cara ás dunas costeiras, o lagoonou ó mar, deixando neste sitio undepósito de lag: acumulación de



materiais: cantos, restos de esqueletoscalcarios, minerais pesados que nonpuido levar consigo o axente detransporte, neste caso o vento, dandolugar a ripples eólicos. O límite entre apraia e as dunas atópase na liña decosta. Este é o límite superior debackshore mentres que o inferior estána berma, que é o límite ata ondechega o nivel superior da preamar.

As praias poden ser: praias debolso, formadas entre dous saíntes

rochosos, próximos entre si. Son moiabundantes no litoral galego, sobre todona marxe sur das rías. As praiasnormais, que presentan a forma típicade media lúa, reflectindo o padrón darefracción das ondas; por exemplo,Barra, A Lanzada, Corrubedo, Carnota,Baldaio... Segundo o perfil da praia, po-den ser completas, con tódalas partesben definidas: Limens (ría de Vigo), Val-doviño, Insua (ría de Corme e Laxe). Áspraias incompletas fáltanlles algunhaparte do seu perfil; a causa pode ser

No litoral galego pódense distinguir niveis de turba; no caso da imaxe, o perfil formado pola erosión da bocana no cordón dunar,déixanos ve-los diferentes niveis de turba. Cada nivel corresponde cun período de tranquilidade, cando a vexetación era moiabundante. Indican unha maior continentalidade. Posteriormente, estas zonas vexetadas son invadidas polo ambiente dunar,próximo á fronte costeira, cubrindo a vexetación, fosilizándose en forma de turba. Esta secuencia é transgresiva, indicando que aliña de costa prograda cara ó interior do continente. Esta imaxe é durante a baixamar, pois en caso contrario, preamar, esta canleestaría totalmente colmatada de auga

124

antrópica (humana) por construcción deedificios, paseos marítimos, extrac-cións incontroladas; por exemplo:Samil (ría de Vigo), Riazor (ría daCoruña), Esteiro (ría de Muros e Noia),Sanxenxo (ría de Pontevedra). Segundoa pendente son tendidas, con poucapendente, en zonas protexidas dosventos dominantes: Barraña (Arousa),Testal (Muros), Patos (Vigo). E praiascon alta pendente, en zonas expostas,hidrodinamicamente máis enerxéticas:Camposancos (A Guarda), Area Brava(Hío).

6.2. CORDÓNS DUNARES

No backshore da praia establéceseadoito vexetación, a cal serve paraacumula-la area que é transportada polovento, desde a praia cara ó continente.Este proceso continuado aumenta otamaño da duna tanto en vertical comaen superficie. A existencia destas dunaseólicas caracteriza praias que presentanunha boa achega de area. Fórmansecordóns dunares litorais de grandesdimensións separados por corredoresinterdunares. Estes depósitos defendena costa do mar. Mais, aínda así, enperíodos de tempestade as ondas podendestruír parcialmente esta barreira e aauga penetrar polos corredores oucanles, esparexéndose a area en formade abanos. Son os chamados abanos dederramo ou washover fans. É unproceso de migración da barreira cara ócontinente invadindo o lagoon progre-sivamente.

A formación das dunas, polotanto, está moi unida á presencia doaxente que as forma: o vento. A faixacosteira de Galicia é propicia para aformación de campos dunares. Nacosta galega vanse dar edificios eólicoscaracterísticos, constituíndo placaseólicas ou dunas rampantes e dunaseco. Durante o inverno as ondasempurran a area cara ás partes máisaltas da praia e o vento impulsa estasareas terra adentro. Se o relevo nobackshore é suave, estas masas areosasmigran sen dificultade continenteadentro ata que a area é fixada oudetida por un obstáculo, que pode se-lavexetación. Nas frontes de costagalegas hai numerosos acantilados queacostuman ser zonas de altasvelocidades do vento; entón, cando ofenómeno anterior se produce, o ventoimpulsa a area montaña arriba ataacadar centos de metros sobre o niveldo mar. Daquela danse dous depósitoscaracterísticos: as dunas eco que seforman cando a masa de aire que levano seu seo partículas areosas ensuspensión choca contra o relevodunha montaña, prodúcese aacumulación desa area amoreada dexeito individual na pendente.Exemplos deste tipo de dunas danse naCosta da Morte.

As dunas eco e as placas eólicasadoitan estar colonizadas pola vexe-tación; mesmo nos cortes realizados nasdunas pódese ve-lo desenvolvementodos solos. Isto implica que no ambiente



costeiro galego, con gran cantidade deprecipitacións, se favorece a estabi-lidade do material eólico e tamén indicaque eran formas non activas, estables,que só a poder de grandes tormentaspuido reactivar rompendo a cubertavexetal estabilizadora e producindo nasuperficie das dunas unhas depresiónshemicirculares chamadas sopridos oublow-out.

O ambiente de praia e dunas éadverso para o crecemento da vexe-tación, presentando mecanismos queas fan adaptarse a diversos factores.Entre os factores que impiden a vidavexetal nas áreas litorais galegas están:a mobilidade do solo, as plantasquedan soterradas ou ben as súasraíces quedan ó descuberto sen que aplanta morra; a xericidade: zonas moisecas, moi porosas e con nivel freáticomoi profundo. Forman longos rizomascapaces de chegar á capa freática, queatrapan e inmobilizan areas o mesmoque captan a auga do orballo e dasprecipitacións. Debido á escaseza deauga hai gran distanciamento entre osindividuos. Por outra parte, estes solosteñen unha alta capacidade calorífica(as areas quéntanse moito en poucotempo). Son polo tanto vexetaciónsxerófilas, pois viven en medios secos, ehalófilas pois medran só en mediossalinos, e distínguense pola presencianestes ambientes de exceso de sales,sobre todo cloruro sódico. Adistribución de cada especie vexetal éfunción de todos estes parámetros.

6.3. ESTEIROS

Os esteiros son zonas de encontrode dous corpos de auga, un deprocedencia fluvial e outro mariño,que gradualmente se mesturan ou quepermanecen separados ata un certonivel polo contraste de densidades. Ossedimentos de distinta procedenciason atrapados no esteiro e distribuídosen función da circulación da auga, seben as dunas e as praias son raras nesteambiente; as marismas desenvólvensecon facilidade nas súas marxes. Osesteiros galegos son moi abundantesposto que na cabeceira de cada ríaexiste un, ó estar asociado á cabeceirade cada ría un curso fluvial. Nasmarxes da maioría dos esteiros galegos(Miño, Anllóns...) de tipo mesomareal,danse áreas de desenvolvemento dechairas intermareais, que presentanunha pendente suave, cubertas eexpostas periodicamente ás mareas.Sen embargo, os esteiros taménaparecen en entrantes costeiros, baías,lagoas...

6.3.1. ESTEIROS DE CABECEIRA DE RÍA

Os sedimentos que imosencontrar na cabeceira dunha ría vandepender do réxime de auga que leve orío. Os ríos de caudal superficial teñenpouca capacidade de arrastre e podenchegar a taponar e incomunica-lasaugas continentais e mariñas. Noscursos de auga abundantes dáse ocontrario. As rías galegas corresponden

126

a vales fluviais afundidos e asolagadospolo mar, e constitúen unha amplaboca de apertura ó mar con materiaisque pasan de tamaños máis grosos afinos cara ó interior debido ó descensode enerxía e capacidade de transporteda masa de auga.

Na cabeceira das rías, ondeconflúen augas fluviais e mariñas, osmateriais arrastrados deposítanseformando unha barreira física queobstaculiza ó mesmo tempo outrosmateriais sedimentarios. Fórmanse asíextensas chairas de lodos que quedan ódescuberto na baixamar, e soncolonizadas por plantas adaptadas aestas condicións, formando asmarismas.

Estes esteiros de val fluvialafundido e inundado, tamén chamadosde tipo ría, presentan bocas abertas condeltas mareais (os deltas son progra-dacións de materiais en forma de abanoe que acostuman a estar somerxidosexcepto en períodos de baixamar candopode emerxe-la súa parte máis alta, epoden ser fluviais ou mareais), nestecaso son deltas subacuáticos de tipomareal os que se presentan nestas rías,cun rango de marea homoxéneo. Estetipo de esteiro presenta unha canle deentrada que permanece todo o tempoaberta.

A intensidade á que estánsometidas estas áreas por procesos demareas e descarga fluvial dan lugar a

áreas dominadas por procesos fluviais:o fluxo continental domina sobre aacción mareal. Os materiais deposí-tanse ó chocar coas masas de augasalina e perder velocidade, formandoamplas frontes de depósito. Áreasdominadas por procesos mareais: ofluxo da marea domina sobre o fluvialorganizándose os materiais segundo aenerxía do medio: os materiais finosna parte interna, progradando sobre asmáis grosas depositadas por diante.Áreas dominadas por procesos fluvio--mareais: procesos fluviais e mareaisequilibrados durante a maior parte doano.

Os materiais que se depositan nasrías están sometidos a unha serie defactores: químicos (bioturbación),hidrodinámicos (correntes acuosas),diferencias de densidade entre masasde auga (fluivais e mariñas). Esteúltimo factor orixina nos sedimentosfinos (que se transportan en sus-pensión) unha separación en láminas.O resultado queda selado nos depó-sitos sedimentarios en profundidade,diferenciando distintos sectores nosentido lonxitudinal da ría, polo que sepode saber ata onde chegou ainfluencia mariña e/ou fluvial.

6.3.2. ESTEIRO-BARREIRA

Cando un sistema de praia edunas asociadas encerra unha masa deauga de mar aberto fórmase o sistemachamado de praia-barreira, pero a esa



lagoa chegan cursos de auga doce,orixinando un novo tipo de esteirochamado esteiro barreira. Dáse encostas superficiais con abundantechegada de areas. A súa orixe estárelacionada coa elevación do nivel domar e a súa enerxía. Pode ser por dúascausas: a primeira, a través dos suce-sivos pasos de inundación durante oaumento do nivel mariño, ou ben polagrande acumulación por exceso deachegas das barras areosas somerxidas,situadas en posición paralela á costa.

No litoral galego hai moitasacumulacións areosas emerxentes porriba do nivel do mar, acaroadas ósrelevos rochosos dos extremos depequenas baías ou entrantes de costa.Ás veces poden cerrar baías comple-tamente ou só parcialmente. Asbarreiras típicas están conectadas polosseus dous extremos, mentres que candoestán unicamente por un só chámansefrechas litorais. Son importantes enGalicia, pois pechan esteiros e danlugar a lagoas costeiras que manteñenunha alta productividade na zonacosteira ó seren áreas idóneas para grannúmero de especies mariñas. Estessistemas de praia-barreira orixínanse edesenvólvense de xeito distintosegundo as achegas areosas existentesno litoral, a enerxía da masa de augaoceánica e as variacións eustáticas donivel do mar.

Existen barreiras cun crecementoque foi lateral, dando lugar a frechas

areosas litorais, que poden forma-lostómbolos ó se interromper estasfrechas por unha illa ou illote próximo.Un exemplo deste fenómeno é a praiada Lanzada na ría de Arousa, onde afrecha litoral uniu terra firme co quefoi a illa do Grove. A Illa de Arousa nuntempo estaba formando un rosario depequenas illas que actualmente adinámica mariña uniu mediantefrechas areosas orixinando unhasecuencia de tómbolos. A transgresiónconverteu as dunas litorais en barreirasó inundarse a parte traseira desescordóns dunares, dando lugar a lagoascosteiras.

O masivo depósito de areas polaondada pode superar en altura o niveldo mar dando barreiras e dunas convexetación. Estas morfoloxías danse nolitoral de Galicia, sobre todo nas zonasinternas das rías, posto que presentanunha escasa achega fluvial, pero nasfrontes de costa danse barreiras de bocade baía como a lagoa de Xuño, Louro,Corrubedo, Baldaio... En xeral osesteiros barreira fórmanse endepresións menos profundas cósesteiros. Frecuentemente aparecen enentrantes ou baías que teñen lugar nasmarxes da costa dunha ría. Na medidaen que se enchen nun proceso paraleloá elevación do nivel mariño, perden airregularidade os bordos da cunca. Ópresentar tamaños máis pequenos, orecheo é máis rápido. O estado finalestá formado por marismas e canlesmareais.

128

6.3.3. LAGOAS COSTEIRAS

As lagoas costeiras salinasfórmanse en pequenas cuncascosteiras que presentan moitos pare-cidos cos esteiros barreira. As achegasfluviais son moi escasas, polo que casesempre a barreira areosa é continua e asúa construcción débese á acumu-lación de sedimentos procedentes daderiva litoral paralela á costa. Estabarreira areosa pode chegar a corta-lacomunicación da lagoa co mar de xeitototal (Xuño, Traba, Doniños), inter-mitente (Louro, Vixán) ou comuni-cación continua (Corrubedo, Valdo-viño, Baldaio, Carnota, Caldebarcos).A comunicación, se existe, dáse polabocana ou corredor de xeito moiintermitente. As plantas máis salinassubstitúense por especies máis tole-rantes a augas doces, desenvolvéndoseextensas brañas de xuncos, e ossedimentos son substituídos por lodosricos en materias orgánicas debidos aaugas doces.

Os sedimentos distribúensedistinguindo varias zonas: zona fluvialcon sedimentación detrítica debido ádiminución da pendente e da velo-cidade da auga; na zona de esteiropredominan areas finas e lamas; nazona da desembocadura atópansebancos de area e bioclastos dascorrentes de deriva litoral. Por último,na zona exterior da desembocaduradeposítanse no mar sedimentos finos.Todos estes factores crean un

ecosistema con presencia de grandescantidades de organismos tantovexetais coma animais debido á granproductividade, ó actuar comotrampas nutridas nas que os elementosnutritivos axiña son reciclados polaactividade dos organismos.

6.3.4. CHAIRAS INTERMAREAIS

Zonas de sedimentación lama-centa cunha pendente moi pequena,atravesada con canles meandriformes.O axente dinámico é o nivel do mar, édicir, as preamares (chaira totalmentecuberta) e baixamares (chaira total-mente exposta). Os tamaños maioresde sedimento areoso atópanse no leitoda canle, ó concentrárense nestaszonas o fluxo e refluxo mareal. EnGalicia están na cabeceira das rías,como a enseada de San Simón e a zonainterna da ría de Muros.

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA

Boilot, G e J. Malod, “The north and north-westspanish continental margin: a review”, Rev. Soc.Geol. España,1, (3-4), 1988, 295-316.

Boon, J. D. e R. J. Byrne, “On basin hypsometry andthe morphodynamic response os coastal inletsystem”, Mar. Geol. 40, 1981, 27-48.

Cristino, D., “Playas e islas barrera-lagoon”, CSIC Col.Nuevas Tendencias, Vol. I., 1989, 349-395.



Martínez Graña, A., “Xeología e formación do litoralgalego”, Consellería de Pesca, Acuicultura eMarisqueo, Xunta de Galicia, 36 pp., 1993.

—— “Formación e dinámica das rías galegas”,Consellería de Pesca, Acuicultura e Marisqueo,Xunta de Galicia, 76 pp., 1993.

Martínez Graña, A., J. Yepes Temiño, “Primerosresultados para una caracterizacióngeomorfológica del complejo estuario-barrera deCarnota (Galicia)”, Estudios Geográficos, TomoLV, nº 216, xullo-setembro 1994, 441-453.

—— “Itinerarios Geológicos por ecosistemas demarismas. La Coruña”, Consellería de Pesca,Acuicultura e Marisqueo, Xunta de Galicia, 346pp., 1992.

Roy, P. S., C. Peat, “Bathymery and botton sedimentsof Tuross stuary and Coila Lake”, Rev. Geol.Surv., N.S.W.,18, 1976, 103-134.

Vilas, F., “Estuarios y llanuras intermareales”, CSIC,Col. Nuevas Tendencias, Vol.I, 451-493, 1989.

131


1. INTRODUCCIÓN

A transferencia lingüísticaconstitúe unha das cuestións queesperta maior interese na literaturasobre Didáctica de Linguas; non envan é unha das causas polas que máiserros se cometen no proceso de apren-dizaxe da segunda lingua. De feito, unestudio que realicei con vinteoitoestudiantes galegos que aprendíaninglés como segunda lingua nun Insti-tuto de Bacharelato ó sur da comu-nidade autónoma1 deu como resultadoque unha porcentaxe elevada dos erroscometidos na segunda lingua se debíaná interferencia da lingua materna.

Os erros que se producen debidoá transferencia lingüística afectan atódolos niveis da lingua, encadrándosexeralmente en catro tipos que Lottdefiniu en 1983:

1. Transferencia de estructura: Oestudiante transfire as estructuras da

lingua materna (L1) directamente ásegunda lingua (L2) cando non coñeceas estructuras apropiadas na lingua dedestino.

2. Sobreextensión dunha ana-loxía: A área do vocabulario é a máisafectada por este tipo de interferencia;o aprendiz traduce á segunda linguaunha palabra da súa lingua materna.

3. Substitución: Este tipo deinterferencia atópase cando o estu-diante non coñece un termo na L2 eescribe directamente o termo corres-pondente na súa lingua materna.

4. Erros interlingüísticos/intra-lingüísticos: Estes erros prodúcensecando na lingua materna só existe untermo, mentres que na segunda linguaexisten dous para o mesmo concepto.

Considerando a importancia destefenómeno lingüístico, este artigo ten opropósito de adentrarse na natureza datransferencia, nun intento de explorar

¿QUE É A TRANSFERENCIA LINGÜÍSTICA?

Mª Rosa Alonso AlonsoUniversidade de Santiago de Compostela

1Este estudio atópase en prensa na Revista Alicantina de Estudios Ingleses.

132

en qué consiste. Con esta intencióncentrei o meu estudio nos seguintesaspectos: a revisión dos diferentesintentos de atopa-lo termo axeitado paradesignar esta cuestión, a complexidadeda súa definición e os diferentes tipos detransferencia que se poden dar.

2. O TERMO “TRANSFERENCIA”

Os termos “transferencia” e “in-terferencia” asócianse tradicional-mente a correntes conductistas queconsideran que o coñecemente previoda primeira lingua (L1) inflúe nasegunda lingua (L2). Se o resultadoobtido é negativo fálase de interfe-rencia; se polo contrario estainfluencia ten un resultado positivo,denomínase transferencia.

Kellerman (1984) propón un novotermo afastado das teorías conduc-tistas que el denomina “influencia através das linguas” (cross-linguisticinfluence), xa que, segundo este autor,esta nova denominación serviría paracubrir un bo número de procesos nonespecificados. Pola súa parte, Odlin(1989) prefire usa-lo termo “transfe-rencia”, se ben baléirao das conno-tacións que tiña no conductismo.

Posteriormente, Ellis (1994)manifesta que tanto o termo “interfe-rencia” coma “transferencia” non sonaxeitados xa que están relacionados coconductismo. Este autor non está deacordo con esta denominación porquenon se trata soamente da influencia dalingua materna posto que outras“segundas” linguas que o aprendizcoñece tamén poden transferirse. Senembargo, Ellis recoñece que o termoaínda persiste se ben se utiliza sen teren conta as súas connotacións conduc-tistas.

Mª Rosa Alonso Alonso

Coas linguas está a sucede-lo mesmo que ocorre naconstrucción: as estructuras que se deben usar dependendos materiais que vaian ser empregados. Neufert. Arte deProyectar en Arquitectura

133¿Que é a transferencia lingüística?

Pedra de Rosetta. Esta estela exipcia, feita en homenaxe a Tolomeo V é atopada no ano 1795 no delta do Nilo; mostrao mesmo texto en caracteres xeroglíficos e demóticos seguidos da súa transcrición en grego. Pódese comparar nela aestructura de cada lingua

134

3. DEFINICIÓN

A lingüística contrastiva esta-blecía unha comparación entre a L1 e aL2; nese marco, a transferencia consistíano proceso que seguían os aprendicescando estudiaban a L2. Lado, un dosprincipais representantes desta corren-te, define a transferencia como:

Those instances of deviation from thenorms of either language which occur in thespeech of bilinguals as a result of theirfunctionality with more than one language,ie. as a result of languages in contact(1957:99).

Nos estudios de Dulay et al.(1982) considérase que a transferenciatense definido referíndose a aspectospsicolóxicos e sociolingüísticos, dis-tinción que a lingüística contrastivanon deixaba moi clara.

Uns anos despois, Selinker (1984)manifesta que o termo debe definirsecon moita cautela e que debería cubrirunha serie de comportamentos,procesos e restriccións relacionadoscun coñecemento lingüístico previo:

a cover term for a whole class of behaviours,processes and constraints that have to do withthe use of prior linguistic knowledge,especially native-language knowledge, ininteracting with input from the targetlanguage (1984:334).

Odlin (1989) propón unha novadefinición deste termo, fuxindo datradición da análise contrastiva queten en conta non só a lingua materna

senón tamén outras linguas que oaprendiz poida coñecer:

Transfer is the influence resulting fromthe similarities and differences between thetarget language and any other language thathas been previously ( and perhaps imperfectly)acquired (1989:27).

No ano 1992 Gass e Selinkerresumiron de forma axeitada as dife-rentes definicións do termo. Segundoestes autores, a transferencia lingüís-tica na meirande parte dos casos édefinida como o uso da lingua maternana adquisición da segunda lingua,independentemente dos factores queos diferentes autores incluísen.

4. TIPOS DE TRANSFERENCIA

A influencia da L1 na L2 tensetratado desde diferentes puntos devista, que parten de supostos teóricosdiferentes. Pódense resumir en trestipos principais.

1. Transferencia positiva enegativa:

Esta clasificación está baseada noproducto, é dicir, os efectos que a L1produce na L2.

A raíz da distinción atópase napsicoloxía conductista. A transferenciapositiva asóciase ó efecto facilitador daL1 mentres que a transferencia nega-tiva, tamén chamada interferencia,produce erros na L2.



Transferenciade

comprensión

Transferencia

Transferenciamanifesta

Préstamo

Transferenciade

producción

Transferenciacuberta

2. Proceso de aprendizaxe vs.proceso de producción:

Autores como Kohn (1986) dis-tinguen dous aspectos na transfe-rencia: un proceso de aprendizaxe e unproceso de producción, xa que ainfluencia da L1 se basea en procesos.Desde esta perspectiva o productofinal non é o máis importante, comoocorría na distinción anterior, posto,que a transferencia se ve como unproceso de producción.

3. Transferencia manifesta vs.transferencia cuberta:

Ringbom (1987) considera a trans-ferencia tanto ó nivel de produccióncoma de comprensión. No primeirodistingue dous tipos: manifesta e

cuberta. A diferencia entre estes dous ti-pos depende da percepción do aprendiz.Na transferencia cuberta o aprendiz nonpercibe a similitude a través das linguas,ten baleiros no seu coñecemento, nonrelaciona os coñecementos entre a L1 ea L2 xa que carece dun marco dereferencia común. Sen embargo, natransferencia manifesta o aprendizpercibe a similitude entre as linguas.Pola súa vez, este tipo de transferenciadivídese en dous: transferencia epréstamo. A primeira implica que oaprendiz percibe a similitude deestructura entre as dúas linguas, e candonon coñece unha estructura recorre á dasúa L1. O préstamo está relacionado concuestións léxicas, implica unhapercepción da similitude entre formasléxicas. De forma gráfica, obtémo-laseguinte representación:

136 Mª Rosa Alonso Alonso

4. Transferencia de préstamo vs.Transferencia de substrato:

Odlin (1989) establece unhadiferencia na maneira na que a L1afecta á L2 segundo a dirección datransferencia. A transferencia depréstamo corresponde á influencia daL2 na L1, mentres que a transferenciade substrato corresponde á influenciada L1 na L2. A primeira comeza

xeralmente no nivel léxico, a segundatende a mostrarse na pronunciación.

5. CONCLUSIÓN

Os diferentes termos que osautores propoñen para designar estefenómeno lingüístico mostran ointerese polo seu estudio, se ben nonparece haber un acordo sobre o termomáis axeitado para denominalo.

Na cultura occidental a Torre de Babel é quizais o símbolo máis característico dos conflictos entre as diferentes linguas.BRUEGUEL. La Torre de Babel


Polo que respecta á definición, ascorrentes conductistas defíneno ba-seándose no coñecemento previa-mente adquirido. En oposición a estavisión, outros autores intentan des-prove-lo termo das súas connotaciónsconductistas, considerando a transfe-rencia como un proceso e tendo enconta outros factores lingüísticos.

Por outra banda, distínguensecatro tipos principais de transferenciabaseados en catro puntos de vistadiferentes. O primeiro céntrase noproducto que se consegue, sexa estepositivo ou negativo. O segundoocúpase do proceso; en oposición óanterior, non lle dá tanta importanciaó producto. O terceiro achegamentoconcéntrase no proceso de produccióne está baseado na percepción que oaprendiz ten da similitude entrelinguas. O último distingue entretransferencia de préstamo e desubstrato, polo que se fixa na direcciónda transferencia.

Como se pode observar, se benexiste desacordo tanto na designacióndo termo coma na súa definición etipoloxía, podemos non obstanteconcluír que tódolos autores, máis aládas súas diferencias, a relacionan cocoñecemento previo doutras linguas ecoinciden tamén na importancia datransferencia lingüística no proceso deaprendizaxe da segunda lingua.

6. BIBLIOGRAFÍA

Davies, A., R. Criper, e A. P. R Howatt, (eds.),Interlanguage: Proceedings of the Seminar inHonour of Pit Corder, Edinburgh, EdinburghUniversity Press, 1984.

Dulay, H., M. Burt, e S. Krashen, Language two. NewYork, Oxford University Press, 1982.

Ellis, R., The Study of Second Language Acquisition,Oxford, Oxford University Press, 1994.

Gass, S. e L. Selinker, (eds.), Language Transfer inLanguage Learning, Rowley, Mass.: NewburyHouse, 1983.

—— Language Transfer in Language Learning.Rowley, Mass.: Newbury House. 1992.

Kellerman, E., “Now you see it, now you don´t”, enGass, S., e L. Selinker, (eds.), 1983, 112-134.

Kellerman, E. e M. Sharwood-Smith, (eds.),Crosslinguistic Influence in Second LanguageAcquisition, Language Teaching MethodologySeries, Oxford, Pergamon Press, 1986.

Kohn, K. “The Analysis of Transfer”, en Kellerman, E.e M. Sharwood-Smith, (eds.), 1986, 312-324.

Lado, R., Linguistics Across Cultures, Ann Arbor,Michigan, University of Michigan Press,1957.

Lott, D., “Analysing and Counteracting InterferenceErrors”, ELT Journal, Vol.37/3, 1983, 256-262.

Odlin, T., Language Transfer, Cambridge, CambridgeUniversity Press, 1989.

138

Ringbom, H., The Role of the First Language inForeign Language Learning, Clevedon: Multi-lingual Matters, 1987.

Selinker, L. “The Current State of InterlanguageStudies: an Attempted Critical Summary” enDavies et al. (eds.), 1984, 332-43.


139


Mentres o gran Feijóo combatíaprexuízos, supersticións e milagrerías,á súa sombra –aínda que lucindo indu-bidablemente con luz propia– come-zaba a adquirir singular relevo quentería de se-lo seu máis perfecto comple-mento e o seu máis firme e sólidodefensor. É frei Martín Sarmiento, unmonxe da súa mesma orde, de carácterretraído, sen dúbida un tanto brusco e,por veces, case descortés.

Aínda que nado –como el mesmodeixou escrito– en Vilafranca doBierzo, por sangue e sobre todo porvocación, case por paixón, sempre sesentiu neta e profundamente galego. Enon podía ser doutro xeito; desde oscatro meses e ata xa ben cumpridos osquince anos residira coa súa familia enPontevedra, estudiando cos benedic-tinos de Lérez. Profesaría logo en SanMartín (Madrid), desde onde se trasla-daría ó Colexio navarro de Irache emáis tarde, sucesivamente, a SanVicente de Salamanca, Eslonza, Celo-rio e San Vicente de Oviedo. En 1725retornaría ó citado de San Martín,

onde salvo contadas e breves ausenciaspermanecería xa o resto dos seus días.

E, certamente, a maior parte davida intelectual de Sarmiento desen-volverase entre as catro paredes da súaampla se ben modesta cela madrileña.Un lugar de traballo onde reuniríaunha selecta e ben nutrida biblioteca–de máis de sete mil volumes– quechegaría a ser famosa. E xunta deles,catro mesas, dous escritorios, unhaducia de cadeiras e toda unha ampla emoi variada colección de obxectoscuriosos da que nos deixou exacta eexpresiva relación: un gran número decacharros con plantas para as súasexperiencias de botánica, corenta edous frascos de cristal, un telescopioinglés de reflexión, un reloxo de luz,un astrolabio de bronce, unha pesapara ouro, unha balanza, un micros-copio de oito lentes, un corno de rino-ceronte, etc.

Neste ambiente recollido, e sen apenas se mover, o Padre Sarmientoentregouse sen pausa ningunha,

FREI MARTÍN SARMIENTOUnha aproximación ó grande ilustrado galego

Eduardo Pardo de Guevara y ValdésInstituto de Estudios Gallegos

Padre Sarmiento (CSIC)

140

incansablemente, a unha vida deestudio e traballo en verdadeextraordinaria. Lembremos, conrespecto ó número incontable das súasobras e escritos, que abranguen asmaterias máis diversas e complexas, oque el mesmo deixou reflectido nundos seus manuscritos: “si a los 2.600que relaciono se agregan los pliegossueltos que he escrito y firmado,subirán a 3.000 pliegos o a seis resmasde papel”. E digamos, xa con respectoás súas lecturas, o que el mesmomanifestaría moi pouco antes da súamorte, ocorrida o 7 de decembro de1772: que desde había máis de corentaanos viña lendo vintecatro libros deasuntos diferentes cada día.

PERFIL HUMANO DO SABIO

Frei Martín era –segundo o seupropio autorretrato– un home de esta-tura mediana, corpo groso, peito ancho,brazos curtos e mans carnosas. A taldescrición cabería engadi-lo seucarácter retraído e se cadra un tantoestraño, sobre o cal corrían multitudede comentarios. Deles se fixo eco elmesmo ó escribir, en tono burlón, que“soy en boca de todos, con distribuciónacomodada, un hombre ridículo, duro,adusto, terco, hipocondríaco, insufrible,seco, desabrido, incomunicable, testa-rudo, huraño, incivil, inurbano, descor-tés, inmanejable, voluntarioso...”

Pero, fronte a isto, hai testemuñosde sobra que falan da súa humildade e

sinxeleza, e tamén da súa xenerosidadeintelectual, da súa agudeza de enxeño,da súa amena conversa... Feijóo, porexemplo, axustándose sen dúbida árealidade, escribiría del que “es tanenemigo de que le aplaudan que huyede que le conozcan...” E o certo é,precisamente, que Sarmiento, pretex-tando que así habería de ser máisracional, viviu sempre na soidade dasúa cela e sen facer maior aprecio, querporque os rexeitara expresamente, querporque non ían co seu temperamento,de cantos títulos, cargos ou honras selle ofreceron.

O illamento e ata a aspereza mes-ma de Sarmiento, que Marañónvalorou como propia dun psicópatadepresivo, poderían ter sen embargoxustificación de máis. En todo caso,teñen moito máis de formais, deaparentes case, pois sabemos moi benque á súa cela concorrían asiduamente–en particular ás mañás dosdomingos– un gran número de amigose selectos eruditos. E eles serán osmaiores defensores da súa persoa e,tamén, os mellores propagandistas doseu saber. Dun destes interlocutores, oembaixador de Venecia, Justiniani,coñecemos unha declaración ben ilus-trativa con motivo da súa despedida:“que solamente llevaba el sentimientode verse privado del P. Sarmiento, cuyaciencia no había encontrado en cortealguna, y no satisfecho con este elogio,volvió algunos pasos atrás, obligado desu amor, a besar la puerta de su celda.”

Eduardo Pardo de Guevara y Valdés

141Frei Martín Sarmiento. Unha aproximación ó grande ilustrado galego

A sabedoría de Sarmiento, que xaera popular, faríase lendaria axiña. Deaí que a súa opinión fora recoñecida esolicitada por tódolos grandes perso-naxes da súa época, incluídos o propiomonarca español –que o nomearía oseu Consultor Privado– e a maiorparte dos ministros e conselleirosreais. As consultas eran frecuentes eversaban sobre os asuntos máisvariados: os camiños reais, a contri-bución única, os adornos do Pazo Real,a descrición de España, a formación da

Biblioteca Real, do Xardín Botánico, doGabinete de Historia Natural, etc.

Sorprende moito, pois, que o nosoSarmiento non aspirara a maiorcelebridade da que gozaba, que nontentara acrecentala ou simplementeacreditala con publicacións impresas.Esta actitude é, sen dúbida, unhamanifestación máis do seu carácterhumilde e retraído, como o foi, en boamedida tamén, o pertinaz ineditismoque ó propio tempo impuxo ós seusescritos, pois non publicaría practica-mente nada, pouco máis que os douscélebres volumes da súa Demostracióncrítico-apologética del Theatro Críticodo seu mestre e amigo Feijóo.

Todo semella indicar que, logodesta primeira e única concorrencia,Sarmiento convenceuse da esterilidadedas polémicas xurdidas arredor da obrado mestre de Oviedo, o que o determi-nará a non publicar desde aquela ningúnescrito máis. A xustificación do seucomportamento, debida á insistenciados amigos e literatos, está abondorazoada no seu célebre El Porque Sí y ElPorque No del Padre Sarmiento, textoque –coma os máis escritos seus– nontiña máis público que aquel selectogrupo de amigos que o visitaban na súacela, ós cales mesmo lles permitíagustoso que fixesen copia deles.

Escribiuse, e é posible que haxamoito de certo nisto, que a actitude deSarmiento se xustifica tamén na súa

Sistema de adornos para o Palacio Real. Real Academia deBellas Artes de San Fernando. Madrid

142

demostrada humildade ante Feijóo, dequen se confesaba amigo, discípulo ecolaborador; ou tamén, no temor a que asúa inquietude e as súas propiasaudacias puidesen prexudica-la fama epopularidade do gran gallego. Pero, máisalá de todo isto, resulta difícil dar razónsconvincentes que expliquen o estrañocomportamento de quen foi cualificadorepetidamente como “la más robustapersonalidad del siglo XVIII español”.

ARBITRISMO E REFORMISMO

En todo caso, a súa teima de nonpublicar non chegou de ningunhamaneira a illalo do seu contorno vital,nin moito menos a convertelo nunmero espectador pasivo ou nun simplecoleccionista de ideas. O Padre Sar-miento é, por riba de todo, un arbi-trista –ou mellor habería que dicir unreformista– que denuncia os culpablesda prostración de España e, máis aínda,da que observa en Galicia. E, de certo,tódolos seus escritos, no seu varia-dísimo conxunto, son testemuñosindiscutibles tanto do seu continuadolabor de estudio e investigación comada súa constante preocupación desociólogo reformador do presente.

Un caso ben significativo é osuscitado polo célebre Catastro do Mar-qués de la Ensenada, ó que prestougrande atención, dedicándolle un bonúmero de pregos. Mesmo antes de queaquel fora só un proxecto, Sarmiento xa

empezara a escribir sobre a forma defacelo, propoñendo un completísimocuestionario de 150 preguntas coobxecto de formar unha descricióncompleta do estado cosmográfico,físico, ético, económico, político ehistórico de España. Abandonou oempeño, pois cinguíase estrictamente acriterios administrativos e tributariosde extremada inmediatez, esquecendocanto el considerara de interese para ofuturo. Só máis tarde, cando comezarona coñecerse os resultados do Catastro,se queixaría repetida e amargamente dasúa inutilidade e elevado custo. Elamentaría, con respecto a Galiciaparticularmente, a “nube de orugas ylangostas” –refírese ós seus autores, óscales gustáballe chamarlles catas-treros– que con magníficos soldoscaeron sobre ela para saqueala.

DA PEDAGOXÍA Á HISTORIA

Pero o asunto do Catastro non émáis que un exemplo entre moitosposibles. En realidade, a inxente obrade Sarmiento encerra aínda –como xaapuntou Sánchez Cantón– todo tipo deadiviñacións abraiantes, indicios xe-niais, análises de finura extremada enoticias recónditas.

E xunto a tales tesouros, multi-tude de atinadas propostas e de audacesproxectos. Sarmiento é, por exemplo,un dos máis grandes representantes dapedagoxía española da Ilustración.



Tiña, con respecto á instrucciónprimaria, ideas claras e de grannovidade para a súa época; entre elas, ovalor substancial da percepción visual,o dereito a satisface-la curiosidade dosnenos sen mentiras nin evasivas, ou ainutilidade e os propios prexuízos dosaber xurdido do que el chama “estudiode memoria y a la letra”.

E non menos claras e innovadoraseran, así mesmo, as súas ideas epropostas no tocante ó ensino secun-dario ou medio. Por exemplo, as súasrecomendacións para a creación debibliotecas públicas nas poboaciónsmedianas, ou para a fundación dunxénero de Colegios o Seminarios nosque se aproveitasen, en beneficio pú-blico, as habelencias dos mozos nasartes mecánicas.

Filgueira Valverde, que estudioucomo poucos o Sistema de la Historiado Padre Sarmiento, entende que estedebe ser considerado xustamente comoun dos primeiros historiadores moder-nos. Na súa opinión, unha das clavesda vida intelectual de frei Martín nonestá tanto no seu particular interesepolos temas económicos e sociais,como na busca no pasado da raíz dosproblemas que se someten á súa consi-deración. De aí que a súa mirada cara ópasado non sexa, precisamente, nin ado cego apoloxista de antigas glorias,nin a do erudito coleccionador dedatos, senón a de quen busca prece-dentes que sinalen os riscos e asventuras das solucións propostas.

Na liña que inaugura NicolásAntonio e que continuarían GregorioMayáns e, xa moito despois, GodoyAlcántara, Sarmiento arremete contraos “falsos cronicones”. Parecíalle into-lerable que se manexaran feitosincertos ou falseados ó servicio decalquera causa. Respecto disto anotaríaque “el defecto de un estado no está entener vicios, sino en no castigarlos”; ouo que vén sendo o mesmo “que no estáen que haya impostores y falsarios, sinoen que no se refrenen y castiguen”.

A súa xenreira estaba ben xusti-ficada. Procedía de bastante tempoatrás, cando na súa época de Salaman-ca –polo 1715– lera o Beroso de Anniode Viterbo. E, máis aínda, cando enPontevedra, dez anos despois, fixeraoutro tanto coa crónica fabulosa deDon Rodrigo, de Miguel de Luna.

Como galego, ademais, anoxábaotremendamente a falsa Historia de SanServando, que intuía era obra deFernández Boán, quen con tales “pa-trañas y desatinos genealógicos” quixo“engarzar su familia con las familiasmás nobles de Galicia”. Igual irritaciónlle producía a Viaje de Ambrosio deMorales, dado a coñecer por Flórez en1765, pois achábao “superficial yligero” como froito dos “solos seismeses que anduvo por Galicia”.

Polo mesmo, tampouco sesalvaron da súa severa crítica quenforon os primeiros en ostenta-lo

144

codiciado título de Cronista del Reinode Galicia. De Gándara, o primeirodeles, bastoulle con dicir que “escribiómucho, pero creyó demasiado”. Doseu sucesor, Huerta y Vega, diría moitomáis: que descoñecía a lingua galega,que ignoraba a xeografía e, en resumo,que nos seus célebres Anales del reinode Galicia dera crédito ós falsos croni-cóns que sen embargo dicía detestar.

E desde tal convencemento,sentía unha radical animadversiónpolas fantasías e falsidades xenealó-xicas. Nunca deixou de recoñecer, senembargo, canta era a utilidade do saberxenealóxico para o historiador. Danboa proba disto a súa correspondenciacon Franckenau e a súa amizade conSalazar y Castro, “insigne genealogistaa quien conocí mucho”. E, así mesmo,os seus propios apuntamentos sobre osFigueroa ou os Maldonado, ou aque-loutros nos que recomenda que seaproveite o rico patrimonio docu-mental galego para reconstruí-las liñasde moitas liñaxes históricas.

Outras moitas materias doámbito humanístico foron tratadastamén por Sarmiento. Con grandeautoridade, por exemplo, introduciuseno estudio das fontes históricas e daarquivística en xeral, anticipándose aTerreros e mesmo a Nasarre no intentode abranguer de forma sistemática aevolución completa da escritura espa-ñola; percorreu os arquivos de Asturiase Galicia, da Rioxa e de Toledo, e

colaborou na catalogación dos manus-critos orientais da Real Biblioteca doEscorial. De todo isto deixou abon-dosas noticias, así como exactísimosextractos e valiosos comentarios sobrea infinidade de documentos e códicesque estudiou.

AS VIAXES POR GALICIA

Pero Sarmiento era tamén,ademais dun apaixonado estudioso einvestigador, un grande amigo dotraballo de campo. Estoutra vertenteda súa actividade científica foi, enrealidade, o seu mellor pretexto –aúnica causa– para abandona-lo seuretiro e entregarse a Galicia, que foi asúa máis entrañable preocupación.Deste xeito, o que en Feijóo foiesquecemento e en Cernadas –o curade Fruime– mera poesía, en Sarmientotraduciuse en afán erudito con timbresacusadísimos de orientación. E benpode dicirse, se lembrámo-la refe-rencia de Feijóo, que o discípulo vaiaplicar a Galicia as regras de ilumina-ción cultural que o mestre estendía atoda España.

No retiro da súa cela de SanMartín, frei Martín soñara unha eoutra vez con imaxinarias camiñadaspor diversos lugares de Galicia; nalgúnmomento, incluso, ideara o modo depasear por toda ela sen pasar dúasveces polo mesmo lugar. Sen embargo,só a visitaría en tres ocasións e non



durante moito tempo, certamente. Entotal foron só dous anos e medio: catromeses cando contaba trinta anos deidade, oito cando cumpría oscincuenta, e un ano e medio cando xaera sesaxenario.

O seu primeiro periplo por terrasde Galicia lévao a cabo no verán de1725, aproveitando a viaxe de regreso aMadrid trala súa estancia en Asturias.Sabemos del polas abundantes noticiasque están esparexidas nos seusescritos. Así, por exemplo, que entroupor Ribadeo, continuando por Mondo-ñedo, Betanzos, A Coruña, Santiago e,finalmente, Pontevedra, onde perma-necería a maior parte do tempo; oregreso, desde Tui, realizouno porOurense.

Vinte anos máis tarde, en 1745,realiza o seu segundo periplo aprovei-tando unha viaxe a Valladolid, ondedebía asistir ó Capítulo Xeral da Orde.Desde esta cidade pasa –como elmesmo di– a “divertirse a Galicia”.Será daquela cando visite os arquivosmonacais de Lérez, Poio e Tenorio,próximos a Pontevedra, e tamén os deSan Pedro de Montes, Celanova e,finalmente, o de Samos, onde perma-necería durante vinteún días.

A súa derradeira e máis prolon-gada estadía en Galicia realizounaSarmiento en 1754. Logo de pasarcinco meses en Pontevedra, inicia coseu irmán un longo e lento traxecto

polas quince rías galegas, chegando ataSan Andrés de Teixido e o Cabo Prior.No camiño de regreso a Madriddeterase nos arquivos de Celanova,Santa Comba de Bande, San Pedro deRocas e, por último, Sobrado de Trives.

Nos Diarios destas viaxes enoutros cadernos de campo, Sarmientofoi anotando os nomes dos lugares queatravesaba, así como cantas inscriciónsatopaba no seu camiño. Apuntaba,tamén, os nomes galegos e latinos dasplantas que observaba e identificaba, e,así mesmo, os dos peixes, cunchas emariscos, os das aves e animais. E xuntoa todo isto, naturalmente, as vocesgalegas vulgares que escoitaba enPontevedra e noutros lugares de Galicia.Por iso, desde o punto de vista do seuinterese científico, os percorridos porGalicia tiveron unha grande impor-tancia. A partir deles, e en particular dosdous últimos, pode dicirse que colleríancorpo algunhas das súas preocupaciónsanteriores; por exemplo, o seu interesepola historia natural, a botánica e, sobretodo, pola propia lingua galega, daquelaignorada ou case desprezada. En diante,un dos seus maiores empeños serácomparala coa castelá e a portuguesa, etentar demostrar que gardaba unhalatinidade máis pura cás outras dúas.Con esta intención, precisamente,escribiría as 1.200 coplas do Coloquiode Perico y Marica, preparando nos anosseguintes o comentario lingüísticodunha boa parte das voces nel recollidase asociadas para este único fin.

146 Eduardo Pardo de Guevara y Valdés

Dúas páxinas dous seus cadernos de notas

148

Para Sarmiento, sen embargo,estas viaxes teñen unha importanciaextraordinaria desde outro punto devista moi diferente. Gracias a elas podeobservar directamente a realidadegalega, o que o converte nunha excep-cional testemuña do seu tempo. Comoapuntou o profesor Pensado, que é ogrande estudioso e editor da obra deSarmiento, “sus ojos vieron muchascosas que no se podían publicar, susoídos oyeron infinitas quejas que haestampado en sus recuerdos íntimos, sulengua era insaciable y su memoriaprivilegiada hacía que nada se leescapase. Por eso debe otorgársele unmargen de confianza excepcional”.Pouco, ou moi pouco, debeu de ser, enefecto, o que daquela Galicia puidoescapar á atencion e interese deSarmiento. Nos seus escritos ocuparasecumpridamente, unhas veces con todaextensión e detención, outras só consimples esbozos, dos temas máisdiversos: dos métodos de ensino nasescolas, da agricultura e dos planos decultivo do campo, da paisaxe popular edo folclore, da apertura de novoscamiños, do problema histórico dosforos, do comercio, da introducción denovas industrias, etc.

OS ESTUDIOS GALEGOS

Pero por encima destes e doutrosescritos, o texto de temática galega demeirande relevo e influencia de Sar-miento é o seu Onomástico Etimoló-

gico de la Lengua Gallega, obra que seanticipa nada menos que un século óDiccionario etimológico de las Len-guas Románicas, o que o sitúa, xa quelogo, no primeiro plano dosprecursores da filoloxía moderna. Enon é para menos, pois o Onomástico,aínda que escrito ó correr da pluma,constitúe sen dúbida ningunha a máissólida defensa da lingua galega que atahoxe se leva feito.

Pero o Onomástico é e significapara Galicia moito máis có propio eimportantísimo léxico etimolóxicorazoado da lingua que comprende;Sarmiento deixaría formulado nel uncompleto método para a acumulaciónde datos de carácter principalmentefilolóxico, xeográfico e histórico que é,en realidade, un auténtico e exactoplano de estudios galegos.

Para a execución do mesmo,Sarmiento fai personificación indivi-dualizada do estudioso, bautizándoo conome de Alethopilo, que sería o mesmoque dicir Veritatis amator, nome ouexpresión coa que pretendía esconxura--lo agoiro da falsidade que el tanduramente combatera. E imaxínao,ademais, como “un sacerdote sin curade almas ajenas, sin cuidados defamilia, y sin empleo que le estorve elestudio”.

Con toda a razón, polo tanto, oOnomástico –que en 1923 fixeraimprimir o arcebispo Lago González–



Conjeturas para establecer algunas etimologías. Museo de Pontevedra. Col. Medina Sidonia, 2, 19

150

converteuse nunha lectura obrigadapara os fundadores do Seminario deEstudos Galegos, xa desde o mesmomomento en que xurdiu a idea deconstituílo. E coa mesma razón, ofeito –tantas veces recordado porFilgueira Valverde– de que se pensaramesmo en completa-lo rótulo semi-narista situándoo baixo o padroado doseu sobranceiro autor. Sen embargo,tan atinado coma xusto recoñece-mento non se había facer realidade ataque en 1943 se crea, como prolonga-ción daquel, o actual Instituto deEstudios Gallegos.

Pode imaxinarse, por todo oantedito, cal é a extraordinaria dimen-sión intelectual de Fr. MartínSarmiento. E, aínda máis, cal é a súaexacta significación para Galicia, quenel tivo sen dúbida ningunha, un dosseus máis apaixonados, exactos ecumpridos estudiosos... pois foi –digá-molo así– o primeiro en reclamar undiccionario da lingua galega, en pedirque se editaran os cancioneirosmedievais, en queixarse de que nonhoubese mestres para ensinaren ogalego... e, tamén, anticipándose cenanos ós nosos Precursores, o primeiro enesperta-la conciencia e a mesmapersonalidade cultural de Galicia.


151


1. INTRODUCCIÓN

A partir dos anos setenta osestudios sobre o desenvolvementopersoal e social dos xordos cobran unforte pulo, moi especialmente osreferidos á interacción social. Global-mente considerados, os estudiosrealizados sobre o desenvolvementodos xordos profundos revelan a menorautonomía destes con respecto ósoíntes de idades similares.

Neste sentido adoita afirmarseque o xordo ten máis dificultades deinteracción, que é socialmente inma-turo, egocéntrico, inseguro, descon-fiado e impulsivo. Se ben é certo queestes trazos de personalidade acostu-man a ser frecuentes entre os xordos, émoi importante non comete-lo erro deconsideralos como trazos inherentes ópropio xordo (é dicir, a tódolos xordos),senón que, polo contrario, esasconductas están mediatizadas porunha serie de factores externos queAlonso e cols. (1991) sintetizan noscatro apartados seguintes:

1. Ausencia dun código temperánde comunicación que lle posibilite óxordo o acceso ó coñecemento social elle permita un maior control internoda súa conducta.

2. Falta de modelos de identifi-cación que lle proporcionen seguridadee coñecemento do mundo adulto doxordo.

3. Insuficiencia de experienciassociais variadas que lle permitaninterioriza-los valores e as normassociais.

4. Relacións inadecuadas porparte dos adultos achegados a el, quese traducen en actitudes e expectativasdesaxustadas e que distorsionan forte-mente o seu desenvolvemento.

2. ANTECEDENTES

Os primeiros estudios sobre osfactores emocionais en relación coaxordeira remóntanse ó primeiro terciodeste século, coas investigacións

INTERACCIÓN E MADUREZ SOCIAL EN XORDOS

Luís Rodríguez CaoEquipo Psicopedagóxico Apoio. A Coruña

152

efectuadas por Pintner (1920, 1937,1946) que, xunto a Brunschwig (1936),elaborou diversos cuestionarios paranenos e adultos xordos sobre este tema.

Os resultados destes primeirosestudios –que expoñerei a conti-nuación– presentan unha limitaciónque debe salientarse desde o principio:consideran os xordos como un grupohomoxéneo, sen ter en conta dife-rencias significativas en función devariables tan importantes como o graode perda auditiva, a idade de comezoda xordeira ou o tipo de escolarización.

Entre as conclusións achadas porPintner está, por exemplo, que osnenos xordos pertencentes a familiasnas que tamén existen outras persoasxordas –especialmente os pais–,estaban mellor adaptados cós que noncontaban con outros suxeitos xordosno seu medio familiar. Outro aspectoque encontraron era a necesidade desatisfacción inmediata nos xordos(desexos), mentres que non existíandiferencias significativas entre xordose oíntes en canto a temores. Conclúeafirmando que a xordeira provocainmadurez emocional.

Fortich (1987) cita un estudiodesta primeira época que me interesaresaltar; é o realizado por Heider eHeider (1941) que analizan a integra-ción social e emocional do xordo, indaque a súa poboación de referencia é oxordo adulto. A técnica que empregan

é pedirlles ós suxeitos, mediante uncuestionario, que respondan apreguntas sobre as súas experienciasde nenez no trato cos nenos oíntes,qué perderon por seren xordos e cálesforon as súas relacións sociais óremata-la escolarización. As súasconclusións mostran claramente quedeixaran a súa relación cos oíntes. Aestas mesmas conclusións chegaránestudios moi posteriores como o deSusan Foster (1987) que inciden noillamento do xordo e no seu proceso deidentificación coa comunidade xordacomo mecanismo para acadarenvínculos de relación completos.

Unha segunda liña metodolóxicadesta primeira época utiliza probasproxectivas para tratar de obvia-lodéficit lingüístico –aínda que xaNeyhus (1962, p. 606) puxo de relevo acorrelación positiva entre maior nivelde linguaxe e normalidade psicolóxica,afirmando que “as mediacións lingüís-ticas (...) sitúan as probas proxectivasno mesmo nivel no que se moven oscuestionarios”–. Colin (1980) men-ciona cinco investigacións, realizadaspor Beizman (1950) mediante o test deRorschach con nenos e adolescentesxordos, nas que atopa inmadurezemocional, rixidez persoal, egocen-trismo e dificultade para a interacciónsocial, que interpreta como síntomasde atraso do desenvolvemento.

Estas primeiras investigaciónsestán baseadas en comparacións con

Luís Rodríguez Cao

153Interacción e madurez social en xordos

poboacións oíntes sen coidar excesiva-mente a competencia verbal requiridapara complementa-las respostas, algosobre o que chama a tención Colin ósinalar

es evidente que la afectividad de un niñosordo no se desarrolla como la de un niñooyente, pero también es del todo evidente quees difícil evaluar o valorizar el grado depatología de las características afectivas delniño sordo tomando como referencia las delos niños oyentes (p. 84).

Sen embargo, as súas conclusións–alteracións emocionais, inestabilidade–coinciden a grandes trazos con pos-teriores investigacións máis precisas.

Nos anos sesenta destacaMyklebust (1975), para quen, desdeunha posición interaccionista, axordeira limita as interaccións sociaise afecta conseguintemente o desen-volvemento persoal dos xordos.

Desde un punto de vistapsicosocial, Meadow (1969) consideraque os problemas de personalidade ede madurez social dos xordos se debena experiencias negativas cos outrossignificativos: avaliou a cincuenta eoito nenos xordos residenciais, fillosde pais xordos, con outro grupo conpais oíntes, e encontrou que era a“calidade da interacción” cos outrossignificativos un factor determinanteda madurez social ó acadar os mellores

resultados os nenos xordos con paisque tamén o son e que manteñen unclima familiar positivo1.

¿Debería falarse logo dunha“personalidade-tipo”, dunhas caracte-rísticas de personalidade significativasnos suxeitos xordos? A resposta énegativa. Os problemas de desenvol-vemento social dos xordos podenconsiderarse similares ós doutrossuxeitos oíntes pero con seriosproblemas de comunicación e, poristo, de interacción social. Non existerealmente unha personalidade tipocaracterística do xordo, e os intentospor illar dimensións de personalidadepropias destes suxeitos fracasaron.

3. MADUREZ SOCIAL

En termos xerais, os estudiosrealizados concordan en que os xordosteñen menor madurez social cósoíntes da súa mesma idade. Estes estu-dios adoitan utilizar como método deavaliación a Escala Vineland (Doll,1965). Nesta Escala, a madurez socialdefínese como o logro da indepen-dencia persoal e supón a capacidade deinteresarse por si mesmo e de contri-buír ós intereses dos demais. A estacapacidade chégase mediante tresetapas sucesivas: (a) Ata os 7-8 anosavalíase a capacidade de autovale-mento en tarefas como hábitos de

1 Posteriormente considerou que as expectativas irreais que mostraban os pais oíntes ós seus fillos xordos constituían o factorprimario que afectaba a calidade das interaccións.

154

aseo, vestido e alimentación. (b) Aetapa seguinte é unha etapa deno-minada de “autodirección” que seprolonga ata os 18 anos, (c) e é naúltima etapa na que se logra a madu-rez social, que implica a capacidade deinteresarse polos demais, polo futuro,etc. Esténdese ata os 25 anos.

Naturalmente, a pregunta queestá por contestar é a posibleinfluencia da xordeira sobre estedesenvolvemento. Fortich (1987) citaa Bradway (1937) como o primeiro enrealizar investigacións con esta escalasobre 92 xordos, internos, con idadesentre 5 e 20 anos. Os seus resultadosdin que os rapaces xordos puntúan un20% por baixo da media dos oíntes,sen atopar diferencias significativaspor razón do sexo. Tamén Myklebuste Buchard (1945) coinciden conBradway nun estudio efectuado sobreunha mostra de 194 nenos e mozos,internos nun centro para xordos, conidades entre 7 e 19 anos. Encontran unatraso dun 15 a un 20% con respectoós oíntes, sen que tampouco aparezandiferencias por sexo nin polo réximeescolar (internado/externado). Senembargo, estudios posteriores siatopan diferencias no grao de madurezsocial acadado en función da variableinternado-externado.

Schlesinger e Meadow (1972)sintetizan en tres grandes apartados omenor grao de madurez social alcan-zado polos xordos respecto ós oíntes,

diferencias que se incrementan coaidade: (a) A competencia comuni-cativa, (b) o medio familiar e (c) omedio escolar. Acerca do primeiroaspecto, observan que a menor compe-tencia comunicativa prodúcese taménmenor madurez social. Alonso e cols.(1991) destacan a grande importanciado papel que xogan as interacciónscomunicativas dos adultos oíntes coneno xordo, e cómo aqueles, diante dasdificultades de comunicación con este,non ofrecen razóns sobre as cousas ounon falan de feitos futuros e manteñeninteraccións comunicativas referidassempre ó contexto inmediato. Todoisto conduce o neno xordo a undescoñecemento de normas sociais e amostrar conductas inadecuadas.

No tocante ó medio familiar, asobreprotección ós fillos xordos é uncomportamento moi frecuente entreos pais oíntes de nenos xordos quecontribúe á súa inmadurez social.Gregory (1976) observou que ós nenosxordos se lles conceden máis“caprichos” cós seus iguais oíntes ensituacións cotiás como deitarse ou encastigos; isto é xustificado polos paispola dificultade que teñen paraexplicárlle-lo castigo. No estudio deMeadow (1969) acerca de cómo inflúesobre a madurez social a posición depais oíntes/pais xordos, vimos comoaqueles xordos con pais que taméneran xordos tiñan taxas superiores demadurez, independencia e capacidadepara tomaren responsabilidades.



O terceiro aspecto sinalado faireferencia ó tipo de escolarización(externado ou internado). Son os xordosfillos de oíntes, escolarizados enréxime de internado, os que obteñenmeirandes índices de inmadurez social.Un estudio de Quarrington e Solomon(1975) introduce un novo matiz óobservar que unha maior frecuencia de

visitas ó fogar familiar estaba positi-vamente relacionada coa madurezsocial, en xordos que foron atendidosen escolas internas.

Colin (1980) sinala que os estu-dios efectuados coa Escala de Vinelandmostran un nivel de madurez socialnormal en escolarización de

Linguaxe de signos. Empregados por quen non pode oír ou falar. Un signo pode representar palabras enteiras ou simples letras.Existen sistemas moi diferentes. O exemplo mostrado arriba é francés, de 1827. O exemplo de abaixo úsase na Gran Bretaña

156

externado, e un atraso se o neno estáinterno, atraso que se incrementaneste grupo a partir do comezo daadolescencia.

Sen embargo Greenberg (1980)atopa serios reparos metodolóxicos óuso da Escala de Vineland cos xordos,posto que os ítems que a compoñenrequirirían unha estructuración oralalta, especialmente nos niveis de idadesuperior. Este matiz podería explicar,polo menos parcialmente, os resul-tados de Myklebust (1975) respecto óincremento das diferencias en madurezsocial cos oíntes ó aumenta-la idade.

4. INTERACCIÓNS SOCIAIS

A xordeira provoca determinadasreaccións do medio, que variarán enfunción de diversos parámetros socio-culturais propios da sociedade espe-cífica na que están inmersos esessuxeitos.

Siguán (1980) menciona dousaspectos clave dentro deste proceso deinteracción social das persoas conminusvalías: en primeiro lugar, o tipode relacións e a maneira de comu-nicárense cos outros depende de cómoo suxeito asumira a súa propiasituación de minusvalía; en segundotermo, esta relación cos demais étamém o resultado das actitudes dosoutros cara a el. Así, Emerton,Hurwitz e Bishop (1979) sinalan que as

persoas xordas poden limita-las súaspropias metas persoais ou interiorizarsentimentos de desvalorización comoconsecuencia das menores expecta-tivas sociais cara a este grupo.

Os estudios que expoñerei a seguirdestacan a importancia das reacciónsfamiliares e sociais no desenvolve-mento do xordo; incidindo nunhaperspectiva sociolóxica, culturalista, naque se constata que a gran maioría dosmozos e adultos son membros degrupos específicos formados case queen exclusiva por xordos. Isto, malia quea gran maioría dos xordos son fillos depais oíntes –arredor do 90%– (Valma-seda, 1987; Greenberg e Kusché, 1982).

Para unha análise máis detalladadistinguiremos entre interaccións nomedio familiar, a interacción escolar e,finalmente, as relacións co grupo deiguais (pares).

4.1. INTERACCIÓNS NO MEDIO FAMILIAR

As investigacións que analizanestas interaccións resaltan o papelimportante que xogan as primeirasinteraccións nai-fillo no desenvolve-mento psicosocial do neno xordo.Aínda que o diagnóstico da xordeiranon adoita producirse ata avanzado oprimeiro ano de vida, existen unhaserie de factores que van ser decisivosno desenvolvemento das interacciónsco medio familiar do neno condeficiencia auditiva.



Un primeiro factor para ter enconta é a actitude dos pais na toma deconciencia da deficiencia auditiva dofillo. É frecuente encontrar nos paisactitudes de impotencia sobre cómoafrontar esta situación, que repercutiráno posterior desenvolvemento dacalidade das interaccións familiares: acompaixón inspirada por conside-racións sobre a fraxilidade e a depen-dencia dun neno privado da audición, ea inseguridade ante a posibilidade deque o neno chegue a valerse por simesmo, infúndenlles unha actitude defrustración e fracaso en moitos casos.Ocorre tamén que moitos pais nonsaben enfrontarse ó problema sen unhaactitude de hostilidade ou, polo menos,de ambivalencia de sentimentos –rexei-tamento, sentimentos de culpa e depiedade– ou, simplemente, de aban-dono de responsabilidades nas mans de“expertos” especializados, cunhaactitude de inhibición que debilitaenormemente o número e a calidadedas interaccións familiares co neno.

