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Mirador

Ser ou não ser estudante da educação de adultos no Brasil:Eis a questão?

� Candido Alberto Gomes, Silvia Regina dos Santos Coelho y Leonardo Claver Lima

Causales del abandono de la educación regular.Comparación entre jóvenes infractores de ley y no infractores en la educación de adultosen Valparaíso, Chile

� Violeta Acuña Collado, Patricia Muñoz Salazar y Luis Barahona Carvajal

“Dependiendo de cómo sea la pregunta”.Notas sobre “profes indígenas” y educación intercultural

� Alejandro Martínez Canales

Exploraciones

Aprendizagem social e práticas de letramento no trabalho cooperado de catadores(as) de materiais recicláveis

� Gabriela Albanás Couto

De regreso a lo básico:estrategias de formación para el trabajo en sectores vulnerables

� Enrique Pieck Gochicoa

Enseñar a leer y escribir en las aulas de jóvenes y adultos:un diálogo entre docencia e investigación en un proceso colectivo de construcción de conocimientos

� Marcela Kurlat y Diego Chichizola

Contrapunto

Relación entre análisis institucional y currículum.Herramientas para pensar la formación de jóvenes restauradores

� Teresa de Jesús Negrete Arteaga y Alejandra Pacheco Rojas

Transiciones

Las tareas pendientes en materia de políticas dirigidas a la EPJA en América Latina:Aportes del ICAE a la VI CONFINTEA+6

� Carmen Campero Cuenca y Nancy Zúñiga Acevedo

El diario del Chavo del Ocho.Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina

� Cinthia Wanschelbaum

Reseñas

La Reforma Educativa en México, Chile, Ecuador y Uruguay. Aportes para un análisis comparado

� Cecilia Fernández Zayas

DirecciónJaime Calderón López Velarde

Coordinación editorialMargarita Mendieta Ramos

Consejo editorialAntonio Medina Rivilla (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España)Carlos Calvo Muñoz (Universidad de la Serena, Chile)Carmen Campero Cuenca (Universidad Pedagógica Nacional, México)Edgar González Gaudiano (Universidad Veracruzana, México)Graciela Frigerio (Centro de Estudios Multidisciplinarios, Argentina)José Antonio Caride Gómez (Universidad de Santiago de Compostela, España)Leonel Zúñiga Molina (Consultor internacional, México)María de Lourdes Aravedo Reséndiz (Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, México)Marco Raúl Mejía (Universidad Pedagógica Nacional, Colombia)Maria Clara Di Pierro (Universidad de São Paulo, Brasil)Mercedes Ruiz Muñoz (Universidad Iberoamericana, México)Miguel Ángel Santos Rego (Universidad de Santiago de Compostela, España)Oscar Jara Holliday (Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe, Costa Rica)Rosa Ma. Torres Hernández (Universidad Pedagógica Nacional, México)Severo Cuba Marmanillo (Ministerio de Educación, Perú)Timothy Denis Ireland (Universidade Federal da Paraíba, Brasil)

Diseño de portadaEnrique Irizar Orozco

Diseño de interioresErnesto López Ruiz

Formación y preprensaHaydeé Gisela Salmones Castañeda

Corrección de estilo en inglésHéctor Aarón Ríos Mendoza

Corrección de estilo en portuguésMartha Elena Cuevas Villanueva

La Revista Interamericana de Educación de Adultos es una publicación arbitrada del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe. Publica

dos números anuales (enero y julio) en formatos impreso y digital que contienen artículos y ensayos originales, recientes y fundamentados en investigaciones sobre aspectos teóricos y

prácticos cuyo propósito es enriquecer el conocimiento de la educación de las personas jóvenes y adultas. También incluye estudios que abordan temas sobre la problemática educativa

en América Latina y el resto del mundo. Su objetivo es propiciar el debate de las ideas, la búsqueda de alternativas educativas y la difusión de los conocimientos generados por la inves-

tigación educativa desde diversas perspectivas de análisis. Se dirige a investigadores, docentes, estudiantes de posgrado, especialistas y profesionales de la educación, en particular de la

educación de personas jóvenes y adultas.

Está incluida en los índices y bases de datos siguientes: Red de Revistas Cientí� cas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc); Sistema Regional de Información en Línea

para Revistas Cientí� cas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (Latindex) en el Catálogo, Directorio y en Línea; Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación

Educativa (IRESIE); Sistema de Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE), y Education Resources Information Center (ERIC).

La Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 39, núm. 2, julio-diciembre 2017, es una publicación semestral que aparece en los meses de enero y julio editada por el Centro de

Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, CREFAL, Av. Lázaro Cárdenas 525, Quinta Eréndira, Col. Revolución, Pátzcuaro, Mich., CP. 61609.

Editor responsable: Sergio Cárdenas Denham. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2015-022511525200-102. ISSN 0188-8838. Licitud de título No. 07910. Licitud de Contenido

No. 05611, ambos otorgados por la Comisión Cali� cadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Las opiniones expresadas por los autores no necesa-

riamente re� ejan la postura del editor. Queda expresamente autorizada la reproducción parcial o total de los contenidos e imágenes de la publicación, siempre y cuando sea utilizada

con � nes educativos y de investigación, respetando los derechos de autor y citando la fuente. Se imprimió en Distribuidora de Suministros Grá� cos, Calz. de la Viga, 1572-C, Col. Sector

Popular, C.P. 09060, Ciudad de México, con un tiraje de 300 ejemplares, el mes de julio de 2017.

La correspondencia se recibe en las instalaciones del CREFAL. Tel. 01 434 342 81 53. Correos electrónicos: [email protected] / [email protected]

La revista en su versión digital tiene acceso libre en http://rieda.crefal.edu.mx

Impreso en México / Printed in Mexico

Directorio Institucional

Sergio Cárdenas DenhamDirección General

Francisco Cabrera HernándezDirección de Investigación

Roberto Arriaga MartínezDirección de Docencia y Educación para la Vida

Ignacio Lozano MohenoDirección de Cooperación y Relaciones Internacionales

Carmen Loretta Amat ShapiroDirección Editorial

José Antonio Peña AhumacDirección de Vinculación

María Teresa Gutiérrez AyalaDirección de Administración

ContenidoRevista Interamericana de Educación de Adultos Año 39 • número 2 • julio - diciembre 2017

3 EditorialJuan Carlos Tedesco. Humanista

� Jaime Calderón López Velarde

Mirador

10 Ser ou não ser estudante da educação de adultos no Brasil:Eis a questão?Ser o no ser estudiante de educación de adultos en Brasil:¿Esta es la cuestión?To be or not to be an adult education student on Brasil:Is this the question?


29 Causales del abandono de la educación regular.Comparación entre jóvenes infractores de ley y no infractores en la educación de adultos en Valparaíso, ChileCauses of abandonment of regular education.A comparison between young offenders of law and not offenders in adult education in Valparaiso, Chile


44 “Dependiendo de cómo sea la pregunta”.Notas sobre “profes indígenas” y educación intercultural“Depending on how the question is.”Notes on “indigenous teachers” and intercultural education


Exploraciones

64 Aprendizagem social e práticas de letramento no trabalho cooperado de catadores(as) de materiais recicláveisAprendizaje social y prácticas de letramento en el trabajo cooperativo de selectores(as) de materiales reciclablesSocial Learning and Literacy Practices in the Cooperative Work of Collectors of Recyclable Materials


83 De regreso a lo básico:estrategias de formación para el trabajo en sectores vulnerablesComing back to the bases:strategies on work training programs for vulnerable sectors training strategies for working in vulnerable sectors


99 Enseñar a leer y escribir en las aulas de jóvenes y adultos:un diálogo entre docencia e investigación en un proceso colectivo de construcción de conocimientosTeaching reading and writing in young adults and adults’ classrooms: a dialogue between teachers and research in a collective process of knowledge construction


Contrapunto

128 Relación entre análisis institucional y currículum.Herramientas para pensar la formación de jóvenes restauradoresRelationship between institutional analysis and curriculum.Tools to think about the formation of young restorers


Transiciones

144 Las tareas pendientes en materia de políticas dirigidas a la EPJA en América Latina:Aportes del ICAE a la VI CONFINTEA+6


160 El diario del Chavo del Ocho.Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina


Reseñas

168 CREFAL, La Reforma Educativa en México, Chile, Ecuador y Uruguay. Aportes para un análisis comparado


Editorial

Juan Carlos Tedesco. Humanista

En 2005, Juan Carlos Tedesco publicó en el primer número, enero-junio, de esta revista una nota breve, pero muy significativa, en la cual hizo un reconocimiento a su compa- triota y destacada pedagoga argentina Cecilia Braslavsky por su fallecimiento en la plenitud de una vida académica y de investigación dedicada a la educación. Ante la inevitable finitud del ser humano, Juan Carlos Tedesco, miembro del Consejo Editorial de esta revista desde 2009, falleció el pasado mes de mayo cuando pasaba por su etapa de madurez intelectual. De la misma manera en que manifestó el sentir que le embargó la ausencia de su colega, escribimos en su memoria estas notas sobre su larga y fecunda trayectoria educativa como educador, investigador y humanista que dejó una huella profunda en el pensamiento educativo latinoamericano y mundial.

Juan Carlos obtuvo su licenciatura en Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y ejerció la docencia en las uni-versidades nacionales de La Plata, Comahue y La Pampa. Fue un destacado especialista en el diseño de políticas educativas y ocupó los más altos puestos en los principales organismos internacionales de educación. Desde 1976 colaboró con la UNESCO en el Proyecto UNESCO/CEPAL “Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe”, en donde coordinó diversas investigaciones sobre educación y empleo. A lo largo de 15 años de trabajo profesional fue director durante el periodo 1982 a 1986 del Centro Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (CRESALC), en Venezuela y de 1986 a 1992 de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) en Santiago de Chile. A partir de este último año, y hasta 1998, dirigió la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO en Ginebra y de 1998 a 2005, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO en Buenos Aires. Asimismo, ocupó el cargo de Ministro de Educación de la República Argentina, entre diciembre de 2007 y julio de 2009. Durante su primer año de gestión, le dio un fuerte impulso al Instituto Nacional de Formación Docente en donde se es-tablecieron, entre otras decisiones, el asesoramiento pedagógico a las escuelas, el acom-pañamiento para apoyar los procesos de inserción de los docentes principiantes en la escuela pública obligatoria y la extensión de la formación inicial de profesores de edu-cación básica a cuatro años académicos.

Como docente de posgrado, Juan Carlos Tedesco impartió cursos y dictó confe-rencias en universidades de Argentina y de varios países de América Latina, inclu-

yendo México. El 12 de julio de 2005, por invitación del CREFAL, dictó en la Biblioteca Pública de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo en Morelia, Michoacán la conferencia “Los nuevos pilares de la educación del futuro”. Su función como profesor-investigador lo mantuvo activo hasta sus últimos días en la Universidad Nacional de San Martín en donde tenía a su cargo el Programa para la Mejora de la Enseñanza. En 2016, recibió el Premio Konex de Humanidades Argentinas en la dis-ciplina Educación y el Premio Latinoamericano y Caribeño de Ciencias Sociales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Su puesto directivo en la OREALC le permitió mantener vínculos estrechos de cooperación horizontal con el CREFAL, destacando en 2005 su participación en la Reunión Extraordinaria del Consejo de Administración de esta institución en la cual se formalizó la incorporación del Grupo de los Ocho a este Consejo para impulsar programas en materia de educación de adultos. Su intervención en la citada Reunión enfatizó prioridades que hoy siguen vigentes como la eliminación del analfabetismo, la disminución drástica de la repeti-ción y fracaso escolar en la escuela básica, la implantación de programas de alfabeti-zación vinculados al trabajo, y la generalización de servicios de atención integrada a la niñez.

En el Seminario Internacional sobre Alfabetización, celebrado en 2009 en Buenos Aires, evento preparatorio de la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos (Confintea), Tedesco subrayaba la complejidad que hoy día tiene la educación de adul-tos, ya que la racionalidad capitalista exige una capacitación para toda la vida e insistía en la necesidad de integrar no sólo el aprendizaje tradicional de la lectoescritura sino la alfabetización científica y digital. En el seminario reiteró su ideal por una sociedad justa, pues consideraba que no había país que se preciara de ser exitoso, mientras su población padeciera pobreza y desigualdad, sin que ello significara darles lo mismo a todos, sino proporcionarle a cada uno lo que necesita, es decir, abogar por los que menos tienen. Cumplir con este ideal implicaba entre otras cosas, el diseño de políticas educativas integrales y paralelas de políticas de empleo, salud y vivienda. De igual modo, una educación basada en valores para propiciar la convivencia social y otras líneas de reflexión cuya amplitud rebasan la pretensión de estas notas. Tedesco publicó numerosos artículos y más de 15 libros sobre las relaciones entre educación y sociedad que son un referente para el estudio de la educación de las actuales y futuras genera-ciones de profesionales e investigadores de la educación. La invitación a leer y repensar su legado educativo para enriquecer el pensamiento y acción educativa, es el mejor homenaje que se le puede hacer a este destacado educador e intelectual comprometido con la educación pública y el derecho a la educación, no sólo de Argentina sino de América Latina y de todos los países del mundo. La comunidad del CREFAL y el Consejo Editorial de la Revista Interamericana de Educación de Adultos, sentimos su ausencia y expresamos nuestras condolencias a sus familiares, amigos y colaboradores.

En este número, destacan aportes de investigación sobre problemáticas relaciona-das con programas ofertados en los centros educativos de jóvenes y adultos de Brasil y Chile y de procesos de formación en y para el trabajo. Asimismo estudios que abor-dan otras temáticas educativas y productos académicos que abarcan todas las secciones de la revista.

En la sección Mirador dos estudios documentan diferentes situaciones que son motivo de atención para los tomadores de decisiones que se ocupan de las políticas sobre EPJA. En el primero, Candido Alberto Gomes, Silvia Regina dos Santos Coelho y Leonardo Claver Lima analizan las razones por las cuales disminuye la matrícula escolar de EPJA en Brasil, no obstante que las exigencias sociales y económicas deman-dan mayor escolaridad. Entre esas razones señalan la coexistencia o tránsito de es-tudiantes entre la educación regular, especialmente nocturna y la EPJA, ya que no hay distinciones de edad entre ambos sistemas, además de la falta de incentivos económi-cos y de identidad propia de la EPJA que, por otra parte, carece de una pedagogía apro-piada a la población de jóvenes y adultos. El artículo abre diversas líneas de reflexión, pues los autores plantean que la EPJA, en vez de representar un alternativa para la de-mocratización educativa, puede tener efectos regresivos al ofertar una enseñanza para los que menos tienen pero más “facilitado” y de menor retorno socioeconómico.

En el segundo, Violeta Acuña, Patricia Muñoz y Luis Barahona realizan un estudio comparativo entre jóvenes infractores y no infractores de la ley en establecimientos municipales de la educación de adultos en Valparaíso, Chile para explicar las causas de abandono escolar. Los resultados reportan que mientras los jóvenes no infractores abandonan la escuela por motivos de responsabilidad, como la paternidad o materni-dad y la falta de tiempo para estudiar, los jóvenes infractores se retiran por causas re-lacionadas con problemas escolares, la falta de comprensión de las materias, conflictos con los profesores y no entender sus explicaciones. Destacan, a su vez, la importancia de retener a los estudiantes para que no incurran en otra experiencia de abandono escolar, lo cual exige profesores con amplios conocimientos sobre las características de la población que atienden. Finalmente, llaman la atención sobre la falta de segui-miento en profundidad de la política educativa chilena que está muy alejada de lo que acontece en la práctica cotidiana de los centros de adultos.

Por su parte, Alejandro Martínez examina las interacciones entre los profesores auxiliares bilingües y los alumnos de origen indígena en escuelas primarias generales de la zona metropolitana de Monterrey, principal ciudad industrial del noreste de México. El estudio muestra la complejidad a la que se enfrentan estos profesores que si bien reconocen la diversidad cultural, terminan por inculcar y clasificar a los alum-nos que viven su escolarización en aulas multiculturales ya que ese reconocimiento se sustenta en la desigualdad de origen sociocultural de la población indígena. Para el autor, esta situación limita una mayor comprensión de esta problemática y los efectos que tiene el trabajo desempeñado por los profesores. El estudio invita a dilucidar las

contradicciones y controversias del sistema educativo en el contexto de los contactos interculturales y de la pluriculturalidad de las sociedades urbanas.

En Exploraciones, Gabriela Albanás Couto realiza una investigación etnográfica con personas de baja escolaridad dedicadas a la recolección y clasificación de materia-les reciclables en una cooperativa de la región central de Sao Paulo para conocer la relación entre el aprendizaje social y las prácticas letradas. Contrario a lo que se po- dría esperar de estos trabajadores con respecto a quienes obtuvieron diplomas escola-res, los resultados muestran que son más proclives al desarrollo de prácticas letradas. La autora argumenta que las características del trabajo cooperativo son una fuente de saberes y habilidades que inducen a los trabajadores al desarrollo de prácticas letradas cuando recolectan libros, diccionarios y materiales didácticos en beneficio propio y de sus hijos; asimismo del aprovechamiento de los tiempos de descanso para leer y comentar noticias de todo tipo de prensa escrita. Destaca que el tránsito del trabajo individual al cooperativo no es sencillo ya que este se funda en otra cultura de organi-zación social y política que implica el desarrollo de habilidades letradas para potenciar los procesos de capacitación técnica y política de los trabajadores.

En otra investigación, Enrique Pieck, cuestiona los programas y políticas de for-mación para el trabajo en los países en desarrollo que no han sido capaces de abatir los índices de pobreza y cumplir las metas educativas. Sin embargo, a partir del análisis de diversas experiencias de programas formales y no formales de capacitación para el trabajo en entidades federativas de México, muestra que existen programas cuyas estrategias han favorecido el acceso al mundo del trabajo y fortalecido las economías locales pero fundamentalmente propiciado cambios profundos en el nivel comunita-rio y en nuevas formas de participación. El autor destaca el papel fundamental que tiene en estos procesos la vinculación interinstitucional en diversos niveles, así como los micro-emprendimientos, el acompañamiento y las adecuaciones en el ámbito cu-rricular y pedagógico. Asimismo, sostiene que el desarrollo social y comunitario y el capital social para la formación de emprendimientos son puntos clave para que las actividades de capacitación tengan mayor impacto.

Por último, Marcela Kurlat y Diego Chichizola, investigadora y alfabetizador res-pectivamente, realizan una investigación con un enfoque didáctico constructivista en un centro del Programa de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo de Bajo Flores en Buenos Aires. Los autores sistematizan las intervenciones didácticas y sus efectos en la apropiación de la lengua escrita a partir de los proyectos desarrollados por jóvenes y adultos en su mayoría inmigrantes. Los principales aportes consisten en la identificación de cuatro situaciones didácticas fundamentales para la apropiación del sistema de escritura que a su vez son la fuente de diversas intervenciones en intercam-bios orales: i) escritura delegada; ii) escritura por sí mimos; iii) lectura delegada; iv) lectura por sí mismos. La investigación privilegia el trabajo grupal mediante proyectos

y contiene otros hallazgos que contribuyen a reorientar con un sentido social y crítico los procesos de adquisición de la lectoescritura.

En Contrapunto, Teresa de Jesús Negrete y Alejandra Pacheco exponen los resulta-dos de una experiencia de intervención educativa que tuvo como objeto la reconfigu-ración curricular de un programa de formación profesional de restauradores en una institución educativa mexicana. Mediante el andamiaje conceptual del análisis insti-tucional y la puesta en marcha de un seminario con la participación de la comunidad universitaria, las autoras desencadenan un proceso interdisciplinario con implicacio-nes éticas y políticas en donde la voz, los saberes y experiencias de todos los protago-nistas, especialmente de los estudiantes, van más allá de la reformulación de un currículo. Se trata de un planteamiento original cuyos aportes y modo de afrontar el cambio curricular suscitan diversas interrogantes ya que trascienden los diseños cu-rriculares basados en la racionalidad técnica y el trabajo de especialistas.

En Transiciones, Carmen Campero y Nancy Zúñiga sintetizan en un informe re-ciente las principales acciones de política en materia de EPJA que serán motivo de análisis en una reunión de trabajo previa a la celebración de la Confintea VI + 6 que tendrá lugar en octubre de 2017 en Corea del Sur. El documento retoma las principales aportaciones de informes de organismos educativos internacionales, así como de los integrantes del Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE por sus siglas en inglés) que participaron en enero pasado en la Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe E2030: Educación y habilidades para el siglo XXI, reali-zada en Buenos Aires. Incluye también las voces de los diferentes actores de la EPJA de la región que, en atención a la convocatoria del ICAE, enviaron sus contribuciones a las secciones de este documento. El trabajo se caracteriza por su planteamiento crítico a la concepción de educación y aprendizaje de las personas jóvenes y adultas a lo largo de la vida y propone puntos clave para impulsar políticas públicas y de Estado de EPJA. En definitiva, un documento que demanda de los gobiernos de la región latinoameri-cana y caribeña, reorientar decisiones y cursos de acción que hagan valer a millones de personas sus derechos sociales hasta hoy conculcados.

Cinthia Wanschelbaum, presenta un original relato cuyo contenido hace una ana-logía cargada de imaginación entre la EPJA y un influyente y popular programa televi-sivo mexicano que, no obstante haber perdurado por muchos años y finalizado, hoy día se sigue retransmitiendo a muchos países de la región latinoamericana y goza de la misma popularidad entre la población infantil y públicos de todas las edades. Nos referimos a El Chavo del Ocho, cuyo personaje mediático, más allá del contenido có-mico y su finalidad de entretenimiento, permite extraer diversas lecturas y reflexiones como lo hace la autora al ejemplificar lo que ocurre con millones de jóvenes latinoa-mericanos que no concluyeron la escolaridad básica. Por último, Cecilia Fernández nos presenta la reseña de una investigación publicada en abril de 2017 por el CREFAL

que lleva por título La Reforma Educativa en México, Chile, Ecuador y Uruguay. Aportes para un análisis comparado.

Aprovecho este espacio para comunicar a nuestros lectores y autores que he con-cluido mi función como director de esta importante y reconocida publicación perió-dica. A los integrantes del Consejo Editorial de la Revista Interamericana de Educación de Adultos, a su editora y equipo técnico les expreso mi gratitud por el eficiente cum-plimiento de sus responsabilidades en este proyecto editorial, así como a la pasada dirección general y Consejo Editorial del CREFAL por la confianza depositada y el apoyo recibido. Cierro esta editorial no sin antes felicitar al recién nombrado director del CREFAL, Dr. Sergio Cárdenas Denham, prestigiado académico e investigador en el campo educativo, quien ya ha dado los primeros pasos para dar un impulso renovador a las actividades académicas, de investigación y difusión de este organismo interna-cional, particularmente decisiones orientadas a mejorar la visibilidad, calidad e im-pacto de esta revista que en su próximo número cumplirá cuatro décadas de vida en una etapa más de su devenir.

Jaime Calderón López Velarde

Mirador 10 Ser ou não ser estudante da educação de adultos no Brasil:

Eis a questão? Ser o no ser estudiante de educación de adultos en Brasil:

¿Esta es la cuestión?

To be or not to be an adult education student on Brasil:Is this the question?


29 Causales del abandono de la educación regular. Comparación entre jóvenes infractores de ley y no infractores en la educación de adultos en Valparaíso, Chile

Causes of abandonment of regular education.A comparison between young offenders of law and not offenders in adult education in Valparaiso, Chile


44 “Dependiendo de cómo sea la pregunta”.Notas sobre “profes indígenas” y educación intercultural

“Depending on how the question is.”Notes on “indigenous teachers” and intercultural education


� Candido Alberto Gomes*, Silvia Regina dos Santos Coelho** y Leonardo Claver Lima***Recepción: 15 de agosto de 2016 | Aprobación: 19 de noviembre de 2016


Este trabalho tem por objetivo des-crever e analisar por que as matrí- culas da educação básica na modali-dade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) diminuem no Brasil, na contramão das exigências sociais e econômicas de mais alta escolari-dade. Desta forma, a metodologia proposta se fundamenta na análise documental e nos princípios da pes-quisa quantitativa, o que possibilitou a realização de leitura crítica e analí-tica das variáveis numéricas das ins-tituições selecionadas, bem como da legislação que fundamenta e regula-menta a modalidade de EJA nos sis-temas educacionais. Para tanto, recorreu-se a dados oficiais e públi-cos agregados sobre matrículas, abandono, reprovação, frequência escolar e outros, usualmente subex-plorados.

Palavras-chave: educação de adultos, programas de educação de adultos, políticas educacionais, estatísticas educacionais.

* Investigador docente en la Universidad Católica de Brasilia y consultor educativo de varias organizaciones nacionales e internacionales. Brasil. CE: [email protected]

** Estudiante de Doctorado en Educación de la Universidad Católica de Brasilia. Analista Legislativa de la Cámara de Diputados. Brasil. CE: [email protected]

*** Especialista en programas de implementación y Finanzas y Proyectos Educativos del Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación (FNDE). Brasil. CE: [email protected]

Ser o no ser estudiante de educación de adultos en Brasil:¿Esta es la cuestión?

Este trabajo tiene como objetivo des-cribir y analizar por qué las matrícu-las de educación básica en educación de jóvenes y adultos (EJA) disminu-yen en Brasil, mientras los requeri-mientos sociales y económicos de más escolaridad incrementan. De esta forma, la metodología propuesta se fundamenta en análisis documen-tal y en los principios de la investiga-ción cuantitativa, que posibilitan un ensayo de lectura crítica y analítica de las variables numéricas de las or-ganizaciones seleccionadas, así como la legislación y regulamentación de EJA en los sistemas educativos. Para esto, se recurrió a los datos oficiales agregados, referentes a matrículas, abandono, reprobación, asistencia a la escuela y otros, frecuentemente poco investigados.

Palabras clave: educación de adultos, programas de educación de adultos, políticas educativas, estadísticas educacionales.

To be or not to be an adult education student on Brasil:Is this the question?

This paper aims to describe and to analyze why enrollment in adult education has decreased in Brazil, a country with relatively lower level of schooling and with increasing socio-economic requirements of educa-tion. This way, its methodology is founded on document analysis and on the principles of quantitative re-search, which made possible the critical and analytical reading of the numerical variables of the selected institutions, as well as of the legisla-tion and regulations about adult Education. Secondary data from of-ficial and public educational cen-suses and household sampling surveys were used, such as enroll-ment, drop out, repetition, and school attendance etc., often under-explored for academic research.

Key-words: adult education, adult education programmes, educational policies, educational statistics.

11Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 39 • número 2 • julio - diciembre 2017

Ser ou não ser estudante da educação de adultos no Brasil?:Eis a questão


Introdução

Por que um contingente populacional deixa de continuar seus estudos, embora exista oferta de edu-cação de jovens e adultos (EJA)? Por que as matrículas diminuem, na contramão das exigências de mais alta escolaridade? Este artigo se propõe a contribuir para asrespostas a perguntas como estas, inclusive identificando as implicações políticas e pedagógicas de EJA. O trabalho como princípio educativo, produtivo e organizado tem norteado ações, com o fim de proporcionar melhores condi-ções de inserção social e laboral e incentivar o prosseguimento da escolarização. Para isto, foram organizados e analisados dados oficiais públicos da educação regular e de adultos e da população no Brasil.

Inicialmente, para chegar ao problema de pesquisa, é preciso indicar as idades mínimas de ingres-so no ensino fundamental e médio da modalidade EJA, respectivamente de 15 e 18 anos, tal como fi-xado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e nas deliberações do Conselho Nacional de Educação do Brasil (2000; Di Pierro, 2010). Nesse sentido, a Constituição Federal manda o Estado garantir “o ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para aqueles que não tiveram acesso na idade própria” (Brasil, Governo da República, 1988, art. 208), que se estende progressivamente à faixa dos quatro aos 17 anos.

Ao nível infraconstitucional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/1996) estatui que a “EJA é a modalidade própria para jovens e adultos que interromperam ou atrasaram a sua escolarização. Estados e municípios devem assegurar esta modalidade, inclusive por meio de exames periódicos oferecidos aos interessados” (Brasil, Governo da República, 1996b, art. 37 e 38). Assim, a EJA é uma das modalidades da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, a primeira oferecida pelos municípios e a última pelos Estados e o Distrito Federal, usualmente no período noturno, em instalações da educação regular.

Entretanto, em contraste com as leis e as políticas públicas, pesquisa amostral no país em 2007 (IBGE, 2009),verificou que a EJA era frequentada por cerca de 10,9 milhões pessoas, o que correspondia a 7,7% da população com 15 anos ou mais de idade. Das cerca de 8 milhões de pessoas que passaram

Candido Alberto Gomes, Silvia Regina dos Santos Coelho y Leonardo Claver Lima

12 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 39 • número 2 • julio - diciembre 2017

pela EJA antes de 2007, 42,7% não concluíram o curso, sendo que o principal motivo apontado para o abandono foi a incompatibilidade do horário das aulas com o de trabalho ou de procurar trabalho (27,9%), seguido pela falta de interesse em fazer o curso (15,6%). De fato, conforme a tradição históri-ca, a EJA tem assumido o sentido de suprir educação para os mais pobres e malsucedidos na escola (embora uma coisa não esteja associada intimamente à outra).

Metodologia

O presente estudo tem como referenciais metodológicos, a pesquisa bibliográfica e a pesquisa docu-mental. O desenvolvimento da pesquisa consistiu na leitura de autores que desenvolveram pesquisas que perpassam a temática em estudo, a fim de embasar teoricamente toda a pesquisa. A pesquisa documental foi embasada nos dados oficiais e públicos agregados sobre matrículas, abandono, re-provação, frequência escolar e outros, permitindo assim, analisar documentos que se constituíram de dados numéricos, entre outros, podendo ser obtidos sem um contato direto com o sujeito da pesquisa.

Dessa forma, com base na seguinte pergunta de investigação: “por que as matrículas da educação básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) diminuem no Brasil, na contramão das exigências sociais e econômicas de mais alta escolaridade?”, adotou-se uma metodologia com enfoque quantitativo para facilitar a utilização das varáveis numéricas ao qual permitem realizar correlações e comparações entre elas. Neste sentido, buscou-se compreender em uma abordagem exploratória e descritiva a fim de contribuir para as respostas a perguntas como estas, inclusive identificando as implicações políticas e pedagógicas de EJA.

Em síntese, a metodologia proposta se fundamentou na análise documental e nos princípios da pesquisa quantitativa, o que possibilitou a realização de leitura crítica e analítica dos registros das instituições selecionadas, bem como da legislação que fundamenta e regulamenta a modalidade de EJA nos sistemas educacionais.

EJA: remendo velho em pano velho?

Não obstante esta perspectiva reparatória, espécie de alívio de consciência, prevaleça nas práticas das escolas, a legislação e as políticas públicas tendem a realçar só em certos momentos a concepção da EJA como uma ação político-pedagógica que se desenvolve ao longo da vida dos sujeitos, tomando as suas práticas sociais como objeto de estudo, objetivando a sua emancipação humana e consequen-temente a apropriação dos bens materiais e imateriais historicamente produzidos pela humanidade (Freire, 2001). Com maior frequência, esta visão da EJA aparece como discurso ilusório ou como biombo malicioso para ações diversas, estabelecendo-se uma contradição entre o dito e o feito.

Provavelmente esta contradição está na raiz do caráter residual atribuído à EJA em face de outras modalidades de educação. Destacam-se carências notórias nos currículos e nos docentes. Fortemente voltado para a escolarização, os primeiros apresentam restrições de estruturas e conteúdos progra-máticos, na verdade faltam-lhes valores capazes de orientar uma educação voltada para adultos e,

Ser ou não ser estudante da educação de adultos no Brasil


menos ainda, de recuperar grandes lacunas da escolarização regular. Raramente subscrevem na prá-tica a definição acima de Freire (2001). Seus gestores e professores são via de regra da educação regu-lar que estendem as suas funções ao período da noite. Sua metodologia sofre profunda influência da modalidade regular, destinada a crianças e adolescentes.

Paradoxalmente, podem reencontrar nas salas de aula o mesmo perfil de adolescentes e jovens que, não tendo obtido sucesso na escola e abandonado previamente, regressam para completar em menos tempo os níveis escolares, ainda mais que uma parte precisa atender às exigências crescentes de credenciais educacionais pelo trabalho. Com isso, acabam por concluir uma escolaridade abrevia-da, aligeirada e tão distante da vida quanto aquelaem que antes fracassaram, acumulando repetições de ano. Com efeito, a literatura informa que a EJA se juvenilizou com esta nova população, enquanto sucessivas políticas atribuíram um papel ainda mais secundário às faixas etárias de idade mais avan-çada. A dependência administrativa particular, ainda, inclui modalidades não presenciais, com re-duzida interação entre professores e alunos e baixos custos de funcionamento (Di Pierro, Jóia e Ribeiro, 2001).

Além do “empréstimo” de educadores da educação regular, a EJA também utiliza tempos e espaços complementares, de tal modo que dificulta a apuração contábil das suas despesas, vez que podem ser subestimadas por incluírem só os gastos específicos daquela modalidade e não educadores, instala-ções e equipamentos da educação regular. Também é possível o contrário, isto é, imputar de tal forma recursos da educação regular, superestimando as despesas por aluno. Aliás, os recursos financeiros espelham não só estas dificuldades, mas também a alocação de recursos residuais, já que o objetivo maior é atender a população em idade regular, embora a escola contribua para o insucesso de parte deste grupo, relegando-o à EJA. É verdade, porém, que a EJA utiliza amplos recursos da educação re-gular, como foi explicado acima.