Valmaseda (1987, p.185) resumeas implicacións destas diversas formasde aceptación da xordeira polos pais noseguinte parágrafo:

Estas formas de “vivir” el problema (...)son habituales en las primeras etapas deasimilación del diagnóstico, pero si semantienen a lo largo del tiempo (en algunoscasos durante años), las repercusiones en eldesarrollo global, y particularmente en eldesarrollo social del niño pueden ser muyimportantes.

Isto lévanos a considerar un novofactor referido globalmente á calidadeda comunicación nestas idadestemperás. Os intercambios comunica-tivos entre a familia e o neno xordo ennumerosas ocasións manifestan granpobreza comunicativa: os xestos e amímica son pouco numerosos; osintercambios están limitados á expre-sión das necesidades inmediatas e deemocións elementais (Schlesinger eMeadow, 1972, 1976). A falta derespostas ós estímulos verbais dos paisfai diminuí-la frecuencia das interac-cións e provoca un empobrecementodas mesmas que favorece situacións deillamento. Valmaseda emprega o termo“indefensión” utilizado por Seligman(1975) para referirse a aquelas situa-cións nas que unha persoa percibe queas súas accións non teñen efecto sobreo contorno, o que lles produce unhareducción da súa interacción comesmo. Tanto os nenos xordos comaseus pais poden, nestes primeiros anos,chegar a situacións semellantes.

De feito, atrasos observados(Ewing e Ewing, 1944) no desenvolve-mento motor e postural do bebé xordoparecen te-la explicación nestas acti-tudes e crenzas familiares: os nenosxordos séntense sós e dan os seusprimeiros pasos varios meses despoiscós oíntes, ou manteñen unha actitudede cólera se non os atenden decontado. Aparentemente de formaparadoxal, viuse que lograban ocontrol dos esfínteres normalmente;

158

isto é debido ó empeño familiar enconseguir estas conductas, empeñoque non existía nas outras facetascitadas.

Certamente, a calidade destasaccións variará considerablemente enfunción da calidade de xordo ou oíntedos pais, pois os pais xordos, ademaisde poder comprender mellor asdificultades dos seus fillos xordos,saben utilizar con eles formas decomunicación xestual desde o seunacemento. Isto supón un enriquece-mento comunicativo e experiencialnotable con respecto ó que reciben osnenos xordos con pais oíntes que llespermite acadar maiores taxas demadurez e independencia persoal(Meadow, 1968).

A importancia da comunicaciónsignada foi investigada por autorescomo Stevenson (1964). Partíase dahipótese de que a comunicación ma-nual era nociva para obter adecuadosresultados escolares. Sen embargo,Stevenson , examinando os resultadosescolares dos nenos xordos nados depais xordos dun centro para xordos deBerkeley entre 1914 e 1961, encontrouque de 134 casos, un 90% de nenosxordos de pais tamén xordos, alcan-zaran un nivel de educación maior códos seus pares fillos de oíntes. Unestudio de Vernon (1977) comparoudirectamente a nenos xordos de paistamén xordos con nenos xordos fillosde oíntes; estes últimos recibiran unha

educación infantil oral intensiva.Observouse que os primeiros alcan-zaban unha superioridade de preto deun curso sobre os seus iguais exceptona lectura labial e a palabra, nos quepresentaban niveis similares.

Outro tipo de estudios sobre aimportancia da comunicación signadarealízase con nenos xordos fillos depais oíntes que empregaban tamén estetipo de comunicación cos seus fillos.Os traballos de Schlesinger e Meadow(1972, 1978) e de Greenberg (1978)están entre os máis destacados. Osresultados van na mesma dirección: osnenos xordos nados de pais oíntes queutilizan unha comunicación á vez orale manual mostran vantaxes en relaciónós seus pares que unicamente utilizana linguaxe oral e, de feito, estes últimosdesenvolven sistemas xestuaiscomplexos na súa comunicación.

Estes estudios teñen serias reper-cusións metodolóxicas na educacióndo xordo. O vello litixio entre oralistase signistas discorre agora –polo menosen parte–, por canles máis experi-mentais. O argumento máis empre-gado entre os defensores dos métodossignados é que esta linguaxe, lonxe dese-la causa da pobreza da linguaxe oraldos xordos, é un factor positivo para odesenvolvemento do neno. Claro queeste enfoque minimiza as implica-cións sociais e afectivas que implica,especialmente se a súa vida sedesenvolve nun medio de oíntes. Na



posición contraria, é importantecoñecer unha serie de condicións queson esenciais para lograr éxitos coenfoque oralista (Rondal e Seron,1988): detección precoz, amplificacióna idades temperás e asesoramentofamiliar.

4.2. INTERACCIÓN ESCOLAR

O mesmo que ocorre con calqueraoutro suxeito, gran parte dasinteraccións dos xordos teñen lugardentro da institución escolar. Istointrodúcenos de cheo no controvertidotema das modalidades de escolarización,

coa controversia sobre a convenienciaou non da integración escolar noscentros educativos ordinarios.

O debate educativo sobre aconveniencia ou non da integraciónescolar dos nenos xordos en centrosordinarios mantén certa virulenciahoxe en día. Marchesi (1987) ofreceunha síntese das razóns a prol e encontra desa integración.

Basicamente existen dúas op-cións de escolarización dos xordos: benen institucións especializadas(específicas), ben en réxime de

Plano do proxecto do arquitecto Velázquez Bosco para o colexio Rexional de Xordomudos e Cegos de Galicia. No ano 1905. Hoxeé a sede da Xunta de Galicia. Endexamais chegaron a estrealo os seus destinatarios. Soamente os xordomudos ocuparon a partedestinada a cegos durante uns poucos anos nas décadas dos sesenta e setenta

160

integración na rede escolar ordinaria.A primeira opción ofrece a vantaxe daespecialización do persoal, maioresrecursos técnicos e contacto entrexordos; pero como contrapartida supónun proceso de segregación social eseparación do contorno ordinario, coasimplicacións sobre o desenvolvementosocial e emocional que implica. Polocontrario, a opción integradora inter-cambia estes aspectos.

Así, as razóns a favor da inte-gración destacan a maior interaccióncos oíntes, a adaptación ó contornosocial e a mellora da comunicaciónoral. Polo contrario, as razóns a proldunha escolarización en centrosespecíficos salientan a menor calidadeda atención educativa en centros nonespecializados, o atraso escolar e amarxinación da comunidade xorda.Esta última posición é destacada polosprofesores xordos suecos Bergman eWallin (1990), que se manifestandecididamente en contra da inte-gración escolar: “Porque a nosacomunicación baséase na Linguaxe deSignos é polo que nos opoñemos áintegración. Para que a integraciónteña éxito, todos deben comunicarseen Lingua de Signos, non hai puntosintermedios.”

De tódolos xeitos, pese á actua-lidade do tema, a integración do nenoxordo nas escolas ordinarias non éprecisamente unha novidade. Ó longodo século XIX xa podemos atopar

experiencias deste tipo. Morrow-Lettre(1988) cita os casos de Graser enBaviera, quen en 1821 crea unha escolaintegrada que permanece ata 1854, anoen que é cerrada co pretexto de que osnenos oíntes se ven prexudicados coneste tipo de escolarización, ou que naPrusia de 1871 case a metade dosnenos xordos acudían ás escolasordinarias (inda que vinte anos máistarde non asistía nin un sequera).

Mesmo correndo o risco de pecarde optimismo, dá a impresión de que odebate hoxe en día parece que entroununhas vías menos emotivas, inda quea polémica continúe, ó establecerse porparte das administracións educativasprogramas de integración escolar quetratan de dotar ás escolas ordinarias dasvantaxes dos apoios especializados queofrecen os centros específicos.

De aí que o debate se traslade aanalizar cáles son as condicións quepermiten realiza-la integracion congarantías de éxito; condicións referidastanto ás características persoais dossuxeitos con déficit auditivos coma ósprogramas, metodoloxías e medios queimplica: non é o grao de perda auditivao factor determinante da integración,senón que un diagnóstico a tempo, obeneficio temperán da prótese e unhaintervención precoz poden asegurarunha axeitada integración escolar.

Agora ben, dentro da instituciónescolar as interaccións prodúcense en



dúas direccións: comunicación coprofesor e comunicación cos pares. Enrealidade, existen poucos estudios queanalizan a comunicación profesor-alumno xordo. Un deles foi realizadopor D. J. Wood, H. A. Wood, Griffiths,S. P. Howard e C. I. Howard, enInglaterra (1982) examinando asconversas estudiante-profesor; vironque cando os profesores realizaronunha alta proporción de preguntas, osnenos mostraron moi baixa taxa deconversa, polo que destacaron o estilode profesor como variable para ter enconta na interacción escolar.

Respecto á relación entre compa-ñeiros, diversos estudios con nenosxordos en clases integradas (McCauleye Bruninks, 1976; Darbyshire, 1977;Antia, 1982) indicaron que, por unhaparte, os nenos xordos tiñan máisinteracción con outros nenos xordos e,ademais, que os nenos xordos taménmantiñan máis interaccións cos profe-sores do que o fan os oíntes. Estesresultados xunto a outros encontradosen programas de integración escolarcon nenos xordos no ensino infantil eprimario, revelan situacións de escasacomunicación espontánea entre nenosxordos e oíntes, polo que se enfatiza aimportancia do profesor como favore-cedor de interaccións sociais integra-doras.

Sen embargo, no ensino secun-dario as interaccións melloran sensi-blemente (Ladd, Munson e Miller,

1984) se ben o contacto cos paresoíntes fóra da escola segue sendo moiescaso ou nulo. Isto supón que o éxitoda integración escolar con suxeitosxordos pode ser moito maior no ensinosecundario, no que a madurez dosalumnos dá lugar a un clima decomportamento interpersoal.

Por outra parte, existe un riscoengadido sobre as dificultades deinteracción social no medio educativocos mozos xordos, derivado dafrecuente experiencia de fracaso oufrustración escolar, que pode levar ásensación de “indefension aprendida”na que estes adolescentes chegan acrer que eles non poden ter éxito enproblemas futuros non directamenteescolares (McCrone, 1979). Cadaexpectativa de fracaso desenvolvidapode derivar en decrecementos naautoestima e na motivación paraintentalo de novo (Seligman, 1975).Abramson, Ash e Nash (1979) afir-maron que moitos mozos con minus-valías están, de feito, nunha situaciónde fracaso ó existir expectativas moibaixas nos outros significativos do seucontorno.

4.3. RELACIÓNS COS PARES

As implicacións derivadas dasrelacións cos pares para o desenvol-vemeto social e intelectual poden serimportantes no caso dos xoves conminusvalía sensorial e, de feito, orecoñecemento do importante papel

162

que xogan os pares é a base dosprogramas de integración escolar.Diversas investigacións mostran queas interaccións sociais cos seus paresoíntes son, en xeral, pouco flexibles,pouco estructuradas e bastante espo-rádicas. Richardson (1971) observouque os estudiantes sen desvantaxesaceptaban menos os xoves con desvan-taxes; pero xa vimos que non abondacon situa-los xordos en aulas de oíntespara paliar esta situación, especial-mente cando están simplemente colo-cados na mesma clase sen instrucciónsou soporte para interactuar xuntos(Bruininks, 1978, Byran, 1978). Vandelle Georges (1981) investigaron asinteraccións sociais dos alumnosxordos cos seus compañeiros nunhasituación de xogo. Analizaron asrelacións xordo-xordo, oínte-oínte exordo-oínte. Os seus datos indicaronque cando as díades eran semellantesos tempos de interacción eran maiores,mentres que nas mixtas, as estratexiascomunicativas dos nenos xordos nonsoían ser comprendidas polos seusiguais oíntes.

Schumuck e Schumuk (1975)suxeriron que a aceptación polos paresten unha influencia moi forte naavaliacion do si mesmo. De feito,existe moita evidencia de que acalidade das relacións entre pares tenefectos no desenvolvemento psicoló-xico e social. Xa nos anos trinta,Gregory (1938) e Nafin (1933) –citadospor Myklebust, 1964– estudiando os

efectos da xordeira sobre a tendencia aformar grupos e a forma derelacionarse, encontraron relaciónssociais menos axeitadas ca nos oíntes,e que a limitación da linguaxe fai quea tendencia a agruparse sexa menor cano oínte na etapa preadolescente,aínda que pasada esta etapa nonparecen existir diferencias signifi-cativas entre xordos e oíntes.

As relacións entre xordeira einteracción social entre pares taménson estudiadas por Levy-Shiff e Hof-fman (1985) que atopan unha menorcompetencia social nos nenos xordosprofundos e severos en relación ós seusiguais oíntes, se ben non menorinterese pola interacción social. Deaquí conclúen que os xordos, pese amanifestar un interese social similar,dispoñen de falta de habilidadesespecíficas para manteren esas interac-cións.

Por iso se desenvolve unha novaliña de estudios encamiñados ó logrodunha meirande inserción na vidasocial do xordo, baseados na elabo-ración de programas de adestramentoen habilidades sociais específicas.

Entre eles, os estudios orientadosa acadar unha maior inserción na vidasocial do xordo sinalan unha habili-dade social que foi considerada espe-cialmente importante para o desenvol-vemento das interacción sociais.Trátase da habilidade de poñerse no



punto de vista do outro paracomprende-las súas necesidades,intencións, etc.

Bachara, Raphael e Phelan (1980)avaliaron esta capacidade en xordosseveros de 9 a 14 anos e viron que osxordos mostraban maior egocentrismoe un atraso de 4 a 5 anos na capacidadede se poñeren na perspectiva do outrorespecto ós oíntes. Sen embargo,Young e Brown (1981) matizan esteatraso ó sinalar que esta capacidadeestaba altamente correlacionada coacapacidade de linguaxe. No mesmosentido, Kusché e Greenberg (1983)rexeitan a suposta egocentricidade dosxordos, que en realidade estaríaderivada de fallos na correcta inter-pretación da información do outro, enon na súa capacidade para poñerse noseu punto de vista.

5. CONSIDERACIÓNS FINAIS

Tanto Levine (1981) coma Harris(1978) puxeron de manifesto que amaioría das investigación realizadascon persoas xordas se fixeron desdeunha “perspectiva patoloxicista”, eque diversas investigacións quecomparan as persoas xordas (como ungrupo) coas persoas oíntes estáncargadas de xuízos de valor (Altshuler,1978; Moores, 1982).

Pero a pesar destas conside-racións, os resultados obtidos parecen

indicar que moitos xordos posúencaracterísticas de personalidadedesfavorables (inmadurez, impulsi-vidade, egocentrismo e pobrecomprensión social), e debe mencio-narse que, malia o feito de que algúnsdestes achados poden resultar deprexuízos lingüísticos ou socio-culturais (Delgado, 1982), existe evi-dencia empírica que indica que moitoxoves xordos posúen déficit signifi-cativos que dificultan a súa vida cotiá.

Pese a que achados obtidos conmostras de xordos demostren dife-rencias de grupo, comparadas conmostras de oíntes, isto non debeescurece-lo feito de que hai unhavariación substancial entre as propiaspersoas xordas. O coñecemento daxordeira é algo moi complexo quesupón a interacción do individuocunha variedade de ambientes dedesenvolvemento e diversas actitudesque inclúen a da familia, a escola emesmo a cultura social na que estáinmerso. Recoñecer que cada persoa endiferentes situacións mostra diversosaxustes e respostas é case unhaobviedade nun psicólogo.

Por iso entendemos que nonexiste unha “personalidade do xordo”típica pero, o mesmo que moitosoutros individuos que comparten unhacombinación de déficit comunicativoe a característica de grupo de minoríacultural, moitos xordos manifestancompetencias similares e déficit no

164

dominio social e afectivo (Greenberg,Kusché e Smith, 1982; Rodríguez Cao,1993).

Tamén vimos que, xeralmente,os xordos reciben escasas explicaciónsdos sentimentos, roles e razóns para asaccións e as consecuencias dasconductas (Rodda, 1966). Comoresultado podería esperarse que osxordos tivesen pouca autoestima eproblemas de conducta así como unlimitado coñecemento das causas dossignificados de moitos fenómenossociais. Isto é, a súa conducta e inter-pretación dos eventos sociais estarádelimitada pola súa baixa sociali-zación a través da linguaxe. Os déficitde linguaxe, polo tanto, impactan áxuventude xorda na súa propiaautoestima e nas súas relacións cocontorno externo (interaccións cospais, profesores e pares fundamental-mente).

Os estudios que fomos expoñendodestacan a importancia das reacciónsfamiliares e sociais no desenvolve-mento da personalidade dos xordos:mentres que a autonomía facilita oposterior desenvolvemento da esponta-neidade, a curiosidade social eintelectual e maila acción automo-tivada, a sobreprotección dos pais está amiúdo asociada con carencias experien-ciais e baixa autoestima.

Chegados a este punto, nonpodemos deixar de ceder á tentación

de transcribi-lo seguinte parágrafo deSacks (1991), que sintetiza esplendi-damente o que supón o cambio deperspectiva –de déficit a minoríasocial– no tratamento da problemáticada comunidade xorda:

Fue una sorpesa comprobar el grannúmero de personas sordas que nuncan llegana aprender a expresarse bien (ni a pensar bien)y la existencia desdichada que les aguarda (...).Aunque nunca olvidé la condición “médica”de los sordos, tuve que pasar a verles con unenfoque nuevo, “étnico”, como un pueblo conun lenguaje diferenciado, con una sensibilidady una cultura propias (p. 11-12).

Nesta liña, Padden (1980) órelata-la importancia da cultura xorda,destaca a transcendencia dos traballossobre a estructura da Lingua de Signosde Stokoe (1960), xunto á publicacióndo diccionario da Lingua de SignosAmericana en 1965, nese cambio deperspectiva. O meirande valor dacultura e o que mellor identifica osxordos é, sen dúbida, a Linguaxe deSignos. Esta autora sinala como entreos xordos as distincións entre perdasauditivas non son consideradasrelevantes para as relacións do grupo.Así, ser “xordo” non sería unhaetiqueta da xordeira, da falta deaudición, senón unha etiqueta de“Identidade con outros xordos”, queimplica compartir uns valores e unhadeterminada percepción da sociedade.

¿Que criterios determinarían apertenza á comunidade xorda? Opropio Stokoe sinala dous criterios



fundamentais: a) a competencia noemprego da Linguaxe de Signos e b) aescolarización en escolas específicaspara xordos, nas que os nenos xordosde pais oíntes irían incorporándosepaulatinamente ó mundo dos xordos.

Así, fronte á habitual énfaseposta na deficiencia –enfoque “mé-dico”– cando se describe ós xordos,esta perspectiva incide na conside-ración dos xordos como suxeitoscunha linguaxe e unha identidadepropias. Estamos diante dunha pers-pectiva cultural da ComunidadeXorda.

Emerton, Hurwityz e Bishop(1979) sinalaran que o estigma socialda xordeira facía que as persoas xordasrecibiran distinto tratamento, quevariaba desde a compaixón á sobre-preocupación ou o rexeitamento. Aisto únese que, como resultado dasmenores expectativas respecto ósoíntes, as persoas xordas tenden alimita-las súas propias metas persoais,a interiorizar atribucións cognitivas deinferioridade, en definitiva, a desen-volver autoconceptos negativos.

Sen embargo, o “ser xordo”, xun-to a un hándicap sensorial, é tamén unpapel social, papel que é definido emantido a través das interacciónsentre os xordos e os oíntes. Xamencionamos que as reaccións (máisou menos conscientes) do contornosocial fronte á xordeira se traducen en

determinadas actitudes tanto no xordocoma no seu contorno.

Colin (1980, p. 4) subliña que “lasactitudes de la sociedad con respecto alos sordos implican un dejarles fuera,como espectadores y no como parti-cipantes” na vida colectiva, inda quetamén o illamento social pode versefavorecido porque o propio xordoacepte ese illamento como algoinevitablemente asociado á súaminusvalía.

A mesma autora fala da vidamarxinada dos xordos, sinalando tresgrandes aspectos dentro desta marxi-nación:

a) As relacións sociais conti-nuadas cos oíntes son raras.

b) Os xordos tenden a vivir entrexordos, nun medio pechado, polo que émoi alto o número de asociacións dexordos existentes.

c) A comunicación mediante ouso da linguaxe signada dificultaenormemente a inserción social cosoíntes.

A propia existencia de múltiplesagrupacións de xordos nas que osmembros experimentan un sentido deIdentidade dentro do grupo éinterpretada por Foster (1989) como oresultado tanto do rexeitamento sociale o illamento polos seus pares oíntes

166

como da aceptación encontrada nacomunidade de xordos. Aceptación áque se une a busca de satisfacción denecesidades específicas que non seproducen nas súas interaccións cosoíntes (basicamente: busca deconversa “real” sobre temas que llespreocupan vitalmente, demanda deinformación usual e busca deoportunidades para desenvolver ami-zades íntimas cos pares). Padden (1980)incide nesta posición ó salientar que

o grupo de xordos non é sinxelamente ungrupo que se une simplemente por gusto oupara formar un club de bridge, senón que sonun grupo de persoas que comparte un códigode conductas e valores que se aprenden epasan dunha xeración a outra.

Rematamos este artigo desta-cando os dous aspectos fundamentaisseguintes. Dunha parte, a aproxi-mación ó estudio dos xordos máiscomo unha diferencia social caunicamente como un mero déficit.Doutra, o proceso en marcha dentro dacomunidade xorda da reivindicacióndunha Identidade Social dos xordos.Ámbolos aspectos constitúen factoresdecisivos para o desenvolvementopositivo da súa localización nasociedade.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alonso, P., A. Gutiérrez, A. Fernández, M. Valmaseda,Las necesidades educativas especiales del niñocon deficiencia auditiva, Madrid, Centro Nacionalde Recursos para la Educación Especial, 1991.

Abramson, M., M. J. Ash, e W. R. Nash, “HandicappedAdolescents: A Time for Reflection”, Adoles-cence, 14, 1979, 557-565.

Altshuler, K. Z., “Toward a psychology of deafness?”,Journal of Communication Disorders, 11, 1978,159-169.

Antia, S. D., “Social interaction of partiallymainstreamed hearing-impaired children”,American Annals of the Deaf, 127, 1982, 18-25.

Bachara, G. H., J. Raphael, e W. J. Phelan, “Empathydevelopment in deaf pre-adolescents”, AmericanAnnals of the Deaf, 125, 1980, 38-41.

Bergman, B., e L. Wallin, “Investigación sobre ellenguaje de Signos y la Comunidad Sorda”, en S.prillwitz e T. Vallhaber (ed.), Sign LanguageResearch and Application, Hamburgo, 1991.

Bradway, K., “The social competence of deafchildren”, American Annals of Deaf, 82, 1937.

Bruininks, V. L., “Actual and Perceived Peer Status ofLearning Disabled Students in MainstreamPrograms”, Journal of Special Education, 12,1978, 51-58.

Brunschwig, L., A Study of Some Personality Aspectsof Deaf Children, New York, Columbia University,1936.

Byran, T. S., “Social Relationship and Verbal Interactionsof Learning Disabled Children”, Journal of LearningDisabilities, 11, 1978, 107-115.

Colin, D., Psicología del niño sordo, Barcelona, Toray-Masson, 1980.

Darbyshire, J. O., “Play patterns in young childrenwith impaired hearing”, Volta Review, 79, 1977,19-26.



Delgado, G. L., “Beyond the norm-social maturity anddeafness”, American Annals of the Deaf, 12, 3,1982, 356-360.

Doll, E. A., Vineland Social Maturity Scale: ACondensed Manual of directions, Circle pines,Mn: American Guidance Service, 1965.

Emerton, G., T. A. Hurwitz, e M. E. Bishop,“Development of social maturity in deafadolescents and adults”, en L. J. Bradford e W. G.Hardy (eds.), Hearing and hearing impairment,New York, Grune & Stratton, 1979.

Ewing, A. W. G., e I. R. Ewing, “The ascertainment ofdeafness in infancy and early chilhood”, Journalof Laringlology and Otology, 59, 1944, 309-333.

Fortich Morell, L., La deficiencia auditiva: Unaaproximación interdisciplinar, Valencia,Promolibro, 1987.

Foster, S., “Social Alienation and Peer Identification: AStudy of the Social Construction of Deafness”,Human Organitation, 48, 3, 1989, 226-235.

Greenberg, M. T., Attachment behavior,communicative competence, and parentalattitudes in preschool deaf children. Tese inéditade Doutoramento, Universidade de Virginia.

—— “Hearing families with deaf children: Stress andfunctioning as related to communicationmethod”, American Annals of the Deaf, 125,1980, 1063-1071.

Greenberg, M. T., C. A. Kusché, e M. Smith, “A social-cognitive model of psychosocial difficulties andtheir prevention in deaf children”, en B. Calhane eC. M. Williams, Research monographs series ofthe sociology of deafness. Vol. 2. Social aspectsof educating deaf persons, Washington, D. C.,Department of Sociology, Gallaudet College,1982, 93-132.

Gregory, I., “A comparison of certain personality traitsand interests in deaf and hearing children”, ChildDevelopment, 9, 1938, 277.

Gregory, S., The deaf children and his family, NewYork, John Wiley, 1976.

Harris, A. E., “The development of the deaf individualand the deaf community”, en L. S. Liben (ed.),Deaf children: Developmental Perspectives, NewYork, Academic Press, 1978, 217-233.

Heider, F., e G. M. Heider, “Studies in the psychologyof the deaf”, Psycological Monographs, 1941.

Kusché, C. A., e Greenberg M. T., “The development ofevaluative understanding and role-taking in deafand hearing children”, Child Development, 54,1983, 141-147.

Ladd, G. W., H. L. Munson, e J. K. Miller, “Socialintegration of deaf adolescents in secondary-levelmainstreamed programs”, Exceptional Children,50, 5, 1984, 420-428.

Levine, E. S., The ecology of early deafness, NewYork, Columbia University, 1981.

Levy-Shiff, R., e M. A. Hoffman, “Social Behaviour ofhearing- impaired and normally-hearingpreschoolers, British Journal of EducationalPsychology, 55, 1985, 111-118.

Marchesi, R. W., El desarrollo cognitivo y lingüístico delos niños sordos, Madrid, Alianza Editorial, 1987.

McCauley, R. W., e R. H. Brunninks, “Behaviorinteraction of hearing impaired children in regularclassrooms”, Journal of Special Education, 10,1976, 277-284.

168

McCrone, W., “Learned helplessness and level ofunderachievement among deaf adolescents”,Psychology in the Schools, 16, 1979, 430-434.

Meadow, K., “Early manual communication in relationto the deaf child’s intelligence, social andcommunicative functioning”, American Annals ofthe Deaf, 113, 1968, 21-41.

Meadow, K. P., “Self-image, family climate, anddeafness”, Social Forces, 47, 1969, 428-438.

Moores, D. F., Educating the deaf: psychology,principies, and practices, Boston, Houghton,Mifflin, 1982.

Morrow-Lettre, C., “Sordera y Lenguaje Oral”, en J. A.Rondal e X. Seron (comp.), Trastornos dellenguaje, II, Barcelona, Paidós, 1988, 359-393.

Myklebust, H. R., e E. Buchard, “A study of the effectsof congenital and adventitious deafness on theinteligence, personality and social maturity ofschool children”, Journal of EducationalPsychology, 36, 1945, 321.

Myklebust, H. R., Psicología del niño sordo, Madrid,Magisterio Español, 1975.

Nafin, P., Das soziale verhalten taubstummerschulkinder, Konigsberg, 1933.

Neyhus, A., The personality of socially well-adjustedadult deaf as revealed by projective test, ThesisNorthwestern University, 1962.

Padden, C., “The Deaf Community and the Culture odDeaf People”, en C. Baker e R. Battison (ed.),Sign Language and the Deaf Community, SilverSpring, Md., National Association of the Deaf,1980.

Pintner, R., e J. F. Reamer, “A mental and educationalsurvey of schools for the deaf”, American Annalsof Deaf, 65, 1920.

Pintner, R., I. Fusfeld, e L. Brunschwig, “Personalitytest of deaf adults”, Journal of GeneticPsychology, 51, 1937.

Pintner, R., J. Eisenson, e M. Stanton, The Psychologyof the Physically Handicapped, New York, Crofts,1946.

Quarrington, B., e B. Solomon, “A current study of thesocial maturity of deaf students”, CanadianJournal of Behavioral Science, 7, 1975, 70-77.

Richardson, S. A., “Research Report: Handicap,Appearance, and Stigma”, Social Science andMedicine, 5, 1971, 621-628.

Rodda, M., Social adjustment of deaf adolescents,Proceedings of the Symposium of thePsychological Study of Deafness and HearingImpairment, 1966, 33-34.

Rodríguez Cao, L., Dimensiones de identidad social yautoconcepto en jóvenes con sordera profunda,Tese inédita de Doutoramento, Universidade deSantiago, 1993.

Rondal, J. A., e X. Seron (comp.), Trastornos dellenguaje, vol II, Barcelona, Paidós, 1988.

Sacks, O., Veo una voz, Salamanca, Anaya, 1991.

Schlesinger, H. S., e K. P. Meadow, Studies of familyinteraction, language adquisition, and deafness,San Francisco, University of California, 1976.

Schlesinger, H. S., e K. P. Meadow, “The Adquisitionof signed and spoken language”, en L. S. Liben



(ed.), Deaf Children: Developmental Perspectives,New York, Academic Press, 1978.

Schmuck, R. A., e P. A. Schmuck, Group Process inthe Classroom, Dubuque, IA: Wm. C. Brown,1975.

Seligman, M., Heplessness, San Francisco, W. H.Freeman, 1975.

Siguán, M., “Comunicación y hándicap”, Revista dePsicología General y Aplicada, 35, 6, 1980, 1079-1092.

Stevenson, E. A., “A study of the educationalachievements of deaf parents”, The CaliforniaNews, 80, 1964.

Stokoe, W., “Sign language structure: An outline ofthe visual communication systems of theAmerican deaf”, Studies in Linguistics, Buffalo,Uni. Paper 8, 1960.

Valmaseda, M., “Interacción, desarrollo social ycaracterísticas de personalidad del niño sordo”,en A. Marchesi, El desarrollo cognitivo ylingüístico de los niños sordos, Madrid, AlianzaEditorial, 1987.

Vandell, D., e L. George, “Social interaction in hearingand deaf preschoolers: Successes and failures ininitiation”, Child Development, 52, 1981, 627-635.

Vernon, M., La sordera en la primeira y segundainfancia, Buenos Aires, Panamericana, 1977.

Wood, D. J., H. A. Wood, A. J. Griffiths, S. P. Howarth,e C. I. Howarth, “The conversations with 6- to 10-year old deaf children”, Journal of ChildPsychology and Psychiatry, 23, 3, 1982, 295-308.

Young, E. P., e S. L. Brown, The development ofsocial-cognition in deaf preschool children: Apilot stud., manuscrito presentado na AnnualMeeting of the Southeastern PsychologicalAssociation, Atlanta, Georgia, 1981.

171


A presente bibliografía pode serde utilidade para os profesores queexplican temas ambientais, así comopara os que dan a materia de Cienciasda Terra e do Medio Ambiente no 2ºcurso da ESO. Pechouse o 15-11-1996,e nela figuran achegas dos seguintesmembros do Grupo de TraballoLOXSE: José Lillo (director do grupo,1º representante da Universidade), MªVictoria Jato (2º representante daUniversidade), Pilar Miravalles (repre-sentante da Inspección de EnsinoSecundario), Nicolás Lucas, Manuel A.Gallego e Valeria Martínez ( represen-tantes do Profesorado).

AA. VV., Actas do Primeiro Seminario de Ciencias do mar: asrías galegas, A Coruña, Publicaciones do Seminario deEstudos galegos, Cuadernos da Área de CienciasMariñas, nº 1, 1984.

AA. VV., Guía para la descripción de perfiles de suelos,Madrid, Ed. FAO, 1986.

AA. VV., Educación ambiental: situación española y estrategiainternacional, Dirección General de Medio Ambiente,MOPU, 1989.

AA. VV., “Climatología”, en Atlas Nacional de España, II, 9,Madrid, Instituto Geográfico Nacional, 1991.

AA. VV., “Edafología”, en Atlas Nacional de España, II, 7,Madrid, Instituto Geográfico Nacional, 1991.

AA. VV., “Energía”, en Atlas Nacional de España, IV, 18,Madrid, Instituto Geográfico Nacional, 1991.

AA. VV., “Hidrología”, en Atlas Nacional de España, II, 10,Madrid, Instituto Geográfico Nacional, 1991.

AA. VV., “El medio marino”, en Atlas Nacional de España, III,13, Madrid, Instituto Geográfico Nacional, 1991.

AA. VV., “Minería”, en Atlas Nacional de España, IV, 16,Madrid, Instituto Geográfico Nacional, 1991.

AA. VV., “Problemas medioambientales”, en Atlas Nacionalde España, X, 39, Madrid, Instituto Geográfico Nacional,1991.

AA. VV., “Medio ambiente. El efecto invernadero”, Mundocientífico, 126 especial, 1992.

AA. VV., “A contaminación mariña no litoral galego”, enPrimeiras Xornadas sobre A contaminación no litoralgalego, Sada, A Coruña, 1993.

RECOMPILACIÓN BIBLIOGRÁFICA DECIENCIAS DA TERRA E DO MEDIO AMBIENTE

José Lillo BeviáE.U. Universidade de Vigo.

Departamento de Didácticas Especiais

172

AA. VV., Atlas de espacios naturales y recursos culturales,Madrid, Dirección General de Carreteras, MOPU, 1993.

AA. VV., El medio ambiente, Madrid, Ministerio de Sanidad yConsumo, 1994.

AA. VV., Medio ambiente y ordenación del territorio,Universidad de Valladolid, 1994.

AA. VV., Coastwach Galicia, 1993, Santiago, TórculoEdiciones, 1995.

AA. VV., Contaminación, uso y abuso del litoral. InformeCoastwactch España 1994, Universidad Politécnica deValencia, 1995.

Abellán, A., e outros, La población del mundo, Madrid,Ediciones Síntesis, 1991.

Aboal, J. L., M. Martín, (coord.), Protección ambiental contrao ruido, Santiago de Compostela, Consellería daPresidencia, 1990.

ADENA-WWF, Proyecto: jugando a entender el mundo,Madrid, ADENA-WWF, 1991.

ADENA-WWF, Proyecto: jugando a entender la naturaleza,Madrid, ADENA-WWF, 1991.

ADENA-WWF-Fontvella, Campaña en busca del agua,Madrid, ADENA-WWF-Fontvella, 1994.

AEDENAT, Energía para el mañana: Conferencia sobre energíay equidad en un mundo sostenible, Madrid, AEDENAT,1993.

Álvarez, J. B., A. Polo, (coord.), Contribución a la educaciónambiental: el tratamiento de los residuos sólidosurbanos, Universidad Autónoma de Madrid, 1994.

Álvarez, M. T., Agricultura y medio ambiente, Madrid, MOPU,1988.

Andrés, A., O. Roger, Diccionario del medio ambiente,Barcelona, EINIA, EAE, 1994.

Andrew, R. W., e outros, Environmental Science. The naturalenvironment and human impact, Harlow, Essex,Longman, 1996.

Anguita, F., F. Moreno, Procesos geológicos internos,Madrid, Rueda, 1991.

—— Procesos Geológicos externos y Geología ambiental,Madrid, Rueda, 1993.

Aracil, J., Máquinas, sistemas y modelos. Un ensayo sobreSistémica, Madrid, Tecnos, 1986.

Araujo, P., e outros, “Problemática ecológica ymedioambiental de la provincia de Orense”, BoletinAuriense, XII, 1982, pp. 141-169.

Arce, R., e outros, El medio ambiente en España, Madrid,Ediciones Mundi Prensa, 1996.

Arenillas, M., C. Sáenz, Guía Física de España. Vol 3. Losrios, Madrid, Alianza Editorial, 1987.

Armas, J., C. Morán, A cidade, Universidade de Santiago deCompostela, 1991.

Arroyo, F. (comp.), Lecturas sobre medio ambiente: algunasaplicaciones educativas, Universidad Autónoma deMadrid, 1992.

Ascariz, M. X., e outros, Itinerarios naturais. Roteirosdidácticos por Galicia, A Coruña, Vía Láctea, 1987.

Astor, J., e outros, Contaminación e reciclaxe. Materiais eexperiencias sobre medio ambiente, Vigo, Xerais, 1995.

Ayala, F., J. F. Jordá, Geología ambiental, Madrid, ITGE,Ministerio de Industria y Energía, 1989.

José Lillo Beviá

173Recompilación bibliográfica de Ciencias da Terra e do Medio Ambiente

Ayala, F., “Los riesgos naturales en la evaluación de impactosambientales. Corrección de impactos y restitución delmedio ambiente”, en VV.AA., Estudios de evaluación deimpactos. I Curso de Evaluación de Impacto Ambiental,Granada, Centro de Estudios Municipales y deCooperación Interprovincial, 1991, pp. 295-321.

Bac de Río, A. , Ecología y medio ambiente, Madrid, Bruño,1990.

Bañobre, M. R., D. Picallo, Residuos sólidos urbanos. Dossierbibliográfico, Universidade de Santiago, ICE, 1994.

Barrachina, M., e outros, 222 cuestiones sobre la energía,Madrid, Forum Atómico Español, 1993.

Barreiro, X. M., X. Gutierres, O entorno escolar, ICEUniversidade de Santiago, 1991.

Beck, C., R. Delort, Pour une histoire de l’environnement.Travaux du programme interdisciplinaire, Paris, CNRSEditions, 1993.

Benayas, J., e outros, El agua: historias incompletas de unlíquido muy especial, Pamplona, Departamento deOrdenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente,1989.

—— Fichero de sugerencias didácticas para explorar elcomplejo mundo del agua, Pamplona, Mancomunidadde la comarca de Pamplona, 1990.

Benito, A. A., O. R. Loppachero, Diccionario del medioambiente, EINIA-EAE, Barcelona, 1994.

Bennet, D. B., Evaluación de un programa de educaciónambiental: Guía práctica para el profesor, Bilbao, LosLibros de La Catarata, nº 12, 1993.

Bennet, D. B., D. A. Humphries, Introducción a la ecología decampo, Madrid, H. Blume Ediciones, 19781.

Bermejo, F., El deterioro del ambiente, Universidade deSantiago de Compostela, 1982.

Bernet, R., A. Lasaga, “Modelización del ciclo geoquímico delcarbono”, Investigación y Ciencia, 152, 1989, pp. 54-62.

Bolós, M. de (dir.), Manual de ciencias del paisaje,Barcelona, Masson, 1992.

Bongaarts, J., “¿Habrá alimentos para una población humanacreciente?”, Investigación y Ciencia, 212, 1994, pp. 14-20.

Botkin, D., E. Keller, Environmental Science. Earth as a livingPlanet, New York, Jhon Wiley & Sons Inc., 1995.

Brañas, M. P., e outros, Traballando coas Ciencias da Terra,ICE Universidade de Santiago, 1995.

Brinkworth, B. J., Energía solar para el hombre, Madrid, H.Blume Ediciones, 1981.

British Museum Natural History, La naturaleza trabaja.Introducción a la ecología, Madrid, Akal, 1992.

Broecker, W. S., “El océano”, Investigación y Ciencia, 1983,pp. 90-101.

Brown, G. C., e outros, Understanding the Earth. A newSyntesis, London, Cambridge University Press, 1992.

Brown, L. R., La situación en el mundo, Madrid, Apóstrofe,1992.

Brown, L. R., e outros, La situación en el mundo 1993: uninforme del Worldwatch Institute sobre desarrollo ymedio ambiente, Madrid, Apóstrofe, 1993.

—— State of the World 1994: A Worldwatch Institute Reporton Progress Toward a Sustainible Society, New York,Norton & Company, 1994.

174

Bullón, T., e outros, El medio físico. Topografía y relieve,Madrid, MEC, Barcelona, Vicens Vives, 1988.

Bustillo, M., C. López, Recursos minerales. Tipología,prospección, evaluación, explotación, mineralogenia eimpacto ambiental, Madrid, Entorno Gráfico S.L., 1996.

Button, J., e outros, ¡Háztelo verde!. Mil ideas para ponerecología en tu vida común, Barcelona, IntegralEdiciones, 1990.

Caduto, M. J., Guía para la enseñanza de los valoresambientales, Bilbao, Los Libros de la Catarata, nº 13,1992.

Caldwell, L. K., Ecología, Ciencia y Política medioambiental,Madrid, McGraw-Hill, 1993.

Calvo, J. F., e outros, Educación para la salud en la escuela,Madrid, Díaz de Santos, 1991.

—— Ecología General. Prácticas y experiencias,Universidad de Murcia, 1994.

Campbell, G. S., Introducción a la Biofísica Ambiental,Barcelona, UB S.L., 1995.

Campillo, A., A auga como recurso, Santiago de Compostela,Consello da Xuventude, 1991.

Cañal, P., Investigando los seres vivos de la ciudad,Barcelona, Teide, 1984.

Caramelo, C., e outros, Espacios naturales de Galicia.1.Provincia de La Coruña, La Coruña, Bahía Edicións, 1995.

Carballeira, A., e outros, Bioclimatoloxía de Galicia, ACoruña, Fundación Pedro Barrié de la Maza, 1983.

Carballido, X. C., O ecosistema urbano: un espacio enconstrucción, Santiago de Compostela, Consellería daXuventude, 1991.

Caride, J. A. (coord.), Educación ambiental. Realidades eperspectivas, Santiago, Tórculo Ediciones, 1991.

Carwardene, M., Manual de conservación del medioambiente, Barcelona, Plural Ediciones, 1992.

Casanova, Mª. A., Mª Vª Reyzábal, Conocimiento del medio.Guía didáctica, Madrid, La Muralla S.A., 1989.

Caselli, M., La contaminación atmosférica, México, SigloXXI, 1992.

Castillo, F., A. Pérez, “Las situaciones sinópticas del tiempoen relación con el desplazamiento de la mancha depetróleo originada por el embarrancamiento delpetrolero Mar Egeo en la Ría de La Coruña”, en IICongreso Nacional de Geografía, Universidad deSevilla, 1993, pp. 579-582.

Castro, A., No bosque non todo son árbores, Santiago deCompostela, Consello da Xuventude, 1991.

Castro, J., Campamento de educación ambiental, Santiagode Compostela, Consello da Xuventude, 1991.

Cendrero, A., e outros, Geología ambiental: casos prácticos,Universidad de Cantabria, 1992.

CEOTMA, Tratado del Medio Natural, vols, 1 a 6, Madrid,CEOTMA, 1981.

Charlson, R. J., T. M. Wigley, “Aerosol de sulfatos y cambioclimático”, Investigación y Ciencia, 211, 1994, pp. 46-53.

Chouza, M., R. Cid, 1300 nomes galegos de seres vivos:nomenlatura cara o ensino do medio natural, Santiagode Compostela, Follas Novas, 1986.

—— Zonas de interese natural de Santiago (1), Santiago deCompostela, Concello, Departamento de Educación,1987.

José Lillo Beviá


Coates, D. R., Environmental Geology, New York, Jhon Wiley& Sons Inc., 1981.

Conesa, V., Guía metodológica para la evaluación de impactoambiental, Madrid, Ediciones Mundi Prensa, 1995.

Craig, A., e outros, Os bosques atlánticos europeos, ACoruña, Bahía Edicións, 1994.

Crespo, J., “La educación ambiental en la EducaciónSecundaria Obligatoria”, en Arroyo, F. (comp.), Lecturassobre medio ambiente. Algunas aplicacioneseducativas, Universidad Autónoma de Madrid, 1992.

Creus, J., e outros, Cambio climático en Galicia.Reconstrucción climática de las últimas centurias,Santiago, Xunta de Galicia, Gabinete de Planificación eDesenvolvemento Teritorial, 1995.

Crosson, P., N. Rosemberg, “Nuevas estrategias agrarias”,Investigación y Ciencia, 158, 1989, pp. 84-92.

Cuello, A., e outros, Orientaciones didácticas para laEducación ambiental en la Escuela Primaria, Sevilla,Consejería de Educación y Ciencia, 1992.

Custodio, E., “Contaminación de aguas subterráneas enrelación con los vertidos de basuras urbanas deBarcelona”, en Jornadas sobre análisis y evolución de lacontaminación de las aguas subterráneas en España,Barcelona, 1981, pp. 223-247.

D’Andigné, L., e outros, “Geonvironmental Policies afterUNCED 92: The UNESCO Perspective”, en V Reuniónsobre Problemática Geoambiental y Desarrollo, G.A. yO.T. , Murcia, 1993, pp. 13-26.

Dabrio, C. J., e outros, “Litoral y riesgos geológicos”, en VReunión sobre Problemática Geoambiental y Desarrollo,G.A. y O.T. , Murcia, 1993, pp. 94-114.

De Torres, Mª P. (ed.), Geografía de Galicia, Vol 1. El medio,A Coruña, Xuntanza Editorial, 1986.

Del Carmen, L., Investigando el bosque, Barcelona, Teide,1987.

—— Investigando el suelo, Barcelona, Teide, 1988.

—— Investigación del medio y aprendizaje, Barcelona,Graó, 1988.

—— Investigación del medio en la escuela, Madrid, VicensVives-MEC, 1991.

Del Mar, M., Cómo proteger la naturaleza desde nuestra casa.Conservación y consumo, Madrid, ADENA-WWF, 19914.

Deleague, J. P., Historia de la Ecología. Una ciencia delhombre y la naturaleza, Barcelona, Icaria, 1993.

Diaz, Mª. C., e outros, Agricultura y medio ambiente, Madrid,Ministerio de Obras Públicas y Urbanismo, 1988.

Diccionarios Rioduero, Ecología, Madrid, EdicionesRioduero, 1975.

Dirección General de Política Ambiental, Residuos tóxicos ypeligrosos. Tratamiento y eliminación, Madrid, MOPU,1989.

—— Medio Ambiente en España 1993, Madrid, MOPT,1994.

Domingos, A. M., e outros, Ciencias do ambiente, Lisboa,Fundação Calouste Gulbenkian, 1982.

Donézar, M., Impacto ambiental en proyectos agrícolas.Problemas específicos, Madrid, ITGME, 1991.

Dröscher, V.B., Sobrevivir. La gran lección del reino animal,Barcelona, Planeta, 1980.

Dunlop, S., F. Wilson, Cómo predecir el tiempo. Guía delmeteorólogo aficionado, Barcelona, CEAC, 1987.

176

Dupouey, J. L., e outros, “Dynamique de la végetation etpolution atmosphérique”, Annales de Géographie, 572,1993, pp. 386-396.

Duvigneaud, P., La síntesis ecológica, Madrid, Alhambra,1978.

Ederra, A., Botánica ambiental aplicada. Las plantas y elequilibrio ecológico de nuestra tierra, Pamplona,EUNSA, 1996.

Edwards, P., e outros, Making the difference. Science,Technology and The Environnment, London, WWF,1993.

Ekis, P., Riquezas sin límite: el atlas GAIA de la economíaverde, Madrid, Edaf, 1992.

Elsom, D., La contaminación atmosférica, Madrid, Cátedra,1990.

Enger, E. D., B. F. Smith, Environmental Science. A study ofinterrelationships, London, Wm. C. Brown Publishers,1995.

Ennos, A. R., S. E. R. Bailey, Problem solving inEnvironmental Biology, Harlow, Essex, LongmanScientific & Technical, 1995.

Equipo Huerto Alegre, Comprender la ciudad: cómo es, cómofunciona, cómo vive, Granada, Ayuntamiento deGranada, 1993.

Erickson, J., El efecto invernadero. El desastre de mañanahoy, Madrid, McGraw-Hill de divulgación científica,1992.

—— Un mundo en desequilibrio, Madrid, McGraw-Hill dedivulgación científica, 1993.

Espada, L., Obtención de un banco de datosmedioambientales de la provincia de Pontevedra,Universidade de Santiago de Compostela, InformeTécnico, 1990.

Felice, J. de, e outros, Enfoque interdisciplinar en laeducación ambiental, Bilbao, Los Libros de La Catarata,nº 14, 1994.

Fernández, M. A., Itinerarios naturais. Roteiros didácticos porGalicia, A Coruña, Nova Escola Galega, Vía Láctea,1987.

Fernández R., La ecología en la educación ambiental,Universidade de Santiago de Compostela, 1993.

Ferry, L., El nuevo orden ecológico. El árbol, el animal y elhombre, Barcelona, Tusquets editores, 1994.

Fitzpatrick, E. A., Suelos: su formación, clasificación ydistribución, Caracas, Ediciones CECSA, 1984.

Fraga, F., R. Margalef, Las rías gallegas. Estudio y explotacióndel mar en Galicia, Universidade de Santiago, 1979.

Freedman, B. , Environmental Ecology, London, AcademicPress Inc., 1989.

Fyfe, W.S., “Sustainable reosurces for ten billion. Is itpossible?”, en V Reunión sobre ProblemáticaGeoambiental y Desarrollo, G.A. y O.T., Murcia, 1993,pp.27-32.

Galán, P., “La vegetación en los suelos de la mina”, en VV.AA.Recuperación de las escombreras de la mina de lignitosde Meirama, Universidade de Santiago, Limeisa, 1995,pp. 114-144.

Gallego, E., M. Bascones, “Evaluación de impactosambientales”, en IV Reunión Geología Ambiental yOrdenación del territorio, Gijón, 1990, pp. 91-111.

José Lillo Beviá


Gallet, Y., J. Besse, “Cuando el norte estaba en el sur”,Mundo científico, 105, 1990, pp. 910-912.

García Arrese, A. M., e outros, “Aprovechamiento de lodos dedistinto origen para la recuperación de escombreras demina”, en V Reunión sobre Problemática Geoambientaly Desarrollo, G.A. y O.T., Murcia, 1993, pp. 335-343.

García Bona, L. M., El bosque. Cómo es. Cómo funciona,Barcelona, Ediciones Octaedro, 1993.

García de Jalon, D., Los insectos como bioindicadores de lacontaminación, Quercus, 4, 1982.

García Gallego, M. A., B. Estrada, Medio ambiente e saúde, ACoruña, Bahía edicións, 1995.

—— Ciencias medioambientales e da saúde. ESO, ACoruña, Bahía edicións, 1995.

—— Ciencias da Terra e do Medio Ambiente, 2ºBachalerato, A Coruña, Bahía edicións, 1996.

García González, J. J. (coord.), A protección do medioambiente é tarefa común, Santiago de Compostela,Xunta de Galicia, 1991.

García Pablos, R. (dir), Cuadernos divulgativos en materia deresiduos, 11 vols., Madrid, Consejería de Ordenacióndel territorio, Medio Ambiente y Vivienda, Comunidadde Madrid, 1987.

García, A., La contaminación acústica, Universidad deValencia, 1988.

—— Guía práctica de evaluación de impacto ambiental.(Proyectos y actividades afectados), Madrid, La Casa dela Ecología, S.L., Salamamca, Amaru Ediciones, 1994.

Gaviria, V., Medio ambiente y adaptaciones, Madrid, MEC,1987.

GESTENGA S. A., Las energías renovables y Galicia,Santiago, GESTENGA, FEDER, Xunta de Galicia, 1991.

Gil, A., Guía para vivir sin contaminar España, Madrid,Cirene, 1993.

Gil, F., e outros, “Modificación del riesgo de contaminaciónen los estériles recuperados”, en VV.AA. , Recuperaciónde escombreras de la mina de lignitos de Meirama,Universidade de Santiago, 1995, pp. 186-211.

Giordan, A., Ch. Souchón, Une education pourl’environnement, Nice, Z’Editions, 1991.

—— La educación ambiental: guía práctica, Sevilla, DiadaEditoras, 1995.

Giordan, A., e outros, Conceptos de Biología 1. Larespiración. Los microbios. El ecosistema, La neurona,Barcelona, Labor S.A., Madrid, MEC, 1988.

Gómez, D., Evaluación de impacto ambiental, Madrid,Editorial Agrícola Española, 1992.

Gómez, Ch., A. Franco, Fungos e cogumelos de Galicia, ACoruña, Bahía Edicións, 1992.

Gónzalez, A., e outros, Minerales. Estudio y reconocimiento,Barcelona, Omega, 1996.

González, B., Didáctica de la ecología para profesores deEGB, ICE Universidad de Salamanca, 1982.

González, Y., e outros, Guías de espacios naturais de Galicia,Vigo, Galaxia, 1995.

González, S. (dir.), Guías metodológicas para la evaluaciónde impacto ambiental:3. Repoblaciones forestales,Madrid, MOPU, 1989.

González, S., J. I. Gamarra, (Dir.), Guías metodológicas parala evaluación de impacto ambiental: 1. Carreteras yferrocarriles, Madrid, MOPU, 1989.

178

—— Guías metodológicas para la evaluación de impactoambiental: 2. Grandes presas, Madrid, MOPU, 1989.

—— Guías metodológicas para la evaluación de impactoambiental: 4. Aeropuertos, Madrid, MOPU, 1989.

Gordillo, D., Ecología y contaminación ambiental, Mexico,Interamericana, McGraw-Hill, 1995.

Gore, A., La tierra en juego: ecología y conciencia humana,Barcelona, Emecé, 1993.

Gould, S. J., La vida maravillosa. Burgess Shale y lanaturaleza de la historia, Barcelona, Crítica, 1991.

—— Ocho cerditos. Reflexiones sobre historia natural,Barcelona, Crítica, 1994.

Greig, S., e outros, Los derechos de la Tierra. Cómo si elplaneta realmente importara, Madrid, Editorial Popular,1991.

Gutiérrez, M., Ecología: salvemos el Planeta Tierra.Enseñanza Media y Básica, México, Limusa, 1992.

Gutiérrez, X., A Beiramar III, ICE Universidade de Santiago,1990.

Gutiérrez, X., M. I. Pelayo, A Beiramar I, ICE Universidade deSantiago, 1990.

—— A Beiramar II, ICE Universidade de Santiago, 1990.

Gutiérrez, Mª. R., A auga doce: un recurso limitado, ICEUniversidade de Santiago, 1991.

Gutiérrez, J. L., e outros, “La calefacción solar del suelo delos invernaderos con paneles de bajo coste”, en VV.AA.,Energías limpias en progreso, VII CongresoIberoamericano de energía solar, vol I, pp. 227-233,Universidade de Vigo, 1994.

Hamilton, C. L. (ed.), Química y Ecosfera. Temas de ecologíay química industrial, Madrid, Hermann Blume, 1973.

Hernáez, S., “La revolución de los vegetales,” Muyinteresante, 108, 1990, pp. 52-62.

Hernández, C., e outros, Las energías renovables y el medioambiente, Madrid, MOPU, 1990.

Hernández, S., Ecología para ingenieros. El impactoambiental, Madrid, Colegio Oficial de Ingenieros deCaminos, Canales y Puertos, 1995.

Herranz, F., “El yacimiento de lignito de Meirama”, en VV.AA., Recuperación de las escombreras de la mina delignitos de Meirama, Universidade de Santiago,Limeisa, 1995, pp. 16-41.

Hölldobler, B., E. O. Wilson, Viaje a las hormigas. Unahistoria de exploración científica, Barcelona, Crítica,1996.

Hungerford, H. R., Cómo construir un programa deeducación ambiental. Documento de trabajo para losseminarios en formación, Bilbao, Los Libros de LaCatarata, nº 22, 1992.

ICONA, Educación ambiental: principios de enseñanza yaprendizaje, Bilbao Los Libros de La Catarata, nº 20,1993.

IGBP International, Geosphere-Biosphere. Programme inaction: Work Plan 1994-1998. Stockholm, InternationalCouncil of Scientific Unions, 1994.

IGME, Riesgos geológicos, Madrid, IGME, 1987.

INCAFO, Espacios Naturales Protegidos de España, Madrid,Guías Periplo, INCAFO/ICONA/REPSOL, 1992.

Ingersoll, P., “La atmósfera”, Investigación y Ciencia, 1987,pp. 102-114.

José Lillo Beviá


Investigación y Ciencia, La gestión del planeta Tierra,Barcelona, Monografías de Investigación y Ciencia, nov.1989.

Iñarra, Y. A., Los residuos radiactivos, Madrid, MOPU, 1989.

ITGME, Mapa y Atlas Geocientífico del Medio Natural.Provincia de La Coruña, Madrid, ITGME, 1984.

ITGME, Evaluación y correccción de impactos ambientales,Madrid, Ministerio de Industria y Comercio, Madrid,ITGME, 1992.

ITGME-Xunta de Galicia, Programa Nacional de estudiosambientales aplicados a la minería. Provincia de LaCoruña, Madrid, ITGME, 1992.

Jackson, A. R. W., J. M. Jackson, Environmental Science. TheNaturan Environmental and Human Impact, Harlow,Essex, Longman, 1996.

Jardon, S., T. Serra, “Restauración de minería a cielo abierto”,en IV Reunión de Geología Ambiental y Ordenación delterritorio, Gijón, 1990, pp. 53-89.

Jeffers, J., Modelos en ecología, Barcelona, Oikos-Tau, 1991.

Jiménez, M. P., Investigando la orilla del mar, Barcelona,Teide, 1986.

Jiménez, L., Medio ambiente y desarrollo alternativo, Madrid,IEPALA, 1989.

Jutglar, L., A. Miranda, La energía, Madrid, Alhambra,1986.

Kaspar, R., ¿Cómo llegó el árbol a la manzana?. Tras lashuellas de la vida, Madrid, Akal, 1993.

Kates, R. W., “El mantenimiento de la vida sobre la tierra”,Investigación y Ciencia, 219, 1994, pp. 94-101.

Kormondy, E. J., Conceptos de Ecología, Madrid, AlianzaUniversidad, 1978.

Lacroix, G., Lagos y ríos. Medios vivos, Madrid, EditorialPlural, 1992.

Lago, E., S. Castroviejo, Estudio citotaxonómico de la florade las costas gallegas, A Coruña, Publicacións doSeminario de Estudios Galegos, Cadernos da Área deBioloxía, nº3, 1992.

Lean, G., D. Hinrichsen, Atlas del medio ambiente, Sevilla,Algaida Editores, S. A., 1992.

López, D., El medio ambiente, Madrid, Cátedra, 1994.

López, A., e outros, Proyecto de plan hidrológico de lascuencas de Galicia-costa: documento de síntesis,Santiago, Consellería de Ordenación do Territorio eObras Públicas, 1990.

López, F., J. A. Mintegui, Hidrología de superficie, tomo I.Madrid, Fundación Conde del Valle Salazar, ETS deMontes, 1986.

Lovelock, J., Las edades de GAIA. Una biografía de nuestroplaneta vivo, Barcelona, Tusquets Editores, 1993.

Macías, F., “Contaminación de suelos: algunos hechos yperspectivas”, en VV. AA., Problemática Ambiental yDesarrollo, Vol. I., V Reunión Nacional sobre GeologíaAmbiental y ordenación del territorio, Murcia, 1993, pp.53-74.

—— “Impacto ambiental en sistemas de eliminación deresiduos sólidos urbanos”, en Bao, M. (ed.), ResiduosSólidos y Medio Ambiente, Universidad Internacional doAtlántico, Santiago, Cursos de verán, 1993.

—— “Capacidad productiva y alternativas del uso del sueloen Galicia”, El campo, 127, 1993, pp. 85-106.

180

Macías, F., R. Calvo, Suelos de la provincia de La Coruña,Diputación Provincial de La Coruña, 1992.

—— “Construcción de infraestructuras lineales enmateriales con sulfuros. Un ejemplo de impactoambiental”, en II Simposio Nacional sobre Carreteras yMedio Ambiente, 1993, pp. 53-61.

—— “Caractérisation pédogeochimique des sols de Galice(NW Espagne) en relation avec la diversificatiionlithologique. Mise en évidence d’un milieu de transitionentre les domaines temperés et subtropicaux humides”,C.R. Ac. Sc. Paris, t. 315, série II, 1992, pp. 1803-1810.

Macías, F., A. Veiga, R. Calvo, “Evolution of the MnSpeciation in soils polluted by industrial activities inCee- Galicia (NW Spain)”, Fresenius Envir Bull, 1,1992, pp. 803-808.

Manteiga, L., C. Olmeda, “La regulación del caudalecológico”, Quercus, 76, 1992, pp. 44-46.

Mares, Ch., R. Stephenson, Inside, outside: an National planfor improving the primary school environment, EastSussex, Tidy Britain Group,1992.

Margalef, R., Ecología, Barcelona, Omega, 1977.

——Planeta azul, planeta verde, Barcelona, PrensaCientífica, 1992.

—— Ecología, Barcelona, Planeta, 1992.

—— Teoría de los sistemas ecológicos, Universidad deBarcelona, 1994.

Margulis, L., L. Olendzenski, (Ed.), Evaluación ambiental,Madrid, Alianza Universidad, 1996.

Martin, J., Interpretación de los mapas del tiempo, Barcelona,Ketres Editora S. A., 1984.

Martín-Molero, F. (coord.), Curso interdisciplinar de educaciónambiental, Universidad Complutense de Madrid, 1992.

Martinez, C., Los residuos tóxicos peligrosos, Madrid,MOPU, 1991.

Martinez-Torres, L. M., Principales tipos de mapas geóticos.Guía de mapas temáticos para el estudio del mediofísico, Bilbao, Universidad del País Vasco, 1995.

Martinmateo, R., Tratado de derecho ambiental, Madrid,Editorial Trivium, 1992.

Méndez, G., Medio ambiente e educación ambiental,Santiago, Consello da Xuventude de Galicia, 1990.

Méndez, E., Díaz, A., “Posibilidades de desarrollo de laenergía eólica en Galicia”, en VV. AA., Energías Limpiasen Progreso, vol 1. , VII Congreso Ibérico de energíasolar, Universidade de Vigo, 1994, pp. 489-496.

Metra/Seis Economía, Diseño de una estrategia para laprotección del medio ambiente en la provincia dePontevedra, Vigo, Caixavigo, 1976.

Meyer, W. B., Human Impact on the Earth, London,Cambridge University Press, 1996.

Míguez, L., e outros, Guía ecolóxica do litoral galego, Vigo,Xerais, 1996.

—— Guía de la bajamar, A Coruña, Casa de las Ciencias,1991.

Miller, A. A., Climatología, Barcelona, Omega, 1993.

Miller, K., “Instrumentos, estrategias, y medidas interna-cionales para conservar la biodiversidad mundial”, Elcampo, 128, pp. 165-181.

Mingorance, A., Climatología básica, Madrid, Akal, 1992.

José Lillo Beviá


Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación,Caracterización agroclimática de la Provincia de LaCoruña, Madrid, MAPA, Dirección General deProducción Agraria, 1988.

—— Caracterización agroclimática de la Provincia de Lugo,Madrid, MAPA, Dirección General de ProducciónAgraria, 1988.

—— Caracterización agroclimática de la Provincia deOrense, Madrid, MAPA, Dirección General deProducción Agraria, 1988.

—— Caracterización agroclimática de la Provincia dePontevedra, Madrid, MAPA, Dirección General deProducción Agraria, 1988.

Ministerio de Educación y Ciencia, Investigación del medioen la escuela, Barcelona, Vicens-Vives, 1977.

Montero, J. L., J. L. González, Diagramas bioclimáticos,Madrid, ICONA, 1983.

Monterroso, C., e outros, “Composición de la disolución desuelos de escombreras de la Mina de Puentes de GarcíaRodriguez (A Coruña), en proceso de restauración “,Cuadernos del Laboratorio Xeolóxico de Laxe, 17, 1992.

—— “Speciation and solubility control of Al and Fe inminesoil “, The Science of The Total Environment, 158,1994, pp. 31-43.

MOPT, Depuración por lagunaje de aguas residuales. Manualde operadores, Madrid, MOPT, 1991.

—— Residuos tóxicos y peligrosos: tratamiento yeliminación, Madrid, MOPT, 1991.

—— La energía: tema interdisciplinar para la educaciónambiental, Madrid, MOPT, 1991.

—— Educación ambiental: Principios para su enseñanza yaprendizaje, Madrid, MOPT, 1991.

—— Naturaleza en las ciudades, Madrid, MOPT, 1991.

—— Paisaje y educación ambiental. Evaluación de cambiosde actitudes hacia el entorno, Madrid, MOPT, 1992.

—— Guía para la elaboración de estudios del medio físico.Contenido y metodología, Madrid, MOPT, 19922.

—— El aprendizaje de valores en educación ambiental,Madrid, MOPT, 1992.

—— El clima urbano. Teledetección de la isla de calor deMadrid, Madrid, MOPT, 1993.

MOPTMA, Situaciones atmosféricas en España, Madrid,MOPTMA, Dirección General Instituto deMeteorología,,1993.

MOPU, Educación ambiental: situación española y estrategiainternacional, Madrid, MOPU, 1988.

—— Desertificación en España, Madrid, MOPU, 1989.

MOPU-CEOTMA, Geología y medio ambiente, Madrid,MOPU, 1992.

Mora, J., e outros, Perturbaciones ocasionadas por losvertidos en el naufragio del “Aegean Sea”. Estudio de lafauna bentónica, Madrid, MOPTA, 1995.

Murgades, F., Juegos de ecología, Madrid, Alhambra, 1987.

Muy Especial, “Salvar la Tierra”, Muy Interesante,monográfico nº 3, 1990.

Myers, N., El futuro de la tierra. Soluciones a la crisismedioambiental en una era de cambio, Madrid, CelesteEdiciones, 1992.

182

—— El Atlas Gaia de la gestión del planeta. Para quienescuidan hoy el mundo, Madrid, H. Blume, 19942.

Naredo, J.; F. Parra, (comps.), Hacia una ciencia de losrecursos naturales, Madrid, Siglo XXI de EspañaEditores S. A., 1993.

Naya, A., Meteorología. Manual práctico, Madrid, PenthalonEdiciones, 1987.

Nidasio, G., El agua, Barcelona, Junior.

—— El aire, Barcelona, Junior, 1992.

—— El campo, Barcelona, Junior, 1992.

—— Los desperdicios, Barcelona, Junior, 1992.

—— El futuro, Barcelona, Junior, 1992.

—— El ruido, Barcelona, Junior, 1992.

—— La vida en el bosque, Barcelona, Junior, 1992.

Niño, E., Flora e vexetación de Galicia, A Coruña, BahíaEdicións, 1993.

—— Fieitos de Galicia, A Coruña, Bahía Edicións, 1995.

Novo, M., Educación ambiental, Madrid, Anaya, 1988.

—— La educación ambiental: bases éticas, conceptuales ymetodológicas, Madrid, Editorial Universitas, 1995.

Odum, E. P., Ecología: bases científicas para un nuevoparadigma, Barcelona, Vedra, 1992.

Odum, H. T., Ambiente , energía y sociedad, Barcelona,Blume Ecología, 1980.

Odum, T., E. C. Odum, Hombre y naturaleza: basesenergéticas, Barcelona, Omega, 1987.

Officer, Ch., J. Page, Tales of the Earth. Paroxysms andperturbations of the Blue Planet, Oxford, OxfordUniversity Press, 1993.

Olvera, F., La investigación del medio en la escuela, Madrid,Penthalon Ediciones, 1987.

OMM, “El estado actual y las tendencias del clima en elmundo”, Boletín de la O.M.M., vol 39, 1, 1990, pp. 51-54.

Orechkine, D., “El mar Aral amenazado de desaparición”,Mundo científico, 109, 1991, pp. 1336-1345.

Ortiz, R. (ed.), “Problemática ambiental y desarrollo”, vols. Ie II, en VV. AA., V reunión de Geología Ambiental yOrdenación del territorio, Murcia, 1993.

Ortiz, L., Ingeniería del medio ambiente, Santiago, TórculoEdiciones, 1994.

Otero, L. R., Residuos sólidos urbanos, Madrid, MOPU,1988.

Ouedraogo, J., “Detener el avance del desierto”, El Correo dela Unesco, marzo, 1982, pp. 38-39.

Paden, M., M. Aguilar, e outros, Guía de EducaciónAmbiental sobre Desarrollo Sustentable, México, WorldResources Intitute, Grupo de Estudios Ambientales,Universidad de Guadalajara, 1994.

Padial, C., e outros, La escuela del agua, Sevilla,Ayuntamiento, Centro Municipal de Investigación yDinamización Educativa, 1987.

Paoletti, M, e outros (ed.), Agricultural Ecology andEnvironment, Amsterdam, Elsevier, 1989.

José Lillo Beviá


Pardo, C. J., Las fuentes de energía, Madrid, EditorialSíntesis, 1993.

Paza, A., e outros, “Previsión de la radiación solar incidenteen Galicia y su distribución espacial”, en VV. AA.,Energías limpias en progreso, vol 1 , VII CongresoIbérico de Energía Solar, Universidade de Vigo, 1994,pp. 125-131.

Penas, X. M. (coord.), A contaminación mariña do litoralgalego, A Coruña, Edicións do Castro, 1992.

Pérez, J. A., M. Espigares, Agujero de ozono y efectoinvernadero, Universidad de Granada, 1993.

Pickering, K. T., L. A. Owen, An introduction to globalenvironmental issues, London, Routledge, 1994.

PNUMA-MOP, Directrices ambientales para la planificación ygestión de asentamientos, Madrid, MOPU, 1991.

Ponte, Mª. T., La contaminación fluvial: cuestiones deresponsabilidad internacional, Santiago, Consellería daPresidencia e Administración Pública, Xunta de Galicia,1989.

Porrit, J., Salvemos la tierra, Madrid, Aguilar, 1991.

Porta, J., e outros, Edafología para la agricultura y el medioambiente, Madrid, Mundi-Prensa, 1994.

—— Técnicas y experimentos en Edafología, Barcelona,Colegi Oficial d’Engyniers Agronoms de Catalunya,1986.

Pou, A., La erosión, Madrid, MOPU, 1988.

Puig, R., La biomasa como energía renovable. Recuperaciónde recursos de los residuos, Madrid, ERSA (EnergíasRenovables S. A.), 1985.

Pujol, J., La vida en el bosque, Barcelona, Teide, 1987.

Pujol, J., M. Nadal, Colección cuadernos de naturaleza. 1.Las plantas y el medio, Barcelona, Blume, 1983.

—— Colección cuadernos de naturaleza. 2. Los animales yel medio, Barcelona, Blume, 1983.

—— Colección cuadernos de naturaleza. 3. Eldescubrimiento del medio, Barcelona, Blume, 1983.

Quetel, R., C. Souchon, Educación medioambiental: haciauna pedagogía basada en la resolución de problemas,Bilbao, Los Libros de La Catarata, 1994.

Quintas, I., F. Macías, “Datos para la recuperación de suelosde minas en Galicia: capacidad natural y alternativas demejora”, Cuadernos Laboratorio Xeolóxico de Laxe, 17,1992, pp. 97-106.

——“Recuperación de escombreras de minas en Galicia conbiodepósitos de fondos marinos”, en VV. AA.,Problemática Ambiental y Desarrollo, Vol. I., V ReuniónNacional sobre Geología Ambiental y ordenación delterritorio, Murcia, 1993, pp. 325-334.

Rasmussen, A. M., R. H. Matheson III, (co-dir), A sourcebookof Biotechnology Activities, Carolina, NationalAssociation of Biology Teacheers, North Carolina,Biotechnology Center, 1990.

Rees, A., El libro verde de bolsillo, Madrid, Talassa, 1993.

Reyes, J., La crisis energética, Madrid, Cincel, 1987.

Rico, M., Educación ambiental: diseño curricular, Madrid,Cincel, 1990.

Río 92, Conferencia de las Naciones Unidas sobre MedioAmbiente y Desarrollo, Río 92, Programa 21, 1993.

184

Rivas-Martínez, S., Memoria del mapa de las series devegetación de España, Madrid, Ministerio deAgricultura, Pesca y Alimentación (MAPA), 1991.

Romero, A., Vida verde. Guía práctica para mejorar nuestromedio ambiente y calidad de vida, Barcelona, Apóstrofe,1994.

Romero, C., Economía de los recursos ambientales naturales,Madrid, Alianza Editorial, 1994.

Rosnay, J., El macroscopio. Hacia una visión global, Madrid,Editorial AC, 1977.

Ruiz, A., Dinámica marina de la ría de Pontevedra, Madrid,MOPU, Cedex, 1983.

—— Nuestro entorno. Manual de educción ambiental,Madrid, Penthalon Ediciones, 1984.

Sáenz, C., Geología, geomorfología y paisaje, A Coruña,Galicia Editorial, 1991.

San Martín, H., Ecología humana y salud. El hombre y suambiente, México, Ediciones Científicas, La prensaMexicana, S. A., 1983.

Sánchez, B., La fertilidad de los suelos de la provincia deOrense, Pontevedra, CSIC, Misión Biológica,Fundación Pedro Barrié de La Maza, 1995.

Sánchez, C., A educación medioambiental en EXB eEnseñanzas Medias, Vigo, Xerais, 1988.

Santa Marta, J., Energías renovables, Barcelona, Salvat, 1990.

Sanz, J. M., La contaminación atmosférica, Madrid, MOPU,1991.

Sarmiento, G., Los ecosistemas y la ecosfera, Barcelona,Blume Ediciones, 1984.

Saura, C., Ecología: una ciencia para la didáctica del medioambiente, Barcelona, Oikos-Tau, 1981.

Savary, S., e outros, “¿Qué agricultura mañana?”, MundoCientífico, 154, 1995, pp. 174-186.

Seoane, S., e outros, “Los materiales estériles de la mina”, enAA. VV., Recuperación de escombreras de la mina delignitos de Meirama, Universidade de Santiago, 1995,pp. 70-96.

Seoanez, M., e outros, “Contaminación de origen industrial yurbano en medio“, en VV. AA., Tratado del MedioNatural, tomo V, 1981, pp. 117-145, UniversidadPolitécnica de Madrid.

—— “Elementos naturales en medios adversos:ecosistemas urbanos”, en VV.AA., Tratado del MedioNatural, tomo V, 1981, pp. 135-152, UniversidadPolitécnica de Madrid.

Seymour, J., H. Grandet, Proyecto para un planeta verde,Barcelona, H. Blume, 1987.

Shultz, J., The ecozones of the world. The ecological Divisionsof the Geosfere, Berlín, Springer-Verlag, 1995.

Sireau, A., Educación y Medio Ambiente. Conocimientosbásicos., Madrid, Editorial Popular, 1989.

—— Guía didáctica. Educación y Medio Ambiente, Madrid,Editorial Popular, 1989.

Sousa, R., Notas para una climatología de Orense, Madrid,Insituto Nacional de Meteorología, 1988.

Spedding, C. I. W., Ecología de los sistemas agrícolas,Madrid, H. Blume Ediciones, 1979.

Sureda, J., J. A. Colom, Pedagogía ambiental, Barcelona,CEAC, 1989.

José Lillo Beviá


Sureda, J., Guía de la educación ambiental. Fuentesdocumentales y conceptos básicos, Barcelona,Anthropos, 1990.

Sutton, B., P. Harmon, Fundamentos de Ecología, México,Limusa, 1976.

Tajes, M., A contaminación atmosférica, ICE Universidade deSantiago, 1990.

—— A contaminación das augas continentais, ICEUniversidade de Santiago, 1991.

Tamames, R., Ecología y desarrollo. La polémica sobre loslímites del desarrollo, Madrid, Alianza Universidad,1979.

Taylor, J. Guía de simulación y juegos para la educaciónambiental, Bilbao, Los Libros de La Catarata, 1993.

Teixidó, F., Ejercicios de Biología General. 625 problemasresueltos, Madrid, Paraninfo S. A., 1991.

Tello ,B., F. López, Los lagos. Guía Física de España, vol 4.,Madrid, Alianza Editorial, 1990.

Terradas, J., Ecología hoy, Barcelona, Teide, 1980.

The Earth Group Work, 50 cosas que los niños pueden hacerpara salvar la Tierra, Barcelona, Emecé, 1992.

Theron, A., J. Vallin, Ecología, Barcelona, Montaner y Simón,1978.

Toba, E., “Restauración del paisaje litoral”, en VV. AA., IJornadas Internacionales sobre paisajismo, A Coruña,Galicia Editorial, 1991.

Tudela, F., e outros, El encuentro entre dos mundos: impactoambiental de la conquista, Madrid, Editorial Icaria, 1990.

Udías, A., “Energía de la Tierra“, Investigación y Ciencia, nov,1983, pp, 128-138.

UNESCO, Vers une pédagogie de solution de problèmes enéducation relative à l’environnement, UNESCO, PNUE,Série éducation environnmentale, nº 15. 1985

——, El hombre pertenece a la tierra, Madrid, MOPT, 1991.

——“Los desiertos”, El Correo de la Unesco, monográfico,enero, 1994.

UNESCO-PNUMA, Programa de educación sobre problemasambientales en las ciudades, Bilbao, Los libros de LaCatarata, 1993.

—— Educación ambiental: principios de enseñanza yaprendizaje, Bilbao, Los Libros de la Catarata, 1992.

Uyeda, S., La nueva concepción de la tierra. Continentes yocéanos en movimiento, Barcelona, Blume Ecología,1980.

Valero, M., Haz un buen papel. El libro verde del papelecológico, Salamanca, Amaru Ediciones, 1991.

Varela, M., Contaminación atmosférica.1. As centraistérmicas. A chuvia ácida, A Coruña, Bahía Edicións,1995.

Varela, R., e outros, Os residuos sólidos na Galiza, A Coruña,Bahía Edicións.

Vayer, P., e outros, Una ecología en la escuela: La dinámicade las estructuras materiales, Barcelona, Paidós, 1993.

Vazquez, M., J. Morán, “Energías limpias en progreso, 1”, enVV. AA., IV Congreso Ibérico de energía Solar, Santiago,Tórculo Ediciones, 1994.

186

Velázquez, F., Educación ambiental. Materiales 12-16 para laESO, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1995.

Vidal, J. R., “Catástrofes”, Muy Interesante, 110, 1990, pp.38-46.

Vilas, F., “Los procesos litorales y la ordenación territorial”,en VV. AA., IV Reunión de Geología Ambiental yOrdenación del Territorio, Gijón, 1990, pp. 143-149.

Wagner, L., Entender la ecología. Cómo funciona el equilibrionatural, sus puntos débiles, 1993.

Wathern, P. (ed.), Environmental Impact Assessment. Theoryand practice, Londres, Unwin Hyman, 1988.

—— “The EIA directive of the European Community”, enWattern, P. (ed.), Environmental Impact Assessment.Theory and practice, Londres, Unwin Hyman, 1988, pp.192-209.

Weizsäcker, E. U. von, Política de la tierra. Una políticaecológica realista en el umbral del siglo de medioambiente, Madrid, Editorial Sistema, 1993.

Wilson, E. O., Ecología, evolución y biología de poblaciones,Barcelona, Omega, Selecciones de Scientific American,1978.

———— La diversidad de la vida, Barcelona, Crítica,Drakontos, 1994.

Williams, R., One Earth many worlds, United Kingdom, WWF,1989.

Worl Resources Institute, World Resources 1994-95,London, Oxford University Press, 1994.

Wratten S. D., Fry, G. L. A., Prácticas de campo y laboratorioen Ecología, León, Editorial Academia, S. L., 1982.

Xunta de Galicia, Las energías renovables y Galicia,Santiago, Dirección Xeral do Medio Ambiente, 1988.

—— Biotopos artificiais nas costas galegas, Santiago,Consellería de Pesca, 1988.

—— Cultivos marinos: Guía metodológica para laelaboración de estudios de impacto ambiental, Santiagode Compostela, Consellería de Ordenación do territorioe Obras Públicas, 1991.

—— Educación ambiental en Cotorredondo. O bosque.Libro do mestre. Santiago, Consellería de Agricultura,1993.

—— Galicia en cifras. Anuario 1992. Santiago, Conselleríade Economía e Facenda, Instituto Galego de Estatística,1993.

Young, A. J., M. J. McHelhone, Principios fundamentalespara el desarrollo de la educación ambiental noconvencional, Bilbao, Los Libros de la Catarata, 1994.

José Lillo Beviá

TITULAR DEL ARTÍCULO

José Carlos Bermejo BarreraMaría del Pilar Socarrera

187Título


Prácticas

A FOTOGRAFÍA E O LABORATORIO EN B/N

Xerardo Facal VarelaInstituto de Formación Profesional

Monte Alto - A Coruña

189


1. INTRODUCCIÓN

Os medios audiovisuais e as acti-vidades culturais deben estar arredordo eido educativo porque nos vanpermiti-lo achegamento ó mundocreativo, ó mundo fantástico e ómundo real. Gracias á fotografía pode-remos rete-lo mundo que nos rodea e,por riba, poderémolo encher de mati-ces ou simplemente analizalo.

Dada a súa simpleza e versatili-dade, é a fotografía en B/N (branco enegro) un medio de comunicación quepermite ser coñecido moi rapidamentee con poucos recursos, e o seu manexoé moi sinxelo podéndose usar nunamplo abano de situacións didácticas.

Esta actividade iniciámola conalumnos de 6º de EXB (1973). Onde aaplicamos por máis tempo e con máisagarimo foi na FP (desde o ano 1983).De aquí que as presentes unidadesvaian pensadas para este alumnado xaque foron realmente as que estivemosa practicar ó longo dos anos pasados.

2. OBXECTIVOS

• O principal é desenvolve-la ca-pacidade creadora de tódolos que seacheguen ó mundo da imaxe, tratandode observar (non só ver) o mundo quenos rodea.

• Desenvolve-la capacidade com-positiva e estética na construccióndunha paisaxe, dun primeiro plano,dunha fachada, etc.

• Irse acercando ós medios decomunicación de masas e audiovisuaispara saber interpretalos. Vivimos naera da imaxe.

• Gozar coa técnica básica en porsi e mais con tódalas súas posibilida-des.

3. CONTIDOS

Esta unidade didáctica está forma-da por catro temas teórico-prácticos:

190

1º. A película en B/N. Cómo car-gar un chasis con película virxe.

2º. A cámara fotográfica. Cómo selle pon e se lle quita o chasis.

3º. Procesado da película en B/N.Laboratorio químico.

4º. Ampliadora. Copias e amplia-cións.

Normalmente dedicámoslle a cadaunha destas unidades dúas horas sema-nais (ou unha sesión de dúas horas). Aidea que latexa debaixo destes tempos,para nós, é a de que o alumnado empeceo máis axiña posible a traballar só (unmes). Outra esixencia é a de ter unhacámara de seu para face-las súas fotos.Así mesmo, aqueles que facían as súasfotos con cámara de obxectivos inter-cambiables e cámaras máis sinxelastiñan que cubrir unhas fichas de campoe de laboratorio, onde especificaban onome da cámara, o da película, o tipo deobxectivo, a abertura diafragmática, avelocidade e o tema elixido, o axuste daampliadora, tipos de papel e líquidos (ófinal veremos esas fichas de traballo). Osmateriais empregados e o laboratorioson achegados polo instituto.

4. A PELÍCULA EN B/N

4.1. Cómo cargar un chasis con película virxe

Obxectivos: conseguir un mane-xo aceptable do material fotosensible,

para a súa preparación en unidadesmáis pequenas.

Conceptos: sensibilidades, con-traste, grao, nitidez, latitude de exposi-ción, DIN, ASA, ISO, emulsión, pan-cromático, ortocromático.

Material: película virxe, chasis,cinta adhesiva, tesoiras, bolsa cuartoescuro, tanque contador de fotogramas.

Pasos: podemos comezar presen-tando o material. De seguido, e cunanaco de película vella ou velada,demostramos cómo se fai o ensam-blado da película co eixe do chasis,axudándonos da cinta adhesiva.Despois de facermos isto a plena luz,con esta mesma película vella repeti-rémo-lo primeiro paso en total escuri-dade. Agora é o momento de realizalocoa película virxe, ben directamente(do rolo ó chasis) e ás escuras, ou a tra-vés dun tanque-contador para películavirxe, a plena luz.

Estes pasos configurarían a partepráctica desta primeira unidade.Mentres van facendo estes sinxelosexercicios, e como complemento teóri-co, falariámoslles de:

a) O que é unha película fotográ-fica en B/N.

A película fotográfica está com-posta por unha emulsión sensible, acal está formada por unha mestura de

Xerardo Facal Varela

191A fotografía e o laboratorio en B/N

miudísimos cristais de sales de prata.Disolvendo prata metálica en ácidonítrico obtense nitrato de prata.Engadindo ó nitrato de prata unhasolución de bromuro de potasio, ob-tense un precipitado branco chamadobromuro de prata. Este sal de prata ésensible á luz, e xunto a outros salescomo ioduro e cloruro de prata maissensibilizadores químicos e ópticos,constitúen a emulsión sensible.

En esquema, a película fotográfi-ca estaría formada polas seguintescapas:

ESTRATOPROTECTOR 1

EMULSIÓNSENSIBLE 2

SOPORTETRANSPARENTE 3

ESTRATOANTIHALO 4

b) Características: escalas de sen-sibilidade, contraste, gran, nitidez,latitude de exposición.

A finura do gran dunha emulsiónestá determinada polo grosor e a dis-tribución dos grans de prata metálicada capa sensible por unidade de super-ficie. O poder resolutivo ou separadordunha emulsión mídese polo númerode liñas por milímetro totalmentediferenciadas que o negativo é capazde reproducir. O contraste é a diferen-cia existente entre as partes máis den-sas e as máis transparentes do negati-vo, é dicir, a gama de densidades máxi-mas e mínimas do negativo. A latitu-de de exposición é a capacidade queteñen as películas de soporta-los errosde exposición (segundo a súa sensibili-dade).

CARACTERÍSTICAS DAS PELÍCULAS SEGUNDO A SÚA SENSIBILIDADE

Sensibilidade Gran Nitidez Contraste Lat. exposición

ALTA GROSO BAIXA BAIXO GRANDE

MEDIA MEDIO-FINO BOA MEDIO MEDIA

BAIXA FINO ELEVADA ALTO ESCASA

192

c) Orientación espacial, cómocoloca-la película no chasis.

Neste apartado é moi importantesaber en qué sentido se rebobina a pelí-cula virxe no eixe do chasis, para nonleva-la sorpresa de ter que cambialatoda de novo. Por iso insistiremosdurante a práctica no xeito en que debeir situado o chasis na cámara fotográfica

(seguinte unidade), para decatármonosdo percorrido da película dentro dacámara fotográfica. Todo isto, se o face-mos manualmente, no caso de utilizarun cuarto escuro portátil, poderémolorealizar a plena luz e será, por iso, máisdoado.

d) Tamaño e películas principais:

Tamaños das películas máis correntes de 35 mm de ancho (universais)

FORMATO MEDIDAS DO NEGATIVO CHASIS

126 Instamatic 28 x 28 mm selados de carga instantánea

18 x 24 mm en dous chasis sen necesidade

Rapid 24 x 24 mm de rebobinado

24 x 36 mm

135 UNIVERSAL 18 x 24 mm (medio formato) de carga a plena luz e

24 x 36 mm (tipo Leica) bobinas de 35 m para tanque

Algunhas películas de B/N que temos utilizado no laboratorio

Nomes comerciais Sensibilidade Características

ISOPAN ISS 100 ISO pancromática de gran fino, uso xeral

AGFAPAN 100 100 ISO pancromática de gran fino, uso xeral

ILFORD HP4 400 ISO pancromática de alta sensibilidade

KODAK PLUS-X PAN 125 ISO pancromática gran fino, gran latitude, uso xeral

VALCA F-22 125 ISO pancromática gran fino, sensibilidademedia, uso xeral



Avaliación: deberemos remataresta unidade cando tódolos participan-tes teñan os seus chasis cargados con20 ou 30 fotogramas de película virxe esaiban algo da parte teórica.

4.2. A cámara fotográfica. Cómo se lle pon e cómo se llequita o chasis da película

Obxectivos: coñece-lo manexoda cámara fotográfica e as súas posibi-lidades.

Conceptos: corpo, obxectivo, dia-fragma, luminosidade, obturador, en-foque, encadramento, zoom.

Material: o chasis xa cargado decada participante e maila súa cámarafotográfica.

Pasos: comezar por abri-lascámaras fotográficas e carga-la pelí-cula. Primeiro farémolo coa películaque tiñamos de proba ou velada (a daprimeira clase), correrémola dun eixeó outro e despois volvémola ó seuchasis rebobinando. Este exerciciorealizarémolo en cámaras manuais een cámaras automáticas. Despoisfalaremos da cámara fotográfica en si,seguindo pouco máis ou menos esteesquema:

Unha cámara fotográfica é, en esencia, unha cámara escura que ten un furado ou unha lente nun extremo. Unha lente aberta deixaque entre a luz e pouse nun anaco de película dentro da cámara, formando unha imaxe

194

a) Corpo da cámara.

Como acabamos de dicir, a prácti-ca desta unidade vai dirixida, en pri-meiro lugar, a que o alumnado saibacarga-la súa cámara. Así mesmo, naque-las cámaras que non teñan rebobinadoautomático senón á man, farémo-lo seurebobinado para repeti-lo exercicio denovo. Evidentemente, estas prácticasfaranse con película inservible.

Mentres se realizan estes exer-cicios, falaremos sobre o corpo dacámara. O primeiro que lles debemosexplicar é o axuste da cámara á sensi-bilidade da película que lle imos poñer.Logo, facer algunha consideración parasaber cómo poder variar (enganar) osvalores da sensibilidade segundo nosapeteza. Pódese aproveitar para ve-lofuncionamento do obturador e as aber-turas diafragmáticas, por te-la cámarabaleira.

b) Obxectivo. Luminosidade.

Procuraremos ter á man algunhacámara réflex para ver cómo se inter-cambian os obxectivos. Hai que le-loescrito na súa parte exterior, o primei-ro referido á súa luminosidade e osegundo á súa distancia focal. Sería

moi aproveitable indicar cómo se debemanter un obxectivo sen po e senhumidade.

Na procura de coñecer máis sobreobxectivos sería importante manexarvarios tipos distintos (zoom, macros,de ampliadora, etc.).

c) Aberturas diafragmáticas.

Se dividímo-la distancia focalpolo diámetro da lente, témo-la máxi-ma luminosidade do obxectivo. Ovalor da luminosidade indícase por1:1,4 ou f:1,4 (por exemplo). A partir deaquí, e xa dunha forma industrial, asaberturas vanse reducindo á metadecada paso e con valores universais (1,4- 2 - 2,8 - 4 - 5,6 - 8 - 11 - 16). Despoispoderíase falar da profundidade decampo e ve-las súas aplicacións.

d) Obturador ou disparador.

Asegurámonos de manexalo senmobilizacións bruscas e repasámo-lasescalas posibles das velocidades e cómoestán construídas. A partir de aquí esta-remos en disposición de conxuga-lasoutras dúas variables vistas como osdiafragmas ou as sensibilidades.

Imos ver unha escala-tipo paraunha sensibilidade de 100 ISO:



parcialmente nubrado claro cuberto senISO sol nubrado co sombras sombras

sol velado indefinidas

1/125, f 16 1/125, f 11 1/125, f 5, 6 1/125, f 4

100 1/250, f 11 1/250, f 8 1/250, f 4 1/250, f 2, 8

1/500, f 8 1/500, f 5, 6 1/500, f 2, 8 1/500, f 2

Temas para retratar f 4 f 5,6 f 8 f 11Fogueiras e fogos artificiais 1/15 1/8 1/4 1/2Escaparates ben iluminados 1/30 1/15 1/8 1/4Rúas ben iluminadas 1/4 1/2 1 2Monumentos iluminados 1 2 4 8Paisaxes coa lúa chea 1 m 2 m 4 m 8 mInteriores de tendas ben iluminadas 1/15 1/8 1/4 1/2Espectáculos ben iluminados 1/30 1/15 1/8 1/4Iluminación doméstica media 1/4 1/2 1 2

A continuación mostramos unhasinxela escala para exposición nocturna:

e) Composición e planos.

Na toma de fotografías, os alum-nos deben querer expresar algo (crear--imaxinar). Como recurso sinxelo pó-dense utilizar tres planos de composi-ción de diante cara ó infinito, para irdesprazando o suxeito da fotografíasegundo nos interese ou usa-la Lei dostercios (tres planos horizontais e tresplanos verticais).

Avaliación: unha vez chegados aeste punto comezaremos a carga-las

cámaras fotográficas coas películasque cadaquén tiña xa preparadas. Óremata-la presente unidade deberánsaber carga-la cámara e coñecerán aspartes máis importantes dela.Entregaranse unhas fichas de campofotográfico (ver gráfico seguinte) nasque, ademais de recolle-lo tipo de pelí-cula que usamos, se sinalan a cámara,o obxectivo empregado, a abertura dia-fragmática, a velocidade de obturacióne mailo tema fotografado.

4.3. Procesado da película en B/N. Laboratorio químico

Obxectivos: que saiban manexare prepara-los elementos químicos dolaboratorio: reveladores, fixadores,baños de paro e final, humectantes.

Conceptos: revelador, fixador,baño paro, lavar e secar, limpeza eorde.

Material: tanque e espiral derevelado de películas, solución revela-dora, solución fixadora, baño de paro,cubetas, termómetros, probetas,cronómetro e película para revelar.

Pasos: coa película de probas quexa empregamos nas unidades ante-riores, faremos agora a práctica deintroducila na espiral do tanque derevelado a plena luz; repetirémo-lapráctica ás escuras (ou en saco de labo-ratorio) e despois procederase igual coasúa película xa exposta, xa impresio-nada. Mentres, teorizaremos sobre:

196

Modelo “ficha de campo” de fotografíaNome: Data:Cámara fotográfica: ISO:

Obxectivo f: 1/seg Tema da fotografía


Esquema da traxectoria da luz dentro da cámara


a) Acción xenérica dos revelado-res, dos fixadores e dos baños (paro efinal) sobre a película.

As películas coas que traballamosneste laboratorio son pancromáticas(ver vocabulario), por iso hai que traba-llar ás escuras. Hai que inseri-la pelí-cula no tanque axeitadamente e, feitoisto, comezarémo-lo proceso químico:os reveladores precipitan a prata metá-lica ennegrecida por efecto da luz e fanaparece-la imaxe negativa. Esta opera-ción chámase en química reducción (orevelador é un álcali). Os reveladoreshaberá que os preparar logo de térmo--la película na espiral do tanque de

revelado. Fundamentalmente utiliza-mos dous tipos, os de usar e tirar (osmellores), ou aqueles que son recupe-rables e se poden utilizar máis veces(máis económicos). A temperatura, ostempos de revelado e as axitaciónscontrolaranse correctamente. O bañode paro está composto por ácido acéti-co ó 2% e ten como propio corta-loefecto do revelador e protexe-los fixa-dores. Os fixadores son ácidos (hipo-sulfito de sodio) e unha substancia aci-dificante que ten a función de disolvere quita-los restos do bromuro de pratados negativos en zonas non impresio-nadas e deixalos transparentes.

Productos químicos utilizados no laboratorio do Instituto

1. Reveladores, películas e papeis

RODINAL Revelador de B/N da casa AGFA, de gran fino. Preséntase en líquido concentradoutilizando unha dilución de 1:25. Non é recuperable.

NEUTOL Revelador de papeis da casa AGFA. Pódese utilizar repetidas veces. Dilúese asolución concentrada en sete partes de auga.

D-11 Da casa KODAK. Segundo o grao de dilución conséguese maior ou menor con-traste. Revelador ó Elón-Hidroquinona.

2. Fixadores

FYVAL (VALCA) É un fixador ácido subministrado en líquido. Non contén hiposulfito, oaxente fixador que ten é o tiosulfato amónico.

AGEFIX Fixador líquido en alta concentración. Tamén utiliza o tiosulfato amónico.Pódese utilizar como fixador normal ou como fixador rápido.

3. Paros

BP-1 (NEGRA) De alta concentración e de gran poder detedor. Ten un avisador ópticode desgaste. Color inicial, amarelo; cando torna a violeta hai que o desprezar.

198

b) Tempos empregados e tem-peratura.

Os tempos do revelado depen-derán do tipo de revelador que utili-cemos. Deberemos contar desde que orevelador entra en contacto coa pelí-cula, calculando 10 segundos paraempezar a baleirar antes do tempo.Durante o revelado axitaremos cada 30segundos o tanque. O tempo de bañode paro será de 1 minuto e o tempo defixado (se non se utiliza ningún rápido)de 10 minutos. Como norma sinxela eprincipal debemos segui-las normas dofabricante do producto que esteamos aempregar. A temperatura do reveladore do fixador debe ser de 20 ºC.

c) Lavado final, secado e conser-vación.

O lavado final deberá ser máislongo có baño de paro (de 30 a 35minutos), con auga continua e senácido acético. No último minuto engá-deselle unha gota de humectante(deterxente) para que no secado nonqueden manchas de auga na película.Despois, con dúas pinzas da roupacolgarémo-la película e deixarémolasecar. Entrementres, empezaremos arecolle-lo laboratorio coidando delavar ben o tanque e mailos utensiliosempregados, devolvendo cada cousa óseu sitio. Cando estea seca a películarecortarémola en unidades máispequenas e gardarémolas en fundas denegativos.

Avaliación: esta unidade e mailaseguinte deben desenvolverse nunlaboratorio fotográfico ou cuarto escu-ro. Posiblemente sexan as dúas unida-des máis custosas e de máis tempo.Hai que insistir na idea da limpeza e daorde, para termos un laboratorio axei-tado. Un cuarto escuro con moito po emoi húmido terá malas consecuenciaspara o remate dos traballos fotográfi-cos. A unidade acabaría ó revelar cadaalumno a súa película.

4.4. A ampliadora. Copias e ampliacións

Obxectivos: lograr copias sobrepapel fotográfico dos negativos traba-llados. Comprensión xeral do procesofotográfico.

Conceptos: ampliadora, positi-vado, luz de seguridade, papeis fotográ-ficos: a súa graduación e textura.

Material: ampliadora, diversopapel fotográfico, líquidos reveladores,fixadores e baños (paro e final) parapapel fotográfico, termómetro, cronó-metro, escalas de grises, medidores daluz, lupa, pinceis, etc.

Pasos: en primeiro lugar deteré-monos en coñece-la ampliadora e assúas partes. De seguido, explicaremoscomo coloca-los negativos xa revela-dos no porta-negativos da ampliadora.Previamente, poñeremos enriba damesa tódolos utensilios necesarios



como son os líquidos nas cubetas e ospapeis fotográficos necesarios, xuntocos elementos de medida que poida-mos ter. Falaremos de:

a) A ampliadora.

Composta por un foco luminoso,xogo de condensadores, porta-nega-tivos, obxectivo e soporte. Derredorsúa pode haber lupa para ver imaxes,fotómetro para medi-la luz, reloxo esobreplanta de grises.

b) Papeis fotográficos. Gradua-ción.

Os papeis fotográficos son orto-cromáticos (ver vocabulario), o que nospermitirá traballar con luz vermella enon na escuridade coma coas películas(pancromáticas). Estes papeis podenter moi diversa textura pero segundo oseu grao de contraste clasifícanse de 0a 6: desde moi suave, o 0 (para nega-tivos moi contrastados), ata o 6 de con-traste extraduro (para negativos moisuaves). Resumindo, os negativos sencontraste positívanse con papeis donúmero 3, 4 ou 5, mentres que os moicontrastados requiren papeis do núme-ro 0, 1 ou 2. O número 6 elimina prac-ticamente os grises.

c) Proceso químico: revelador,fixador, baños de paro e final.

É igual có proceso da película,con algunha peculiaridade. A tempera-tura dos baños segue a ser de 20 ºC ementres teñámo-los papeis procesandodeberán axitarse con certa regularida-de. Os tempos son semellantes ós quedixemos para a película, agás o dorevelador. A imaxe deberá aparecer enun ou dous minutos. Será moi impor-tante contrastala ben durante estetempo. Se se nos pasa de contraste seráporque lle demos moito tempo deexposición na ampliadora ou porque atemperatura do revelador era excesiva.Pola contra, se logo de pasar dous mi-nutos non aparece a imaxe é que nonlle démo-la exposición necesaria naampliadora ou que temos un reveladormoi frío. Para non esgotarmos rapida-mente o fixador, poderemos utilizaloen dúas cubetas. Os baños son seme-llantes ós do proceso do negativo.

d) Secado e recollida do laboratorio.

O secado máis corrente faise óaire, dun día para outro. Pódese uti-lizar algunha estufa sen que o traballofotográfico sufra alteración ningunha.Se na recollida do laboratorio, candorevelabámo-la película eramos moiesixentes, agora dirémolo con máisénfase xa que se move máis cacharradaneste proceso. Para remata-las dúasunidades de laboratorio, os alumnoscubrirán esta ficha:

Unha vez colocado o negativo noporta-negativos da ampliadora, enfoca-rase a imaxe correctamente e faranse asprimeiras probas de tempos con algunhaescala de tempos (ou de grises) que teña-mos, ata acadar un resultado óptimo.Despois fixamos eses valores (fotóme-tro) para os levar ás copias seguintes se éque non queremos repeti-lo estudiocopia a copia. Este proceso é o máislento, pero poderemos utilizar cada vezdúas persoas: unha encargada da parteseca (ampliadora-papel) e outra da partehúmida (cubetas e baños). Cando estearematado o proceso, recoller, gardar elimpa-lo laboratorio.

Posiblemente o máis fermosodesta unidade estea en lles facer ver ósalumnos as cores pancromáticas davida real, reflectidas agora nunha amplagama de grises, e comprobar que todosestes tons mesturados adecuadamentevan se-lo fundamento dos bos traballos

fotográficos. Despois desta clase delaboratorio, os nosos alumnos xa esta-rán capacitados para repetiren eles sósestes pasos.

Avaliación: serán os traballos enpapeis fotográficos os que nos dean osprimeiros resultados finais da unidadede fotografía. Volveremos comeza-loproceso, se é que así o demandan, eserá despois cando poidamos pensar enampliacións ou nalgunha viraxe ouefecto especial.

5. VOCABULARIO

ASA: American StandardsAssociation = sistema de clasificacióndas sensibilidades das emulsións dosmateriais fotográficos.

Chasis: recipiente estanco á luzpara película.

200

Ficha fotográfica do laboratorio. Nome:1- Proceso negativo. Data:

Película Revelador/t Fixador/t ResultadoA)

2- Proceso positivo seco. Data:Obxectivo f: seg. Resultado

A-1)A-2)

3- Proceso positivo húmido. Data:Papel/tamaño Nº contraste Revelador Fixador

A-1)A-2)



Contraste: relación das densi-dades ópticas máis luminosas ou máisclaras e das partes máis escuras dunhaimaxe fotográfica.

Diafragma: abertura graduablepara varia-lo tamaño do feixe lumino-so que penetra no obxectivo.

DIN: Deutsche Industrie Norm =sistema de clasificacion das sensibili-dades das emulsións dos materiaisfotográficos.

Enfoque: acción e efecto demove-lo obxectivo en relación co nega-tivo e o marxinador para que este seproxecte nunha imaxe nidia.

Gran: agrupamento de diminutaspartículas de prata metálica negra que seforma nunha emulsión trala exposicióne o revelado dos haluros (sales de prata).

Imaxe latente: imaxe invisibleformada por acción da luz sobre aemulsión fotográfica antes do revelado.

ISO: Organización Internacionalde Normalización. Está a substituí-loASA.

Latitude de exposición: nivel devariación da exposición que admite unmaterial, sen cambios apreciables nasúa resposta.

Marxinador: base plana que su-xeita os papeis ou as películas durantea ampliación.

Nitidez: calidade dunha películaou dunha copia fotográfica que, nascondicións normais de observación oude utilización, permite apreciar e dis-tinguir detalles da imaxe.

Obturador: aparello utilizadopara controla-la duración da exposi-ción da película á luz.

Ortocromático: material sensiblea tódalas radiacións luminosas, agás asvermellas.

Pancromático: material sensiblea tódalas radiacións luminosas, peronon de modo uniforme.

Sensibilidade: resposta dun mate-rial sensible ás diversas lonxitudes deonda da luz.

BIBLIOGRAFÍA

Enciclopedia de la fotografía TECNIFOTO, Madrid,Ediciones Nueva Lente, 1977.

Hedgecoe, John, Guía práctica de la fotografía,Barcelona, Ediciones Folio S. A., 1981.

Langford, Michael, Manual del laboratorio fotográfico,Madrid, Hermann Blume Ediciones, 1994.

A ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA NO ENSINOSECUNDARIO:

As adaptacións curriculares, os contidos transversais, as materiasoptativas e os ciclos formativos

Concepción García Rivero,Fernando Fernández Fraga

Instituto Monte Alto, A Coruña

203


1. INTRODUCCIÓN

A reforma educativa levantouunha grande expectación entre osdocentes da Educación Física (E.F.).Quizais esperabamos que “por arte demaxia” desapareceran tódolos proble-mas que afectan a nosa área, tradicio-nalmente considerada como a “ma-ría”. A implantación do Ensino Secun-dario (E.S.) no presente curso presénta-no-las dúas caras da moeda: por unhabanda, non se cumpriron as nosasexpectativas de ampliación do horariosemanal da E.F.; mais, pola outra, pre-séntansenos novos camiños para odesenvolvemento da nosa área, comoson as adaptacións curriculares, oscontidos transversais, as materias op-tativas e os ciclos formativos.

Seguimos tendo dúas horas sema-nais de clase, tanto no Ensino Secun-dario Obrigatorio (ESO) coma en 1º deBacharelato. Con esta carga horarianon é doado consegui-los obxectivosmínimos dunha E.F. básica para tóda-las persoas. En 2º de Bacharelato a

materia de E.F. non figura nin sequeracomo optativa, cando ata agora noCOU era a oferta obrigatoria para oscentros e libre elección para os alum-nos. É importante para o noso colec-tivo mante-la demanda de ampliacióndo horario semanal ata 3 horas noEnsino Secundario, en consonancia coque ocorre nos demais países da UE. Sódeste xeito se logrará un ensino inte-gral que inclúa os aspectos motrices,tan importantes nestas idades. Conrespecto á FP, a Educación Físicadesaparece por completo como mate-ria común, cando antes figuraba entódolos niveis. A máis importantenova neste sentido é a aparición deciclos formativos da familia Físico-Deportiva.

En Alemaña, en tódolos niveis doensino non universitario existe a“clase de deportes”, con tres horassemanais máis as complementarias. Odeporte enténdese non só como unhaactividade ligada ó regulamento e ásnormas fixas da competición. No nivelII do Ensino Secundario o deporte

204

acada unha carga horaria de seis a oitohoras semanais.

En Francia, no Ensino Elementalrealízanse cinco horas semanais de E.F.e deportes. No Ensino Secundariodanse tres horas semanais nos colexiose dúas nos liceos. Os primeiros podenpropoñer ós seus alumnos dúas horassemanais de ensino deportivo comple-mentario e os segundos tres horas deensino deportivo especializado. Osprofesores teñen tres horas semanaispara a organización destas actividades.

Despois de trinca e cinco anos devixencia, a normativa sobre as exen-cións da clase de E.F. quedou total-mente desfasada. Isto deu pé a moitosconflictos á hora de integrar na clase aspersoas con algún tipo de problema desaúde que afectara as súas capacidadesmotrices. Moitos destes problemasnon tiñan a súa orixe no alumnado,senón nos pais que non dan a mesmaimportancia a esta área ca ás outras. Aorde do 10 de xullo de 1995, que derro-ga a do 31 de xullo de 1961, regula asadaptacións curriculares na E.F. paraos alumnos con necesidades educa-tivas especiais asociadas a discapacida-de motora ou sensorial, temporal oupermanente. A dispensa de cursar estamateria limitarase ós alumnos maio-res de 25 anos. Outro tipo de exenciónconsidérase contraria ó principio deadaptación do currículo e de integra-ción que establecen os artigos 36 e 37da LOXSE e o Real Decreto 696/1995,

do 28 de abril, no seu desenvolvemen-to. Para unha correcta adaptacióncurricular é necesaria a colaboracióndo médico que asina o certificadocorrespondente, pois é moi común queo informe que elabora sexa incomple-to; isto arránxase na maioría dos casoscando o departamento de E.F. lle envíaun escrito explicativo sobre o que pre-tende conseguir ó realiza-la dita adap-tación do currículo.

A E.F. foi considerada como unhaárea á marxe das outras, sen conexión coproceso educativo integral. Digamos entermos cotiáns que “iamos por libre”. Ocurrículo da ESO menciona explicita-mente o desenvolvemento de determi-nados temas transversais de obrigadotratamento en tódalas áreas, e abre aporta á incorporación nos proxectoseducativos de temas que teñan relevan-cia no contexto no que se encadra oCentro. A nosa área préstase ó trata-mento destes contidos, polo seu de-senvolvemento principalmente prácticoe polo currículo formativo dos docentesque a damos. Neste contexto, podere-mos poñe-lo noso gran de area por unensino máis comprensivo, vivenciado eglobal. Neste sentido, as actividadescomplementarias que se desenvolven namaioría dos centros desde a implanta-cion da xornada única deben estar ven-celladas ó proceso educativo. Con istoterán unha grande incidencia na forma-ción do alumnado. Moitas veces estasactividades deportivas levadas a cabofóra do horario escolar obrigatorio non

Concepción García Rivero / Fernando Fernández Fraga

205A área de Educación Física no Ensino Secundario

estaban incorporadas ó proxecto educa-tivo do centro de forma real, resultandocomo un parche que non valía para tapa-las deficiencias do ensino obrigatorioque se estaba a dar.

A falta de carga horaria na área deE.F. pódese contrarrestar pola ofertados departamentos e dos centros dematerias optativas. Estas deberían sereminentemente prácticas, pero senperde-la relación coas demais áreas docurrículo e co contexto sociolaboral.Bótase en falta no catálogo de materiasoptativas unha que teña que ver coaactividade física como podería se-laexpresión corporal, as actividades físi-cas no medio natural, os xogos tradi-cionais... Aínda estamos a tempo deconseguilo se o noso colectivo odemanda cun mínimo de interese.

Para rematar, menciono, polaclara relación coa nosa área, os proxec-tos de Reais Decretos de títulos da FPda familia de Actividades Físico-Depor-tivas. Estes presentaban catro ciclos degrao superior e dous de grao medio. Atao de agora só foron aprobados no BOEos de “Técnico Superior en Animaciónde Actividades Físico-Deportivas” (9-2-1996) e “Técnico en Conducción deActividades Físico-Deportivas noMedio Natural” (14-2-1996), que xa sedan nos centros privados en Galicia, eespero que axiña se incorporen tamén óensino público. Sería realmente impor-tante para a nosa ComunidadeAutónoma, polas súas características

xeográficas e culturais, que de contadovira a luz o ciclo de “Técnico Superioren Animación de Actividades Físico-Deportivas Náuticas”, pois nestesmomentos existe unha gran demandadestes profesionais, como o poñen demanifesto varios estudios realizados.Mesmo La Voz de Galicia se fixo ecodestas deficiencias no contorno náu-tico e propón un curso para a obtencióndo título de Patrón de Embarcacións deRecreo, cunha filosofía de non vivir decostas ó mar.

Resumindo, unha reforma nonpode acabar sendo unha acumulaciónde moitas horas diarias de práctica desedentarismo, que non teñan en contaas necesidades máis básicas de move-mento do alumnado. Para evitalotemos recursos abondos; algúns delesanalizámolos de seguido.

2. ADAPTACIÓNS CURRICULARES NA EDUCA-CIÓN FÍSICA PARA O ALUMNADO CON NECESI-DADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

A orde do 10 de xullo de 1995derroga a do 31 de xullo de 1961, excep-to no caso dos maiores de 25 anos. Istosupón un grande avance na nosa áreapois a normativa levaba case trinta ecinco anos en vigor e estaba desfasada.É unha oportunidade perdida de deixa--lo tema resolto, pois non se entende adispensa dos alumnos e alumnas porrazón da súa idade. Non existe ningúnestudio científico que o xustifique, e é

206

un grande agravio comparativo coasoutras áreas nas que isto non acontece.Ademais, contradise coa orde do 6 deoutubro de 1995 (esta da nosaComunidade Autónoma), pola que seregulan as adaptacións do currículo e dique non existirán exencións agás as dalingua galega. Coa actual lei educativahaberá unha atención á diversidade, óalumnado que teña atraso escolar,inmadurez, discapacidade, etc.

As solicitudes de adaptaciónscurriculares dirixiranse ó director doCentro e irán acompañadas do corres-pondente certificado médico; o Depar-tamento de E.F., á vista deles e co dicta-me emitido polo Departamento deOrientación, realizará as corresponden-tes adaptacións. A avaliación dos alum-nos con necesidades especiais faraseconforme os obxectivos e contidos paraeles propostos. A realidade indícanosque existe unha total desconexión entreos médicos que emiten os certificados eos docentes da E.F.; isto pode resolversena maioría dos casos enviando un escri-to do Departamento ó facultativo, recla-mándolle información de cómo afecta aenfermidade ó desenvolvemento daclase, e ofrecendo a nosa colaboraciónpara evita-los prexuízos ó alumno.

Os servicios de medicina e hixie-ne escolar están regulamentados poloDecreto do 25 de agosto de 1978 do Mi-nisterio de Sanidade e SeguridadeSocial, segundo o cal tódolos centrosdocentes dispoñerán dun servicio de

sanidade e hixiene escolar, compostopor un médico e un ATS ou auxiliar deenfermería; os centros poden agruparata un máximo de 5.000 alumnos. Osobxectivos deste servicio son os seguin-tes: a) exames periódicos dos escolares edo profesorado; b) educación sanitariano medio escolar (alumnos, pais e pro-fesores); c) estudio e proposta de correc-ción das condicións hixiénico-sanita-rias do contorno escolar e do ámbitosocial no que se encontra o Centro; d)hixiene da alimentación e da E.F.; e)accións preventivas das enfermidadestransmisibles no medio escolar. A expe-riencia dinos que o maior número deadaptacións curriculares se realizan pordúas causas, que son a asma (padécenaentre o 6 e o 8% das persoas de nove acatorce anos) e as desviacións dacolumna. É interesante o estudio reali-zado por Franxchek Drobnik sobreasma e exercicio. Hai que menciona-lacontinua demanda dos docentes da E.F.para realizar un recoñecemento médicoó principio de cada curso académico,pola súa necesidade para levar a cabounha correcta prescrición do exerciciofísico e como factor fundamental daeducación para a saúde.

Prescrición do exercicio físico

Podemos definila como o procesomediante o cal se lle recomenda aunha persoa un réxime de actividadefísica de xeito sistemático e individua-lizado. Esta prescrición incluirá sem-pre o tipo, intensidade, duración,



frecuencia e progresión da actividadefísica. A mellor forma de prescribir unexercicio físico para calquera indivi-duo é tomando como base a avaliaciónobxectiva da condición física, incluí-dos os rexistros de F.C., electrocardio-grama, tensión arterial e capacidadefuncional, obtidos nunha proba deesforzo. A prescrición realizarasetendo en conta a historia clínica indi-vidual, o perfil dos factores de risco, ascaracterísticas conductuais e mailosobxectivos e preferencias persoais. Oobxectivo fundamental da prescricióndo exercicio é axuda-las persoas aincrementa-lo seu nivel de actividadehabitual. Na maioría dos casos prescrí-bese exercicio para mellora-la condi-ción física e a saúde, reducindo o riscofuturo de desenvolver ou volver pade-cer certas enfermidades, e mellora-laseguridade á hora de facer exercicio.

3. OS CONTIDOS TRANSVERSAIS NO CURRÍCULODA ESO

O Decreto 78/1993, do 25 defebreiro, polo cal se establece o

currículo da ESO na ComunidadeAutónoma de Galicia, dinos que estepretende fomenta-la autonomíapedagóxica e organizativa dos centroseducativos, o traballo en equipo doprofesorado e a súa actividade investi-gadora a partir da súa práctica docente.Así mesmo, di que estarán presentes ólongo de toda a etapa e a través das dis-tintas áreas uns contidos transversaisós que a sociedade é especialmentesensible como son: a saúde e a calidadede vida, a educación ambiental, a edu-cación para a paz, a educación doconsumidor, a educación para a igual-dade dos sexos, a educación para olecer e a educación vial. No desenvol-vemento destes temas o profesorado daárea de E.F. ten un gran reto por dian-te, ó ser máis fácil ca noutras áreastraballalos en situacións reais, e por-que ten que tomar consciencia docurrículo oculto que teñen os nososcontidos. Ademais, son propios da E.F.outros contidos claramente transver-sais que non se mencionan neste docu-mento oficial, algúns deles mesmoenglobables no proxecto educativo decada Centro, en función das súas pecu-liaridades.

Esta serie de temas que se mani-festan de forma relevante na sociedadeactual e que, como consecuencia,impregnan a vida e experiencias dia-rias do alumnado, aparecerán taménintegrados na área de E.F. e tratados deforma global. Estes contidos estaránincorporados ó conxunto de tódalas

208

áreas para acadar un mellor procesoeducativo.

Os nosos contidos preséntansecomo un medio idóneo para o desen-volvemento dalgúns temas transver-sais que de seguido mencionamos:

Educación para a igualdade dossexos: existen na nosa sociedade, enrelación cos deportes, uns estereotipossexistas polos que determinadas activi-dades non están ben vistas segundo serefiran a un sexo ou outro. O desenvol-vemento en ámbolos sexos, ó longo daetapa primaria e en canto ás calidadesfísicas e motrices se refire, é similiar.Na Secundaria as diferencias biolóxicasque existen entre os sexos non sonrazóns para a marxinación de ningúndeles en determinadas actividades. Épreciso coida-la linguaxe, as actitudes eas representacións que poidan levarcerta carga de discriminación sexista. Áhora de formar grupos de traballo, débe-se fomenta-la coeducación, promo-vendo que estes sexan mixtos. A coedu-cación debe favorece-lo coñecementomutuo entre ámbolos sexos e debe ser-vir de base para o respecto das caracte-rísticas de cada un. Isto non nos podelevar á confusión de pretender que osdous sexos reciban unha educaciónidéntica, coa perda das súas respectivasidentidades, como moi ben nos recordao profesor Jorge Olimpo Vento.

Educación para a tolerancia e apaz: o desenvolvemento das actividades

físico-deportivas nun marco educativo,que implica a participación baixo pre-misas de cooperación e respecto, contri-búe a fomentar no alumnado actitudesfavorables á tolerancia. Esta ten a súaexpresión máis específica no campo dosxogos e deportes colectivos, ó entende-la oposición como unha estratexia delese non como unha actitude fronte ósdemais. A aceptación dos diferentesniveis de destrezas, a tolerancia e adeportividade no xogo constitúen acti-tudes que, nun plano educativo, primansobre a propia eficacia da actividade e seconverten en actitudes favorables paraunha educación pola paz.

Educación para a saúde e a cali-dade de vida: o alumno remata a EtapaPrimaria adquirindo un sentido, ade-mais do lúdico, da utilidade e necesi-dade da actividade física para unhavida máis sa e de calidade. Na Secun-daria o alumno coñecerá os efectos dapráctica da actividade física de formasistemática e dos beneficios psicofí-sicos que desta derivan, fronte ós hábi-tos sedentarios da sociedade actual.

Educacion para o lecer: na socie-dade actual, na que existen tantas for-mas de ocupación do ocio pasivas enon formativas (a televisión, porexemplo), as actividades físicas ache-garán unha alternativa atraente, edu-cativa e activa de ocupación do tempolibre. O alumno diferenciará claramen-te o deporte espectáculo pasivo (tanarraizado na nosa sociedade), do depor-te activo e participativo para todos.



Educación do consumidor: hoxeen día os nosos alumnos vense aco-sados pola publicidade de materialdeportivo; as marcas e os deportistasfamosos que as anuncian atráenlles eatórdanos, impedíndolles, a maioríadas veces, adoptar unha actitude críti-ca e responsable fronte ó seu gasto. Oeducador desmitificará a carga consu-mista que levan a meirande parte dasopcións de compra dos alumnos,dotándoos duns instrumentos de análi-se e crítica que lles permitirán adoptarunha actitude persoal fronte ás ofertasconsumistas de material deportivo e odeporte como espectáculo.

Educación moral e cívica: estámoi relacionada coa educación para atolerancia. Débese crear un sentidocrítico con respecto ó acceso de toda apoboación á práctica deportiva, e fron-te a conductas antisociais que hoxe endía xera o deporte espectáculo.

O mestre ou profesor de E.F. é unmodelo que moi a miúdo seguen osseus alumnos; polo tanto, seremosenormemente conscientes de todosestes conceptos. A nosa área ten uncurrículo oculto negativo tremendo edebemos superalo.

Os contidos transversais e o proxecto educativo de cadaCentro

O Decreto que mencionamosantes dinos que a concreción e o desen-volvemento do DCB fan necesaria aelaboración de proxectos curricularespolos equipos docentes dos centros.Neles determinarase fundamentalmen-te a adecuación dos obxectivos xerais, asecuencia dos contidos por ciclos, asliñas xerais de aplicación dos criteriosde avaliación, as adaptacións curricu-lares, a metodoloxía e as actividadesnas distintas áreas. Esta toma de deci-sións, unha vez materializada noscorrespondentes Proxectos Curricula-res de Centro, constituirá o referentefundamental para a elaboración dasprogramacións nas que se expresarán osprocesos educativos que cada profesorse propón desenvolver no seu grupo,concretándose nas unidades didácticas.

210

É neste contexto onde se enmar-can os temas transversais relacionadoscoa área de E.F., que poden incluírse noProxecto de Centro. Como exemplo, noIFP Monte Alto desenvolvemos duranteo curso 1995/96 un tema transversal deactividades no medio natural que ten osseguintes contidos: montar a cabalo,curso de actividades invernais na natu-reza, actividades fluviais, camiñadas eactividades náuticas.

Proposta de unidades didácticas transversais

A concreción en todo o procesoeducativo lévanos ó desenvolvementodas unidades didácticas. Seguindo coexemplo anterior, neste Centro desen-volvemos unha unidade didácticatransversal de vela.

Novos contidos da Educación física

Un proceso de ensino-aprendiza-xe dinámico require unha continuamodificación dos contidos para adap-tarse ós cambios sociais, ós avancesdas distintas ciencias e as novas tecno-loxías. Isto ten aínda máis forza candose produce unha reforma educativa.¿Adáptanse os contidos tradicionais daárea de E.F. ós requirimentos daLOXSE? Nunha experiencia realizadapolo Seminarios Permanente de E.F. daCoruña, propuxemos unha serie decontidos que se poderían introducir nocurrículo da ESO dunha forma inter-disciplinar; son os seguintes: montar acabalo, bicicleta de montaña, escalada,

orientación, surf, rafting, mergullo eparapente. O contido de montar acabalo foi levado á práctica tamén noIFP Monte Alto.

A inclusión no currículo detemas transversais que nazan da nosaárea de E.F., moitos dos cales se podendesenvolver fóra do Centro, supón unaumento da nosa carga lectiva na prác-tica.