Quanto à aplicação desses recursos, sujeitos às amplas disparidades regionais na receita fiscal, a tendência é de se pulverizar em um grande número de municípios. Haddad (2007) ressalta que a ausência de um sistema nacional de EJA acaba por provocar descontinuidade dos estudos entre os alunos que frequentam níveis ofertados por diferentes esferas de governo. Para este autor, a EJA tem sido alvo de políticas descentralizadas, executadas pelos Estados e com maior ênfase pelos municí-pios, subordinando-a aos limites dos projetos pontuais, esparsos e descontínuos, ou mesmo à ausên-cia destes. Se há desigualdades geográficas, entre municípios e Estados, o autor acrescenta a descontinuidade temporal das políticas de educação de jovens e adultos, resultando no adiamento da universalização da educação.

O financiamento da EJA

Dada a importância do financiamento público da educação, convém informar que ele se baseia em recursos mínimos vinculados à receita de impostos da União, Estados, Distrito Federal e municípios. Em 1996, concedendo a mais alta prioridade ao ensino fundamental regular, especialmente ao seu acesso, o Brasil criou uma sistemática mais equitativa de distribuição de recursos financeiros entre Estados e municípios, com a complementação federal no caso dos Estados cuja receita de impostos por aluno ficar abaixo do valor mínimo nacional. Chamemo-lo abreviadamente de Fundo do Ensino



Fundamental (Fundef), (Brasil, 1996c). Nesse período a EJA só podia ser financiada com recursos não vinculados (Di Pierro, 2010).

Neste aspecto, vale ressaltar que desde a promulgação da Emenda Constitucional 14/96 (Brasil, Governo da República, 1996a), esperava-se que por dez anos, os alunos da EJA presencial seriam contemplados na vinculação de 15% ao ensino fundamental público, como também pela contagem do censo escolar que gera e direciona a distribuição de recursos estaduais e municipais, bem como a complementação federal. A própria Lei 9.424/96 que criou o Fundef (Brasil, Governo da República, 1996c), previu tal mecanismo no art. 2º, § 1º, inciso II. Porém, esse dispositivo foi vetado e como con-sequência houve uma retração de oferta na EJA. Outra reação de alguns Estados foi a de incluir jovens e adultos na matrícula do ensino fundamental regular, sob forma de classes de aceleração. Terminado o prazo de dez anos do Fundef, a experiência foi ampliada e aperfeiçoada para a educação básica, alcançando a EJA. Denominemo-lo de Fundo da Educação Básica, ou mais precisamente como Fundo de Desenvolvimento e Manutenção da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), com vigência de 2007 a 2020.

Ressalte-se que o Fundeb (Brasil, Governo da República, 2007) é composto, na quase totalidade, por recursos vinculados de impostos dos próprios Estados, Distrito Federal e municípios, podendo também receber contribuições de Estados, Distrito Federal e municípios, a saber: 16,66 % em 2007; 18,33 % em 2008, e 20 % a partir de 2009, sobre: Fundo de Participação dos Estados - FPE; Fundo de Participação dos municípios - FPM; Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços - ICMS; Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações - IPIexp; Desoneração de Exportações. Além desses recursos, o Fundeb ainda recebe a título de complementação, uma parce-la de recursos federais, sempre que, no âmbito de cada Estado, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente.

É importante destacar que o Fundeb destina o limite máximo de 15% de seus recursos, em cada Estado, para segmento da EJA, porém, esse limite é imposto pela legislação apenas para fins de distri-buição dos recursos, não cabendo, portanto, sua necessária aplicação para fins de utilização pelo Estado ou município, dos recursos repassados à conta do Fundo. Neste sentido, caso o número total de matrículas da educação de jovens e adultos de determinado Estado, multiplicado pelo valor aluno/ano desta modalidade de ensino, implicar num valor financeiro superior a 15% do total dos recursos previstos para aquele Estado no ano, o valor por aluno/ano da EJA terá que ser reduzido, de forma que o limite de comprometimento dos recursos para esta modalidade permaneça abaixo desse patamar de 15% do Fundo. (Brasil, Ministério de Educação, 2013).

Na esteira deste raciocínio, Di Pierro e Haddad (2015) assinalam que o modesto fator de ponde-raçãoatribuído às matrículas efetuadas nos cursos presenciais da EJA é o menor de todas as demais etapas e modalidades, existindo um teto de gasto que não pode exceder 15% do total. Ainda assim, afirmam os autores que os recursos disponibilizados são maiores que aqueles com os quais a moda-lidade contava até então.

Apesar de tal aperfeiçoamento, as cifras de despesa por aluno são relativamente modestas, ao passo que o valor anual previsto por aluno continua a apresentar diferenças expressivas, como exem-plifica a Tabela 1. Esta apresenta dois Estados relativamente menos e dois mais desenvolvidos. Acrescente-se que as expectativas de receita poderão não se confirmar, em virtude da conjuntura econômica recessiva. O montante das despesas, além de variar do máximo ao mínimo, em 31,4%, na



avaliação em processo, e em 73,2% na EJA integrada à educação profissional, mostra-se quase sempre inferior na EJA. Com efeito, o ensino fundamental, séries finais, urbano, cujo currículo é em parte similar, apresenta valores mais altos, em torno de 37%. A associação da educação geral com a educa-ção profissional é sabidamente de custos mais altos, sendo o valor para EJA inferior, exceto no Rio Grande do Sul, que mantém uma rede expressiva de educação profissional.

Tabela 1. Valor por aluno de EJA e dos anos iniciais do ensino fundamental urbano e do ensino médio regular integrado ao profissional previstos pelo FUNDEB para 2016,

em USD de 30/12/2015, cotação oficial - estados selecionados

Fontes: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (2015) e Banco Central (2016, 29 de fevereiro).Obs.: Os valores para EJA não são desagregados por ensino fundamental e médio.

Considerando as limitações contábeis acima, a tabela 2 reitera as desigualdades regionais e os valores mínimos modestos, em particular para a EJA integrada à educação profissional. Isso se traduz na prática em professores menos remunerados, dificuldades de seleção de educadores, escassez ou ausência de bibliotecas, laboratórios, oficinas e tecnologias da informação e comunicação. A com-plementação federal contribui para reduzir as desigualdades, sendo, no caso do Estado de mais baixos indicadores sociais, maior que seis vezes o aporte estadual.

EJA: Algumas políticas recentes

Cabe acrescentar que, aliadas às mudanças do financiamento educacional, políticas federais, implan-tadas desde 2005, estabeleceram o ProJovem Campo Saberes da Terra, que oferece qualificação pro-fissional e escolarização aos jovens agricultores familiares de 18 a 29 anos que não concluíram o ensino fundamental. O programa é uma estratégia de ação integrando a EJA à educação profissional, com a duração de 24 meses e profissionalização inicial em produção rural familiar. Dois anos depois, o ProJovem Campo Saberes da Terra (Brasil, Ministério da Educação, 2005) foi incluído no Programa

EJA Educação regular

Estados e respectivas regiõesAvaliação

no processo

Integrado à educação profissional

Ensino fundamental, séries finais,

urbano

Ensino médio integrado

à educação profissional

Amazonas (Norte) 561 842 772 912

Alagoas (Nordeste) 561 842 772 912

São Paulo (Sudeste) 737 941 1.013 1.198

Rio Grande do Sul (Sul) 733 1.458 1.008 1.191



Tabela 2. Brasil - estimativa de receitas do FUNDEB, 2015. Valor anual por aluno por alternativa de EJA segundo a unidade federativa. Contribuição dos entes

federativos, em USD de 30/12/2015, cotação oficial

Fonte: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, Ministério da Educação. Estimativas segundo a Lei n. 11.494/2007, art. 15, I e II, e Portaria Interministerial n. 17/2014.

Observação: Os valores para o Brasil (Tabela 2) foram calculados por média aritmética simples e têm apenas valor ilustrativo. A efetivação das quantias depende do comportamento da receita de impostos no decorrer do ano.

Valor anual por aluno de EJA

Estados e Distrito FederalAvaliação

no processo

Integrado à educação profissional

Contribução dos estados, DF

e municípios

Complementação da união

(em USD 1000)

Acre 612 917 40.841 -

Alagoas 528 792 144.260 1.729

Amapá 739 1.108 38.757 -

Amazonas 528 792 101.243 22.330

Bahia 528 792 508.281 89.525

Ceará 528 792 153.616 45.611

Distrito Federal (DF) 696 1.044 77.654 -

Espírito Santo 606 908 95.245 -

Goiás 660 989 92.298 -

Maranhão 528 792 213.841 1.508.686

Mato Grosso 561 842 111.882 -

Mato Grosso do Sul 631 947 61.462 -

Minas Gerais 561 842 295.973 -

Pará 528 792 283.881 98.511

Paraíba 528 792 187.635 4.663

Paraná 576 864 180.628 -

Pernambuco 528 792 271.905 18.511

Piauí 528 792 102.652 13.564

Rio de Janeiro 836 908 248.950 -

Rio Grande do Norte 528 792 94.327 10.435

Rio Grande do Sul 703 1.054 184.319 -

Rondônia 637 956 64.324 -

Roraima 858 1.288 20.921 -

Santa Catarina 660 991 71.688 -

São Paulo 696 1.043 577.018 -

Sergipe 637 956 69.026 -

Tocantins 694 1.041 31.448 -

Brasil 16.910 23.299 - -



Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem) (Brasil, Ministério da Educação, 2008) e, de 2012 em dian-te, passou a ser coordenado pelo Ministério da Educação.

O Projovem (Brasil, Ministério da Educação, 2008) é dividido em três modalidades: a) adolescen-te; b) trabalhador; c) urbano, que integram a EJA, a formação profissional e ações comunitárias com o exercício da cidadania, para elevar a escolaridade e preparar para o trabalho. Além dela, os jovens (18-29 anos de idade) são foco do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) (Brasil, Governo da República, 2006), incluindo a formação continuada. Como forma de melhorar este cenário, desde 2012, com a vigência da Resolução CD/FNDE n. 48 (Brasil, Ministério da Educação, 2012), que trans-fere recursos financeiros aos Estados, municípios e Distrito Federal para a manutenção de novas turmas de EJA, o Ministério da Educação (MEC) tem investido sistematicamente numa política de integração entre o processo inicial de alfabetização e a continuidade dos estudos de pessoas com 15 anos ou mais que não completaram o ensino fundamental ou médio. Nesta perspectiva, os egressos do Programa Brasil Alfabetizado (PBA), coordenado pelo MEC (Brasil, Ministério da Educação, 2003), para promover a superação do analfabetismo entre jovens com 15 anos ou mais, adultos e idosos, passaram a ter prioridade para se matricularem na EJA, além das populações do campo, as comuni-dades quilombolas, os povos indígenas e as pessoas que cumprem pena em unidades prisionais (Brasil, Ministério da Educação, 2014).De qualquer modo, a acumulação e a avaliação das experiên-cias, bem como a sua continuidade, conforme acentuado antes, estão sujeitas a variações temporais.

Que dizem os dados?

Apesar das mudanças, verifica-se que as matrículas persistem em cair. Por quê? Como se relacionam a repetição constante, o atraso na educação regular e as matrículas da EJA? Os alunos matriculados na EJA de fato a frequentam? Os diferentes conjuntos de dados são coerentes? Uns podem iluminar o que fica nebuloso nos outros? Questões como estas ao menos podem receber respostas parciais dos dados existentes, que apresentam limitado número de variáveis e algumas descontinuidades. Assim, os dados primários aqui utilizados são oficiais e abertos, compreendendo os censos educacionais junto às escolas, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), e a Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios (PNAD), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), ambos anuais. Pode-se afirmar que os dados estatísticos agregados são subexplorados, apesar das suas limitações, o que motivou o presente trabalho. Com isso, escapam constatações que seriam interes-santes, bem como indagações geradas para outras pesquisas.

Adverte-se que as investigações periódicas oficiais acima captam certo número constante de va-riáveis, mas ao longo do tempo adicionam ora umas, ora outras, conforme eventuais necessidades, motivo pelo qual nem sempre os números têm continuidade. A Tabela 3 apresenta um panorama do declínio das matrículas tanto na educação regular como na EJA, quer no ensino fundamental, quer no médio. No primeiro caso, se atribui à decrescente taxa de natalidade e ao envelhecimento popu-lacional (Gomes, 2013), porém continua a haver coortes subescolarizadas, que têm sua nova oportu-nidade na EJA.



Tabela 3. Brasil: matrículas e concluintes do ensino fundamental e médio nas modalidades regular e EJA, 2010-14 (em milhares)

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INPE, 2016a, 27 de fevereiro).

No segundo caso, apesar das recompensas econômicas de completar o ensino médio e do alto número de concluintes do ensino fundamental que não prossegue os estudos, a matrícula vem cain-do há mais de um decênio. Currículos desinteressantes e relativamente alta defasagem idade/série ao concluir o nível precedente são dois fortes motivos apontados O declínio das matrículas é quase constante: no ensino fundamental regular reduziram-se em 8,9%; na EJA ainda mais, 20,1%; no ensino médio regular e na EJA, a perda foi respectivamente de 0,7% e 8,3%.

É verdade que o Brasil tem ajustado lentamente as coortes de alunos, diminuindo reprovação e abandono, todavia, a defasagem idade/série ainda é alta: se a matrícula do ensino fundamental, o grande funil, for dividida pelos nove anos de escolarização, teoricamente em 2012 concluiriam cerca de 3.300 mil alunos e não 2.533 mil. Por isso, não surpreende encontrar uma proporção cada vez me-nor das matrículas de EJA sobre a educação regular. Mas, por outro lado, o nível médio de escolari-dade da população brasileira, apesar do crescimento, não é elevado: em 2013 a média de anos de

Anos 2010 2011 2012 2013 2014

Ensino fundamental

Regular

Matrículas 31.005 30.359 29.702 29.069 28.460

Concluintes 2.475 2.469 2.533 ... ...

EJA

Matrículas 2.860 2.682 2.561 2.448 2.284

Concluintes 499 460 413 ... ...

Matrícula EJA/Regular (%) 9,2 8,8 8,6 8,4 8,0

Ensino médio

Regular

Matrículas 8.358 7.978 8.377 8.313 8.300

Concluintes 1.793 2.200 1.878 ... ...

EJA

Matrículas 1.427 1.224 1.346 1.325 1.309

Concluintes 401 403 385 ... ...

Matrícula EJA/Regular (%) 17,1 15,3 16,1 15,9 15,8



escolaridade da população de 25 anos de idade em diante era de 7,7, isto é, ensino fundamental in-completo (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE], 2014: 111). Por isso mesmo, são maio-res os retornos financeiros de avançar na escolarização, contudo, uma parte dos jovens, sobretudo os socialmente menos favorecidos, não busca vagas disponíveis (Lima e Gomes, 2013; Lima, Coelho e Gomes, 2015).

Com efeito, Neri (2011) verificou, com base em dados da PNAD 2007, que, apesar do alto retorno econômico da educação, 17% da população de 15 a 17 anos de idade estavam fora da escola, em par-ticular fora da escola média. A maioria (40,3%) declarou não ter interesse, 27,1% tinham demandas de renda e trabalho, 21,7% indicaram outros motivos e 10,9% apontaram falta de escola. Supõe-se que a racionalidade econômica, que incentiva a estudar mais para obter maiores rendimentos, entre outros benefícios, perde para outros fatores. Noutras palavras, perder o “trem” uma vez contribui fortemen-te para não tomar o que passa mais tarde. Esta é uma tendência digna de nota. Confirmando a preo-cupante situação, ainda assim, verifica-se na Tabela 4 disponibilizada a título de ilustração, que a população brasileira tem amplo espaço para avançar na sua escolaridade, porque, apesar do aumen-to do acesso, ainda se desenha como uma seletiva pirâmide, agora estreitando a sua base pelas meno-res taxas de fecundidade e natalidade. A primeira faixa, de zero a quatro anos de estudo, se refere à antiga escola primária. A segunda, aos anos finais do ensino fundamental de oito anos. Os que tinham nove a 12 anos completos de estudo já eram quase um terço, se bem que os dados de 2014 incluí- ram o ensino fundamental de nove anos, além do ensino médio. Portanto, a EJA pode e precisa ter um papel altamente relevante, apesar dos modestos avanços observados no período.

Tabela 4. Brasil: pessoas de 10 anos e mais de idade por anos de estudo, 2011 e 2014 (em %)

Fonte: IBGE (2016b, 24 de março).

A Tabela 5, por sua vez, coteja as matrículas e os concluintes disponíveis no último censo educa-cional que apurou a divisão por idade. As primeiras transbordam os limites etários esperados (ensino fundamental regular - seis a 14 anos; ensino médio regular - 15 a 17 anos). Encontravam-se nas esco-las alunos mais e menos jovens. Conforme improvisações em diversas circunstâncias, havia crianças em idade pré-escolar na escola fundamental, ao passo que jovens e adultos permaneciam na educação

Anos de estudo 2011 2014

0-4 32,5 29,1

5-8 25,1 25,3

9-12 31,0 32,5

13 e mais 11,2 13,0

Não determinados 0,2 0,1

Total100,0

(n=13.684 mil)100,0

(n=16.926 mil)



regular até 30 anos e mais, ou seja, não se encaminhavam para a EJA, em princípio mais adequada e vantajosa. O mesmo ocorria com os seus concluintes. Conforme já informado, a idade mínima para admissão à EJA é de 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino médio. Entretanto, constata-se que havia alunos admitidos antes destes limites, embora o contingente fosse reduzido. Uns optavam pela educação regular, outros pela EJA. Esta superposição de modalidades sugere que a EJA não tenha identidade própria, dirigida para jovens e adultos que antes fracassaram na escola. De fato, Gomes e Carnielli (2003), em estudos de caso, verificaram que a escolha se devia mais à facilida-de da EJA ou ao maior prestígio da educação regular, ainda que noturna, tanto para chegar a um curso superior quanto para obter trabalho. Barreto e Martinez (2010) constataram a migração da educação regular para a EJA, com o fim de concluir o ensino médio, chamando estes alunos de “flu-tuantes”.

Tabela 5. Brasil: matrículas do ensino fundamental e médio nas modalidades regular e EJA e concluintes do ensino fundamental, 2008 (em %; nºs absolutos em milhares)

Fonte: INEP (2016b, 29 de fevereiro).

Deve-se considerar, ainda, que o custo de oportunidade da escolarização aumenta significativa-mente com a idade, isto é, torna-se cada vez mais “caro” e desencorajador deixar parte das suas ativi-dades para estudar. Assim, a EJA pode atuar como uma escolarização mais breve e de menor qualidade —para certificação—, enquanto a educação regular noturna pode tornar-se alternativa mais demorada e exigente, sobretudo para aqueles que pretendem prosseguir nos estudos e avançar no

Ensino fundamental Ensino médio

Grupos etários(anos)

RegularMatrículas

EJAMatrículas

RegularConcluintes

RegularMatrículas

EJAMatrículas

0-5 0,1 ... ... ... ...

6-10 45,0 ... ... ... ...

11-14 43,2 ... ... ... ...

0-14 88,3 4,0 52,3 1,1 0,1

15-17 9,6 16,8 43,8 63,1 3,6

18-19 0,9 11,1 2,1 21,7 17,0

20-24 0,5 14,4 1,1 8,8 29,7

25-29 0,2 11,8 0,3 5,3 15,9

30 e mais 0,5 41,9 1,4 5,3 33,7

Total100,0

(n=31.694)100,0

(n=3.268)100,0

(n=2.355)100,0

(n=31.694)100,0

(n=1.639)



trabalho. Para estes o alto custo de oportunidade seria compensador e a educação regular, um inves-timento a valer a pena pelo seu futuro retorno. Uma hipótese é que o país ainda não tenha desenvol-vido uma verdadeira pedagogia para jovens e adultos, tornando-a uma versão diluída e até infantilizada da educação regular, com o reforço de instalações e equipamentos pouco apropriados, além de professores experientes com crianças e adolescentes.

Estes dados, embora censitários e originados de declarações das escolas, merecem cotejo com os da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD), cujos declarantes são os chefes de domicí-lio. Além destas diferenças metodológicas, os censos captam as matrículas geralmente em março, ao passo que as PNADs interrogam sobre a frequência à escola quase sempre na última semana de se-tembro. Com o abandono, pode-se esperar que os números das PNADs sejam menores que as matrí-culas informadas pelos censos.

Tabela 6. Frequência à escola por grupo etário segundo o nível e a modalidade de educação, comparada com as matrículas, 2011-14

Fontes: INEP (2016b, 29 de fevereiro) e IBGE (2016a, 01 de março).Nota: Em 2010 não se realizou a PNAD, em virtude do Censo Demográfico.

A Tabela 6 revela que os dados amostrais confirmam o declínio do número de estudantes frequen-tes, bem como a redução da expressiva defasagem idade/série. No ensino fundamental os limites do mais numeroso grupo de idade foram cinco e 15 anos, quando a idade prescrita é dos seis aos 14, assim superestimando a população na idade própria. Os estudantes de 16 anos e mais variaram de 9,6% a

Grupos etários (em anos) 2011 2012 2013 2014

Frequência fundamental regular e EJA

5-15 90,4 91,7 91,8 92,6

16 e mais 9,6 8,3 8,2 7,4

Total100,0

(n=32.426)100,0

(n=31.740)100,0

(n=31.225)100,0

(n=30.076)

Matrícula total 33.867 32.920 32.150 30.744

Frequência médio regular e EJA

12-15 21,7 21,0 21,5 22,0

16-17 41,8 43,6 44,7 45,6

18 e mais 36,5 35,4 33,8 32,4

Total100,0

(n=9.498)100,0

(n=9.543)100,0

(n=9.523)100,0

(n=9.466)

Matrícula total 9.202 9.723 9.638 9609



8,2%. Por sua vez, os estudantes que frequentavam o ensino médio, inclusive cursos pré-vestibulares, deveriam ter de 15 a 17 anos. Todavia, pouco mais de um quinto deles tinha 15 anos ou menos, indi-cando que uma parte dos alunos chegava antes a este nível, provavelmente pela antecipação do in-gresso no ensino fundamental. Menos da metade se incluía no grupo de 16-17 anos, enquanto os de 18 anos e mais variavam em torno de um terço, denotando a retenção acumulativa tanto no ensino fundamental quanto no médio.

A comparação das matrículas nos censos educacionais e da frequência escolar nas pesquisas amostrais contrariam a expectativa em vários casos. As diferenças metodológicas levaram a números diferentes, porém, ao contrário do esperado, a matrícula do ensino fundamental foi menor que a frequência escolar em 2012 e 2014. O contrário se registrou em 2011 e 2013, o que merece ser investi-gado. No ensino médio a matrícula também foi menor que a frequência em 2011, embora tivesse sido maior em 2012-14. A despesa computada por aluno, apesar dos múltiplos controles, pode levar à su-perestimativa da matrícula, como ocorre em outros países. Por seu lado, as respostas à PNAD, pesqui-sa declaratória, podem ser influenciadas por vários motivos, entre eles as supostas expectativas sociais dos entrevistadores e o acanhamento de declarar fatos desfavoráveis, como o atraso escolar e o baixo nível de escolaridade.

Ficou claro que a educação regular e a EJA se superpõem e abrigam alunos abaixo e acima da idade própria, reiterando o questionamento da identidade e da real capacidade da EJA no sentido de acolher os estudantes que vivem outra realidade. Por isso, tentativas de aumentar a relevância, atrati-vidade e flexibilidade da EJA criaram novos segmentos, isto é, semipresencial e profissional, a primei-ra pela flexibilidade e a última pelo vínculo com o preparo para o trabalho. É assim que a Tabela 7 indica a distribuição das matrículas de EJA por modalidade. No último quadriênio, as duas modali-dades não lograram atrair mais alunos, já que o total das matrículas diminuiu mais expressivamente no ensino fundamental e menos no ensino médio. Entre as principais motivações que explicam este declínio, Catelli (2013) ressalta a ausência de um modelo flexível, compatível com a realidade desse público e a importância de um planejamento articulado entre as iniciativas públicas voltadas para essa modalidade.

Quanto às modalidades, o ensino presencial aos poucos perdeu matrículas para as demais. O ensino presencial e profissional, com uma base numérica menor, apresentou alto percentual de in-cremento. Nesse sentido, o profissional foi mais atrativo ao nível fundamental, porém a sua partici-pação continuou minoritária. Somando-se as taxas de abandono e reprovação, o fracasso escolar aumentou, sobretudo no ensino médio, se bem que as mesmas foram mais altas no ensino funda-mental, em um caso com o insucesso de mais da metade dos alunos. As taxas de reprovação menores que as de abandono sugerem que parte dos matriculados, jovens e adultos, deixa a escola, antevendo a possível reprovação, o que seria uma reprovação “branca”. Na educação de segunda oportunidade esta é uma perda trágica para os cidadãos e a coletividade: não se consegue, em geral, utilizar peda-gogias para o sucesso, ao contrário, parece que caminhamos para trás.

Outro corte da realidade é o regional e, em parte, social. O Brasil apresenta agudas desigualdades regionais e sociais. As Regiões Norte (Amazônia) e Nordeste são as relativamente menos desenvol-vidas e menos escolarizadas. Retomando os dados educacionais censitários, a Tabela 8 permite veri-ficar que a distribuição das matrículas do ensino fundamental na modalidade de EJA tendem a se concentrar nestas Regiões, ao passo que nas relativamente mais desenvolvidas diminui, como se a



busca de escolarização tivesse encontrado limites. Tais limites não se devem à ampla conquista de elevados níveis de escolarização, mas à aparente falta de disposição e possibilidade de as pessoas continuarem na escola. Igualmente, a redução percentual de matrículas entre 2010 e 2014 foram me-nores no Norte e Nordeste. O contingente de alunos da EJA em relação à educação regular era também maior nessas Regiões e reduziu-se nas demais.

Tabela 7. Brasil - matrícula na EJA por modalidade segundo o nível de ensino, com as taxas de abandono e reprovação, 2010 e 2014 (%, nºs absolutos em milhares)

Fonte: INEP (2016b, 29 de fevereiro).

Já o ensino médio apresentava comportamento em parte diverso: em 2010 as matrículas de EJA alcançavam alto percentual no Nordeste, todavia, em 2014 quase a metade se concentrava na Região Sudeste, aumentando no Sul e Centro-Oeste. No entanto, a redução percentual de matrículas no quadriênio foi maior nas regiões relativamente mais desenvolvidas. Ainda na Tabela 8, quanto ao

Anos 2010 2014 Variação (%)

Ensino fundamental

Presencial 91,7 89,2 - 2,7

Semipresencial 7,4 8,3 + 12,2

Profissional 0,9 2,5 + 177,8

Total100,0

(n=2.682)100,0

(n=1.143)- 57,4

Taxa de abandono 33,9 36,7 + 8,3

Taxa de reprovação 15,9 17,0 + 6,9

Total 49,8 53,7 + 7,8

Ensino médio

Presencial 79,4 76,4 - 3,8

Semipresencial 17,9 20,3 + 13,4

Profissional 2,7 3,3 + 22,2

Total100,0

(n=1.427)100,0

(n=1.309)- 8,3

Taxa de abandono 20,7 23,4 + 13,0

Taxa de reprovação 12,6 14,9 + 18,3

Total 33,3 38,3 + 15,0



ensino médio, a proporção de matrículas da EJA sobre a educação regular havia se reduzido muito, em especial nas Regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste. Tais dados podem indicar que, com a progres-siva correção de idade-série dos alunos, a educação regular tenha diminuído a necessidade da edu-cação de segunda oportunidade.

Outra possibilidade é que a diminuição das matrículas do ensino médio na modalidade EJA, mais rápida que na educação regular, indique uma perda maior de prestígio daquela modalidade em de-trimento da educação regular. Cabe lembrar, ainda, que o quadriênio analisado teve altas taxas de crescimento de trabalhadores e empregados, com maiores demandas de qualidade e número de anos de estudo. Recorde-se, entretanto, que, a partir de 2015, a conjuntura econômica passou a ser recessi-va, com aumento do desemprego. Não fosse o nível relativamente baixo de anos de estudo da popu-lação, poder-se-ia apostar que a educação regular estaria a tomar o lugar da EJA. Ao contrário, esta ainda tem muitos jovens e adultos para escolarizar.

Tabela 8. Brasil - distribuição da matrícula da educação regular e EJA, variação das matrículas de EJA e percentual das matrículas da EJA sobre a educação regular

por nível educacional segundo a região, 2010 e 2014

Fonte: INEP (2016b, 29 de fevereiro)

Regiões Matrículas 2010 (%)

Matrículas 2014 (%)

Variação das matrículas

2010-14 (%)

Matrículas de EJA/regular

2010 (%)

Matrículas de EJA/regular

2014 (%)

Ensino fundamental

Norte 13,4 14,4 - 13,6 12,1 14,4

Nordeste 44,0 47,5 - 13,8 14,6 11,3

Sudeste 28,5 23,9 - 33,1 7,5 4,6

Sul 8,4 8,7 - 17,8 6,6 4,9

Centro-Oeste 5,7 5,5 - 21,8 7,7 5,7

Brasil 100,0 100,0 - 20,1 9,2 8,0

Ensio médio

Norte 13,4 11,0 - 37,7 48,4 19,5

Nordeste 44,0 28,7 - 29,9 55,5 15,5

Sudeste 28,5 40,0 - 64,3 23,6 15,3

Sul 8,4 11,8 - 63,9 20,8 13,5

Centro-Oeste 5,7 8,5 - 67,9 26,2 17,9

Brasil 100,0 100,0 - 45,8 34,5 15,7



Considerações finais: pingos d’água no oceano?

Conquanto as matrículas prossigam reduzindo-se, Catelli (2013) frisa também que o declínio das matrículas não significa que a escolarização seja suficiente. Pelo Censo de 2010, o Brasil tinha 65 mi-lhões de pessoas com 15 anos e mais que não concluíram o ensino fundamental e 22 milhões com 18 anos e mais que concluíram o fundamental, mas não o ensino médio. Apesar das exigências sociais e econômicas de escolaridade serem cada vez maiores (mais ainda na recessão econômica), a popu-lação não parece buscar a EJA. Nestes termos: 1) o seu acesso potencial é deficiente; 2) a sua eficiência, no que tange ao fracasso, manifesto pela reprovação e abandono, é muito baixa; 3) não se conhece a sua qualidade, vez que o Exame Nacional para Certificação de Competência de Jovens e Adultos é de inscrição voluntária e faltam resultados públicos agregados; 4) o grau de democratização, em linhas gerais, acompanha as disparidades sociais, regionais e rurais-urbanas.

Acrescente-se a mencionada superposição da educação regular, em especial noturna, e da EJA; a provável hierarquização de prestígio social; a flutuação dos estudantes e a possível falta de identidade da EJA. Com isso, a EJA, em vez de uma alternativa para democratização, pode atuar regressivamente, oferecendo ensino mais “facilitado” e de menor retorno socioeconômico aos que têm menos.

No quadro internacional, o Brasil tem na EJA um dos seus maiores desafios, visto que a agenda internacional vem gradativamente ganhando relevância nos últimos anos. Apesar do debate interno ainda ser pequeno. Contudo, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), em seu relatório de 2014, avaliou positivamente os avanços das políticas brasileiras de universalização da educação primária e ampliação de oportunidades educacionais para a juventude (Di Pierro e Haddad, 2015).

No entanto, apesar desses avanços, o 11º Relatório de Monitoramento Global de Educação Para Todos (EPT), apresentado pela Unesco (2015), mostrou que o Brasil figurava entre 53 países que não tinham atingido as metas criadas em 1990 em Jomtien (Tailândia), e renovadas no ano de 2000, em Dakar (Senegal), na Cúpula Mundial de Educação, para cumprimento até o ano de 2015, prazo em que venceram.

Diante do exposto, é preciso repensar a EJA, dada a problemática que a envolve. Assim, faz-se necessário que haja um currículo que atenda as particularidades do público docente, com formação direcionada para atuarem nessa modalidade de ensino, além de espaços destinados a educação de jovens e adultos, porém, como vimos ao longo do estudo, pela lentidão das mudanças, quando exis-tem, os problemas estruturais, entre eles as assimetrias regionais e sociais, permanecem de pé. Neste cenário, o papel indispensável da EJA seria o de oferecer mais aos que têm menos, ou seja, adotar uma perspectiva progressiva. No entanto, a tônica ainda é a do desinteresse discente pelos currículos ob-soletos e outros motivos, como mencionado acima (Neri, 2011). Em síntese, se nos últimos anos pode haver vagas de sobra, se houvesse verdadeira pedagogia de adultos com uma proposta curricular que levasse em conta o perfil socioeconômico e cultural do educando, reconhecendo também a diversi-dade e a especificidade de cada região do Brasil, possivelmente faltassem lugares para estudantes em numerosas situações e locais.



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Causales del abandono de la educación regular.Comparación entre jóvenes infractores de ley y no infractores en la educación de adultos en Valparaíso, Chile

El artículo presenta diferencias en los motivos declara-dos del abandono de la educación regular diurna de estudiantes entre 14 y 17 años. El estudio compara a los jóvenes infractores de ley, con los no infractores, perte-necientes a la modalidad de Educación de Adultos de la Región de Valparaíso, Chile. Utilizando el modelo del survey social, se realizaron dos estudios entre los años 2009 y 2011, recogiendo datos de muestras de estudian-tes de establecimientos municipales, particulares sub-vencionados y no subvencionados por el Estado. El estudio caracterizó a las y los estudiantes y los motivos de abandono en la educación regular formal. Se eviden-cian razones diferenciales entre ambos tipos de estu-diantes. En tanto los jóvenes no infractores abandonan por motivos de responsabilidad, como la paternidad o maternidad y no tener tiempo para estudiar, los jóvenes infractores de ley, indican motivos más vinculados a problemas escolares como no entender las materias, tener problemas con los profesores o no entender sus explicaciones.

Palabras claves: educación de adultos, jóvenes, delincuencia juvenil, abandono escolar.