4. AS MATERIAS OPTATIVAS NO CURRÍCULO DAEDUCACIÓN SECUNDARIA

O Decreto 78/1993, do 25 defebreiro, polo que se establece o currícu-lo da ESO na Comunidade Autónomade Galicia, menciona que o ensino serácomprensivo e diversificado, polo que, etendo en conta o seu carácter obriga-torio, ten que ser común e básico paratódolos alumnos sen discriminación,garantíndolle-la igualdade de oportuni-dades educativas e, ó mesmo tempo,que se adaptará ás diferencias de intere-ses, motivación e capacidades co fin desatisface-las súas necesidades educati-vas. Un currículo flexible permite e faci-lita a aplicación de mecanismos que danresposta á diversidade crecente ó longoda etapa; ó final dela existe un maiorespacio para a opcionalidade. Tamén seaclara que, con carácter excepcional, sepoderán autorizar materias optativaspropostas polos centros (á parte das quefiguren no catálogo da Consellería), quegarden relación coas características do



seu medio xeográfico e sociocultural eque faciliten a inserción na vida activa.A orde do 19 de xuño de 1996 pola quese regula a implantación da ESO indíca-no-lo procedemento para realiza-lassolicitudes. É importante resaltar quena orde do 1 de febreiro de 1995, quepublica o catálogo das materias optati-vas na Comunidade Autónoma deGalicia, establécese o currículo destasmaterias e regúlase a súa oferta; aparecea materia de Ciencias Medioambientaise da Saúde, que se poderá ofrecer no 2ºciclo da ESO e durante un só curso, enfunción dos criterios de cada centro edos seus recursos. A Orde do 30 de abrilde 1996 amplía o catálogo, pois di queno 1º ciclo os alumnos cursarán unhamateria optativa, a mesma en 1º e 2ºcurso. No 2º ciclo cursarase unha mate-ria no 3º curso e dúas no 4º curso.Ningunha materia relacionada coa nosaárea aparece neste catálogo.

A orde do 2 de maio de 1996 queregula as materias optativas noBacharelato non menciona ningunharelacionada coa nosa área. Dinos que

os alumnos cursarán unha materiaoptativa no 1º curso e dúas no 2º curso.

É importante analiza-las distintasdisciplinas optativas que se poden pro-poñer relacionadas coa nosa área, tendoen conta os criterios que enumeramoscon anterioridade. Coa inclusión dematerias optativas relacionadas coa E.F.no currículo, das que o Centro podeofrecer fóra do catálogo, podemos com-pletar de forma óptima unha formaciónmotriz ampla do noso alumnado. NoE.S. existirá un espacio para a opciona-lidade sobre todo no 2º ciclo. Na área deE.F. é imposible na maior parte doscasos, debido á limitación horaria quetemos. En Cataluña existen variasmaterias optativas dentro do catálogorelacionadas coa E.F. No territorioMEC, unha das materias optativas deoferta obrigatoria para os centros é aExpresión Corporal. Na nosa Comuni-dade os departamentos, ante a ausenciadestas dúas alternativas, esforzaransena creación dunha ampla e fundamen-tada oferta que teña relación coa nosaárea, como poden ser: Expresión Cor-poral e Baile, Actividades Deportivasno Medio Natural, Xogos e DeportesPopulares..., sempre sen deixar dereivindica-la súa inclusión no catálogo.

Coa introducción de actividadescomplementarias dentro do ProxectoCurricular de Centro poderemosalcanza-los obxectivos da área. Osdeportes, debido ó espectacular fenó-meno social no que se converteron,

212

son un medio idóneo para implantarcomo actividades complementarias.Ademais, é necesaria unha aplicacióndas aprendizaxes que se realizan naárea de E.F., para asentalas de vez epara que aumente a motivación. Ódeporte escolar fáltalle na nosa Comu-nidade un longo camiño por percorrerata xeneralizarse e converterse nunfeito educativo. O ensino público estáperdendo unha gran batalla nestecampo, e isto traerá unhas consecuen-cias imprevisibles. Débense articula--los mecanismos para que tódolos cen-tros teñan unhas actividades culturaismínimas de forma permanente, senque estas dependan do voluntarismodalgunhas persoas. Respecto disto éinteresante o estudio de M. GarcíaBonafé, “O deporte escolar, un xogopor xogar”. A vía que existe para dotarde recursos humanos estas actividadesé a de libera-los profesores da súa cargalectiva total ou parcial para o seudesenvolvemento.

5. OS CICLOS FORMATIVOS DA FAMILIA DE ACTI-VIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS

A reforma do ensino dentro da FPconsidera a creación de novos estu-dios, chamados ciclos formativos, quese agrupan por criterios de afinidade enfamilias profesionais. Unha destas é ade Actividades Físico-Deportivas; den-tro dela sitúanse o ciclo de grao medioConducción de Actividades Físico--Deportivas no medio natural e o grao

superior Técnico superior en animaciónde Actividades Físico-Deportivas. Hoxeen día a sociedade precisa formarurxentemente profesionais no ámbitoda actividade física; as únicas titula-cións existentes son as de Licenciado enCiencias da Actividade Física e doDeporte e Diplomado en EducaciónFísica; isto crea un gran baleiro laboralde técnicos especialistas, que é ocupadopor persoas sen formación nin titula-ción.

O proxecto de reais decretosabranguía, ademais dos títulos de graosuperior de Acondicionamento Físico,Animación de Actividades Físico--Deportivas de Montaña e Animaciónde Actividades Físico-DeportivasNáuticas, e de grao medio de Conduc-ción de Actividades Físico-Deportivasno medio Fluvial; ningún deles foiaprobado polo de agora.

O sector servicios adquire cadavez unha maior importancia económi-ca debido ó seu forte desenvolvemen-to. A complexidade do sector abarcamúltiples actividades sometidas a per-manentes cambios e innovacións. Nocaso dos servicios físico-deportivos oproceso acelérase. Moi relacionado coaconsecución do estado do benestar queimplica unha multiplicación de presta-cións sociais de todo tipo, está o desen-volvemento que ten o campo da ani-mación físico-deportiva tanto no nivelde servicios públicos coma de iniciati-vas privadas o número de asociacións e



empresas é cada vez maior.Galicia, en función das súas

características rurais, fai un grandeesforzo de investimento no desenvol-vemento deste tipo de turismo. Cadavez existe unha maior oferta de casasrurais, albergues, acampamentos, etc.Todo isto crea a demanda dos serviciosespecíficos de conducción de activi-dades físico-deportivas no contornonatural. Dispoñemos na nosa terra degran cantidade de zonas de interesenatural, de media montaña, manifesta-cións culturais rurais e zonas despo-boadas. Vénse producindo desde haiuns anos un gran despoboamento dasaldeas de montaña. A oferta dos servi-cios de conducción de actividades físi-co-deportivas nestas zonas corrixiríaesta tendencia.

A Comunidade Europea creou oproxecto Red Natura 2000, que suporápara todo o Estado e para Galicia mul-tiplicar por catro os seus espaciosnaturais protexidos, chegando a alcan-za-lo 20% das súas superficies totais.Isto irá necesariamente acompañadodun servicio de guías que permita o

acceso a estas zonas, compatibilizandoo gozo co respecto ás normas de con-servación. A comezos deste ano aComisión europea aprobou 63 novosproxectos de protección á natureza porvalor de 6.800 millóns de pesetas a tra-vés de LIFE, o instrumento financeiropara a natureza e o medio. Por exem-plo, en España empregouse, entreoutros, nun proxecto para especies pro-texidas e en perigo de extinción comoé o oso pardo.

O proxecto Red Natura 2000tamén é de grande importancia nosnovos enfoques da E.F. no marco daESO. O eixe transversal de educaciónambiental, ou as distintas materiasoptativas relacionadas con este tema,terán que posibilitarlle ó alumno oscoñecementos e actitudes para queestes espacios naturais poidan sergozados e asemade protexidos polasociedade. É importante que na ESO seimpulse e canalice a crecente sensibi-lidade que na sociedade existe polostemas ambientais. As futuras xera-cións tamén teñen dereito a gozar danatureza, como o home fixo desde assúas orixes.

BIBLIOGRAFÍA E DOCUMENTACIÓN

Decreto 78/1993, do 25 de febreiro (DOG 2-4-1993).

Documentación elaborada polo Seminario Perma-

214

nente de E.F. da Coruña durante o curso 92/93.

Documentación elaborada polo Seminario Perma-nente de E.F. da Coruña durante o curso 1993/94.

Fernández, F., “Proxecto transversal de actividades nanatureza do IFP Monte Alto”, curso 1995/96.

Fernández, F., “Actualización didáctica do ensino dosdeportes de equipo”, CEFOCOP, curso 1993/94.

Franxchek Drobnic, “Asma e Exercicio”, Apunts deE.F., nº 38.

García Bonafé, M., “O deporte escolar, un xogo paraxogar”, Apunts de E.F., nº 10.

LOGSE (BOE 4-10-1990).

Martínez, V., e J. L. Hernández, “Os modelos francése alemán”, Cadernos de Pedagoxía, 198, 14-16.

Olimpio Vento, J., “Curso de doutorado de pedagoxíado deporte”, INEF, curso 1993/94.

Orde do 1 de febreiro de 1995 (DOG 30-3-1995).

Orde do 6 de outubro de 1995 (DOG 7-11-1995).

Orde do 19 de xuño de 1996 (DOG 11-7-1996).

Orde do 30 de abril de 1996 (DOG 29-5-1996).

Orde do 10 de xullo de 1995 (BOE 15-7-1995)

Proxectos de Reais Decretos de Títulos de FormaciónProfesional da Familia de Actividades Físicas eDeportivas, MEC.

Real Decreto 2048, do 22 de decembro de 1995 (BOE9-2-1996).

Real Decreto 2049, do 22 de decembro de 1995 (BOE14-2-1996).

Rodríguez Ferrán., A., “Prescripción de exercicio para


MARXE DE ERRO E FIABILIDADE NUN ESTUDIOESTATÍSTICO:

proposta para o Ensino Secundario Obrigatorio

Antón LabrañaCEFOCOP. Santiago de Compostela

215


- Porque, ¿cres que eses homes viron de si mesmos ou doutros algo que non fora as

sombras proxectadas polo lume da caverna,xustamente enfronte deles?

¿E non cres que lles darían ás sombras que ven os nomes das cousas?

- De certo, eses homes teñen que pensar que oúnico verdadeiro son as sombras.

Platón, VII libro da República

INTRODUCCIÓN

Na educación obrigatoria tódolosestudiantes deberan adquirir aquelescoñecementos que lles permitisencomprender basicamente a sociedadena que viven. Se, nesta perspectiva,algunha matemática se revela espe-cialmente útil, amais da aritméticaelemental, esa é a Estatística.

Despois das eleccións xerais do 3de marzo puidemos asistir a un apai-xonado debate postelectoral que secebou no pretendido descalabro das

enquisas. Varios periodistas, expertoscomentaristas políticos, mantiñanunha discusión que se resume nestasdúas frases que recollo:

“a estatística falla”“non falla, pero a xente mente”

Certamente, non foi un períodoesplendoroso para a estatística pero acrítica require unha seriedade e unhamínima formación da que, polo menosasí o parece, os “expertos comenta-ristas” carecen.

Nunha sondaxe electoral, a esta-tística “mide” o grao co que unhamostra determinada de individuos po-de informarnos do que declararían na-quel momento1 a totalidade dos elec-tores. A partir de aquí, son factoressociolóxicos e non matemáticos os queentran en xogo.

Outros estudios (estaturas, acci-dentes, producción,...) non están

1 ¡Aqueles datos foran obtidos antes de que empezara a campaña! (campaña na que debemos incluí-lo propio peso que osresultados das sondaxes teñen na opinión).

sometidos a estes avatares, pero aíndaneles a estatística non é categórica nassúas afirmacións.

Neste artigo presento un intentode adentrarme nos “interiores” dunhasondaxe estatística que se fagacomprensible para os estudiantes deSecundaria Obrigatoria, e con el lanzoa proposta ós profesores de matemá-ticas de chegaren a desenvolver unhadidáctica deste tema que faga posiblefinalmente que tódolos cidadáns doano 2000 comprendan, polo menosnun nivel básico, esta cuestión tanpresente na súa realidade.

PRECISIÓN DA INFORMACIÓN E CONFIANZA NASÚA VALIDEZ

A información proporcionadapola análise dunha mostra estatísticarepresentativa dunha determinada po-boación non pretende acertar conexactitude no conxunto dela, senónque se formula cunha certa aproxima-ción (marxe de erro) e, mesmo toleran-do este, tampouco sería totalmentefiable.

A “ficha técnica” que acompañaos resultados expresa precisamenteestas características, que gardan rela-ción entre si:

216 Antón Labraña

217Marxe de erro e fiabilidade nun estudio estatístico: proposta para o Ensino Secundario Obrigatorio

LOS ESPAÑOLES RECLAMAN UNREFERENDUM SOBRE LA INTEGRACIÓN

EN LA OTAN

Comunicarlle ó lector estas cir-cunstancias é unha cuestión de hones-tidade profesional, pero de nada servemostra-la ficha se o seu contido non secomprende nin sequera dun xeitointuitivo.

Certamente, os conceptos quenela hai implícitos son dun nivel con-siderable e, aínda que as dificultadesnon han ser poucas, como ensinantespodemos (e, pola súa transcendencia,penso que debemos) asumi-la tarefa dasúa divulgación como un problemaprofesional no que se non atopamos decontado unha solución xeral, confiare-mos en achegarnos progresivamente2 aela.

1.- Unha situación coloquial emoi sinxela na que aparecen estasideas é cando lle botámo-la idade aunha persoa:

Se dicimos que terá entre 40 e 60anos, confiaremos máis en estar nocerto ca se dicimos que ten entre 48 e52, pero neste último caso a informa-ción é moito máis precisa.

Pódese practicar con facilidadesobre casos reais, nos que concluire-mos que con canta maior exactitudeintentemos da-lo dato, maior será orisco de equivocarnos.

2.- Un xogo con, por exemplo,tres dianas de diferente diámetro:

Podería axudar a ensinar cómo osdous conceptos, precisión e confianza,se interrelacionan.

Lánzanse tres dardos (ou os quedesexemos) a unha das dianas, queantes se elixe libremente.

8 puntos 10 puntos 6 puntos

O exercicio ten, ademais do con-tido estatístico e á parte de afina-lapuntería3, interese numérico: ¿que

2 Xa dende idades moi temperás pódense fomentar intuicións válidas que, amais do interese que en si mesmas teñen, servi-rán de soporte para posteriores afondamentos.

3 Obviamente non é necesario executa-lo xogo para decatarse de que a elección que dá máis puntos require maior precisiónno tiro, o que fai máis difícil o acerto. En calquera caso, é unha actividade bonita para un recreo chuvioso.

218

resultados podo obter e cales me com-pensan a cales outros?

¡QUE MALA SORTE!

Unha actividade moi formativa éa de facer grupos (combinacións, varia-cións, ...) a partir dun conxunto dadode elementos. Refírome a escribilosrealmente, sen prexuízo de que poucodespois se desenvolvan técnicas quepermitan calcular cántos grupos podenformarse segundo os criterios que sesigan para facelos. Situémonos, polo deagora, en 1º da ESO:

1.- Cada alumno parte un folio en8 anacos iguais, facendo papeletas nasque poñeremos as letras A, B, C, D, e,f, g, h, respectivamente maiúsculas eminúsculas, que representan as catrorapazas e os catro rapaces que van xun-tos á clase de baile. (Non sería difícilfacelas coincidir coas iniciais: Ana,Beti, Carme, Dami, ernesto, fran, gon-zalo e hilario4).

catro rapazas

catro rapaces

Mañá hai exame de “mates”,catro quedaron a estudiar e os outroscatro van bailar.

Imos agora barallar e elixir óchou os catro que van bailar: ¿cantasparellas poderemos facer? (débese teren conta que os “pasos” de homes emulleres non coinciden, polo que nonteñen roles permutables).

O que pretendemos é observar enqué medida a mostra extraída reflicte aigualdade numérica entre as dúasopcións e ata qué punto a reflicte concerta aproximación.

Mentres elixen, no encerado ire-mos pintando unha táboa e logo elesdictarán os datos ordenadamente:

Antón Labraña

4 Permítaseme esta licencia ortográfica.

A B C D

e f g h


Este tipo de actividade ten, ade-mais, unha pequena, pero non despre-zable, compoñente actitudinal, encanto que todos se senten partícipes.(É obvio que a táboa debe ter tantasfilas coma alumnos).

2.- Unha vez que teñámo-la listacompleta, algúns tipos de combi-nacións amosaranse máis propicios caoutros e, á vista disto podemos pre-guntar:

¿Cal credes que é o resultadomáis probable? (ou máis posible, comodin eles) ¿Por que?

Haberá clase de baile con tal depoder formar unha parella. Indo catro,¿é seguro que haberá clase?, ¿e caseseguro?, ¿por que?

A Dami facíalle moita falta que-dar a estudiar, pero tiña paixón pordanzar. Analizou detidamente as dife-rentes posibilidades e, finalmente, foiata o pavillón onde tiñan o baile.

Cando chegou había xa tres per-soas .... pero non houbo clase. E ó díaseguinte suspendeu as matemáticas;“¡que mala sorte!”, dicíase unha eoutra vez ¿Con quen se atopou nopavillón? ¿Tivo mala sorte? ¿Por que?

3.- Agora procede escribir tódalasposibilidades. O exercicio, tal como seindicaba, esixe método e rigor, de aí ointerese na súa realización, ademais doseu resultado.

Resumiremos noutra táboa:

Táboa-2Mulleres + homes posibilidades parellas

4 + 0 1 03 + 1 16 12 + 2 36 21 + 3 16 10 + 4 1 0

Táboa-1mostra extraída mulleres + homes parellas

B, C, f, h 2 + 2 2A, e, g, h 1 + 3 1

.......... .........

220

O resultado 2 + 2 reflicte exacta-mente a proporción real de toda apoboación (os oito iniciais), e hai 36posibilidades entre 70 de obtelo.

Se decidimos admitir resultadosaproximados a el ( 3 + 1 e 1 + 3, quepermiten o baile), a representaciónnon é tan precisa, pero as posibilidadesaumentan notoriamente: son agora 68entre 70.

Pero o azar está presente e, aíndasendo difícil, podemos ter mala sortesen que poidamos atribuír un resul-tado non esperado a defectos da cien-cia estatística ou a falseamentos dedatos.

ADENTRÁMONOS NUNHA SONDAXE

En 4º da ESO, no estudio da com-binatoria podemos chegar a resolverproblemas nos que interveñen doustipos de elementos que non se mestu-ran entre si, como nas matrículas doscoches (números e letras), aliñaciónsde equipos (defensas, medios, diantei-ros,...), menús dun restaurante (1ºprato, 2º prato, sobremesa), etc.

A partir de aí parece factibleintroducirse na análise de mostras:

1.- Práctica:

Para chegar significativamente aexpresións do tipo , realizariamos

exercicios como os seguintes: no pri-meiro deben escribi-los resultados,mentres que no segundo deben calcu-lar, ou sexa, aprender un método eficaz.

a) Nunha bolsa temos 4 bólasazuis marcadas coas letras A, B, C, D,e 2 bólas vermellas marcadas con e, f.

Sacamos 3 bólas simultaneamen-te; escribe tódalas posibilidades quepoden darse con:

- 2 azuis e 1 vermella - 3 azuis

- 1 azul e 2 vermellas - Busca outros tipos diferentes de extracción

- Calcula as probabilidades en cadacaso

b) Se temos 5 bólas azuis (A, B,C, D, E) e 3 vermellas (f, g, h), e extrae-mos 4 delas, calcula (pero non escribastódolos casos, soamente algún parapensar mellor):

- ¿Cantas posibilidades hai de que3 sexan azuis e 1 vermella?

- ¿Cantas de que haxa dúas decada?

- ¿Que outros tipos de extracciónpoden resultarnos?

- Calcula as respectivas probabili-dades.

Antón Labraña

(53) (31)•


Agora imos necesitar algún apa-rello de cálculo de relativa potencia5.Por outra parte, cabe sinalar que xa étempo de que estes instrumentos ad-quiran nas aulas a categoría de norma-lidade que teñen na vida; máis aínda, ainstitución escolar non pode permitirque cadaquén os utilice como lle pare-za, debe ocuparse de ensinar a usalos.

1.- Temos unha bolsa con 35bólas azuis (A) e 15 vermellas (V), 50en total na proporción de 7:3 (ou 70 %A e 30 % V).

Imos extraer unha mostra de 10bólas.

O resultado 7A + 3V reflectiríaexactamente a proporción do conxun-to. Pero non imos ser tan ambiciosos,conformámonos con aproximarnos 1arriba-1 abaixo (o que equivale a unhamarxe de erro do 10%). Queremos sa-ber qué probabilidade temos de que amostra extraída estea nese intervalo.

Se por azar tomase unha mostrado grupo central, acertaría na propor-ción da poboación.

Se por azar tomase unha mostrado grupo anterior ou posterior, estaríaa un 10% do resultado correcto.

Táboa-3

Tipos de mostra aceptados ¿Cantas mostras hai deste tipo?

6 A + 4 V C35,6.C15,4 = 2´215 E9

7 A + 3 V C35,7.C15,3 = 3´059 E9

8 A + 2 V C35,8.C15,2 = 2´471 E9

Total de casos a favor 7´746 E9

Casos posibles C50,10 = 10´272 E9

Probabilidade 7´746 E9 / 10´272 E9 = 0´754 75´4%

5 Con números pequenos é moi difícil detectar sucesos estatisticamente relevantes. Escollín estes números para poder intro-duci-la expresión: “1 arriba - 1 abaixo”

222

A probabilidade ou confianza deque a mostra elixida represente, cunhaaproximación do 10%, á poboación édo 75,4%.

Representación gráfica

a) Gráfico cualitativo:

As mostras sombreadas serían asaceptables con esa marxe de erro per-mitido (10%).

A probabilidade de coller unhamostra das sombreadas é do 75,4%.

b) Gráfico cuantitativo:

Conflicto cognitivo

Metidos na lectura de “fichas téc-nicas” das enquisas, unha das cousasque máis sorprenden é atoparse quesondaxes feitas co mesmo número deentrevistas dean para Galicia a mesma

confianza e a mesma precisión quepara toda España.

Debo recoñecer que isto me deso-rientou inicialmente. Supoñía que ocomportamento das mostras non seríalineal, pero tampouco esperaba tanto.

Antón Labraña

......

7'746 E9 mostras posibles

4A

6V

5A

5V

6A

4V

7A

3V

8A

2V

9A

1V

10A

- 10% exactas +10%

x E9

3

2

1

0 0A 1A 2A 3A 4A 5A10V 9V 8V 7V 6V 5V

9A1V

10A0V

6A4V

7A3V 8A

2V


Máis adiante puiden comprobarcomo, sobre disto, está moi estendidaa confusión entre mozos e adultos (ta-mén nos universitarios), e aínda o estáa crenza de que o tamaño da mostradebera ser proporcional ó tamaño dapoboación que se pretende estudiar.

Comentei este e outros aspectosmáis comúns con compañeiros espe-cialistas en estatística e mesmo nocorrespondente departamento daFacultade de Matemáticas, procurandoinformación.

A escasa formación estatística dapoboación é realmente preocupante,¿seremos quen de pórlle remedio?

Certamente, a grande esquecida(agás honrosas excepcións) do ciclosuperior da EXB e dos primeiros anosdo Ensino Medio foi a Estatística, apesar de que figuraba nos programas.

Agora tamén figura en Primaria eSecundaria; nas nosas mans está quenon suceda o mesmo.

2.- Dupliquemos agora a poboa-ción e, acordes co prexuízo, duplique-mos tamén a mostra.

Temos, pois, unha bolsa con 70bólas azuis (A) e 30 vermellas (V), 100en total na proporción de 7:3 (ou 70 %A e 30% V).


O resultado 14A + 6V reflectiríaexactamente a proporción do conxun-to. Pero non sendo tan presuntuosos,conformámonos con aproximarnos un10 %, que agora será 2 arriba-2 abaixo.Queremos saber qué probabilidadetemos de que a mostra extraída esteanese intervalo.

Táboa-4

Tipos de mostra aceptados ¿Cantas mostras hai deste tipo?

16 A + 4 V C70,16.C30,4 = 6´796 E19

15 A + 5 V C70,15.C30,5 = 10´281 E19

14 A + 6 V C70,14.C30,6 = 11´474 E19

13 A + 7 V C70,13.C30,7 = 9´663 E19

12 A + 8 V C70,12.C30,8 = 6´226 E19

Total de casos a favor 4´444E20

Casos posibles C100,20 =5´360 E20

Probabilidade 7´746 E9 / 3´967 E11 = 0´829 82´9%

224

Se por azar tomase unha mostrado grupo central, acertaría na propor-ción da poboación.

Se por azar tomase algunha dasoutras mostras “aceptables”, estaría aun 10%, ou a menos, do resultadocorrecto.

A probabilidade ou confianza deque a mostra elixida represente, cunha

aproximación do 10%, á poboación écase o 83%.

Logo, aínda sendo o tamaño damostra proporcional ó da poboación, amostra pequena é máis débil cá outra.

Representación gráfica:

a) Gráfico cualitativo:

As mostras sombreadas serían asaceptables con esa marxe de erro per-mitido (10%).

A probabilidade de coller unhamostra das sombreadas é do 82,9%.

b) Gráfico cuantitativo:

Antón Labraña

10

210

x E19

812

911

1010

119

173

182............ .....

128

137

146

155

164

......

4'444 E20 mostras posibles

11A

9V

- 10% exactas +10%

......12A

8V

13A

7V

14A

6V

15A

5V

16A

4V

17A

3V


Podemos observar como o gráficoresultante ten un xeito semellante ódo exemplo anterior, o que pode intro-duci-la sospeita de que responden a unmesmo modelo.

O traballo sobre esta conxecturaquedaría indicado para Bacharelato6.

UN PASO MÁIS

A indagación anterior suxire queas mostras grandes tenden a “parecer-se” máis á poboación completa.

Claro que traballamos soamentecon dúas opcións (A e V), e sen outroscondicionantes que puidesen compli-ca-lo estudio7. Estamos posibilitandointuicións que sexan unha primeiraaproximación ó complexo tema da“representatividade”.

Quizais conveña reforzar cun elomáis a cadea: repitámo-lo proceso deduplica-la poboación e duplicar taméno tamaño da mostra.

Temos, pois, unha bolsa con 140bólas azuis (A) e 60 vermellas (V), 200en total na proporción de 7:3 (ou 70 %A e 30 % V).


O resultado 28A + 12V reflectiríaexactamente a proporción do con-xunto. Pero conformámonos con apro-ximarnos un 10 %, que agora será 4arriba-4 abaixo. Queremos saber quéprobabilidade temos de que a mostraextraída estea nese intervalo.

Non vou reproducilo todo (aíndaque os alumnos si deberan facelo, paraafirmarse na comprensión) pero si vouindicar que obtemos case o 92%8.

Esta pode ser unha boa vía para,analizando algún caso menos inme-diato, albergar esperanzas de que nonse precisará unha cantidade inmensade datos na mostra aínda que a poboa-ción sexa enorme (teoricamente infi-nita), para obter un alto nivel de fiabi-lidade.

Isto permitiría comprender porqué unha poboación de tres millóns eoutra de corenta poden, en moitas oca-sións, ser estudiadas cunha mostra dearredor dos 1 000 elementos.

6 Subxace unha distribución normal.7 Na “ficha técnica” podemos ler p = q = 0´5. Isto significa que o estudio estatístico se fai no suposto de que as dúas opcións

sexan igualmente probables, que é o caso máis difícil para o estatista. No noso exemplo temos p =0´7 e q = 0´3 pero, se non coñe-cesemos a priori a proporción das bólas, deberiamos situarnos no caso p = q = 0´5, o que faría descender ó 71 % e 79 % a fia-bilidade nas dúas mostras que analizamos.

Para corrixir isto teriamos que aumenta-lo tamaño da mostra, ou sexa garanti-la veracidade dos cálculos, incluíndo máis indi-viduos da poboación dos que quizais fosen necesarios.

8 Creo que, chegados a este punto, conviña recordar que o 100% significaría a seguridade absoluta de acertar.

226

2.- Un enfoque alternativo (oumellor, complementario), sería traba-llar con fraccións. Mostro só a partedereita do abano (a esquerda seríasemellante):

¿POR QUE AS MOSTRAS SE COMPORTAN ASÍ?

1.- A primeira reflexión vén aconto da pregunta ¿que mostras admi-tiremos como válidas?

Vemos que para mostras grandes oabano de opcións aumenta: hai máisonde elixir, máis diversidade de combi-nacións que, non sendo “calcadas” á pro-porción real, son moi semellantes a ela.

Cando a fracción está compostade números grandes, pequenas varia-cións deles inflúen pouco no resultado.Podemos reforzar esta apreciación:

Antón Labraña

Táboa-5

poboación mostra proporción

50 10 6A 7A 8A

4V 3V 5V

100 20 12A 13A 14A 15A 16A

8V 7V 6V 5V 4V

200 40 24A 25A 26A 27A 28A 29A 30A 31A 32A

16V 15V 14V 13V 12V 11V 10V 9V 8V


Táboa-6 (para unha marxe de erro do 5%)

poboación mostra proporción confianza50 10 7A 29´7%

3V100 20 13A 14A 15A 58´6%

7V 6V 5V200 40 26A 27A 28A 29A 30A 66´5%

14V 13V 12V 11V 10V

Poderiamos enuncia-la conclu-sión dicindo que as fraccións tenden aestabilizarse a medida que medran osnúmeros que as forman, resistindopequenas oscilacións sen a penascambiar de valor.

UNHA VOLTA DE ROSCA

A análise anterior suxire que sereducisémo-la marxe de erro a, poña-mos por caso, o 5%, pode que as mos-tras pequenas aínda se debiliten máis.

Na seguinte táboa quedan unica-mente as mostras que terían validez:

228 Antón Labraña

Puntos Carlos Susana Probabilidade Previstos en 489 Obtidos nos 489

lanzamentos lanzamentos

2 0 0 1/36 13 11

3 5 2 2/36 27 28

4 1 2 3/36 40 41

5 4 3 4/36 54 53

6 3 6 5/36 67 72

7 2 4 6/36 81 81

8 1 4 5/36 67 60

9 4 3 4/36 54 59

10 4 2 3/36 40 43

11 1 0 2/36 27 22

12 0 1 1/36 13 16

¿POR QUE A REALIDADE IMITA Á MATEMÁTICA?

No III Congreso ENCIGA (Mon-forte de Lemos, 1990) presentei unhaexperiencia na que se trataba, entreoutras cuestións, a regularidade esta-tística ou lei dos grandes números.

Utilizábase un xogo no que selanzaban dous dados e se sumaban as

súas puntuacións. As partidas requi-rían uns 25 lanzamentos.

Cada partida, illadamente, apenas deixaba entreve-las probabili-dades subxacentes, pero ó reuni-losdatos de toda a clase emerxía unharealidade que imitaba sen disimulo asprevisións da matemática.

Resúmoo nun cadro:

Unha explicación ortodoxaconsistiría en analiza-las diferentesopcións que poderiamos ter con 489lanzamentos, tal como procedemos nosexercicios anteriores coas bólas. Claroque as bólas habíaas todas (as escollidase as que quedaron sen escoller) e, agora,

lanzamentos soamente hai os que fixe-mos9.

Pero tamén, esta aproximaciónda realidade á matemática podemosinterpretala en termos de mostras.

9 Isto, que pode obviarse se se desexa, non é trivial e ten relación con outro conflicto cognitivo coñecido como “a memoriado azar”.


Efectivamente, xogar unha parti-da suporía a “extracción” dunhapequena mostra (arredor dos 25 ele-mentos) dunha poboación infinita (a detódolos lanzamentos de dous dados)que dificilmente podería representarsecon tan poucos elementos.

Reunir varias partidas significaríaaumenta-lo tamaño da mostra elixidae, consecuentemente, a probabilidadede que ela se aproxime á poboaciónreal.

¿Poboación real de tódolos lan-zamentos de dous dados?; ¡que estra-ñas palabras!, se os lanzamentos aíndaestán por facer.

Pero se xa existisen tódolos infi-nitos lanzamentos segundo a distribu-ción ideal, unha serie de tiradas nonconsistiría máis que nunha escollaaleatoria dunha pequena parte deles,unha representación sensible deles. Entodo caso, esta pequena concesión áfilosofía platónica permite unha cohe-rencia e unha claridade expositiva moiaproveitables.

PROYECTO DE LECTURALengua y literatura castellanas - 1er Ciclo de Educación Secundaria

Obligatoria (ESO)

Rosa Quintas LosadaCEFOCOP. Santiago de Compostela

231


Los libros poseen el poder, casimágico, de acompañar, divertir, esti-mular la actividad intelectual y abriral lector a nuevas visiones del hombrey de sus problemas, enriqueciendo asísu propia vida con la de los demás.

Cuando elegimos un texto paratrabajar en clase, con la intención dedespertar en los jóvenes el interés por lalectura, debemos ser muy cuidadosos.

Una narración resultará atractivapara los estudiantes si se sienten, dealgún modo, reflejados en ella. Lesagradará encontrar en esas páginas sen-timientos, experiencias, conflictos quepuedan comprender porque los perso-najes son próximos, adolescentescomo ellos, y los ambientes familiareso sociales reconocibles. En el relatoque hemos elegido para trabajar en unaclase de alumnos de primer ciclo deEducación Secundaria Obligatoria(ESO), el autor ha incluido suficienteselementos como para que chicos y chi-cas muy diferentes lo lean y sean capa-ces de elaborar y manifestar opiniones,

buscar aspectos criticables, trasladarsefácilmente al mundo creado por él.

De todos modos, es fundamentalque cualquier texto que se proponga enel aula con el objetivo de animar a lalectura, lo hayamos leído antes deteni-damente nosotros, con ojos de lector,sin más, dejándonos llevar por la lectu-ra y olvidándonos de otras ansias profe-sionales. Vamos a dirigirnos al librodesde la curiosidad, desde el placer,desde el pasar simplemente el rato.

Ocurrirá, como con cualquiertexto literario, que no estaremos deacuerdo con algunos planteamientos,con la evolución de determinado per-sonaje, con el desarrollo de un capí-tulo, en fin, comenzará un diálogosilencioso con el autor o un diálogoabierto con otras personas —compa-ñeros, familiares— e iremos compar-tiendo y recreando el libro.

Así estaremos más preparados paraseguir después el proceso de nuestrosalumnos. Incluso nos cuestionaremos si

232

queremos que este relato sea el que uti-licemos en clase. Es lógico que hayadudas y distintas posturas al iniciarseun trabajo cuyo objetivo es motivar. Laprimera pregunta coherente es: ¿Nosmotiva a nosotros?

El libro elegido para esta expe-riencia ha sido ¡A la mierda la bici-cleta!1 Sabemos que a primera vista yal oír el título del libro sin conocer sucontenido, muchos profesores sepreguntarán: ¿no podía ser otro con unvocabulario más adecuado?, pero lostítulos no siempre reflejan lo que loslibros nos dicen en realidad.

Esta ha sido la novela ganadorade la IX edición de los Premios Lite-rarios Jaén 1993, en la modalidad deNarrativa Infantil y Juvenil, y nos pre-senta a un adolescente que vive en elcampo, estudia y los fines de semanaanilla aves y ayuda a su padre con loscaballos. Un día, le escogen para ser elnuevo “amigo de los animales” de latelevisión, el defensor de la naturaleza.Sin embargo, casi nadie cuenta conque a los catorce años se puedan tenerideas propias capaces de poner en peli-gro los planes de los adultos. ¡A lamierda la bicicleta! es un grito de gue-rra para los que piensan que en estemundo es importante ser consecuentecon uno mismo, hasta el punto derenunciar a algo tan deseado en esasedades como es una bicicleta.

Hemos decidido que sea un textocuyos valores resulten positivos paralos estudiantes, un texto que les hagareflexionar sobre el mundo en el queestán inmersos. ¿Qué hemos sentidonosotros mientras lo leíamos? ¿Quéhemos pensado? ¿En quién hemos pen-sado? Como adultos, ¿nos afectabaalgo?

Otro aspecto inexcusable seránlos personajes jóvenes que aparecen enel libro. ¿Podrían ser nuestros alum-nos? ¿Nuestros hijos? ¿Hay vivenciaspróximas o situaciones que ellos pue-den identificar?

Los personajes adultos, ¿podríanser sus padres, amigos de la familia,parientes?

Quizás se reconozcan actitudes,rasgos de carácter, ideales, renuncias,frustraciones. Aparece el divorcio, elmatrimonio, el respeto a la persona-lidad del hijo, la incomunicaciónpadre/hijo, la desconfianza, el recelo,el temor a preguntar.

Si establecemos estas conexionesentre los personajes y la experienciavital del grupo-clase, a lo largo de lasdistintas lecturas y propuestas quedetallaremos, el libro les irá penetran-do de otro modo, obtendrán una per-cepción más rica, más compleja y pró-xima, más motivadora.

Rosa Quintas Losada

1 Gonzalo Moure Trenor, ¡A la mierda la bicicleta!, Madrid, Alfaguara, 1995.

233Proyecto de lectura

¿POR QUÉ SE RECURRE A LA ANIMACIÓN LECTO-RA?

Resulta preocupante y triste quebastantes jóvenes ignoren u olvidenque otro modo de ampliar conocimien-tos, de recibir información sobre susemociones, conflictos, anhelos, dudas,es la literatura.

Se han ido alejando tanto dellibro por distintas razones2 que novamos a enumerar, que la mayoría loviven como un obstáculo insuperableo como un objeto pesado e inútil, des-conectado de su mundo, y que losadultos se empeñan en valorar.

Recuperar el libro como un mate-rial vivo (no reducido al ámbito esco-lar) que puede aportar algo más que unaprobado, que les puede ayudar a cono-cerse a sí mismos, a sus padres, ami-gos, a la sociedad actual, a otras cultu-ras, a sociedades de otros tiempos,debe ser el objetivo.

Con este alumnado que se niega aleer nuestra tarea será facilitarleslibros con los que puedan compene-trarse, con los que puedan “dialogar”y a los que puedan criticar.

Debemos tener en cuenta quenosostros somos los que vamos a ele-gir, y a menudo decidir, qué deberían

leer, ya que ellos voluntariamente nose acercan a la Biblioteca. Por tanto, loideal es ir guiándoles, conduciéndolesa una aproximación sin angustias, enpequeñas dosis, con suficiente flexibi-lidad para que se despierte la complici-dad y la ilusión. La paciencia, la seduc-ción y nuestro propio entusiasmo seconvierten en imprescindibles.

Hay chicos y chicas que en pocotiempo se zambullirán en el texto,otros seguirán el proceso con una acti-tud escéptica, indolente o “pasota”, yalgunos se mantendrán “atrinchera-dos”, negativos.

2* D. Pennac, Como una novela, Barcelona, Anagrama, 1993.

Los profesores deberían dirigir con sutileza las lecturas delos jóvenes. Ex-Libris de Joseph-Batlle-T.- En el lema dice“quien tenga oídos para oír que oiga”

234

Tienen trece o catorce años, hanrechazado durante bastante tiempo lalectura, ¿por qué, de pronto, van acambiar?

Creemos que nuestra actituddistendida, las propuestas sugerentes,las discusiones en clase, nuestra aten-ción a su crítica, y el grupo de estu-diantes que ya se lanzó, conseguiránmoverlos más que la imposición. Esees al menos nuestro deseo y nuestraesperanza.

BREVE REFERENCIA AL TEXTO ELEGIDO

En el relato aparece un elementosocial importantísimo en la vida actualde los jóvenes, la televisión, tratada ensu doble vertiente: como medio decomunicación y como instrumento depoder e intereses económicos.

Por un lado, se presenta la comu-nicación como fuente que posibilitaríala transformación social, el cuestiona-miento de nuestro modo de vida, mos-trando así el potencial que en sí posee.Los alumnos podrán sorprenderse alver cómo el escritor reconocido, elperiodista, el directivo, se conmuevenante el poder del lenguaje puro, emo-tivo, vivo, de un joven. Los adultos sereencuentran de pronto con algo casiolvidado: que las palabras mueven alos demás si son auténticas, si formanparte del individuo que las estápronunciando; de lo contrario, se oyen

pero se evaporan en cuanto se apaga eltelevisor. Por otro lado, esa riquísimafuente emisora se utiliza con fineslucrativos por un grupo de podereconómico, pendiente de parrillas deaudiencia y de la promoción de ventasde un producto.

No se oculta en el texto la inten-ción predominante de manipularconciencias e individuos bajo un dis-curso encubridor que parece perseguirenseñanzas positivas. Estas sólo sobre-viven cuando no entran en conflictocon los verdaderos móviles de undirectivo, que se olvida pronto de losbeneficios sociales que él podría pro-mover desde su cargo, ante los deseose intereses del patrocinador del progra-ma.

Nos proponemos conseguir,mediante las propuestas que vamos apresentar, que los alumnos lean estetexto y se den cuenta de que Silvestre, elprotagonista, es alguien sencillo perosingular porque posee un don, el don dela personalidad. No repite las frases delos demás, ni los eslóganes de moda; seexpresa con naturalidad, no pretendeimitar a nadie ni parecer otra cosa dis-tinta de lo que es, y todo esto se reflejaen sus palabras, sabe hablar porquetiene algo verdadero que decir y no temelas consecuencias; tiene voz propia.

El protagonista será solitario, seráextraño o incluso aburrido para algúnlector, pero muestra a un chico dife-

Rosa Quintas Losada


rente, capaz de pensar por sí mismo, derenunciar al éxito, de ser fiel a lo que

ama, de no deslumbrarse con la fama.Su decisión final, una vez conocida por

todos, creará, seguro, un buen debate:

¿Quién defenderá a Silvestre y con qué argu-mentos? ¿Quién estará en con-tra?

Hay otros jóvenes en el texto queson urbanos y ofrecen un buen con-traste. Quizás los alumnos se podránidentificar con más facilidad con algu-nos de esos comportamientos. Esterelato es un mensaje interesante paralos adolescentes. El protagonista puedeconvertirse en un estímulo para quererparticipar más en actividades de expre-sión oral, para intervenir con opinio-nes propias, originales, sin necesidadde la aprobación del grupo y, lo que esaún más importante, a valorar el len-guaje oral fuera de la clase. Para refle-xionar sobre los medios de comunica-ción, radio y televisión, es utilísimo.

APROXIMACIÓN AL TEXTO

Las propuestas que vamos a desa-rrollar son técnicas de animación lec-tora, elaboradas especialmente paraeste relato. Queremos que vayan for-mulando hipótesis para que comprue-ben al final sus aciertos o errores. Nohemos tenido la posibilidad de experi-

mentarlas directamente, pero, cono-ciendo la edad del alumnado a que vandirigidas y teniendo en cuenta que hayun número suficiente de variables,creemos que se animarán.

Como cualquier trabajo cuyoobjetivo principal sea realizar un pro-ceso para cambiar la actitud de losestudiantes, nosotros también debe-mos adoptar una actitud diferente yotras expectativas.

Los alumnos irán participandopoco a poco, incluso los más reacios, sisólo pretendemos que hablen del libro,descubran elementos, discutan pro-puestas, muestren sus opiniones, dis-crepancias, etc. y no les hacemos in-tervenir por obligación ni les recorda-mos que apenas han aportado nada. Sinos empeñamos en seguir tratándolescomo alumnos de los que esperamosrespuestas y reacciones determinadas,los intentos serán vanos. La adoles-cencia es una edad de afirmación fren-te y contra el adulto, y esto hace untanto más difícil nuestra tarea, nosexige una disposicion distinta que seránecesario mantener con la suficiente

236

sensibilidad y apertura, si preten-demos alcanzar nuestro objetivo: quevayan percibiendo paulatinamente loslibros como algo próximo, como fuen-te de placer.

A partir de las primeras activi-dades, es posible que cada grupo tomeun rumbo propio, se desvíe del caminosugerido, cree otras propuestas, incor-pore elementos no previstos. Cadaaula tiene docentes y discentes distin-tos y esa particular interacción daráresultados diversos.

En cuanto al tiempo dedicado a irpresentando el libro y a ir releyéndolo,creemos que revertirá positivamenteen la clase; es un proceso en sí mismosuficientemente rico e interesante.

PROPUESTAS DE TRABAJO

EL TÍTULO

Los alumnos no pueden suponerque ¡A la mierda la bicicleta! sea eltítulo de un libro. El profesor entra sor-prendido y, preocupado, pregunta a laclase: “He leído ¡A la mierda la bici-cleta! ¿Por qué habrán escrito esto ?¿Qué habran querido decir? ¿A qué sereferirá?”

Seguramente, comenzará a abrir-se un abanico de reacciones, desde larisa hasta la indiferencia o la curiosi-dad: ¿Dónde lo ha leído? ¿Dónde estáescrito?

Podemos optar por la ambi-≤güedad: “En un cajón” (el libro estaráahí, forrado para que cuando se saque,no reciban ninguna información),“sobre un papel”, y seguiremos tratan-do de que imaginen qué puede signifi-car, quién puede escribir tal cosa, conqué intención, etc. Si alguien mencio-na “un libro”, ¿qué libro será?, ¿de quétratará?

Después de recoger y dar juego asus supuestos con nuevas preguntas,mostrándoles nuevas posibilidades,podríamos leerles el chiste de la página125, sin mencionar a los protagonistasdel relato, eliminando cualquier otrainformación.

“¿De qué será el libro?”

NYIMA

La confusión se ha creado. Ellibro es de chistes, supondrán. Pero enla página 9 estoy leyendo Nyima y loescribiremos en la pizarra. ¿Qué pala-bra es? Observaremos cómo inter-pretan este nombre, a qué o a quién selo atribuyen. Y también leo Silvestre ylo escribimos para que lo interpreten.Una vez expresado su parecer, aña-dimos “buena chica” (p. 10) y Homero(p.11). ¿Quién era Homero?, ¿quién esHomero?

Sólo tres palabras, pero los nom-bres son muy sugerentes:

Rosa Quintas Losada


SilvestreNyima HomeroQuizás algunos han comenzado a

relacionarlos entre sí, a vincularloscon otros personajes o personas, a dar-les más entidad.

“¿A quién conocéis que se llameasí?” “¿Son nombres actuales?”

Podemos haber preparado unasopa de letras que les descubra esasincógnitas y que les aporte informa-ción adicional. Conviene dar una foto-copia a cada estudiante, o a cada dos,

para que trabajen por parejas.

Ejemplo:— Acción propia de los caballos.

— Gente que ama la naturaleza.

— Nombre de una potranca.

— Lugar de grabación de un programa.

— Nombre de un periodista.

Busca: — Gente que detesta la naturaleza.

— Nombre de un muchacho de 14 años.

— Aparato que sirve para grabar.

— Interrupciones para publicidad.

— Persona que realiza pre-guntas a otra en un medio de comunicación.

Estas ideas u otras, extraídas deCapítulo I (cuyo comienzo transcri-

238 Rosa Quintas Losada

Sopa de letras


bimos a continuación) una vez localizadas en la sopa de letras, será la información que se lleven de esta primerasesión.

Capítulo I (págs. 9-19)

Erguido sobre el murete de piedra Silvestre cerró los ojos con fuerza. Así el amane-cer se transformó en noche de nuevo y los dedos del frío sobre su cara en tinieblas. La res-piración de Nyima, la joven yegua del color del sol, sonaba resignada: una honda expira-ción... silencio. Silvestre, sin abrir los ojos, se dejó caer hacia delante y apoyó las palmasde las manos en el costado de Nyima. Su piel estaba caliente y confortable y los músculosrespondían al contacto de los dedos con levísimos estremecimientos. Con suavidad desli-zó las manos por encima de la espina dorsal, una plana y seca dureza, y atrajo a la yeguahacia sí. Los cascos resonaron en el suelo de piedra, un dos, uno, dos. La combadura delcostado chocó contra el pecho de Silvestre y a través del grueso jersey sintió el calor, casilíquido. Entonces abrió los ojos y sin pensarlo un instante dio un pequeño salto desde elmurete para pasar la pierna derecha por encima de la yegua. Sus manos quedaron apoyadasen la cruz, mientras el sentido del tacto se desplazaba de ellas a los muslos y a los pies;Nyima se movió ligeramente debajo de él y curvó el cuello para mirar hacia atrás. Para layegua era una extraña novedad sentir al jinete sobre ella sin la coriácea armadura de la sillay sin la tiránica prolongación de las manos a través de las riendas y el bocado de acero. Sinembargo esperó paciente y atenta, hinchando los costillares al ritmo de su respiración.

A Silvestre le pareció oír un ruido que venía desde la casa, y se quedó inmóvil. ¿Sehabría despertado su padre? Si era así y le sorprendía montando a Nyima sin silla ni boca-do habría un auténtico lío, casi una tragedia. Para su padre la doma de un caballo era unrito, y Nyima, una hermosa potranca alazana dorada de treinta meses, estaba en lo mássagrado del rito; el momento en el que un caballo decide su futuro, si será dócil o rebelde,valiente o cobarde, rápido o lento, tranquilo o nervioso. Silvestre le había pedido a su padreque le dejara domar a Nyima a su manera, de igual modo que le había dejado bautizarla conun nombre que quiere decir “sol” en tibetano. Pero su padre ni siquiera le había respondi-do. La doma era cosa de él, y una cosa particularmente dura, en la que no permitía la másmínima duda ni desviación.

Tras medio minuto de silencio Silvestre presionó ligeramente con su pie izquierdoen el costado de Nyima. Ésta volvió a inspirar profundamente, echó un instante las orejashacia atrás, como si pudiera ver así a su jinete, y se separó del muro.

Ahora Silvestre sentía cada movimiento de la yegua debajo de sus muslos. Podía per-cibir cada vértebra, toda la columna, todavía muy recta y aguda,pasándole entre las pier-

nas; el movimiento suave, al paso, le parecía completamente distinto al que


Silvestre bajó del autobús de un salto. Apenas pasaban unos minutos de las seis de latarde, pero las sombras se iban apoderando ya de los llanos de La Retama y los alcornoquesagrandaban sus siluetas bajo el cielo cárdeno. Más allá las colinas que acunaban al lagoSano se habían convertido en suaves ondulaciones de azul oscuro y difuso, coronadas pornubes de apariencia más sólida que ellas.

Silvestre caminó unos pocos metros por la carretera y empujó el portillo que seescondía junto al enorme portón de La Retama. Ahora se extinguía el murmullo del auto-bús escolar dejando en el aire un silencio que Silvestre había aprendido a distinguir delamanecer. Miró a lo largo del camino de tierra y no vio ningún movimiento. Mientrasechaba a andar aguzó el oído, atento a los ruidos de la noche en su avance. Eran sonidoslimpios pero cansados, su ritmo se desaceleraba, las voces de los pájaros tenían un tonodescendente y una campana muy lejana daba sus últimas gracias al día extinguido. Por elcontrario, los sonidos de la mañana crecían, se aceleraban, las voces de los pájaros resona-ban con más nitidez, como si el aire fuera un frontón en el que se reflejara su eco a cadamomento. A Silvestre el amanecer le hacía sentir fuerza en los pies, y el anochecer peso enel pecho.

La Retama era de su abuelo, aunque no vivía en ella desde antes de nacer él. Ahorala finca la explotaba su padre y pagaba algo al abuelo y a sus hermanos, los tíos de Madrid,a quienes sólo se veía por allí en Semana Santa o de paso hacia alguna cacería. Su padrehabía dejado las vacas y los cerdos diez años atrás, y solía decir que había acertado, porquealguien en “no-sé-dónde” había decidido acabar con la agricultura. Desde entonces se dedi-caba a los caballos, criaba caballos anglo-españoles para silla y para salto, destinando losejemplares más fuertes al trabajo en las dehesas castellanas. Eran buenos ejemplares quesolían destacar en los concursos de doma de Guarrate y también en las carreras de charrésdel verano.

(léase hasta el final)

podía advertir sentado en la montura.

–Buena chica– murmuró.

Sin decir nada, en la pizarra escri-bimos cinco palabras:

DomaVideojuego

DehesaDonPrima


O sea, que las palabras crezcan ycrezcan y nos ofrezcan una anécdota,un juego fónico, una definición, unabroma, …, lo que deseen los alumnos.

Según el tiempo empleado en es-ta propuesta, si consideramos que de-bemos prolongarla, escribiremos algu-na frase:

Eres un ciego de cogote (pág. 24)Sí, mi sargento (pág. 28)¿Les vigilarían bien en Pozuelo?

(pág. 28)

IDENTIFICACIONES

En la pizarra, fuga de vocales.

__ l __ s __ s

L __ r __ n __

L __ R__ t __ n __

G __ ng __ s

__ d __ s __ __

Para completar las palabras o unavez adivinadas las vocales que faltan,para identificar de qué o de quién setrata, pueden realizar preguntas al pro-fesor, teniendo en cuenta que este sólopodrá responder: sí / no.

Ejemplo: ¿Es un animal?

¿Es doméstico?

¿Vive en el bosque?

¿Tiene pelo?

Deberán ser preguntas que reca-ben información. No se aceptarán lasque estén formuladas como adivinan-za al azar: ¿Es un perro?

ORDENAR PÁRRAFOS

Podemos iniciar otra sesión dán-doles fotocopiados párrafos sueltos delas páginas 20, 21, 22 y 23 (capítulo II),para que, por parejas, intenten orde-narlos y recomponer estas cuatro pági-nas que les clarificarán datos.

Más tarde, los alumnos que creanque han conseguido encontrar el orden

¿Qué podemos hacer con ellas?

Contar algo, conectarlas Explicar su significado Hacer rimascon recuerdos, con unavivencia.

242

adecuado las leerán en voz alta, cadaestudiante una página. Si otros hanestablecido un orden distinto, leeránsu propuesta, justificando su compo-sición. Las discusiones entre ellos, losdistintos puntos de vista, les iránaproximando al texto. El profesorúnicamente debería intervenir paraque se respetaran los turnos de palabray reconducir la actividad en caso de

que el orden acordado por el grupo nofuera el originario. Entonces propor-cionaría la reflexión sobre las nuevaspáginas surgidas.

¿INTRIGA?

El profesor leerá en voz alta elsiguiente párrafo:

(Los estudiantes sólo escucharán,no tendrán fotocopias.)

Son pocas líneas pero seguramen-te habrán provocado la imaginación delos alumnos.

¿Qué ha ocurrido?

¿Qué ve?

¿Qué...?

Una vez expuestas las ideas sus-citadas por el texto, el profesor pregun-tará a la clase: ¿Quién desea leerlo en

voz alta para que podamos saber todosqué ocurrió realmente? Le entregarálas páginas 24 y 25.

En la siguiente sesión, el profesorleerá desde el último párrafo de la pági-na 25: Ulises se encogió de hombros.La melena rubia... hasta el final delcapítulo II y formulará las siguientesinterrogantes:

– ¿Qué le pasa a Homero?

– ¿Qué pensáis de Homero?

Al abrir la puerta de su casa se dio cuenta de que ni siquiera se había acordado deUlises, su hijo, hasta que vio luz en el pasillo y escuchó el sonido de la música en su habi-tación.

- ¡Uli! ¡Ulises!

Sólo le respondía la voz un poco canalla del cantante de Rem, un grupo que le gus-taba y que aún le permitía cierta complicidad con su hijo. Mientras avanzaba por el pasi-llo se dijo que era una de las pocas complicidades que les quedaba. Antes de abrir golpeó lapuerta tres veces, no quería sorprenderle en nada que Ulises no quisiera ser sorprendido.Esperó unos segundo y volvió a golpear. ¿No le oía? no era posible. De pronto le alcanzóuna angustia que venía a llenar el vacío de la memoria en el que había aparcado a su hijodurante toda la semana y sin saber qué clase de horror imaginaba que le podía haber pasa-do abrió la puerta.

Rosa Quintas Losada


Ilustración para el Quijote, libro de libros. Grabado de Gustavo Doré.

244

– ¿Y de Ulises?

– ¿Qué teme Homero?

– ¿Pueden ser ciertos sus temores?

– ¿El libro nos lo contará?

– ¿Hay padres que se relacionanasí con sus hijos?

– ¿Creéis que hay padres a quie-nes les gustaría tener otro tipo de hijo?

– ¿Os consideráis el hijo “ideal”de vuestros padres?

– ¿Y consideráis a vuestros padres“bastante ideales”?

En fin, tened preguntas previstasy dejad que las intervenciones fluyansin prejuicios, con opiniones persona-les francas. Si os preguntan algo per-sonal os recomiendo que os impli-quéis.

FUGA DE LETRAS / LECTURA DRAMATIZADA

Pág. 45

Pero fue su padre quien preguntó:– ¿Todo eso?– El deterioro de la vida del campo, no sólo del campo, de la naturaleza, de la vida.– ¿Y que puede hacer el?– Hablar.Era un verbo con poco predicamento en La Retama. Si su padre era serio y callado,

su madre –se dijo Silvestre al echarla de menos junto a él– hablaba en voz baja. No era exac-tamente un silencio, pero su conversación, aunque era mucho más abundante y en ocasio-nes incluso torrencial, era una voz baja, no había en ella nada que fuera previsible; tannatural como el viento en las copas de los árboles. Los dos, padre e hijo, solían escucharlaen silencio, respondiendo con sólo una mirada o una sonrisa.

– Hablar –repitió Homero Braña, subrayando la palabra–. Silvestre tiene un don natu-ral, el don de la emoción. Cuando habla de algo hace que parezca realmente importante,capta la atención de inmediato. Si a eso unimos su portentosa dedicación a la naturaleza...

– Tanto como portentosa, no es –protestó su padre fijando la mirada en el fuego, quecomenzaba a amainar en su fuerza–. Son juegos de niño, y así debe ser. En realidad nisiquiera creo que dentro de un par de años se preocupe lo más mínimo de todo eso.

– Perdón, Javier, pero no estoy de acuerdo –intervino Bosco Elehazar, adelantándoseen su butaca–. Su trabajo es bueno y útil, se le puede preguntar a la Sociedad Ornitológicasueca o inglesa, y allí nadie sabrá la edad de Silvestre: sus datos son seriamente tenidos encuenta. Por no hablar del asunto del sueño. Su intuición ha sido muy importante para míy para Salvave.

Rosa Quintas Losada


Pág. 46

Los tres miraron a Silvestre haciendo que éste se sintiera desnudo y vulnerable.Braña parecía sin embargo estar lejos, con la barbilla apoyada en la mano y el codo en larodilla.

– Yo también he tenido un sueño –dijo de pronto. Hizo una pausa larga en la que pare-ció retraerse sobre sí mismo, antes de continuar–. Veía en él a Silvestre presentando un pro-grama de televisión, logrando detener desastres ecológicos, denunciando abusos contra lanaturaleza, apasionando a otros niños sobre todo ello.

Javier Casero negó con la cabeza:– Ya lo hará, si es su deseo, cuando se convierta en un hombre.– Pero la naturaleza está sufriendo ahora; le queda poco tiempo para esperar.– No veo que las palabras sirvan de mucho. Nunca se ha hablado tanto de la natura-

leza como se habla hoy en día y nunca se le ha hecho tano daño. Pero si piensa que hayalgo que decir todavía, hágalo usted, denuncie lo que haya que denunciar.

– Ya lo hago. Pero nadie me escucha. O casi nadie. No es bastante. Tiene usted razón,Casero. La naturaleza y la ecología se han convertido en un tópico insufrible, un ruido defondo tan previsible que ha hecho que en realidad nadie escuche ya lo que se dice.

– ¿Y cree que escucharían a un niño?– A Silvestre, sí.Lo dijo con rotundidad y el “si” quedó flotando en el aire de la sala. Silvestre se daba

cuenta de lo que estaba debatiendo y sentía bullir dentro de sí una excitación que no cono-cía. Ni siquiera cuando le habían llamado para ir a la radio había sentido nada parecido,sólo curiosidad. Se dijo que tendría que consultarlo con Silvestre de Cepeda, que necesita-ría su ayuda.

Fotocopiad estas páginas, habien-do borrado previamente determinadasletras seleccionadas con cierta dificul-tad. Una vez completadas individual-mente, se verá cuántos personajesintervienen, y las leerán interpretandocada alumno un personaje, sin olvidarla voz narradora. O sea, se propondráuna breve lectura dramatizada.

Si se han prestado voluntarioslos alumnos más reacios, por supues-

to se les dará prioridad y si ha habidobastantes voluntarios, pueden rea-lizarse 3 ó 4 lecturas, dándoles siem-pre unos minutos para preparar eltexto.

Finalizadas las lecturas, se lespropondrá que piensen en esta cues-tión y traten de responder a lassiguientes preguntas en la próximasesión. (Se les pedirá que las escri-ban).


¿Qué creéis que hará Silvestre? ¿Por qué? (argumentada)Referidas al texto

¿Aceptará esa propuesta su padre? ¿Por qué?

¿Conocéis a alguien con ese don?¿A quién consideráis así en TV o en radio?¿Qué haríais vosotros en su caso?¿A quién pediríais consejo para poder decidir?¿Qué dirían vuestros padres?¿Creéis que tenéis un lenguaje oral suficientemente

Personales y expresivo?opinión ¿Os habéis oído la voz grabada, os habéis visto en vídeo

hablando? ¿Qué os ha parecido?¿Practicáis lecturas en voz alta en casa, y os grabáis?(Recomendadles que si lo hacen y son críticos consigo mismos, pueden mejorar mucho su fuerza expresiva).¿Creéis que vuestra voz y palabras podrían convencer o motivar a alguien?

En la siguiente sesión, se trabajaránen primer lugar las preguntas persona-les y de opinión (mezcladas) sin refle-jar las respuestas por escrito, para queno se sientan acobardados.

Las respuestas referidas al textolas recogerá el profesor en la pizarrapasándolas luego a un cuaderno, parapoder contrastarlas con las de los alum-nos cuando se tenga más información.

Esta sesión puede ser una de lasmás ricas en cuanto a calidad de

información. También algunos que-rrán saber la decisión de Silvestre, quépasará..., pero deberán esperar.

Podéis optar por dar las páginas“clave” a un estudiante; él sólo tendrála información y en la siguiente sesiónnos la contará.

PREPARACIÓN DE UN DEBATE

El profesor escribirá en la pizarraestas frases (págs. 70-71):


Se les dirá que lo copien y quedentro de una semana habrá un debate.

Los que estén de acuerdo con estatesis deberán argumentar su postura ylos que estén en contra también.Participarán voluntariamente unmáximo de diez alumnos (cinco afavor y cinco en contra) y el resto de laclase actuará como público, pudiendointervenir una vez concluído el debate.Se pueden dar unos 20 minutos a losdiez alumnos (necesitaríamos unmoderador) y 20 minutos al público,por ejemplo.

Recordadles, para orientarles ensu preparación, que deben aportarrazones, deben intentar ser convincen-tes, y para ello pueden apoyarse endocumentación, datos de una revistacientífica, de un libro, frases de unantropólogo u otro especialista dichas

en T.V. o en radio. Por descontado tam-bién nos interesa su opinión personalpero reflexiva, es decir, la que nace desu observación, de su experiencia, desu conocimiento del hombre y de losanimales.

Una semana después, se llevará acabo el debate. Durante ese período seles estimulará a recabar información ya ir preparándolo, dándole importanciaal acontecimiento.

Según el ambiente del grupo seles puede grabar con cámara de vídeo.Si no están acostumbrados no esaconsejable, porque les distraerá, yestarán más pendientes de su imagenque de sus argumentos.

LECTURA DESORDENADA Y SUGERENTE

Pág. 70

Cada individuo de una especie animal parece un idiota al lado de cada hombre indi-vidual. Pero todos los hombres, globalmente, son unos idiotas al lado de cualquier especieanimal. ¿Por qué? Porque los hombres están destruyendo su casa, mientras que los anima-les no harían eso nunca.

Pág. 72

Mientras devolvía hoscamente sus saludos, Silvestre se decía que nunca se le habíaocurrido pensar que Braña tuviera un hijo. Era casi veinte centímetros más alto que él, aun-que no podía llevarle más de un año. Si le hubiera visto en el instituto no se habría fijadosiquiera, habría sido uno más de los guaperas, más preocupados de los Bonaventure y de lasNike Air que de ninguna otra cosa en el mundo. Pero ahora era alguien a quien poder mirara su altura... o veinte centímetros más arriba. En cuanto a Lorena no resultaba fácil de

248

mirar. No podía decir que no la percibiera, allí delante de él, pero por nada del mundohabría sido capaz de mirar su cara de frente. Le había dado la mano y estaba fresca, en con-traste con la suya, tan caliente como sudada: se daba un poco de asco y se sentía avergon-zado. ¿Lorena? Era un nombre pijo, le sonaba a Sensación de Vivir y las basuras de las quehablaban casi todos en clase. Pero olía bien..

Pág. 76

“Lorena olía a mañana, pensó Silvestre mientras le ayudaba a subir. Para él oler amañana era lo mejor a lo que podía oler; tanto que no podría decir muy bien qué queríadecir”.

Pág. 77

“Ana se quedó absorta. Apretaba la taza de café entre sus manos con tanta fuerza quelos nudillos palidecían. Homero contemplaba en silencio y envidiaba a Javier Casero. Noes que le gustara como mujer, ni siquiera se lo había preguntado a sí mismo, pero era todolo que él no había encontrado en su matrimonio, en el que nada había sido al fin comohabía creído antes que iba a ser”.

Elegid tres o cuatro párrafos (es-tos u otros) de distintas páginas. Leed-los uno tras otro: ¿qué les sugieren?,¿qué saben de esta narración?Comenzad después a recoger toda lainformación que hasta el momentotenemos.

A ver si algunos son capaces decontar un relato.

CONTRASTE

Por ello, en la próxima sesión ypara despejar confusiones, aclarad el

texto creado o esbozado y real.Proponed a tres alumnos, que se llevencuatro páginas cada uno del primer capí-tulo, que las lean en casa, y luego en vozalta en clase, para que ya todos sepamosqué ocurre y cómo se desarrolla el libroen sus primeras once páginas. No debenmostrar esas páginas a nadie.

Observad quiénes se ofrecenvoluntarios. Los criterios para entregarel material serían, con preferencia:

– A los alumnos habitualmentemenos motivados, para que puedansentirse protagonistas.

Rosa Quintas Losada


– Partícipes pero no líderes ni connotas brillantes.

A partir de este momento, se iráalternando la lectura en clase con lec-turas privadas en casa.

De todos modos, para seguir ali-mentando el interés podremos enta-blar algún coloquio:

– ¿Qué piensas de cómo trata laT.V. la ecología?

Buen material para el proyecto de lectura desordenada. Crónica de los acontecimientos desde la Creación hasta el año 1595,escrita en alemán en unas tiras de papel. La letra es clara, pero se ignora dónde comienza y dónde acaba el libro. Foto. “La escri-tura”, Altea

250

– ¿Cuándo trata esos temas, a quéhoras?

– ¿Te parece suficiente?

– ¿Cómo enfocarías tú un progra-ma?

– ¿Qué ideas crees que convence-rían al público?

– ¿Cómo reaccionas ante undesastre ecológico cuando te enterasde la noticia?

– ¿Qué haces tú, cómo colaborasdía a día en la conservación de la Tie-rra?

– Donde tú vives, ¿crees que lagente respeta la naturaleza? ¿En tubarrio? ¿En tu escuela? ¿En tu casa?

– Cuéntanos experiencias que ha-yas vivido de ecofilia e ecofobia.

Estas preguntas siempre seránenfocadas directamente a cada alum-no. Ellos deben escribirlas, pensarsobre ellas durante unos días (para quepuedan participar de modo más rico) y,luego, en clase, abrir un coloquio.

También, paralelamente, puedenofrecérseles artículos de interés, pasarun documental en clase, aconsejarlesuna película.

Los alumnos cuando terminen unlibro, tendrán opiniones favorablessobre determinados aspectos o sehabrán manifestado en contra de otros,pero lo más importante es que estetexto habrá vivido, habrá formadoparte de su mundo, y si les recomen-damos otros (sin obligatoriedad dehacer fichas, sólo por el placer de leer),posiblemente confiarán más en nues-tro criterio.

VALORACIÓN

Sería aconsejable que de modoinformal, al finalizar el trabajo, se rea-lizara una valoración en clase (oral):

– ¿Qué consideran que se preten-día al trabajar el libro como se hahecho?

– ¿Qué significa esta propuesta enel conjunto de la asignatura?

– ¿Qué les ha aportado?– ¿Les gustaría seguir trabajando

así?– ¿Qué cambiarían?– ¿Qué les hubiera gustado incor-

porar a las actividades ya hechas?– ¿Qué otras propuestas hubieran

añadido o eliminado?– ¿Qué les ha parecido innecesa-

rio?– ¿Creen que han aprendido algo

nuevo?– ¿Qué otro tipo de libros les gus-

taría trabajar de ese modo, qué temas?

Rosa Quintas Losada


– Y otras muchas cuestiones…

Es muy importante que estasesión sea distendida y espontánea,

porque el profesor obtendrá una valio-sa informacion del proceso llevado acabo.

MAPA ESCOLAR: ¿PARA QUE?Valoracións e reflexións trala súa elaboración no concello de Boiro

(A Coruña)

Mª Montserrat Castro RodríguezJesús Rodríguez Rodríguez

Universidade de Santiago de Compostela

253


INTRODUCCIÓN

Na actualidade, momento da pos-ta en práctica da Reforma Educativa,os Mapas Escolares constitúense enreferentes importantes para o desen-volvemento axeitado dos ProxectosEducativos Curriculares de Centro epara as iniciativas de dotación deinfraestructura e planificación dosrecursos educativos, factores esenciaisde cara á implantación e implementa-ción da dita Reforma.

Partindo deste presuposto, duran-te un período de catro anos, un equipode investigación da Universidade deSantiago estivo elaborando o MapaEscolar do Concello de Boiro.

O traballo realizado preséntasecomo un importante recurso que sepode considerar con vistas a unhamellora da praxe educativa do Conce-llo, achegando datos sobre aspectostales como antigüidade dos colexios,unidades dos centros, ratio profesor-alumno, persoal, dotacións, estado de

conservación das instalacións, etc. Asímesmo, proporciónase unha serie depropostas de actuación, as cales debenimplicar decisións político-adminis-trativas das institucións, co fin degarantir un ensino público de calidadeque repercuta na mellora da realidadeeducativa dos centros.

OS MAPAS ESCOLARES

A implementación dunha políti-ca educativa fai necesario un labor desistematización de información sobrea realidade na que se desenvolven asactividades de formación das futurasxeracións da comunidade. Deste xeito,o estudio dos centros concretos e assúas relacións co resto da comunidadeobvia a necesidade de realización deMapas Escolares en micro e macrocontextos, que contribúan a unha dis-tribución adecuada dos recursos hu-manos e materiais.

254

O M. E. debe proporcionar unhavisión sincrónica e diacrónica do con-texto educativo tomado como refe-rente. Debe reflectir cál é o estado dasdistintas dimensións e factores consi-derados nun momento dado e, parale-lamente, amosa-los efectos do decorrerhistórico, favorecendo deste xeito aelaboración das prospeccións de cara ó

futuro, contextualizadas na ensam-blaxe socioestructural na que seenmarca a investigación.

Todo o exposto é para nós unhaxustificación do motivo de optar porunha avaliación multifactorial, basea-da na procura de lazos de conexiónentre as variables concorrentes.

Mª Montserrat Castro Rodríguez / Jesús Rodríguez Rodríguez

255Mapa escolar : ¿para que?

CARACTERÍSTICAS QUE DEBE REUNIR A ELABO-RACIÓN DO MAPA ESCOLAR1

GLOBALIDADE DO PROCESO

Tal como se puxo de manifestono esquema anterior, a “realidade”configúraa un “todo” amplo onde asvariables organizativas, culturais, cu-rriculares, etc., interaccionan. Por isocómpre afronta-la elaboración doMapa Escolar dende unha pespectivade análise global do proceso.

METODOLOXÍA INTERDISCIPLINAR

Partindo desta perspectiva holís-tica, e co fin de garanti-la comprensióndesa realidade completa, para a elabo-ración do Mapa Escolar contouse coacolaboración de técnicos de diferentesáreas: pedagogos, psicólogos, historia-dores, profesorado, etc.

ESCOLAR E EXTRAESCOLAR

A análise dos ámbitos escolar eextraescolar, así como a interacciónentre ambos, é preciso acometelasdende investigacións baseadas en for-mulamentos holísticos. As relaciónsescola-institucións educativas extraes-colares non sempre están claramentedefinidas ou estrictamente oficializa-das. Non obstante, consideramos que épreciso coñecer, investigar e mesmo

fornece-las relacións entre as institu-cións.

No mapa realizado, recóllensedatos e informacións que non só afec-tan ó estrictamente escolar, senón quepresentan valoracións, suxestións,recomendacións, etc., que transcendeno extraescolar.

DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA

Tradicionalmente, a planifica-ción educativa tivo como eixe verte-brador as decisións adoptadas dendeinstitucións político-administrativasafastadas do contexto concreto deintervención, sendo os resultados aca-dados non sempre os máis axeitados.Por iso é conveniente romper co tradi-cional illamento existente entre aescola e as institucións máis próximas,tal é o caso do Concello, que sempreexerceu roles secundarios, e que debe,ó noso parecer, acadar un papel pri-mordial no eido da planificación edu-cativa.

REFERENTES DO ESTUDIO

O Mapa escolar elaborado tivocomo principais referentes as 11 esco-las unitarias, 6 grupos escolares doMunicipio e os 2 institutos de EnsinoMedio.

1 Para a ampliación deste apartado pode consultarse o artigo: Mª M. Castro Rodríguez, R. Ramos Fernández e J. RodríguezRodríguez, “El Mapa Escolar: Consideraciones acerca de su realización y aportaciones organizativas al sistema educativo”, IIICongreso Interuniversitario de Organización Escolar, Santiago de Compostela, Dpto. de Didáctica e Org. Escolar, 1996.

256

RESUMO DOS RESULTADOS OBTIDOS NO ESTU-DIO2

VALORACIÓN DAS ESCOLAS UNITARIAS

As escolas unitarias do Concellode Boiro escolarizaron no curso 1992-

-1993 93 alumnos/as de EducaciónInfantil, 75 e 23 escolares de 1º e 2ºCiclo de Primaria respectivamente.No curso 1995-1996, 123 alumnos/asde Educación Infantil, 85 e 24 escola-res de 1º e 2º Ciclo de Primaria respec-tivamente.

A distribución de unidades ealumnado pon de manifesto a altaporcentaxe de nenos/as de EducaciónInfantil que asiste a estas escolas,nunhas idades nas que o achegamentointeractivo de familia-medio e ensinoé fundamental.

Non obstante, en xeral, a concen-tración de alumnos por aula e por pro-fesor non é elevada. Por exemplo, aratio media docente-escolar, é dicir, amedia de alumnos que lle correspon-den a cada profesor é 1/14, correspon-dendo a ratio máxima á escola de Sar(1/24) e a mínima a Pontebeluso (1/8).

Ese número tan reducido de dis-centes por aula condiciona que o espa-

cio mínimo dentro da aula co que seconta por unitaria é de 2,5 m2/persoa.

Hai que salientar que os espaciosinteriores cos que contan as escolasunitarias redúcense a aula, aseos e,nalgúns casos, a vivenda. Polo que, seben é certo que as dimensións espa-ciais das aulas case sempre son sufi-cientes, a “pobreza cualitativa do espa-cio” na que se leva a cabo a actividadedocente é unha realidade que amosa ainferioridade de oportunidades que osdocentes das escolas unitarias atopan áhora de poñer en práctica diferentesiniciativas pedagóxicas.

Os equipamentos escolares, enopinión dos respectivos docentes, son

Nº de unidades Infantil Primaria Mixtas Total

92-93 3 3 7 13

93-94 4 3 6 13

94-95 4 3 6 13

95-96 4 3 6 13

Distribución do número de unidades


2 Para un coñecemento pormenorizado da situación socioeducativa do Concello de Boiro pode consultarse a AnáliseSocioeducativa do Concello de Boiro: Mapa Escolar, (1992-1996), Boiro, Concello de Boiro.


nalgúns aspectos insuficientes, emesmo con precariedades funcionais.Aprécianse deterioración e ausencia deespacios axeitados e materiais didácti-cos en número idóneo, o cal constitúeunha inquedanza e teima constantepara os profesores que nelas traballan.A modo de exemplo, véxase que cincoescolas carecen de bibliotecas de aula eoutras están infradotadas. Repáresetamén no material de apoio didáctico emedios audiovisuais cos que se con-tan: 8 radiocasetes, 1 tocadiscos, 1

proxector de diapositivas e 1 pantallade proxección.

Número de nenos e nenas segundo o ciclo cursado nos dife-rentes anos académicos estudiados

Situación de Boiro cos seus principais núcleos de poboación e datos estatísticos do municipio en 1991. “Galicia pueblo a pue-blo”. La Voz de Galicia

258

O profesorado das escolas uni-tarias é, basicamente, de sexo femi-nino (70%), como ocorre na maioríadas etapas do Ensino Obrigatorio nacomunidade galega.

En canto ás condicións adminis-trativas de carácter global na que seatopan a maioría destes profesionais éa de “propietarios definitivos”, e todospertencen á clase dos funcionariosfixos da administración pública.

É esencial para o funcionamentoda escola a participación dos pais enais –como membros da comunidadeescolar–. No caso estudiado, o mesmoca noutros contextos, detéctase unhadesvinculación entre a escola comoinstitución e a comunidade na que seinsire. O pouco asociacionismo rexis-trado entre os pais e nais destas esco-las dificulta a potenciación dun laborconxunto que redunde en beneficios aprol, non só da educación dos nenos,senón dun desenvolvemento comuni-tario de seu. Neste apartado, mestres,pais e mailo servicio educativo muni-cipal deberán erixirse en orientadorese propulsores desta transcendentaltarefa.

VALORACIÓN DOS COLEXIOS COMPLETOS OUAGRUPACIÓNS ESCOLARES

Esta modalidade de centro escola-riza a maior parte dos alumnos do con-cello: 2.217 alumnos no curso 1992-93

(Educación Infantil, 1º a 4º de Prima-ria, 5º a 8º de EXB e etapa de EducaciónInfantil). A Educación Infantil, aíndaque non formaba parte do ensino obri-gatorio, dábase na maioría dos centrosescolares, incluíndo as unitarias domunicipio. No curso 1995-96, coaetapa de Primaria xa implantada (1º-6º), foron 2.041 alumnos os que cursa-ron estudios de Educación Infantil,Primaria e EXB.

Pódese constata-la progresivadiminución do número de matricula-dos nos niveis inferiores do sistemaeducativo, incluso en EducaciónInfantil, que na actualidade escolarizaxa boa parte dos nenos e nenas de 3anos; o aumento da matrícula absolutaé practicamente inapreciable. Este équizais un dos efectos máis percepti-bles do descenso da natalidade.

Este factor inflúe de xeito espe-cial en cuestións como ratio profesor--alumno, espacio físico co que contacada individuo, etc.

A relación profesor-número dealumnos por aula é un aspecto quemerece un tratamento máis detallado,dado que nas “agrupacións escolares”,ó haber unha maior diversidade deniveis, esixencias e necesidades moitomáis variadas, etc., xorden moi dife-rentes situacións.



Número de alumnos por profesor en cada centro de EXB

1. A ratio xeral é superior noscentros da capitalidade municipal enaqueles núcleos onde a capital daparroquia concentra unha taxa depoboación máis elevada, en evidenterelación coa maior concentración dapoboación.

2. O mesmo é practicamente apli-cable á ratio na Educación Infantil,aínda que aquí acadan moita relevan-

cia zonas que están rexistrando unimportante incremento da poboación.

3. No Ciclo Inicial a ratio en casetódolos colexios que o dispensan ésuperior ó ciclo anterior, cuestión estaque se ve mediatizada pola influenciada existencia ou non de unitarias noseu radio de acción. O mesmo é apli-cable para o 2º Ciclo de Primaria.

4. É no 5º nivel onde se observanimportantes concentracións de alum-nos.

5. No Ciclo Superior existe unhareducción da ratio con respecto a 5º, namaioría dos casos, agás nos centros davila que seguen a manter un alto índi-ce de alumnado.

As persoas que son docentes noscolexios completos de Primaria e EXBson a maioría dos docentes do conce-llo. Observémo-lo seguinte cadro:

É un profesorado, con marioría demulleres, que dende o punto de vistaadministrativo se atopa maioritaria-mente en condición de propietario

definitivo, o que inflúe de maneiraespecial na estabilidade do claustro,cos condicionantes positivos e/ounegativos que se lle queiran atribuír.

Mulleres Homes Total

Colexios 92 40 132

Distribución do profesorado por sexo

260

É importante destacar que a ratioalumno-espacio cumpre os mínimosestablecidos polas recomendaciónslexislativas e mesmamente as expre-sadas por distintos autores. A mediaxeral por aula é superior ó 1,5-2m2/persoa, algunhas chegan incluso aacada-los 5,4m2/persoa.

En xeral, pódese dicir que os cole-xios, o mesmo cás unitarias, contan conúmero necesario de aulas onde sedesenvolven as actividades lectivastradicionais. Pero hai certos colexiosque tiveron que habilitar outras

dependencias para aulas, por mor dafalta de espacio.

Pero, sen dúbida, nun centroescolar necesítante outros espaciosque cumpran funcións de apoio ádocencia en novas áreas, outras decarácter administrativo, etc.; nesteámbito é onde se detectan os déficitsmáis importantes. Non obstante, asdotacións son moito mellores ca nocaso das escolas unitarias, onde a aula--clase era o único espacio lectivo inte-rior. Analicemos no seguinte gráfico asituación destes colexios:

Abanq Cespón Escarab Sta. Baia Sta. Mª do Castro P. XardínDesp. director * * * * * -Desp. secretar. * * * * * *Desp. Titoría * * (2) * * - -Sala profesores * * * * * *Vivenda conserxe - - - * * *Sala de alumnos - - - - - -Vestiarios - * (2) * * (3) - * (2)Gabinete médico - - * * * *Serv. orientación - - - - - -Almacén * * * - * *Laboratorio * * * * * *Taller pretecnolóx. * * * * * *Sala usos múltiples * - * * * -Aula música * - - - * -Biblioteca - * * * * *Ximnasio * - - - - *Polideportivo * * * * (2) * (2) *Comedor - - - - - *Sala idiomas - * - - - -Sala de informát. - - - - - -S. Audiovisuais - - * - * -S. Física e Química - - - - * -


Espacios existentes en cada centro


Por exemplo:

- Só un centro posúe sala de idio-mas. Nun proceso de reforma educa-tiva no que se resalta a relevancia daaprendizaxe de idiomas, cómpre que seleve a cabo a asignación de espacioscon esta finalidade, dotándoos asímesmo dos medios e recursos nece-sarios para un desenvolvemento axei-tado das actividades.

- De novo, só un centro posúesala de audiovisuais, o que implica queo emprego de medios desta tipoloxía secentre na propia aula, situación que enmoitos momentos dificultará a súautilización.

Esta carencia de espacios vénlimita-la realización de certo tipo deactividades que sería convenientedesenvolver con medios en salas espe-cíficas, tendo que ser anuladas decoteou mesmamente realizadas na propiaaula.

Xunto cos espacios, os recursosde apoio á acción pedagóxica, comoson os medios audiovisuais, convér-tense en instrumentos clave nos pro-cesos de innovación educativa dentrodunha aula, un colexio, etc. De aí queresulte tan interesante coñecer cál é adotación coa que conta cada centro.Observémo-la seguinte táboa:

6 Centros 11 Unitarias

Pr. diapositivas * * *(2) *(2) *(2)diapositivas * * * * * *Retroproxector * * * * * *Proxectar cine * *Pantalla * * * * * *Tocadiscos * *Discos *Magnetófono *Radiocasete *(3) *(4) * *(3) *(6) *(3) * * * * * * * * *Altofalantes * *(2)Vídeo * * * * *(2)Cámara foto *Ordenador *(3)Fotocopiado * * * * * *

262

- En xeral, existe unha escasezade medios en tódolos centros. Se nosfixamos exclusivamente nas escolasunitarias percíbese que a situación épésima. Nas 11 escolas unitarias exis-tentes, o material de apoio didáctico eaudiovisual redúcese a oito radiocase-tes, un tocadiscos, un proxector de dia-positivas e unha pantalla de proxec-ción. Deste material, unha boa parteatópase en mal estado.

- Tódolos centros posúen retropro-xector e radiocasete e hai na maioríadeles proxector de diapositivas, retro-proxector e pantalla de vídeo. Ningúnposúe, por exemplo, proxector de cine,tocadiscos, discos, magnetófono, altafa-lantes, cámara fotográfica e ordenador.

OUTROS ASPECTOS QUE SE DEBEN CONSIDERARNOS CENTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL, PRI-MARIA E EXBO TRANSPORTE ESCOLAR

Introducimos un novo epígrafeque, ó noso modo de ver, é de

transcendental importancia na escola-rización dos nenos galegos. A dificul-tade da xeografía galega obriga a cotíoós nenos e nenas a trasladárense enautobús para iren á escola. De todos ésabido que existe un interesante deba-te no tocante ás distancias, horarios...que condiciona ese desprazamento. EnBoiro, aínda que máis do 50% dosestudiantes son transportados diaria-mente, agás en casos concretos, as dis-tancias son bastante reducidas, sobretodo se temos en conta a media galega.Os escolares que utilizan o transporteson en maior número os que cursan osúltimos niveis de Primaria e EXB. Istodébese quizais, entre outros factores, áexistencia de escolas unitarias moiespalladas por todo o municipio.

Total itinerario M. km/itinerario Itinerario Itinerariomáximo mínimo

Abanqueiro 1 3,5 - -Cespón 4 1,6 2 0,5Escarabote 1 9,6 9,6 -Sta. Baia 2 4,5 5 4Sta. Mª do Castro 5 2 2,5 0,3Praia Xardín 6 11,38 31,6 4,5

Características dos itinerarios do transporte escolar



Os nenos das escolas unitariasdesprázanse por conta propia. A dis-tancia máxima que chegan a percorreralgúns escolares é de 2 km.

ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

As actividades realizadas nos dis-tintos colexios poden cualificarsedende unha perspectiva cuantitativa,en xeral, normal, sendo a periodici-dade na maioría dos casos anual. A rea-lización de saídas prodúcese en poucasocasións. Este feito pode deberse enboa medida ó debate xerado dende haianos arredor da Responsabilidade Civildo Profesorado.

Cualitativamente apréciase unhaescasa variedade de actividades, cen-trándose a maioría delas no ámbitodeportivo, xunto a algunha celebración(festas típicas galegas e outras tradicio-nais dentro do curso académico).

Só algúns centros teñen unhaoferta permanente ó longo do ano,fronte ó resto dos centros onde se res-trinxe basicamente á celebración deactividades moi puntuais ó longo docurso académico.

A maioría das actividades sonrealizadas a cargo dos colexios e polospropios profesores, existindo unhaescasa participación doutras institu-cións, sobre todo privadas.

Refléctese así mesmo unha esca-sa participación por parte das

asociacións de pais, o que cumpriríapotenciar con vistas a un achegamentodos pais ás actividades dos seus fillos,favorecendo unha visión da escoladende unha perspectiva integradora econectada ó medio.

ASOCIACIÓN DE PAIS DE ALUMNOS (APA)

Oficialmente a APA existe entódolos colexios. No obstante, emerxennotables diferencias entre a diversidadede organizacións en canto ás activida-des que desenvolven as persoas que seinvolucran, e a frecuencia das reunións.

En vista dos datos obtidos, pareceoportuno afirmar que só dúas das seisAPA están a realizar achegas conside-rables ó proceso educativo. Estas aso-ciacións de pais amosan unha frecuen-cia de reunións moi aceptable, sema-nais e bimensuais respectivamente,

Boiro. Casa do Concello

264

colaborando cos centros na realizaciónde actividades.

Cómpre destaca-lo aspecto “cu-rioso” de que os dous centros onde apa-rece un maior dinamismo da APA pre-sentan un número baixo de alumnos encomparación co resto dos centros.

A APA convértese no primordialmedio a través do cal se pode participarna xestión das actividades dos centros.Parece lóxico que cos datos obtidos ávista, é necesario un potenciamentodas asociacións de pais de alumnos namaioría dos centros da comarca.

VALORACIÓN DOS CENTROS DE ENSINO MEDIO

O Concello de Boiro conta condous Institutos, un de FP, ESO e o novoBacharelato, e outro restrinxido a BUPe COU. Ámbolos dous centros escola-rizan unha alta porcentaxe da adoles-cencia e xuventude boirense, porcen-taxe que aumenta curso a curso: porexemplo, no curso 1992-1993, o Insti-tuto de FP-ESO tiña matriculados 315xoves, mentres que no 1995-1996 onúmero ascendeu a 361; na mesmaescala se valora o ascenso na matrículado Instituto de Bacharelato: no curso1992-1993 había 625 estudiantes e no1995-1996 eran 700.

De novo temos que facer referen-cia ás diverxencias existentes entrám-balas dúas modalidades de centros,non só polas consecuentes variacións

derivadas do tipo de ensinanzas queneles se dan, senón tamén por aquelasque non teñen unha xustificaciónclara. Non obstante, tamén manteñenmoitos trazos comúns:

– O persoal docente segue sendomaioritariamente feminino. Sen embar-go, no Ensino Medio a diferencia entre onúmero de mulleres e de homes non étan apreciable como ocorría nos centrosde Educación Infantil e Primaria.

– A estabilidade do Claustro pare-ce estar menos garantida nos institu-tos ca nos colexios, xa que, aínda que émaioritario o número de definitivos,existen varios profesores provisionais.

Polo que respecta ós edificios esuperficies, cómpre dicir que existenmáis espacios no Instituto de Bacha-relato; sen embargo, cualitativamentepercíbese unha maior variedade noInstituto de FP, debido, entre outrascousas, á existencia de áreas que preci-san de espacios especializados para tra-ballar. Con todo, existen déficitsimportantes nos dous en canto a dota-cións espaciais, aspecto que no futurodebe ser enmendado para solventarproblemas como o dos desdobramen-tos que afectan a certas unidades.

No eido dos recursos didácticos,pódese dicir que existe unha amplavariedade, sobre todo no Instituto deFP, orixinada en gran medida poladiversidade de áreas de traballo. Con



todo, cómpre salientar tamén unaspecto bastante paradoxal como é oda existencia de 8 ordenadores noInstituto de BUP, fronte a un só noCentro de FP, tendo en conta que nesteúltimo existe unha maior cantidade deáreas nas que o ordenador resulta pezaimprescindible.

As APA non presentan unha acti-vidade continua. Igual ca nos colexios, aparticipación dos pais é bastante escasa.

VALORACIÓNS XERAIS TRALO ESTUDIO

Os datos recollidos no MapaEscolar achegaron abundante informa-ción sobre a situación actual so siste-ma educativo en Boiro; pero taménpermiten extraer outras informaciónsclaves para a futura planificación acurto e a medio prazo, sobre todo noque se refire ás necesidades e á reorde-nación da infraestructura e da oferta deprazas escolares.

Na actualidade obsérvanse clarasdiferencias dende o punto de vistacualitativo e cuantitativo, no referido ainstalacións, infraestrutcura, materialdidáctico... entre os centros da comarca:

As escolas unitarias presentan,en xeral, un importante estado de dete-rioración, o que esixe unha inmediatareforma de cuestións que afectandirectamente á calidade de “habitabi-lidade” (acondiciona-las instalacións

eléctricas, resolve-los problemas defrío e humidade nos locais...) e de posi-bilidades de desenvolvemento dunhapráctica docente que conte cunhainfraestructura pedagóxica mínimaque lle permita adaptarse á novanormativa e esixencias da Reforma dosistema educativo: espacios esenciaispara traballar cos rapaces, materialdidáctico, etc. Son estes centros, sendúbida, os que esixen un maior inves-timento orzamentario para adecuarseminimamente ás necesidades do pro-ceso de ensino-aprendizaxe.

As “agrupacións escolares”,aínda que amosan un mellor acondi-cionamento de infraestructura, contancon espacios máis variados, presentandéficits relevantes en canto a recursose medios didácticos. Na actualidade,detéctanse problemas de masificaciónnalgunhas aulas dos centros da capita-lidade, que, trala incorporación dosescolares de Secundaria ós Institutos,poderían quedar superados; non obs-tante, o déficit de prazas existente noEnsino Medio pode atrasar este “tras-paso” de alumnado, o que aumentaríaas eivas nestes centros.

Os institutos encóntranse mellordotados có resto dos centros da comar-ca; non obstante sería conveniente arealización dun estudio das necesi-dades laborais do municipio coa inten-ción de introduci-las novas especiali-dades nos centros, adecuadas ás nece-sidades existentes.

266

A participación e cooperación dacomunidade na vida da escola resultafundamental. A pesar de que é conve-niente resalta-la importancia do fortale-cemento das relacións entre escola esociedade coa finalidade de conseguirun axeitado desenvolvemento da prác-tica educativa, a comunidade amósase,en xeral, distante e pouco participativa,polo que, a curto prazo, e en función dasesixencias emerxentes, vai ser impres-cindible unha reorientación destas acti-tudes para evita-las eivas formativasnas que poden cae-las futuras xeraciónspara se integraren a unha sociedadecada vez máis complexa, á que non sóse pode responder dende a escola.

Como se pode constatar, os datosque achega o Mapa Escolar son signifi-cativos para a comunidade en xeral, entanto que informan sobre a situaciónda infraestructura e persoal do sistemaeducativo formal e non formal nuncontexto, facilitando deste xeito atoma de decisións político-administra-tivas a prol dunha mellora progresivada educación nos diferentes niveis.

“Podemos entón considera-loMapa Escolar como unha ‘Axenda’común con moitos apartados, ondetodos apuntamos aqueles aspectos quenos interesa ter sempre presentes, ecando chega o día, ou o curso seguinte,poidamos revisar qué é o que temos efixemos, tomando logo as decisiónsoportunas sobre a forma en que orga-nizarémo-los nosos ‘deberes’ e

actividades. Deste xeito, baseándonosno mellor coñecemento da situaciónpoderemos levar daquela a elaboraciónde programas e proxectos máis contex-tualizados respondendo ás distintasnecesidades” (Mª M. CastroRodríguez, R. Ramos Fernández, J.Rodríguez Rodríguez, 1996).

BIBLIOGRAFÍA

Cabero Almenara, J., “La formación del profesoradoen medios audiovisuales”, en El Siglo que viene,Revista de Educación y Cultura, 4-5, 1989, 14-19.

Caivano, F., J. Carbonell, “La escuela, cultura, territo-rio”, en Cuarderno de Pedagogía, 102, 1983, 4-6.

Caride Gómez, J. A., e J. F. Rouco Ferreiro, “A educa-ción nos contextos sociais: A súa caracterizaciónnos medios rural e urbano”, 1990 29-50.

Caride Gómez, J. A., “Mestres no rural”, RevistaGalega do Ensino, 2, 1994, 39-49.

Carmena, G., e Regidor, J. G., La escuela en el mediorural, Madrid, CIDE-MEC, 1984.

Castro Rodríguez, Mª M., R. Ramos Fernández, e J.Rodríguez Rodríguez, “El Mapa Escolar: Consi-deraciones acerca de su realización y aportacio-nes organizativas al sistema educativo”, Actas IIICongreso Interuniversitario de Organización Es-colar, Santiago de Compostela, Dpto. de Didác-tica e Organización Escolar, Universidade deSantiago, 1996.

Costa Rico, A., O ensino en Galicia: problemáticas eperspectivas, Santiago de Compostela, Cerne,1989.



Costa, A., Materiais de planificación e organización daeducación, Tórculo Ediciones, Santiago, 1985.

Darder, P., e J. A. López, Elements d’organizatció yavaluació dun Centre Educatiu de EGB, RosaSensat/Ed. 62, Barcelona, 1985.

Escudero, J. ., “La investigación sobre los medios deenseñanza”, en Enseñanza, ICE, Univ. de Sala-manca, 1983.

MEC, Diseño Curricular Base de la Educación Secun-daria Obligatoria, Madrid, 1989.

MEC, LOGSE, Madrid, 1990.

MEC, Diseño Curricular Base de Educación Primaria,Madrid, 1989.

Puelles, B., Política y Administración Educativas,UNED, Madrid, 1987.

Puelles, B. et alii, Elementos de AdministraciónEducativa, MEC, 1980.

VV.AA., Gran Enciclopedia Gallega, vol VII, Barcelona,1976.

Zabalza Beraza, M. A., Diseño y Desarrollo Curricular,Madrid, Narcea, 4ª ed., 1991.

A DISTRIBUCIÓN BINOMIAL COMO FERRAMENTANA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE XENÉTICA

I. Xenética Molecular

Antonio M. de RonÁrea de Xenética. Escola Politécnica Superior

Universidade de Santiago de Compostela. Lugo

Ana Mª. MartínezSeminario de Bioloxía e Xeoloxía

Instituto Sánchez Cantón. Pontevedra

269


INTRODUCCIÓN

Existen moi diversas circunstan-cias nas cales a resolución dun proble-ma, no ámbito da Xenética, e en dife-rentes niveis educativos, precisa da apli-cación dunha ferramenta estatísticacomo a distribución binomial. Tratarasesempre de casos nos que se presentandúas alternativas distintas, coas súasprobabilidades asociadas, tales que:

prob(A) = aprob(B) = 1-a = b

No presente traballo acometerase,desde este punto de vista, a resoluciónde problemas de Xenética molecular.

O CÓDIGO XENÉTICO

É sabido que a organización domaterial hereditario, xeralmente

ADN, implica a transferencia de infor-mación, a través da síntese de ARN,sobre a base da codificación estable-cida no denominado “código xenéti-co”. Nos seres vivos coñecidos o códi-go baséase na ordenación das basesnitroxenadas Adenina (A), Guanina(G), Timina (T) e Citosina (C), organi-zadas en forma de tripletes nas cadeasnucleotídicas, dando lugar a 64 posi-bles combinacións.

A posibilidade de sintetizar invitro cadeas polinucleotídicas axu-dou dun modo notable ó esclarece-mento das claves do código xenético.De aí que os dous problemas que seformulan no presente traballo inci-dan precisamente neste tema, xuntocoa interpretación de datos de síntesede proteínas, tamén in vitro, dirixidapor hipotéticos polinucleótidos pre-viamente sintetizados no laboratorio.

270

Problema 1

Utilizando un ARNm sintéticoformado por un 80 % de G e un 20 %de U, sintetízase un polipéptido noque as proporcións relativas de amino-ácidos son: Gly-80, Val-20, Trp-16,Leu-4, Cys-4 y Phe-1. Dedúzanse, ataonde sexa posible, os codóns corres-pondentes ós ditos aminoácidos.

Resolución

Os posibles codóns e a probabili-dade asociada a cada un deles podedeterminarse mediante o desenvolve-mento da expresión binomial (0,80 +0,20)3, sendo 0,80 a probabilidade deque nun triplete figure G e 0,20 aprobabilidade de que figure U, dando adistribución seguinte de tripletes coassúas probabilidades asociadas:

Cómpre axustar estas probabili-dades ás frecuencias observadas dosaminoácidos do polipéptido, que sonas seguintes:

Gly 80/125 = 0,640

Val 20/125 = 0,160

Trp 16/125 = 0,128

Leu 4/125 = 0,032

Cys 4/125 = 0,032

Phe 1/125 = 0,008

Polo tanto, tendo que a últimabase de cada triplete pode ser dife-rente, aínda codificando o mesmo

aminoácido, os tripletes que se podenadxudicar con seguridade, coas súasrespectivas probabilidades, son:

(0,80 + 0,20)3 = ( ) ˙ 0,8 3 ˙ 0,2 0 = 1 ˙ 0,512 GGG

( ) ˙ 0,8 2 ˙ 0,2 1 = 3 ˙ 0,128 GGU GUG UGG

( ) ˙ 0,8 1 ˙ 0,2 2 = 3 ˙ 0,032 GUU UGU UUG

( ) ˙ 0,8 0 ˙ 0,2 3 = 1 ˙ 0,008 UUU

Antonio M. de Ron / Ana Mª Martínez

30313233

271A distribución binomial como ferramenta na resolución de problemas de xenética

GGG - GGU Gly 0,640

UUU Phe 0,008

Para os demais haberá diversasopcións:

1) GUG - GUU Val 0,160

UGG Trp 0,128

UGU ó UUG Leu 0,032

UUG ó UGU Cys 0,032

2) UGG - UGU Val 0,160

GUG Trp 0,128

GUU ó UUG Leu 0,032

UUG ó GUU Cys 0,032

Problema 2

En certo planeta os organismosvivos posúen un código xenético quefunciona de modo idéntico ó dos orga-nismos terrestres. Os catro nucleótidosque constitúen a base do dito códigodenomínanse A, B, C e D, podendo serutilizados para sintetizar ARNm invitro. Cando a un sistema in vitro se lleengade o homopolímero do nucleótidoA, obtense polilisina, mentres que con

poli-B se sintetiza poliglicina. Cando sesintetizan copolímeros cos nucleótidosA e B en proporción 5A:1B, incorpóran-se ós polipéptidos sintetizados osseguintes aminoácidos: glicina, ácidoglutámico, arxinina e lisina, en propor-cións 1:5:5:25, respectivamente. Candose subministra un polinucleótidocunha secuencia (5’) CCC......CCCABA(3’), obtéñense tres tipos de secuenciaspolipeptídicas: poliprolina, poliprolina--(arxinina) e poliprolina-(glutamina).

Á dereita, esquema dunha molécula de ADN. A esquerda,arriba, esquema dun nuleótido, e debaixo nucleótidos uni-dos nunha gran cadea. Karl von Frisch. “La Biología”. Plazay Janés, 1973

272

Co polinucleótido (5’) C CC....CCCA-AB (3’), sintetízase poliprolina, polipro-lina-(lisina) e poliprolina-(glutamina).

Establecer, ata onde sexa posible,os codóns que codifican os distintosaminoácidos.

Resolución

A partir da síntese dirixida poloshomopolímeros poden establecerse,como seguros, dous codóns:

AAA - lisinaBBB - glicina

Os copolímeros A-B, en propor-ción 5A:1B incluirán diferentes triple-tes, e a súa distribución vén dada polobinomio (5/6A + 1/6B)3, do cal se mos-trou o modelo de desenvolvemento noproblema anterior, dando os resultadosque seguen:

AAA 125/216 ABB 5/216

BAB 5/216

AAB 25/216 BBA 5/216

ABA 25/216

BAA 25/216 BBB 1/216

Antonio M. de Ron / Ana Mª Martínez

A molécula ARN transmisora forma, por medio do procesode molde a molécula necesaria do ARN mensaxeira. Karl vonFrisch “La Biología”. Plaza y Janés, 1973

273A distribución binomial como ferramenta na resolución de problemas de xenética

As probabilidades asociadas aestes tripletes deberán axustarse ás fre-cuencias dos aminoácidos:

A análise das sínteses dirixidaspolos outros polinucleótidos é aseguinte:

(5’) CCCC.....CCCABA (3’)

Este polinucleótido, segundo asúa secuencia intermedia, pode produ-ci-los seguintes tripletes:

CCC - CCA - CAB - ABA, produ-cindo os polipéptidos: poliprolina,poliprolina-(arxinina) e poliprolina-(glutamina)

De acordo con isto, as codifica-cións serán:

glicina 1/36 = 6/216 BBB - BBAácido glutámico 5/36 = 30/216 ABA - ABB ó BAA - BAB arxinina 5/36 = 30/216 BAA - BAB ó ABA - BABlisina 25/36 = 150/216 AAA - AAB

prolina CCC - CCAarxinina CAB ou ABA - polo tanto, segundo o apartado anterior serán ABA

e BAB, quedando BAA e BAB para o ácido glutámicoglutamina CAB

274 Antonio M. de Ron / Ana Mª Martínez

prolina CCC - CCA, como xa se estableceu anteriormente.

glutamina CAA, ademais do CAB, xa establecido.

lisina AAB, ademais do AAA, xa establecido.

(5’) CCCC..... CCCAAB (3’)

este polinucleótido pode produci-losseguintes tripletes:

CCC- CCA - CAA - AAB, produ-cindo os polipéptidos: poliprolina,

poliprolina-(lisina) e poliprolina-(glu-tamina).

Polo tanto as codificacións serán:

O pracer de ler

O PRACER DE LER

277


O Crocodilo dedícase á pintura, peronon atopa ninguén que lle merque os seuscadros. Un día, o Elefante múdase á casa queestá porta con porta coa de Crocodilo. Decidemercarlle un cadro, pero non sabe cal escoller.Entón Crocodilo dille que volva de alí a unhasemana, porque lle vai pintar un cadro moiespecial. Cando Elefante o ve queda sorpren-dido, porque o cadro é todo de cor branca. Peroaxiña descubrirá que aquela era unha pinturamoi especial.

Velaquí un atractivo conto pensado paraos lectores máis novos: a letra é manuscrita eas ilustracións ocupan a maior parte da páxi-na. A historia, contada mediante o habitualrecurso dos animais humanizados, fálanos, dexeito atractivo e sinxelo, da importancia daarte na vida das persoas.

Título: O crocodilo pintorTexto eIlustracións: Max VelthuijsTraducción: Manuel FigueirasColección: Os PiratasEdita: Ediciones SM

Primeiros lectores

Agustín Fernández PazServicio de Normalización Lingüística

de Pontevedra

Unha das eivas que se lle sinalan áliteratura infantil galega é a escasez de álbu-mes dirixidos ós primeiros lectores; os eleva-dos custos (capa dura, ilustracións a toda cor,etc.) impiden que a industria editorial poidanpublicar este tipo de libros.

Chucho Cacho é un dos escasos álbu-mes realizado en Galicia. Darío Xohán Caba-na creou un texto sinxelo e atractivo, no queun ourizo nos conta a súa vida na horta do

Alberte, o rapaz que o recolleu despois de quea súa nai morrese esmagada por un coche. Aaparición de Chicha Cacha, unha ouriza, faráque o conto teña un simpático remate.

As ilustracións de Mª Ánxeles Maldo-nado, case hiperrealistas, ilustran con brillan-tez o que o texto conta e, ademais, desenvol-ven paralelamente un conxunto de escenassecundarias que enriquecen a narración prin-cipal.

Título: Chucho CachoTexto: Darío Xohán CabanaIlustracións: Mª Ánxeles MaldonadoColección: Pequeno MerlínEdita: Edicións Xerais

Primeiros lectores

Teresa Durán e Montse Ginesta, dúasautoras catalanas cunha amplísima obra, ofré-cennos aquí un excelente libro para os nenose nenas que comezan a ler. Coma nos outrosda mesma colección, o texto, manuscrito,ocupa a páxina da esquerda e a ilustración, ada dereita.

O texto, de estructura repetitiva, estáconstruído con gracia e sinxeleza, e xoga coa

sorpresa que provocan as pequenas variacións.Sen embargo, o protagonismo do libro está nasarriscadas ilustracións de Montse Ginesta,que non se limita a poñer en imaxes o que otexto di, senón que nos ofrece ademais unhavisión irónica e divertida sobre os tipos huma-nos e a vida familiar.

Título: Xela MironaTexto: Teresa DuránTraducción: X. M. González BarreiroIlustracións: Montse GinestaColección: O ParruloEdita: Ir Indo

Primeiros lectores

278

Un home vai almorzar unha cunca deleite con galletiñas en forma de letras, perodescobre con abraio que as letras foxen polomantel adiante e xogan a formar palabras.Esas palabras vanlle contando a historiadunha fermosa amizade entre un neno, Iván, eunha cadela, Nica.

Velaquí un fermoso conto versificadopara os máis novos. A autora, a partir dunsinxelo argumento, crea un texto tenro e

divertido, sempre cheo de engado, que invitaa ser lido en voz alta.

O libro non sería o mesmo sen as mag-níficas ilustracións de Manuel Uhía, quesoubo entende-la gracia do texto e conseguiutrasladala a unhas imaxes cheas de gracia eexpresividade.

Título: ¿Un cachiño de bica?Autor: María Victoria MorenoIlustracións: Manuel UhíaColección: O Barco de VaporEdita: Ediciones SM

Primeiros Lectores

Velaquí un libro distinto ós que habi-tualmente se publican para os lectores máisnovos. Gloria Sánchez, servíndose das técni-cas acumulativas da narración oral, constrúeun relato que xoga decote co absurdo, cheo dehumor e de imaxinación. Os xogos coa linguason constantes, de maneira que é un desestextos que provoca a sorpresa e a risa de quen

o le ou o escoita. Ou de quen o ve, porque aleve estructura dramática fai del un textoideal para ser representado.

Complétase o libro cunhas audacesilustracións de Pablo Otero “Peixe”, tan bri-llantes, humorísticas e atoladas coma estasaventuras da raíña de Turnedó.

Título: A raíña de TurnedóAutor: Gloria SánchezIlustracións: Pablo Otero “Peixe”Colección: MerlínEdita: Edicións Xerais

De 7 anos en diante

O pracer de ler 279

Pedro é un neno que ten unha estrañapropiedade: el é quen pon as nubes no ceo.Vainas fabricando de vagar, con burbullas desaliva, e logo elas soben ata o ceo, adoptandoas formas que Pedro desexou.

Un día descobre que no ceo hai nubesque el non fixo. É entón cando coñece aAnastasia, unha nena que fabrica as nubesnegras que veñen do norte e traen o trebón, aRoque e outros fabricantes de nubes que hai

espallados polo país. Máis adiante decideemprender unha viaxe polas nubes, o que oleva a coñecer numerosas persoas que, comael, “están nas nubes” e teñen nelas o seu aco-modo.

Pedro e as nubes é un fermoso libro noque realidade e fantasía se mesturan con todanaturalidade. A narración está complementa-da cunhas ilustracións sinxelas e orixinais,que reforzan o ton poético do texto.

Título: Pedro e as nubesAutor: Xosé María ÁlvarezIlustracións: Julia BarrosColección: O Barco de VaporEdita: Ediciones SM

De 7 anos en diante

Velaquí un novo título do galego JuanFarias, un escritor que, peza a peza, vai confi-gurando unha obra admirable. E de novo ato-pamos aquí o peculiar microcosmos no que sedesenvolven a maioría dos seus relatos: unhapequena aldea da beiramar galega, nunha épo-ca que ben podería se-la dos anos cincuenta.

Neste libro cóntaseno-la historia deBastián, fillo da Vella das Herbas, alcumada demeiga por algúns. Un trasno dos que viven

nos arredores da aldea será quen mova os fíospara que Bastián, xa mozo, teña amores conAdela, unha fermosa rapaza de pelo roxo.

É este un libro de gran fermosura, narra-do con técnicas que beben da tradición oral.Farias, cunha mestría exemplar, utiliza unhalinguaxe transparente, chea de imaxes suxes-tivas e continuas chiscadelas ó lector.

Título: Bastián e os trasnosAutor: Juan FariasIlustracións: Guadalupe HernándezColección: ÁrboreEdita: Editorial Galaxia

De 9 anos en diante

280

Ediciones Bruño é a responsable do pro-xecto recollido neste libro: catorce autores des-tacados da literatura infantil en lingua casteláescriben cadanseu conto, cun obxectivo común:facer un libro que recolla os valores que a UNI-CEF defende e que, ó tempo, sirva para recadarfondos destinados a esa organización.

Os escritores e escritoras convocados–Concha López Narváez, Alfredo GómezCerdá, Carmen Kurtz, Fernando Lalana, etc.–

ofrécennos un variado abano de temáticas eestilos. Hainos cunha mensaxe ecolóxica,como o de Janer Manila, ou que se asemellanós contos tradicionais, como o de J. M.Gisbert, ou que apostan polo enfoque humo-rístico, como o de Juan Muñoz...

Compañeiro de soños é o que o seu títu-lo indica: unha invitación á lectura, diversa eplural, plasmada nun magnífico conxunto derelatos.

Título: Compañeiro de soñosAutor: Fernando Almena e outrosTraducción: Xabier SenínIlustracións: Nivio LópezColección: Alta MarEdita: Ediciones Bruño

De 9 anos en diante

Este libro recolle un conxunto de poe-mas que, como indica o título, tratan o temadas cidades. É unha proposta orixinal, que seafasta -no tema e no tratamento formal- doque é habitual na poesía dirixida ós lectoresinfantís.

Francisco Alonso fálanos, nunha espe-cie de biografía sentimental, da súa relacióncoa cidade na que vive, pero tamén coas cida-des visitadas ou soñadas; da súa relación,

como el mesmo di, coas “cidades do corazón”.O resultado é un libro fascinante, no que semesturan os poemas cotiáns e descritivos conoutros ateigados de metáforas insólitas e ima-xes orixinais e evocadoras.

O libro inclúe ademais as provocadorasilustracións que Pablo Otero construíu a par-tir dos poemas: un conxunto de colaxes querecollen e amplían o mundo recollido nos fer-mosos poemas de Francisco Alonso.

Título: CidadesAutor: Francisco AlonsoIlustracións: Pablo Otero “Peixe”Colección: MerlínEdita: Edicións Xerais

De 11 anos en diante

O pracer de ler 281

Xan é un xove profesor de instituto querecibe a noticia da morte do seu tío Peixoto,un vello republicano que nunca renunciara ósseus ideais, con quen estivera moi unido nasúa infancia e adolescencia. A través do seutío, Xan coñecera, nos anos do franquismo enque todo era silencio, uns feitos e unhas ideasque todos parecían empeñados en esquecer.

Logo desta noticia, relé as páxinas doseu diario de adolescente e, a través del, vairevivindo tódalas dúbidas daqueles anos, os

problemas cos seus pais, a apertura a outrasideas e, sobre todo, a intensa relación quemantivera co seu tío.

É unha novela escrita co corazón, queben podería ser unha crónica da xeración quemedrou na posguerra española, nuns anos difí-ciles que agora García Teijeiro novela para osmozos de hoxe.

Título: A teima de XanAutor: Antonio García TeijeiroIlustracións: Pepe CarreiroColección: Infantil e XuvenilEdita: Edicións Sotelo Blanco


Hai uns meses, a Editorial Galaxia ini-ciou a publicación da Biblioteca SherlockHolmes, na que se recollerán tódolos librosque Conan Doyle escribiu co famoso detecti-ve como protagonista. Polo de agora aparece-ron cinco títulos, dos nove que formarán oconxunto da colección.

Un estudio en escarlata é o primeirotítulo de serie. Nel coñecemos ó doutorWatson, o narrador dos relatos, e asistimos ó

seu primeiro encontro con Sherlock Holmes,punto de partida da súa amizade e da súa vidaen común. Nesta novela atopamos xa o peculiarmétodo deductivo que vai caracteriza-las pescu-das de Holmes, motivadas neste caso por uncadáver que aparece en estrañas circunstancias.

A edición, atractiva e moi coidada, ofré-ceno-la oportunidade de ler en galego unhasnovelas e relatos que xa acadaron a categoríade clásicos no seu xénero.

Título: Un estudio en escarlataAutor: Arthur Conan DoyleTraducción: Bieito Iglesias e Manuel

VázquezIl. portada: Cristina BelmonteColección: Biblioteca Sherlock HolmesEdita: Editorial Galaxia


282

Edicións Xerais reedita, na colecciónxuvenil “Fóra de Xogo”, Arnoia, Arnoia, a ex-traordinaria novela que Méndez Ferrín publi-cara por primeira vez en 1985.

O protagonista desta narración iniciáti-ca é Nmogadah, un mozo de 16 anos. El é undos Príncipes Segredos e na súa man brilla aestrela Libredón, símbolo da liberdade. A his-toria comeza cando o collen preso e o ence-rran nun cárcere, onde coñece a MestreLionnel, un castrón que ten a facultade de se

comunicar co pensamento. Ámbolos dousfoxen da cadea e emprenden unha accidentadaviaxe, na que lles irán ocorrendo as máisdiversas aventuras.

Neste magnífico libro, escrito cunha pro-sa que mestura con mestría a épica e a poesía,atopamos múltiples referencias ó mundo dasnarracións de aventuras: Tolkien, a materia deBretaña, as mil e unha noites... que se mestu-ran coas da nosa tradición literaria: Cunqueiro,Risco ou as lendas de tradición oral.

Título: Arnoia, ArnoiaAutor: X. L. Méndez FerrínColección: Fóra de XogoEdita: Edicións Xerais


Neste álbum é a imaxe a que ten o papelprotagonista. O texto da narración, moi breve,só serve de contrapunto irónico ó que se nosnarra a través das magníficas imaxes que ocu-pan a maioría de cada unha das dobres páxinasdo libro.

A historia é, aparentemente, sinxela ebanal: unha nena vai visita-lo seu avó, e pasao día enteiro con el. Pero trátase dun avó moi

especial, que vive nunha casa non menosespecial, como axiña iremos descubrindo nasdeslumbrantes imaxes, cheas de propostasque beben das fontes do surrealismo e dononsense.

Velaquí un álbum magnífico, cunhasilustracións concibidas case como un xogo,que nos invitan a descubrir, en sucesivas lec-turas, as múltiples sorpresas que encerran.

Título: ¿Qué pasa aquí, abuelo?Texto: David LeggeIlustracións: David LeggeEdita: Editorial Juventud

Primeiros lectores

O pracer de ler 283

O galés Roald Dahl recolle neste librounhas personalísimas versións dalgúns dosmáis famosos contos populares: A Cincenta,A Carapuchiña Vermella, Os tres porquiños,Brancaneves e os sete ananos, Os feixónsmáxicos...

Partindo do feito de que os lectores xacoñecen a versión canónica destas fábulas, oque fai Roald Dahl é ofrecer unhas variantesque, conservando unha boa parte do argumen-

to, dinamitan a fábula desde dentro, ofrecendosolucións inesperadas e divertidas. As cons-tantes dos outros libros deste escritor (a críti-ca dos comportamentos absurdos dos maio-res, a corrosiva ironía, etc.) aparecen taménaquí, nestas historias en verso ideais paraseren lidas en voz alta. As divertidas ilustra-cións de Quentin Blake, ilustrador habitualdos libros de Roald Dahl, complementan otexto de xeito tan brillante coma eficaz.

Título: Cuentos en verso para niñosperversos

Autor: Roald DahlTraducción: Miguel AzaolaIlustracións: Quentin BlakeColección: Historias para dormirEdita: Ediciones Altea

De 7 anos en diante

Cóntasenos neste libro a peculiar ami-zade que nace entre Ana María, unha nenapequena, e Damián, un vagabundo que nou-tros tempos exerceu de mago. Malia a oposi-ción dos pais, que non ven con bos ollos talrelación, a nena busca a compaña do vagabun-do, que lle vai axudando a ver outros xeitos deentende-la vida e as persoas. Nunha das súas“viaxes”, Damián descúbrelle por qué seextinguiron os dinosauros: “Tiñan a cabeza ademasiada distancia do corazón. O sangue

chegaba frío ó cerebro... E a cabeza non medra-ba. Tampouco medraban os soños.”

Con este magnífico relato, que se moveentre a realidade e a fantasía, o mallorquinoJaner Manila acadou o 1º Premio Edebé deLiteratura Infantil. A linguaxe empregada,acugulada de suxerentes imaxes, é un dosmaiores atractivos do libro.

Título: Acuérdate de los dinosaurios,Ana María

Autor: Gabriel Janer ManilaIlustracións: Mabel PiérolaColección: TucánEdita: Editorial Edebé

De 9 anos en diante

284

Lena é unha rapaza de 12 anos, que vivecos seus pais e co seu irmán Lars, algo máisnovo ca ela. Os pais dos rapaces non se levanben e tódolos días hai na casa pelexas e discu-sións entre eles. Tanto Lena como Lars nonlevan ben esta situación; Lena fai cousas es-trañas, como subir ó tellado da casa, parachama-la atención, mentres que Lars reaccio-na con rebeldía, o que lle provoca moitos con-flictos no colexio. As cousas agravaransecando os pais deciden separarse e loitan porconsegui-la custodia dos fillos.

Estamos, como xa se ve polo argumen-to, diante dunha das narracións realistas quenos acostuma ofrecer Peter Härtling, un dosmellores escritores alemáns de literaturainfantil. Coma noutros libros seus, a tenrura eunhas pingas de humor serven para facer máisatractiva unha historia que acomete, de formaemotiva e crible, un problema habitual nasociedade de hoxe.

Título: Lena en el tejadoAutor: Peter HärtlingTraducción: Rosa Pilar BlancoIl. portada: Fuenciscla del AmoColección: Infantil-JuvenilEdita: Editorial Alfaguara


O pracer de ler 285

Reseñas

Reseñas


En 1196 foi datada por algúnsinvestigadores a que, polo de agora,vén sendo considerada a primeira mos-tra da lírica galego-portuguesa: o sir-ventés político de Johan Soarez dePavia, Ora faz ost’o senhor de Navarra(B 1330 bis, V 937). Oito séculos des-pois, en 1996, sae á luz unha colecciónde tódolos textos da escola poética quese iniciara coa devandita peza. Trátasedo libro Lírica profana galego-portu-guesa , que se enmarca no interese queveñen suscitando, xa dende o séculoXVI con Angelo Colocci, as composi-cións do occidente peninsular medie-val. Como dende o propio título sesuxire, non se recollen aquí asCantigas de Santa María, e non é deestrañar se temos en conta que, ade-mais de posuír unha temática e basesmétrico-rítmicas distintas ás das pezasprofanas, presentan tamén unha tradi-ción manuscrita diferente.

A publicación, coordinada polacatedrática de Filoloxía Románica naUniversidade de Santiago de Compos-tela, Mercedes Brea, é o primeiro froi-to dun ambicioso proxecto, ArquivoGalicia Medieval, que está a ser reali-zado no Centro de InvestigaciónsLingüísticas e Literarias “Ramón Pi-ñeiro”. É o resultado do traballo dungrupo de investigadores que co seuesforzo e espírito crítico se achegaronós textos dos nosos devanceiros: F.Magán Abelleira, I. Rodiño Caramés,Mª C. Rodríguez Castaño e X. RonFernández, ós que máis tarde se unironA. Fernández Guiadanes e Mª C.Vázquez Pacho.

A principal novidade do libroradica na recompilación da totalidadeda producción trobadoresca galego--portuguesa. Ata agora, calquera que sequixese mergullar nese fascinante

Título: Lírica profana galego-portu-guesa

Subtítulo: Corpus completo das canti-gas medievais, con estudiobiográfico, análise retórica ebibliografía específica.

Equipo deinvestigación: Fernando Magán Abelleira,

Ignacio Rodiño Caramés,María del Carmen RodríguezCastaño, Xosé Xabier RonFernández

Coordinadora: Mercedes BreaEdita: Centro de Investigacións Lin-

güísticas e Literarias Ramón Piñeiro, Xunta de Galicia, 1996

Núm. pp.: 1071 (2 vols.)Tamaño: 27,40 x 21,50

289

290

mundo, tiña que contentarse, no casode non poder acceder directamente ósmanuscritos, coa consulta das ediciónsfacsímiles ou diplomáticas de B, V e A,sen esquece-la edición crítica doCancioneiro da Ajuda feita por C.Michäelis ou as múltiples antoloxíasparciais, as célebres edicións de Nunespara as cantigas de amor e de amigo,ou a de Lapa para as d’escarnho e mal-dizer, así como as edicións totais ouparciais da obra dun trobador. O poderachegarnos ó conxunto das poesíasmedievais galego-portuguesas nun sólibro fai que nos atopemos, tal e comoafirmou G. Tavani no acto de presen-tación da obra, perante un “monumen-to para a cultura galega”.