Causes of abandonment of regular education.A comparison between young offenders of law and not offenders in adult education in Valparaiso, Chile

This article presents differences in the stated reasons about abandonment in daytime regular education of students between 14 to 17 years old. The study compares the juvenile offenders, with non-offenders belonging to the mode Education for Adults in Valparaiso, Chile. Using a social survey model, two studies were per-formed between 2009 and 2011, collecting samples of students in public, subsidized by the state and unsubsi-dized establishments. The studies identified the students and the reasons for abandonment in regular and formal education. Differential reasons between both types of students were evidenced. While young non-offenders leave for liability reasons, such as parenthood and the lack of time to study, the young offenders show reasons that are more related with problems at school such as the inability to understand the content, having issues with the teachers or not being able to understand their explanations.

Keywords: adult education, youths, juvenile delinquency, school dropout.

� Violeta Acuña Collado*, Patricia Muñoz Salazar** y Luis Barahona Carvajal***Recepción: 26 de febrero de 2016 | Aprobación: 27 de junio de 2016

* Investigadora de la Facultad de Educación. Universidad de Playa Ancha. Valparaíso, Chile. CE: [email protected]** Investigadora de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Playa Ancha. Valparaíso, Chile. CE: [email protected]

*** Investigador de la Facultad de Educación. Universidad de Playa Ancha. Valparaíso, Chile. CE: [email protected]


Causales del abandono de la educación regular.Comparación entre jóvenes infractores de ley1 y no infractores en la educación de adultos en Valparaíso, Chile


Introducción

En Chile, la educación de adultos constituye una modalidad establecida en la ley General de Educación como una opción organizativa y curricular de la educación regular, que tiene el propósito de garantizar el derecho a la educación (MINEDUC, 2009a). Entre los principios en que se sustenta la ley, se considera a la educación como un proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida, por lo que debería estar al alcance de todas las personas a lo largo de la vida. Estos principios sintonizan con los planteamientos de la Comisión de las Comunidades Europeas que destacan la importancia del aprendizaje permanente no sólo para la competitividad y la empleabili-dad, sino también para la inclusión social, la ciudadanía activa y el desarrollo personal (Comisión de las Comunidades Europeas, 2006). En la CONFINTEA VI, entre los compromisos suscritos en la ciudad de Belem, se destaca el papel fundamental del aprendizaje y la educación de adultos formulado en las cinco Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEA I-V) celebradas desde 1949 y se propone avanzar con urgencia. y a un ritmo acelerado, las prioridades del aprendizaje y la edu-cación de adultos (CONFINTEA VI, 2009).

La población que no había logrado completar los 12 años de educación obligatoria en el año 2009 era cercana a 4.5 millones de personas de entre 15 y 64 años de edad. 26.3% de los jóvenes entre 15 y 25 años tampoco presentaba escolaridad completa (MIDEPLAN, 2009). Por otra parte, las estadísticas sobre retención escolar señalan que la deserción ha ido aumentando. Más de 78 mil niñas, niños y jóvenes abandonaron el sistema escolar el año 2008, los que significa que 1% de educación básica y 6.8% en educación media no ha cumplido el mínimo de educación que la ley considera obligatoria en Chile (MINEDUC, 2010).

En la actualidad, la población usuaria de la modalidad de educación de adultos representa 13% de la educación regular del nivel medio o secundaria, caracterizada porque ya no está compuesta por trabajadores adultos que buscan completar sus estudios, sino que mayoritariamente son jóvenes ado-

1 Jóvenes Infractores de Ley, en Chile, son Jóvenes menores de 18 años según la Ley 20.084 del 2005, última modificación 20.191 del 2007, que establece el sistema de responsabilidad penal de los adolescentes por Infracciones a la ley penal.

Causales del abandono de la educación regular


lescentes que, debiendo estar en la educación regular, han desertado de ella. Esto deriva de las altas tasas de abandono que hoy caracterizan al sistema educativo del país. Según cifras recientes del Observatorio Niñez y Adolescencia, 7% de los niños dejan anualmente la enseñanza básica y 11% abandona la educación media (Sepúlveda, et al. 2015). Para el Ministerio de Educación, la tasa de abandono constituye la proporción de estudiantes que, habiendo comenzado el período escolar, se retira el mismo año, sin finalizar el grado correspondiente (MINEDUC, 2013). Se utilizará en este caso el concepto de abandono, dado que los estudiantes en cualquiera de los casos no retornan al sistema regular de forma inmediata después de un retiro, y en la mayoría de los casos, no vuelven al sistema educacional. Esta definición coincide con el análisis que realiza Goicovic, para quien el concepto de deserción establecería una relación directa con el acto voluntario de dejar un determi-nado lugar, institución o situación, pues es tomado del lenguaje militar (Goicovic, 2002). Para el autor, se está más bien frente a actos de retiro escolar, los que pueden ser transitorios o prolongados en el tiempo, provocados por situaciones que se desencadenan, mayoritariamente, al interior del sistema escolar finalizando con el retiro del alumno del sistema escolar regular diurno.

La edad de los usuarios de la educación de adultos introduce complejidad al sistema ya que un alto porcentaje, debiendo estar en la educación regular, ha optado por esta modalidad debido a que la normativa vigente lo permite. El decreto supremo Nº 6 del año 2007 establece los 15 años como edad mínima de ingreso a la educación básica de adultos y los 18 a la educación media, pudiendo ser exi-midos del requisito de edad por el director del establecimiento 25% de la matrícula total (MINEDUC, 2007). Coexiste con el anterior el decreto N° 332 del año 2011, que establece los 18 años como edad mínima para el ingreso a cualquier nivel de educación básica; para la educación media, 17 años para el primer nivel y 18 años para el segundo nivel. Excepcionalmente, los directores de los establecimien-tos educacionales podrán autorizar, sobre bases fundadas,2 el ingreso de jóvenes cuando su edad no sea inferior a 14 años, casos de excepción que no pueden superar 20% del total de la matrícula del establecimiento (MINEDUC, 2011). Así entonces, se puede entender la razón por la que hay estudiantes tan jóvenes en la educación de adultos.

Otro factor que contribuye a incrementar la complejidad en la modalidad de educación de adul-tos, es que constituye una de las opciones de continuación de estudios para los “jóvenes infractores de ley”, denominación que se da en Chile a los jóvenes que con edades entre los 14 y 17 años, han te-nido problemas con la justicia (Ministerio de Justicia, 2011). La Ley N° 20.084 de Responsabilidad Penal Adolescente (LRPA), trata de garantizar a niños, niñas y adolescentes derechos humanos de carácter universal, para lo cual establece un sistema de justicia penal especializado que los considera como sujetos de derecho, plenamente responsables de sus actos y atiende sus características particulares de personas en desarrollo. Esta ley considera, de acuerdo al tipo de pena,3 la opción de mantenerse en un sistema de libertad asistida que incluye como requisito la reincorporación al sistema educativo (Ministerio de Justicia, 2007). Muchos jóvenes eligen la educación de adultos, entre otros, porque es más corta, ya que el primer ciclo se imparte en un año (primero y segundo medio) y en otro año el

2 Informes psicológicos, derivación de otra institución, certificados que avalen que no puede cursar la Educación Regular diurna porque repitió cursos muchas veces, etcétera.

3 Una de las penas de delitos es la libertad asistida que consiste en la sujeción del adolescente al control de un delegado con-forme a un plan de desarrollo personal basado en programas y servicios que favorezcan su integración social.

Violeta Acuña Collado, Patricia Muñoz Salazar y Luis Barahona Carvajal


segundo ciclo (tercero y cuarto medio). Esta incorporación puede realizarse en CEIAS (Centros Integrados de Educación de Adultos), terceras jornadas o en programas de modalidad flexible. La permanencia en estos planteles adquiere gran relevancia, puesto que la LRPA considera al proceso educativo como resguardo de los derechos de los jóvenes y un importante medio por el que pueden lograr su rehabilitación y reinserción social.

El actual sistema de la educación de adultos es entendido como una segunda oportunidad para el estudiante, por eso es importante que esta experiencia sea positiva, pues no es seguro que una vez que el joven o el adulto salieron del sistema escolar puedan regresar. La población que vio interrum-pidos sus estudios tiende a percibir a los programas de educación de adultos como un medio para mitigar algunos de los factores de exclusión, proporcionando nuevas posibilidades, competencias laborales, mejorando la autovaloración y condiciones materiales (Espinoza et al., 2014).

Las preocupaciones actuales de la educación de adultos giran en torno a su composición, al hecho de trabajar con personas en desarrollo a través de procesos de aprendizaje permanente, en mejorar la calidad, en la necesidad de profundizar en prácticas interculturales, en la introducción a nuevas tecno-logías de la información y el desarrollo de proyectos participativos y críticos con la ciudadanía (Arandia, Alonso y Martínez, 2006). Todos estos aspectos suponen la integración de las necesidades formativas de sus usuarios, de ahí la importancia de conocer a quienes optan por esta modalidad educativa.

La educación de adultos en Chile constituye una modalidad que muestra una gran complejidad debido a la composición etaria y social de sus usuarios, ya que en el aula los adultos son una minoría y prevalecen los jóvenes, entre los que se incluyen aquellos que tienen problemas con la justicia. Las investigaciones realizadas aportan a la caracterización de esta población dado que no existen datos exactos respecto de su número, tanto porque la escuela mantiene los registros en carácter confidencial, como porque el alumno no realiza una declaración de esta naturaleza al matricularse. Por tanto, sólo se conoce la calidad de infractor de ley si la matrícula en el establecimiento la ejecuta un tutor, que también monitorea al estudiante y se hace responsable del proceso.

A fin de contribuir al déficit de información, el presente artículo pretende dar cuenta de las si-guientes preguntas que guiaron las investigaciones que aquí se reportan: ¿Qué rasgos caracterizan a los jóvenes usuarios de la educación de adultos? ¿Por qué motivos los jóvenes que están en la educa-ción de adultos abandonaron la educación regular? Esto a través de una comparación entre jóvenes infractores y no infractores. Los resultados pueden ser de ayuda para anticipar y disminuir los riesgos de abandono del sistema regular de educación que amenazan a los jóvenes, ya que quienes hoy están en la educación de adultos hace poco abandonaron la escuela regular y persiste la posibilidad de una nueva deserción.

Material y métodos

Los datos proceden de dos estudios del tipo survey social que tenían como propósito indagar en las causales por las que los actuales estudiantes en la educación de adultos habían desertado de la edu-cación regular y las razones por las que al reintegrarse al sistema educativo habían optado por la educación de adultos. El primer estudio titulado “Los estudiantes del sistema de educación de adultos en Chile: Un estudio en la región de Valparaíso”, fue patrocinado por el programa Persona, Desarrollo



Aprendizaje, Teorías Epistemologías Aplicadas de la Universidad Católica del Sagrado Corazón de Milán y se ejecutó en el año 2009. El segundo, titulado “Necesidades y expectativas de los jóvenes de educación de adultos en la región de Valparaíso”, fue patrocinado por la Dirección General de Investigación de la Universidad de Playa Ancha, el que se ejecutó entre los años 2010 y 2011, tratando de completar la línea de indagación regional iniciada en el estudio anterior.

Para la recolección de la información en los estudios antes mencionados, se utilizó un cuestionario estructurado por 73 ítems, administrado por encuestadores a una muestra aleatoria, como corresponde al diseño del survey social. Se utilizó un muestreo aleatorio por conglomerados, constitui-dos por los colegios de educación de adultos. Se aplicó el instrumento recolector de datos a todos los estudiantes que estaban presentes en las oportunidades en que se acudió al plantel. Dicho instru-mento fue validado por un grupo de expertos en el que participó el Coordinador Nacional de Perfeccionamiento Docente de Educación de Adultos, el encargado Regional de Educación de Adultos de Valparaíso y el Director Regional-Valparaíso del Programa de Capacitación Permanente “Chile Califica”. La totalidad de las observaciones de estos expertos fueron incorporadas en la versión definitiva del instrumento recolector de datos.

En el presente artículo, se realiza una caracterización de jóvenes entre 14 y 17 años en la educación de adultos, comparativa entre infractores y no infractores. Se aclara el hecho que los jóvenes infrac-tores deben obligatoriamente volver a estudiar por requerimiento de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, a diferencia de los no infractores que lo hacen por decisión propia.

Las tablas presentan algunos rasgos que caracterizan a la muestra y las razones que declaran los estudiantes para haber abandonado la educación regular. Se comparan las respuestas entre los infrac-tores de ley y los no infractores, en los años considerados en el estudio. El análisis estadístico se realizó con técnicas estadísticas descriptivas, técnicas de minería de datos como son los árboles de decisión y la prueba estadística de independencia Chi-cuadrado, coeficientes que cuando son significativos implican la existencia de una relación entre las variables. Una segunda prueba estadística utilizada fue la comparación de proporciones cuyo significado implica una diferencia real entre las proporcio-nes contrastadas. En todas las pruebas estadísticas se utilizó un nivel de confianza de 5%.

Resultados

Características de los estudiantes

La tabla 1 muestra las características de los estudiantes, indicando que hay una mayor proporción de hombres infractores de ley que mujeres, se observa 65.7% y 69.6% en los años 2009 y 2011 respectiva-mente (diferencia “p-value” > 0,76 no significativa). Como contrapartida, en el caso de las mujeres no infractoras, la proporción observada fue de 57.7% y 47.1% (“p-value” > 0,053 no significativa).

Los estudiantes son mayoritariamente solteros. El en caso de los infractores lo son en su totalidad, en cambio entre los no infractores hay casados o convivientes. Sin embargo, a pesar de que las cifras difieren en los años de estudio, 7.4% y 6.4% (“p-value” > 0,71 no significativa).

Los jóvenes, en una alta proporción, viven con ambos padres, en proporciones bastante similares entre los dos grupos, por lo que la diferencia no es estadísticamente significativa. Así los jóvenes in-



fractores que viven con sus padres representan 68.6% y 65.2% en los años 2009 y 2011, respectivamente (“p-value” > 0,70 no significativa). En el caso de los jóvenes no infractores lo hacen en 67% y 65% (“p-value” > 0,78 no significativa). Otro grupo de jóvenes vive con uno de sus progenitores, es decir con su padre o con su madre. Entre los infractores las frecuencias son de 22.9% y 17.4% (“p-value” > 0,66) y entre los no infractores las proporciones son de 19.3 y 21.7 (“p-value” > 0,58 no significativa). Sólo una pequeña proporción de ellos vive solo, con una diferencia no significativa entre los jóvenes infractores de 2.9% y 8.7% (“p-value” > 0,45) al igual que entre los no infractores cuyas frecuencias son de 2.4% y 3.8% (“p-value” > 0,33). Se aprecian proporciones bastante menores de quienes viven con su pareja, ya sea solos o en casa de familiares, en ambos grupos.

La mayoría de los jóvenes no tiene hijos, muestran una diferencia no significativa en el periodo de análisis. Dichas diferencias entre los infractores son de 2.9% y 4.3% (“p-value” > 076), en tanto entre los no infractores es de 8.5% y 12.7% (“p-value” > 0,21).

La mayoría de los jóvenes no trabaja y la proporción de los que lo hacen difiere significativamente en el periodo de análisis en ambos grupos de jóvenes. Entre los infractores la proporción observada es de 25.7% y cero (“p-value” < 0,001) y entre los no infractores la proporción observada es de 23.3% y 2.5% (“p-value” < 0,001).

Los antecedentes proporcionados en la tabla 1 indican puntos neurálgicos sobre los que la política social debería poner atención, por cuanto constituyen riesgos claros de abandono del sistema educa-tivo, como es el caso de tener hijos, tener que trabajar o el hecho de vivir en forma independiente con la pareja o en casa de familiares. Todas estas situaciones son indicadores de vulnerabilidad económica y social, hechos que inciden en el tiempo que le pueden dedicar al estudio y la concentración que pueden alcanzar. Estas variables tienen una alta incidencia en el abandono del sistema educativo (Espinoza et al., 2012).

Razones del abandono de la educación regular

La tabla 2 indica que los jóvenes identifican distintos tipos de razones para aclarar las causas por las que abandonaron la educación regular. Entre ellas destacan razones relacionadas con el plantel edu-cacional, como es tener problemas con los profesores. Esta razón es mencionada por 25.7% de los infractores en el año 2009 y por el 34.8% en 2011, no existe evidencia de diferencias significativas (“p-value” > 0,45 no significativa). Entre los no infractores los problemas con los profesores son mencio-nados en 30.3% de los casos en 2009 y 24.8% en el año 2011 (“p-value” > 0,26 no significativa).

Por otra parte, 31.4% de los infractores menciona no entender las explicaciones del profesor, cifra que es igual a 34.8% en el segundo estudio (“p-value” > 0,78 no significativa). En el caso de los no in-fractores, esta causal es mencionada en menor proporción, 24.4% y 21.7%, respectivamente, en los años considerados (“p-value” > 0,55, no significativa).

Además, en el año 2009, 40% de los infractores declara haber abandonado la educación regular por no entender las materias y en 30.4% se indica esta causal en el segundo año de estudio (“p-value” > 0,45, no significativa). Los no infractores mencionan esta razón en menor proporción, con 23.3% en el primer estudio y 18.5% en la segunda medición (“p-value” > 0,28, no significativa).

Otra de las razones personales mencionadas como causal del abandono, tiene relación con la falta de tiempo para estudiar, la que es mencionada por los infractores en 25.7%, menor pero no significa-



Tabla 1. Distribución de las características sociodemográficas de los estudiantes, según año y condición de infractores y no infractores

Fuente: Elaboración propia.

Infractores No infractores

2009 2011 2009 2011

Características sociodemográficas de los estudiantes

N° % N° % N° % N° %

Sexo

Mujer 12 34.3 7 30.4 84 57.7 74 47.1

Hombre 23 65.7 16 69.6 92 52.3 83 52.9

Total 35 100 23 100 176 100 157 100

Estado Civil

Casado o conviviente 0 0.0 0 0.0 13 7.4 10 6.4

Soltero 32 91.4 21 91.3 151 85.8 131 83.4

Otro 3 8.6 2 8.7 12 6.8 16 10.2

Total 35 100 23 100 176 100 157 100

Vive con

Ambos padres 24 68.6 15 65.2 118 67.0 102 65.0

Madre y/o padre 8 22.9 4 17.4 34 19.3 34 21.7

Solo(a) 1 2.9 2 8.7 6 3.4 6 3.8

Su pareja 0 0.0 0 0.0 7 4.0 5 3.2

Con pareja en casa de familiares

1 2.9 1 4.3 4 2.3 4 2.5

Otros 1 2.9 1 4.3 7 4.0 6 3.8

Total 35 100 23 100 176 100 157 100

Tiene hijos

Sí 1 2.9 1 4.3 15 8.5 20 12.7

No 34 97.1 22 95.7 161 91.5 137 87.3

Total 35 100 23 100 176 100 157 100

Tiene trabajo

Sí 9 25.7 0 0.0 41 23.3 4 2.5

No 26 74.3 23 100 135 76.7 153 97.5

Total 35 100 23 100 176 100 157 100



tivamente en el segundo estudio en 17.4% (“p-value” > 0,45), en tanto los no infractores la mencionan en el 16.5% de los casos y en 11.5% en la segunda medición (“p-value” > 0,19).

Entre las razones personales también se menciona la falta de motivación, razón esgrimida en más de la mitad de los casos por los infractores (54.3%) en el primer estudio y 43.5% en el segundo (“p-value” > 0,42, no significativo). En el caso de los no infractores, se aprecia que esta causal es mencio-nada en 39.8% de los casos en la primera medición y 47.1% en la segunda (“p-value” > 0,17, no significativa).

Los jóvenes, además, identificaron razones socioeconómicas entre las causales del abandono de la educación regular. Como se aprecia en la tabla 2, los infractores identificaron en 5.7% el tener que trabajar, cifra que es igual a 13% en la segunda medición (“p-value” > 0,33, no significativo). Por otra parte, los no infractores mencionan esta causal en 12.5% y 7.0% en el segundo estudio (“p-value” > 0,09, no significativa).

Otra razón socioeconómica mencionada para explicar el abandono es la necesidad de asumir la responsabilidad de ser padre o madre, argumento que muestra un claro ascenso. En el caso de los jóvenes infractores la cifra fue de 5.7 a 13% en la segunda medición (“p-value” > 0,33, no significativo), en tanto entre los no infractores, esta causal fue de 6.3 y 12.1% (“p-value” > 0,06, no significativa).

Las cifras permiten apreciar ciertas diferencias entre jóvenes infractores y los no infractores que deberían ser tomadas en consideración cuando se diseñan estrategias en la educación de adultos, en tanto documentan las particularidades de la población en estudio, la que ya carga una experiencia de fracaso escolar, lo que, unido a su difícil situación socioeconómica, aumentan los riesgos de un nuevo abandono.

El estudio 2009 mostró que aquellos jóvenes a los cuales la justicia y la familia exigen la continua-ción de los estudios, que abandonaron los estudios porque la familia lo retiró de la escuela o liceo, presentan una proporción mayor (47.4%) respecto a quienes mencionan otra causa de abandono (19.8%). El estudio 2011, mostró que aquellos jóvenes hombres a los cuales la justicia y la familia exigen la continuación de los estudios, se presentan en mayor proporción (25.4%) respecto de las mujeres (8.5%). Ambos estudios mostraron una relación significativa (“p-value” < 0.02).

El abandono de algún nivel educativo habitualmente constituye un proceso en el que inciden diversas razones. La tabla 2 muestra una gama de motivos que han sido mencionados por los jóvenes usuarios de la educación de adultos como factores que han incidido en la decisión de abandonar la educación regular. De ahí deriva la relevancia del presente estudio, por cuanto proporciona informa-ción que debería ser tomada en consideración para adoptar estrategias didácticas, motivacionales y administrativas, tendientes a satisfacer las necesidades específicas de este tipo de alumnos si se quiere evitar que se produzca un nuevo abandono del sistema educativo. Como se puede apreciar en la tabla 2, hay razones vinculadas al profesorado que deberían ser difundidas, a fin de evitar sus con-secuencias. Así, por ejemplo, se debería enfatizar la relevancia que tiene la interacción entre profesor y alumno. Los profesores deberían estar conscientes de que, si no hay un clima educacional adecuado, se puede estar gestando un nuevo abandono. También se observan motivos relacionados con la di-dáctica del profesor, puesto que una importante proporción de estudiantes declara que no entendía las materias o no entendía cuando el profesor les explicaba, lo que plantea grandes retos al profeso-rado, pues debe realizar adecuaciones de acuerdo al contexto.



Tabla 2. Distribución de las razones del abandono de la educación regular, según año y condición de infractores y no infractores de ley

Fuente: Elaboración propia.

2009 2011

Infractores No infractores Infractores No infractores

Razones por las que abandonó la educación regular

N° % N° % N° % N° %

Tener problemas con los profesores

Si 9 25.7 53 30.3 8 34.8 39 24.8

No 26 74.3 123 69,9 15 65,2 118 75.2

Total 35 100 176 100 23 100 157 100

No entender al profesor cuando explicaba

Si 11 31.4 43 24.4 8 34.8 34 21.7

No 24 68.6 133 75.6 15 65.2 123 78.3

Total 35 100 176 100 23 100 157 100

No entender las materias

Si 14 40.0 41 23.3 7 30.4 29 18.5

No 21 60.0 135 76.7 16 69.6 128 81.5

Total 35 100 176 100 23 100 157 100

No tener tiempo para estudiar

Si 9 25.7 29 16.5 4 17.4 18 11.5

No 26 74.3 147 83.5 19 82.6 139 88.5

Total 35 100 176 100 23 100 157 100

Falta de motivación

Si 19 54.3 70 39.8 10 43.5 74 47.1

No 16 45.7 106 60.2 13 56.5 83 52.9

Total 35 100 176 100 23 100 157 100

Tener que trabajar

Si 2 5.7 22 12.5 3 13.0 11 7.0

No 33 94.3 154 87.5 20 87.0 146 93.0

Total 35 100 176 100 23 100 157 100

Asumir responsabilidades de padre o madre

Si 2 5.7 11 6.3 3 13.0 19 12.1

No 33 94.3 165 93.8 20 87.0 138 87.9

Total 35 100 176 100 23 100 157 100



Discusión

El artículo analiza la realidad de jóvenes infractores y no infractores que asisten a la modalidad de educación de adultos. Ellos enfrentan en el aula situaciones complejas que han sido muy poco estu-diadas. Además, en las indagaciones realizadas en Chile, la mayoría se centra en aspectos distintos a los tratados en el presente informe, pero en conjunto ayudan a comprender la complejidad de la situación que presentan los jóvenes infractores y lo parcial que resulta su estudio hasta este momento.

Como la delincuencia de jóvenes ha aumentado considerablemente en los últimos años (Vargas, 2004), su estudio resulta apremiante, tanto por el incremento de sus cifras, como por el hecho de constituir un fenómeno multicausal, en el que se interrelacionan factores socioculturales, económicos, familiares e individuales de difícil análisis (Cooper, 2005). Aunque también se han mencionado as-pectos como la desorganización, desintegración social y disolución de redes de apoyo social, como situaciones que son típicas de las sociedades industriales urbanas modernas (Gracia y Herrero, 2006). Algunos estudios han indagado sobre la percepción de apoyo social que los jóvenes delincuentes tienen de las redes de relaciones sociales a través de las cuales satisfacen sus necesidades expresivas e instrumentales, en el entendido de que, cuando son efectivas, son capaces de prevenir el delito (Colvin, Cullen y Vander Ven, 2002). Otros estudios han dimensionado el apoyo general en apoyo emocional, consejo y apoyo instrumental (Gracia, Herrero y Musitu, 2002), verificando que las per-sonas en condiciones de riesgo, que se sienten apoyadas por familia y amigos, presentan menores índices de depresión y ansiedad y un mayor nivel de autoestima (Gracia y Herrero, 2006). En Chile, Méndez y Barra (2008) han verificado que los jóvenes infractores de ley participantes de un programa del Servicio Nacional de Menores de Chile, presentaban una menor percepción de reciprocidad emo-cional, de consejo e instrumental que jóvenes no infractores estudiantes de colegios municipalizados. También se constató que las redes de los jóvenes infractores eran de menor tamaño y con menor número de fuentes familiares.

Otra área de indagación se vincula a la prevalencia de conductas antisociales y el coeficiente in-telectual (CI) de los jóvenes. Esta área ha sido muy desarrollada en otros países y menos en Chile. Uno de los pocos estudios en el área que se han desarrollado en nuestro país analiza aspectos cognitivos relacionados con comportamientos antisociales en jóvenes varones infractores, en régimen de reclu-sión de la provincia de Concepción (Chile), comparados con jóvenes no infractores de un estableci-miento de educación secundaria. El estudio verifica en los infractores Coeficientes Intelectuales totales inferiores al promedio (Cova et al., 2012).

Una investigación distinta, realizada en la Universidad de La Frontera (Vinet y Alarcón, 2009), verificó que existe poca atención a las mujeres, ya que siempre los estudios se centran en varones. En este caso el interés se centró en el estudio de mujeres adolescentes infractoras de ley, con el objetivo de caracterizar su personalidad, diferenciándolas de varones infractores y de niñas adolescentes con problemas clínicos. Este estudio estuvo relacionado con la tipificación del delito, el cual mostró que ellas cometen menos delitos y de menor gravedad, pero presentan más condiciones de riesgo.

Los estudios realizados en Chile abordan diferentes problemáticas, estableciendo diferencias entre infractores y no infractores de ley, entre mujeres y hombres en cuanto al tipo de delito, condiciones de vulnerabilidad, nivel de CI y percepción de las redes de apoyo. En el caso del presente estudio, su



propósito fue abordar los motivos del abandono de la educación regular por parte de los jóvenes que están en la educación de adultos, comparando entre infractores y no infractores. Se indaga en los motivos que identifican los jóvenes, entre los cuales destacan los aspectos escolares, como no entender las materias y no entender al profesor cuando explicaba. Si se relacionan estos hallazgos con el estudio de (Cova, et al. 2012), en el cual se señala que los jóvenes infractores tienen un menor CI, entonces cobran mayor sentido las dificultades que tienen los jóvenes en el aula, en los procesos de aprendizaje. Por otra parte, en un estudio efectuado en Colombia se realizó una caracterización psicosocial de adolescentes infractores de la ley penal en la ciudad de Villavicencio, utilizando la prueba de perso-nalidad 16 PF y HSPQ. El estudio verificó que entre los participantes predominaba el pensamiento de tipo concreto y poco elaborado (Silva-Nova, 2011). Los resultados de estos estudios son altamente relevantes para el caso de la educación de adultos en Chile; llaman a poner atención en la didáctica que debe utilizar el docente de esta modalidad educativa, la cual debería ser diseñada teniendo en consideración las características y habilidades cognitivas y sociales de estos estudiantes.

En la actualidad, la educación de personas jóvenes y adultas en Chile opera bajo el marco legal que establecen los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación de Adultos, que en sus considerandos plantea que, en el contexto de las exigencias que emanan del ejer-cicio de la libertad de enseñanza y para garantizar el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades, los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para la enseñanza Básica y Media de Adultos deben ser consistentes en la doble función que la ley N° 18.962 asigna a estos niveles educativos: habilitar al alumno tanto para continuar estudios en la enseñanza superior como para su incorporación a la vida del trabajo (MINEDUC, 2009b). Sin embargo, los índices de deserción en la modalidad regular de educación de adultos son altos (Espinoza et al., 2014) tanto en los Centros Integrados de Adultos, Terceras Jornadas y escuelas cárceles. El porcentaje de aprobación es de 60%, por lo que el porcentaje de reprobación alcanzaría a 40% de personas que no estarían concluyendo el proceso de reescolarización. En estas circunstancias no se cumpliría la habilitación para la educación superior y tampoco se sabe si se alcanzó la habilitación para el trabajo.

La aplicación de la política educativa no tiene en Chile un seguimiento en profundidad, pues habitualmente se refiere a algunas cifras e informes, pero no hay cercanía con la realidad, ni con la práctica cotidiana de los centros de adultos. Esta realidad es desconocida para muchos educadores, también para quienes diseñan las políticas públicas, los que brindan escasa atención a este segmento educativo. Lo habitual es que sólo se verifique la aplicación de la normativa, se controlen cifras, pero sin que logre un seguimiento de las personas. Por ello subsisten interrogantes como ¿qué pasa con los jóvenes que son mayoría? ¿Continúa su trayectoria educativa hacia la educación superior? ¿O se in-sertan en el mundo del trabajo? En el caso de los jóvenes infractores ¿Se insertan educativamente? ¿Cuántos de ellos volvieron a abandonar? ¿Cuántos aprobaron? ¿En qué condiciones? ¿Realmente aprendieron?

El planteamiento oficial es que la escuela tiene como propósito igualar las condiciones para todos los estudiantes, pero en las investigaciones revisadas estos objetivos no se concretan para la mayoría de los estudiantes. En el caso de la educación de adultos se debe considerar que constituye un grupo muy heterogéneo, a lo que contribuye la incorporación de jóvenes infractores de ley, que poseen di-ferentes experiencias, edades, sexo, motivaciones de ingreso, expectativas etc. Esto invita a reflexionar y preguntarse si el núcleo de la tarea educativa es el aprendizaje de los jóvenes de acuerdo al logro de



los objetivos establecidos en los planes y programas de estudio del Ministerio de Educación. En esta perspectiva, la tarea del docente, responsable de que los estudiantes aprendan, es muy compleja. Ello induce a plantearse que tal vez el camino recomendado sea realizar una re-conceptualización del currículum, considerando a la educación bajo un sentido nuevo y aún impreciso para las personas y sociedades. Esta nueva perspectiva supone concebir y estructurar de otro modo la producción del conocimiento, su distribución y apropiación social, para lo que habría que pensar en otras dinámicas pedagógicas (Williamson, et al., 2013).

La mayoría de las veces, la didáctica utilizada por el docente no funciona para la compleja realidad de la educación de adultos, por tanto, debemos suponer que esta preocupación está en el centro de estudio de los especialistas. Pero los resultados indican que no se ha encontrado aún una forma dis-tinta en la educación regular, dado que no se cuestiona si la didáctica o el currículum son apropiados para esta modalidad. En este sentido, destacan algunas propuestas que, aunque antiguas, siguen te-niendo vigencia. Entre ellas, hay que mencionar a Monclús (1997), quién planteó la necesidad de una didáctica transformadora para la educación de adultos, cuestionando el enfoque y modelo de la edu-cación regular actual. Su teoría de la enseñanza se basa en la idea de búsqueda y en la práctica de la creatividad. También destaca la propuesta de Suchodolski (1985) quién destacó la creatividad activa, no pasiva, ante la vida social y la cultura. Estas ideas conciben la educación de adultos en una bús-queda constante, como un camino de discusión a seguir construyendo, que debe instalarse en las prácticas de los docentes.

Por otra parte, los profesores se forman de igual manera para trabajar en las distintas modalidades, dado que en Chile en los centros que forman profesores, no existen programas particulares para la educación de adultos, por tanto, es solamente la experiencia la que los lleva a buscar estrategias que sean adecuadas y que ayuden a los estudiantes en el logro de sus metas educativas. Las únicas expe-riencias formales de perfeccionamiento, en temáticas de educación de adultos, son las realizadas por el Ministerio de Educación en coordinación con algunas universidades, lo que sin duda es útil. Pero, en general, en la formación de los profesores hay ausencia de ciertas temáticas pertinentes, como por ejemplo el estudio del tipo de población que atienden, tema clave para el diseño de estrategias de aprendizaje y pertinencia del currículum, además de atender las problemáticas de ausentismo y rei-teradas inasistencias (Acuña, 2013). El propósito de los estudios analizados en este artículo estuvo orientado a la búsqueda de soluciones para frenar la salida del sistema educativo de los jóvenes y que se cumpla con la reinserción educativa tanto de los jóvenes infractores como también de los no in-fractores que están en la educación de adultos, los que con frecuencia abandonan por tener hijos y falta tiempo para estudiar. Pero, como se puede apreciar en la bibliografía revisada, las desigualdades sociales y educativas son extremas, lo que hace dudoso esperar resultados educativos exitosos si no se buscan soluciones para los problemas reales que enfrentan estas poblaciones. Se trata de buscar soluciones que mezclen la didáctica y la educación social, pues no se puede seguir apegado sólo a lo “educativo”, es decir, como un fenómeno que emerge sólo en el aula. Por el contrario, se trata de con-siderar otros contextos, además del aula, en el que juega un papel el educador social. Pero esto no es suficiente, se necesita también un educador que pueda integrar tanto la didáctica como el contexto.