Os trobadores e os seus textosaparecen reproducidos seguindo a ordealfabética establecida polo investiga-dor italiano no seu coñecidoRepertorio metrico della lirica galego-portoghese, criterio do que os autoresse apartan –xustificándoo oportuna-mente na introducción– só cando asposibilidades de atribución dun textoson varias e a balanza se inclina máiscara a un trobador que non coincide coconsignado por aquel.

A obra de cada tropatore vai pre-cedida dun estudio biográfico e dunhabibliografía xeral que son, sen dúbida,de grande utilidade para traza-lo seuperfil histórico e literario. As composi-cións, extraídas das edicións máisautorizadas (das que ás veces os res-

ponsables deste libro se apartan paraofreceren lecturas distintas, baseándo-se na consulta dos facsímiles dosmanuscritos, doutras edicións ou dal-gún artigo ou recensión), van acompa-ñadas dunha sucinta pero valiosísimainformación: no caso de existiren, asrúbricas explicativas; a posición quecada cantiga ocupa nos cancioneiros;unha caracterización xenérica, retóricae formal; e por último, unha pequenabibliografía, na que figura en negra aedición seguida para a súa reproduc-ción.

O corpus das cerca de 1 700 can-tigas vai precedido dun estudio intro-ductorio no que, ademais de expo-lométodo de traballo, aparecen sistema-tizados, a modo de manual, os xénerose os procedementos retóricos e formaisque servirán de base para caracteriza--los poemas. A principal achega cons-titúea, no que á tipoloxía xenérica serefire, a consideración dalgún dos tra-dicionalmente considerados xénerosmenores, como, por exemplo, a alba oua pastorela, como modalidades dosdous grandes xéneros amorosos, a can-tiga de amor e a de amigo; non sor-prende se pensamos no alto grao dehibridismo textual que se dá na nosaescola poética. Por outra banda, dendeo punto de vista formal, inténtasepoñer un pouco de orde na complexamaraña de confusións que envolven ácrítica; o que se pretende é facer, “amodo de proposta, un elenco de recur-sos analizados de maneira sistemática

Reseñas

en todo o corpus a partir dunhas defi-nicións básicas” (páx. 33). Se ben écerto que pode haber posicións encon-tradas, estes principios son útilescomo punto de partida.

Pechan o libro dous índices degrande utilidade para a localización eposterior lectura dos textos desexados:no primeiro aparecen os versos de inci-pit, no segundo o nome de cada troba-dor. Agora ben, antes destes índicesaparecen dous apéndices que axudan ater unha visión máis homoxénea daescola galego-portuguesa. No primeiroinclúense quince pezas, anónimas oude autor coñecido, interpolados tardia-mente nos apógrafos italianos, peroque presentan máis afinidade coa poe-sía cancioneril castelá e portuguesa doséculo XV. No segundo é a “produc-ción perdida” a que pasa a ocupa-laatención de X. Ron, que tenta “restau-rala” tendo en conta as lagoas e ocosen branco dos cancioneiros, as referen-cias en cantigas a trobadores dos que

non conservamos ningún texto, ou amención na Tavola Colocciana –ocomunmente considerado índice deautores do Cancioneiro Colocci-Brancutti– de trobadores dos que nonquedou testemuño da súa producción.

Interesante e valiosa contribu-ción, Lírica profana galego-portuguesavén cubrir un oco necesario no accesoá lectura dos textos medievais, pois sónel atopámo-lo total da produccióntrobadoresca, acompañada dunhaextensa bibliografía posta ó día e, xaque logo, básica para o seu estudio.Evidentemente, como toda obra huma-na, tampouco esta é perfecta –errarehumanum est–, pero tampouco pre-tende selo, pois é presentada comounha “edición ata certo punto provi-sional” (páx. 11) e, por tanto, aberta.

Gerardo Pérez BarcalaUniversidade de Santiago de

Compostela

291

Reseñas


É cando menos reconfortante quegracias á iniciativa da editorial AraSolis/Consorcio de Santiago cheguehoxe ó lector a considerada primeiranovela de Emilia Pardo Bazán, unhanarración imbricada en Compostela ena súa Universidade. Pascual López.Autobiografía de un estudiante demedicina (1879) non volvera reeditarsedesde que F. C. Sáinz de Robles o fixe-ra en 1973, incluída no tomo II dasObras completas (Madrid, Aguilar). Enestes vinte e tantos anos non debeperderse de vista que se produciu uninterese renovado pola escritora coru-ñesa. A súa inxente producción litera-ria é obxecto na actualidade dunhacada vez máis próspera investigación,non só, e sobre todo, na UniversidadeCompostelá, da que forman parte osrecentes editores de Pascual López,senón noutras moitas.

Esta entrega inicial pardobazania-na non gozou dun grande aprezo porparte da autora. Aínda que se congra-tulou da saída do libro (Madrid,Montoya y Compañía) e da súa

recepción crítica máis ca aceptable,lamentou os seus defectos de impre-sión, erratas, mala puntuación e feoaspecto, ó terse aproveitado as caixas eformato da Revista de España ondeviu a luz por primeira vez, entre xuñoe setembro de 1879. Corrixiu algo,pero non totalmente, a terceira ediciónde 1889 (Madrid, Fernando Fe) e non aincluíu nas súas Obras Completas.

Todo isto, sen dúbida, debeu ori-xinar diferentes dificultades e proble-mas cos que J. M. González Herrán eC. Patiño Eirín terían que enfrontarse,se ben souberon resolvelos satisfacto-riamente. Os criterios de edición queseguiron resultan correctos: tomancomo texto base o de 1889, e acoden óde 1879, no libro, cando as modifica-cións posteriores non melloraron este.Corrixen signos exclamativos ou inte-rrogativos e a puntuación arbitraria, eactualizan as grafías. As notas a pé depáxina, dado o carácter “divulgativo”máis ca académico ou erudito da edi-ción, son sucintas pero suficientes, xaque as páxinas introductorias

Título: Pascual López. Autobiogra-fía de un estudiante de medicina

Autor: Emilia Pardo Bazán. Edición,introducción e notas de José Manuel González Herrán e Cristina Patiño Eirín

Editorial: Ara Solis/Consorcio de Santiago

Núm. pp.: 228Tamaño: 16 x 24

293

294

conteñen valiosas informacións que,seguramente, suplen esas posibles evoluntarias carencias.

Esta cumprida “Introducción” foideseñada en seis apartados. No primei-ro deles sitúase Pascual López na tra-xectoria biográfica e literaria de PardoBazán e aténdese á resposta da crítica ea escasa fortuna posterior da obra. Os“Referentes científicos” trátanse nosegundo, poñendo de relevo a conexiónentre os afáns científicos de donaEmilia, que a levan a publicar artigosdesta índole, e a propia novela. Moitomáis interesante que rastrexa-lo“modelo vivo” do profesor O’Narr é,evidentemente, conseguir relacionar,tal e como os editores o fan, a vertenteou aspecto “científico” da narraciónco estado dos saberes en ciencias expe-rimentais da Universidade de Santiagopor aqueles anos, nos que ensinabaneminentes profesores como os quími-cos Casares Rodríguez e RodríguezMourelo ou o biólogo González deLinares.

A novela picaresca destaca, noterceiro apartado, como o fundamen-tal modelo literario a que acode aautora, pero tamén o Quijote alimen-ta a tradición literaria de que se nutrePascual López, e ata a comedia demaxia que parece inspira-los experi-mentos de O’Narr no seu laboratorio,moderna “cueva de Salamanca”, e anovela gótica.

Pero, ademais, o elemento folcló-rico e costumista, que Pardo Bazán dis-fraza de aventuras-desventuras pica-rescas, localizase nun recinto urbanoconcreto, o de Santiago de Compostela.En ningunha novela das súas está pre-sente como nesta a cidade. Cun enfo-que realista, a escritora describe asrúas, prazas, nobres edificios, o efectobarroco do sol, a chuvia que se amarraá pedra. Dona Emilia coñecía ben ositinerarios, vivira alí, volvería en repe-tidas ocasións, dedicáralle algún artigoe, mesmo, unha poesía “A Santiago”(“Tranquila ciudad hermosa / de tantosrecuerdos llena/ tan reposada y serena /como imponente y grandiosa...”.

No apartado quinto, que se dedi-ca a “Lenguaje y estilo”, examínanseos arcaísmos ou seudoarcaísmos, osgaleguismos léxicos e sintácticos, edestácanse as técnicas descritivas.Finalmente, no sexto pondéranse osdefectos e os achados da novela. Entreos primeiros préstase atención a certosdesequilibrios: a trama falta de forza, ofinal precipitado, a pouca habilidadepara manexa-las esixencias da narra-ción en primeira persoa. Sen embargo,outros aspectos sobresaen, como o tra-tamento da ambientación, o diálogo ouas descricións, de cuño realista e cos-tumista, así como o trazado dalgúnspersonaxes secundarios.

Certamente, Emilia Pardo Bazánfoi plenamente consciente das limita-cións da súa primeira novela, que con-

Reseñas

siderou só un “ensaio”. Cunhaconciencia crítica, pouco frecuentepero constante nela, confesa nos seusApuntes autobiográficos como a “asal-taron graves dudas acerca del estiloarcaico de Pascual López (...) Pensé encómo departían mis héroes de minovela, y en cómo se habla realmenteen Santiago hoy día. Ningún críticome había puesto semejante reparo ysin embargo yo veía algo de falso yartificioso en todo ello”. É dicir, deuseconta de que se impuña un cambio deestilo, un cambio que afectaba ásvoces, á polifonía de niveis e rexistrosdiferentes do relato, no que acabaríasendo unha das súas grandes achegas ánarrativa do momento. Pero non sóiso, o seu oficio de escritora veríasecontaminado polas lecturas de Balzac,Flaubert, os Goncourt e Daudet, poste-riores á súa novela santiaguesa (“alcabo comprendería lo que tanto mehabía dado que cavilar después depublicado Pascual López”). E de novose impón outro cambio, pero, neste

caso, de necesaria orientación realista:escribir reflectindo a natureza e asociedade, axeitando a tradición espa-ñola á “actual manera de entender elarte, que ciertamente no es ya lamisma que en el siglo XVII”. A súapropia estética, recollida xa no“Prefacio” a Un viaje de novios (1881),non é en absoluto allea ás súas críticasreflexións sobre o seu incipiente“ensaio” novelístico. Dona Emiliasabía que coas aventuras do estudiantede medicina, “comunes unas y extra-ordinarias otras” (“Prólogo”), construí-ra unha narración a medio camiñoentre o romance e a novela. A saídadesta nova e coidada edición debe aler-tar ó lector de que a partir dela aespléndida andaina literaria da escrito-ra coruñesa estaba indefectiblementetrazada.

Ermitas PenasUniversidade de Santiago de

Compostela

295

Reseñas


Os inicios do xove David noamor, nos estudios universitarios e naactividade política clandestina coinci-den co comezo da Imitación com-puesta, a novela de Alfonso Rey, esinalan o eixe temático que vai preva-lecer ó longo da obra. Nos primeirosanos, a relación amorosa que mantén omozo na ría de Ortigueira cunha vera-neante madrileña, Ana Magdalena,limítase ó período das vacacións, poloque a súa dedicación ós estudios e ápolítica durante o curso, en Com-postela, pode ser do máis intensa. Aprimeira parte do relato ten lugar, pois,neses dous espacios que o autor tanben coñece, e dos que nos interesaespecialmente o segundo. O ambienteuniversitario da época dos últimosestertores franquistas está aquí magni-ficamente reflectido; o autor, con certadistancia, sintetiza nunhas cantaspáxinas o clima de conspiración paraacabar coa dictadura; clima, polodemais, abondo excitante, potenciadorda inquedanza sociocultural, e exte-riorizado en revoltas nas rúas, alpori-zadas asembleas, interminables parla-

doiros de café ou repartición de panfle-tos. Nin sequera se esquece de contarunha curta detención, a do protagonis-ta, anque sen a heroicidade con quedaquela se nimbaba semellante acto.

Para os que viviron aqueles díasde entusiasmo e esperanza non llesserá difícil recoñecer situacións, am-bientes e personaxes. Hai unha frasena novela que, penso, resume o sentirestudiantil daqueles tempos con gran-de acerto: “No se puede hacer la revo-lución sin tener el problema sexualresuelto”. Era unha idea herdada dosanos sesenta, unha especie de máximaque incitaba ó amor libre e que nonadmitía discusión; coloreaba os inque-dos soños da xente moza cunha socie-dade mellor con pracenteiras expecta-tivas eróticas. Transmitíase con fervorapoloxético, crérase ou non nela; osdirixentes e farfalláns gabábanse detela xa resolta ou superada, segundo oscasos, e os rapazolos arelaban un rápi-do acto iniciático. Represión política erepresión sexual resultaban, desexeito, vinculadas directamente, polo

Título: Imitación compuestaAutor: Alfonso ReyEditorial: Huerga y Fierro, Madrid, 1996Núm. pp.: 224Tamaño: 21,5 x 13,8

297

298

que liberarse dunha significaba liberar-se da outra.

Alfonso Rey amósanos as ilusio-nadas, contradictorias e algunhasveces torpes actividades clandestinasduns personaxes moi ben debuxados,que evolucionan segundo as circuns-tancias ata situárense conveniente-mente, logo da chegada da democraciae mailo desencanto que trouxo con ela.Os esforzos dedicados á loita políticareoriéntanse entón noutra loita: a daprocura dun dunha praza de profesoruniversitario. Comezan os enganos, astraizóns entre amigos e as intrigas decara a un gabeo na escala académica esocial, protagonizadas por uns perso-naxes que se van desenmascarandodiante do lector a medida que avanza aacción e que o autor presenta demaneira abondo crítica. A ideoloxía,polo tanto, acomódase á forma quemellor poida servir para acada-lo ob-xectivo último: a obtención (e poste-rior conservación) de poder, ou, candomenos, dalgunha parcela de poder. Oarribismo xorde, pois, con grandeforza. David e mailo seu amigo e ca-marada Aurelio, xunto co ex cura Ma-riño, ofrecen distintas maneiras deconxugalo coa demagoxia. As loitasintestinas a base de conductas hipócri-tas, puñaladas trapeiras, perigosascambadelas ou sucias manobras fansehabituais nos lugares pechos das aulas,os colexios maiores, os bares.

O espacio estival da beiramarcantábrica, reservado a leceres e amo-

res, contrasta co entoldado composte-lán, para conforma-lo eixe antitéticoterra/mar, sobre o que xiran nume-rosas dualidades opostas, que o autormanexa hábil e dialecticamente ólongo da obra: rural/urbano, cen-tro/periferia, nacionalismo/internacio-nalismo, campesiñado/proletariado,amor/desamor, realidade/fantasía... Aeste respecto, cómpre resalta-la sagazobservación do peculiar clasismo da-quela aínda existente en Galicia (al-deán/urbanícola) posto en boca do excura Mariño, e que xa, por certo, obser-vara Ramón Piñeiro.

A primeira parte, que garda uni-dade estilística e temática, está conta-da de maneira lineal, nunha prosa ele-gante, equilibrada e clara, por unnarrador omnisciente. Hai tamén unhagrande precisión (esa clase de belezatan pouco apreciada), tanto nas descri-cións coma nas argumentacións con-ceptuais, o que non impide que agro-me a sensorialidade con frecuencia,especialmente a visual e a sonora, nino acertado e dosificado uso das figurasliterarias.

Alfonso Rey recrea de maneiraadmirable o ambiente universitario.Vai sempre ó miolo e non se arredaante os grandes temas, nin se detén enanécdotas ou en irrelevancias, se nonson expresivas ou significativas. A uni-versidade compostelá é un microcos-mos que o profesor Rey coñece moiben e ó que se achega con espírito crí-

Reseñas

tico para amosalo cimentado na falsi-dade. O seu branco predilecto son asconductas dos seus colegas que utili-zan demagoxicamente a intelixencia ese escudan detrás de grandes e nobresideais para cometer de forma subrepti-cia viles accións en proveito propio oudun grupo. Trátase de conductas queRey observa con dor, pero que,impotente, non dubida en denunciarcon punzante ironía; ás veces, con sar-casmo. Porque hai moita ironía nestanarración, unha ironía sutilísima que apercorre do principio á fin, mesmodesde o título. A primeira ironía é xaque se teña publicado, pois, segundo acarta coa que comeza, a novela non foiaceptada por unha comisión cualifica-dora. O profesor suspendeu o escritor.Pero hai tamén outras moitas, comoque un galeguista se chame Garay, adefinición de nación de Stalin recitadapolo deus Apolo, as apostilas a pé depáxina da comisión cualificadora... Pornon faltar, nin tan sequera falta a iro-nía do destino: a protagonista vaimorrer afogada na illa de San Vicente,xusto onde nacera o seu amor porDavid, cando este a rescatou sen pre-tendelo ó comezo do relato.

Na segunda parte da novela, nunlongo e así mesmo irónico parénteseque se desenvolve no plano fantástico,o autor cambia de tempo, lugar, rexis-tro e ton. Preséntano-los deuses doOlimpo vistos dende arriba, ó xeitovalleinclaniano, nunha escena chea dehumor e de erudita comicidade, resolta

con tal brillantez e familiaridade que onovelista semella relacionarse con elesa cotío. Despois dun percorrido polapraza do Obradoiro (¡que excelente des-crición!) e rúas adxacentes, Sibila, unhamisteriosa e aristocrática dama, visitaa David, xa ben situado no pazo de sanXerome, e trasládao ó monte Parnaso,onde os deuses lle ofrecen unha sor-prendente lección de historia, antes depermitiren que descenda coa referidadama ó Averno, e pase logo ós camposElíseos. (Como o autor elude da-lasfontes que parodia, tampouco aquíimos facer referencia a elas, pois mere-cerían de por si un longo estudio.) Énesta parte, cunha linguaxe máis ele-vada e retórica pero tamén máis desen-fadada, onde tal vez o novelista mani-feste en maior medida as súas teimas efobias co nacionalismo, das que, ironíadas letras, se desprende unha curiosarelación de amor-odio. Se na rexouba,como observou Bajtin, hai ambivalen-cia, non a hai menos na ironía.

A terceira parte da novela estácontada por medio das cartas que ólongo de varios anos Ana Magdalenadirixe a David, xa dende Madrid, xadende outras capitais, despois da sepa-ración matrimonial que se presaxiabaa finais da primeira parte. A habelen-cia do autor é tal que, malia estar anarración só focalizada dende a perso-naxe feminina, o lector decátasetamén perfectamente da vida do desti-natario. Os personaxes redondéanseagora aínda máis. A prosa resulta áxil e

299

300

entrañable, dunha grande economía,sinxela, harmónica, deliciosa. Trans-mite con limpeza e transparencia unhacontida emoción, que destila melanco-lía, conmove e fai presenti-lo final. Sóun grande escritor é quen de metersedese xeito na pel dun personaxe eimprimirlle esa vida que latexa e noschega pola maxia da palabra. Rey utili-za con destreza e eficacia a elipse, maisnon por iso evita recrearse cando o creconveniente nos pequenos matices ounos mínimos detalles, que resalta lite-rariamente cun efecto de lupa, co queadquiren relevante expresividade. Orelato, coa estructura epistolar, faisemáis fluído e áxil, sen por iso perde-lariqueza léxica ou a variedade sintácti-ca das partes anteriores.

Alfonso Rey narra coa sabedoría emaila soltura dun mestre feitos desen-volvidos en ambientes integrados nas

súas vivencias. Conxuga a súa vastaformación humanística coa observa-ción, moi crítica e abondo excéptica,da realidade. Amósase como un exce-lente coñecedor do ser humano, e sér-vese como escritor do dominio técnicoe da reflexión teórica propias do profe-sor e do crítico, pero deixándose ase-made guiar pola intuición que brota doinsconsciente do creador. Coa sabenzaque Alfonso Rey posúe da vida e daliteratura, unida a unha especial e finasensibilidade, non é estraño que oresultado final de Imitación compues-ta sexa de magnífica calidade, e faga,polo tanto, agardar con ansia novasnarracións.

Euloxio R. RuibalDramaturgo. Santiago de

Compostela

Reseñas


Quizais deba admitirse que omotivo propulsor da acción e mesmoda reflexión en Plenilunio, por agoraúltima novela de Antonio MuñozMolina (Úbeda, Xaén, 1956), é a lúa. Oseu inquietante resplandor alumeacase todo o que sucede, de xeito que amorte, o amor, a brutalidade ou a ten-rura semellan xurdir dela. Nada esen-cial ocorre fóra do control e da influen-cia da vixía que, anque non perde osseus vellos vínculos co folclore, vaimoito máis alá ó se converter en cala-da personaxe que alimenta as paixónse derrama os seus raios por rostros epaisaxes, producindo efectos que uneno puramente ornamental co miste-rioso e co terrible.

Se ben en obras recentes MuñozMolina facía uso de recordos e expe-riencias persoais, como sucede en Eljinete polaco (1991), no longo relatoNada del otro mundo (1993), e espe-cialmente en Ardor guerrero (1995),memoria na que o autor revive moitosmomentos do seu paso pola milicia noinicio da década dos oitenta, Pleni-

lunio é, como El invierno en Lisboa(1987), Beltenebros (1989), ou Los mis-terios de Madrid (1992), unha novelaficcional con ingredientes detecti-vescos onde se fabulan feitos posiblesna España de hoxe mesmo.

A relación dos esforzos dun ins-pector de policía para deter un asasinomaníaco e violador, que trata de satis-face-los seus perversos instintos connenas e con prostitutas, complétasecoa das historias do padre Orduña,cura de esquerdas, da mestra SusanaGrey e do forense Ferreras, xunto ásque destaca a tan pavorosa do asasino.

Todas van entretecidas con eserelato primeiro que as aglutina, e quese amplía a si mesmo coas rememora-cións do protagonista, o maduro poli-cía: trasladado desde Bilbao a un novodestino no sur do país, despois dunhaetapa universitaria politicamente tur-bia e de catorce anos de loita contraETA, segue casado cunha muller á queos perigos e o desamor levaron á lou-cura. Ámbalas dúas cousas fixeron así

Título: PlenilunioAutor: Antonio Muñoz MolinaEditorial: Alfaguara, Madrid, 1997Núm. pp.: 485Tamaño: 21,5 x 13

301

302

mesmo do inspector unha especie desombra, que coñecemos no intre enque comeza a revivir.

Diciamos que o mundo aquíreflectido viña sendo unha parcela doactual, o dos españois de finais dadécada dos noventa. Cunha profundador amósanse as consecuencias dunhaparticular exasperación sexual, froitode complexos de inferioridade físicos esociais, así como as dos problemas doterrorismo, coa angustia e o medocomo incesantes compañeiros.

Súmase isto ó exame das infideli-dades que acaban por destruí-las pare-llas e que desorientan os fillos, criadossen o afecto do pai ou da nai, pero noncausa menos mágoa a soidade dosadultos, anticipo da dos vellos que senutren de recordos (o padre Orduña) ouque, xa insensibles a toda forma devida, agardan a morte diante da secaesterilidade dun televisor (os pais doasasino). Non faltan pullas máis oumenos achegadas á actualidade, desdeas referencias á guerra (Bosnia) e ó malgusto (as cancións de Julio Iglesias nunprostíbulo) ata as lembranzas da into-lerancia e das delacións na época fran-quista, quizais precedentes doutras. Avoracidade noxenta e desapiadada dosmedios de comunicación sinálasecomo unha das meirandes e aborreci-bles pragas do momento.

É o mundo noso, captado en vetasque mimetizan unha diversa realidade

coas súas enormes tachas, pero taméncunha miga de esperanza, pois se namestra se representa a fortaleza dunhamuller culta e sensible, o forenseencarna o desexo de perfección e ahonestidade profesional. Poucas cou-sas, sen embargo, conmoven tanto ólector como a humildade dos matri-monios unidos polas apertadas condi-cións do subsistir e pola horrorosaexperiencia dos ataques ás súas fillas.O pasado e o carácter do inspector nono fan un home exemplar, mais o tre-mendo e constante pesadelo que llechega a supoñer a imaxe da nenamorta activa nel o devezo, que durantemeses o empurra, de mitiga-lo sufri-mento dos pais das víctimas descu-brindo o asasino. E isto acaba por redi-milo.

Parece evidente que MuñozMolina non pretende presentar suce-sos insólitos; os que narra son, enparte, semellantes a moitos que xa tra-tou e a algúns que nos arrepían diaria-mente. Para o lector non resulta tandecisivo descubri-la identidade do asa-sino como explora-los medios con queo autor transmitiu, captándolle opensamento, a súa repulsiva deforma-ción psíquica; tampouco non se afondanos detalles do presente dos perso-naxes, nin se constrúe unha novela deacción; interesa máis o pasado comoconformador de personalidades, e aintimidade de cada criatura comofonte da autorreflexión sobre o quecadaquén chegou a ser.

Reseñas

Así, ó renunciar ó atractivo quepara algúns puidera ter un argumentomáis arredado do cotián, asume o xoveacadémico unha difícil empresa: esper-ta-lo interese a expensas da tensiónque crea a forma. A súa peculiar poéti-ca da narración, os seus persoais recur-sos e os seus mundos novelescos aca-dan aquí cumios dunha versatilidade edunha mestría ben pouco habituais nopanorama literario do noso país, noque andan a escasea-la paciencia e ameticulosidade requiridas por este ofi-cio artesán.

De seguida se observan os propó-sitos estéticos do autor, moi afastadoda lexión de escritores que polomundo adiante braman, desde hai xaalgúns anos, contra os riscos innova-dores de tan grande atractivo na nove-la do século XX e brasonan de volver ásantigas e menos complicadas maneirasde narrar. Polo contrario, MuñozMolina vén amosando ó longo da súatraxectoria un extraordinario respectopolo coidado das técnicas e da palabra,o que non vai en detrimento da cohe-rencia da fábula, que sobresae nidia-mente, tinguida de lirismo, por entreas excelencias dunha arquitectura edunha prosa de meditada elaboración.

En Plenilunio hai que considerartamén a ductilidade dos medios conque se deixan ver os máis fondos eescuros currunchos da alma das cria-turas, algunhas innominadas pormenos relevantes, outras –o inspector,

o asasino–, como se lles bastase paradistinguirse de tódalas demais o seuvigor individual. Sen identificar,anque se sinalen os nomes de espa-cios, aparece tamén a cidade, chamadasempre la ciudad, que é doado identi-ficar coa Mágina doutras obras, a cida-de metáfora creada polo autor.

As retrospeccións permítennoscoñece-los detalles do crime, o com-portamento das xentes e o pasado dospersonaxes. Todos eles pensan, e assúas teimas, transmitidas desde distin-tas perspectivas, forman o corpo danovela. A terceira persoa, utilizada endiferentes modos, alterna cun eu pro-picio ás confidencias, e a heteroxenei-dade das voces vai tecendo un fermosorelato polifónico.

No inicio, especialmente, aacción avanza lenta, pero en toda anovela abondan as técnicas demora-doras, entre elas a máis que nunca sor-prendente adxectivación. Seguen,como marcas da prosa do autor, osparágrafos moi amplos, a sintaxe com-plexa e as recorrencias. Rexéitansedecote os diálogos exentos e, candoaparecen, reproducen case sempre asconversas dos mesmos interlocutores.Os tempos mestúranse, e a secuenciaque van formando os trinta e douscapítulos da obra non discorre semprelinealmente debido ó uso dos diversosrecursos que poden altera-lo tempo datrama, sometido a unha coidada selec-ción e a un singular vaivén.

303

304

Referencia á parte merece o trata-mento estilístico que caracteriza asintervencións do criminal, pois, ade-mais de mostra-los contidos da mentedun psicópata, deixa ve-lo salto bruscoduns temas a outros e a desorde dasideas como reflexo das dificultadesintrospectivas provocadas pola falta decultura, as necesidades sexuais e asede de sangue.

A mirada indagadora1 e analítica,por veces triste e tenra, con queMuñoz Molina olla os mundos ficcio-nais ou reais dos seus escritos, estén-dese agora sobre unhas feridas criatu-ras da fin do milenio, cuns interiorescheos de muxicas nas que aínda pode

tremer unha chama. En Plenilunio adecepción e o medo rexen a maiorparte das conductas. Pero os ollos, ascaras, as mans, os olores, a nenaFátima, os espellos e a chuvia únenseás moitas causas que se volven obsesi-vas para os personaxes e que producenunha incrible tensión nos lectores.Entrementres a lúa, trocando noutraslúas as caras e os ollos, coroa cos seusraios cada suspiro.

Ana María Platas TasendeInstituto Rosalía de Castro.

Santiago de Compostela

1 Véxase a importancia do mirar no seu libro de artigos periodísticos Las apariencias (Madrid, Alfaguara, 1995) destacadapolo propio autor e moi finamente comentada pola prologuista Elvira Lindo.

Reseñas


Esta nova edición das dúas máisfamosas obras de teatro do francés JeanGiraudoux (1882-1944) vén avaladapolas sinaturas de Francisco TorresMonreal e Guy Teissier, que traducenó castelán, prologan e anotan textosque circulaban entre nós en versiónsxa antigas.

Na ampla “Introducción”, quesupera as cen páxinas, vemos comoGiraudoux, dono dunha poderosa inte-lixencia e devorador continuo de lec-turas, consegue premios e bolsas quelle permiten chegar desde a modestiade estudiante provinciano a licenciarsena Universidade, afondar na aprendiza-xe da literatura alemana en Múnic,percorrer diversos países europeos, emesmo acudir a Harvard. Durante to-da a súa vida puido cultiva-la paixónpolas viaxes, pois compaxinou acarreira diplomática co exercicio daliteratura, na que desde moi cedo foicoñecido como novelista. Participouactivamente na Primeira GuerraMundial, da que os impactos en corpoe alma lle habían deixar lembranzas

imperecedoiras; non é raro, xa quelogo, que o tema da guerra aparezacomo unha das constantes na súa obra.

A afección polo teatro, quemedrou co posterior coñecemento dosclásicos, víñalle xa da nenez e do inte-rese pola ópera, en particular porWagner e Debussy, mais, curiosamen-te, non escribiu para a escena ata pasa-dos os corenta e cinco anos.

Segundo recordan Torres e Teis-sier, Giraudoux rexeita o movementorealista-naturalista que arrinca de Zolapara inclinarse por unha arte teatralpróxima ó simbolismo, de linguaxepoética e gusto polo sorprendente, naque resoan os influxos clásicos exermánicos. Isto non lle impide sentir-se atraído polas vangardas, en especialpolo dadaísmo e o surrealismo, dosque toma, sen dúbida, recursos que seinterpretarán como precedentes doteatro do absurdo.

Dúas figuras da escena servíronllede inspiradoras: Jacques Copeau e

Título: La guerra de Troya no tendrálugar.La loca de Chaillot

Autor: Jean GiraudouxEditorial: Cátedra, Madrid, 1996Edición eTraducción: Francisco Torres Monreal e

Guy TeissierNúm. pp.: 293Tamaño: 18 x 11

305

306

Louis Jouvet. Con este último colabo-rou durante quince anos. As influen-cias dun no outro foron tan estreitasque suporía un grande esforzo non pen-salos xuntos. Algúns críticos, por nonsaberen aprecia-los diálogos do drama-turgo, sempre moi literarios, coidabanque o seu éxito dependía, sobre todo, daafortunada dirección e das interpreta-cións de Jouvet, tamén actor. Hoxe nin-guén lle nega a Jean Giraudoux a súacategoría de clásico moderno.

Estudian os prologuistas as pecu-liares características do seu teatro, tancontrarias á moda da piéce bien faitede Scribe e de Sardou e tan amigas demestura-lo narrativo co descritivo ouco discursivo, de fundi-la acción coadilación e o real co irreal, alternarpasaxes dialogadas e monólogos, exunta-la seriedade á ironía e á parodia.

Se ben é certo que a temática damaior parte das súas obras adoita terfontes varias –clásicas, bíblicas, recen-tes–, a inspiración procede do contem-poráneo, que relaciona cun mundomítico moitas veces por el mesmodesmitificado. Os textos do escritorfrancés, ó xeito das parábolas, reflec-ten os problemas e as angustias dasxentes do seu tempo.

Un dos seus modelos preferidos,no tocante á técnica teatral, é Racine,

a quen se asemella nos comezos cli-máticos e na concentración espacial etemporal, pero do que se afasta polouso de personaxes corais e polas conti-nuas analepses coas que consegueunha fonda amplitude cronolóxica, daque aquel gran tráxico carece.Giraudoux non acepta tampouco o ine-xorable do fatum, e, o mesmo quedefenden outros creadores e teóricos,pensa que o heroe desenvolve unhaloita na que amosa a súa rebeldía e asúa liberdade; liberdade tráxica, decerto, porque os erros que cometedesembocan na catástrofe.

La guerra de Troya no tendrálugar1, de 1935, é a obra máis coñecidade Giraudoux. O troiano Héctor encar-na nela o espírito do pacifismo e tratade que seu irmán Paris, raptor deHelena, a devolva ós gregos; maiscando, despois de enfrontamentosfamiliares e mesmo militares co seupropio pobo, parece a punto de conse-guilo, a fatalidade de certos sucesosempúrrano a da-lo sinal que marca oinicio da guerra.

Os prologuistas, ademais de for-mularen e de resolveren moitas inte-rrogantes sobre cuestións da obra e dedebullar coidadosamente a historia dassúas representacións, páranse noutrosaspectos, como o dos valores simbóli-cos dos espacios escénicos ou o da

1 Por primeira vez o título La guerre de Troie n’aura pas lieu aparece así en castelán; anteriores versións preferiron La guerrade Troya no ocurrirá, La guerra de Troya no sucederá, No habrá guerra en Troya; os novos traductores verten literalmente o fran-cés por considerar que a expresión ‘tener lugar’ non é un galicismo e está admitida pola RAE.

Reseñas

influencia da recreación de mundosantigos relacionados co presente endiversos autores, entre eles Anouilh,Sartre ou Camus. Moi nova é a análise,a través do esquema de actantes deGreimas, da poética teatral da cidadesitiada na construcción de La guerrade Troya no tendrá lugar, na queGiraudoux

propone una paradoja histórica al pre-sentar la guerra a un público aterrorizado porel recuerdo de la Primera Guerra Mundial ypor los temores de un nuevo conflicto, en unmomento en el que el tema desencadenabapasiones contradictorias (p. 49).

Polo que respecta a La loca deChaillot, morto o autor en 1944,estreouna Jouvet ó ano seguinte. Estaobra, que puidera ter como anteceden-te a comedia The old Ladies, de R.Auckland, baseada na novela de H.Walpole e estreada en 1935, está,segundo os editores, fortemente influí-da polas técnicas cinematográficas epolo Ubu roi de Alfred Jarry, pero a crí-tica sinálalle moitas fontes: Cervantes,Shakespeare, Rabelais, Beaumarchais,Goldoni, Pirandello... O que pareceseguro é que Giraudoux se sentiraimpresionado pola sátira teatral deJules Romains Donogoo-Tonka, estrea-da con enorme éxito no ano 1930.Monreal e Teissier alertan, sen embar-go, sobre o feito de que PleinsPouvoirs, volume de ensaios políticosdo propio Giraudoux, é o antecedentemáis directo de La loca de Chaillot,como xa vira Marthe Besson-Herlin na

edición crítica do seu Théâtre complet(1982).

Aurelia, a tola, é combativa,coma outras mulleres do teatro deGiraudoux, pero a súa loita apareceenvolta na ilusión, nos soños e noabsurdo. Desta maneira denúncianse,mediante un satírico xogo de caixaschinesas –mise en abyme, teatro den-tro do teatro– os negocios ilícitos e acorrupción, o racismo e o clasismo, afalta de respecto polo histórico e poloambiente.

A estructura da obra, acción,tempo e espacios –París e arredores–ademais dos trazos que definen ósprincipais personaxes –o conxunto deamigas tolas, o trapeiro– son examina-dos aquí, o mesmo cá recepción críticae a traxectoria polos teatros do mundooccidental. Inesquecible para moitos éa versión cinematográfica dirixida porBryan Forbes no ano 1969, especial-mente pola singularidade do seu repar-to, no que interviñan, entre outros,Katharine Hepburn, Danny Kaye, YulBrynner, Charles Boyer e GiuliettaMasina.

Complétase o detallado estudiointroductorio cunha mostra dasvariantes das obras e unhas considera-cións sobre os vínculos do autor conEspaña e Hispanoamérica. En fin, fí-xanse os criterios de edición, funda-mentados, sobre todo, no feito de quesexa este un libro de teatro, para a lec-

307

308

tura e para a representación. Os edito-res dan cumprida conta das razóns queos guiaron á hora de traducir. Boasparecen á vista dos resultados, pois setrasladar unha obra calquera a outroidioma implica sempre os seus riscos,a lingua que Giraudoux adoitou utili-zar para a escena presenta serias difi-cultades, aquí atinadamente supera-das. Da minuciosidade con que se tra-ballou son proba tamén as abundantesnotas.

Eis ó noso alcance dous fermosostextos franceses que tratan das vanta-xes da paz e da harmonía, e que seadiantan a predicar ecoloxicamente,cando nin se falaba de ecoloxistas, aprol da conservación da natureza, dos

animais e mesmo da raza humana.Moitos dos seus representantes, igualque Jean Giraudoux mentres escribía,sufriron coas lembranzas da PrimeiraGuerra Mundial ou mesmo entregarona vida na Segunda. Mesturados nasobras deste autor, non alleo ós afánsdidácticos tan propios do teatro, o his-tórico, o mítico, o real, o simbólico e oabsurdo cobran unha luz nova que, nostempos que corren, témo-la obriga denon esquecer.



Reseñas


O centro do universo poético tro-badoresco galego-portugués ocúpao afigura da muller, esa muller medievalque, a pesar de non nos ter deixado assúas propias composicións literarias, asúa propia perspectiva, é a protagonis-ta –directa ou indirectamente– damaioría dos cantares trobadorescos.

O libro de Esther Corral Díaz, Asmulleres nas cantigas medievais, éfroito de moitos anos de traballo e ocolofón dunha tese de doutoramentodefendida no ano 1993. No libro faise oestudio filolóxico das denominaciónsde muller que aparecen nas nosas can-tigas medievais. Ó falarmos de deno-minacións de muller na lírica galego--portuguesa –na súa vertente profana erelixiosa– véñennos á mente os termossenhor, virgen, amiga e soldadeira. Estestermos, que poderiamos dicir canónicos,forman parte dun conxunto moito máisamplo de palabras coas que as mulleresque enchen e dan vida a esta poesía domedievo son nomeadas. Cando lémo-lascantigas en profundidade, o abano de

posibilidades que se abre ante os nososollos é moito máis grande do que parecea simple vista; aquela monotonía da quese ten falado tantas veces transfórmaseen variedade e riqueza de matices. O mi-nucioso estudio do corpus poético e oconfrontamento dos termos empregadosnos distintos xéneros dá como resultadoa variedade antes mencionada.

Os nove capítulos que conformano libro responden á clasificación que aautora fai dos nomes cos que se refirenos trobadores ás personaxes femininasdas que nos falan. Advírtesenos que moi-tas veces a inclusión dun determinadotermo nun capítulo ou noutro pode serdiscutible; malia todo este problema, aautora, en todo momento, ofréceno-laxustificación adoptada para incluír untermo nun ou noutro apartado.

No primeiro dos capítulos, titula-do “Denominacións xenéricas” (pp.19-159), lévase a cabo o estudio dos “nomesmáis frecuentes –e os menos marcadosdesde unha perspectiva semántica– que

Título: As mulleres nas cantigas medievais

Autor: Esther Corral DíazColección: Galicia medieval: estudios

(publicacións do Seminario de Estudos Galegos)

Editorial: Ediciós do Castro, Sada (A Coruña), 1996


309

310

reciben as figuras femininas que perco-rren os cantares: molher, dona, senhor eamiga (p. 19); os dous últimos seríanmarca de xénero, amor e amigo respec-tivamente, mentres que os dous primei-ros aluden á muller de forma xeral, poloque non son característicos dun xénerodeterminado.

As denominacións referidas áidade ocupan o segundo dos capítulos(pp. 161-180). Os termos clasifícanseen dous apartados: por unha banda,teriamos aqueles que teñen comosema a ‘adolescencia’ e a ‘mocidade’(pastor, moça, rapariga); e por outra,os que fan referencia á idade avanzada,como velha.

No terceiro capítulo, “Denomi-nacións alusivas ás relacións de paren-tesco” (pp. 181-221), constátase aimportancia dos vocábulos madre,filha, e irmãa como marca distintivade xénero en Amigo. En Escarnio e nalírica relixiosa, as designacións sonmáis variadas e desenvolven o signifi-cado que lles é intrínseco, así esposa,neta, sobrinha, etc.

As denominacións que teñen quever co estado civil (cap. IV, pp. 223-255) aparecen case todas nas cantigasde escarnio –xénero caracterizado polavariedade de vocabulario– e no cancio-neiro mariano, onde o obxectivo é des-taca-la vida relixiosa e as virtudes queesta comporta. Así temos que solteiras

e casadas, monxas e abadesas pululanpolas cantigas amosándono-lo vivir daIdade Media.

Polo que atinxe ás denomina-cións que marcan a posición social(cap. V, pp. 257-284) deixaremos que apropia autora nos dea conta del: “asdenominacións referentes ó statussocial mostran un universo plural defiguras femininas, unha maraña demulleres que se dispersan polo xénerode escarnio e da lírica relixiosa, fronteá uniformidade que se percibe enAmigo e Amor” (p. 284).

Como ben sabemos, a descriciónda muller na lírica galego-portuguesa écase nula. Os poucos motivos quecaracterizan fisicamente ás mulleresdos nosos cancioneiros trátanse nocapítulo seis (pp. 285-305). A descrip-tio puellae, ó contrario do que sucedena lírica occitana, redúcese de tal xeitoque só sabemos do aspecto físico damuller aquilo que as palabras fremosa,velida, delgada e outras expresiónssimilares nos deixan entrever.

As expresións meu amor, meuben, coita do meu coraçon, garrida doamor, etc., teñen como correlato asdenominacións relacionadas co ‘amor’(acométense no cap. VII, pp. 307-312).Estas expresións, que teñen como finúltimo alcanza-la boa disposición damuller cara ó amor que lle ofrece onamorado, son típicas do xénero de

Reseñas

Amor e pouco frecuentes nas cantigasde Santa María.

No capítulo oito (pp. 313-330)estúdianse os termos relacionados coa‘virtude’. Primeiro analízanse os ter-mos que posúen os aspectos positivosda virtude como virgo ou donzela, parapasar despois a estudiar aqueles queaparecen en Escarnio e teñen como fino de vitupera-las mulleres, sobre todoaquelas de pouca reputación.

Co capítulo nove (pp. 331-349)remata o estudio dedicado ás mulleresnas cantigas. Neste último apartadoestúdianse as metáforas e compara-cións que teñen como referente amuller. Poden ser de catro tipos: ani-mais, sexuais, alusivas ó físico e alusi-vas ó amor. Os dous primeiros tiposson propios do xénero escarnino eposúen semas de carácter pexorativo,fronte ás metáforas e comparaciónsreferidas ó amor “que se aglutinan óredor das CSM -esporadicamente nal-gún xénero amoroso- e presentan uncarácter positivo” (p. 331).

O estudio de cada un dos termoslévase a cabo sempre desde un punto devista filolóxico. Ofrécesenos a evolu-ción de cada palabra partindo do seuétimo latino tendo en conta os posiblescambios semánticos que puido sufrirno seu devir histórico. Cando as desig-nacións obxecto de estudio están modi-ficadas, tamén se teñen en conta os

elementos constitutivos que confor-man a frase ou cláusula (a preferenciapor unha palabra, frase, etc., vén dadapor factores de expresividade, de cóm-puto silábico, ou mesmo por motivosrítmicos). Aténdese á posición quecada termo ocupa no verso, por exem-plo a case nula aparición de amiga enposición de rima fronte á posibilidadede aparición de senhor ou molher. Faisea análise nos tres xéneros profanos e nocancioneiro mariano cotexando sempreos valores que as designacións ofrecenen cada texto, podendo deste xeito tirarconclusións no tocante á recorrenciadalgunha delas nun determinado xéne-ro. Intenta poñerse en relación ós tro-badores que utilizaron un mesmotermo, resaltando o momento históricono que estes se moveron, se estiveronxuntos nalgunha corte... (esta informa-ción pode resultar moi útil se temos enconta que este tipo de estudio estáaínda por facer). Cada capítulo e cadatermo adoitan comezar e rematarcunha breve –pero prezada– introduc-ción e conclusión que fan que todoquede máis claro.

O libro de Esther Corral destacanon só polo estudio filolóxico e inter-pretativo das denominacións, senóntamén porque contén unha amplainformación sobre diferentes aspectosparticulares da lírica galego-portugue-sa (inclusión de textos nun xéneroconcreto, atribución dubidosa de can-tigas a un autor determinado, etc.).

311

312

Temos ante nós unha posta ó día dahistoria real que envolveu as mulleresmedievais, das institucións nas queestiveron integradas, como o matrimo-nio ou o convento. A obra que a auto-ra publica a través de Ediciós do Castrovén dar un pouco máis de luz a esemundo considerado por moitos como

escuro e bárbaro, no que tanto haiaínda por estudiar.

Antonio Fernández GuiadanesCentro de Investigacións RamónPiñeiro. Santiago de Compostela

Reseñas


Froito dunha revisión do textoorixinal da tese de doutoramento deMª de los Ángeles Rodríguez Fontela,profesora da Facultade de Humani-dades do campus de Lugo, neste libropercórrese a modalidade narrativa daautoformación, ou Bildungsroman,termo alemán usado para defini-lo tipode narración que amosa a busca daidentidade por parte dun personaxe, através da formación intelectual, morale sentimental dende a mocidade ata amadurez. Así mesmo, a autora com-pleta a sólida fundamentación teóricacunha exemplificación basicamentehispánica e galega.

Na Introducción, considéranse osconceptos de xénero (en especial,restrinxido ó ámbito da novela, comoprincipio operativo que fai productiva ainvestigación) e do propio Bildungs-roman, xénero arraigado na tradiciónnovelesca europea, e particularmentena liña novelística alemana, e queoutorga un tratamento idealizante óprioritario tema da formación do prota-gonista. A seguir, faise unha análise das

bases antropolóxico-míticas destexénero, ou concomitancias da novelade autoformación cos discursos míticoe ritual da iniciación humana. Por últi-mo, a profesora Rodríguez Fontela per-corre as distintas configuracións histó-ricas do Bildungsroman, cunha cuá-drupla intencionalidade: revela-la capa-cidade integradora da novela, amosa-lafacultade da novela para a súa reanima-ción interna, estudia-la capacidadeasimilativa da novela e establece-lasrelacións da novela de autoformacióncon xéneros afíns. Deste xeito, analíza-se a transformación do Bildungsromana través do tempo en diversos apar-tados referidos á novela na antigüidadegreco-latina, a novela medieval, a pica-resca, as narracións autobiográficas, anovela didáctica e a novela lírica.Nesta introducción, pois, atópasesinteticamente a fundamentación teó-rica (as bases filosóficas, antropolóxi-cas, culturais e literarias) da Poética danovela de autoformación, xénerorepresentado universalmente porWilhelm Meisters Lehrjahre (1795-6),do alemán Johann Wolfgang Goethe.

Título: Poética da novela de auto-formación. O Bildungsromangalego no contexto narrativohispánico

Autora: Mª de los Ángeles RodríguezFontela

Editorial: Publicacións do Centro de In-vestigacións Lingüísticas e Literarias Ramón PiñeiroSantiago de Compostela, 1996


313

314

A segunda parte deste estudioleva por título, precisamente, “Poéticada novela de autoformación” e consti-túe a parte central da investigación. Aelaboración desta Poética establécesedende catro perspectivas: a modaliza-ción (rede comunicativa que no discur-so textual tecen as diversas entidadesnarrativas, tales como o narra-dor/narratario, o autor implícito/lectorimplícito e o personaxe), a temporali-zación (modo específico en que semanifesta a temporalidade, segundo osconceptos de orde, duración e frecuen-cia), a espacialización (relacións que seestablecen entre o personaxe e o seucontorno) e a semántica (constantestemáticas polas que discorre o textonarrativo). Nesta sección, a autoraxustifica as constantes atopadas, den-tro de cada unha destas catro perspec-tivas, no discurso novelístico do cor-pus das novelas hispánicas analizadas.Neste sentido, con respecto á modali-zación, destácase a presencia do autorimplícito, o carácter testemuñal doheroe que se autoafirma, a manifesta-ción dun narratario diexético (o propioheroe) e a progresiva asimilación dodiscurso do narrador ó do personaxe naevolución do xénero. Tocante á tempo-ralización, domina a retrospección,representada no discurso do narrador,e, por outra banda, a articulación tem-poral do Bildungsroman hispánico per-mite establecer tres tipos de tempora-lidade: unha psicolóxica (ou tempovivido internamente polo personaxe),outra rememorativa (fundada nas

vivencias e nas lembranzas do propiopersonaxe) e unha terceira metanarra-tiva (sostida polas dúas anteriores eque selecciona os momentos vividosinternamente polo personaxe e prese-leccionados pola mesma memorianarrativa). Polo que respecta á espacia-lización, a metonimia e a metáfora sonos dous tropos que se converten eninstrumentos de análise para aborda-locoñecemento do espacio representadoen e pola novela e para internarnos natemporalidade psicolóxica do heroe.Dende o punto de vista da semántica,a novela de autoformación narra a his-toria da formación dos personaxessegundo diversas variantes temáticas:a autoformación sentimental, sexual,ético-social, intelectual, narrativo-fan-tástica, artístico-literaria, identifica-dora coa comunidade de orixe, ideoló-xico-moral, feminina e como uniónmística do heroe coa natureza.Ademais, un mesmo texto pode repre-sentar varias modalidades semánticasá vez, e a autora tamén lembra o aspec-to da autoformación do lector, ou ovalor iniciático da literatura en xeral.

Na terceira parte de Poética danovela de autoformación estúdiansecriticamente catro novelas hispánicasdo século XX, seleccionadas atendendoós seus diversos caracteres: Lo rojo y loazul (1932), de Benjamín Jarnés, queconstitúe unha manifestación lírica doxénero do Bildungsroman; La forja deun rebelde (1951), triloxía de ArturoBarea, crónica épica dos principais

Reseñas

aconteceres históricos do seu protago-nista; Arredor de si (1930), de RamónOtero Pedrayo, novela na que a auto-formación do protagonista supón unproceso de identificación coa comuni-dade de orixe (Galicia) e La Habanapara un infante difunto (1979), deGuillermo Cabrera Infante, ou procesode autoformación erótica do protago-nista. Polo que respecta á novela gale-ga de Otero Pedrayo, RodríguezFontela establece varios puntoscomúns entre Arredor de si e WilhelmMeisters Lehrjahre (clara vontadeautoformativa e aspiracións espirituaispor parte de ámbolos dous xoves prota-gonistas, a viaxe como eixe articuladorda iniciación, inclusión de cartas e derelatos na novela, marcada presenciado narrador implícito, reencontro dosheroes coas súas orixes, etc.), polo queo carácter autoformativo de Arredorde si permite proclamar a Otero comoo Goethe das letras galegas.

No último apartado, Mª de losÁngeles Rodríguez Fontela sistematiza

as conclusións acadadas ó longo destadensa investigación sobre a novela deautoformación, xénero que, polo seucarácter narrativo e ficticio, pola súafonda significación humana e pola súavitalidade formal, constitúe unha deri-vación do mito, en canto linguaxe queexplica intuitiva e aloxicamente aontoloxía, a teleoloxía e a epistemolo-xía humanas. Finalmente, cómpresinalar que este volume se completacunha extensa bibliografía e conamplas notas explicativas a pé de páxi-na que permiten ó lector interesadoafondar nos diferentes aspectos trata-dos en relación co Bildungsroman.Deste xeito, traballos de investigacióncomo este resultan alentadores cara áconsolidación dun corpus en galego deestudios literarios dende a perspectivateórica e comparatista.

Jesús-Antonio Rodríguez BlancoCentro de Investigacións RamónPiñeiro. Santiago de Compostela

315

Reseñas


Como vén sendo frecuente, cadaano, coincidindo coa celebración do Díadas Letras Galegas, son múltiples oslibros que tentan ofrecernos novasdimensións e particulares proxecciónsda biobliografía do autor homenaxeadopuntualmente. Este ano 1997 xirará dexeito especial ó redor dun dos melloresrecreadores da palabra e dos espaciosrurais; un prosista que desenvolveu amaior parte da súa obra a partir do rela-to curto, do conto de esencia popular, doque foi un claro expoñente e que repre-sentou un fío conductor entre os prosis-tas de diferentes grupos e xeracións.Ánxel Fole é hoxe un clásico da narrati-va e referencia necesaria á hora de com-prender cales foron os alicerces nos quese baseou a recuperación dunha prosaque soubo conxuga-la liña máis folclóri-ca ou enxebre coa vía culta herdeira dal-gúns dos principais nomes dentro dopanorama do relato curto universal.

Luís Alonso Girgado, que levaanos desenvolvendo un intenso labor detraballo ó redor dalgúns autores e da súaobra, así como na recuperación e estu-

dio de importantes textos literarios eculturais, xunto con ArmandoRequeixo que ten centrado parte do seutraballo á beira do fabulador lugués (“Anarrativa galega de Ánxel Fole: estudiolingüístico e temático” ou Ánxel Fole.Aproximación temática á súa obranarrativa en galego) presentan estesuxestivo percorrido que leva por títuloÁnxel Fole e Á lús do candil publicadona colección Ensaio da Editorial Nigra.

O texto de abeiramento á figurade Fole que presentamos está estructu-rado a partir de dous grandes bloques.Vida e obra de Ánxel Fole e Á lús docandil; na fin ofrécense dous Apéndi-ces nos que se recollen diferentes tex-tos críticos así como unha bibliografíaseleccionada. A primeira parte relativaá noticia biográfica incorpora unhainteresante novidade cal é a da presen-tación de diferentes momentos da vidado autor partindo daqueles topónimosmáis representativos nas diversas eta-pas do percorrido vital de Fole: Lugo,Valladolid, Madrid, Santiago,– “ondeben cedo tomará contacto coa xuven-

Título: Ánxel Fole e Á lus do candilAutores: Luís Alonso Girgado e

Armando RequeixoEditorial: Ed. Nigra, col. Ensaio, 1997Núm. Pax.: 124Tamaño: 21 x 13

317

318

tude universitaria, participará en fala-doiros estudiantís, incrementará a súaactividade literaria-aínda en castelán-e achegarase ó galeguismo”–, Quiroga,O Incio, (“Os contos de Terra bravasuceden na bisbarra do Incio. O galegousado polo autor é o falado alí”) ou oCourel. Este periplo marcou, evidente-mente, boa parte da súa produccióncomo ben confirman os autores desteestudio: “Hai en Fole un íntimo ven-cellamento biográfico, existencial eliterario a Lugo, punto de converxen-cia e de encontro da súa vida e a súaliteratura; a través de Lugo, Galicia...”

A segunda parte está destinada afacer unha pormenorizada e ben estruc-turada visión dunha das obras máis sig-nificativas da súa producción: Á lús docandil. Contos a carón do lume. Esteconxunto de contos, (“Penso eu que asdúas formas verdadeiramente popula-res da nosa literatura son a cántiga emailo conto. Son o gran elemento esté-tico conservador do idioma”, afirmabaFole na Soleira de Contos da néboa),apareceu publicado no ano 1953 erepresentou un importante fito dentroda producción prosística de posguerra,nun tempo en que escaseaba tanto estexénero como o poético. El xunto conÁlvaro Cunqueiro representa o puntode partida dunha lenta recuperaciónque, en boa medida, aínda estaba mar-cada polo maxisterio dos homes deNós. “Á lús do candil xoga un papelclave na recuperación narrativa galega

de posguerra, pois é a primeira dunhaserie de obras de corte fantástico queabriría un novo mundo de posibilida-des narrativas a autores posteriores”.Este libro de contos é, en palabras dosautores que se sitúan preto da teoriza-ción de Italo Calvino, un claro exemplodo que se denomina relato fantásticovisionario, aquel no que as suxestiónsvisuais desaparecen deixando paso ófantástico inmaterial e inaprehensible,propio do mundo interior dos persona-xes, da súa psique, instaurando así oextranatural invisible na dimensión docotiá.

Nas páxinas finais, Luís Alonso eArmando Requeixo inclúen unhaspoucas notas críticas recollidas de dife-rentes fontes e autoría varia como aspalabras de Fernández del Riego,Antonio Fraguas, Camilo Gonsar ouGarcía-Sabell, entre outros. En resumo,unhas ducias de páxinas que nos per-miten unha doada aproximación á obrae personalidade deste lugués, bo conta-dor de historias, mestre no manexo darecreación e recuperador da fala a tra-vés da prosa descubridora como a defi-niu García-Sabell, quen no Limiar deTerra Brava afirmaba que: “A lingoaxeespresiva do noso autor é, por modoesceicioal, un galego fluído, plástico,popular, radicalmente popular e, coniso, sotilmente artístico, pura e finísi-ma ledicia”.

Xavier Castro RodríguezInstituto Virxe do Mar. Noia

Reseñas


Nesta experiencia pódese obser-var de cerca como aprenden os rapaces,ademais de descubri-los camiños des-lumbrantes que teñen os adultos parapotencia-lo desenvolvemento dos pe-quenos. As autoras sérvense de activi-dades didácticas realizadas como fontede reflexión e de crítica sobre o ensinoe a aprendizaxe, profundando nos pro-cesos cognitivos que realiza o neno óenfrontarse coa lectura e coa escriturae no papel que “xoga” o profesor parafavorece-los devanditos procesos.

O libro trata do valor de escribiren si mesmo, dos procesos de redac-ción de textos e das reflexións que xor-den a partir da propia escritura. Man-tense a idea de que “escribir” permite“pensar” dun modo específico e, porconseguinte, considérase un factor quemodifica os coñecementos de quenescribe. Ó respecto, E. Ferreiro e A.Teberosky redundan en que escribirnon é o mesmo que copiar e que unneno non aprende a escribir a travésdas copias senón poñendo a proba os

seus coñecementos, aínda que moitasveces non sexan os acertados.

Na primeira parte preséntanse osprincipios teóricos nos que se funda-menta, como unha experiencia daensinanza constructivista da Linguana Educación Infantil e Primaria. Ómeu modo de ver, neste apartado faiseun enfoque particular do xeito de tra-balla-la lectura e a escritura –por partedas mestras colaboradoras– intentandocomparala co ensino tradicional etomando como base a concepción dostres “vértices” da comunicacióndocente-discente:

– O suxeito que aprende.– O papel do ensinante e os seus

recursos.– O obxecto do coñecemento: a

lingua escrita.

Da mesma maneira que na vidacotiá, ler e escribir na escola só tensentido na medida en que permitanacadar uns fins definidos como infor-mar, comunicar e gozar. Por iso neste

Título: Leer y escribir con sentido.Una experiencia constructi-vista en Educación Infantil yPrimaria

Coordinadoras: Paula Carlino e Denise Santana

Editorial: Visor, Madrid, 1996.Colección: AprendizajeNúm. Pax.: 197Tamaño: 17 x 24

319

320

manual proponse traballar, nas etapasescolares de Infantil e Primaria, conmateriais auténticos en situaciónsconcretas. As actividades lectoras e deescritura intercalaranse con activida-des de reflexión metalingüística. Estastarefas estarán vinculadas ós proxectosde producción e consulta de textos, xaque os nenos dende pequenos xa opoden facer, loxicamente cada un ó seunivel.

O contido da segunda parte dolibro versa sobre exemplos do quesucedeu nunhas unidades de Educa-ción Infantil e Primaria, no transcursodunha experiencia práctica realizadapor varias mestras e a partir do cursoacadémico 1991-92. Aquí aparecencertas actividades propostas no traba-llo con textos informativos, contos,poesías, receitas; modelos de organiza-ción e de comunicación, recunchos detraballo, obradoiros, recursos, etc. Au-ténticos materiais de lectura e deescritura para ensina-las devanditastécnicas e que poden ser de interesepara o profesorado dos citados niveisescolares. Pénsase que a lectoescrituradebe dicirlle algo ós rapaces na escola:que lles teña significado, interpreta-ción, aplicación práctica... non merossons.

Tendo en conta estas perspecti-vas, as autoras manifestan a utilidadeque pode te-la composición escrita nosprocesos de capacitación dirixidos a

profesionais. Así, o libro informatamén sobre o proceso de formación adocentes e sobre a función dos diariosde clase na reflexión sobre a prácticade aula.

As páxinas finais, referidas á ter-ceira parte do libro, están dedicadas acomentar como se foi producindo estaobra e en que medida a súa elaboraciónfoi contribuíndo ó enriquecemento dopensamento das propias autoras:

– Proceso de formación docenteda lectura e de reflexión, de prácticana aula e de experiencia persoal noescribir.

– Investigación-acción a partirdun soporte teórico e científico,escribindo acerca da propia práctica.

– Reflexión, innovación e cambiosobre o que se está a facer.

– Valoración do “erro”, non comotal senón como algo natural queforma parte do proceso de aprendizaxe.

– Ampliación das posibilidadesde transforma-la propia práctica deaula, de dar a coñece-las experienciaspersoais de traballo, intercambios,etc.

Tal e como aparece na presenta-ción do libro, pódese corrobora-la afir-mación de que polo seu carácter teóri-co e práctico, “Leer y escribir con sen-tido...” será de utilidade ós mestres, ósasesores técnico-pedagóxicos, ós espe-cialistas en técnicas de audición e lin-guaxe, ós psicopedagogos e ós propios

Reseñas

pais comprometidos co desenvolve-mento dos seus fillos.

As autoras da presente obranarran aquí un conxunto de activida-des levadas a cabo en EducaciónInfantil e en Primaria, para ensinar aler e a escribir (a comprender e a expre-sarse por escrito). Unha planificaciónsistemática e detallada do que efecti-

vamente pasa nas aulas, analizandocon claridade aspectos do acontecidodentro.

José Raposeiras CorreaEquipo psicopedagóxico de apoio.

Pontevedra

321

Reseñas


Nesta publicación recóllese unestudio baseado na observación reali-zada directamente nas propias aulas,para rexistrar e concreta-la eficaciadunhas determinadas estratexiasdidácticas usadas polo profesorado noproceso de ensinanza-aprendizaxe dalectura. Aínda que este é o verdadeiroobxectivo, preténdese ademais resaltaroutros dous aspectos: o modelo didác-tico e a actuación do mestre.

O autor da obra Francisco ÍnsuaMeirás, doutor en Filosofía e Cienciasda Educación, é un experto en temasde integración escolar e intervenciónpsicopedagóxica. Exerce a súa activida-de profesional como orientador doEquipo Psicopedagóxico de Apoio daConsellería de Educación e Ordena-ción Universitaria no Sector de Vigo.

Na primeira parte do libro, e ólongo dos seus catro capítulos, presén-tanos unha fundamentación teóricacentrada na conceptualización das teo-rías da aprendizaxe e dos modelos di-

dácticos. De seguido analiza en quéconsiste o acto de ler, as implicaciónspsicolingüísticas, neuropsicolóxicas epsicoevolutivas; os modelos interpre-tativos do proceso de acceso ó escrito ea didáctica da lectura, así como as súasmetodoloxías. En conxunto, considé-rase que as explicacións fornecidaspolos diferentes modelos de acceso óléxico son, en xeral, complementariasentre si e fálannos das dificultades e dacomplexidade para entende-lo acceso álinguaxe escrita, así como das diversasformas en que este se leva a cabo.Enténdese que as implicacións pedagó-xicas non supoñen métodos específi-cos de lectura, aínda que si é certo quedos modelos de acceso derivan postu-lados para orienta-las decisións doprofesor respecto de como enfronta-loproceso de ensino-aprendizaxe e aconsideración dos diversos factoresque nel converxen.

No capítulo III fálanos do papeldo profesor como mediador docurrículo: definición do currículo en si

Título: O profesor e o ensino da lectura

Autor: Francisco Ínsua MeirásEditorial: Ir Indo, Vigo, 1996.Colección: A Fraga - Universitaria.Núm. Pax.: 270Tamaño: 12,5 x 21

323

324

coa súa fundamentación e os seusmodelos e teorías existentes ó respec-to, o pensamento e a planificación dodocente, decisións interactivas, teoríase crenzas dos docentes en canto á pla-nificación das aprendizaxes e sobre osprocesos interactivos, a motivación noproceso de ensino-aprendizaxe, mode-los e pautas de actuación, etc. O últi-mo capítulo desta primeira parte estádedicado á observación da actuacióndocente:

– Medidas do comportamento doprofesor mediante instrumentos deobservación sistemática da interacciónna aula.

– Medidas da eficacia do profesorbaseadas na aprendizaxe do alumno.

– Información acerca da inten-ción do profesor.

O autor pretende responder atodas estas cuestións e, en liñasxerais, penso que o consegue, tendo enconta que a investigación na aula nondebe esquece-lo pensamento do profe-sor (sobre todo para non establecerrelacións mecanicistas) que saiba con-xugar unha serie de elementos como aplanificación, os alumnos, medios erecursos metodolóxicos, avaliación,orientacións curriculares, etc., sobreos que ha de reflexionar e fundamen-ta-la súa actuación.

O contido da segunda parte dolibro refírese á investigación empírica.Aquí pártese da premisa de que o pro-ceso do ensino-aprendizaxe da lecturaé moito máis complexo, na perspectivada acción docente, do que supón a uti-lización dun método determinado,polo que se precisa comproba-las posi-bles relacións entre as estratexiasdidácticas do profesor e os niveis deadquisición lectora.

Na terceira parte trátanse as con-clusións e propostas psicodidácticas:estratexias de planificación, de moti-vación, aprendizaxe cooperativa, ins-trucción individualizada, estimula-ción integral, interacción e aprendiza-xe significativa. A diferenciación des-tas estratexias faise cunha finalidademetodolóxica, ó considerarse que nofluído sistema do diario quefacer naaula non existen pautas ou esquemasríxidos.

O autor manifesta a importanciada elaboración dun esquema ou pro-grama de traballo, elaborado por partedo docente, o que manterá dunhaforma constante durante o proceso deensino-aprendizaxe da lectoescritura:

1) Bases do programa.- Modelodidáctico fundamentado na multisen-sorialidade, utilización de materiaissignificativos, na interacción e naconstrucción, na utilización reversibledas operacións de análise-síntese...

Reseñas

2) Pasos previos para cada fone-ma.- Presentación de palabras-guía,centros de interese; uso de contos, can-cións e xestos, illamento sónico-xes-tual e gráfico do fonema, materiais consignificación...

3) Orientacións xerais.- Conpráctica educativa fluída, convenien-cia dun plano semanal de actividades,flexibilidade (os “erros” son pasosconstructivos no camiño da aprendiza-xe), o mestre deixará de se-la únicafonte de información...

4) Tipos de actividades.- Dirixi-das á discriminación de fonemas, pala-bras-guía, sílabas...

5) Estratexias complementarias.-Colaboración da familia dándolle con-tinuidade ó labor da escola e buscandoa implicación dos pais dunha formadirecta na achega de materiais de lec-tura, para a Biblioteca da Aula ou paraunha lectura vivenciada (recortes deprensa, revistas,...), elaboración dematerial escrito-gráfico, respecto á

curiosidade lectora do neno, colabora-ción do medio ambiente (esquemas deuso social)...

Tal e como aparece no prólogo dolibro, feito por Santiago Molina Gar-cía, pódese corrobora-la afirmación deque polo seu carácter teórico e prácti-co, a súa frescura estilística xunto coinnovador do tema tratado e o rigorcientífico subxacente, converten estaobra non só nun tratado de obrigadaconsulta para os mestres, pedagogos epsicólogos, senón tamén nun libroaxeitado para gozar del nos momentosde lecer. En definitiva, aquí fansecontribucións teóricas e preséntansecertos instrumentos prácticos quecontribúen a facer máis doada aprogramación da actividade educativareferente á técnica da aprendizaxelectoescritora.

José Raposeiras CorreaEquipo psicopedagóxico de apoio.

Pontevedra

325

Reseñas


No Nadal de 1996, o Servicio dePublicacións da Universidade daCoruña déuno-lo galano deste fermosolibro.

A base da publicación é a carta--sermón do bispo Martiño de Dume(ou de Braga), “De correctione rusti-corum”. A partir da exemplar recupe-ración do texto podemos achegarnos áGalicia tardorromana e sueva cando“empezaba a forxarse a personalidadehistórica da Galicia actual” (p. 23).

O estudio e restauración do texto–“un texto máis purgado que se apro-xime o máis posible ó que escribiuMartiño” (p. 16)– vén precedido dedous capítulos de contextualizaciónhistórica e cultural e así lemos que “ótempo da chegada dos suevos, ou sexa,a comezos do século V, o latín chegaraxa a tódolos recunchos de Gallaecia, eera empregado habitual e correctamen-te como lingua propia” (p. 34).

É curioso observar que no nace-mento da nosa personalidade histórica

existe na Gallaecia un bilingüismosustrativo:

(...) parece probable que nas clases infe-riores, na lingua familiar, o suevo seguise aempregarse, polo que podería darse, comonoutras partes de Europa neste século, un casode verdadeiro bilingüismo, podendo comuni-carse en ambas linguas, segundo as circuns-tancias. Este bilingüismo camiñaba semprenunha dirección: a de aprende-lo latín, facen-do, pouco a pouco, desaparece-la lingua sueva.Este feito ponse de manifesto no cambio dospropios nomes de bispos que coñecemos,como é o caso do que asiste o ano 675 ó ter-ceiro concilio de Braga que firma Idulfus quicognominor Felix, ou tamén no mesmo conci-lio Leudigisus cognomento Iulianus.

Esta latinización de tódalas clasessociais, aínda das inferiores, vaille permitir aMartiño de Braga dirixirse en latín ós rústicos,ós homes de campo, ás clases máis baixas,onde o paganismo e a superstición estabanmáis arraigadas. Para a penetración misionei-ra no campo non era imprescindible falarsuevo. O bispo Martiño, aínda que quizais osoubera, podía falarlles en latín, porque nonhabía unha barreira lingüística. Desde logo nacorte sueva de Braga, onde comezou a súa pre-dicación convertendo ó rei Teodomiro, nonempregaba o suevo.

Título: Cultura, relixión e supersti-cións na Galicia sueva

Autor: Martiño de Braga, De correctione rusticorum,edición, traducción e comen-tario por Xosé Eduardo LópezPereira

Editorial: Universidade da Coruña. Servicio de Publicacións, 1996.

Núm. Pax.: 121Tamaño: 17 x 24

327

328

Movémonos nun terreo no que hai queexplotar ó máximo as escasas fontes coas quecontamos. A mentalidade, a relixión, a linguasueva case non deixou pegada, porque os sue-vos foron asimilados rapidamente pola culturagalaico-romana que era superior. Por iso, temosque botar man de calquera testemuño que nosaclare a vida cultural dos suevos (p. 37).

Os restantes capítulos (do tercei-ro ó sexto) xa son un estudio do texto.

O capítulo III trata o seu sentido:

Uns e outros usaban amuletos e practi-caban ritos de encantamento, levaban comi-das ós mortos e consultaban ós adiviños. Osgalaicorromanos estaban enchoupados deritos pagáns e honraban a Mercurio, practi-caban sacrificios humanos, invocaban aNeptuno, ás Lamias, rendían culto ás Ninfasnas fontes, etc. etc. Entre os suevos invasorese os galaicorromanos invadidos producíransecruces de crenzas, como demostra a inscriciónatopada en Terras de Bouro ou o culto aWotan, deus suevo, honrado polos galaicorro-manos. Era preciso reconducilos ás verdadei-ras prácticas cristiás (p. 46).

No capítulo IV estudia a herdan-za cultural: “(...) exerceu tal influxosobre a sociedade da época que algúnsdestes efectos perduraron por séculos eséculos ata hoxe mesmo”, e temoscomo exemplo disto as denominaciónsdos días da semana.

O capítulo V versa sobre a reli-xión, supersticións e etnografía.Inclúense cultos, crenzas, ritos, etc.

A enumeración que nos fai Martiñonon é exhaustiva, como el mesmo recoñece,

pero si moi significativa da persistencia dassupersticións pagás en Gallaecia, semellantesmoitas delas ás que tamén se daban enFrancia, segundo Cesáreo de Arles. Con todo,Martiño aínda nos lembra algúns agoiros,encantamentos de herbas, movemento do pé,elección do día de saída de viaxe, e algúns ritosque se celebraban nas encrucilladas (p. 65).

Sobre a persistencia do que obispo condenaba podemos copia-loseguinte fragmento:

(...) o pé que un bota primeiro e o día enque se sae de viaxe. Ámbolos dous son tancomúns hoxe en día que non vale a pena máisque lembrar que Martiño xa os condenou noseu tempo, pero convén facer un pouco de his-toria sobre este feito xa antigo.

Os pitagóricos xa enfrontaron o proble-ma do dualismo pé dereito, pé esquerdo. Osromanos foron aínda máis supersticiosos.Basta con lembrar o ben coñecido caso deTrimalción na súa cea, que tan maxistralmen-te nos describe Petronio (Satiricón, 30, 6, 1),cando lle advirte ós seus convidados nomomento de entrar na casa: “Dextro pede”.Suetonio cóntanos que era mal presaxio calza-lo zapato esquerdo no pé dereito, e Plinio sina-la (Historia natural, 2, 24, 3) que o emperadorAugusto sufrira un atentado o día que calzarao pé esquerdo antes có dereito. Hoxe en día¿quen non atende ó pé que bota antes ó saír dacama ou da casa? J. Rodríguez López cóntanosa crencia de que a muller que bota antes o pédereito vai ter un neno, en cambio a que botaprimeiro o pé esquerdo terá unha nena (p. 66).

Se tódolos capítulos do libro sonimportantes, o que é definitivo é o VI,onde narra como se fai a restauracióndun texto. Non abonda aquí cuncomentario; debemos reproduci-loescrito polo profesor López Pereira:

Reseñas

Na traducción fixemos un gran esforzopara facer lexible un texto cargado de pleonas-mos e repeticións, de ton familiar e vulgar enlatín, pero correcto gramaticalmente, paraque non resultase pesado ó lector galego dehoxe. Agora ben, nunca nos apartamos da lite-ralidade do texto, ó que sempre nos mantive-mos fieis (p. 73).

É dicir, a verdadeira delicia come-za na páxina 79. ¡Gocen dos textos!

Para resumir en poucas palabras avaloración deste libro diremos que é:

científico (a recuperación do texto e adocumentación manexada son teste-muños disto), instructivo (non sócomo exemplo de traballo sobre tex-tos, senón como estudio sobre as cren-zas e, sobre todo, como didáctica dolatín) e curioso (pola maneira de acla-ra-lo actual xeito de ve-las cousas–pedras, paxaros, auga–).

Manuel Regueiro TenreiroInstituto Ánxel Fole. Lugo

329

Reseñas


O profesor López Vázquez tenfeito achegas moi valiosas ós estudiossobre o pensamento galego. Fixo calasde profundidade na obra de CelestinoFernández de la Vega, na do PadreFeijóo, descubríndono-la súa fonda einexplorada dimensión escolástica, nopensamento krausista en Galicia, etc.Faino agora, baixo os auspicios doCentro Ramón Piñeiro, no pensamentode Eloy Luis André, un autor noso taninxustamente esquecido como de indu-bidable transcendencia.

O libro que agora presentamos édenso e profundo, mais resolto con axi-lidade, con esquematización clara eprecisa (non obstante o asistemáticocarácter do pensamento de Luis André)e tamén cunha linguaxe transparente,suxestiva, non exenta de apaixonamen-to no ton, a pesar do rigor, nin carentedun especial engado: o que lle presta autilización abondosa dunha terminolo-xía enxebremente campesiña, quedesde a sinxela concreción do mundolabrego López Vázquez trae ó das for-mulacións abstractas, enxertándoo nel

con inigualable beleza e cumpridoacerto expresivo.

De entre o moito que cabería des-tacar, á hora de facer reseña destelibro, eu diría sobre todo que ten oacerto de facernos comprende-lavariante André. Pero non nos referi-mos con isto á variante ferroviaria queleva o nome de André e que por el foideliñada e incansablemente propugna-da, con obxecto de uni-las terras do sure o sueste de Galicia (o sur e o suesteda provincia de Ourense) co Atlánticoe con Vigo, que el concibía como ogrande porto e a grande metrópole,chamados a dinamizar, desde o nosomar, toda Galicia. Non; ó falarmosagora da variante André, aínda senesquecernos tampouco do moito quesignifican na súa obra as preocupa-cións polo artellamento vial deGalicia, referímonos máis ben ó outrogaleguismo, isto é, á outra forma deconcibir Galicia e de loitar pola súarecuperación, desde posicións concep-tuais, ideolóxicas e económico-políti-cas moi diferentes das sustentadas

Título: O pensamento rexeneracionis-ta de Eloy Luis André(Do europeísmo ó galeguismo)

Autor: Ramón López VáquezEditorial: Xunta de Galicia. Centro de

Investigacións Lingüísticas eLiterarias Ramón PiñeiroSantiago de Compostela


331

332

polos homes da Xeración Nós. O librodo profesor López Vázquez fai captarmoi ben a forma en que, sobre unhagrande coincidencia de propósitos, sedeseña unha traxectoria procedemen-tal diversa.

En Luis André hai, en efecto, esegundo se nos mostra no libro, un orga-nicismo, mesmo un organicismo inte-gralizante de inspiración spinozista.

Pero hai tamén, e fundamen-talmente, un personalismo de corteliberal, fillo das Luces e democratiza-dor sen reserva de ningún tipo. Taménnos homes da Xeración Nós habíaestas dúas posturas conceptuais e ide-olóxicas, mais ordenadas de formadiversa. Podería dicirse que o democra-tismo liberal en que André asenta é óseu organicismo, como o organicismoideal-romántico en que os homes deNós habitan é ó seu democratismo,sempre, desde logo, máis próximo ádemocracia dos pobos ca á dos indivi-duos, aínda que esta non se rexeite oumesmo se asuma ata, en casos, deforma entusiasta.

A contraposición entre os dousmundos mentais e práxicos apréciaseben con referencia ó cadro de valoresque na páxina 113 do libro de LópezVázquez se consigna a propósito deLuis André:

Moita présa e pouco tempo son as dúasnotas que definen a estadía de Luis André á

volta de Leipzig en Ourense [...]; présas porpoñe-las mans á grande obra de actualizaciónda cultura española conforme ás ideas da con-temporaneidade: humanismo, cientificidade,industrialismo, benestar.

[...] Só así, os valores saídos do Renace-mento, da Reforma e da Revolución Francesa,triunfadores ó fin nesta loita armada, chega-rán a seren realidades sociais, vividas por cadacidadán e defendidas coas armas dun estadode dereito.

Renacemento, Reforma, Revolu-ción Francesa, velaí tres grandes valo-res dentro da perspectiva mental evivencial de Luis André que poderíanser máis ben antivalores no mundo doshomes de Nós. O renacemento, porexemplo, é para estes rexeitable no quesupón de retorno ó clasicismo e coniso a Grecia, a cultura propiamentemediterránea, co seu superficialismoformalista, afogador da capacidadeexpresiva do espírito, presente por con-tra nas culturas asiáticas, ou na exip-cia, ou no medievo, ó que se teima,spenglerianamente, volver dalgún xei-to. É a contraposición que Castelaoestablece, poñamos por caso, entre aVenus de Milo, toda ela superficie, e aVitoria de Samotracia, alma, vida,expresividade plena, ata descompoñerdinamicamente o plano da forma: algono que se fai presente o espiritualismohelenístico, contaxiado do animismoexpresivo do mundo antigo, o dospobos conquistados.

Tampouco a Reforma, coa queAndré sintoniza, no que comporta depersonalismo e de pulo pragmático,

Reseñas

sería aceptada desde a perspectiva doshomes de Nós. A Reforma é libreexame, proxección creativa e liberal,cando o que aquí se propugna é porcontra tradición. A tradición é a esen-cia, dicía Risco. A tradición é a eterni-dade, dicía Castelao.

Tampouco, en fin, a RevoluciónFrancesa cabe dentro dunha perspecti-va romántica e tradicionalista, en pro-fundo sentido; fronte ó principio revo-lucionario de igualdade, por exemplo,establecerase o da diferencia, que estaé a que comporta personalización,carácter nacional e, en definitiva, exis-tencia: ¡Ser diferentes para ser exis-tentes!, repiten os homes de Nós.Tampouco, en fin, cabería para elesliberdade persoal que non pase polaliberdade nacional: non pode haberhomes libres en países que non osexan, insiste Castelao. E é que, asícomo para André a liberdade comezapor ser individual (liberal-persoal), porcontra, para Castelao a liberdade é fun-damentalmente liberdade nacional; e odemais virá despois. López Vázquezrefírese a un verso de Luis André:¡Galicia! si eu son libre érelo ti.Castelao diría, máis ben: ¡Galiza! só seti es libre sereino eu. É unha mostraclara da diversidade perspectival naque a lectura do libro de LópezVázquez nos fai caer.

Tampouco os outros valores queno libro se analizan respecto da obra deAndré (Humanismo, cientificidade,

industrialismo, benestar) poderían seradmitidos polos homes de Nós, sengrandes precisións e salvidades. Non,desde logo, un humanismo se este secontrapón a naturalismo. A Natureza(con maiúscula) é nai e universal fac-tora, así á hora de crear arte como áhora de crear a beleza do fillo queacaba de nacer: o primeiro sorprendidoante a beleza dun cadro é o propio pin-tor, que non é máis creador del que dabeleza do fillo recén nacido.

A cientificidade, que é valor fun-damental para o André moralista, tantocomo para o filósofo e o planificadorpolítico-económico, non o sería para oshomes de Nós se ela comporta minus-valoración do mundo do sentimento eda intuición arracional. Os homes deNós non están tampouco polo indus-trialismo. Dirían si a unha industriacompatible e ó servicio dunha dedica-ción agrícola, que consideran carácterdefinitorio da terra, pero non a unindustrialismo en pugna cunha nature-za que leva na súa esencia a esponta-neidade e o carácter ventureiro. Andréquéixase da nosa labranza primitiva eCastelao faino, en troques, visitandoBélxica, do espectáculo dunha naturezamartirizada pola xeometría das explo-tacións e os supercultivos e na que noncabe que poida nacer libre e esponta-neamente nin unha herba.

Pero o curioso é que, como se nosmostra no libro de López Vázquez, estesdous mundos conceptuais e ideolóxicos

333

334

tan diversos e que non chegan a encon-trarse de feito nunca, coinciden, nonobstante, na defensa dunha Galicia cha-mada a redimirse e a comparecer sobe-rana. É significativa a teima de LuisAndré por condenar que, no caso deEspaña e do español, se adoite toma-lotodo pola parte: Castela non é ela soa enon se pode tomar España por Castela,nin o castelán polo español, sen máis.Con isto é evidente que coincidiría ple-namente Castelao e os seus compañei-ros de xeración.

Hai coincidencia tamén na voca-ción europeísta, tan decidida en LuisAndré, e compatible nel cun plenoespañolismo e un claro galeguismo,como no libro se analiza polo miúdo.Castelao, pola súa banda, é case tanfederalista e, se me apuran, europeístacoma nacionalista. Neste sentido é sig-nificativo que o profesor LópezVázquez subtitule o seu libro do euro-peísmo ó galeguismo. É igualmentesignificativa a orde en que os dous ter-mos aparecen, porque se quixesemosdicilos dos homes de Nós habería que,desde logo, inverte-la súa colocación, édicir: do galeguismo ó europeísmo. E éque, neste caso, a perspectiva galeguis-ta é punto de referencia abertamentecentral.

Do moito e ben que se nos di dopensamento filosófico de Luis Andréno libro que reseñamos non teñoposibilidade material máis que paradestacar un par de datos. Entre eles,

fundamentalmente, o carácter cientí-fico da súa filosofía, en diálogo per-manente coa psicoloxía positiva, coasocioloxía, coa ciencia política, cossaberes experimentais e tecnolóxi-cos. Podería dicirse neste sentido queLuis André toma decidida conscien-cia de que hoxe non lle é permisible áfilosofía partir dunha observaciónvulgar e directa da realidade, comoera inevitable no tempo dos gregos.Hoxe a ciencia dispón dunha visiónaltamente cualificada da realidade e áfilosofía non lle está permitido pres-cindir dela. Por iso di López Vázquezque a filosofía para Luis André tenque tinguirse de saber científico.

Pero o caso é ademais que, claro,unha filosofía así, tan coa ciencia,cobra un carácter especial: xera unhaespecie de metafísica dos feitos.Parece contradictorio, pero LópezVázquez mostra que non é así: haienorme atención á concreción en todaa súa usual problemática; pero desdeela non se refuga tampouco a especula-ción abstracta:

Vai sendo hora de que por unha vez osfilósofos hispanos coiden do concreto, miran-do pra terra, planten árbores, abran camiños,cavilen no devalar do tempo, e non desesperenpor esqueceren os esquemas teolóxico-metafí-sicos do mundo celeste.

López Vázquez pon igualmentede relevo, moi en conexión con todoisto, que en Luis André hai tamén oque cabería chamar, quizais, un estruc-

Reseñas

turalismo correlacionista: o plexo derelacións estructurais está por encimados elementos en si. Mesmo no coñe-cemento: fai do hilemorfismo aristoté-lico un peculiar acaemento, ó pó-laforma no ordenamento mental e amateria nos datos da realidade.

Da lectura atenta do libro deLópez Vázquez eu, para min, conclui-ría que o pensamento de Luis Andrépodería ser tido por posmoderno (moiavant la lettre); en efecto, o seu é unactivismo (ago, ergo vivo sive existo)e, séndoo, non é nada do que propia-mente caracteriza á chamada moderni-dade filosófica: non é, evidentemente,racionalismo nin racionalidade en si,pero tampouco intuicionismo vitalis-ta; non é, por outra banda, partidario

da acción entendida como resultado doespallamento creador da Idea, nin daoperatividade da praxe dialéctica. Oseu é a acción como agere (eticidade,pero máis social ca persoal) e ademaiscomo facere: como tecnoloxía, comosaber pragmático, como capacidadetransformadora... Pero todo isto dáseademais como filosofía en pleno senti-do: filosofía teórica e filosofía práctica,actitudinal. Algo, evidentemente, queestá a transcende-los supostos criterio-lóxicos do que coñecemos comomodernidade, en sentido propio.

Anxo González Fernández.Universidade de Santiago de

Compostela

335

Reseñas


Esta monografía é o último volu-me da serie Cambridge LanguageEducation editada polo xa ben coñeci-do especialista no mundo da didácticade linguas estranxeiras, Jack C.Richards. A devandita colección depublicacións nútrese dos mellores tra-ballos realizados no campo da teoría, ainvestigación e a práctica educativa,tentando clarificar aspectos e resolverproblemas relativos ó ensino de lin-guas, formación de profesorado ediversas áreas afíns. Entre outros títu-los incluídos nesta serie destacan os deKaren E. Johnson, UnderstandingCommunication in Second LanguageClassroom, e David Nunan e ClariceLamb, The Self-Directed Teacher:Managing the Learning Process.

O traballo que nos ocupa, talcomo xa nos indica o mesmo autor noseu prólogo, adopta unha aproximaciónfuncionalista ó sistema gramatical,

segundo as doutrinas de Michael K.Halliday (1994), a figura sen dúbidamáis relevante deste paradigma lingüís-tico. Percíbense igualmente as influen-cias das obras doutros gramáticos namesma liña cós anteriores, como sonJohn R. Martin (1992), Talmy Givón(1984, 1990), o grupo Collins COBUILD(1990), e Angela Downing e PhilipLocke (1992)1. De acordo con estes, agramática non é concibida como unmero conxunto de regras arbitrarias,senón como un medio de expresar sig-nificados na linguaxe oral e escrita.

Este debate case permanente noámbito lingüístico entre prescrición edescrición, formalismo en contrastecon funcionalismo, ten así mesmo oseu reflexo no mundo da didáctica dalingua entre aquelas correntes de cortetradicional (método da gramática e tra-ducción, movemento estructuralistaou audio-lingual) que prestan atención

Título: Functional English Grammar:An Introduction for Second Language Teachers

Autor: Graham LockEditorial: Cambridge University Press,

Cambridge, 1996Núm. pp.: 296Tamaño: 22,8 x 15,1

337

1 Collins, COBUILD English Grammar, Londres e Glasgow, Collins, 1990; A. Downing and P. Locke, A University Course inEnglish Grammar, New York, Prentice Hall, 1994; T. Givon, Syntax: A Functional-Typological Introduction (volumes I e II),Amsterdam e Philadelphia, John Benjamins, 1984/1990; M. H. Halliday, An Introduction to Functional Grammar, Londres, EdwardArnold, 1994 (2ª ed.); J. R. Martin, English Text: System and Structure, Amsterdam, John Benjamins, 1992.

338

especial á forma, e outras máis innova-doras e recentes (enfoque comunicati-vo, ensino da lingua por tarefas e pro-xectos) que poñen a énfase no signifi-cado. Como resultado, a anterior dico-tomía transvásase ó contorno da aulana que o profesor atopará un perma-nente conflicto entre os dous extre-mos, tratando de combinar ou buscarun equilibrio entre fondo e forma nasúa práctica diaria.

O autor, profesor da CityUniversity de Hong Kong, perseguecomo obxectivo fundamental que osdocentes de inglés reflexionen sobre aarmazón lingüística desta lingua, de talmaneira que incorporen a vertente fun-cionalista nos seus programas e mate-riais didácticos, ademais de adquirirenunha base sólida que lles permita ava-liar axeitadamente libros de texto eoutras gramáticas de referencia.

Este manual aparece organizadoen trece capítulos fundamentais. Noprimeiro introdúcense conceptos gra-maticais básicos co fin de que o lectorpoida estar en condicións de compren-der e asimilar todo o material que seexamina posteriormente. Os capítulos2 e 3, “a representación de cousas”,ocúpase do nome e do grupo nominal.Do 4 ó 7 incluído, o centro de atenciónvai se-la expresión de distintos tipos deprocesos, entendidos como formas ver-bais que poden comunicar accións, per-cepcións, relacións de existencia, opi-nións, identificacións e atribucións. O

capítulo oitavo prosegue coa análise doelemento verbal, pois discute os meca-nismos de que dispón a gramática doinglés para referirse ás relacións tem-porais: tempo verbal (tense), adxuntoscircunstanciais (exemplo: for a coupleof months) e adxuntos conxuntivos(exemplo: then).

A sección novena preocúpase dosactos de fala e o modo (mood), é dicir,dalgunhas das formas nas que os falan-tes dun idioma estructuran e organizanas súas mensaxes para comunicárense;é o que se coñece na gramática funcio-nalista como significado interpersoal.O seguinte trata a expresión de xuízose actitudes, incidindo nos verbosmodais e na noción de modalidade(modality). A dicotomía tema fronte afoco é a tese xenérica da undécima sec-ción, onde xa nos trasladamos ó niveldo sistema gramatical que nos permiteexpresa-lo significado textual, é dicir,as formas lingüísticas que sexan apro-piadas e coherentes para un contextodeterminado. O capítulo 12 afonda nopunto anterior parándose a considera--las relacións estructurais e lóxicas dascláusulas; noutras palabras, os procesosque se coñecen na gramática tradicio-nal como coordinación e subordina-ción. Deste xeito, queda completo oestudio das distintas unidades e niveisdunha gramática funcional do inglés.

Cómpre indicar que Lock, pararemata-lo seu traballo, dedica unhaducia de páxinas a analiza-lo papel da

Reseñas

gramática no ensino dunha linguaestranxeira. Tres son os aspectos prin-cipais que se debaten nesta sección.

Comézase sinalando o cambio derumbo que supuxo a chegada do méto-do comunicativo no tratamento destacuestión; o ensino da gramática deacordo con esta aproximación didácti-ca non supón un fin en por si, senón unmedio para conseguir competenciacomunicativa; noutras palabras, tráta-se non só de producir oracións correc-tas, senón de saber cándo, ónde e conquén utilizalas. A continuación esbó-zanse parte dos resultados máis sobre-salientes da investigación neste camporeferidos, por unha banda, á existenciadunha orde ou secuencia universal deaprendizaxe e, por outra, ós aspectospositivos e negativos das técnicasexplícitas e implícitas no ensino doscontidos gramaticais. Este capítulo 13conclúe cunha breve presentacióndunha serie de opcións metodolóxicasna didáctica desta cuestión.

Ademais de explicar dun xeitosinxelo, mais non superficial, a gramá-tica do inglés dende unha visión fun-cionalista, aproximación coa que unha

boa parte dos docentes de inglés donoso país non están totalmente fami-liarizados, a maior contribución destamonografía radica na atención presta-da ó compoñente didáctico; este mani-féstase tanto na presentación formaldos conceptos –xa que as exposiciónsmáis ou menos teóricas van sempreacompañadas dunha serie de proble-mas prácticos coas súas corresponden-tes solucións–, coma na presenciaconstante do profesor e do alumno namente do autor, coas dificultadesdaqueles á hora de ensinar e aprende-lagramática do inglés.

En resumo, pódese afirmar que éun traballo que pretende encher otantas veces criticado amplo espacioexistente entre teoría e práctica peda-góxica. Quizais non sobraría afondarna faceta práctica do ensino da gramá-tica; xustamente é aí onde se acusanmáis carencias e onde os profesores delinguas estranxeiras en xeral amosansen dúbida ningunha un maior intere-se.

Ignacio M. Palacios MartínezUniversidade de Santiago de

339

Reseñas


341

Unha das acusacións que máishabitualmente se nos fai ós científicosé a de acocha-los nosos descubri-mentos no interior dunha torre demarfín, de modo que dificilmentetranscenden ó gran público.

Posturas como as de I. Asimov,C. Sagan ou E. Prigogine divulgandoaspectos da ciencia en xeral, ou dassúas achegas en particular, son máis aexcepción cá regra.

De tódolos xeitos, a divulgaciónda ciencia, así como o dar a coñecer ógran público os grandes descubri-mentos, non só é unha mostra de peda-goxía científica, senón que, por riba detodo, consegue desmitifica-lo seumundo, e remata por poñe-los cientí-ficos e os seus descubrimentos nonivel do resto dos mortais.

Vai sendo hora xa de que a His-toria da Ciencia forme parte dos currí-culos das facultades universitarias, ecómpre que os científicos e o resto doscidadáns aprendan a relativiza-los

descubrimentos e as achegas que seproduciron ó longo da historia dahumanidade.

No libro que hoxe comentamos,Por los senderos de la ciencia, TinoArmesto tenta a difícil tarefa de resu-mi-lo estado actual do coñecementocientífico ó longo dos once capítulos dolibro, dun xeito obrigatoriamente sin-xelo, e abranguendo as distintas áreasda ciencia. Aínda que a ciencia actual étremendamente complexa, o autor con-segue amosa-los desemellantes temascon claridade e unha gran coherencia:os lectores poderán seguila lectura sengrandes problemas e sentiranse motiva-dos para afondar máis no coñecementodalgúns dos aspectos tratados.

O libro preséntasenos estructu-rado en once capítulos, englobados entres grandes apartados: “Naturalezainanimada”, “Desde nuestro planeta”e “La vida”.

No apartado que chama “Natura-leza inanimada”, o autor fai un fondo

Título: Por los senderos de la cienciaAutor: Tino ArmestoEditorial: Celeste EdicionesNúm. pp.: 180Tamaño: 14,5 x 22,5

342

calado no mundo microscópico damateria. Partindo do mundo das con-cepcións filosóficas sobre os elemen-tos/principio chega ó concepto deátomo e preséntanolo como algo fácilde rachar e discontinuo: integrado porpartículas máis elementais. Chegado aeste estado, pega un salto e amósanoscomo partindo dos quarks e dos lep-tóns –partículas consideradas como osladrillos que a natureza empregou eemprega na construcción dos soles,galaxias, planetas, persoas, plantas,bacterias, átomos e protóns– podeentenderse e interpretar toda a nature-za inanimada.

Presentada a natureza inanimadacomo integrada por partículas, taménnos conta que forman parte dela a luze maila enerxía, atopándose nun espa-cio e nun tempo. Estudia todas e cadaunha destas manifestacións, propias danatureza, e establece as posibles rela-cións existentes entre elas. Remata oapartado presentando a relatividadexeral.

A parte titulada “Desde nuestroplaneta”, dedícaa a presentar e estudia--lo mundo macroscópico. Desde sem-pre, os seres humanos ollaron para ofirmamento preguntándose “¿de ondevimos?”, “¿cara a onde imos?”. Aquídá respostas, desde o estado actual daciencia, sobre a orixe do universo e asúa constitución; sobre a face cambian-te da Terra de acordo coa tectónica deplacas; sobre a biografía do planeta

azul, presentando a historia da Terra.Tódolos capítulos van apoiados porexemplos gráficos que permiten enten-der claramente a inmensidade do nosouniverso, así como a periodicidade dasúa formación e, máis concretamente,da formación do noso planeta.

O último apartado, chamado “Lavida”, tenta dar resposta ás eternaspreguntas de ¿quen somos?, ¿de queestamos constituídos?, ¿cal é a orixedas enfermidades? Así, vainos ofrecen-do o misterio da herdanza: cómo estánconstituídos os seres, qué son os cro-mosomas, cál é a linguaxe comunica-cional dos seres, de qué están consti-tuídas as persoas, cál é a orixe da diver-sificación sexual, para rematar amo-sando o proxecto xenoma humano. Nocapítulo dedicado ós mensaxeiros vaipresentando: qué son as hormonas, osneurotransmisores, os anabolizantes,os anticonceptivos, os mensaxeiroscerebrais, as feromonas, etc.

Os últimos capítulos teñen quever coa defensa e o ataque da vida. Nodécimo escribe sobre a defensa da vidanos seres vivos, o tema da inmunidade.Presenta as células defensoras, as célu-las asasinas e preeiras, os anticorpos,para rematar escribindo sobre o temadas vacinas e das transfusións e trans-plantes. Finalmente, trata dos virus:cómo se detectaron e cál é o estadoactual do coñecemento sobre estesseres diabólicos, cál é o seu mecanismode infección, qué enfermidades son

Reseñas 343

víricas, cómo se pode na actualidadecombate-los virus e qué estratexias seestán a deseñar para o futuro na liña dedeseñar virus guerreiros contra enfer-midades específicas.

Remato sinalando que este volu-me é un medio moi sinxelo de ini-ciación para cantos, sen saber nada defundamentos científicos, estean intere-sados en coñece-lo estado actual da

ciencia. Este libro halles abri-lo camiñoe servir como guieiro no seu percorridopolas sendas da ciencia, e fará agromarun forte interese para afondar nun máisserio coñecemento da realidade apaixo-nante que é o mundo da ciencia.

Manolo R. BermejoUniversidade de Santiago de

Compostela

Reseñas


345

PUBLICACIÓNS PERIÓDICAS DE CIENCIA

Malia ser un país pequeno, Gali-cia conta cun número relativamentealto de publicacións periódicas deciencia en tódolos niveis do ensino, emesmo os alumnos de ciencias se ani-man a cada canto a sacar boletíns ouperiódicos con temas fundamen-talmente científicos.

Nesta recensión non se trata defacer unha historia das publicaciónscientíficas que se editaron ou editan noeido universitario; citemos: ActaCientífica Compostelana, Cuadernosde Bioloxía, Acta Analítica Composte-lana, Cuadernos Xeolóxicos de Laxe,Thallofitas, as publicacións de cienciado Seminario de Estudios Galegos(Ingenium, Cadernos de Historia dasCiencias e das técnicas, etc.), RevistaGalega das Ciencias, etc. O devanditoabonda como mostra do minifundioexistente no campo das publicaciónscientíficas no nivel universitario.

Este minifundio está moito máispresente, pola natureza do persoal

editor, no campo das publicaciónsestudiantís. Alumnos da área de cien-cias de primaria, secundaria e da Uni-versidade, editan, como pouco unhavez ó ano, un exemplar (xornal, bole-tín, follas, caderno...) sobre o mundocientífico.

Todo o dito serve como preámbu-lo para presentar hoxe dúas revistas:Mol e Boletín das Ciencias, que abran-guen o ensino primario e secundario,ás veces o universitaro, e que son degrande utilidade para o profesorado dasáreas de ciencias. Citemos antes denada, porque é de xustiza, o nome deAlbino Castro Martínez, pioneiro dasedicións de revistas científicas quen,na década dos oitenta, deu vida aCiencia: Revista de Enseñanza, quetiraba uns mil exemplares e tentabasacar tres números por ano. Ficou ensuspenso trala morte do seu creador.

MOL

Presentamos agora a revista cien-tífica máis moderna, desde o punto de

Título: MolBoletín das ciencias

Autor: ICE. Universidade de SantiagoENCIGA

346

vista da súa presentación en sociedade.O número do que damos conta é o 3,correspondente a marzo de 1995.Tenta acadar unha consolidación nasúa periodicidade mais, polo momen-to, aínda non semella posible que oconsiga. Animámolos para que, cantoantes, acaden a súa normalidade.

Esta publicación é o órgano deexpresión da Sociedade de Ciencias deGalicia; ten razón social no apartadode correos 240 de Pontevedra, e ocomité editorial está integrado porrecoñecidos profesionais da docencia eda investigación educativa.

Os que temos experiencia noesforzo que representa a edición derevistas podemos, e debemos, sinala-lorisco deste traballo. É moi doado editarunha revista con un, dous, tres mesmoseis números, dado que somos moitosos que sempre temos algún orixinalpendente de publicar; mais o problemapreséntase cando hai que manter unhaperiodicidade para que os autores sai-ban que os seus traballos apareceránaxiña na revista e os lectores agardencon ilusión a chegada dun novo núme-ro. Vai esta recomendación e os meusmellores desexos para os editores deMol, para que enfronten con profesio-nalidade a aparición da revista.

Este terceiro número consta devintecinco páxinas e un sumario inte-grado polas seccións fixas: Estudios(“Hidrogeología en terrenos de rocas

duras”, “Investigación y desarrollo(IDT) en Genética”, “Equipos microin-formáticos”); Experiencias (“Educa-ción en Orense: el programa verde,breve historia de una exposición”);Instituciones (“El instituto de electró-nica aplicada Pedro Barrié de laMaza”); Opinión (“¿Humanizar lamedicina?”); Actualidad científica eNoticias de la Sociedad.

¡É unha mágoa que toda a revistaestea redactada en castelán! ¿Non sonprofesores e especialistas en didácticaos autores dos traballo? ¿Non se pre-tende incidir sobre a educación dosgalegos e en Galicia? ¿Por que esa mili-tancia en contra da nosa lingua?

BOLETÍN DAS CIENCIAS

Este boletín é o órgano de expre-sión de ENCIGA (Asociación de Ensi-nantes de Ciencias de Galicia) e tenrazón social no apartado 103 de Santia-go de Compostela. Os membros do con-sello de redacción e da xunta directivason tamén profesionais da docencia e dainvestigación educativa galegas.

O número que presentamos é o25, correspondente ó mes de xaneirode 1996. O Boletín das ciencias apare-ce cuadrimestralmente: en xaneiro,maio e setembro. Publícase un núme-ro extraordinario en novembro, relati-vo ás comunicacións e relatorios pre-sentados no congreso que ENCIGA

Reseñas 347

celebra cada ano desde a súa constitu-ción. A periodicidade semella conso-lidada e facemos votos para que asísexa, polo ben da educación enGalicia.

Cada número ordinario ten arre-dor de oitenta páxinas e as secciónsmáis notorias son:

a) Noticias desde a redacción, queinclúe: normas de publicación, presen-tación, noticias (sobre rendemento dascontas, celebración dos congresos, rallyematemático, olimpíada matemática,novas bibliográficas, etc.), unha axendaonde se recolle a celebración de congre-sos de interese para os socios, etc.

b) Experiencias didácticas: pre-séntanse aspectos metodolóxicos rela-cionados coa docencia, así como inves-tigacións para levar á aula.

c) Historia da ciencia: utilízansepersoeiros da ciencia galega e universalpara incorporalos á aula como unhaparte da creación do coñecementocientífico.

d) Tribuna do invitado: unhaautoridade presenta algún tema cientí-fico no que é especialista: as partículaselementais, a nanometría, a supercon-ductividade, os incendios forestais, oxenoma humano, etc.

e) Recursos didácticos: trátase depresentar saídas ó campo, visitas aindustrias químicas, resolucións deproblemas, etc., de modo que se poi-dan empregar na aula para dinamiza-loensino.

f) Curiosidades: onde se presen-tan experimentos de peseta, contosmatemáticos, experiencias de cátedra,etc.

Cómpre indicar que unha vez óano se lles fan chegar ós socios, dentrodo boletín, as novidades que chegan ófondo bibliográfico da Asociación eque se atopan sempre ó dispor de tódo-los socios.

Velaí canto tiñamos hoxe quecomentar sobre dúas revistas de cien-cia feitas por profesores e para profeso-res. Noutra ocasión será o momentode analizarmos cómo son algúns dosboletíns realizados polos alumnos.


Compostela

Reseñas


O estudio e preservación domedio ambiente é tan importante parao futuro da vida sobre o noso planetaque todos, e particularmente os alum-nos, debemos tomar conciencia cantoantes desa importancia.

Ata hai pouco o estudio do medioambiente tratábase exclusivamentedende a visión das ciencias experimen-tais. Analizábanse os aspectos físico-químicos derivados da contaminación:gasosa, das augas, dos residuos sólidos,acústica, etc. Considerábase a inciden-cia que a dita contaminación tiñasobre as especies que habitan no pla-neta: a flora, a fauna e os animais quese foron e se van extinguindo. Ensuma, estudiábanse os efectos que aacción do home exercía sobre o nosoecosistema.

Nos últimos tempos o concepto“estudio ambiental” ensanchouse enon só é xa de interese para os especia-listas científico-técnicos, tamén paraos especialistas en ciencias sociais(etnólogos, arqueólogos, musicólogos,

historiadores da arte e da cultura, etc.),os lexisladores (especialmente osadministrativistas), etc. están a se pre-ocupar e a estudiar aspectos do medioambiente transcendentais para o futu-ro da nosa vida sobre o planeta.

Chegou, pois, o momento de queo medio se estudie dun xeito global.Os especialistas dos máis desemellan-tes ámbitos do saber deben estudialointerdisciplinarmente para procurarsolucións globais á deterioración docontorno.

A posta en marcha do EnsinoSecundario Obrigatorio (ESO) ofrece aoportunidade de presentarlles ós alum-nos o medio natural como un todo uni-tario onde tódolos cidadáns estamosimplicados, por unha banda, endefendelo das agresións que está asufrir e, por outra, en recuperalo e con-servalo para que as xeracións vindeiraso atopen intacto.

Hoxe quero presenta-los Cader-nos Temáticos de Investigación. Esta

Título: Cadernos Temáticos de In-vestigación

Autor: Obradoiro de Educación Am-biental-ICE, Universidade deSantiago

349

350

colección está elaborada polo colectivoObradoiro de Educación Ambiental doICE da Universidade de Santiago. Esteobradoiro é aberto, está integrado porprofesores de tódolos niveis educativose pertencentes ás máis diversas profe-sións (químicos, biólogos, enxeñeiros,médicos, urbanistas, arquitectos, his-toriadores, especialistas en dereito,musicólogos, etc.), e realiza tódolosanos diversas actividades públicasrelacionadas co medio.

Entre as moitas actividades querealiza está a elaboración e publicacióndos Cadernos Temáticos de Investiga-ción, que o ICE publica na súa colec-ción de Materiais Didácticos.

A colección Cadernos Temáticosde Investigación ten como tema omedio ambiente neste senso global doque vimos falando. O primeiro núme-ro da colección apareceu no ano 1990,dedicado ós residuos sólidos urbanos, eo último en saír do prelo titúlase Ali-mentación e Nutrición.

Ata o momento publicáronsedezasete títulos que, polos seus conti-dos, podemos englobar no que chama-riamos: Química, medio natural emedio social.

Con tema químico apareceron ostítulos: Residuos sólidos urbanos, Acontaminación atmosférica, A conta-minación das augas continentais e Aauga doce: un recurso limitado.

Cadernos que tratan do medionatural son: A beiramar (tres cadernosdedicados a estudiar globalmente asribeiras dos nosos mares), O mexillóne Alimentación e nutrición.

O medio social estúdiase nos ca-dernos: Hórreos, O mercado (con douscadernos), O contorno escolar (dous ca-dernos), A cidade e o noso patrimonio(dous cadernos).

Cada caderno consta dunhaspáxinas iniciais nas que se contextua-liza o tema (tanto para o profesor comopara os alumnos) e se marcan os obxec-tivos , dándose unha bibliografía com-plementaria. Seguidamente aparece unfeixe moi variado de fichas de investi-gación nas que os alumnos analizanrealidades concretas do noso contorno,valóranas e fan as súas propostas demellora.

Con estas fichas de investigaciónpreténdese un estudio sistemático donoso contorno dende os máis variadospuntos de vista. Non importa tanto osresultados das investigacións (aíndaque tamén) como o feito de chama-laatención dos alumnos sobre canto vena cotío, pero non miran. Non se tratade que os alumnos fagan tódalas fichas,nin sequera que fagan estas fichas deinvestigación, pero propóñense comomedio para que os rapaces traballenfóra da aula observando, preguntando,descubrindo, medindo, consultando,debuxando, tabulando, representando,

Reseñas

etc., en resumo, investigando sobre omedio ambiente. O profesor será, polocoñecemento que ten da súa aula, quenfaga a selección de fichas para realizarpolos seus alumnos.

Rematamos sinalando que onivel dos cadernos varía, abranguendodende rapaces de primaria ata estu-diantes de COU, pero preferiblemente,serán de grande utilidade na ESO.

Os cadernos son moi manexa-bles, dunhas 50-100 páxinas, cun custoarredor de 400-700 pesetas e, todos

eles feitos en papel ecolóxico recicla-do. Pódense mercar nas librerías ousolicitándoos ó Servicio de Publica-cións da Universidade de Santiago deCompostela.

Todo este material é moi aconse-llable con vistas á súa utilización naESO no estudio do medio ambiente.


Compostela

351

Reseñas


353

Este curso dado en Stuttgart en1922 ten mensaxe actual. O seu autorera doutor en filosofía, editou as obrascientíficas de Goethe, foi secretarioxeral da Sociedade Teosófica en Ale-maña e fundou a Sociedade Antro-posófica. O seu talento permitiulledeseña-lo edificio do Goetheanum(Suíza) (con pinturas e esculturas feitaspor el mesmo), sede dunha Univer-sidade Libre onde desenvolveu unha“Ciencia Goetheana”, dando cursosata para médicos. Tamén era escritor epropuxo unha estructuración da socie-dade baseada en tres sectores. Creou aeuritmia, a agricultura biodinámica eas escolas Waldorf, aínda activas e conideas estendidas.

Segundo Steiner, o neno non poderecibir nada da Natureza por si só nasúa alma e no seu espírito; ha de ser através da súa comunidade cos maiores.Isto subsiste, en certo modo, ata bas-tante avanzada a xuventude.

Canto máis retrocedemos notempo, tanto menos se fala de

educación. Antes os homes eran mozosnaturalmente e facíanse vellos natural-mente. O grego clásico intuía a súa rela-ción co mundo espiritual como realida-de concreta. As Musas, nos primeirosséculos da era cristiá, foron perdendoentidade, abstraéndose en Gramática,Dialéctica, Retórica, Aritmética,Xeometría, Astroloxía e Música. A filo-sofía católica creou máis abstraccións.O home viviu da tradición ata o séculoXV. Logo tivo que perde-la conexión quelle quedaba co mundo espiritual (coanatureza) para ser libre, individualizán-dose. A ciencia obxectiva é aínda máisabstracta. En Europa as ideas persistíancomo frases ocas por tradición, pero estaacabouse de esvaecer no XIX. A finais doXVIII, un pai xa non tiña nada valiosoque lle dicir ó seu fillo. O sentido social(grupal) perdeuse e aumentou o egoís-mo. Aínda que Inglaterra conservouaparencias medievais, Oxford integra aevolución espiritual occidental: o afun-dimento no materialismo. Europa cen-tral cambiou Goethe por Darwin, apesar da súa menor profundidade. Xanon se sabía como ser xove nin vello.

Título: Curso de pedagogía para jóvenes

Autor: Rudolf SteinerEditorial: Rudolf Steiner, Madrid, 1992Traductor: Juan BerlínNúm. pp.: 216Tamaño: 20,5 x 13,5

354

A finais do XIX abriuse un abis-mo xeracional agrandado no XX. Aexperiencia conxunta neno-adulto nonera posible. As linguaxes eran diferen-tes, sen se poder culpar á xeraciónvella. A xuventude quería programaseducativos.

Na Europa de primeiros do XX osxoves buscaban mestres que os dirixi-ran, atopando catedráticos orgullososde non seren xa mestres como tales,senón investigadores. As Universidadese demais escolas superiores establéce-ronse como centros de investigación, xanon existían para o home, senón para aciencia obxectiva. A filosofía xa non eratolerada. Nas bibliotecas só habíabibliotecarios, e nos institutos de inves-tigación, en vez de seres humanosardendo en entusiasmo pola sabedoría eo auténtico afán de coñecemento, sóempregados de laboratorio, de centrosde investigación, de clínicas, etc.

Segundo Steiner, o intelecto nonestablece ningunha relación obxectivaco mundo: é a persistencia automáticado pensar, despois de quedar divorcia-do do mundo, é puro soño do mundo.Está morto, só serve para reflecti-lomorto (o inorgánico) e construírmáquinas. A lóxica non madura unhapersoa máis alá dos dezaoito anos.

Os máis profundos representan-tes do Movemento Xuvenil alemán deprincipios de século vivenciaron, porprimeira vez na evolución histórica da

humanidade, algo que xurdiu enteira-mente dos homes mesmos: a súa alma.

A escola Waldorf non é un siste-ma pedagóxico (normativo) senón aarte de esperta-lo que xa latexa nohome (o espírito). Non pretende edu-car, senón espertar, primeiro os mes-tres, para que esperten ós nenos e ósadolescentes. Ha de ser vida, non sabernin destrezas. Falando do espírito,desenvólvese (edúcase) o espírito.

A ciencia obxectiva fundamen-tou a liberdade humana (somos máisintelixentes ca antes), pero só preten-de moverse no terrestre, onde, dendeo século XV, non hai virtude esperta-dora. O autor comínanos a dotar decorazón (de vida) os pensamentosxerados a partir do renacemento, par-tir da fantasía creadora individual,non volver ó pasado grupal. ANatureza é artística, logo, a cienciaten que converterse en artística. Paracaracterizar un fenómeno externo(material), ten que usarse unha lin-guaxe materialista, pero os conceptospoden ser espirituais.

Cando se lía un libro antes –a lec-tura non era tan doada, era solemne–evocaba algo da alma, implicaba algocomo medrar. Liberábanse enerxíascreadoras do organismo e sentíansecomo reais. Na época de Steiner todose asimilaba intelectualmente, senintervir a vontade. A civilizaciónoriental decadente conservaba restos

Reseñas 355

do pensamento antigo, pero tampoucopodía ofrece-lo novo.

Hai que fortalece-las intuiciónsmorais perdidas e a veracidade, superarconvencionalismos, desautomatiza-las

accións, cultivar xenuínos contactoshumanos.

Alvaro GarcíaCSIC. Misión biolóxica de

Galicia. Pontevedra

Reseñas


357

O autor destas interesantes ideasé paleontólogo e colaborador científicodo CSIC.

Un organismo ten un colector deenerxía (soma) e un centro sintetizador(xerme) que estructura novas entida-des que copia coa enerxía (recursos) dosoma, que é tan plástico como pode,pois o medio cambia impredicible-mente.

Un órgano somático capaz deanaliza-lo medio e de reacción plásticapor uso de ferramentas é o cerebro. Poriso aumenta a cerebración nos fósiles.Agora entramos na era da evoluciónartificial, fabricada por un soma moiplástico e pouco fixado (o home), mo-dificando xermes por enxeñería xené-tica (liberándose dos xenes).

As secuencias de ADN altamen-te repetitivo, en vez de parasitos pode-rían ser xenes que codifican estructu-ras desaparecidas. Unha parte reorga-nizaríase nestas secuencias elemen-tais que serían as máis estables. En

grupos progresivos, volverían codificarfuncionalmente (como “humus” xené-tico). Por iso o grupo con máis secuen-cias deste tipo non é o máis evolucio-nado, senón que son os anfibios.

Cada liña evolutiva está obrigadapor cada medio a utiliza-lo recurso querequira o menor gasto enerxético paraa súa explotación; así, conserva estruc-turas morfolóxicas se son minima-mente funcionais e non se desen-volven máis adaptacións vantaxosas.Se hai que introducilas fai poucos esinxelos cambios cuantitativos (demenor gasto enerxético) e só ó finalcualitativos. Se aparecen individuoscon morfoloxías máis funcionais (paracazar ou tolerar situacións novas), oresto da poboación pode: 1) extinguir-se, 2) emigrar, 3) adopta-la nova morfo-loxía, 4) alimentarse doutro recurso(novo camiño evolutivo).

As adaptacións ó medio, como é aadquisición de pulmóns en ríos e a súatransformación en vexiga natatoria óemigrar ó mar, causadas ámbalas dúas

Título: La evolución plásticaAutor: Antonio Ruiz BustosEditorial: Andalucía, Granada, 1994Núm. pp.: 127Tamaño: 12 x 19,5

358

ó aumenta-la seca no Devónico, sondifíciles de explicar por unha cadea depequenas mutacións oportunas, máisben por adquisición de caracteres quelles permitiron sobrevivir por moitotempo (quizais centos de xeracións) encondicións mínimas ata a reproduc-ción. Este tempo é necesario para queo xenoma dunha poboación de tamañoapreciable, que muta espontaneamen-te sen orientación adaptativa, teñaunha mutación que induza novas mor-foloxías que han ser próximas ásadquiridas (efecto Baldwin--Waddington). Sen resposta ó medionon hai tempo para que xurdan muta-cións positivas e hai extinción.

Toda morfoloxía pode adaptarse aoutros papeis. Nun medio constanteno tempo e de enerxía ilimitada, asucesión ecolóxica alcanza o máximode diversidade porque calquera morfo-loxía é funcional. Ó se enlazaren unhamorfoloxía e unha función, téndese ámaior estabilidade e especificidadeposible (especialización) se o medio éestable, sendo un risco de extinciónante unha crise, ó ter limitadas formasde obter enerxía e usa-la menor canti-dade posible: é difícil dispor da sufi-ciente para sobrevivi-lo tempo necesa-rio para cambiar. As serpes non podencambiar moito porque as separa unhagran distancia evolutiva doutrosmodos de alimentación. Só se sobrevi-ve se o gasto enerxético para nutrirse émenor cá enerxía achegada. Se haiadaptación, o rendemento é maior.

Unha crise é unha perturbaciónrápida do ecosistema (retroceso bruscona sucesión). Os fósiles amosan quenos cambios de condicións sobrevivenos máis rudos e indiferenciados, queespeciarán. Hai un reinicio nas estruc-turas, pero en cada radiación pártesede maior complexidade estructuralvexetativa. Se se inundan as tobeirasdunha gran zona, as frecuencias xéni-cas poboacionais poden alterarse, peroas novas morfoloxías non xurdirán dosexemplares con máis probabilidade desobrevivir (azar). Nun cambio gradualde condicións secas a húmidas(aumento de pluviometría) ou vicever-sa, primeiro deixa de actuar a selec-ción dun medio e logo actúa a dooutro.

As especies vicarias son damesma familia ou orde, con parecidaalimentación e áreas de distribucióndiferentes, pero case sempre próximasnalgún punto e incluídas no mesmoecosistema. Unhas son máis meridio-nais cás outras, pero as oscilacións cli-máticas causan avances e retrocesosrecíprocos. As especies vicarias posúenunidades morfolóxicas homólogas deforma que os biotopos son ocupadospola morfoloxía idónea, independente-mente da especie.

Canto máis diferente sexa omedio nun punto periférico respecto óóptimo específico, ó seleccionarse dis-tintas combinacións xenéticas adapta-tivas, ou se forman especies vicarias

Reseñas 359

dentro do ecosistema ou se extingue aespecie. Nos animais a migración podeacentua-la diferenciación poboacionalporque un emigrante está inadaptado:distintos xenotipos poden buscar dis-tintos ambientes óptimos (covarianzaxenotipo-ambiente).

Un organismo funcional é unhaecuación de caracteres en equilibrio.Unha alteración cualitativa (que cam-bie a presencia dalgún factor) formataxons superiores. Mutacións cuanti-tativas incompatibles coa ecuaciónproducen un novo equilibrio (espe-ciación) ou a extinción. Coa sucesiónecolóxica a vida cambia o medio,aumenta a diversidade e a competen-cia. A selección natural xa non primatanto ter máis descendencia (oportu-nistas con morfoloxías ambivalentes)como viabilidade (adaptación especia-lizada). En cada especie as unidadesmorfolóxicas teñen equilibrios dife-rentes, estando no máximo número deunidades reproductivas ante a crise,para sobrevivir e espera-la adaptación.Por iso é probable que a vida superecalquera crise.

A megaevolución é o cambioradical de función dun órgano despois

dunha crise. É unha cadea continua deecuacións de caracteres con cambioscuantitativos en factores secundariosata chegar a substituí-los esenciais senperder funcionalidade. Para que o pro-ceso non aborte, as presións ambien-tais han ser peculiares. Na embrioxé-nese hai cambios de equilibrio cara aunha ou outra opción, determinadapor causas epixenéticas (idea xa expre-sada por Rignano). Os roedores adoitanter períodos de estase evolutiva curtos,ó seren moi sensibles ó medio, perocelentéreos e moluscos téñenos fre-cuentemente moi longos, ó seren moitolerantes.

O autor non cre na especiacióncon tamaños pequenos, mentresCarson1 indicou o contrario tendo enconta a recombinación. Respecto áconverxencia evolutiva e ás fenoco-pias, ademais da influencia ambiental,Sheldrake ten unha teoría de resonan-cia mórfica por campos morfoxenéti-cos (Rev. Galega do Ensino, 13, pp.281-283).

Álvaro GarcíaCSIC. Misión Biolóxica de

Galicia. Pontevedra

1 H. L., Carson, “The genetics of speciation at the diploid level”, The American Naturalist, 109 (965), 1975, 83-92.

NovidadesEditoriais

NOVIDADES EDITORIAISLingua e Literatura



363


LINGUA

AA. VV., Actitudes lingüísticas en Galicia. Compendio do IIIvolume do mapa sociolingüístico de Galicia, A Coruña,Real Academia Galega, 1997.