En general, una conclusión que debe desprenderse de todo estudio de educación de adultos es que resulta fundamental retener a los estudiantes en el sistema y de este modo evitar otra experiencia



de deserción (Espinoza et al., 2014), de allí la necesidad de nuevos estudios que exploren nuevas for-mas de educar que no fomenten la desigualdad y la exclusión. Ésta es una tarea urgente de todos y todas quienes tienen responsabilidad con el desarrollo del país.

Agradecimientos

Se reconoce el apoyo de los directores de los establecimientos y de las y los docentes de Educación de Adultos de la región de Valparaíso quienes han facilitado el acceso a la información.



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http://www.pazciudadana.cl


El artículo plantea una reflexión situada en la experien-cia de profesores auxiliares bilingües que atienden a menores de origen indígena en escuelas primarias gene-rales, ubicadas en el área metropolitana de Monterrey, Nuevo León, en México. El texto refiere de manera cen-tral testimonios de estos docentes respecto a cómo esta labor condiciona la perspectiva que tienen sobre una intervención discursivamente de atención a la diversi-dad, pero acotada a una estrategia bilingüe. En el marco de su situación laboral específica, intentan cumplir las tareas que se les encomiendan aun con dudas sobre su rol y los distintos propósitos que aparecen en sus expec-tativas. Los “profes bilingües”, como son identificados en las escuelas, son un referente para el seguimiento de las tensiones que giran en torno a la oferta educativa inter-cultural originada en circunstancias metropolitanas, así como de la problematización, sentidos y usos que se le otorgan a este modelo cuya acepción y práctica no es única.

Palabras clave: profesores indígenas, educación intercultural, indígenas urbanos, educación primaria, investigación educativa.

“Depending on how the question is”.Notes on “indigenous teachers” and intercultural education

This paper describes the strategies implemented by bi-lingual assistant teachers from the Departamento de Educación Indígena (Indigenous Education Department) at elementary schools in the metropolitan area of Monterrey, Mexico. As consequence of internal migration, several indigenous families have arrived to Monterrey since last decade of century XX. So far “pro-fes bilingües” (“bilingual teachers”, as they are named by several teachers and principals) base their educational strategy by involving all students in the knowledge of prehispanic languages such nahuatl, teenek and hñañu, instead of implementing an intercultural model that considers social circumstances as a fundament of their strategy. Practicing intercultural education by these bi-lingual teachers must be analyze to identify tensions and struggles on schooling at metropolitan zones, as well as the meanings they grant to intercultural paradigm.

Keywords: indigenous teachers, intercultural education, urban indigenous, elementary school, educational researching.

� Alejandro Martínez Canales*Recepción: 23 de marzo de 2017 | Aprobación: 11 de mayo de 2017

* Profesor Investigador, CIESAS Unidad Noreste, Monterrey, Nuevo León, México. CE: [email protected]


“Dependiendo de cómo sea la pregunta”.Notas sobre “profes indígenas” y educación intercultural1


Introducción

En un plantel del municipio de Escobedo acompaño a Elías, de origen y habla teenek (huasteco). Elías es uno de los 23 profesores auxiliares bilingües (PAB) adscritos al Departamento de Educación Indígena (en adelante, DEI o Departamento) cuyo propósito es atender a menores de origen indígena matriculados en escuelas primarias, la mayoría ubicadas en el área metropolitana de Monterrey (AMM), en Nuevo León, México.2

En este centro escolar, Elías atiende a niños de origen teenek, nahua y otomí; “son de San Luis Potosí, Veracruz e Hidalgo”, especifica. La primera clase de hoy es con cuarto grado, “un grupo pro-blemático”, me advierte: “Hay un niño que yo casi llego a mi último recurso: dejarlo mal frente al grupo. Él es de aquí, pero sus papás son de San Luis y hablan teenek; pero él se burla, es su manera de negarlo.” Al aproximarnos al salón escuchamos a la profesora titular hablando en voz alta, parece desesperada; le grita a un alumno. La docente dejó el aula antes de que Elías comenzara, se salió ar-gumentando que tenía otras actividades.

La clase inicia. Elías apunta en el pizarrón:

Lajo tsab a febreroj ti tsab mil lajo tse [la fecha]

1 El artículo surge como parte del estudio: Proyecto Conacyt “Estudiantes indígenas de educación media superior y superior en Nuevo León. Panorama de inserción socioeducativa y construcción de identidad étnica” (2015-2017); área: Ciencias Sociales y Económicas, número de proyecto 219951.

2 El área metropolitana de Monterrey incluye a los municipios de Apodaca, General Escobedo (o “Escobedo”). Guadalupe, Juá-rez, Monterrey, San Pedro Garza García (o “San Pedro”) y Santa Catarina. En adelante, utilizaré las siglas AMM o Monterrey, para referirme al área metropolitana. En su caso, especificaré sobre el municipio de Monterrey.

Kawintal A mim

Lulu Jalub Tocayo

Tutu Tu’lek Carne

Alejandro Martínez Canales


Son sinónimos, explica. La columna de la izquierda muestra palabras que se usan con menores de edad o gente joven, para “hablarse de tú”. Los términos que aparecen en el centro son para referirse o hablarle a una persona mayor, “de respeto, de usted”. El PAB expone al grupo que “el error” de los padres es ya no enseñar la lengua, “y va a morir”.

Ahora Elías anota un poema en teenek. Algunos menores por fin copian el poema escrito en el pizarrón:

Witsiah Kaw (Poesía)

Uxnal aval ne’etsits an tenek (Dicen que se va el teenek)Yab jita nekin kawna (Ya nadie lo ha de hablar)Taleyits yab i exlala uxnal (Terminó inexorablemente)An kawintalab an biyalchik (el idioma de los antepasados)…

Para concluir, Elías comenta que sólo podrá venir con el grupo una vez al mes, pero advierte que lo excluiría si insisten en ser indisciplinados, “porque pierdo mi tiempo y hago perder su tiempo a la maestra”.

La segunda sesión es con primer grado. Al llegar al aula, el profesor titular pide a los niños que guarden el material de matemáticas con el que estaban trabajando. Elías apunta en el pizarrón el mismo vocabulario de la clase anterior; acto seguido, les habla de las diferencias entre el vocabulario para niños y jóvenes y el que se ocupa en las conversaciones con los adultos.

Ahora pide a los niños que señalen, de entre lo anotado en el pizarrón, palabras que se les hagan difíciles de pronunciar. Elías subraya los vocablos elegidos por los niños y explica la pronunciación. Al terminar, pasa al poema, y pregunta: “¿Cómo hacemos con la mano cuando despedimos a alguien?”, “¿cómo para decir: nadie más hablará?” Va escribiendo el poema en el pizarrón, pero ahora sólo en teenek, mientras lo va traduciendo de manera oral. “Dicen que se va el teenek. Ya nadie lo ha de ha-blar…”. Poco después Elías interrumpe la traducción, pues el tiempo de la clase ha concluido y apenas logra revisar las anotaciones de algunas libretas de los niños que se le acercan.

Al salir del aula Elías me platica, en referencia al comportamiento del primer grupo, que en otro plantel hizo una advertencia similar sobre ya no dar su clase: “El director fue a hablar con ellos, lo que hizo fue cambiar a los tres niños indígenas que estaban ahí a otro grupo”. ¿Y en el Departamento qué te dijeron?, le pregunto. “Bueno, ellos políticamente pueden plantear un programa muy bueno, hasta lo hacen a uno imaginar; pero el estar aquí frente a grupo es diferente”.

La estrategia bilingüe seguida por Elías es una de las principales utilizadas por los profesores del DEI. Otra de las estrategias, similar en lo bilingüe, es complementada con la exposición de conoci-

Pápa Bakan Tortillas

Telom Pajkax Maltrato

Mich Mitsu Gato

Pixi Piko’ Perro

“Dependiendo de cómo sea la pregunta”


mientos sobre matemáticas, ciencias naturales y temas que se relacionan con el civismo y la “convi-vencia respetuosa” entre personas de “culturas diferentes”. Las dos frases entrecomilladas forman parte del vocabulario de los PAB y del personal docente adscrito al DEI. El propósito del Departamento, fundado en 1999, es “Atender con equidad y pertinencia las necesidades educativas de las niñas y niños indígenas a través del desarrollo de acciones encaminadas a lograr una educación intercultural bilin-güe” (DEI, s/f).

“Visibilizar la diversidad”

El artículo muestra parte de la sistematización de un registro empírico realizado en el periodo 2013-2015. La investigación se abocó a caracterizar la acción docente de los PAB como actores y ejecutores de la política intercultural oficial. Estos profes bilingües representan un caso singular en el contexto de la educación básica en México. No existen otros casos en donde docentes “auxiliares” atiendan a alumnado indígena en zonas urbanas o circunstancias similares.

Observé el desarrollo de múltiples sesiones áulicas, el énfasis sobre el bilingüismo y “la cultura indígena” mediante material didáctico y juegos. Agregaré a las estrategias reconocidas la exaltación o repaso de los aportes de las culturas precolombinas como apoyo a las clases de historia, y la recomen-dación del respeto como axioma para la convivencia en la diversidad, entre otros contenidos.

Las preguntas sobre las que discute este artículo son: ¿qué circunstancias condicionan el desem-peño áulico de estos profesores?, y ¿cómo permea la idea de diversidad cultural y/o interculturalidad en la estrategia que ofrecen?

A la fecha, los “profes bilingües”, como son identificados en los distintos planteles donde colaboran,3 se remiten al cumplimiento parcial de esta tarea, enfatizando en la “visibilización de la diversidad”. Presentarse como profesionistas que hablan una lengua originaria en un contexto me-tropolitano, en donde se concentran más de 300 mil individuos que se reconocen como indígenas, les otorga cierta notoriedad, si bien acotada al ámbito escolarizado.4 Las estrategias que incluyen voca-bularios náhuatl-español, hñahñu-español, entre otros, despiertan el interés de varios menores mes-tizos, originarios de la entidad. Pero la interpretación imperante es que los diferentes son los indígenas y que la diversidad cultural en la metrópoli se reduciría a su presencia, en menoscabo de una carac-terización integral de los inmigrantes de todo tipo y origen, entre nacionales y extranjeros que llegan a Monterrey.5

Los PAB, como docentes indígenas en primarias generales del AMM, podrían cumplir una función que rebasa el rol de maestro bilingüe. Sin embargo, ni la eventual notoriedad ni el interés despertado

3 En adelante, me referiré así a estos profesores: PAB, profes bilingües o profes indígenas.

4 De acuerdo con los resultados de la Encuesta Intercensal del INEGI (2015), 352, 282 individuos se reconocen a sí mismos como indígenas en Nuevo León. Esto es, 6.9% del total de la población estatal. Asimismo, se estimó que 1.2% de la población de tres años y más de edad habla alguna lengua indígena, es decir 59 mil personas; de ellas 37 no hablan español y sólo se co-munican en su lengua. La lengua más hablada es el náhuatl con 58.4%; le siguen el huasteco y el zapoteco con 19.2 y 3.6%, respectivamente.

5 De acuerdo con datos del INEGI (2010) en cuanto a población interna, en 2010, llegaron en total 133, 657 personas a vivir a Nuevo León, procedentes del resto de las entidades del país.



logran disipar o matizar la dicotomía mestizo-indígena a la que se mantiene reducida su mediación. Su intervención áulica fomenta una cierta clasificación o marcación étnica como vía de identificación de los alumnos (Czarny, 2010: 196); es decir, propician un reconocimiento al interior de las escuelas basado en una desigualdad de origen sociocultural: la de los indígenas. Dicho reconocimiento no conlleva un posicionamiento respecto a la circunstancia sociocultural de todos los implicados en tal diversidad.

Posiblemente, el único propósito relevante dentro de la política estatal que impulsó el proyecto del DEI sea el de la cobertura de planteles, 86 al inicio del ciclo escolar 2016-2017. Aunque a la fecha las diversas solicitudes del DEI para la contratación de más docentes no han sido consideradas por la Secretaría de Educación en Nuevo León (SENL), conforme al crecimiento de la demanda, sí los pro-fesores indígenas conforman una nueva burocracia legitimada dentro del magisterio estatal como “indígena” o “bilingüe”. En esta lógica, ya fuera su intervención bilingüe o intercultural, esta inserción socioeducativa, basada en su rol de maestros, conforma un espacio en donde también se disputan bienes materiales y simbólicos asociados a la escuela (González, 2008: 47).

Quiénes son los “profes bilingues”

La situación áulica expuesta para introducir el artículo me permite posicionarme frente a una pro-puesta educativa que se argumenta parcialmente desde el paradigma intercultural (al que volveré más adelante) cuyo brazo operativo son profesores de origen indígena que cumplen una asignación “au-xiliar” o complementaria. Auxiliar, puesto que su rol es de profesor visitante. Éste, a la vez que les posibilita conocer varios planteles y con ello algunos aspectos de la circunstancia sociocultural de niños y niñas zapotecos, nahuas, mixtecos, entre otros, les impide concretar una estrategia procesual para cumplir a cabalidad la tarea encomendada. Su labor tiene el mérito de secundar a cada escuela en el trato de temáticas relacionadas con las culturas indígenas. Así, cumplen al complementar ma-terias como historia, formación cívica y ética, e incluso ciencias naturales.

Al referirme a estos docentes como profesores auxiliares bilingües o como “profes indígenas”, me sitúo en el ámbito constitutivo de estos sujetos, según son identificados por las autoridades sectoriales y por distintos colectivos docentes. Aunque algunos de ellos se formaron primordialmente para ejer-cer como mentores, y con ello eventualmente lograron una plaza docente, priorizo aquí su labor auxiliar frente a la demanda de atención a menores indígenas inmigrantes y cómo dicha labor ha condicionado parte de su expectativa de desarrollo profesional.

Varios de estos profesores cursaron sus estudios normalistas en Nuevo León. Podemos describir a los PAB en dos grupos: aquellos que llegaron desde sus estados de origen para prepararse como profesores, y aquellos que como resultado de una experiencia laboral y nuevas relaciones en Monterrey se acercaron al propósito de ser educadores. En conjunto, todos son profesionistas cuya edad promedio está en los 32 años, de acuerdo con datos del DEI. En el caso de quienes no llegaron a Nuevo León con el fin inmediato de estudiar, una vez que se establecieron por distintos medios se enteraron del programa y a través de conocidos se acercaron para ser considerados. Conforme al acuerdo con el Departamento todos fueron contratados para comenzar a desempeñarse como do-centes, mientras cursaban la Normal.



Los profes bilingües provienen en su mayoría de tres estados que conforman la llamada Huasteca: San Luis Potosí, Veracruz e Hidalgo, además de dos profesoras nativas de Oaxaca (tabla 1). Uno de los PAB, de origen otomí, nació en el Distrito Federal, puesto que sus padres llegaron a trabajar a la capital; junto con ellos arribó a Monterrey. Uno más es nativo de Morelos.

Tabla 1

Fuente: Elaboración propia con datos del DEI.

Datos generales de los PAB adscritos al DEI

Número de profesores contratados a julio de 2016 23

Profesores varones 11

Profesores mujeres 12

Por entidad de origen

4 de Veracruz12 de San Luis Potosí (SLP)3 de Hidalgo2 de Oaxaca1 de Morelos1 de Ciudad de México

Por lengua hablada

13 hablantes de náhuatl

6 de SLP4 de Veracruz2 de Hidalgo1 de Morelos

6 hablantes de teenek 6 de SLP

2 hablantes de hñahñu1 de Ciudad de México1 de Hidalgo

1 hablante de mixteco 1 de Oaxaca

1 hablante de zapoteco 1 de Oaxaca

Con carrera Normal concluida 12

Con carrera en UPN concluida 3

Con carrera en otra universidad o instituto 2

Estudiando actualmente la Normal 5

Estudiando actualmente una especialidad (con carrera ya terminada) 1



Los PAB con mayor antigüedad, 11 de los 25 que laboraban al inicio del periodo 2015-2016, poseen una plaza como profesores frente a grupo. Ellos fueron invitados por la SENL para incorporarse al Departamento alrededor de 2005. Durante 2015 tres más lograron una plaza como profesores bilin-gües. 12 profes permanecían a inicios de 2016 con un contrato por periodo, cubriendo un solo turno y en posición para eventualmente atender más planteles en el horario que tienen disponible.6

En cuanto a las escuelas visitadas por los PAB, hasta el ciclo escolar 2014-2015 el municipio de Monterrey lideraba con 24. A partir del ciclo escolar 2015-2016 fue Escobedo, con 40 centros escolares, el municipio con mayor presencia de profesores adscritos al DEI. De hecho, es la región escolar 13 de Nuevo León la que contiene el mayor número de alumnos atendidos, con 1,428. Esta región abarca los municipios de Escobedo, Ciénega de Flores y Salinas Victoria (los dos últimos limítrofes con el AMM).

Los profes que se mantienen bajo un contrato, lo renuevan durante agosto, después del periodo vacacional y justo antes del subsecuente inicio de cursos. El último pago que reciben ocurre en julio, el siguiente se da en el transcurso de septiembre. A principios de 2016 sobrevino la renuncia de dos PAB “por motivos personales” —refiere el DEI— quedando un total de 23. Independientemente de tales motivos, su incierta situación laboral es una circunstancia que el profe bilingüe considera para con-tinuar o no en el Departamento.

En suma, los últimos años la atención procurada al funcionamiento del DEI, por parte del sector educativo de Nuevo León, ha sido sustancialmente de carácter burocrático. Los profes bilingües per-manecen ubicados en un contexto escolar específico en el que dentro de una circunstancia de trabajo inconexa del propósito de cada plantel (apenas dos o tres visitas mensuales por grupo), intentan cumplir con un conjunto de tareas, las cuales se encuentran organizadas discursivamente dentro de un campo semántico relacionado con la cultura indígena y la educación intercultural.

Rasgos de una socialización particular en la metrópoli

Los primeros PAB que se adscribieron al DEI no se trazaron una docencia bilingüe cuando decidieron formarse dentro del magisterio. Otros más llegaron al AMM en busca de trabajo, principalmente en el sector servicios o, como en el caso de algunas profesoras, contratadas como trabajadoras del hogar. Ya sea que su meta hubiera sido desde el inicio formarse como mentores, o iniciar un tránsito laboral en sectores como el de la manufactura o los servicios, ninguno previó retomar o considerar su lengua materna como un medio o instrumento de trabajo.

Varios de los profesores, al contrario de los niños y niñas con los que se relacionan en los planteles escolares, llegaron poco antes de alcanzar la mayoría de edad a Monterrey, a vivir con familiares o amigos previamente emigrados a esta urbe. Su socialización ha sido eminentemente distinta a la que pudiera ocurrir con menores de edad que aun en la ciudad conservan en el hogar, por vía de sus padres, prácticas y representaciones que mantienen la “etnicidad” (Chávez, 2014). Es el caso, por ejem-plo, de menores con ascendencia otomí y nahua que viven en el municipio de Monterrey junto con

6 Esto último no fue posible por la negativa de las anteriores autoridades de la SENL (que dejaron el cargo en octubre de 2015) para extender los contratos, puesto que la dependencia argumentaba priorizar la contratación de nuevos aspirantes. Ni la extensión de contratos a los PAB ya laborando ni la contratación de nuevos había ocurrido hasta julio de 2016.



sus padres: de acuerdo con Prieto (2008) en sus hogares se sostiene un modelo de organización holista como estrategia de subsistencia, que incluye a todos los miembros de la familia. Dentro de este mismo modelo se transmiten “valores, creencias y actitudes que el grupo familiar de origen tiene sobre el trabajo como una manera de otorgar herramientas para la vida adulta” (Prieto, 2008: 299).

Eventualmente, las divergencias entre la socialización familiar (primaria) y la que comienza a ocurrir en la escuela y otros espacios (socialización secundaria) dan pie a los conflictos y tensiones propios de circunstancias de discriminación, adaptación al medio urbano y las expectativas familiares en un entorno incomparable al de la comunidad de origen. La dinámica de una familia se somete a distintas circunstancias, así también sus miembros, cada uno según sus relaciones, roles y responsa-bilidades. La reiteración de ciertas prácticas sociales y de comunicación en un contexto así, “resulta en procesos de significación emergentes”, por lo regular suscitados en interacciones y en circunstan-cias específicas, y no en categorías mentales preconcebidas (Díaz, 2009: 29).

Chávez González refiere cierta conflictividad para el caso de profesionistas de origen indígena llegados a la capital de San Luis Potosí. Los conflictos se derivaban de un ámbito familiar adverso a la educación formal, y a la postre resultaron en el detonador de las salidas de las comunidades de origen, salidas temporales y definitivas, de estos sujetos (Chávez, 2014: 230). En la mayoría de esos casos los testimonios indican un empecinamiento en escolarizarse, para lograr una formación profesional que les permitiera forjar un futuro lejos de las precariedades materiales y de relaciones familiares poco gratas (Chávez, 2014: 230).

Al contrario, varios de los primeros profesores auxiliares adscritos al DEI venían de una mayor o menor tradición docente en sus familias. Ya fuera por parte de su padre o su madre, conocieron la escuela también como posibilidad laboral. En otros casos, la ausencia de profesionistas en la casa paterna no fue impedimento para encontrar en ésta el apoyo material (aunque exiguo) y anímico para seguir con sus estudios. En ocasiones suspendidos temporalmente por una dificultad familiar, en otros casos por un cambio de planes, al final la meta de la profesionalización se lograba a través de una beca o de un trabajo parcial.

Estos casos, el planteado por Chávez González, y el de los PAB, representan en lo general dos circunstancias iniciales disímbolas, si bien en el transcurso de sus respectivos procesos se pueden hallar similitudes. Sobre los profes indígenas en Nuevo León, encontramos una salida desde las lo-calidades sin tensiones de importancia, tras concluir el bachillerato. Toda la educación de nivel básico y medio superior ocurre en la comunidad de origen o en poblaciones circunvecinas, no sin proble-mas, pero de manera tal que va definiendo un curso regular de escolarización. Este transcurrir va concibiendo en la expectativa distintas posibilidades para continuar con el cometido de matricularse en una carrera.

La llegada de los hoy profes bilingües a las aulas de una universidad o de una escuela normal sucede en el ámbito metropolitano. En el AMM todos ellos fincaron un capital cultural y social signi-ficativo, mediante la convivencia dilatada con personas de distinto origen, pero de formación y habitar eminentemente urbano.

Múltiples zonas o regiones, no obstante su lejanía geográfica o lo diverso de sus habitantes, en-cuentran en la ciudad un referente común de trabajo. No obstante, las relaciones e intercambios que ahí ocurren ocultan desigualdades sociales en su estructura (Zárate, 2014). Monterrey es una de las tres grandes metrópolis de México, junto con la capital del país y Guadalajara cuya contrastante



realidad entre municipios, entre oriundos, entre migrantes nacionales y extranjeros, deja constancia de la diferencia de estos actores, así como de su capacidad y posibilidad para apropiarse o adaptarse al espacio urbano.

La mayoría de los indígenas residentes son originarios de San Luis Potosí, Hidalgo y Veracruz; en menor medida otros son originarios de Oaxaca, el Estado de México, el Distrito Federal y el propio Nuevo León (Durin, 2010: 318). Existe un preponderancia del trabajo doméstico, lo cual explica la no-table concentración de indígenas mujeres en las colonias adineradas de la ciudad (Durin, 2010 y 2009).

En algunos casos, varias familias indígenas llegan a una misma colonia o municipio y ahí confor-man una solidaridad fincada en el paisanaje y la familia extensa. Es el caso de los otomíes originarios de Querétaro, que habitan en el municipio de Monterrey; otro caso es el de los teenek y nahuas, en barrios del municipio de Escobedo. Asimismo, en el municipio de Juárez se encuentra un importante asentamiento conformado por familias mixtecas.

Cada uno de los lugares donde se concentra población indígena posee particularidades en cuanto a su circunstancia social. A la vez, comparten característicamente problemas derivados de la escasa o inacabada urbanización de las calles y predios en donde han construido pequeñas casas habitación, que poco a poco se han mejorado merced a los ingresos que les reditúan sus múltiples empleos en el AMM. Esta multiplicidad es cuantitativa, es decir, el dinero viene de actividades varias y no de una o unas pocas bien remuneradas.

Condiciones estructurales como la que resulta de la precariedad laboral, someten al individuo y, en su caso, a sus dependientes a una condición de marginación social y económica.7 Tal condiciona-miento resulta aún más grave para la población indígena inmigrante: por lo regular deben realizar una forzada o forzosa elección de empleos mal remunerados o dedicarse al comercio informal.8 Podemos encontrarlos contratados como peones en la construcción de edificios en cualquier punto del área metropolitana, o en la esquina de la misma obra vendiendo fruta picada o el “lonche” (al-muerzo) a los que pasan por ahí. También se les puede localizar, tanto a hombres como a mujeres, trabajando en decenas de tiendas de conveniencia.9

Ser profesionista es una especie de “filtro” que convierte al indígena en “maestra”, “ingeniero”, o compañero de estudios, al tiempo que lo sustenta como parte de la sociedad urbana. Al respecto, cito aquí dos casos que muestran este contraste.10 Primero, Reyes, PAB originario de San Luis Potosí y de habla nahua, platica sobre su rol como estudiante:

7 Durante la primera década del presente siglo, en la prensa se daba cuenta de los “15 mil nuevos pobres” que se incorporaron a las estadísticas de Nuevo León, entre 2008 y 2010 (CNN, 2011). En el mismo periodo, cerca de 64 mil neoleoneses más se colocaron entre la población vulnerable por ingresos, de acuerdo con El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de De-sarrollo Social (Coneval, 2012). La falta de oportunidades, ingresos o acceso a la seguridad social son los principales factores de ese incremento. El Coneval calculó para 2010 que el 21% de los más de 4.6 millones de habitantes de Nuevo León estaba en situación de pobreza moderada o extrema (2012).

8 El trabajo ambulante y el comercio serían nichos privilegiados de las poblaciones indígenas inmigrantes que viven de manera congregada; es el caso de los mixtecos, otomíes y mazahuas, todos ellos con bajos niveles de escolaridad. Asimismo, muchas son las indígenas que se ocupan como domésticas en Monterrey, Guadalupe o San Pedro Garza (Durin, 2010).

9 La marginalidad laboral tiene su raíz, como otras inequidades, desde la creación de los Estados nación en Latinoamérica, basada en la pretensión de una sociedad homogénea. Esta pretensión ha consentido una realidad de dominación que ha alentado los intereses del capital y el mercado en menoscabo de las clases identificadas como subalternas (Walsh, 2008: 134). Aunque la población mestiza también padece este tipo de situaciones estructurales, no son objeto de la discriminación que sí experimentan los inmigrantes indígenas.

10 Algunos profesores prefirieron un seudónimo. Otros me autorizaron para utilizar su nombre real.



Yo era un alumno muy participativo, eso me ayudó mucho porque tuve mucha confianza con los compañeros, todos los equipos. Pero cuando se enteraron que yo era el único foráneo, pero además hablo náhuatl, entonces como que: ah, este chavo habla náhuatl. Oye, dinos una palabra. Oye, que estuviste en el Conafe. Sí. Junto conmigo hubo otras dos personas que estuvieron en Conafe. Sabíamos algunas cosas que los demás no sabían, siempre nos buscaban para una opinión. Yo siento que a mí me trataron bien (Entrevista, septiembre de 2015).

Por su parte, Claudia, también de San Luis Potosí, pero de origen teenek, reflexiona sobre su ex-periencia anterior a la oportunidad de convertirse en profesora del DEI:

Al principio [recién llegada a Monterrey] yo veía más discriminación. No sé si era porque yo tenía, ¿cómo le diré?, un concepto de que las personas que trabajan en casa las discriminan porque les dicen que son criadas, domésticas o gatas. Pero cuando entré a estudiar computación, yo sentí como que cambié. Ya no me sentía como que muy abajo. Yo siempre me imagine así, vivir bien, estudiar (Entrevista, marzo de 2016).

Reyes y Claudia son casos que representan al total de los PAB. El primero llegó a Monterrey con la finalidad de estudiar para maestro de primaria; Claudia, por su parte, emigró de su entidad de origen primero para conseguir un empleo. Las diferentes circunstancias en las que arribaron procuran una visión diferente sobre “lo que son”, cómo se perciben a sí mismos y cómo son capaces de presen-tarse delante de los demás con base en el rol que desempeñan y las implicaciones de las actividades inherentes a éste.


Los datos empíricos registrados para este artículo se sustentan en un proceso de investigación más amplio, para el cual he visitado 20 primarias y presenciado alrededor de 60 sesiones dirigidas por distintos profes bilingües. Con los PAB mantuve durante poco más de dos ciclos escolares (2013-2014, 2014-2015 y 2015-2016) tres espacios de interlocución: un seminario, grupos focales y las conversacio-nes.11 Estas conversaciones versaron sobre dos aspectos: para la primera temática decidí conocer a la persona platicando acerca de sus antecedentes y experiencias anteriores a la docencia; la segunda temática se sustentó en su quehacer como profesores del DEI. Enfatizo en la segunda puesto que el interés del artículo es presentar su rol auxiliar docente.

Elier, Norma y Reyes son los profes con mayor tiempo en el Departamento, 13 años. De los que iniciaron en 2004, ellos se han mantenido constantes. Los tres aún estudiaban cuando fueron invitados a participar en el proyecto del DEI. Elier, profe de habla náhuatl, recuerda cierta confusión cuando llegó al DEI debido al cambio de gobierno estatal (2004) y con ello la transición de autoridades en el Departamento. Para él, se carecía de una definición. El paulatino involucramiento del nuevo personal, así como de los PAB recién contratados les permitió discutir sobre el punto.

11 El seminario se dedicó, a petición de los profesores y del DEI, a la reflexión sobre conceptos y prácticas de la educación y la interculturalidad. En los grupos focales dimos seguimiento al ejercicio de “autoobservación” que a instancia mía hicieron durante algunos meses sobre sus clases y sus alumnos. Todo como parte de una investigación más extensa.



Más que nada era la sensibilización hacia los compañeros indígenas y hacia el contexto escolar. Porque íbamos a escuelas con maestros que no tenían la experiencia y llegamos y nos decían: ¿in-dígenas?, no, aquí no hay indígenas. Entonces allí fue una sensibilización tanto para el maestro y como nosotros como promotores culturales, en aquel entonces (Entrevista, noviembre de 2015).

Considera que el DEI estaría resolviendo un problema “principal” que es la discriminación. Ésta afecta “la integridad de las personas bilingües, porque muchos ya vienen con la idea de que van a ser discriminados”, argumenta. Atender la diversidad cultural es también un propósito, de acuerdo con Elier, que se ve a sí mismo como “un maestro intercultural”:

Nosotros seríamos más como maestros interculturales. Los niños te hablan en otra lengua, en za-poteco o en mixteco. Entonces, allí ya dejas de ser un maestro bilingüe porque tú tienes que conocer esos conceptos o los conceptos que te hablan los niños. No somos tanto bilingües sino intercultu-rales, porque no vamos a ver una clase total en lengua indígena. O sea, el profe de inglés va a hablar inglés, pero tú no vas a enseñar ni náhuatl ni teenek (Entrevista, noviembre de 2015).

Norma es una PAB nativa de Oaxaca. Narra que en los inicios del programa el panorama era complejo. Algunos padres de familia se le acercaron para reclamarle que estuviera enseñando lengua indígena. “Lo que nosotros queremos es que tú nos apoyes para que nuestro hijo, nuestra hija, aprenda a hablar bien el español”, le exigían. De parte de madres de familia mestizas también recuerda su duda y su sorpresa al enterarse de que una profesora enseñaba en el aula expresándose en su lengua mixteca.

Norma se ve a sí misma como “una profesora bilingüe”:

Dependiendo de cómo sea la pregunta. ¿En dónde trabajas?, por ejemplo, pues yo les voy a decir que trabajo en el Departamento. Les tengo que decir lo que se hace, lo que se lleva a cabo aquí, más que nada el rescate de la cultura de los niños indígenas. Sobre todo la lengua que se maneja, lengua indígena, ése sería para mí el fin. Aparte que los demás alumnos respeten, valoren a los niños que hablan la lengua indígena (Entrevista, julio de 2014).

Reyes se presenta como maestro bilingüe, “porque así me lo pide también el Departamento”. Pero matiza:

Yo solamente me percibo como maestro. Tengo que poner un título en las escuelas. Yo no lo pongo, usted ya lo dijo. Ellos [en las escuelas] de alguna manera saben si somos maestros bilingües. Algunos me dicen: el maestro de lengua, el maestro de lengua indígena. Son las percepciones, ¿no? El profe de inglés también es un profe bilingüe; sin embargo, él es el profe de inglés (Entrevista, octubre de 2015).

Reyes reflexiona sobre esta identificación de su quehacer con la enseñanza y el uso de un idioma distinto al español. Le parece que el tema no se ha aclarado lo suficiente, como tampoco se ha infor-mado a los colectivos docentes y directivos sobre una designación oficial. Piensa que en algunos casos la identificación como profe indígena o profe bilingüe guarda cierto cariz discriminatorio, aunque no cree que sea su caso.

Sobre el fin principal de su labor en los planteles, el PAB expresa que es un tema que se ha discutido “infinidad de veces”: “reconocer, valorar la diversidad, la cultura; respeto”. Las varias interpretaciones,



ocurren en el nivel individual: “tenemos luego ya cada quien, como personas, como maestros, una idea de lo que estamos haciendo en las escuelas”.

Comenzamos a trabajar pequeñas planeaciones que tenían que ver con algún valor, sobre todo el asunto del respeto, la tolerancia. [Después] comenzamos a ver los saberes comunitarios: la medicina tradicional. Luego comenzamos a buscar temas que tuvieran que ver con el área de español. Porque, aunque nos han criticado, la verdad, siempre hemos ido de la mano con el programa [oficial] (Entrevista, octubre de 2015).

En los testimonios puede percibirse la prevalencia de esta distinción entre grupos poblacionales que se asumen como diferentes entre sí. Si bien es el rol de profesor bilingüe el que denota la filiación indígena de los profes, este matiz no modifica sustancialmente el proceso social de identificación. Lo que observamos es su reproducción dentro de un contexto contemporáneo en el que el contraste permanece como relevante: profesor —profesor indígena, profesor— profesor bilingüe. También es notoria la ambigüedad que existe en los argumentos entre una estrategia bilingüe y una intercultural. Utilizar una lengua vernácula es, según esto, evidencia de interculturalidad.

Retomo en este espacio respecto a la marcación étnica (Czarny, 2010). La intervención de los PAB está condicionada por una compensación hacia los menores indígenas, que son registrados por el DEI con base en antecedentes lingüísticos y socioculturales. Desde los primeros años de trabajo del DEI se contó con una definición sobre “alumna o alumno indígena en escuelas primarias generales” (Vidales, Alemán y Reyna, 2007: 66-67). Se les reconoce por provenir de diferentes regiones del país y poseer una cultura cuyas particularidades difieren de las que poseen menores que viven en las ciu-dades. Asimismo, se enuncia que los menores indígenas deben atenderse en función de su “baja au-toestima y autoconfianza”, elementos que impiden el desarrollo de su cultura y lengua materna (Vidales, Alemán y Reyna, 2007: 66-67).

Este reconocimiento de la diferencia, que influye decisivamente en el quehacer de los profes ads-critos al DEI ocurre en dos niveles. El primero de ellos es el relacionado con la idea de que una estra-tegia educativa intercultural debe basarse en ciertos rasgos de los grupos étnicos cuya visibilización promoverá la valoración y el respeto por los niños y niñas y lo que se identifica como “su herencia cultural”. El segundo de los niveles es aquel en el que tanto los PAB —y por ende el Departamento— como los colectivos docentes de los planteles y sus directivos agregan a su visión de la diversidad, la pobreza y marginación que desde su punto de vista son causa de bajas calificaciones y problemas de aprendizaje. Esta inferencia presupone que la interculturalidad atiende la condición de desigualdad de los indígenas en vez de la diversidad, entendida esta última como un fenómeno natural y condición misma de la sociedad y su desarrollo (Bensasson, 2013).

“Que conozcan cómo se dice en lengua teenek”

Claudia y Elías llegaron hace nueve años al DEI. Ambos son de habla teenek y originarios de San Luis Potosí. Como mencioné en otra sección del artículo, la primera actividad remunerada que tuvo Claudia en Monterrey fue como trabajadora del hogar. A la par comenzó a estudiar debido a que contó con el apoyo de las personas que la contrataron.



A la fecha, Claudia se considera una “maestra bilingüe”, “aunque los niños no me perciben así —manifiesta—, ellos me identifican como la maestra de lengua teenek”. Ella ve en la promoción y valoración de la lengua indígena un cometido central de su intervención. Considera que al paso de los años sus alumnos mantendrán como recuerdo de las sesiones con ella “las canciones, lo que ellos vieron en las asambleas, [las] manualidades que realizamos en el salón”.

La PAB ha recibido cierto reconocimiento en los planteles en donde se considera relevante que se trate el tema de la pluriculturalidad del país. Percibe que el interés particular de algunos directivos es que en sus clases los menores conozcan distintas culturas; los conocimientos y las “costumbres” que, suponen, los menores indígenas y/o sus padres poseen.

Me ha tocado mamás que me han dicho que no ven ningún resultado. Tal vez porque esa señora es mi paisana. Y así como ella, hay mamás que dicen todo lo contrario: qué bueno que usted este aquí, porque antes no se veía que los niños compartieran, [que] cantan así en las asambleas. Las mamás dicen: yo le compré una libreta a mi niño para que allí anote la clase de usted, porque a mí me parece importante (Entrevista, marzo de 2016).

Elías, por su parte, posee una experiencia similar a la de Claudia. Antes de incorporarse al DEI trabajó primero en un restaurante y después como guardia de seguridad. En ese primer trabajo, en el que estuvo poco más de medio año, fue lavatrastes y cocinero. Ahí vivió algunos episodios en los que sus superiores intentaron aprovecharse de él. Elías alude a su origen indígena como motivo de este abuso:

Cuando yo estaba recién llegado [al restaurante], hubo un robo. Entonces llega uno apuntándome a mí, y me decía: vinieron los ministeriales y tomaron huellas digitales, y quien cae quien cae. ¡Un discurso que se aventó! Y yo le hice la pregunta: ¿y cómo le hizo?, el ministerial no trabaja con la gente como nosotros; el ministerial se esfuerza con la gente que tiene dinero. Me querían espantar. Y allí como que ya empezaron, como decimos allá en el rancho, a medirle el agua a los camotes (Entrevista, marzo de 2016).

Posteriormente, estuvo por ocho años como guardia de seguridad. Los últimos tres compaginó esta tarea con sus primeras actividades dentro del DEI. Coincidió que en el lugar al que fue adscrito, el DIF estatal, estuvo bajo las órdenes de un maestro jubilado. Éste le informó sobre el Departamento y las vacantes que entonces existían.

Elías ve en su rol de PAB la oportunidad de ser un “promotor” de su cultura:

Que conozcan cómo se dice en lengua teenek algunos conceptos. Si vamos a hablar sobre un tema, voy a traducir algunos conceptos. Y allí es donde se dan cuenta los niños que no presiono tan- to como el inglés. En el inglés, por ejemplo, les dan las instrucciones en inglés, entonces para los niños como que es un problema. Mi manera de trabajar es las instrucciones en español y el trabajo en teenek (Entrevista, marzo de 2016).

Elías distingue entre ser profe bilingüe y ser profe intercultural, aunque, al contrario, sugiere que ambos se refieren a acciones análogas: como profes que atienden la causa de los menores migrantes,



su propósito es la diversidad cultural y cómo ésta puede o debe asumirse. Es en esta acción en donde su filiación indígena aparece, más no como una cuestión de identidad personal, sino como un fin cuya estrategia se finca en elementos de la llamada “educación intercultural”.

Diversidad e interculturalidad, según los PAB

Diversidad e interculturalidad son conceptos que forman parte de los argumentos de los PAB cuando explican sus cometidos en el aula. Como ya lo he enunciado, los profes observan su docencia bilingüe como causa u ocasión para explicitar la diversidad a sus alumnos y esto se tiene por un fin intercul-tural. Puesto que la circunstancia escolar fundamental es la presencia de menores indígenas, se trata de una visión convencional de la diversidad cultural.

Bartolomé se refiere a la diversidad como un hecho incuestionable y “un valor en sí mismo” (2006: 117), razón por la que las sociedades multiculturales no pueden entenderse dentro de un único marco político o filosófico en particular. La comprensión y la organización, señala Bartolomé, deben gene-rarse a través “del diálogo cultural institucionalizado de las culturas que se relacionan entre sí” (2006: 117). Una coincidencia entre todas las posibles acepciones sobre la diversidad, es su oposición a la noción de homogeneización (Williamson, 2004). Junto con otro concepto, el de pluralismo cultural, la diversidad sustenta conceptual y pedagógicamente el discurso de la educación intercultural bilin-güe (Williamson, 2004: 24).

Respecto al concepto de interculturalidad, en principio puede describirse como un acto en el cual se vinculan o relacionan dos o más culturas diferentes en ámbitos plurales (Bartolomé, 2006: 122). Los Estados latinoamericanos han acogido a la interculturalidad en sus políticas públicas, particularmente en reformas educativas y constitucionales, y constituye un eje importante “tanto en la esfera nacional-institucional como en el ámbito y cooperación inter/transnacional” (Walsh, 2012: 62). La aplicación o identificación en multiplicidad de procesos y experiencias del término “educación intercultural” (EI) ha originado, a su vez, múltiples significaciones que, si bien llegan a relativizarlo, también ofrecen la oportunidad de debatirlo y actualizarlo a propósito de las circunstancias de formación o escolariza-ción a las que se aluda en particular.

La interculturalidad apunta “a las configuraciones culturales resultantes de la globalización con-temporánea” en las que los individuos pueden recurrir a un número indeterminado de repertorios de significados de manera instrumental, puesto que los conocen y han sido influenciados por los mismos (Bartolomé, 2006: 122). Desde esta perspectiva, una acción basada solamente en el bilingüis-mo se mantiene supeditada a la visión hegemónica del sistema educativo oficial; es decir, el Departamento y sus docentes empeñados en aprovechar resquicios dejados por cierto número de materias, para improvisar un contenido de orden histórico o cívico que señalará algunos rasgos culturales que equivalen a la diversidad; pero siempre dentro de lo previsto por el currículo escolari-zado. De esta manera, la constitución del “profesor auxiliar” denota un acto colateral en el que, en efecto, como lo desliza uno de los testimonios, permanece un cariz discriminatorio en las denomi-naciones concomitantes: profe bilingüe o profe indígena, que sostienen el binomio indígena-mestizo y la subordinación del primero a la figura del profesor titular, en lugar de una labor conjunta y corresponsable.



La presencia de un “enfoque intercultural” es consecuencia de los movimientos sociales y a las demandas de reconocimiento de derechos y transformación social; pero también puede tenerse como resultado de los diseños globales del poder, del capital y del mercado (Walsh, 2012: 62). Lo que ocurre con el accionar de los PAB en primarias del AMM es un reflejo de la política sectorial en materia de educación e interculturalidad. El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (México, SEP, 2007) dictó una versión sobre la educación intercultural dirigida únicamente para grupos identificados como vulnerables. En su apartado “Principales retos” planteó una formación para niños y jóvenes de acuer-do con valores cívicos y éticos para generar las bases de un trato igualitario entre hombres y mujeres, el respeto por las diferencias sociales y étnicas, entre otras. De esta manera, la interculturalidad pareció acotarse a ciertos contenidos sobre educación cívica.

El segundo objetivo del Programa Sectorial enunciaba la necesidad de “reducir desigualdades entre grupos sociales” y declara buscar “una mayor igualdad de oportunidades educativas, de género, entre regiones y grupos sociales como indígenas, inmigrantes y emigrantes, personas con necesidades educativas especiales” (p. 11); pero se dirige principalmente a grupos “en condiciones de marginación y vulnerabilidad” entre los cuales incluye a los indígenas (p.32).

Como lo señalan Cruz Rueda y Santana, la norma establecida por el Artículo 2º de la Carta Magna mexicana indica “oposición y complementariedad”, a la vez. Dicta que la pluriculturalidad está repre-sentada por los pueblos indígenas “frente a la nación indígena y no indígena”, lo que trae como con-secuencia que el país se integre por “dos polos distintos y a la vez complementarios” en detrimento de una mayor diversidad existente (2014: 223). Este binomio entre lo que puede identificarse como indí-gena y lo que no lo es, sostiene un modelo educativo indígena bilingüe y no intercultural enfocado en la desigualdad y no en la diversidad del alumnado, por lo que ofrece medidas suplementarias, sin abordar la posibilidad de un cambio de fondo en el currículum nacional, la evaluación estandarizada y el enfoque pedagógico único (Jablonska, 2010: 58).

Los testimonios de los profes muestran este enfoque “intercultural” pensado desde la compensa-ción: “lo que le falta al educando” para integrarlo, más que cumplir con el derecho de acceso a la educación (Medina, 2013: 166). Maribel, PAB de origen otomí, lo justifica así: “Pues nuestra prioridad en sí son los niños, los que tenemos que son descendientes de una etnia o que hablan una lengua indígena. A partir de eso nosotros brindamos la atención a toda la escuela” (Entrevista, febrero de 2015). Atender a toda la escuela debido a la presencia indígena en las aulas es visto por otros PAB como evidencia de uno de los objetivos del Departamento, que es “atender con equidad y pertinencia”. Joaquín, también de origen otomí, y con ocho años como PAB, explica:

Cada niño tiene necesidades diferentes y hay que darle a cada uno lo que les ocupa [hace falta]. Algunos ocuparán lo académico, otros la autoestima, otros al fortalecimiento de la lengua materna. Como maestro muchas veces debes enseñarle al niño a que él exprese lo que necesita. Porque por lo regular son introvertidos, saben mucho académicamente, pero expresar sus necesidades no saben (PAB, entrevista septiembre de 2014).

Para Eduardo, PAB de habla teenek, con tres años en el DEI, en esta necesidad de identificarse y explicar su trabajo es vital proporcionar toda la información posible a los docentes. Lo explica así:



Yo primero trabajo con los maestros, muestro mi plan de trabajo, que ayudamos a los niños que pertenecen a alguna cultura indígena. En caso de que hubiera rezago educativo como consecuencia de que pertenezcan a una cultura indígena, es nuestro trabajo también buscar la manera de apoyarlo en las calificaciones. Lo que nosotros hacemos también es dar clases de interculturalidad para fo-mentar los valores. Les explico eso a los maestros diciéndoles también que tomamos en cuenta planes y programas para adaptar lo que ellos están viendo a lo que nosotros estamos trabajando; para que no entorpezca lo que ellos están trabajando con los niños (Entrevista, octubre de 2014).

Eduardo no se ve a sí mismo como un profesor de lengua, sino como un “maestro de intercultu-ralidad”, ya que la enseñanza de un idioma no es el fin del Departamento, asegura. Dado el caso, las escasas visitas que realiza durante el ciclo escolar un profesor del DEI a cada aula lo impedirían. No hay forma de equipararse con el profesor de la asignatura de inglés, que dos veces por semana acude con cada grupo.

Joaquín especula que no conoce con suficiencia aspectos de su herencia cultural. Esto le impide considerarse un “promotor cultural”. En cambio, se reconoce como “agente cultural”, pues éste no requeriría un determinado nivel de conocimientos sobre su cultura; “conozco poco de la raíz cultural a la que pertenezco”, reconoce. Se cree apto para dar sus clases, pero no para promover “algo que desconozco”.

Juanita, de habla teenek, tiene tres años como PAB. Ella se identifica como profesora bilingüe. Su labor en las aulas también le permite visualizarse así, puesto que regularmente comparte con sus alumnos palabras en lengua vernácula.

Yo creo que son varias cosas, no nada más la lengua. Se trata de que en el salón tanto los alumnos que hablan español o una lengua tengan más confianza y una mejor convivencia ahí al estar en el grupo. Yo digo que también es fomentar valores entre ellos (Entrevista, julio de 2014).

Ideas para cerrar

Con base en la experiencia y testimonios de los PAB podemos relacionar su trabajo educativo con un sentido remedial. Se trata de una atención cuya legitimidad está circunscrita a los salones de clase y a los planteles. La relativa ambigüedad enunciativa sobre su propósito (respeto, valores, lengua, in-terculturalidad), no es óbice para que implícitamente reconozcan en su cometido una intermediación basada en el uso herramental de idiomas mesoamericanos. Sin embargo, su estrategia alude al “otro” desde una lógica multicultural que incorpora la diferencia, al tiempo que la neutraliza y la vacía de su significado efectivo (Žižek, 1998). En esta lógica tanto el reconocimiento como el respeto a la di-versidad cultural se convierten en una nueva estrategia de dominación.

Respecto a la parte sustantiva de su rol, a pesar de no haberse planteado una labor docente ni intercultural ni bilingüe, los PAB reflexionan sobre su proceder y cómo éste genera una serie de ex-pectativas personales y en el resto de los actores educativos con los que interactúan. La escuela les proveyó de un escenario metropolitano intermedio para negociar sus referentes culturales sin las tensiones de aquellos cuya socialización urbana se enmarcó dentro de condiciones laborales desven-tajosas y estereotipadas. Ahora se encuentran asumiendo el reto, posiblemente no comprendido aún,



de matizar la asimetría entre el condicionamiento hegemónico del sistema escolarizado y otro tipo de conocimientos y formas de socialización representado, aparentemente, por los niños y niñas indígenas matriculados en los planteles que visitan.

La tensión entre la estrategia bilingüe y una estrategia fundamentada en la interculturalidad pa-rece no ser evidente para los PAB. Podemos observarla en el reconocimiento de sí mismos como profesores indígenas, o su expectativa de ser “interculturales”. En el ámbito institucional el conflicto se materializa en el acotado espacio en el cual los profes pueden intervenir: en un aula y como auxiliar, supeditando así su propuesta educativa a una diversidad enmarcada en la distinción histórica entre indígenas y mestizos, como ya señalaba en páginas anteriores.

Así, el profe bilingüe afronta prácticamente en solitario una tarea que tendría que vincularse mediante una política sectorial más amplia que abarque la multiplicidad de situaciones de diversidad que existen en el AMM, merced a la continua llegada de personas desde distintos puntos del continente y más allá. Menores de origen asiático (entre coreanos, chinos y japoneses), sudamericanos y mexi-coamericanos atendidos en colegios particulares de Monterrey son, en principio, una muestra de tal diversidad circunstanciada en el ámbito escolar.

En lo que respecta al rol asumido por los PAB, la precariedad con la que realizan su trabajo con-diciona un rol secundario que se desarrolla con muchas dudas y contradicciones, en un escenario educativo en el que resulta complicado responder a las exigencias de una educación presentada como intercultural. ¿Es posible configurar una estrategia áulica encaminada a situar socioculturalmente a los inmigrantes indígenas en el aquí y ahora? ¿Es el aula escolarizada y los profesores adscritos al DEI los únicos responsables de un proceso de tal envergadura? A esta última pregunta debe agregarse si serían la lengua y los aportes de las culturas o pueblos precolombinos los temas torales dentro de una estrategia que podría seguirse presentando como intercultural.

Además de la evidente necesidad de agregar contenidos cuyos referentes sean otras muchas cul-turas, deben incorporarse los rasgos propios de la vivencia, tensiones e interconexiones que forman parte de la cotidianeidad de los profesores y el resto de la población indígena metropolitana.

En el escenario metropolitano de Monterrey, profesionistas indígenas como los PAB exhiben las contradicciones y controversias del sistema educativo, de los contactos interculturales y de la pluri-culturalidad de las sociedades urbanas. Dotados de competencias culturales distintas a las de los nativos de la gran urbe, en adelante los PAB serán un referente en el análisis de la adaptación y las tensiones que giren en torno a la oferta educativa intercultural, así como de la problematización sobre los múltiples sentidos y usos que se le da a la identidad étnica como política y como ideología.



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Exploraciones 64 Aprendizagem social e práticas de letramento no trabalho

cooperado de catadores(as) de materiais recicláveis Aprendizaje social y prácticas de letramento en el trabajo cooperativo

de selectores(as) de materiales reciclables Social Learning and Literacy Practices in the Cooperative Work of

Collectors of Recyclable Materials � Gabriela Albanás Couto

83 De regreso a lo básico:estrategias de formación para el trabajo en sectores vulnerables

Coming back to the bases:strategies on work training programs for vulnerable sectors


99 Enseñar a leer y escribir en las aulas de jóvenes y adultos:un diálogo entre docencia e investigación en un proceso colectivo de construcción de conocimientos

Teaching reading and writing in young adults and adults’ classrooms: a dialogue between teachers and research in a collective process of knowledge construction


� Gabriela Albanás Couto*Recepción: 27 de marzo de 2017 | Aprobación: 23 de mayo de 2017


Catadores(as) de materiais recicláveis formam hoje uma categoria profissio-nal que, a despeito de todas as dificul-dades enfrentadas, vem se tornando relevante nas agendas ambiental e so-cial brasileiras nas últimas décadas. Estes profissionais organizam-se em associações e cooperativas, o que lhes demanda uma série de práticas letra-das. Chama atenção o fato de que, ape-sar da baixa escolaridade, da situação de precariedade em que geralmente trabalham e vivem e das dificuldades próprias do manuseio de resíduos, consigam gerir seus empreendimentos, gerando não apenas renda para sua subsistência, mas uma gama complexa de conhecimentos e saberes próprios desta atividade. Esta pesquisa visa compreender os aspectos referentes à socialização destes indivíduos no con-texto do trabalho cooperativo e por meio do manuseio dos materiais reci-cláveis, as aprendizagens proporciona-das por este contexto e o viés educativo da atividade de reciclagem na vida des-tes trabalhadores, com especial desta-que às práticas letradas.

Palavras-chave: práticas letradas, saberes populares, cooperativismo, reciclagem.

Aprendizaje social y prácticas de letramento en el trabajo cooperativo de selectores(as) de materiales reciclables

Los selectores(as) de materiales recicla-bles forman una categoría profesional que, a pesar de todas las dificultades que enfrentan, se ha vuelto relevante en las agendas ambientales y sociales de Brasil en las últimas décadas. Estos profesionales están organizados en asociaciones y cooperativas, que les exige una serie de prácticas letradas. Llama la atención el hecho de que a pesar del bajo nivel de escolaridad, de la situación precaria en la que general-mente trabajan y viven y de los proble-mas de manejo de residuos, sean capaces de gestionar sus empresas, ge-nerando no sólo los ingresos para su sustento, sino una compleja gama de conocimientos y saberes propios de esta actividad. Esta investigación tiene como objetivo comprender los aspec-tos relacionados con la socialización de estos individuos en el contexto del tra-bajo cooperativo y por medio de la manipulación de materiales recicla-bles, los aprendizajes proporcionados por este contexto y el sesgo educativo de la actividad de reciclaje en la vida de estos trabajadores, con especial énfasis en las prácticas letradas.

Palabras clave: prácticas letradas, saberes populares, cooperativismo, reciclaje.

Social learning and literacy practices in the cooperative work of collectors of recyclable materials

Despite the many difficulties they en-counter, collectors of recyclable mate-rials have become important social and environmental actors in Brazil in recent decades. The organization of these professionals in associations and cooperatives requires them to en-gage in various forms of reading and writing. Despite their low level of schooling, their precarious working and living situations and the difficul-ties associated to the handling of resi-dues, it is remarkable that they are able to conduct their activities, and not only generating income, but also de-veloping a complex range of knowl-edge and information about their main activity. This study analyzes as-pects of the socialization of these indi-viduals in the context of cooperative work and the learning opportunities and educational component of recy-cling, with an emphasis on their read-ing and writing practices.

Keywords: reading and writing practices, popular knowledge, cooperativism, recycling.

* Pedagoga. Doctoranda en Educación en la Universidad Federal de Santa Catarina. Brasil. CE: [email protected]


Aprendizagem social e práticas de letramentono trabalho cooperado de catadores(as)de materiais recicláveis


O próprio crescimento da gente já é uma escola. Não é aquela escola literal, mas é uma escola.

Entrevistado 011

A vida aqui não é normal, mas é gostosa, porque eu cresci.Entrevistado 02

Introdução

Este texto apresenta a síntese dos resultados de uma pesquisa de mestrado já concluída (2009-2012) e aprofundada atualmente em âmbito de doutorado (2016). O objetivo central do estudo que aqui se apresenta de forma sintética foi identificar os conhecimentos produzidos por catadores e catadoras no interior de cooperativas de reciclagem, dando visibilidade ao seu trabalho, e, ao mesmo tempo, reconhecer quais seriam suas principais demandas formativas, tendo em vista a construção de polí-ticas públicas educacionais apropriadas para atender pessoas adultas em contextos de vulnerabilida-de social.

A pesquisa foi desenvolvida junto a uma cooperativa de catadores localizada na região central da cidade de São Paulo. Tratava-se da maior cooperativa da cidade em número de cooperados (em torno de cem pessoas) e a terceira maior em produção (cerca de 300 toneladas/mês) à época da pes-quisa. O grupo era bastante heterogêneo em termos de trajetórias sociais e idade (média de 45 anos, mas com membros bastante jovens e também alguns idosos). A escolaridade média era de quatro anos de estudo. A cooperativa possuía convênio com a Prefeitura Municipal de São Paulo, fazendo parte do programa de coleta seletiva oficial do município, sendo também atendida pela Secretaria de Desenvolvimento Social via convênio gerenciado por uma organização não governamental com trajetória de atuação junto à população em situação de rua.

Uma das hipóteses iniciais de pesquisa era a de que a construção da autoimagem dessas pessoas passaria, também, pela experiência escolar ou pela ausência dela em suas biografias. Observa-se a

1 Os três entrevistados serão identificados por número obedecendo à ordem cronológica de realização das entrevistas.

Gabriela Albanás Couto


busca por uma aproximação com a cultura escolar, ou a compensação pela falta de escolaridade, em práticas que simulam as escolares, como a criação e manutenção de bibliotecas nas cooperativas de reciclagem, com livros encontrados em meio ao “lixo”, o uso dos mesmos para fruição literária, os cursos de capacitação para o trabalho, entre outras. Chamava a atenção o fato de atribuírem o fracas-so escolar a si mesmos, de acordo com as entrevistas e depoimentos coletados na pesquisa de campo, como a fala de um catador dirigida à pesquisadora, por diversas vezes da mesma forma: “estuda, menina. Estuda pra não ficar igual a ‘nóis’. ‘Nóis aqui não estudou, por isso ‘viemo’ parar aqui”. Como afirma Dubet (2014: 71), “frequentemente os que fracassaram na escola aceitam o veredito”. Os códigos de percepção e apreciação forjados a partir do vivido e do recorte de classe a que pertencem parecem aceitar a condição de exclusão, opressão e precariedade em que vivem, por não terem “aproveitado as oportunidades da vida”, sem perceberem que o acesso à escola é mais injusto que a escola em si, como sinaliza Dubet:

Assim, a exclusão escolar, considerada sob o ângulo de um fracasso escolar importante, provoca ipso facto uma relativa exclusão social. [...] O movimento crescente dos diplomas aumenta a exclusão escolar relativa dos não diplomados, que, por sua vez, se deparam com a exclusão provocada pela crise do emprego. Assim, dois fenômenos relativamente independentes, que afetam as relações de produção e as relações de reprodução, encontram-se ligados um ao outro. Para dar a essa análise uma imagem “concreta”: a seletividade escolar encaminha os alunos mais fracos para as trajetórias menos qualificadas, o que, por sua vez, aumenta suas “chances” de desemprego e de precariedade (2003: 71).

Assim como a pesquisa realizada no mestrado, outras pesquisas sobre o tema (Frochtengarten, 2014; Grimberg, 2007; Kemp e Crivellari, 2008; Rosa, 2005; entre outras) mostram, ainda, que grupos de catadores nos grandes centros urbanos são compostos, sobretudo, por migrantes, pessoas que partem de seus lugares de origem em busca de trabalho e pelo desejo de uma vida melhor. Pessoas que em sua origem já vivenciam a segregação social, a discriminação, a exploração e “sua vida priva-da está sujeita à violência, sem o usufruto de bens e serviços básicos e sem a inserção no mercado de trabalho” (Baptista, 1998: 103, apud Rosa, 2005: 143). A mudança do lugar de origem para um centro urbano constitui-se, assim, em ruptura, provoca desenraizamento cultural e sofrimento psicossocial (Costa, 2004; Martins, 1997, 2008). Este fenômeno denota reprodução das desigualdades e injustiças sociais, visto que, embora migrem, sua condição de excluídos não se modifica. Ao aportarem nos grandes centros, os migrantes em busca de condições melhores de vida deparam-se com códigos próprios do espaço urbano, com o prevalecimento da cultura letrada sobre a cultura oral, com sím-bolos e valores que lhes são estranhos. Os aqui estrangeiros sofrem violência simbólica, manifestada, por exemplo, pelas diferentes formas de preconceito a que estão submetidos (Di Pierro e Galvão, 2007).

Em se tratando de trabalhadores “do lixo” (ou trabalhadores em atividades subalternas e “invisí-veis” em geral) as desigualdades se acentuam, pois sofrem com a invisibilidade pública, que se expres-sa por meio de dois fenômenos psicossociais: a humilhação social e a reificação, definidas por Costa:

A humilhação social apresenta-se como um fenômeno histórico, construído e reconstruído ao longo de muitos séculos, e determinante do cotidiano de indivíduos das classes pobres [...] A reificação configura-se como processo pelo qual, nas sociedades industriais, o valor (do que quer que seja:

Aprendizagem social e práticas de letramento


pessoas, relações inter-humanas, objetos, instituições) vem apresentar-se às consciências dos ho-mens como valor, sobretudo econômico, valor de troca: tudo passa a contar, primariamente, como mercadoria. O homem fica apagado, é mantido à sombra (2004: 63-64, grifos do autor).

Questões relativas à escolaridade reforçam a ideia de exclusão social vinculada a este grupo. De acordo o censo do IBGE2 (2010) o Brasil tem 9,4% da população acima de 15 anos analfabeta. No en-tanto, segundo pesquisa do IPEA3 (2013), entre os catadores o número sobe para 20,6% na média geral do país, ou seja, mais que o dobro da média nacional. Com relação ao Ensino Fundamental, enquan-to a média da população brasileira é de 50,3% (IBGE, 2010), entre os catadores este número cai para 24,6% (IPEA, 2013). Tais dados são indicadores da situação de escolaridade e, consequentemente, de acesso ao mercado de trabalho, experimentada por esta parcela da população, e da distância, em termos de igualdade, a que estão da média geral da população.

Diante deste quadro do que poderíamos chamar de exclusão ou de “inclusão precária” (Martins, 1997) fazer parte de uma cooperativa de reciclagem aparece como alternativa ao desemprego e possi-bilita sociabilidade —para muitos perdida nas trajetórias de vida4.

Percurso metodológico

De acordo com os objetivos propostos, adotou-se a abordagem qualitativa, que privilegia a análise de micro processos, conforme Martins (2004: 290). Para apreender os fenômenos descritos optou-se por realizar um estudo de caso de tipo etnográfico, pois se evidenciou a necessidade do contato prolon-gado com o ambiente a ser investigado. Desta forma foi possível observar características físicas do ambiente (localização, organização espacial, materiais e ferramentas de trabalho utilizadas pelos ca-tadores etc.) e aspectos mais subjetivos, como, por exemplo, a qualidade das relações de trabalho entre as catadoras e catadores, a dinâmica do cotidiano na cooperativa, sua organização administra-tiva, regras do grupo, as relações de poder etc. A pesquisa de campo foi desenvolvida ao longo de sete meses consecutivos, com duas visitas semanais à cooperativa, nas quais a pesquisadora trabalhava na triagem dos materiais recicláveis tal como os cooperados, por um período mínimo diário de quatro horas. Para tanto, escolheu-se como ferramenta principal de pesquisa a observação participante, que permite não apenas olhar a realidade de perto, mas também demorar-se nela para captar os processos de forma integrada e orgânica, não pontual, com o objetivo de

[o]lhar a opressão de perto dos oprimidos, perto o bastante para estimar o que se vê do lugar deles. Estimar o que os outros vêem nunca será coincidir com os olhos deles. [...] Sentar-se ao lado traz conversa entre cidadãos e o gosto pela opinião dos outros. E o fim da conversa é o começo de outras.

2 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, órgão governamental responsável pelo censo demográfico, realizado em média a cada 10 anos.

3 Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, órgão governamental cujas atividades de pesquisa fornecem suporte técnico à elaboração de políticas públicas.

4 A cooperativa pesquisada é composta, sobretudo, por pessoas em situação de rua, muitas das quais tinham todos os seus pertences pessoais guardados em um armário pessoal no vestiário da cooperativa.



Nem sempre os nativos, para falar, precisam que nos sentemos ao lado deles: mas nós, para ouvi-los, precisamos sempre.5

Três eixos investigativos foram observados ao longo da pesquisa, servindo ainda de base para as análises dos dados coletados:

1. Processos: percepção de como os fenômenos são produzidos pela ação dos sujeitos, como aprendem e como repassam o conhecimento no trabalho.

2. Linguagem: percepção dos discursos produzidos sobre e pelo grupo, na relação entre eles e a pesquisadora e das diferentes formas de comunicação utilizadas pelos sujeitos (linguagem oral e corporal, vocabulário popular, preferências musicais, gírias, códigos, palavrões etc.).

3. Subjetividade e reflexividade: como se dá a relação entre pesquisadora e “pesquisados”, re-conhecimento das relações de poder existentes nessa relação; auto percepção da pesquisadora em relação ao grupo pesquisado.

Após os sete meses consecutivos de observação participante, período mais intensivo em campo, as visitas à cooperativa passaram a ser mensais pelo período de mais um ano, no qual outras ferra-mentas de pesquisa foram sendo utilizadas. Desta forma, além da observação participante, foram realizadas três entrevistas semiestruturadas com lideranças da cooperativa, registro em diário de campo e fotográfico e pesquisa documental. Para a análise dos dados foi realizada a triangulação de métodos, fazendo o cruzamento das informações colhidas pelas diferentes ferramentas de pesqui-sa com vistas à legitimação dos resultados. Ao fim os dados foram categorizados em quatro diferentes dimensões do trabalho dos(as) catadores(as), a saber: dimensão técnica, social, ambiental e política, destacando-se, ainda, questões de subjetividade que perpassam as quatro dimensões.

Letramento e alfabetização no contexto do trabalho

Na obra Preconceito contra o analfabeto, Di Pierro e Galvão (2007) explicam as raízes históricas do analfabetismo e mostram a localização deste fenômeno na sociedade letrada.