AA. VV., Actas do IV Congreso Internacional da Lingua gale-go-portuguesa, Ourense, Agal, 1996.

AA. VV., IV Jornadas de Metodología y Didáctica de laLengua Española. Cáceres, 1995, Extremadura,Universidad, 1997.

AA. VV., Tendencias actuales en la enseñanza del españolcomo lengua extranjera II, León, Universidad, 1997.

Alonso, Amado, Noción, emoción, acción y fantasía en losdiminutivos, Madrid, Gredos, 1996.

Alvar López, Manuel, Manual de dialectología hispánica: elespañol de América, Barcelona, Ariel, 1996.

Argente Giralt, J. A., S. Balari Ravera, e A. Bastardas Boada,Elementos de lingüística, Barcelona, Octaedro, 1996.

Avila Alonso, T. de Jesús, Fórmulas de tratamiento en la obrade Miguel Delibes, Valladolid, Universidad, 1996.

Briz, Antonio, El español coloquial: situación y uso, Madrid,Arco/Libros, 1996.

Cifuentes Honrubia, José Luis, e Llopis Ganga, Jesús,Complemento indirecto y complemento de lugar,Alicante, Universidad, 1996.

Clave. Diccionario de uso del español, pról. de Gabriel GarcíaMárquez, Madrid, SM, 1996.

Cortés Rodríguez, Luis, e Antonio M. Bañón Hernández,Comentario lingüístico de textos orales. I Teoría y prác-tica (La tertulia), Madrid, Arco/Libros, 1997.

Dosil López, Benxamín, Maiúsculas e abreviacións, Xunta deGalicia, Consellería de Cultura, 1996.

Doural Rocha, Ana, e outros, Traballando co léxico, Vigo,Xerais, 1996.

Doval, Gregorio, Diccionario de expresiones extranjeras,Madrid, Ediciones del Prado, 1996.

Escandell Vidal, María Victoria, Introducción a la pragmática,Barcelona, Ariel, 1996.

Fishman, Josshua, A., O mantemento e o cambio de linguacoma campo de investigación, trad. de ManuelFernández Ferreiro, València, Universitat, 1997.

García, Constantino, Isabel González Fernández, e ManuelGonzález González (eds.), Simposio de Lexicografía

364

actual: elaboración de diccionarios, A Coruña, RealAcademia Galega, 1997.

García, Serafina, Las expresiones causales y finales, Madrid,Arco/Libros, 1996.

Gómez Guinovart, Javier, e Anxo M. Lorenzo Suárez,Lingüística e informática, Santiago de Compostela,Tórculo, 1996.

Gran diccionario de la Lengua española, Barcelona,Larousse-Planeta, 1996.

Havelock, Eric A., La musa aprende a escribir: reflexionessobre oralidad y escritura desde la antigüedad al pre-sente, trad. de Luis Bredlow, Barcelona, Paidós, 1996.

Hernández Alonso, César, Gramática funcional del español,3ª ed. aum., Madrid, Gredos, 1996.

Lázaro Carreter, Fernando, El dardo en la palabra, Barcelona,Galaxia Gutenberg/Círculo de Lectores, 1997.

Lomas, Carlos, e Andrés Osoro (coords.), La educación lin-güística y literaria en la enseñanza secundaria,Barcelona, Horsori, 1996.

López Eire, Antonio, Retórica clásica y teoría literaria moder-na, Madrid, Arco/Libros, 1997.

López Quero, Salvador, e Antonio López Quero, Descripcióngramatical del español: didáctica del análisis sintáctico,Port-Royal, 1996

Macías Villalobos, Cristóbal, Estructura y funciones deldemostrativo en el español moderno: el demostrativo en“El camino” de Miguel Delibes, Málaga, Universidad,Analecta Malacitana, 1997.

Martinell Gifre, Emma, e Mar Cruz Piñol, La conciencia lin-güística en Europa: testimonios de situaciones de con-

vivencia de lenguas (ss.XII-XVIII), Barcelona, PPU,1996.

Meillot, Jean, La traducción científica y técnica, trad. de JuliaSevilla Muñoz, Madrid, Gredos, 1997.

Molina Yévenes, José, Sintaxis de los casos: retroversión ycomentario de textos, Barcelona, Universitarias, 1996.

Moya Corral, Juan Antonio, Los mecanismos de la interordi-nación: a propósito de “pero” y “aunque”, Granada,Universidad, 1996.

Nieto Blanco, Carlos, La conciencia lingüística de la filosofía:ensayo de una crítica de la razón lingüística, Madrid,Trotta, 1997.

Núñez, Rafael, e Enrique del Teso, Semántica y pragmáticadel texto común. Producción y comentario de textos,Madrid, Cátedra, 1996.

Osuna García, Francisco, Teoría y enseñanza de la gramática,Málaga, Agora, 1996.

Puga Larrain, Juana, La atenuación en el castellano de Chile:un enfoque pragmalingüístico, Valencia, Tirant loBlanch/Universitat de València, 1997.

Riveiro, Xesús, Signos ortográficos, Andel /Xunta de Galicia,1996.

Solé, Carlos A., El español de América: introducción, Madrid,Arco/Libros, 1996.

Tovar, Antonio, Estudios de tipología lingüística: sobre eleuskera, el español y otras lenguas del viejo y nuevomundo, Madrid, Istmo, 1997.

Trujillo, Ramón, Principios de semántica textual, Madrid,Arco/Libros, 1996.

Ana María Platas Tasende

365Algunhas novidades editoriais

Vilar, Mar, La prensa en los orígenes de la enseñanza delespañol en los Estados Unidos (1823-1833), Murcia,Universidad, 1997.

Walter, Henrriette, La aventura de las lenguas en Occidente,trad. de Berta e Mercedes Corral Corral, Madrid, EspasaCalpe, 1997.

Wolf, Heinz Jürgen, Las glosas emilianenses, trad. de StefanRuhstaller, Sevilla, Universidad, 1996.

Zubiaur Bilbao, José Ramón, e Iñaki Beti Sáez, Mitos, teoríasy aspectos del lenguaje (Actas de las I Jornadas deLingüística. 1994), Bilbao, Universidad de Deusto,1996.

NARRATIVA

AA. VV., Quince líneas. Relatos hiperbreves, Barcelona,Tusquets, 1997.

Abasolo, José Javier, Lejos de aquel instante, Barcelona,Alba, 1997.

Alas, Leopoldo, “Clarín”, Cuentos, ed. de Angeles Ezama,est. prel. de Gonzalo Sobejano, Barcelona, Crítica,1997.

Alegría, Ciro, Los perros hambrientos, ed. de Carlos Villanes,Madrid, Cátedra, 1996.

Ammaniti, Niccolò, La última Nochevieja de la Humanidad,trad. de Juan Vivanco, Barcelona, Mondadori, 1996.

Angueira Viturro, Anxo, Bágoas de facer illas, Vigo, Xerais,1997.

Anónimo, Cantar de la hueste de Igor, trad. de AntonioContreras Martín, Madrid, Gredos, 1997.

Anónimo, La muerte del Rey Arturo, trad. e pról. de CarlosAlvar, Madrid, Alianza Editorial, 1996.

Antolín, Enriqueta, Mujer de aire, Madrid, Alfaguara, 1997.

Aramburu, Fernando, Fuegos con limón, Barcelona,Tusquets, 1996.

Arjouni, Jakob, Magic Hoffmann, Barcelona, Seix Barral,1997.

Austen, Jane, Orgullo y prejuicio, trad. de José Luis LópezMuñoz, Madrid, Alianza Editorial, 1997.

Ayala, Francisco, Muertes de perro, ed. de Nelson R.Orringer, Madrid, Cátedra, 1996.

Barbero, Alesandro, Diario de Mr. Pyle. Venturas y desventu-ras de un gentilhombre americano en las guerras napo-leónicas, trad. de Edgardo Dobry, Barcelona,Mondadori, 1996.

Bernhard, Thomas, Acontecimientos y relatos, trad. deMiguel Sáenz, Madrid, Alianza, 1997.

Berverova, Nina, Las damas de San Petersburgo, trad. deSelma Ancira, Barcelona, Circe, 1996.

Bossi Fedrigotti, Isabella, De buena familia, trad. de AlfredoCitraro, Madrid, Mario&Munich, 1997.

Botton, Alain de, El placer de sufrir, trad. de Miguel MartínezLage, Barcelona, Ediciones B, 1996.

Brizzi, Enrico, Jack Frusciante ha dejado el grupo, trad. deCarmen Artal e Joaquín Jordá, Barcelona, Anagrama,1997.

Bryce Echenique, Alfredo, Reo de nocturnidad, Barcelona,Anagrama, 1997.

366

Calcedo, Gonzalo, Esperando al enemigo, Barcelona,Tusquets, 1996.

Camino, Jaime, Moriré en Nueva York, Barcelona, SeixBarral, 1996.

Campos Reina, Juan, El bastón del diablo, Madrid, Alfaguara,1996.

Canin, Ethan, El ladrón de palacio, trad. de Javier Calzada,Barcelona, Anagrama, 1996.

Cañeque, Carlos, Quién, Barcelona, Destino, 1997.

Carrasco, Iván, Las muertes inevitables, Barcelona,Montesinos, 1996.

Carro, Xavier, As calexas do cigurat, Vigo, Galaxia, 1996.

Casavella, Francisco, Un enano español se suicida en LasVegas, Barcelona, Anagrama, 1997.

Caso, Angeles, El mundo visto desde el cielo, Barcelona,Planeta, 1997.

Castro, Antón, Vida e morte das baleas, A Coruña, EspiralMaior, 1997.

Cervantes, Miguel de, Obra completa, 9. El celoso extreme-ño, ed. de Florencio Sevilla Arroyo e Antonio Rey Hazas,Madrid, Alianza Editorial/Centro de EstudiosCervantinos, 1997.

Chacón, Dulce, Blanca vuela mañana, Barcelona, Plaza &Janés, 1997.

Chivite, Fernando Luis, La tapia amarilla, Valencia, Pre-Textos, 1996.

Crespo, Pedro, La muralla roja, Barcelona, Planeta, 1996.

Cruz, Bento de, O lobo guerrilleiro, trad. de Moncha FuentesArias, Vigo, Xerais, 1997.

Cunqueiro, Alvaro, Tesouros novos e vellos, Vigo, Galaxia,1997, 3ª ed.

Darriba, Manuel, Paf Xarope, Santiago, Sotelo Blanco, 1997.

Denevi, Marco, Ceremonias secretas, Madrid, Alianza, 1996.

Dickens, Charles, e Wilkie Collins, Calle sin salida, trad. deGregorio Solera, Madrid, Rialp, 1996.

Doyle, Arthur Conan, Cuentos de terror y misterio, trad. deAmando Lázaro Ros, Madrid, Alfaguara, 1996.

Droste-Hülshoff, Annette von, El haya de los judíos. Ledwina,ed. de Ana Isabel Almendral, Cátedra, 1996.

Durrell, Margaret, ¿Qué fue de Margo?, trad. de RicardoMateos, Barcelona, Thassàlia, 1996.

Eça de Queiroz, Xosé María, El crimen del padre Amaro, trad.de Damián Alvarez Villalaín, Barcelona, Lumen, 1997.

Etxebarría, Lucía, Amor, curiosidad, prozac y dudas,Barcelona, Plaza & Janés, 1997.

Fernán Gómez, Fernando, ¡Stop! Novela de amor, Madrid,Espasa Calpe, 1997.

Fernández de Lizardi, José Joaquín, El Periquillo Sarniento,ed. de Carmen Ruiz Barrionuevo, Madrid, Cátedra,1996.

Fernández Pérez, Antonio, Don Gabino, Vigo, Galaxia, 1996.

Fernández-Ventura, Lourdes, Donde nadie nos encuentre,Barcelona, Planeta, 1997.



Ferrante, Elena, El amor molesto, trad. de Juana Bignozzi,Barcelona, Destino, 1996.

Ferré, Rosario, La casa de la laguna, Barcelona, Emecé, 1997.

Ferrero, Jesús, El último banquete, Barcelona, Planeta, 1997.

Fielding, Henry, Tom Jones, trad. de María Casamar, Madrid,Cátedra, 1997.

Fole, Anxel, Á lus do candil, Vigo, Galaxia, 1996.

Fonollosa, José María, Poetas en la noche, Barcelona,Quaderns Crema, 1997.

Fresán, Rodrigo, Esperanto, Barcelona, Tusquets, 1997.

Frías Conde, Xavier, As esperanzas de Abu el-Hol, A Coruña,Espiral Maior, 1997.

García Pavón, Francisco, Obras completas, 4 vols.,Diputación de Ciudad Real/ Ediciones Soubriet, 1996.

Garriga Vela, José A., Muntaner, 38, Madrid, Debate, 1996.

Gary, Romain, La promesa del alba, trad. de N. Sobregués,Barcelona, Mondadori, 1997.

Goytisolo, Luis, Placer licuante, Madrid, Alfaguara, 1997.

Grimal, Pierre, La figura del cruel emperador. El proceso aNerón, trad. de Ana Poliak, Barcelona, Península, 1996.

Guerra Garrido, Raúl, Tantos inocentes, Madrid, EspasaCalpe, 1996.

Gurnah, Abdulrazak, Paraíso, trad. de Sofía Carlota Noguera,Barcelona, Muchnik, 1997.

Hammick, Georgina (ed.), Libro del amor y de la pérdida(Historias del corazón), trad. de Enrique Ibáñez,Barcelona, Lumen, 1997.

Highsmith, Patricia, El hechizo de Elsie, trad. de JordiBeltrán, Barcelona, Anagrama, 1997.

____ Carol, trad. de I. Núñez e J. Aguirre, Barcelona,Anagrama, 1997.

Irving, Washington, Cuentos de la Alhambra, trad. de J.M.Santamaría e R. Merino, Madrid, Cátedra, 1996.

Isler, Alan, El príncipe de West End Avenue, trad. de MarceloCohen, Barcelona, Anagrama, 1996.

James, Henry, Retrato de una dama, trad. de María LuisaBalseiro, Barcelona, Emecé, 1997.

Landolfi, Tommaso, Las solteronas, trad. de Esther Benítez,Barcelona, Emecé, 1997.

Lessing, Doris, Historias de Londres, trad. de María Faidella,Barcelona, Destino, 1996.

Limacher, Roland, Chatarra, trad. de Mª Xesús Lama,Santiago, Sotelo Blanco, 1997.

Llop, José Carlos, La cámara de ámbar, Madrid,Anaya&Muchnik, 1996.

Lobo Antunes, Antonio, La muerte de Carlos Gardel, trad. deMario Merlino, Madrid, Siruela, 1997.

López Ferreiro, Antonio, O castelo de Pambre, Vigo, A NosaTerra, 1996.

Lorenzo Tomé, Xavier, O paxaro que canta un nome, Vigo,Galaxia, 1996.

368

Lourenzo González, Manuel, Noites de papel, Vigo, Xerais,1997.

Lugones, Leopoldo, Las fuerzas extrañas, ed. de ArturoGarcía Ramos, Madrid, Cátedra, 1996.

Makine, Andrei, El testamento francés, Barcelona, Tusquets,1996.

Martín, Andreu, e Jaume Ribera, Flanagan Blues Band, trad.de Mª Dolores Martínez Torres, Vigo, Xerais, 1997.

Martínez Sarrión, Antonio, Una juventud. Memorias II,Madrid, Alfaguara, 1997.

Mateo Díez, Luis, La mirada del alma, Madrid, Alfaguara,1996.

Melville, Herman, El feliz fracaso y otros relatos, trad. deAlbert Solé, Barceloan, Altera, 1996.

Miller, Arthur, Una chica cualquiera, versión de Maribel deJuan, Barcelona, Tusquets, 1997.

Molina Foix, Vicente, La mujer sin cabeza, Barcelona, Plaza& Janés, 1997.

Molina, Josefina, Cuestión de azar, Barcelona, Planeta, 1996.

Monmany, Mercedes (ed.), Una infancia de escritor,Zaragoza, Xordica, 1997.

Muñoz Molina, Antonio, Plenilunio, Madrid, Alfaguara, 1997.

Naipaul, Vidiadhar Surajprasad, El enigma da la llegada, trad.de Flora Casas, Madrid, Debate, 1997.

Orejudo Utrilla, Antonio, Fabulosas narraciones por histo-rias, Madrid, Lengua de Trapo, 1996.

Orsenna, Erick, La historia del mundo en nueve guitarras,trad. de Elisa Lucena, Madrid, Siruela, 1997.

Pardo Bazán, Emilia, Pascual López. Autobiografía de unestudiante de medicina, ed., intr. e n. de José ManuelGonzález Herrán e Cristina Patiño Eirín, AraSolis/Consorcio de Santiago, 1996.

—— Cuentos de navidad y Reyes, Madrid, Clan, 1996.

Paso, Fernando del, Linda 67: historia de un crimen,Barcelona, Plaza & Janés, 1996.

Pedraza, Pilar, Paisaje con reptiles, Madrid, Valdemar, 1996.

Perec, Georges, El secuestro, trads. vv., Barcelona,Anagrama, 1997.

Pernas, Ramón, Si tú me dices ven, Madrid, Espasa Calpe,1996.

Quiñones, Fernando, Con el viento Sur, Madrid, AlianzaEditorial, 1997.

Rendell, Ruth, Larga es la noche, trad. de MargaritaCavándoli, Barcelona, Plaza & Janés, 1997.

_____ Linajes de sangre, trad. de Ana Herrera, Barcelona,Grijalbo, 1996.

Rey Rosa, Rodrigo, El cojo bueno, Madrid, Alfaguara, 1997.

Rilke, Rainer Maria, A lo largo de la vida, trad. de AntonDietrich, Barcelona, Alba, 1997.

Sánchez-Ostiz, Miguel, La caja china, Barcelona, Anagrama,1996.

Santos Cabanas, Xosé Luís, De noxos e de brétema: contos,A Coruña, Edicións Noroeste, 1996.



Sastre, Alfonso, Historias de California, Hondarribia,Guipúzcoa, Hiru, 1996.

Silva, Lorenzo, La flaqueza del bolchevique, Barcelona,Destino, 1997.

Sorela, Pedro, Viajes de Niebla, Madrid, Alfaguara, 1997.

Steinbeck, John, República busca Rey, trad. de InésFernández Arias, Madrid, Acento, 1997.

Tamaro, Susana, Anima Mundi, trad. de A. Pentimalli,Barcelona, Seix Barral, 1997.

Tlili, Mustapha, La montaña del león, trad. de F. Meler,Barcelona, Muchnick, 1996.

Tolstói, Lev, Hadjí Murat, ed. de Víctor Andresco, trad. deIrene e Laura Andresco, Madrid, Cátedra, 1997.

Torres, Maruja, Un calor tan cercano, Madrid, Alfaguara,1997.

Trapiello, Andrés, Los caballeros del punto fijo, Valencia,Pre-Textos, 1996.

Tyler, Anne, ¿Qué fue de Delia Grinstead?, trad. de CarlosMilla Soler, Barcelona, Plaza & Janés, 1997.

Valdés, Zoe, Sangre azul, Barcelona, Emecé, 1996.

___ La ira. Cólera de los ángeles, Barcelona, Lumen, 1996.

Vallejo, César, Narrativa completa, ed. de A. Merino, Madrid,Akal, 1997.

Vargas Llosa, Mario, Los cuadernos de don Rigoberto,Madrid, Alfaguara, 1997.

Vázquez, Pura, Os Aldán foron a América, Ourense,Deputación, 1996.

Vidal-Folch, Ignacio, Amigos que no he vuelto a ver,Barcelona, Anagrama, 1997.

Vila-Matas, Enrique, Extraña forma de vida, Barcelona,Anagrama, 1997.

Villena, Luis Antonio de, El charlatán crepuscular, Barcelona,Planeta, 1997.

Walkari, Mika, S.P.Q.R., trad. de B. A. Lankinen, Barcelona,Edhasa, 1997.

Zarraluki, Pedro, Hotel Astoria, Barcelona, Anagrama, 1997.

POESÍA

Angueira, Anxo, O valo de Manselle, Vigo, Xerais, 1996.

Arauxo Iglesias, Emilio, Cinsa do vento. Libro da RibeiraSacra, Santiago, Noitarenga, 1996.

Arias Castaño, Xela, Darío a diario, Vigo, Xerais, 1996.

Bernat, Miguel Angel, En la tierra, Madrid, Ardora, 1997.

Bousoño, Carlos, El martillo en el yunque, Santander,Argoma, 1997.

Cabada Giadás, Cristina, Sombra acesa, A Coruña, EspiralMaior, 1996.

Cabanillas Enríquez, Ramón, Da terra asoballada, Vigo, ANosa Terra, 1996.

Cacheiro Varela, Maximino, O tremor do amor, Vigo, Suaver,1997.

370

Campoamor, Ramón de, Antología poética, ed. de VíctorMontolí, Madrid, Cátedra, 1996.

Casado, Miguel, La mujer automática, Madrid, Cátedra,1997.

Chartier, Alain, La bella dama despiadada, trad. e introd. deCarlos Alvar, Madrid, Gredos, 1996.

Colinas, Antonio, Libro de la mansedumbre, Barcelona,Tusquets, 1997.

Cribeiro, Xosé Alexandre, A señardade no puño, A Coruña,Espiral Maior, 1996.

Cuadrado, Perfecto E. (ed.), You are wellcome to Elsinor(Poesía surrealista portuguesa), Santiago, Laiovento,1996.

Darío, Rubén, Poesía erótica, ed., intr. e n. de A. Acereda,Madrid, Hiperión, 1997.

Dobao, X. Antón L., O tempo entre murallas, Vigo, Xerais,1997.

Donne, John, Canciones y sonetos, ed. bilingüe dePurificación Ribes, Madrid, Cátedra, 1996.

Fernández Teixeiro, Manuel María, Sonetos á casa de Hortas,A Coruña, Espiral Maior, 1997.

Fonollosa, José María, Ciudad del hombre: Barcelona,Barcelona, DVD, 1996.

Fonte Crespo, Ramiro, Escolma poética, Granada,Diputación, 1996.

García Martín, José Luis (ed.), Treinta años de poesía espa-ñola (1965-1995), Sevilla/Granada, Renacimiento/LaVeleta, 1996.

Gómez Alfaro, Xosé Carlos, Alba plena do alén, A Coruña,Espiral Maior, 1997.

González Ananín, Eduardo, Rol de Cantárida, Sada, ACoruña, Ediciós do Castro, 1997

González, Angel, Luz, o fuego, o vida, sel. de Angel González,ed. de Víctor García de la Concha, Salamanca,Universidad / Madrid, Patrimonio Nacional, 1996.

Goytisolo, José Agustín, Veintiún poetas catalanes para elsiglo XX, bilingüe, Barcelona, Lumen, 1996,

Keats, John, Odas y sonetos, trad., intr. e notas de AlejandroValero, Madrid, Hiperión, 1996.

____ Poesía para estudiantes, sel. de María DoloresFernández, Madrid, Libertarias/Prodhufi, 1996.

Guisado, Alfredo, Tempo de Orpheu II, Santiago, Laiovento,1996.

Harrison, Tony, V., trad. e pról. de Jesús López Pacheco,Madrid, Cátedra, 1997.

Horacio, Sátiras. Epístolas. Arte Poética, ed. biblingüe deHoracio Silvestre, Madrid, Cátedra, 1996.

Ibn Quzmân, Cancionero andalusí, trad. e intr. de FedericoCorriente, Madrid, Hiperión, 1996.

Jiménez Lozano, José, El tiempo de Eurídice, Valladolid,Centro Jorge Guillén, 1996.

Lorenzo Baleirón, Eusebio, Gramática do silencio, A Coruña,Espiral Maior, 1996.

Martínez Mesanza, Julio, Las trincheras, Sevilla,Renacimiento, 1996.

Miranda, Xosé, Carozo azul, A Coruña, Deputación, 1997.



Neira Piñeiro, Rosario, No somos ángeles, Madrid, Rialp,1997.

Nerium, Alexandre, De mar e vento (Escolma poética), ACoruña, Espiral Maior, 1997.

Neruda, Pablo, Cuadernos de Temuco, ed. e pról. de VíctorFarías, Barcelona, Seix Barral, 1997.

Ortiz, Fernando, Moneditas, Valencia, Pre-Textos, 1996.

Panero, Juan Luis, Poesía completa (1968-1996), Barcelona,Tusquets, 1996.

Paz, Octavio, Obras completas. Obra poética I. 1935-1970,Barcelona, Círculo de Lectores, 1996.

Rimbaud, Arthur, Poesías completas, ed. bil. de Javier delPrado, Madrid, Cátedra, 1996.

Rivas, Manuel, O pobo da noite, Vigo, Xerais, 1996.

Romeo Barreiro, Anxos, A estatua, A Coruña, Espiral Maior,1996.

Rosales, Luis, Obras completas, I y II, Madrid, Trotta, 1996.

Salinas, Pedro, El contemplado. Todo más claro y otros poe-mas, ed. de Francisco Javier Díez de Revenga, Madrid,Castalia, 1996.

Sánchez Rosillo, Eloy, La vida, Barcelona, Tusquets, 1996.

Santiago, Carlos, Metalurxia, Santiago, Edicións Positivas,1996.

Sanz, María, Tanto vales, Asociación de Escritores y ArtistasEspañoles, 1996.

Segovia, Tomás, El aire habitado, Valencia, Pre-Textos, 1996.

Seifert, Jaroslav, Praga en el sueño, trad. de Clara Janés,Barcelona, Icaria, 1996.

Serrano, Ramón, Donde el río de la noche lleva. Poesía 1961-1996, Barcelona, SEUBA, 1996.

Simón, César, Templo sin dioses, Madrid, Visor, 1997.

Sousa, Alberto de, Julián Hernández e Manuel Romón, Nadir.Bonus Track, Santiago, Grupo Tinta, 1996.

Stevens, Wallace, Notas para una ficción suprema, ed. e trad.de Javier Marías, Valencia, Pre-Textos, 1996.

Téllez, Rafael Adolfo, Los adioses, Sevilla, Renacimiento,1996.

Valente, José Angel, Nadie, Fundación César Manrique,1996.

Vázquez Montalbán, Manuel, Memoria y deseo. Poesía(1967-1990), intr. de J. M. Castellet, Barcelona,Grijalbo-Mondadori, 1996.

Vázquez Naval, Edelmiro, O rito do regreso, Xunta de Galicia,1996.

TEATRO

AA. VV., Teatro. Promoción 92-96, Madrid, Real EscuelaSuperior de Arte Dramático, 1996.

Alonso de Santos, José Luis, Hora de visita, Madrid, SGAE,1996.

—— La sombra del Tenorio, Madrid, SGAE, 1996.

372

Aragon, Louis, O tesouro dos xesuítas, trad. de XesúsGonzález Gómez, Oleiros, A Coruña, Elsinor, 1996.

Brecht, Bertolt, Teatro completo, 10. Schweyk en la SegundaGuerra Mundial. El círculo de tiza caucasiano, trad. deMiguel Sáenz, Madrid, Alianza Editorial, 1997.

Caballero, Ernesto, Nostalgia del agua. Quinteto de Calcuta,Madrid, Visor, 1996.

Calderón de la Barca, Pedro, El gran teatro del mundo, ed. eest. prel. de John J. Allen e Domingo Ynduráin,Barcelona, Crítica, 1996.

Cruz, Ramón de la, Sainetes, ed. de J. M. Sala Valldaura, est.prel. de Mireille Coulon, Barcelona, Crítica, 1996.

García Lorca, Federico, Cuatro Piezas Breves. El primitivoauto sentimental. Del amor. Sombras. Jehová, ed. deAndrés Soria Olmedo, Granada, Comares, 1996.

Giraudoux, Jean, La guerra de Troya no tendrá lugar. La locade Chaillot, ed. e trad. de Francisco Torres Monreal eGuy Teissier, Madrid, Cátedra, 1996.

Goethe, Johann Wolfgang, Fausto, trad. de Luís TobíoCampos, Santiago, Laiovento, 1997.

Marquina, Eduardo, En Flandes se ha puesto el sol, ed. e intr.de Beatriz Hernanz, Madrid, Castalia/Comunidad deMadrid, 1997.

Martínez Ballesteros, Antonio, Vivir como perros. El maridobreve, Madrid, Fundamentos, 1997.

Miras, Domingo, El doctor Torralba, Madrid, Visor, BibliotecaAntonio Machado de Teatro, 1996.

Nieva, Francisco, Centón de Teatro. Comedias cortas ymonólogos para uso y ejercicio de jóvenes actores,

pról. de J. Francisco Peña, Madrid, Ministerio deCultura, 1997.

Sastre, Alfonso, ¡Han matado a Prokopius!, Hondarribia,Guipúzcoa, Hiru, 1996.

Vega, Lope de, El perro del hortelano, ed. de Mauro Armiño,Madrid, Cátedra, 1996.

VARIOS

AA. VV., Comentario de textos literarios, ed. de ManuelCrespillo, compil. de José Lara Garrido, AnalectaMalacitana, Anejo IX, Málaga, Universidad, 1997.

AA. VV., Comentario lingüístico de textos, ed. de ManuelCrespillo, compil. de Pilar Carrasco, Málaga, Uni-versidad, Analecta Malacitana, Anejo VIII, 1997.

Alarcos Llorach, Emilio, La poesía de Angel González,Oviedo, Nobel, 1996.

Alonso Girgado, Luís, e Armando Requeixo, Anxel Fole e “Álús do candil”, Vigo, Nigra, 1997.

Alonso Montero, Xesús, Ensaios breves de literatura e políti-ca, Vigo, Nigra, 1996.

Arizmendi, Milagros, Mercedes López Suárez e Ana SuárezMiramón, Análisis de obras literarias. El autor y su con-texto, Madrid, Síntesis, 1996.

Axeitos, Xosé Luís (coord.), Actas do Congreso RafaelDieste, Xunta de Galicia, Consellería de Cultura, 1996.

Ayala, Francisco, De mis pasos en la tierra, Madrid, Aguilar,Crisol, 1996.

____ En qué mundo vivimos, Madrid, El País/Aguilar, 1996.



Azaustre, Antonio, e Juan Casas, Manual de retórica españo-la, Barcelona, Ariel, 1997.

Aznar Soler, Manuel (ed.), Veinte años de teatro y democra-cia en España (1975-1995), Barcelona, CITEC, 1996.

Bello Vázquez, Félix, El comentario de textos literarios.Análisis estilísticos, Barcelona, Paidós, 1997.

Berberova, Nina, Alexandr Blok, trad. de Ana María Moix,Barcelona, Circe, 1997.

Bernal, Francisca, e César Oliva, El teatro público en España(1939-1978), Madrid, García Verdugo, 1996.

Bervel, José, e outros, En torno al teatro del Siglo de Oro.Actas. Jornadas XII-XIII, Instituto de EstudiosAlmerienses/Diputación de Almería, 1996.

Blanco Valdés, Carmen F., El amor en el Dolce Stil Novo,Santiago, Universidade, 1996.

Bonnefoy, Ives (dir.), Diccionario de las mitologías, vol. I,Desde la Prehistoria hasta la civilización egipcia, vol. II,Grecia, Barcelona, Destino, 1996.

Boves Naves, M. Carmen, e outros, Teoría del teatro, introd.e comp. M. Carmen Boves Naves, Madrid, Arco/Libros,1997.

Camba, Julio, Sus páginas mejores, ed. e intr. de JesúsMoreno Sanz, Madrid, Espasa Calpe, 1996.

Campmany, Jaime, Doy mi palabra, Madrid, Espasa Calpe,1997.

Camus, Albert, Obras completas. El exilio y el reino. Discursode Suecia. Carnets, 3. El primer hombre, trads. vv.,Madrid, Alianza Editorial, 1996.

Casares, Bioy, De jardines ajenos. Libro abierto, Barcelona,Tusquets, 1997.

Casares, Carlos (coord.), Actas do Congreso Vicente Risco,Xunta de Galicia, Consellería de Cultura, 1996.

Corral Díaz, Esther, As mulleres nas cantigas medievais,Sada, A Coruña, Ediciós do Castro, 1997.

De Miguel Martínez, Emilio, “La Celestina” de Rojas, Madrid,Gredos, 1997.

Dupláa, Christina, La voz testimonial en Montserrat Roig,Barcelona, Icaria, 1996.

Filgueira Valverde, Xosé, IX Adral, Sada A Coruña, Ediciós doCastro, 1996.

____ Arredor do libro. Artigos de bibliofilia, sel. e introd. deJosé Daniel Buján López, Xunta de Galicia, Conselleríade Cultura, 1996.

Fole, Ánxel, Cartafolio galego, introd. e comp. de ClaudioRodríguez Fer, Vigo, A Nosa Terra, 1996.

Forcadela, Manuel, “Á lus do candil”. Guía de lectura, Vigo,Edicións do Cumio, 1997.

Freixeiro Mato, Xosé Ramón, Sebastián Martínez-Risco,ensaísta e poeta (obra inédita e esquecida), Vigo, ANosa Terra, 1996.

García de la Concha, Víctor (dir.), e Guillermo Carnero(coord.), Historia de la literatura española. Siglo XIX (I),Madrid, Espasa Calpe, 1996.

García Montero, Luis, Aguas territoriales, Valencia, Pre-Textos, 1996.

Garrido Gallardo, Miguel Angel, Crítica literaria. La doctrinade Lucien Goldmann, Madrid, Rialp, 1996.

Gómez de la Serna, Ramón, Obras completas, IV. RamonismoII. Greguerías. Muestrario (1917-1919), ed. dirixida por

374

Ioana Zlotescu, prólogo de José Enrique Serrano,Barcelona, Círculo de Lectores/Galaxia Gutenberg,1997.

Gómez García, Manuel, El teatro de autor en España (1901-2000), Valencia, Asociación de Autores de Teatro, 1996.

Gordimer, Nadine, Escribir y ser, trad. de Michael Tregebov,Barcelona, Península, 1997.

Huarte Mortón, Fernando, La poesía de Camilo José Cela.Recuento Bibliográfico (1935-1996), Fundación CamiloJosé Cela, Iria Flavia, A Coruña, 1996.

Kunz, Marco, El final de la novela: teoría técnica y análisis delcierre en la literatura moderna en lengua española,Madrid, Gredos, 1997.

Lamas Carvajal, Valentín, Obra literaria e xornalística.Antoloxía, Vigo, A Nosa Terra, 1996.

Lapesa Melgar, Rafael, De Berceo a Jorge Guillén: estudiosliterarios, Madrid, Gredos, 1997.

Lara Garrido, José, Del Siglo de Oro (métodos y relecciones),Madrid, Universidad Europea, 1997.

López, Siro, Castelao humorista, Santiago de Compostela,Xunta de Galicia, Consellería de Educación eOrdenación Universitaria, Centro Ramón Piñeiro, 1996.

Madame de Sevigné, Cartas a la hija, ed. de Laura Freixas,Barcelona, Muchnik, 1997.

Mamet, David, La ciudad de las patrañas, trad. de JuanManuel Ibeas, Madrid, Debate, 1997.

Martinell Gifre, Emma, El mundo de los objetos en la obra deCarmen Martín Gaite, Cáceres, Universidad deExtremadura, 1996.

Nicolás Antonio, Bibliotheca Hispana Vetus, Prohemio deVíctor Infantes, Madrid, Visor, 1996.

____ Bibliotheca Hispana Nova, Madrid, Visor, 1996.

Ortiz, Lourdes, El sueño de la pasión, Barcelona, Planeta,1997.

Pérez Bowie, La novela teatral, Madrid, CSIC, 1996.

Piñero Ramírez, Pedro M. (ed.), La aventura de ultratumba delos héroes, Sevilla, Universidad, 1996.

Prieto de Paula, Angel L., Musa del 68. Claves de una gene-ración poética, Madrid, Hiperión.

Queipo, Xavier, Mundiños, Vigo, Xerais, 1996.

Rallo Gruss, Asunción, La escritura dialéctica. Estudiossobre el diálogo renacentista, Málaga, Universidad,1996.

Rodríguez Fer, Claudio, Anxel Fole. Vida e obra, Vigo, Xerais,1997.

Rodríguez Fontenla, Mª de los Angeles, Poética da novela deautoformación. O Bildungsroman galego no contextonarrativo hispánico, Santiago de Compostela, Xunta deGalicia, Centro Ramón Piñeiro, 1996.

Romero Ferrer, Alberto, Los hermanos Machado y el teatro.(1926-1932), Sevilla, Diputación, 1996.

Said, Edward W., Cultura e imperialismo, trad. de NoraCatelli, Barcelona, Anagrama, 1996.

Saldívar, Dasso, García Márquez. El viaje a la semilla,Madrid, Alfaguara, 1997.



Santoja, Gonzalo, Al otro lado del mar, Barcelona, GalaxiaGutenberg/Círculo de Lectores, 1997.

Santolaria Solano, Cristina, Fermín Cabal, entre el realismo yla vanguardia, Alcalá de Henares, Universidad, 1996.

Serra, Cristóbal, Ars quimerica (Obra Completa, 1957-1996),Palma de Mallorca, Bitzoc, 1996.

Silver, Philip W., Ruina y restitución: reinterpretación delRomanticismo en España, trad. de José Luis Gil Aristu,Madrid, Cátedra, 1996.

Sullá, Enric (ed.), Teoría de la novela. Antología de textos delsiglo XX, Barcelona, Crítica, 1996.

Torga, Miguel, Diario II. Ultimas páginas (1987-1993), trad.e n. de Eloísa Alvarez, Madrid, Alfaguara, 1997.

Trapiello, Andrés, Los caballeros del punto fijo, Valencia,Pre-Textos, 1996.

Valente, José Angel, Notas de un simulador, Ediciones LaPalma, 1997.

Vallín, Gema, Las cantigas de Pay Soarez de Taveirós.Estudio histórico y edición, Alcalá de Henares,Universidad, 1996.

Vargas Llosa, Mario, La utopía arcaica. José María Arguedasy las ficciones del indigenismo, México, Fondo deCultura Económica, 1996.

Vázquez, Dora, A malpocadiña. Memorias, Ourense,Deputación, 1996.

Zavala, Iris M., Escuchar a Bajtín, Barcelona, Montesinos,1996.

Noticias

379


Preescolar na casa é unha accióneducativa realizada polas familias e osnenos menores de seis anos, na súapropia casa, por medio de experiencias,actividades diarias e o aproveitamentodo contorno dun xeito consciente ereflexivo.

Preescolar na casa nace en 1977como resposta a unhas necesidadesmoi concretas do noso país: a carenciade Educación Preescolar detectada nomedio rural galego; sen embargo, apropia práctica educativa fai descubri--la necesidade de formación dos pais,máis alá do que, naqueles momentos,significaba a educación preescolar.

Nas reunións quincenais de paise nenos cun mestre ou orientador, queconstitúen a cerna do traballo dePreescolar na Casa, participan naactualidade as familias de 3.130 nenose nenas entre cero e seis anos das catroprovincias, repartidos en 682 grupos.Os programas de radio e televisión dePreescolar na Casa son seguidos por

máis de 20.000 familias (datos extraí-dos dos estudios de audiencias daempresa de audiometría SOFRES AMpara a TVG).

Como programa de Formación dePais en Educación Infantil, pretendecombate-las raíces da discriminación,da marxinación, da precoz selectivida-de cultural, da dependencia, das desi-gualdades e da inxustiza que veñendeterminadas pola ignorancia e polaslimitacións culturais.

Para celebra-lo vinte aniversariodo programa, Preescolar na Casa orga-nizará en setembro (10, 11 e 12) desteano o II Congreso de EducaciónInfantil Familiar, no que se pretendereunir a especialistas e profesionais domundo da educación para reflexionarsobre a importancia dos primeirosanos e a participación da familia entodo o proceso de desenvolvemento dapersoa; e dar a coñecer experiencias detraballo no ámbito da educación infan-til familiar.

II CONGRESO DE EDUCACIÓN INFANTIL FAMILIARPrograma Preescolar na casa

380

II CONGRESO DE EDUCACIÓN INFANTIL FAMI-LIAR 1977-1997

Preescolar na Casa 1997 - 2017

PnC acaba de cumprir 20 anos,mantendo os seus principios iniciais:

– A cultura e o saber son un bencada vez máis necesario.

– O desenvolvemento da persoadepende da educación nos primeirosanos de vida.

– A familia é imprescindible noproceso de facerse persoa.

Por estas razóns e porque a expe-riencia demostra a capacidade educati-va da familia decidímonos a realizarun Congreso no que compartamospensamento e experiencias sobre edu-cación infantil familiar.

OBXECTIVOS

Contribuír ó desenvolvementodunha cultura de educación infantilfamiliar.

Máis concretamente, o noso con-greso quere:

- Debater sobre o papel da educa-ción no futuro da sociedade e da persoa.

- Profundar na importancia dosprimeiros anos.

- Reflexionar sobre o papel dafamilia na educación infantil.

- Coñecer e intercambiar expe-riencias sobre Educación InfantilFamiliar.

- Sacar á luz os outros protago-nistas: avós, novas tecnoloxías.

- Mirar cara ó futuro: os apoios áfamilia e á infancia.

PREPROGRAMA

Día 10:9h-10h: Entrega de documenta-

ción.10,15h: Saúdo e apertura.10,30h: Conferencia: Educación,

persoa e sociedade. Respostas e inte-rrogantes.

Relator: Andrés Aganzo Toribio.Sociólogo. Técnico de Cáritas Española.

11,15h: Debate.11,30h: Descanso.12 h: Conferencia: Os nenos non

agardan: Unha ollada á infancia hoxe.12,45h: Debate.13,15h: Conferencia: O neno

medra na familia, a familia medra coneno.

Relator: Jesús Palacios. Catedrá-tico de Psicoloxía Evolutiva da Univer-sidade de Sevilla.

14h: Debate.16,30h: Experiencias organizadas

de atención á familia e á infancia.17,30h: Descanso

381

18h: Continuación de experien-cias.

19h: Conferencia: Educación In-fantil: Unha aposta pola calidade.Relator: Miguel A. Zabalza Beraza.Catedrático de Didáctica e Director doICE da Universidade de Santiago deCompostela.

20h: Debate.

Día 11:9,30h: Panel de expertos: Aten-

ción Temperá.J. Martín Holgado. Psicólogo.

Universidade de Comillas. Elvira Po-rres. Psicóloga. J. Cairo Antelo. Xefe daÁrea de Rehabilitación do HospitalMaterno-Infantil Teresa Herrera daCoruña.

11h: Debate.11,30h: Descanso.12h: Experiencias organizadas de

atención á familia e á infancia (conti-nuación).

13,30h: Debate.16,30h: Salas simultáneas:- Sala A: Necesidades do neno.J. Martín Holgado. Psicólogo.

Universidade de Comillas.- Sala B: Recordade os seus debe-

res, respectade os seus dereitos.- Sala C: Necesidades da familia.Jesús Garrido. Director do Centro

de Reciclaxe Permanente do Educadorde Santiago de Compostela.

- Sala D: Os nenos e os avós.Mª Carmen Burgo. Orientadora

de PnC.- Sala E: Mass-media e familia.18h: Descanso.

18,30h: Posta en común.19h: Conferencia: Aprendendo

xuntos: Formarse para intervir coasfamilias.

Relator: Lois Ferradás Blanco.Profesor de Didáctica da Universidadede Santiago de Compostela.

21,30h: Cea de confraternidade.

Día 12:9,30 h: Mesa redonda: PnC: 20

anos de Educación Infantil Familiar.11h: Debate.11,30h: Descanso.12h: Conclusións finais do Con-

greso.13h: Clausura.

Tarde: Visita turística á cidade deLugo.

DURACIÓN

22 horas (expedirase Título Acre-ditativo).

MATRÍCULA

- Prazas Limitadas.

- Prazo máximo de inscrición:

30 de maio

- Inscrición: 10.000 pts.

(Estudiantes e profesionais noparo: 5.000 pts. Deben xuntar docu-mentos que acrediten esta condición.)

- Para asistir á cea ingresarasexunto co prezo de inscrición a cantida-de de 2.500 pts.

382

LUGAR DE CELEBRACIÓN

Auditorio da Facultade de Vete-rinaria (Campus Universitario. Lugo).

FORMA DE INSCRICIÓN

Remiti-lo boletín que se xuntapor correo ou fax á secretaría doCongreso.

INFORMACIÓN:

Se queres máis información sobreo Congreso ou sobre Preescolar na Casapodes escribir ó seguinte enderezo:

PREESCOLAR NA CASAPraza de Ferrol, 3-1º esq.27001LugoTfno.: (982) 24 20 35Fax: (982) 24 21 99

XX JORNADAS DE TEATRO CLÁSICOLa comedia de enredo

383


Director: Felipe B. PedrazaJiménez.

Secretario: Rafael González Cañal.

Palacio de Valdeparaíso (Alma-gro), 8,9 y 10 de julio de 1997.

CONTENIDO

Las variedades cómicas de lacomedia española. La conformación dela comedia de enredo. Su evolución.Las grandes figuras del enredo escéni-co. Las obras maestras del género. Lastécnicas de representación y peculiari-dades interpretativas.

DESTINATARIOS Y CONVOCADOS

- Estudiantes de letras, arte dra-mático y bellas artes.

- Profesionales del teatro.- Profesores de los distintos nive-

les.- Licenciados y doctores.

PARTICIPANTES

Han anunciado su participación:

Alonso Zamora Vicente (RAE)José Luis Alonso de Santos

(RESAD. Madrid)Jean Canavaggio (Casa de Veláz-

quez)Christophe Couderc (Casa de Ve-

lázquez)Margarita Galván (Bilingual

Foundation of the Arts. Los Ángeles)Luciano García Lorenzo (Festival

de Almagro)Luis Iglesias Feijoo (Univ. de

Santiago)María Teresa Julio (Univ. de Vic)Macarena Miletich (RESAD.

Madrid)César Oliva (Univ. de Murcia)Andrés Peláez (Museo Nacional

del Teatro)Rafael Pérez Sierra (CNTC)Germán Vega (Univ. de Valla-

dolid)Miguel Zugasti (Univ. de Na-

varra)

384

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE COMUNI-CACIONES

- Deberán ser inéditas y el textoescrito no superará los 18 folios de 30líneas de 65 espacios o su equivalente.

- La aceptación de comunicacio-nes está condicionada a la constata-ción de su rigor científico.

- Las comunicaciones deberánobrar en poder de la comisión antes del15 de mayo de 1997, acompañadas deun resumen que no excederá de las 15líneas de 65 espacios o su equivalente.

- De entre las comunicacionespresentadas la comisión seleccionaráhasta un máximo de ocho.

- Los comunicantes deberán for-malizar la matrícula para la asistenciaa las Jornadas.

- Para la exposición se dispondráaproximadamente de 30 minutos, a losque seguirá un debate.

- En las Actas de las Jornadas sepublicarán las comunicaciones selec-cionadas y efectivamente presentadas.

CERTIFICADO DE ASISTENCIA

La Universidad de Castilla-LaMancha entregará un certificado a losmatriculados que participen comomínimo en el 85% de las sesiones de

trabajo. Para garantizar la seriedad seprocederá a un riguroso control deasistencia.

CRÉDITOS

Se pedirá a la comisión de Docto-rado de la Universidad de Castilla-LaMancha que el certificado correspon-diente a las XX Jornadas de teatro clá-sico de Almagro sea convalidado pordos créditos de los cursos de doctora-do. De la Comisión de Convalidaciónde la Facultad de Letras se solicitaráigualmente el reconocimiento de doscréditos de libre configuración.

INFORMACIÓN EN INSCRIPCIONES

INSTITUTO ALMAGRO DETEATRO CLÁSICO

Facultad de LetrasPaseo de la Universidad, 413071 CIUDAD REAL

Tfno.: 926/29 53 00Fax.: 926/29 53 12Correo electrónico:[email protected]

PLAZO GENERAL DE MATRÍCULA

Hasta el 30 de junio.

Las plazas son limitadas: para lamatrícula se atenderá rigurosamente

385

al orden de presentación de solicitudesy al pago de la matrícula.

BECAS Y AYUDAS

Los profesores de enseñanza bási-ca y secundaria pueden solicitar lasayudas individuales convocadas por elMinisterio de Educación y Cultura ypor las comunidades autónomas concompetencias en materia de educa-ción.

El Instituto Almagro de TeatroClásico concederá 30 becas de aloja-

miento a los grupos universitarios queinvestigan sobre el teatro clásico en suvertiente literaria o en la práctica escé-nica. Los interesados en ellas deberánpresentar una solicitud razonadaacompañada del currículo del grupo deinvestigación.

PLAZO DE PRESENTACIÓN DE SOLICITUD DEBECA

Hasta el 15 de mayo de 1997 a las12 del mediodía.

BOLETÍN DE INSCRIPCIÓN

Apellidos ..................................................................Nombre.......................................Dirección.................................................................................Teléfono .......................Ciudad .................................................Provincia..............................C.P......................

Desea inscribirse en las XX Jornadas de Teatro Clásico: La comedia de enredoAdjunta resguardo de haber ingresado el importe de la matrícula en: Caja Castilla-LaMancha, Agencia Principal de Ciudad Real (C/. Ciruela, 9), cta. cte. nº 2105 0200 8501400 31747.

Matrícula: 9.000 ptas. (*) Estudiantes, profesores y personal de la U.C.L.M.: 6.000 ptas. (*)

Plazo general de matrícula: hasta el 30 de junio.

(*) La matrícula incluye: materiales y publicaciones de las Jornadas, asistencia a dos representaciones teatralesy certificado.

VII SIMPOSIO DE PROFESORES DE ESPAÑOL

387


Normas para os Autores

NORMAS PARA OS AUTORES

Comité de Redacción

393


As persoas interesadas en remitir es-tudios, prácticas, reseñas de libros ou no-ticias para a súa publicación na RevistaGalega do Ensino (RGE) deberán aterse ásseguintes indicacións:

1ª) As colaboracións serán inéditas eversarán sobre temas de investigación, edu-cación ou ensino que revistan especial inte-rese para calquera dos tres niveis –pri-mario, secundario, universitario– integra-dos no contido multidisciplinar da RGE. Onome e os apelidos do autor, seguidos do docentro ou institución no que traballe, figu-rarán debaixo do título. As reseñas daránnoticia de libros de actualidade e nelas onome e apelidos do reseñante poranse ófinal. Cando se trate dunha primeira cola-boración, indicaranse en folio á partenome, centro, enderezo e teléfono.

2ª) Os autores presentarán os traba-llos en disquete, acompañados de copia im-presa en letra Courier (tamaño 12, paso noncompensado), con interliñado de 1,5 e 38liñas por páxina (DIN A4).

Aplicacións soportadas.

Ficheiros de texto.

Sempre que sexa posible, o ficheirodeberá estar almacenado en formato Wordpara Windows versión 6.0 (Microsoft).

Word para Windows soporta fichei-ros de:

WordPerfect ata a versión 5.x paraMS.DOS e Windows,

Microsoft Publisher 2.0

E ficheiros MS-DOS e ASCII.Wordperfect 5.1 para MS-DOS.QuarkXPress 3.3 para Power Macin-

toshPostscript con formato MAC ou PC.

Follas de cálculo:

O xestor de follas de cálculo utilizadoé Excel 5.0 para Windows (Microsoft)

Soporta conversión desde formato.

Lotus 1-2-3,

QuattroPro/DOS,

Microsoft Works,

394

dBASE, versións anteriores de Excel.

Bases de datos:O xestor de base de datos é Fox Pro

2.5 para Windows. Os ficheiros con forma-to dBASE son recoñecidos pola aplicación.

3ª) Os orixinais deberán estar correc-tamente redactados e puntuados, e escritos,se for posible, en lingua galega. A RGE, queseguirá as normas oficiais do idioma gale-go, incluso nas opcións preferidas polasmesmas, resérvase a capacidade de facercorreccións de estilo, maiormente naquelespuntos que poidan resultar escuros ou am-biguos. Recoméndase non usar, excepto encasos moi especiais, letra negrita.

4ª) Así mesmo, a RGE prega ós auto-res o envío de ilustracións de boa calidade,en cor ou en branco e negro (fotografías,fotocopias, mapas, debuxos, gráficos). Paraa publicación das reseñas é imprescindiblea fotocopia da cuberta do libro.

5ª) Agás nos números Especiais –quepolo seu carácter monográfico poderíanprecisar algunha variación–, os traballosterán a extensión seguinte (cítanse a míni-ma e a máxima en folios DIN A4, enten-dendo incluídos cadros e esquemas): "Cola-boracións Especiais", 15-25; "Estudios", 10-20; "Prácticas", 6-15; "Reseñas", 2-4; "Noti-cias", 1-4.

6ª) No caso de estaren divididos enapartados e subapartados, os orixinais hanir acompañados dun índice dos mesmos,organizado con cifras ou letras. Este índicenon se publicará.

7º) O Comité de Redacción decidirá aconveniencia da publicación dos traballos,

que serán avaliados por especialistas nasmaterias das que se trate.

8ª) Os colaboradores da RGE recibi-rán unha ficha, que cubrirán cos seus datose o seu perfil académico e profesional.

9ª) A cada autor dun traballo publica-do na RGE enviaránselle tres exemplaresda mesma e vintecinco separatas.

10ª) Os estudios con notas presenta-rán estas preferentemente a pé de páxina.

11ª) As referencias bibliográficas queaparezan no corpo do traballo disporanseabreviadamente segundo un dos modosseguintes, máis adiante detallados:

(A. Parrilla, La integración..., p. 18) [sis-tema europeo].

(Parrilla, 1992a, 18) [sistema americano].

Debe terse en conta que o sistemaeuropeo prefire a substitución das referen-cias bibliográficas incrustadas no corpo dotraballo por chamadas e notas a pé de páxi-na, nas que non hai orde alfabética e os no-mes dos autores figuran antes dos apelidos;nelas adoitan usarse as referencias biblio-gráficas cos datos editoriais completos.

O sistema americano permite supri-mi-las notas a pé de páxina cando son ex-clusivamente bibliográficas, polo que resul-ta indispensable unha bibliografía final naque se detallen tódolos datos.

12ª) A bibliografía consultada comobase das colaboracións colocarase ó final dasmesmas, ordenada alfabeticamente polosapelidos dos autores, seguidos dos seusnomes, completos ou abreviados coa letra

395Normas para os autores

inicial; despois poñerase coma ou dous pun-tos. Debe entenderse que, feita calquera des-tas eleccións, non se mesturará coa outra.

Utilizarase sangría francesa, é dicir,sangraranse tódalas liñas, agás a primeirade cada entrada.

Os títulos de libros e revistas irán enletra cursiva ou redonda subliñada; os decapítulos de libros, de artigos aparecidos enrevistas e xornais, ou de traballos colecti-vos poñeranse entre comiñas, indicando acontinuación o xornal, revista ou libro enque se integran.

Escribiranse logo tódolos datos edito-riais, sempre pola mesma orde: lugar deedición, editorial, ano (se non se citou an-tes, segundo o sistema americano) e, se sedesexa, colección. No caso das revistasabonda con poñe-lo número e o ano; no dexornais, a data completa.

Indicarase o número da edición dolibro, abreviadamente ou voado, só candonon sexa a primeira.

Sinalaranse as páxinas que compren-den o capítulo ou o artigo ós que se faireferencia.

Cando se citen dous ou máis traba-llos dun autor, ordenaranse cronoloxica-mente, pero o apelido e o nome só aparece-rán na primeira entrada: nas seguintessubstituiranse por un trazo longo ó que se-guirá, sen puntuación intermedia, o títuloque corresponda.

Elixido un sistema (o europeo ou oamericano) non se mesturará co outro.

Prégase un uso atento e rigoroso dapuntuación, tal como se observa nos exem-plos que seguen. Os apartados, que apare-cen aquí por razóns de claridade, non sereproducirán na lista de referencias biblio-gráficas, que debe compoñerse con aten-ción exclusiva á orde alfabética.

Reitérase, así mesmo, que esta ordenon se respecta nas notas a pé de páxina,nas que os nomes propios van antepostosós apelidos. En todo caso, os números xapublicados da RGE poden servir de guíapara estas ou outras dúbidas.

SISTEMA EUROPEO

A) LIBROS dun só autor:

Goldstein, A., Prescription for childmental health and education, New York,Pergamon, 1978.

Parrilla, A., La integración escolar y losprofesores, Madrid, Cincel, 2ª ed., 1992 (ou19922).

Tarrío Varela, A., Literatura galega.Aportacións a unha Historia crítica, Vigo,Xerais, 1995.

***

B) LIBROS de varios autores:

Cando os autores son dous ou tres, sóse invirte o nome do primeiro. Se son máisde tres adóitase citar só o primeiro, seguidode "e outros". Se foran moitos e ningún de-les figurase como coordinador, editor, di-rector, recompilador, etc., utilizaranse assiglas AA. VV. ou VV. AA. (Varios Autores).

396

Ares Vázquez, Mª Carme, e outros, Dic-cionario Xerais da Lingua, Vigo, Xerais, 1986.

López Casanova, A., e E. Alonso, Elanálisis estilístico. Poesía/Novela, Valencia,Bello, 1975.

Santamaría, Andrés, Augusto Cuartas eJoaquín Mangada, Diccionario de incorreccio-nes, particularidades y curiosidades del len-guaje, Madrid, Paraninfo, 1995.

VV.AA., Comprensión lingüística enestudiantes de Primaria y ESO, Madrid, Mi-nisterio de Educación y Cultura, 1996.

***

C) ARTIGOS aparecidos en revistas exornais:

Laín Entralgo, P., "¿Generación del 98?",El País, 26-XI-1996, pp. 13-14.

Siguán, M., "O ensino bilingüe. Unhaperspectiva de conxunto", Revista Galega doEnsino, 1, 1993, pp.13-30.

Theilgaard, A., "Aggression and theXYY personality", International JournalLaw&Psychiatric, 6, 1983, pp. 413-421.

***

D) CAPÍTULOS de libros dun só autor:

Moreno Báez, E., "Manierismo y Barro-co", en Reflexiones sobre el 'Quijote', Madrid,Prensa Española, 19712, pp. 107-125.

***

E) TRABALLOS en publicacións colecti-vas (libros de varios autores, diccionarios,enciclopedias, actas, misceláneas...):

Fernández Mosquera, S., "Quevedo y losemblemas: una comunicación difícil", en S.López Poza (ed.), Literatura emblemática his-pánica. Actas del I Simposio Internacional, ACoruña, Universidade, 1996, pp. 447-459.

Oliveira, A. Resende de, "Pai GómezCharinho", en G. Tavanni e G. Lanciani (eds.),Diccionario de Literatura Medieval Galega ePortuguesa, Lisboa, Caminho, 1993, pp. 502-503.

Requejo Osorio, A., "Desarrollo Comu-nitario y Educación", en J. Mª Quintana(coord.), Iniciativas sociales en educación in-formal, Madrid, Rialp, 1991, pp. 349-360.

SISTEMA AMERICANO

O sistema americano permite unhamaior brevidade debido ás referenciasbibliográficas intercaladas no corpo do tra-ballo e ó aforro de notas a pé de páxina. Nabibliografía todo se pon igual ca no euro-peo, con excepción da data, que figura entreparénteses despois do nome do autor. Can-do se mencionen varios libros dun autorpublicados no mesmo ano, usaranse letrasminúsculas comezando polo a. Daremos sóalgúns exemplos elixidos entre os dos apar-tados anteriores:

A)Parrilla, A. (1992a): La integración esco-

lar y los profesores, Madrid, Cincel, 2ª ed.

Tarrío Varela, A. (1995): Literatura gale-ga. Aportacións a unha Historia crítica, Vigo,Xerais.

397Normas para os autores

B)López Casanova, A., e E. Alonso (1975):

El análisis estilístico. Poesía/Novela, Valen-cia, Bello.

C)Siguán, M. (1993): "O ensino bilingüe.

Unha perspectiva de conxunto", Revista Gale-ga do Ensino, 1, 13-30.

D)Moreno Báez, E. (19712): "Manierismo y

Barroco", en Reflexiones sobre el 'Quijote',Madrid, Prensa Española, 107-125.

E)Oliveira, A. Resende de (1993): "Pai Gó-

mez Charinho", en G. Tavanni e G. Lanciani(eds.), Diccionario de Literatura Medieval Ga-lega e Portuguesa, Lisboa, Caminho, 502-503.

13) Nas RESEÑAS deben figurar sem-pre os mesmos datos e pola mesma orde:

Título: Letra cursiva minúscula.Autor: Nome e apelidos.Traductor: Cando sexa pertinente.

Editorial: Nome da mesma, lugar eano de edición.

Colección: Se a hai e desexa mencio-narse.

Núm. pp.: Número de páxinas.Tamaño: Número de cm de alto por

número de cm de largo.

14) Os repertorios de NOVIDADESEDITORIAIS respectarán as indicaciónsbibliográficas descritas.

15) Enténdense como NOTICIAS asque informen sobre investigación, educa-ción e ensino. Poderán anunciarse congre-sos, cursos, certames, bolsas, actos cultu-rais, etc., sempre que sexa coa anticipaciónconveniente e non resulten desfasadas nomomento da aparición da RGE.

Así mesmo, mediante breves resu-mos, pódense dar NOTICIAS de acontece-mentos recentes: congresos, cursos, exposi-cións, estreas teatrais, concertos e actosculturais diversos.

Revista Galega do Ensino - Xunta · Ademais, pouco despois asistiu en Valladolid a un recital...

Documents

Transcript of Revista Galega do Ensino - Xunta · Ademais, pouco despois asistiu en Valladolid a un recital...