Os relatos sobre jovens e adultos que não sabem ler e escrever revelam, de um lado, a rica diversi-dade cultural da sociedade brasileira e, de outro, expõem trajetórias de vida relativamente homo-gêneas. [...] As situações de leitura e escrita foram raras na vida cotidiana dessas pessoas, restritas a eventuais cartas, contas de armazém ou cerimônias religiosas. Os contatos sociais eram limitados à família e a vizinhos, e as aprendizagens relacionadas ao trabalho doméstico ou na lavoura reali-zadas por imitação ou mediante instruções verbais. Alguns foram à escola por períodos curtos e descontínuos, onde realizaram aprendizagens pouco significativas, e vivenciaram experiências de fracasso, castigo e humilhação. A interrupção dos estudos e o reduzido uso social das habilidades adquiridas na escola levaram posteriormente à regressão a condição de analfabetos (Di Pierro e Galvão, 2007: 16).

5 José de Moura Gonçalves Filho no prefácio de Costa (2004: 47).



O analfabetismo no Brasil configura-se como um dos grandes problemas sociais do país, repre-sentando, ainda, uma violação de direitos, de acordo com o Artigo 26º da Declaração Universal dos Direitos Humanos e o Artigo 208 da Constituição Federal Brasileira (Di Pierro, 2008: 32-33). Além disso, é possível pensar o analfabetismo como desenraizamento. Conforme Costa (2008), que pesqui-sou o fenômeno da invisibilidade social, a questão do analfabetismo estaria atrelada a sentimentos de humilhação social, que marcariam as biografias destes indivíduos.

O analfabetismo é condição humilhante. O analfabeto não pode habitar o mesmo mundo que os seus semelhantes instruídos habitam. O analfabetismo, dessa forma, produz traumas e sintomas psicológicos muitas vezes insuperáveis e sempre dilacerantes. Quem não domina a escrita e a leitura está condenado a sofrer porque, impotente, vê limitadas todas as suas expectativas e tem soterrado o seu ânimo (Costa, 2008: 356).

A valorização da cultura letrada em nossa época acaba por ser fator de exclusão social, deixando de fora ou à margem da sociedade todos aqueles que não tiveram oportunidades de adquiri-las. A sociedade escolarizada firmou um padrão onde cultura se confunde com cultura letrada, e esta últi-ma passa a ser sinônimo de conhecimento válido e valorizado, em detrimento da cultura popular.

O conhecimento não pode ser tomado como algo colado à cultura formal, que coincide com o que se admite nos bancos escolares. Cultura, aliás, não é mercadoria que alguns possuem e outros care-cem [...] Esta manobra que faz querer coincidir cultura e cultura letrada tem como principal efeito o rebaixamento cultural dos analfabetos (Costa, 2008: 356).

Deste modo, as pessoas que de alguma forma não acessaram a cultura letrada são apontados como incultos, porque sem letras. Como afirma Gonçalves Filho (2007: 191), “esta operação, a equação entre cultura e cultura letrada, implica desmoralização cultural dos iletrados, que, afinal, é efeito de desmo-ralização política”. Iletrado ou pouco letrado, aqui, se refere à

[c]ondição decorrente da falta de oportunidade de interação intensa e sistemática com determina-dos aspectos culturais fundamentais nesse tipo de sociedade —urbana, escolarizada, industrializada, burocratizada e marcada pelo conhecimento científico e tecnológico e forte presença dos meios de comunicação de massa (Oliveira, 1995: 147).

É, portanto, condição política. Essa transição de uma sociedade marcada pela oralidade, em que a relação com textos “é tênue ou quase inexistente” (Gonçalves Filho, 2007) para a sociedade urbana e letrada é experimentada, sobremaneira, pelos migrantes. Entre os sujeitos desta pesquisa, uma sig-nificativa parcela compartilha desta experiência. Di Pierro e Galvão (2007: 18-19) expõem as dificul-dades encontradas por essas pessoas.

No caso dos migrantes, a condição de analfabetos não opera isoladamente na produção de expe-riências de discriminação, combinando-se a outros lugares que determinam as hierarquias sociais, como a condição econômica, a origem étnico-racial, o gênero ou a variante linguística. “Não saber



ler e escrever é, como outras marcas distintivas da pobreza, um símbolo da condição de subalter-nidade” (Mello e Gomes, 1992: 21 apud Di Pierro e Galvão). Nas interações sociais a que são expos-tos quando chegam às metrópoles, os migrantes analfabetos ou pouco escolarizados logo se dão conta que não preenchem as expectativas normativas dominantes, percebendo o estigma que lhes imputam por acumular as condições de roceiros pobres, negros, nordestinos, iletrados e falantes de variedades desprestigiadas da língua portuguesa.

Na pesquisa de campo realizada com os catadores de materiais recicláveis foi possível observar que a condição de analfabetos ou de pouco escolarizados é marca de boa parte do grupo. No entanto, as observações mostraram que há entre eles diversas práticas letradas no dia a dia do trabalho, como estratégia de organização de suas atividades laborais e também como lazer. Embora o analfabetismo provoque sentimentos de frustração e incompletude por todas as consequências que traz para quem vive em sociedades escolarizadas,

[e]sses sentimentos não impedem, entretanto, que os jovens e adultos pouco escolarizados desen-volvam estratégias bem sucedidas de sobrevivência nos ambientes urbanos letrados, mediante a utilização de capacidades como a observação, a oralidade, a memória, o cálculo mental e, sobretudo, acionando redes de sociabilidade e apoio de familiares, amigos e colegas para a resolução de pro-blemas cotidianos. (Di Pierro e Galvão, 2007: 26).

Oliveira (1995) analisou a relação entre “determinadas transformações culturais típicas das socie-dades letradas” e os efeitos que teriam no modo de funcionamento cognitivo dos membros dessas sociedades. A autora aponta a escrita, o desenvolvimento científico e a cultura escolar como as “prin-cipais formas culturais associadas às transformações do pensamento” (p. 157) e de difusão das práticas letradas nas sociedades modernas, mas reconhece a existência de outros espaços de desenvolvimen-to dessas capacidades cognitivas, como o trabalho coletivo e o engajamento político. Esse reconheci-mento valoriza a experiência do sujeito adulto não escolarizado e demonstra ainda que existem saberes e conhecimentos específicos na práxis do trabalho —sobretudo o trabalho coletivo— que promovem o letramento entre os sujeitos. Essa afirmação encontra sentido nas palavras de Paulo Freire (2009: 20) quando falava que “a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra”.

Os estudos sobre letramento no Brasil (Kleiman, 1995; Ribeiro, 1999; Soares, 2009; Rojo, 2010, etc.) mostram que este conceito extrapola as habilidades de leitura e escrita, referindo-se muito mais ao uso social dessas habilidades. Graff (1990) questiona a supervalorização do alfabetismo, que, sem um sentido social e político historicamente contextualizado, não possui valor algum. A aquisição dessa habilidade por si só não leva a nada, afirma o autor, que critica a grande preocupação das instituições sociais de nossa época com a erradicação do analfabetismo, conceito também marcado por estigmas e preconceitos. Street (2009), ao apresentar dois modelos distintos de letramento, autônomo e ideo-lógico, defende que o letramento não é mera reprodução neutra de códigos escritos, mas um proces-so social contextualizado e capaz de promover o empoderamento dos sujeitos. Essa leitura do conceito de letramento —que o autor apresenta como modelo ideológico— considera variáveis so-cioculturais e se aproxima das concepções freirianas, pois



[s]eguindo a distinção formulada por Paulo Freire entre educação bancária versus educação para a conscientização, também entendemos que o letramento não deve estar associado a apenas uma forma de acúmulo de informações, mas deve estar vinculado a práticas que promovam o empode-ramento (Street, 2009: 84).

No contexto desta pesquisa, pode-se constatar que os catadores estabelecem, em seu cotidiano de trabalho, ricas relações de ensino e aprendizagem e de interação social, atravessadas por inúmeras práticas letradas, a despeito da pouca escolaridade.

Saberes da prática

Muñoz (2009a) em pesquisa com jovens e adultos “limpadores de pára-brisas” na Cidade do México constatou que este grupo desenvolve habilidades e saberes específicos em seu cotidiano. A autora explica que, para compreender como ocorrem aprendizagens em contextos urbanos não escolares, como no caso da comunidade estudada, é preciso ampliar o olhar, alargar o conceito de “educativo”, o que “implica o reconhecimento dos diversos espaços sociais produtores de sentido pedagógico que convivem e coexistem com a instituição e a cultura escolar” (Muñoz, 2009a: 44). Ela considera, desta forma, que a aprendizagem social ocorre na vida diária das pessoas adultas, em grupos e em organi-zações civis onde ocorram processos sociais de formação para o trabalho, para a militância, entre outros, importantes para a formação e constituição dos sujeitos. Tais processos criam e reconfiguram novos vínculos e práticas pedagógicas que vão além da escola, pois estão articulados à organização social, à vida em sociedade. Em outro texto, a autora afirma que

[a]mpliar o olhar sobre o educativo significa dar conta de processos mediante os quais os sujeitos lutam e se manifestam como resultado de articulações político-pedagógicas vinculadas às deman-das dos grupos populares (moradia, trabalho, participação cidadã e democrática entre outras) (Muñoz, 2009b: 26, tradução nossa).

Essa articulação entre o educativo, o político e a vida prática, compreendida por Paulo Freire como práxis, promove reflexão e ação nos indivíduos, gerando conscientização e transformação social. Muñoz (2009b) opera com a ideia de “arquipélago educativo” para designar os diferentes espaços so-ciais em que os sujeitos aprendem. Esta noção permite dar conta dos múltiplos espaços de formação do sujeito popular. O reconhecimento desses espaços e dos sentidos pedagógicos nos processos de formação dos sujeitos possibilita compreender como o adulto aprende em diferentes contextos, que não estão isolados, mas, porém, conservam suas especificidades. São interdependentes como as ilhas de um arquipélago banhadas pelo mesmo oceano. Desta forma, as pessoas adultas aprendem ao longo da vida em diferentes processos sociais, ainda que, por vezes, esse processo se dê sem uma intencionalidade educativa explícita (Muñoz: 2009b: 27), e esta aprendizagem exprime-se em nível individual e coletivo e transforma-se em acúmulo de conhecimento e de novas experiências. Lima (2007), por sua vez, chama a atenção para a “aprendizagem social através da vida”:



Neste sentido, a aprendizagem, lato sensu considerada, é também uma decorrência da vida, o resul-tado de diversos processos de socialização primária e secundária sem objetivos educativos expres-sos, de ensaios de tentativa-erro e de ação e reflexão, sem os quais não seria sequer possível aprender a sobreviver autonomamente em contextos sociais minimamente complexos. (Lima, 2007: 16).

Embora se reconheça que estamos sempre aprendendo em diferentes contextos e ao longo de toda a vida, cabe lembrar que isso não exclui a necessidade de formação sistemática e pedagógica e politi-camente orientada, como direito à educação. O conceito de educação ao longo da vida, alerta Lima, tem um duplo sentido: pode ser utilizado como “um dos principais meios de adaptação”, com vistas à performatividade e à competitividade (p. 23), ou um entendimento de que se faz necessária uma educação para a vida, para aprender a ser humano e a viver e a conviver em sociedade. E, nesse sen-tido, o trabalho é um forte componente pedagógico na vida dos sujeitos. É com o trabalho e no tra-balho que os sujeitos aprendem, desenvolvem e socializam saberes, que são individuais, mas, sobretudo, coletivos.

A valorização do conhecimento popular exige também que se façam opções para com a utilização de conceitos. Puiggrós (2009: 13) argumenta que a opção pelo uso do conceito de “saberes” traz uma noção epistemológica, pois este conceito funcionaria como uma espécie de “porta linguística em direção à outra maneira de entender e valorizar os conteúdos da cultura”, não sendo, portanto, um antônimo ao conceito de “competências”, mas sim um alargamento da discussão acerca do conheci-mento e de suas implicações políticas. Deste modo, a autora fala de “saberes do trabalho” como sendo um patrimônio dos setores populares, embora os próprios trabalhadores tenham dificuldade em reconhecer os saberes adquiridos por vias não formais. Por “saberes do trabalho”, Puiggrós, define como sendo

[o] conjunto de conhecimentos sobre tecnologias, rituais, normas e costumes de organização laboral que possuem, demandam, representam ou se imaginam necessários —individual ou coletivamen-te— para realizar a tarefa de produção de objetos materiais e/ou simbólicos que a sociedade acredita serem necessários (2009: 29, tradução nossa).

A reconstrução dos saberes do trabalho por parte dos próprios trabalhadores é fundamental para que reconheçam o valor pedagógico e social de seu trabalho. Que ali há importantes saberes, que foram por eles construídos, ressignificados, e, agora, repassados na socialização com os pares. Reconhecer isto é importante, pois

[q]ualquer pessoa, quem quer que seja, qualquer que seja seu “grau escolar” e seu “nível cultural”, é uma fonte única, irrepetível e original de informações, de conhecimentos, de participação em par-tilhas de saberes, de sentimentos e de sentidos de vida (Brandão, 2010: 107).

Os saberes de cada um, quando compartilhados no coletivo, criam uma aprendizagem comum, colaborativa, que pode ser chamada de “aprendizagem social” (Jacobi e Franco, 2011).



Como os(as) catadores(as) relacionam-se com as questões da escolaridade

As representações dos cooperados sobre escola são as mais diversas, porém, assemelham-se a depoi-mentos recorrentes entre os adultos que frequentam a Educação de Pessoas Jovens e Adultas - EPJA, pois relatam a proibição da família em estudar quando crianças, especialmente no caso das mulheres, e o trabalho infantil como os principais fatores de exclusão escolar. Entre os mais jovens há uma es-pécie de conformismo, um pensamento de que “eu poderia ir mais longe, mas também tá bom assim”. Diziam que deveriam voltar a estudar, mas justificam-se com a “correria do dia a dia”, que os impedi-ria de organizar a vida para os estudos. Um dos coordenadores era também um dos cooperados mais jovens (20 anos). Sabia utilizar ferramentas de informática e constantemente falava no desejo de cur-sar uma faculdade. Mas, ao mesmo tempo, via essa questão como um sonho muito distante de ser realizado: “Pobre não faz faculdade. Pobre não entra na USP. Faculdade é coisa de ‘boyzinho’, ‘nóis’ não consegue entrar. Eu gostaria de fazer [faculdade de] Sistemas da Informação.”

Com relação aos adultos analfabetos, uma das educadoras que trabalhava na equipe de apoio da cooperativa,6 opinou que eles não queriam se alfabetizar, pois isso representaria uma grande mudan-ça, e que eles seriam “resistentes” a mudanças.7 A cooperativa oferecia aulas de alfabetização fora do horário de trabalho, dadas por uma das educadoras. De acordo com seu relato, a classe inicialmente teve oito alfabetizandos, mas dois meses depois apenas uma delas permaneceu. Um dos entrevistados na pesquisa, liderança entre os catadores, atuou como alfabetizador em uma dessas iniciativas de alfabetização, no ano de 2007. Em seu depoimento ele apontava para a dificuldade de adesão dos catadores a uma proposta de formação, que, segundo ele, não estaria apropriada para atender a esse público. Ou que o próprio público não estaria preparado para uma proposta diferente do modelo tradicional escolar, visto que o curso em que atuou era baseado nas teorias freirianas.

Sabe, o que eu sinto é que o método Paulo Freire é um método assim que pra nós que temos certa visão é maravilhoso, porque você não ensina, você aprende ensinando. Mas as pessoas que tiveram seis meses, um ano, dois anos de escolaridade no passado, só sabem aprender daquele jeito que a professora passa na lousa... tradicional. O método “você faz lá, eu copio aqui”, “você me dá a nota e tá bom, acabou”. Então isso se torna um empecilho até pra que o número de pessoas cresça, pra que o número de pessoas que continuam na educação, nesse sentido, não diminua, e vai diminuindo pela falta de interesse de ver aquela escolaridade normal, que eles entendem como aquela secular...

Tanto os coordenadores que foram entrevistados quanto os cooperados afirmavam que se hou-vesse uma iniciativa de escolarização oferecida dentro do espaço da cooperativa e com algum tipo de incentivo financeiro para quem frequentasse as aulas, o interesse pelos estudos seria muito maior. Por exemplo, se duas horas diárias de estudo dentro da cooperativa fossem remuneradas com o mesmo valor que receberiam se estivessem trabalhando. Assim, pela experiência apontada pelo catador que

6 A cooperativa contava com o apoio de uma assistente social, uma contadora e uma educadora social que trabalhavam remuneradas pelo convênio da cooperativa com a Prefeitura Municipal de São Paulo. As três atuavam na coordenação da cooperativa ao lado dos cinco catadores coordenadores eleitos pelo grupo.

7 Esta questão vem sendo investigada atualmente na pesquisa realizada em âmbito de doutorado que vem sendo desenvolvida pela autora deste estudo, com base na teoria do habitus em Pierre Bourdieu (2015).



atuou como alfabetizador, bem como com base em questões trazidas pelos próprios cooperados, verificou-se que o tema do estudo entre os catadores é muito mais complexo do que a questão de formato metodológico.

Em uma conversa com as cooperadas ao redor da mesa de triagem a respeito de escolarização, uma delas comentou, sobre a possibilidade de aulas na cooperativa: “Saber que ba mais ba dá baba, isso eu já sei; que ba com la é bala, isso eu já sei... baba, bala... Meu problema é português, é ‘falá’ aquela palavra difícil e comprida, isso eu não sei, mas eu quero aprender coisa da sexta série, não ba-be-bi-bo-bu”.

Nota-se que muitos já dominam os rudimentos da leitura e da escrita ou estão mais adiantados nos estudos, sendo que para estes a necessidade real é completar os estudos com vistas à titulação, e não a alfabetização inicial. O desejo de concluir os estudos, no entanto, de acordo com os depoimen-tos, caminha ao lado de empecilhos, das mais diversas ordens, enumerados por eles próprios: horário de trabalho que não favorece, estigmas, preconceitos, cansaço, morar longe, etc. Nas entrevistas este tema surge com muita clareza:

E uma coisa que eu acho é que não é falta de interesse dos cooperados, é falta de incentivo, de tempo, de apoio mesmo. Por que, por exemplo, a gente entra e tem que trabalhar oito horas, mas tem 15 minutos de café e 45 de almoço, então sobram sete (horas). E tem que trabalhar aquelas sete horas. E quando termina de trabalhar, está cansada. O que a pessoa quer é tomar um banho e ir para casa descansar. Quem trabalha de manhã pode estudar à tarde, e quem trabalha a tarde pode estudar de manhã. É aquela falta de estímulo mesmo. Então tinha que ter uma coisa que incentivasse estudar. (Entrevistado 02).

Quero ver ir pra escola, sair de lá 11 da noite e no outro dia acordar às 4 ou 5 da manhã. Se é uma pessoa que está estudando para ter um grau superior, sabe que tem que pagar um preço porque ela vai ser advogada, engenheiro, mestre de obras... Mas a gente que tá começando, que vai dar um tiro no escuro, que não sabe nem o que vai acontecer, vai na escola às vezes achando que... (Entrevistado 02).

Eu mesmo estou com vontade de voltar a estudar, mas tô com medo! Tenho medo do drama que vai ser para o meu psicológico. Eu parei de estudar com treze anos e nunca mais. E mudou tudo, mudaram as regras de tudo. Você pode não se adaptar a tudo isso. E as pessoas que estão lá podem não te entender também. (Entrevistado 02).

O entrevistado cujos depoimentos foram transcritos acima apontou para as questões de ordem subjetiva, que o impediriam a voltar à escola. Para ele, o medo das mudanças nos conteúdos (“Eu parei de estudar com 13 anos e nunca mais, e mudou tudo, mudaram as regras de tudo”), de não conseguir acompanhar o ritmo das aulas (“Você não vai se adaptar a tudo isso”) e, principalmente, o medo de sofrer rejeição por parte de educadores e colegas são os três fatores que mais o desanimam a procurar uma classe de educação de pessoas jovens e adultas. Teme não só a não adaptação ao sis-tema escolar, mas também a não aceitação das próprias dificuldades e limitações: “tenho medo do drama que vai ser para o meu psicológico”. Em conversas informais, outros cooperados também fi-zeram comentários desse tipo: “meu tempo (de estudar) já passou”, “agora é tarde, a cabeça não fun-ciona mais”. No caso do entrevistado, ele afirma que para trabalhar com essa população (de rua), o educador teria que conquistar a confiança dos educandos, que vêm de experiências de muito sofri-mento e humilhação, são bastante desconfiados e têm dificuldades em estabelecer e manter vínculos.



Outro entrave para a ida dos catadores à escola estaria na falta de motivação, que pode ser expli-cada de diferentes maneiras. Uma pista pode estar no próprio perfil dessa população, bastante ime-diatista. Observou-se na pesquisa a dificuldade que eles apresentam em fazer projetos, em pensar soluções e saídas a médio e longo prazo. Estudos sobre a população de rua (Rosa, 2005; Varanda, 2009) mostram que são pessoas nômades, que não se fixam em um único lugar, que pouco desenvolvem vínculos, sejam pessoais ou institucionais, apresentam dificuldades em assumir compromissos e não adaptam-se facilmente à normas, regras e horários - ou seja, o contrário do modus operandi da insti-tuição escolar. Uma hipótese levantada ao longo da pesquisa foi a de que já estariam conformados a um tipo de vida em que o mais importante é a garantia da sobrevivência, ainda que em subempregos ou trabalhos subalternos, desde que esses lhes garantam o pouco necessário para satisfazer um vício ou comprar algo de que precisam naquele momento, vivendo, portanto, em um horizonte social bastante restrito. A observação crítica feita por um dos entrevistados, que conhece bem a dinâmica do grupo com o qual convive, ratifica essas hipóteses.

Pesquisadora: Mas no dia a dia de vocês isso é usado em algum momento, a leitura, a escrita...?

Entrevistado 01: Sim, nas reuniões que nós temos tudo isso é incentivado, é usado, mas tem pessoas que são deficientes e que não querem realmente estudar. Chance tem, alfabetização já teve várias vezes aqui, tá tendo agora de novo, mas é aquela coisa, tem pessoas que só enxergam o trabalho e o dinheiro. Infelizmente essas pessoas precisam crescer mais, dando valor pra si próprio e depois que ele der valor pra si ele vai dar valor pro grupo.

Dois outros entrevistados divergiram desta opinião, relacionando de forma diferente o interesse pelos estudos à motivação financeira e sugerindo que, se houvesse “bolsas de estudo” para quem quisesse elevar a escolaridade, possivelmente haveria maior adesão.

Entrevistada 03: Vamos supor, se alguém falasse assim pra ela “você vai trabalhar cinco horas e duas horas você vai estudar, mas você vai ganhar aquelas duas horas”, eu acho que teria muita gente fazendo. [...] Teria que ser durante o expediente e teria que ter uma colaboração, um recurso pra cobrir as horas que a gente perde. Se a gente tá aqui ganhando dinheiro, tem que compensar fazer esse curso.

Entrevistado 02: Você não vai conseguir convencer um trabalhador de uma cooperativa ou um carroceiro a estudar sem alguma coisa pra incentivar ele. O serviço da gente é muito puxado, aí ainda ter que parar pra estudar... [...] Então, por exemplo, numa cooperativa que nem a nossa, se tem umas dez, doze pessoas que querem estudar, vamos fazer no horário de trabalho. São três horas pra estudar? Então são três horas que nós tínhamos que estar ganhando. Que fizesse um projeto, porque beneficiava a cooperativa que estava fazendo isso, porque são coisas que vão ajudar todo o grupo.

Práticas letradas no galpão de reciclagem

Em relação ao letramento, a pesquisa verificou duas diferentes formas de uso das práticas letradas no cotidiano dos catadores: uma mais funcional e a outra, recreativa.



Os usos funcionais das práticas letradas estão relacionados à gestão e à organização do empreen-dimento. De acordo com o rol de tarefas elaborado pelos coordenadores junto às educadoras, 55% de suas atribuições na gestão da cooperativa demandam diretamente habilidades de leitura e escrita, tais como: elaboração de atas de reunião, emissão de notas fiscais, controle de entrada e saída dos coope-rados, confecção e manutenção dos quadros de avisos, elaboração de relatórios para a prefeitura, comunicação via e-mail com o público externo (doadores, compradores, interessados na coleta sele-tiva etc.), controle de entrada e saída de materiais, pesagem, acompanhamento de movimentação bancária, entre outras. Muitas dessas tarefas requerem, além de habilidades letradas, conhecimentos em informática e uso de tecnologias da informação, como no caso das correspondências via internet e da elaboração de planilhas no computador. As habilidades de lecto-escritura, desta forma, estão presentes no cotidiano da gestão da cooperativa. No tocante ao trabalho de triagem do material, já não são tão necessárias, de acordo com os cooperados. Embora importantes para uma compreensão mais global do processo de trabalho e para o empoderamento, segundo uma das coordenadoras, há quem não saiba ler e escrever e domine o trabalho assim mesmo, com os saberes da prática:

Entrevistada 03: É importante ele saber quanto custa, quanto pesou, quanto ele vendeu, qual é a sua renda no fim do dia, na quinzena, no fim do mês. Pra isso é importante saber ler? É, mas tem gente que não sabe ler e faz tudo isso, na prática faz tudo isso. Mas acho que saber ler, ter conhecimentos é muito importante.

Percebe-se que a entrevistada iguala o fato de “saber ler” ao de “ter conhecimentos”, valorizando, desta forma o conhecimento letrado. Neste outro trecho da entrevista, ela diferencia o “trabalho em si” das atividades de gestão da cooperativa, reconhecendo dois diferentes níveis de conhecimento, um prático e outro supostamente teórico, os quais, na verdade, não são dissociáveis. “Eu acho que, no trabalho em si, saber ler não tem nada a ver. A gente aprende na prática. Mas pra montar um negócio é importante, quanto mais a gente sabe ler, mais vai saber negociar, saber conversar com os compra-dores.”

A triagem dos materiais recicláveis, atividade principal da cooperativa, requeria muitas vezes habilidades de leitura para a identificação dos materiais visando sua correta classificação. Observou-se que os trabalhadores não alfabetizados, no entanto, utilizavam de outras estratégias para a identi-ficação dos materiais, como os diferentes tipos de plástico, por exemplo, em que geralmente a sigla com sua classificação vem impressa na embalagem. Desta forma, os analfabetos, diante desta tarefa, encontravam alternativas, utilizando sentidos como audição (batiam o plástico na mesa para identi-ficar sua classificação de acordo com o barulho produzido) ou o tato. Deve-se ter em consideração que a correta classificação dos materiais impacta diretamente a renda dos trabalhadores.

Os usos recreativos das práticas letradas correspondem aos inúmeros momentos em que foram observados catadores utilizando materiais impressos vindos nos resíduos, seja para informação seja para fruição literária. Isto porque circulam diariamente em meio aos materiais que manipulam uma infinidade de portadores de texto: jornais, livros, apostilas, dicionários, revistas, manuais, gibis, bí-blias, cartas, documentos e outros materiais impressos, como rótulos e embalagens de produtos. No caso dos jornais e revistas, os que sabiam ler podiam manter-se informados de todos os acontecimen-tos do Brasil e do mundo, tamanha a oferta e diversidade destes materiais. Todos os dias centenas de



quilos de jornal, muitos bastante atuais, jornais do dia ainda nem folheados, revistas intactas e livros novos passavam pelas mãos dos catadores. Havia quem aproveitasse de toda essa abundância, inclu-sive levando para suas casas os materiais que mais lhes interessavam, ou liam ali mesmo, nas pausas da esteira rolante ou nos intervalos de almoço.

Rojo (2010) chama a atenção para o fato de que na sociedade urbana moderna as práticas diver-sificadas de letramento são inúmeras, pois praticamente tudo o que acontece na cidade hoje envolve, de certa forma, a cultura escrita. A autora fala que, ainda assim, analfabetos não deixam de participar de atividades letradas, como pegar um ônibus, ou usar um cartão magnético. No entanto, algumas esferas mais valorizadas das práticas letradas requerem dos sujeitos habilidades ou níveis mais avan-çados de alfabetismo (Rojo, 2010: 81). Deste modo, o desenvolvimento de níveis mais avançados es-taria relacionado, entre outros fatores, ao acesso a produtos culturais e a eventos de letramento, como jornais, livros, revistas, cinema, museus etc. Isso significa que poderíamos, mais uma vez, atribuir uma função educativa ao trabalho com materiais recicláveis, uma vez que há abundância de itens culturais diariamente no cotidiano dos trabalhadores, em forma de material reciclável. As revistas e jornais vindos em meio aos resíduos são, muitas vezes, o meio pelo qual os catadores têm acesso aos aconte-cimentos sociais. Durante a triagem, havendo oportunidade, liam e comentavam entre si as notícias. Também era comum ver alguém fazendo palavras cruzadas encontradas em meio aos resíduos. Quando aparecia um livro em bom estado, havia quem o separasse para levar para casa. Livros in-fantis e didáticos eram sempre resgatados do “lixo” pelas que eram mães ou avós. Os de receita e os de romances também figuravam entre os favoritos das cooperadas. Uma das catadoras disse que se-parava livros para enviar para a mãe, professora aposentada, que gostava muito de ler.

Houve a tentativa de organização de uma biblioteca na cooperativa, logo desativada. Uma das coordenadoras era quem organizava este espaço, mas ela alegou não ter dado continuidade por estar sobrecarregada com outras tarefas de coordenação. Ainda assim, exibia com orgulho os três livros que estava lendo ao mesmo tempo, todos encontrados na esteira de triagem. Eram títulos religiosos e de autoajuda. Outro cooperado relatou ter conhecido a técnica de reiki através de livros que encon-trou em meio aos materiais.

Ainda sobre práticas letradas, notou-se pouco uso de ferramentas de tecnologia da informação entre os cooperados. A cooperativa possui um website e um endereço eletrônico (e-mail), este último acessado exclusivamente pelos coordenadores e pelas educadoras. No escritório cada uma delas uti-lizava um microcomputador e um quarto aparelho ficava à disposição dos cooperados para acesso à internet. Raras vezes foram observados cooperados fazendo uso dos computadores ao longo dos quase dois anos de pesquisa, com a exceção dos coordenadores. Neste caso, além da caixa postal (e-mail), observei que acessavam páginas de notícias (principalmente esportivas) e o site de compar-tilhamento de vídeos Youtube.

Conclusões

Da mesma forma como muitos alunos saem da escola diplomados, mas sem as habilidades letradas necessárias para enfrentar o mundo do trabalho e a complexa vida cotidiana nos centros urbanos, verificou-se nesta pesquisa que tantos outros que possuem baixa escolaridade, paradoxalmente, de-



monstram ter desenvolvidas algumas dessas habilidades. Observou-se que práticas letradas são re-correntes no cotidiano dos catadores, que se utilizam dos próprios resíduos que manipulam para tanto. Não raro vemos tentativas de organização de bibliotecas em cooperativas de catadores, em que os próprios cooperados retiram do material entregue para a reciclagem livros, revistas etc. que com-porão o acervo. Muitos ainda resgatam do meio do “lixo” livros, dicionários e materiais didáticos para aproveitamento próprio ou dos filhos. Também é recorrente entre os catadores momentos de leitura nas pausas da esteira de triagem ou nos horários de intervalo. Diariamente notícias de jornal são debatidas pelos cooperados ao redor da esteira: questões políticas, econômicas, futebol, fofocas de celebridades etc. Os produtos da mídia, presentes no processo de trabalho coletivo na esteira, pos-suem, portanto, o potencial de desencadear o debate de questões públicas das mais diversas. Eles não estão alienados das informações que circulam na sociedade, pelo contrário, fazem uso de seu refugo para se apropriarem delas. Jogos e passatempos também são aproveitados, por exemplo, nas pausas do trabalho, quando fazem palavras cruzadas, caça-palavras etc.

A literatura consultada demonstra que não há uma relação linear entre letramento e escolaridade, visto que milhares de jovens brasileiros “escolarizados”, após concluir os nove anos de Ensino Fundamental, não demonstram possuir habilidades letradas, sendo considerados “analfabetos fun-cionais”. Soares (2009) explica que isso acontece porque a escola promove uma espécie de letramento escolar, em que os estudantes são ensinados a realizar tarefas escolares, a responder enunciados e a obedecer comandas, “mas podem permanecer incapazes de lidar com os usos cotidianos de leitura e escrita em contextos não-escolares” (Soares, 2009: 100). Por outro lado, a literatura mostra também que diversas práticas sociais são promotoras de letramento. Muñoz (2009b: 27) contribui com esta reflexão ao trazer a ideia de “arquipélago educativo” para designar os diferentes espaços sociais onde os sujeitos aprendem e se desenvolvem social e cognitivamente.

Uma das aprendizagens sociais acontece, por exemplo, no campo da comunicação, quando a produção de um discurso organizado e planejado, direcionado a interlocutores específicos, como educadores, representantes do poder público, mídia ou estudantes, exige “que os sujeitos regulem e reflitam sobre seus discursos à medida que os constroem, explicitando informações e referências, selecionando o vocabulário, o estilo e as construções sintáticas, fazendo previsões sobre o próprio discurso e sobre o modo como seus interlocutores o estão recebendo” (Vóvio, 1999: 16). Pereira (1997) reflete sobre a participação em instituições políticas como um rico espaço de formação linguística e de letramento, diferenciando-o do espaço escolar, onde as práticas geralmente são homogeneizadas e distanciadas da realidade social dos educandos. Deste modo a comunicação, independente de ser oral ou escrita, coloca para os sujeitos problemas de diversas ordens, que acabam por desenvolver habilidades cognitivas mais ou menos complexas, o que pode ser observado especialmente entre os coordenadores da cooperativa.

Além do manuseio de “produtos da indústria cultural” encontrados nos materiais, os catadores organizados em cooperativas encontram no trabalho coletivo alguns elos com o mundo letrado, confirmando a literatura (Pereira, 1997; Oliveira, 1995, 2009; Vóvio, 1999). Para a organização em coo-perativas e associações, os catadores transitam do individualismo do trabalho solitário (muitas vezes relacionado à situação de rua) para a coletividade, que requer outra cultura de organização social e política. Essa transição não é simples. E esse processo passa, necessariamente, pelo desenvolvimento de habilidades letradas entre os catadores. Por isso, entende-se que o trabalho na reciclagem, espe-



cialmente o realizado em grupo, colabora com o desenvolvimento cognitivo, intelectual, cultural e político dos indivíduos que dele participam.

O letramento entre os catadores é, no entanto, um conceito paradoxal. Ao mesmo tempo em que as habilidades de lecto-escritura são parte importante no processo de emancipação desses sujeitos, no tocante ao trabalho da reciclagem em si, não são tão imprescindíveis. No cotidiano do catador, isso é muito relativo. As observações no trabalho dão conta de que muitas tarefas não precisam de leitura e escrita, embora essas capacidades sejam, paradoxalmente, essenciais no processo de capaci-tação técnica e política e de organização da cooperativa. Essa constatação apareceu nas entrevistas realizadas, quando os coordenadores da cooperativa admitem o valor de saber ler e escrever para gerenciar o empreendimento, mas observam que os cooperados que não dominam esse conhecimen-to, também trabalham bem, desempenham corretamente suas funções e, sobretudo, demonstram maior interesse na aprendizagem do trabalho do que os escolarizados e/ou letrados. Deste modo, as falas dos coordenadores confirmam a literatura. Da mesma forma, os indivíduos analfabetos dão conta de se relacionar em uma sociedade letrada lançando mão de estratégias das mais diversas, como o apoio de amigos, familiares e colegas para a resolução de problemas cotidianos. Utilizam capacida-des como a oralidade, a memória, a observação para viver e transitar nos grandes centros (Di Pierro e Galvão, 2007).

A pesquisa evidenciou que no processo de trabalho da reciclagem as habilidades letradas são necessárias ao coletivo, mas não necessariamente a cada indivíduo singular, podendo a cooperativa evoluir a partir de uma divisão de trabalho. Entretanto, alguns indivíduos operam com habilidades básicas necessárias à vida cotidiana, em um nível mais rudimentar de alfabetismo, de todo modo, suficiente para sua vida na cidade (deslocar-se, trabalhar, encontrar meios de manutenção e sustento, como abrigo nos centros de acolhida, locais para se alimentar, postos de saúde etc.). Outros apresen-tam maiores habilidades letradas, em que se observam mais competências linguísticas, maior desen-voltura social e potencial de liderança dentro do grupo, pois nas escolhas para representantes, coordenadores etc., são eles quem o grupo reconhece como “focos de competência” (cf. Oliveira, 1983), como os mais aptos para a função. No entanto, ao ponderar-se que a economia solidária requer horizontalidade nas relações de gestão das cooperativas, insiste-se que é preciso, de fato, ampliar o domínio de letramento entre todos os cooperados, o que proporcionaria uma maior oferta de opor-tunidades iguais a todos e uma gestão mais democrática do empreendimento. O acesso à educação propiciaria uma distribuição mais justa e equitativa de tarefas no cotidiano da cooperativa, além de ser um direito garantido pela nossa legislação e por diversos tratados internacionais (Di Pierro, 2008).

Considerando as observações e relatos coletados na pesquisa, pudemos perceber que existem diversas práticas letradas no cotidiano dos catadores, que produzem no interior das cooperativas uma cultura própria, de valorização dos resíduos sólidos e de ressignificação social desses materiais outro-ra descartados pela população.

Ao retomar o problema de pesquisa, considera-se que o trabalho dos catadores, de fato, apresen-ta uma complexidade interna, que se reflete na construção de sua identidade profissional e pessoal. O processo de autogestão é um importante aprendizado para todos, e ele não é algo espontâneo. A organização da cooperativa e a formação de seus gestores —os próprios catadores— requer formação básica (leitura, escrita, cálculo) e específica (cooperativismo, administração, conhecimentos técnicos, relações com o poder público e as empresas etc.). A formação para os catadores precisaria ser repen-



sada para atender suas demandas mais pontuais, como conhecer bem o material que comercializam e, até mesmo, fornecer ferramentas de atuação em questões mais amplas, como comercialização em rede e articulação política. Partindo das hipóteses iniciais de pesquisa, verificou-se que, de fato, os sujeitos possuem baixa escolaridade e não dispõem de tempo para ir à escola (especialmente a EPJA noturna). Esta, que, por sua vez, não estaria preparada para atender as especificidades deste público. No entanto, é inegável que a ampliação das oportunidades de formação traria consequências positi-vas ao grupo, principalmente no tocante à gestão da cooperativa. O grupo como um todo possui uma gama extensa de saberes e habilidades para o trabalho, desenvolvidas na própria prática cotidiana e repassada/socializada de uns aos outros. Tais saberes devem ser considerados como ponto de partida para outras aprendizagens em processos de elevação de escolaridade e de capacitação técnica e for-mação política destes trabalhadores.

Acredita-se que a elevação da escolaridade e a apropriação da cultura escrita produziriam entre estes trabalhadores maiores possibilidades de empoderamento político e social (Gutberlet e Tremblay, 2010). Empoderamento, que, no entanto, é precedido por formação, humana, social, política, técnica e ambiental. Formação aqui compreendida como o sujeito desenvolvendo-se plenamente em todas as suas capacidades e potencialidades, aumentando sua autoestima e aprimorando seu modo de estar no mundo, consigo mesmo e com os outros.

Relacionando formação às quatro dimensões da atividade desenvolvida pelos catadores —técni-ca, social, ambiental e política— articulando-as às questões de letramento, pode-se concluir que a formação social é compreendida também como socialização, quando os sujeitos passam a viver co-letivamente o cotidiano do trabalho e ali vão aprendendo no convívio com os demais. A formação técnica é imprescindível para o aumento da renda e a melhoria das condições dos catadores. Por sua vez, a formação ambiental é o diferencial desse grupo, que passa a ser um ator privilegiado para dis-cutir os problemas socioambientais da atualidade —“privilegiado” por fazer um serviço que impacta positivamente o meio ambiente e que, ao mesmo tempo, pela componente social, fomenta discussões acerca de inclusão/exclusão social. A formação política desenvolve uma consciência crítica, que vai se formando por meio do convívio social e do exercício de direitos e deveres, bem como da partici-pação ativa em todo o processo. Isso significa que no convívio social vão se forjando os valores e atitudes deles decorrentes relativos à cidadania e à participação, elementos essenciais para a gestão do empreendimento solidário e para a luta por reconhecimento social e político.



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http://23reuniao.anped.org.br/textos/1809t.PDF

http://23reuniao.anped.org.br/textos/1809t.PDF


Los programas y políticas de formación para el trabajo van y vienen, se discuten sus diferentes enfoques y estra-tegias, los altos índices de pobreza permanecen, las me-tas educativas no se cumplen, los países en desarrollo se esfuerzan por conseguir mejores tasas de desarrollo económico, y las acciones de las Organizaciones de la Sociedad Civil alcanzan sólo impactos marginales. Mientras esto ocurre, prevalecen amplios sectores de población que no cuentan con programas de capacita-ción que les ofrezcan conocimientos y el desarrollo de habilidades para tener acceso al mundo del trabajo y mejorar sus condiciones de vida. Nuestro argumento es que existen programas que han tenido un impacto im-portante en estos sectores y han dejado muchas leccio-nes; naturalmente, los criterios de evaluación van más allá de nociones de productividad y eficiencia, propios del paradigma del desarrollo económico. Este ensayo se apoya en estrategias que han favorecido el acceso al mundo del trabajo, que han reforzado las economías locales, trascendido en el nivel comunitario y generado nuevas formas de participación.

Palabras clave: educación de adultos, educación no formal, formación para el trabajo, capacitación y pobreza, enfoque social.

� Enrique Pieck Gochicoa*Recepción: 6 de marzo de 2017 | Aprobación: 14 de abril de 2017

Coming back to the bases:strategies on work training programs for vulnerable sectors

Government work training policies and programs come and go, approaches and strategies are subjected to dis-cussion, the index of poverty remains, educational goals are not met, developing countries are trying to get better economical growth rates, and the actions of the orga-nized civil society get marginal impacts. Meanwhile various population sectors do not have an appropriate work training programs that could offer them the knowhow and the abilities to obtain a better job in order to improve their life conditions. Our discussion is based on the existence of training courses that have had an important impact on these sectors due to their learn-ing experience they have: naturally, the assessment cri-teria goes further from the productivity and efficacy notion stated on the economic paradigm. This essay is based on those strategies that has favored people to have access to the world of work, strengthened local econo-mies and, transcended the communitarian level as well as generated new forms of participation.

Keywords: adult education, non formal education, Training for work, training and poverty, social approach.

* Académico investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana. México. CE: [email protected]


De regreso a lo básico:estrategias de formación para el trabajo en sectores vulnerables1


Introducción

En 2012 se desarrolló un convenio entre el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México y los Institutos Descentralizados de Capacitación para el Trabajo (ICAT),2 que consistió en el lanzamiento de una convocatoria a nivel nacional para la identificación de experiencias significativas de formación para el trabajo. Uno de los objetivos centrales de este proyecto fue hacer visibles las estrategias utilizadas en este ámbito. Había un interés por responder a las preguntas: ¿Qué hay de nuevo en lo que se está haciendo en los ICAT? ¿A qué nuevas formas se está enfrentando la formación para el trabajo? ¿Qué lecciones se pueden derivar de lo que se está realizando que permitan renovar y enriquecer las prácticas? ¿Cómo romper las inercias? ¿Qué nuevos caminos se van perfilando?

En este artículo se busca reflexionar sobre diferentes dimensiones que están presentes en las ex-periencias que conformaron este proyecto. La intención es señalar algunas de las estrategias que se han perfilado en los diferentes programas y que delinean senderos en el campo de la formación para el trabajo. Los resultados de este proyecto ayudaron a ubicar nuevos referentes que permiten apreciar el interés porque la formación para el trabajo alcance a sectores vulnerables e incida en el mejo-ramiento de sus condiciones de vida. Detrás de cada experiencia subyace una intención firme de brindar una capacitación que sea significativa para las personas a las que está destinada. Lo significa-tivo está relacionado con la contribución que hace cada experiencia en el marco de las estrategias que se utilizan en este sector. Así, refiere a las nuevas formas en que se afrontan los retos para hacer que la

1 El análisis realizado en este ensayo se apoya en los resultados de una sistematización de experiencias de formación para el trabajo de los Institutos Descentralizados de Capacitación para el Trabajo (ICAT). Los resultados de esta sistematización fueron publicados en el libro: En el camino…, Formación para el trabajo e inclusión. ¿Hacia dónde vamos? (Pieck, 2012). El proyecto de sistematización partió de una convocatoria nacional de los ICAT en 2011. Con base en la noción de “experiencia signifi-cativa” se seleccionaron 13 experiencias de formación para el trabajo. Para dar cuenta de éstas se apoyó y acompañó a los responsables en el proceso de sistematización y elaboración de relatos.

2 Este convenio dio lugar a la publicación: En el camino…, Formación para el trabajo e inclusión. ¿Hacia dónde vamos? (Pieck, 2012).

De regreso a lo básico


capacitación impacte en el bienestar de las personas, llegue a lugares aislados, promueva el desarrollo comunitario y abra espacios para incursionar en el mundo del trabajo.

Los puntos de partida

El interés por mostrar algunas dimensiones que son significativas en las estrategias de formación para el trabajo, descansa en la necesidad de hacer llegar capacitación relevante a sectores de la sociedad que se han visto permanentemente marginados de este tipo de ofertas educativas, o que ya cuentan con ofertas que se caracterizan por su marginalidad. La realidad es que programas van y programas vienen,3 se discuten enfoques y políticas, mientras amplios sectores de la población carecen de ofertas que les permitan insertarse favorablemente en el mundo del trabajo. El objetivo de este apar-tado es mostrar algunos puntos de partida y premisas en que nos apoyamos para sostener nuestro argumento de que se hace necesario un repensar la formación para el trabajo destinado a los sectores más vulnerables de la sociedad.

• Partimos de la reflexión de que la oferta de trabajo no alcanza a dar respuesta a las necesidades de empleo que se manifiestan en amplios sectores de la sociedad, sobre todo en tiempos de crisis. Ello conlleva que las acciones de capacitación estén guiadas por una impronta social que permita responder a las necesidades de incorporación social y económica que se manifiestan entre los sectores vulnerables. En contextos donde se precisa de insumos y herramientas, no cabe sentarse a esperar a que lleguen programas e instituciones con mayores recursos, simple-mente porque es probable que nunca lleguen y las necesidades son muchas. En vez de esperar por computadoras y maquinaria necesaria, las personas se organizan alrededor de un pizarrón, se prestan sillas, se comparten espacios, en el interés de contar con espacios de formación.

• A lo largo del tiempo, se han puesto en marcha diferentes proyectos económicos regionales para incentivar la producción en las áreas rurales (PROCAMPO), para fomentar el empleo, programas de becas para que los jóvenes accedan a la capacitación técnica (BÉCATE), etc. No obstante, se reitera la situación de vulnerabilidad y aislamiento en que viven amplios sectores de población al verse al margen de muchos de estos programas.

• Cuestionamos a programas de capacitación que ofrecen sólo una pequeña ayuda a la población vulnerable, que resultan marginales y sin la capacidad para ofrecer capacitación relevante y de calidad. Es el caso de las aulas móviles, que en muchas ocasiones ofrecen una capacitación demasiado básica que no responde a las expectativas de las personas, ni permite incidir en el mejoramiento de sus condiciones de vida. Consideramos, sin embargo, que programas a una escala más pequeña no son el problema, el problema se deriva más bien de no contar con una estrategia integral que permita incrementar el potencial de las pequeñas actividades en el

3 De acuerdo con el inventario del CONEVAL, se contabilizaron un total de 3,127 programas y acciones de desarrollo social, tanto federales como estatales, en el país en 2012; de éstos, 76 fueron dirigidos al Trabajo y 738 a la Educación (datos obtenidos el 1° de marzo de 2017 en el Blog de CONEVAL, en http://blogconeval.gob.mx/wordpress/index.php/2014/01/28/sabes-cuantos-programas-sociales-hay-en-mexico/

Enrique Pieck Gochicoa


marco de un desarrollo local y comunitario. Como señala Castillo (2012) en uno de los relatos de las experiencias:

“[…] no se trata del desarrollo de grandes negocios, sino de dar cauce a la posibilidad que tienen los cursos de tomar diversos emprendimientos que repercuten en el bienestar social y económico de las personas y contribuyen al desarrollo de pequeñas actividades económicas en la comunidad: se dinamiza la economía, aunque sea en pequeña escala, pero ésta resulta de mucho significado en estos contextos.

• Consideramos que hay estrategias de formación para el trabajo que contribuyen al desarrollo social y económico de áreas vulnerables. Estamos hablando de estrategias que parten de las necesidades de la gente, de sus contextos y conocimientos, que se apoyan en los recursos na-turales, que están orientadas a generar pequeños emprendimientos, que tienen el potencial de expandir las habilidades y capacidades personales, y que para tener un mayor impacto descan-san en un esquema de trabajo inter-institucional. Estos programas se apoyan en estrategias que han demostrado su utilidad para estas poblaciones y que han dejado lecciones sobre las con-sideraciones básicas sobre cómo proceder en estos contextos.

• En el marco de recursos escasos, nos estamos refiriendo a estrategias que se focalizan en la necesidad de fortalecer actividades que ya existen, una formación en el trabajo (Vielle, 1995). El punto es la urgente necesidad de contar con políticas efectivas orientadas a favorecer a las clases más empobrecidas con un enfoque especial en las necesidades económicas y en las ac-tividades productivas de las personas que viven en áreas vulnerables.

• Existen numerosos ejemplos de programas que han desarrollado estrategias exitosas para per-mitir que la población de bajos recursos acceda al mundo del trabajo. Naturalmente, los crite-rios de evaluación van más allá de nociones de productividad y eficiencia, propios del paradigma del desarrollo económico. Hay grandes posibilidades de que la formación para el trabajo contribuya al mejoramiento de las condiciones de vida, mientras partamos de dife-rentes nociones de calidad, impacto y desarrollo.

• Constatamos la presencia de experiencias que muestran cómo esta modalidad de capacitación, a pesar de la precariedad y falta de recursos con que regularmente operan los talleres, contienen un alto significado para la población de bajos recursos; derivan beneficios sociales y económi-cos significativos a partir de los conocimientos y habilidades que aprenden en los diferentes cursos. Esto se explica por la situación de pobreza y aislamiento en que viven muchas comu-nidades. Así, hay personas que han podido desarrollar sus fuentes de autoempleo a partir de cursos de repostería y cocina, otros/as que han abierto un espacio de sus casas para habilitar salones de belleza, jóvenes que a partir de un curso de herrería son capaces de emprender la realización de trabajos a domicilio, señoras que se organizan a partir de un curso de corte y confección para emprender e iniciar trabajos de maquila.

• No se está pensando en programas de capacitación que impliquen un alto costo, ni de ver los resultados de capacitación desde una perspectiva cuantitativa, o evaluar los programas por su incidencia en el nivel macro. Las personas de estos contextos tienen necesidades urgentes que atender en su cotidianeidad y en su mayoría están dedicadas a actividades económicas en el sector informal.



En este ensayo pretendemos subrayar algunas dimensiones que ilustran diferentes formas en que se ha ido abordando la formación para el trabajo en el sector social y que ofrecen respuestas a las necesidades planteadas por estos sectores y sus contextos. Señalan la importancia de la vinculación institucional, los nuevos énfasis y apoyos al desarrollo de emprendimientos, modificaciones realizadas al proceso curricular y pedagógico, la importancia de la dimensión social y comunitaria como tras-fondo de las actividades de capacitación, la incidencia de un curso en el ámbito local, la medida en que los programas enfrentan el problema del desempleo, la focalización de los/as jóvenes como sujetos prioritarios, la cercanía de los programas con las necesidades y expectativas de la población que vive en situaciones de pobreza extrema. Estas son algunas de las dimensiones que nos interesa dar cuenta en este texto.4

La vinculación: dimensionando la formación

Un elemento presente en muchas de las experiencias es la vinculación institucional. Gracias al esta-blecimiento de redes con organismos y programas de apoyo, se ha podido trascender la simple capa-citación, impactar en otros ámbitos y lograr que los aprendizajes tengan una mayor incidencia. Las estrategias de vinculación son diversas y están orientadas a diferentes propósitos, tales como: la ob-tención de becas de capacitación, la gestión de apoyos financieros para la adquisición de equipos y materiales, la contratación de asesoría en gestión de micro-emprendimientos, la gestión de capacita-ción complementaria para ampliar la incidencia de los proyectos en otras áreas, el acceso al mundo del trabajo en segmentos superiores, la obtención de certificación en áreas específicas, etcétera.

Calzado Ocampo es una experiencia que trascendió por el énfasis depositado en el desarrollo de vínculos institucionales (Ortega, 2012). Es una experiencia de formación de jóvenes en el campo de la elaboración de calzado en una comunidad de Guanajuato, donde no existía esta tradición. Participaron jóvenes que, sin tener conocimientos previos, después de capacitarse, se incorporaron a una empresa que ellos mismos formaron. El proceso de esta experiencia inició a partir de las visitas que se realizan a las diferentes dependencias de gobierno para promover servicios y detectar necesi-dades de capacitación. Fue de esta manera como se tuvo conocimiento de un proyecto promovido por la Dirección de Desarrollo Económico, para capacitar a personas a fin de que atendieran la de-manda de calzado solicitada por la presidencia municipal, para dotar de un par de zapatos a todos los/as estudiantes de preescolar y primaria al inicio del ciclo escolar 2010-2011. Este primer vínculo llevó a contactar programas como el de la Dirección de Empleo de la Secretaría de Desarrollo Económico, que otorgan becas de capacitación para personas desempleadas a través del programa de ‘Bécate’. A esta misma dependencia se solicitó apoyo para que se proporcionara el equipo necesario para comenzar a laborar a través del programa de Fomento al Autoempleo, mediante el cual se otor-

4 Algunas de las experiencias que se relevaron en la convocatoria y a las que nos estaremos refiriendo son las siguientes: i) Cal-zado Ocampo (Querétaro), una experiencia de formación para el trabajo para jóvenes que devino en la conformación de una empresa; 2) Microempresa de conservas (Campeche); 3) la experiencia del plantel del ICAT en Champotón, Campeche, que se distingue por el enfoque social y comunitario que subyace a la experiencia; 4) las modificaciones curriculares y pedagógicas desarrolladas por una maestra de corte y confección en Guanajuato; 5) Cursos poli-funcionales en Querétaro; 6) Oferta de formación para el trabajo en los bachilleratos tecnológicos en Nayarit. Véase Pieck (2012).



gan este tipo de apoyos para emprendedores; de esta forma se aprobó un plan de negocios que per-mitió obtener cinco máquinas de pespunte, mesas de trabajo y una compresora. Este equipo, después de un año de supervisión por parte de la Dirección de Empleo, pasa a ser propiedad del grupo, toda vez que este programa otorga apoyos a fondo perdido. Al culminar el compromiso con la presidencia municipal, se desarrolló un último vínculo con la Empresa Bambino, cuyos directivos se acercaron con las intenciones de instalarse en el municipio; actualmente Calzado Ocampo confecciona zapatos para esta empresa.

Esta red de vinculaciones institucionales es lo que lleva al relator de esta experiencia a comentar que

[…] el éxito del proyecto se debe principalmente a las labores de vinculación que se tuvieron antes, durante y posterior a la capacitación. Dentro de las administraciones, tanto federales, estatales y municipales existimos diferentes instancias que podemos complementar los servicios que cada una ofrecemos a la ciudadanía. Sólo hace falta investigar qué dependencia puede darle valor agregado a los servicios que ofrecemos y gestionar su apoyo.

Lo significativo de esta experiencia radica en la trascendencia que adquirió un curso de capaci-tación en elaboración de calzado. El alcance más evidente se observa actualmente en la operación de una microempresa, en la generación de empleos, en los contratos contraídos en la formación impartida.

Otra experiencia es la de un grupo de mujeres que elabora mermeladas en Campeche, la cual recuerda a muchas de este tipo que se desarrollan en el marco de diferentes programas.5 En ésta se hace evidente la importancia que tuvo la vinculación. En este caso se contactó a la Secretaría de Desarrollo Industrial y Comercial para la obtención de beneficios del programa de Apoyo a Emprendedores (SEDICO). Este vínculo se tradujo en una serie de apoyos que ayudaron a la definición del nombre de la empresa, su logotipo, etiquetas para las conservas, etc. Asimismo, el paso de las mujeres por otras instituciones, tales como el taller de “Mujer Emprendedora”, ofrecido por una in-cubadora social del Tecnológico de Monterrey, lo mismo que el Taller de Reingeniería impartido por la SEDICO, contribuyeron en su formación como microempresarias. Señala Carlos el autor del relato, “… al darse la coordinación entre instituciones, la fusión de conocimientos, la conjunción de poten-cialidades e inquietudes, al crearse una amalgama entre la creatividad, el deseo y la decisión, se obtuvo como conclusión de que la unión fortalece, sostiene y garantiza buenos resultados” (Acosta, 2012).

Una experiencia que destaca en el ámbito del desarrollo comunitario, y que pone mucho cuidado en el desarrollo de vínculos institucionales, es la del plantel de Champotón en Campeche. La autora del relato señala: “No importa qué tan grande o pequeña sea la colaboración, donde haya la oportu-nidad de tender redes, ahí estaremos” (Castillo, 2012). En un ejemplo muy sencillo, comenta la autora sobre la importancia de estas redes:

El mayor reto fue conseguir instructores que llevaran el servicio de capacitación ‘al cliente’ de las poblaciones más alejadas. Es ahí donde se empezaron a tejer las redes de cooperación. Nos pusimos en contacto con los comisarios ejidales y municipales, líderes religiosos y sociales de las comunida-

5 Véase Acosta (2012).



des, directores de escuela, representantes de dependencias, etc., para unir esfuerzos y que con una infraestructura mínima se puedan llevar a cabo los cursos.

Otro ejemplo es el papel de la Presidencia Municipal en el acondicionamiento de los espacios para el desarrollo de los talleres. Comenta el comisario municipal:

[…] y todo eso fue mi responsabilidad como autoridad, como comisario municipal, de que las compañeras tengan ese espacio adecuado donde ellas se puedan sentir cómodas para realizar los trabajos. A raíz de eso pues surgen las necesidades: que necesitan una estufa, que otras herramientas de trabajo y nosotros nos avocamos a las gestiones en aquel entonces ante el Presidente Municipal (Castillo, 2012).

Cabe mencionar que en casi todas estas experiencias resalta la vinculación institucional como un mecanismo que permite potenciar y dimensionar las actividades de capacitación. Las redes institu-cionales que se establecen hacen viable una oferta de capacitación en la cual se rebasa la simple im-partición de conocimientos técnicos. Gracias a estos esfuerzos de articulación es posible brindar apoyos, tales como: créditos, asesorías, acceso a recursos financieros a fondo perdido, capacitación en otras áreas (organizacionales, administrativas, de desarrollo humano), educativos (alfabetización, reincorporación escolar, continuación de estudios), etc. Gracias a la vinculación institucional la ca-pacitación se enriquece y cuenta con mayores oportunidades de trascender en la vida cotidiana de las personas y en el mejoramiento de su nivel de vida. Un curso de corte y confección puede repre-sentar una opción de organización productiva para mujeres que habitan en lugares aislados y de pobreza, si es que, a la par del curso, se brindan apoyos crediticios y de organización.

La vinculación institucional en un nivel macro

Un diferente tipo de vinculación es aquella que se da de inicio entre un centro de capacitación y una institución específica, sea una empresa, una fundación, una OSC. En este caso la capacitación se ve permeada y fortalecida por el vínculo, con lo que se mejoran las posibilidades de acceso al mundo del trabajo. Un ejemplo de ello es la vinculación que se ha establecido entre el ICAT de San Luis Potosí (ICATSLP), la empresa Toyota y la Casa Don Bosco.6 En este ejemplo, cada una de las tres instancias realiza su aporte particular a lo largo del proceso. Lo que destaca es una forma de capacitación que facilita el acceso de los jóvenes a nichos especializados en la industria, a los que no hubieran accedido de no contar con esta capacitación específica. Se logra así una inserción laboral en mejores condicio-nes. Aquí, la colaboración de Casa Don Bosco contribuye a que los jóvenes desarrollen competencias blandas apoyando el proceso de desarrollo personal y motivacional, el ICATSLP apoya en el proceso de selección de estudiantes y en la formación de los instructores que serán los responsables del pro-

6 Esta estrategia forma parte de un segundo proyecto emprendido en el 2016 entre los ICAT y el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana. El proyecto se titula: “Abriendo horizontes: estrategias de formación para el trabajo para jóvenes de sectores vulnerables”. Se encuentra en proceso de publicación.



grama, por su parte, Toyota proporciona los planes de estudio y ofrece espacios de inserción en su empresa, o en empresas afines.

Un ejemplo similar es el convenio que se desarrolla en Ciudad Juárez entre Centro Nacional de Alta Tecnología (CENALTEC) y la Fundación Comunitaria de la Frontera Norte (FCFN). En este caso la Fundación, con base en el modelo ya desarrollado —Modelo Desafío—, realiza un proceso de se-lección de jóvenes de sectores vulnerables para después insertarlos en un proceso de formación per-sonal y actitudinal durante tres meses. Posteriormente, los jóvenes se incorporan a una etapa de capacitación en el CENALTEC que dura seis meses y durante los cuales los/as jóvenes adquieren com-petencias técnicas en alta tecnología. A todo ello sigue una etapa de desarrollo de pasantías y posterior inserción laboral en alguna de las empresas del ramo. Lo que destaca en esta experiencia, al igual que la experiencia de Toyota, son las competencias especializadas que los jóvenes adquieren a lo largo de estos programas de formación y que les brindan acceso a segmentos superiores en el mundo del trabajo. En ambos casos, la vinculación institucional de inicio es la que tiene la virtud de mejorar las posibilidades de inserción.

Vinculación entre bachilleratos y centros de capacitación

Dadas las condiciones marginales (recursos, perfil docente e instalaciones) características de la im-partición del componente de formación para el trabajo dentro del plan curricular de los bachilleratos tecnológicos (fundamentalmente en las áreas rurales), resultan relevantes las experiencias de vincu-lación que se han desarrollado entre los centros de formación para el trabajo y diferentes espacios educativos: son el caso del ICAT Sinaloa con un bachillerato tecnológico, como igualmente las expe-riencias del CECATI 154 y CECATI 33, que establecieron vínculos con el sistema de Tele-bachilleratos en las entidades de Aguascalientes y Veracruz. Ello ha permitido el acceso a una oferta de mayor calidad que permite a los/as jóvenes hacerse de habilidades y conocimientos para eventualmente desarrollar una actividad económica, o bien insertarse con mejores condiciones en el mundo laboral. Este vínculo resulta de importancia dada la gran cantidad de jóvenes que no acceden a estudios de nivel superior. Al respecto, según informes de la SEP, en 2014 sólo tres de cada 10 mexicanos entre 19 y 23 años cursaban estudios de nivel superior7 y 650 mil alumnos abandonaban la educación media superior cada año, principalmente por los bajos recursos (Villa, 2014), situación que los orilla a dejar la escuela para buscar empleos que resultan precarios. La formación para el trabajo que reciban en el bachillerato será su mejor herramienta al ir dando los primeros pasos en la conformación de sus itinerarios laborales.

Se ha reflexionado sobre cómo estos talleres inciden en la definición de vocaciones y en el desa-rrollo de pequeñas iniciativas económicas, que ayudan tanto a sufragar los gastos cotidianos como a emprender posteriormente estudios superiores. Una de las ventajas de este tipo de colaboración es que lo/as estudiantes egresan de sus estudios con dos títulos: el del bachillerato y el de técnico con la certificación del ICAT o del CECATI.

7 Véase Noticias http://www.milenio.com/politica/acceso_educacion_superior-rechazados_UNAM_e_IPN-7_millones_sin_uni-versidad_SEP-MAES_0_341366058.html

http://www.milenio.com/politica/acceso_educacion_superior-rechazados_UNAM_e_IPN-7_millones_sin_universidad_SEP-MAES_0_341366058.html

http://www.milenio.com/politica/acceso_educacion_superior-rechazados_UNAM_e_IPN-7_millones_sin_universidad_SEP-MAES_0_341366058.html



Empleo y micro-emprendimientos8

Algunas de las experiencias cuentan con una orientación emprendedora y ofrecen diversas lecciones en esta materia. Se percibe una toma de conciencia de que los cursos deben procurar la incorporación de los estudiantes a diferentes espacios productivos y con ello generar opciones que contribuyan a enfrentar el problema de desempleo. En este interés los programas muestran diferentes estrategias, que van desde privilegiar objetivos de autoempleo en el desarrollo de los talleres, hasta enfatizar el desarrollo de un plan de negocios durante o al término de la capacitación. Otras estrategias están más referidas a la necesidad de articularse con otros sectores para la obtención de apoyos complementarios (financiamiento, comercialización, adquisición de equipo y herramienta a fondo perdido), o ya bien a la gestión de asesorías especializadas para resolver los retos que se presentan en el desarrollo de un emprendimiento. Se trata de ir más allá de la terapia ocupacional, por lo que las acciones se dirigen a generar habilidades y destrezas, y con ello aumentar en las personas las posibilidades de insertarse productivamente: el enfoque general de formar no sólo fuerza de trabajo, sino emprendedores. Señalan los coordinadores: “el que los programas de estudio desde los primeros contenidos generen productos con valor comercial e ingresos hacia las familias de los alumnos ha sido la mejor promoción de los servicios de capacitación del ICAT Champotón y una respuesta viable a la falta de empleos en nuestra comunidad”.

En Campeche, la iniciativa de generar una microempresa a raíz de un curso de capacitación en elaboración de conservas, es un pequeño ejemplo de iniciativas que buscan promover el empleo y el autoempleo. Aquí se desarrollaron vínculos con programas de incubadoras de empresas, se las ha vinculado con programas de emprendimientos, asesorado en el diseño de sus productos y en la con-formación de su empresa, etcétera.

Igualmente, se puede hablar de esta orientación en los diferentes grupos promovidos en el plantel de Champotón, en especialidades como repostería, herrería, corte y confección, que han permitido a los habitantes de esta localidad el desarrollo de pequeñas fuentes de empleo de las cuales derivan un ingreso que, aunque poco, les es significativo. Resulta interesante cómo algunas de estas personas han conformado sus propios paquetes de formación al integrar cursos de diferentes contenidos (repostería, comida casera, gelatinas, etc.), lo que les ha permitido diversificar sus posibilidades de venta.

Un elemento central de este plantel, que constituye un aporte a la forma en que se pueden vincular este tipo de cursos con el autoempleo, es su interés en la formación de emprendedores con un enfoque de capital social. Esto ha llevado al desarrollo de una estrategia donde las actividades productivas pueden desarrollarse paralelamente a la impartición del curso. Se concluye que “… el que los progra-mas de estudio desde los primeros contenidos generen productos con valor comercial e ingresos hacia las familias de los alumnos, ha sido la mejor promoción de los servicios de capacitación del ICAT Champotón y una respuesta viable a la falta de empleos en nuestra comunidad” (Castillo, 2012). Aquí, las experiencias de algunos alumnos llevaron a comprender que no debían esperar a egresar para empezar a emprender, tampoco tener en mente la creación de grandes empresas, sino lo importante era empezar a producir y vender los productos o servicios que estaban aprendiendo a elaborar; del autoempleo pasarían a las microempresas.

8 En esta sección hay fragmentos tomados de Pieck (2012).



En este plantel, las estudiantes de un curso de cocina o repostería pueden empezar a vender sus productos desde la primera clase, un/a estudiante de estética puede dar sus primeros pasos a las pocas semanas de haber iniciado el curso, igual un/a estudiante de herrería puede comenzar a desarrollar pequeñas chambitas. Al respecto, comenta Marisol, la autora del relato de esta experiencia:

[…] durante el proceso de capacitación cada instructor o grupo han establecido sus mecanismos para que los alumnos vayan equipándose poco a poco, de tal manera que al salir ya tengan una base para el autoempleo o para crear una microempresa. Para ello, cada grupo tiene procesos dife-rentes, los de repostería empiezan a vender en el plantel sus productos, luego en el trayecto a su casa, después surten encargos, con la ganancia adquieren su equipo básico y al terminar su capacitación ya cuentan con una actividad que les genera recursos, clientes y equipo.

Como comenta una maestra del plantel: “[…] desde que inicia el curso trato de que lo que van haciendo lo vendan” (Castillo, 2012: 217).

Para encauzar a egresados que se dedican al autoempleo, se han implementado cursos de “for- mación de microempresas” y “comercialización” dirigidos a egresados y público en general. Los cursos concluyen con la elaboración de un “plan de negocios” y con la canalización de los grupos a institu-ciones que puedan apoyarles en el otorgamiento de créditos, equipamiento a fondo perdido, asesoría especializada, detección de mercados, etc. para iniciar sus microempresas.

Por su parte, la experiencia de Calzado Ocampo (Ortega, 2012) es muy elocuente sobre cómo un curso de elaboración de zapatos terminó en la conformación de una empresa y en la generación de fuentes de empleo para jóvenes de la región. Estas experiencias se ubican en un continuum que va desde la iniciativa aislada y personal de poder emprender alguna actividad económica productiva, hasta la incursión en este ámbito con el apoyo del plantel y de diferentes instituciones y programas que contribuyen en los diferentes procesos de diseño, financiamiento, organización y comercializa-ción de las empresas. La relevancia de que los cursos tengan esta orientación se hace más evidente ante las dificultades que encuentran muchas personas para conseguir un empleo.

En el relato sobre la experiencia de las Aulas Móviles en Chiapas (Camacho, 2012: 87), se menciona el caso de María Magdalena: casada y tiene dos hijos, de 16 y 10 años, es ama de casa y su esposo es chofer. Con una actitud positiva y orgullosa de tener a su familia, contó que era muy difícil conseguir un empleo en su municipio debido a que no hay desarrollo económico, y aunque lo hubiera ella no contaba con estudios y no había aprendido ningún oficio que pudiera beneficiarle. Es en esas condi-ciones sociales y económicas cuando los cursos que se promueven a través de estos programas pueden marcar un antes y después en la vida de las personas, abriendo oportunidades —aunque pequeñas— donde antes no las había.9

El acompañamiento

Un elemento importante de la estrategia de formación de emprendedores es el seguimiento/acom-pañamiento que se da a los proyectos, conscientes de que es frecuente que los grupos terminen mal

9 Fragmento tomado de Pieck (2012)



asesorados con falsos promotores que cobran por sus servicios. Como parte de este seguimiento se les apoya en mano de obra, gestión y asesorías de producción, contables y fiscales, lo mismo que ca-pacitación en mercadotecnia para darse a conocer en el mercado local y estatal.

Tanto la experiencia de Calzado Ocampo como la de Campeche, muestran la importancia de que haya un proceso de acompañamiento de los grupos y/o personas que se animan a desarrollar una estrategia de autoempleo. Una institución que acompaña es una institución donde la capacitación no se reduce a la simple impartición de conocimientos y habilidades; asume que un curso incidirá si se brindan los apoyos y vinculaciones necesarias en los ámbitos de la organización, comercialización, financiamiento, etc. El comentario de una maestra de estética en Champotón es un buen ejemplo de las formas en que se acompaña a las estudiantes: “En la mayoría de los casos utilizan nuestro taller, nuestras herramientas, las asesoramos en la escuela y fuera de horarios de clases, a veces cuando ya están trabajando con el cliente me llaman por teléfono. No los abandonamos, pero también mante-nemos distancia para que ellos vayan teniéndose confianza” (Castillo, 2012).

Adecuaciones en el ámbito curricular y pedagógico

Hay proyectos que se distinguen por haber realizado modificaciones, sea en el currículo, sea en el encuadre pedagógico. Son ejemplo de la flexibilidad que es necesario asumir en el desarrollo de los programas de formación. En estos casos este elemento es el que distingue a las experiencias y las hace significativas; permiten constatar que las modificaciones y adecuaciones en este nivel ayudan a que los programas tengan una mayor incidencia.

Las adaptaciones curriculares tienen implicaciones en la trascendencia que pueda tener un pro-grama de capacitación, buscan ofrecer una mejor respuesta a las necesidades y rasgos de la población, que los conocimientos y habilidades tengan mayor relevancia y pertinencia para promover mejores inserciones en el mundo laboral.

El ejemplo de un taller de Moda y Diseño en el plantel de Apaseo el Grande en Guanajuato (Zanatta, 2012), ilustra cómo detrás del éxito del taller está un “cambio de giro” a la forma en que se venía desarrollando el proceso pedagógico, sobre todo considerando que este tipo de talleres termi-nan siendo marginales en muchos de los ICAT. Maricarmen, relatora de esta experiencia, lo comenta en los siguientes términos:

[…] una de mis inquietudes fue analizar la forma como se estaba trabajando. Se iniciaba un curso y no se podía ingresar a nadie más hasta la terminación del mismo, entonces no era posible empezar a trabajar con cinco personas y continuar así todo el curso. Dar este cambio generó que nuestra matrícula aumentara considerablemente, también generó que compartir cursos fuera enriquecedor para las personas de nuevo ingreso ya que al ver a sus compañeras desarrollando todo tipo de prendas, su creatividad se empezó a desarrollar.

Otros cambios estuvieron relacionados con: abrir los horarios a las necesidades de la gente (“¿qué día se le facilita y con qué frecuencia puede asistir?”), tratar de que vieran los cursos como una forma de obtener ingresos, organizar salidas a exposiciones y desfiles, realizar convivios sociales en el taller, brindar apoyo con el servicio de transporte, etc. Otra de las estrategias consistió en que la capacitación



que se brinda contempla el proceso completo de corte y confección; con ello se enriquece la currícula con nuevos contenidos y se abre la posibilidad de competir con otros centros de formación. Todos ellos fueron cambios sencillos, tanto a nivel curricular como pedagógico, que incidieron en que un curso tradicional se viera enriquecido y tener mayores posibilidades de impacto en la vida de las personas.

Las adecuaciones curriculares se aprecian en diferentes estrategias y muestran el deseo de corres-ponder a las necesidades de formación de las distintas poblaciones: se puede apreciar en el diseño de un curso de música para jóvenes que viven en una comunidad aislada en Oaxaca, sin contar con ofertas educativas ni laborales; igual se aprecia en la inclusión de capacitación en tecnologías espe-cializadas (el CENALTEC), al permitir que los jóvenes accedan a segmentos superiores en el mercado de trabajo. Otro ejemplo es el diseño de un taller sobre emprendedurismo para jóvenes reclusos, como vía para generar opciones de autoempleo, tanto intra como extra muros. El programa IECApacitate en Guanajuato, ilustra a su vez cómo las necesidades del mercado laboral llevan a realizar adecuacio-nes curriculares con objeto de que los estudiantes cuenten con mejores posibilidades en su incorpo-ración al mundo del trabajo. Esto se logra mediante el enriquecimiento del programa curricular de los bachilleratos tecnológicos en los últimos semestres.10

En el caso de la experiencia de Champotón, se han tenido varias precauciones en el interés de ayudar a que los programas tengan mayor impacto en el proceso de aprendizaje de las personas. Un ejemplo de ello es el cuidado que se tiene de no repetir cursos en el mismo lugar, con objeto de no saturar a las comunidades con personas dedicadas a elaborar los mismos productos y tener así una competencia innecesaria. Con esta medida se generan mayores oportunidades para que los estudian-tes se dediquen al autoempleo. Otra de las estrategias ha sido la de promover las reinscripciones a cursos cuyos contenidos sean del mismo campo de conocimiento, con lo que se pretende avanzar en la formación de las personas en diferentes áreas de especialización.

Finalmente, como estrategia curricular se cuenta con la propuesta de temas de especialidades de manera modular e independiente unos de otros, de tal manera que, si alguien no pudiera continuar, tuviera posibilidades de acceder a una capacitación específica avalada por un documento con valor curricular. Asimismo, esta estrategia ayuda a quienes no hayan podido inscribirse al principio, ya que tienen la posibilidad de incorporarse a los siguientes módulos, lo mismo que quien desee completar-los todos, tenga la seguridad de que el servicio no se suspende en su comunidad o plantel por no haber la suficiente demanda para seguir impartiendo los cursos.

Currículum integrado

Los cursos poli-funcionales en el ICAT de Querétaro (Suárez, 2012) son ejemplo de una experiencia donde lo significativo reside en las modificaciones que se han realizado al plan curricular de algunas especialidades. Los talleres que se han transformado en poli-funcionales le han apostado a la integri-dad curricular; es decir, se han preocupado por ofrecer un currículo más completo y rico en conte-

10 Las experiencias que se mencionan forman parte de un segundo convenio con los ICAT, en este caso sobre experiencias de formación para el trabajo destinadas a la población joven. Forman parte de una publicación en curso: “Abriendo horizontes: experiencias de formación para el trabajo de jóvenes de sectores vulnerables”.



nidos, con objeto de que los/as estudiantes egresen mejor formados y con mayores posibilidades de inserción al mundo laboral.

La experiencia muestra la importancia de adecuar los programas a las necesidades del mundo del trabajo y con ello mejorar las oportunidades de acceso al empleo y en mejores condiciones. Esta ex-periencia es un ejemplo de toma de conciencia sobre la importancia de que los cursos vayan más allá de la transmisión de competencias técnicas puntuales.

La lección que se deriva de esta experiencia es una de las más importantes y tiene el potencial de incidir en términos de posibles reformas y transformaciones curriculares a implementar en los dife-rentes centros de formación. Constituye una nueva apuesta que permitiría enriquecer y hacer más pertinente la oferta de formación para el trabajo.

En este sentido, resulta interesante la promoción en los últimos años de un nuevo programa a nivel nacional —CAPACITA-T—. Este programa representa una apuesta curricular ante la situación de estar sin estudio y sin trabajo, característica de muchos de los jóvenes en sectores vulnerables. Consiste en un programa básico poli-funcional de cuatro meses en los que se capacita al joven en una especialidad (en este caso Estilismo y Bienestar Personal, o ya bien Asistencia Familiar y de Salud) y que se complementa con cursos transversales (emprendedurismo, inglés, computación, manejo del tiempo). La propia dinámica grupal, así como el hecho de que los jóvenes hagan un espacio en su vida para entrar en contacto con estos conocimientos, resulta determinante en el impacto que puede tener un programa de tan corta duración. La experiencia que se narra se focaliza en jóvenes madres solteras, atendidas por el Cecati 91 de Durango, que por su propia condición viven circunstancias sociales difíciles en lo que respecta a bajos niveles de escolaridad y ausencia de fuentes de trabajo. En su dis-curso se percibe cómo el curso les abre horizontes, las anima a encarrilarse en el proceso de capaci-tación, las saca de la inercia en que estaban, las lleva a retomar sus estudios, las vincula de nuevo con la vida y sus posibilidades. Si bien el curso tiene rasgos muy básicos, cumple la función de atraer a un sector de población que prácticamente está desligado de espacios educativos y laborales.

Significado de los cursos para la población vulnerable

Resulta común minimizar el impacto que pueden tener estos programas en las condiciones de vida de las personas. Se les ha calificado como cursos puntuales, en ocasiones asistenciales, terapia de empleo, cursos básicos que no tienen la posibilidad de trascender en la economía de las personas. Si bien algunas de estas calificaciones pueden resultar ciertas, estimamos muy importante resaltar el gran significado y utilidad que tienen estos cursos debido a la cercanía de los programas con las ne-cesidades y expectativas de la población que habita en sectores vulnerables. Las experiencias relatadas, unas más, otras menos, dan fiel cuenta de: i) cómo estos cursos y talleres constituyen un motor que impulsa el desarrollo de pequeños emprendimientos, muchos en el nivel del autoempleo y, ii) funda-mentalmente, el significado y valoración profundos que tienen para las personas que viven en estas pequeñas realidades locales. No se trata, como señala Marisol en relación con la experiencia de Campeche, de tener en la mira el desarrollo de grandes emprendimientos, se trata más bien de la posibilidad de que estos cursos, aunque sea en pequeña escala, dinamicen las economías familiares, que incidan en la participación de las personas.



El siguiente es un relato, como tantos, donde se muestra cómo los cursos conllevan un currículum oculto que termina empoderando a las personas, en este caso a mujeres del medio rural que en mu-chas ocasiones se ven obligadas a pelear un espacio dentro del ámbito familiar y doméstico, con objeto de lograr inscribirse en un curso de capacitación. Este pequeño relato de una mujer casada es un reflejo de las condiciones que sufren muchas mujeres y de lo que significa un curso de capacitación en estas circunstancias:

Tenía una semana de “no vas”, y yo le dije: pues yo sí voy, aunque tú no quieras porque ahí me gusta y ahí voy a aprender, y me dijo: no te vayas a ir. No, no me voy a ir, le contesté. Así que nada más se fue a trabajar, me alisté, alisté a mi bebé y me vine. Me acuerdo, lo primerito que hicimos cuando yo entré con la maestra Solsy fue un pay de queso. Y llegando a la esquina de mí casa ya había ven-dido todo, así que saqué los ingredientes, toda la ganancia, y me dice él: ¿dónde fuiste? Pues yo me fui al ICAT, le contesté. ¿Y no te dije que no vayas? Ah no, aunque tú no quieras yo sí voy porque yo quiero ser alguien en la vida y ya que no pude estudiar mi primaria por mi papá, ni nada, pero yo quiero depender de mi sola, le dije. Cuando eso yo tenía problemas con él. El día, le digo, que se te caliente la cabeza y te largues ¿yo que voy a hacer con mis hijos? Yo quiero depender de mi sola, y así empecé. Al principio yo agarraba y hacía mi venta, y él no quería, así que cuando ya vio que ahorita gracias a Dios yo salí bien y creo que me gusta y todo, bueno ya hago hasta pasteles de 15 años, de boda, así que ahora ya no se molesta, hasta él me dice: pues anda. Sí, porque ya vio que le doy provecho y todo…, ya tenemos, o sea vendemos ya. (Citado en Castillo, 2012: 217).

Comenta una señora en la comunidad de Xbacab, Chhampotón: “Ahora, antes de que el ICAT empezara a dar estos cursos, tú no escuchabas eso: en mi caso, que doña Irma sabe hacer pastel o que doña Silvia sabe cortar cabello…, no había nada de eso” (citado en Castillo, 2012: 223).” Como se aprecia, se trata de conocimientos nuevos que, si bien en ocasiones son subvalorados en otros medios, en estos contextos cobran un alto significado para la población y tienen la ventaja de generar opor-tunidades de trabajo.

Reflexión final: el desarrollo comunitario como trasfondo de las actividades de capacitación

Si bien muchas de las experiencias contribuyen al desarrollo social y comunitario, hay algunas, como la del plantel de Champotón, donde el énfasis en la dimensión social y comunitaria de las acciones de capacitación se constituye en el código de trabajo del plantel: es la intención que subyace a cual-quier actividad que se realice. Se parte así de un centro de capacitación abierto a la comunidad y esto se expresa de muy diversas maneras: en permitir que los estudiantes trabajen en las instalaciones del plantel; que los talleres productivos colaboren en la resolución de necesidades comunitarias; en par-ticipar en emergencias sociales como fue el caso de las acciones que se desarrollaron con el paso del huracán Gilberto.

Como su autora lo señala, “… más allá de satisfacer las demandas del sector productivo, como lo establecen la misión y visión del ICAT Campeche (ICATCAM), el plantel está dirigido a contribuir al desarrollo de nuestra comunidad”. Lo distintivo de esta experiencia y el gran aporte que ofrece a la capacitación que se desarrolla en los ICAT, es el enfoque social de los servicios que se ofrecen al ir más



allá de la mera capacitación técnica y la transmisión de habilidades, y tratar más bien de enfatizar la importancia del capital social para la formación de emprendimientos.

Una de las premisas, de las que parte el desarrollo de esta experiencia, es la constatación de que no hay suficientes empresas que puedan satisfacer todas las necesidades del empleo. Se mencionan los diferentes proyectos económicos regionales, sin embargo, se reitera la fragilidad social y econó-mica de los sectores de población que viven en situaciones de vulnerabilidad. De ahí la importancia de haber adoptado un enfoque social de las acciones de capacitación, con objeto de viabilizar la in-corporación social y económica de sectores de población que se ven al margen de muchos programas. Como señala Marisol, la relatora de esta experiencia, “… la respuesta fue ir aumentando la atención a la demanda, tanto en la ciudad como en comunidades, ofreciendo un servicio de calidad con ins-tructores más capacitados y comprometidos, aprovechando y completando la infraestructura insta-lada, adecuando los programas de estudio a las necesidades propias de la región, buscando alternativas de solución a la falta de empresas para completar el proceso que exige la normativa para los alumnos que cursan las especialidades de la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT) y, como punto focal, poniendo énfasis en el fomento al autoempleo y generación de mi-croempresas por parte de los alumnos (que se inscriban, que se capaciten, que acrediten, que trabajen y que beneficien a su comunidad)”. Así, uno de los grandes retos que se plantearon en el plantel de Champotón, fue: “¿Cómo lograr que los servicios de capacitación sean accesibles a ellos? ¿Cómo hacer para que ya capacitados los alumnos decidan emprender una actividad más allá del autoempleo?” (Castillo, 2012).

Estas dos grandes interrogantes son las que guían el trabajo de este plantel y reflejan de alguna manera las preocupaciones que hay detrás de los programas de formación para el trabajo en zonas vulnerables: i) que puedan llegar a estos sectores aislados y excluidos; ii) que trasciendan en sus vidas cotidianas al ser vehículos para su incorporación al mundo del trabajo; iii) que abran opciones de vida; iv) que contribuyan al mejoramiento de sus condiciones socioeconómicas.




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El artículo expone los primeros avances de la investiga-ción postdoctoral en educación: “Intervenciones didác-ticas en la alfabetización inicial de personas jóvenes y adultas. Estudio participativo de caso desde la epistemo-logía constructivista”. La investigación se orienta a des-cribir y sistematizar las intervenciones didácticas y sus efectos en la apropiación de la lengua escrita y del siste-ma de escritura en personas jóvenes y adultas en proce-so de alfabetización inicial. El proyecto deviene de un estudio doctoral previo que dejó abierta la necesidad de indagar los efectos de una intervención desde la pers-pectiva psicogenética constructivista sobre procesos de cambio conceptual en la alfabetización de personas jóvenes y adultas, que pudiera tomar como base la ur-dimbre y la trama, la complejidad del entretejido de condiciones didácticas y psicosociales involucradas en este proceso.

Palabras clave: alfabetización, personas jóvenes y adultas, intervenciones didácticas, epistemología constructivista.

Teaching Reading and Writing in Young adults and Adults’ Classrooms:a dialogue between teachers and research in a collective process of knowledge construction

The following paper seeks to share the advances of a postdoctoral research in education: “Didactic interven-tions in the initial literacy of young adults and adults” which is being developed within the framework “Permanent education and sociocultural development”, at the Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. The re-search is oriented to describe and systematize the didac-tic intervention and its effects at the appropriation of written practice and the literacy process of young adults and adults. The project derives from a previous doctoral study that let the need to investigate the effects of an in-tervention from a psicogenetic constructive perspective on conceptual literacy changes processes of young adults and adults, that could be taken as a basis the warp and the plot, the complexity of the interwoven of didac-tic and psychosocial conditions involved in literacy pro-cess in this population.

Key words: literacy, young and adult people, didactic interventions, constructivist epistemology.

* Investigadora docente del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE-UBA) de la Universidad de Buenos Aires. Argentina. CE: [email protected]

** Profesor de educación primaria, educador de personas jóvenes y adultas en el Programa de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo. Estu-diante de la Maestría en Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata. Argentina. CE: [email protected]

� Marcela Kurlat* y Diego Chichizola**Recepción: 15 de mayo de 2017 | Aprobación: 18 de junio de 2017




Introducción

En el presente artículo se exponen los primeros avances de la investigación postdoctoral en educación titulada: “Intervenciones didácticas en la alfabetización inicial de personas jóvenes y adultas. Se trata de un estudio participativo de caso desde la epistemología constructivista”,1 que se desarrolla en el marco del Programa de Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente (Dir. Dra. Sirvent), con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires (IICE-UBA). La investigación se orienta a describir y sistematizar las intervenciones didácticas y sus efectos en la apropiación de la lengua escrita y del sistema de escritura en personas jóvenes y adultas en proceso de alfabetización inicial. El proyecto deviene de un estudio doctoral previo (Kurlat, 2016), que planteó la necesidad de indagar, a partir de una investigación didáctica propiamente dicha, los efectos de una intervención desde la perspectiva psicogenética constructivista sobre procesos de cambio conceptual en la alfabetización de personas jóvenes y adultas, que pudiera tomar como base la urdimbre y la trama, la complejidad del entretejido de condiciones didácticas y psicosociales invo-lucradas en la alfabetización en esta población.

El estudio implica un diseño longitudinal de generación conceptual con instancias participativas (Sirvent y Rigal, 2008), desde la ejecución y puesta a prueba de proyectos didácticos con foco de en-señanza en las prácticas sociales del lenguaje: leer, escribir, hablar y escuchar (Castedo y Torres, 2012). Durante el año 2016 se llevaron a cabo más de 100 horas de observación del proceso de alfabetización inicial de personas jóvenes y adultas, en el marco del Programa de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo (PAEByT), dependiente del Área del Adulto y el Adolescente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.2 El análisis de dichas observaciones se propone generar conocimiento sobre las situa-

1 Con beca postdoctoral CONICET. Becaria: Dra. Kurlat, Directoras: Dra. Sirvent y Dra. Perelman.

2 Se trabajó específicamente en un Centro de Alfabetización ubicado en una Villa de Emergencia en Bajo Flores, Ciudad de Buenos Aires, que funciona cuatro días a la semana, durante cuatro horas, bajo la coordinación docente de Diego Chichizola y Anahí Rizzo. El PAEByT es una de las ofertas de terminalidad de nivel primario de personas jóvenes y adultas, con más de 30 años de vigencia, cuya coordinadora actual es Fátima Cabrera.

Enseñar a leer y escribir en las aulas de jóvenes y adultos


ciones e intervenciones didácticas que promueven la apropiación del sistema de escritura y la lengua escrita en la población estudiada, algunas de las cuales serán compartidas en este texto.

Un diálogo entre docencia e investigación: un encuentro, una necesidad

Este artículo es producto de un encuentro entre un maestro alfabetizador y una docente investigado-ra. Un maestro que empezó a trabajar con personas jóvenes y adultas tras varios años de experiencia con niños, y que vio la necesidad de capacitarse al sentir que los años de formación previos no lo habían preparado para enseñar a leer y escribir con población joven y adulta. Al comenzar a trabajar en esta área, el maestro conoció a Delia y a Felisa, de 71 y 43 años, mujeres que venían de Paraguay y Tucumán y nunca habían ido a la escuela, lo que generó en él múltiples preguntas: ¿y ahora qué hago?, ¿cómo enseño a leer y escribir sin infantilizar?, ¿voy a enseñar letra por letra, sus sonidos y a “juntar”, como ellas piden?, ¿voy a hacer hojas y hojas de aprestamiento, como plantean muchos de los “métodos” vigentes, o voy a tomar en cuenta, como suelo hacer con los niños, los conocimientos sobre la lengua escrita construidos en su vida, conocimientos a poner en juego y desde los cuales partir para la construcción de otros conocimientos a los qué llegar? Este maestro buscaba en el área de alfabetización de personas jóvenes y adultas, material acerca de una enseñanza constructivista que tomara en cuenta los niveles de conceptualización sobre el sistema de escritura y la especificidad de su construcción en esta población, para iniciar un camino de indagación desde esta perspectiva para enseñar a leer y escribir.

Por su parte, la docente investigadora también se había preguntado por la especificidad de la al-fabetización en personas jóvenes y adultas, y conocía las investigaciones psicogenéticas sobre el tema en niños. Habiéndose encontrado con una sola investigación sobre niveles de conceptualización sobre el sistema de escritura en adultos en 1983 a cargo de Emilia Ferreiro, se abocó, a través de sucesivas indagaciones,3 a dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿cómo se producen los procesos de apropia-ción de la lengua escrita en la población joven y adulta?, ¿qué es lo que las personas jóvenes y adultas piensan que las marcas gráficas representan, a medida que avanzan en su proceso de alfabetización?, ¿cuáles son las conceptualizaciones sobre el sistema de escritura que construyen jóvenes y adultos que participan en espacios de alfabetización inicial?, ¿hasta qué punto se corresponden dichas concep-tualizaciones con la progresión evolutiva encontrada en los niños? (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gómez Palacio, 1982; Ferreiro, 1994; Vernon, 1997, 2004; Quinteros, 1997, 2004; Molinari y Ferreiro, 2007; Ferreiro y Zamudio, 2008; Cano y Vernon, 2008; Grunfeld, 2012). Además, ¿hasta qué punto di-chas conceptualizaciones corresponden con las encontradas en adultos no alfabetizados? (Ferreiro y

3 Hacemos referencia a las siguientes investigaciones: Buitron, Cruciani et al. (2008), “Procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en el aula de jóvenes y adultos, estudio comparativo de casos”, subproyecto a cargo de la Prof. Amanda Toubes, del Proyecto UBACyT F006, bajo la dirección de la Dra. Sirvent. Contó con subsidio del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) durante el período 2006-2008; Kurlat (2011), Procesos de construcción del sistema de escritura en el aula de adultos. Estudio de casos, Tesis de Maestría en Psicología Educacional por la Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires (Dirección: Dra. Flora Perelman, Beca UBACyT 2008-2010 bajo la dirección de la Dra. Sirvent); Kurlat (2015), Procesos psicogenéticos, psicosociales y didácticos en la alfabetización inicial de personas jóvenes y adultas. Estudio de caso, Tesis de Doctorado en Educación por la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires (Dirección: Dra. María Teresa Sirvent, Codirección: Dra. Flora Perelman, Consejera de Estudios: profesora Amanda Toubes).

Marcela Kurlat y Diego Chichizola


cols., 1983) ¿Cuál es la especificidad en la construcción del sistema de escritura en jóvenes y adultos?, ¿cómo se encarnan aspectos de la exclusión social y educativa en los procesos de construcción del sistema de escritura en la población joven y adulta con nula o escasa escolaridad?, ¿qué marcas de enseñanza y de exclusión pueden reconocerse en los procesos de apropiación de la lengua escrita?, ¿qué aspectos psicosociales y didácticos contribuyen o dificultan los procesos de cambio conceptual, como restricciones a la génesis en la adquisición de la escritura?

Como ya se dijo, este encuentro se dio en el marco del Programa de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, con más de 30 años de vigencia, que posibilitó la investigación en su seno. Las investigaciones anteriores habían arrojado algunas respues-tas; la primera de ellas (Kurlat, 2011; Kurlat y Perelman, 2012) invitaba a pensar los procesos de alfa-betización de personas jóvenes y adultas como una trenza de tres hebras: la primera hebra se refiere a los niveles de conceptualización sobre el sistema de escritura en adultos, que son convergentes con los conocidos en niños. La segunda y la tercera fueron denominadas como marcas de exclusión y marcas de enseñanza, ya que el aprendizaje se construye por caminos que muchas veces aparecen la-berínticos, anudados y entrecruzados. Las marcas de exclusión son aquellas que porta todo sujeto cuyo derecho a la educación —y a tantos otros derechos— ha sido vulnerado; marcas que restringen los modos de aprender de los sujetos, y su manera de concebirse como aprendices en general y como lectores y escritores en particular, ya que provocan que ellos se atribuyan la culpa del “fracaso” y sien-tan vergüenza e inhibición al momento de aprender a leer y escribir. Las marcas de enseñanza, por su parte, son las formas como se les ha enseñado a los sujetos, e inciden en la construcción de ideas sobre la lectura y la escritura. Por ejemplo, si se ha enseñado a nombrar las letras y a “juntarlas”, como estra-tegia de lectura, el sujeto adopta esta modalidad de descifrado desde la creencia de que eso es “leer”; o si ha predominado el pedido de que copie de textos sin interpretación, se piensa que a través de la reiteración de esta práctica “un día se va a entender”.

Una segunda investigación se orientó a profundizar y a dar continuidad a la indagación anterior, buscando comprender las conceptualizaciones que jóvenes y adultos que participan en procesos de alfabetización inicial construyen según las restricciones didácticas y psicosociales del contexto (Kurlat, 2016). En esta investigación se postularon dos grandes categorías que articulan dimensiones didácticas y psicosociales en los procesos de alfabetización inicial de personas jóvenes y adultas: el “culto a las letras” y “pensar y hacer uso de la escritura”. La primera categoría remite a la centralidad y sacralidad dadas a las letras en el espacio educativo, tanto desde las propuestas de enseñanza como desde lo que los estudiantes demandan que se les debe enseñar: la enseñanza de todas las letras y sus sonidos correspondientes. Este aspecto, que se enseña desde una mirada psicomotriz de asociación perceptiva, de enseñanza fragmentada y graduada de letras, presentadas con actividades de identifi-cación visual, trazado e identificación auditiva, se asume como único y central para la apropiación del sistema de escritura.

La segunda categoría, por su parte, nombra el proceso a través del cual se intenta romper con el “culto a las letras”, al implementarse “intervenciones otras” orientadas a promover la reflexión “en uso” de las relaciones entre oralidad y escritura, así como el análisis interno de los textos, coordinando información textual y contextual; esta categoría se refiere a capturar la lógica de pensamiento del sujeto con respecto a lo que las marcas gráficas representan, tender un puente entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela desde prácticas de lectura y escritura reales, significativas, comunicati-



vas. Este enfoque se basa en la perspectiva didáctica constructivista, que parte de las prácticas del lenguaje como objeto de enseñanza y toma como base los resultados de las investigaciones psicoge-néticas sobre la adquisición del sistema de escritura.

Esta segunda investigación contribuyó a reflexionar sobre las intervenciones didácticas que po-drían potenciar la apropiación del sistema de escritura en los sujetos, así como sobre los procesos psicosociales que estarían condicionando dicha construcción. Se interpretan los procesos psicoso-ciales y didácticos como la “urdimbre y la trama” de un “telar trenzado” que da forma a los procesos de conceptualización sobre el sistema de escritura. En esta imagen los procesos psicosociales enmar-can modos de conceptualizar el sistema de escritura, desde formas de pensar los objetos de conoci-miento, el aprendizaje, la enseñanza, así como desde la imagen de sí que el sujeto ha elaborado como aprendiz, como lector y escritor. Dichos procesos psicosociales se construyen a lo largo de la expe-riencia social, y en algunos casos también, en experiencias educativas previas. Sobre ellos se entrelazan procesos didácticos que pueden modificar, remover o reforzar las representaciones del sujeto, inhi-biendo o promoviendo el cambio conceptual. Es decir, los procesos didácticos se inscriben, a la vez, como procesos psicosociales. Según como se den los enlaces, se produce determinada direccionalidad y determinado marco para la construcción de conceptualizaciones sobre el sistema de escritura. El cambio conceptual es promovido o limitado en función de los efectos que las condiciones e interven-ciones didácticas produzcan en el aprendiz, cuyo efecto se refleja en una construcción psicosocial: el sujeto lo asume, asimila, reconstruye o rechaza, al momento de alfabetizarse. A su vez, los procesos didácticos se sustentan en los procesos psicosociales de los educadores, en sus concepciones, que pueden converger o diferir respecto de las ideas de los estudiantes. Estos procesos se ponen en juego y se “negocian” en el espacio educativo. La enseñanza se sustenta en ellos, pero a la vez influye en ellos; puede inscribir, reforzar o transformar diversos modos de representar la lengua escrita que a su vez condicionan procesos de conceptualización sobre el sistema de escritura, promoviendo u obturando el avance conceptual.

Las dos investigaciones a las que nos hemos referido generaron la necesidad de indagación didác-tica que brindara conocimientos a numerosos educadores que trabajan con población joven y adulta y que comparten el sentimiento de “no sé qué hacer, no me formaron para esto”. También generaron la necesidad de un trabajo conjunto entre docencia e investigación, de acompañamiento, de imple-mentación de proyectos de sistematización y análisis de los efectos en el aprendizaje de intervenciones didácticas desde la perspectiva didáctica constructivista, que tiene como base las investigaciones psicogenéticas sobre la adquisición del sistema de escritura en niños, y que plantea como foco de enseñanza las prácticas sociales del lenguaje. Estas prácticas sociales son leer, escribir, hablar y escu-char, y se despliegan en cuatro situaciones didácticas fundamentales: escritura delegada, escritura por sí mimos, lectura delegada, lectura por sí mismos e intercambios orales.

Adicionalmente, estas investigaciones permitieron vislumbrar el desafío de profundizar los nive-les de participación docente en la formulación de propuestas didácticas, como herramienta de apro-piación de esta perspectiva epistemológica (Lerner, Aisenberg y Espinoza, 2011). De aquí el encuentro y el diálogo que nos han llevado, en la actualidad, a una nueva investigación que busca generar co-nocimiento sobre las intervenciones didácticas que promueven la apropiación de la lengua escrita en la población joven o adulta en proceso de alfabetización inicial. Los objetivos específicos de este trabajo son:



1. Conocer los niveles de conceptualización sobre el sistema de escritura que caracterizan a un grupo particular, y los procesos psicosociales y las condiciones didácticas que se entraman en ellos, es decir, condiciones relativas a la imagen de sí que poseen los estudiantes como aprendices, sus ideas acerca de qué es leer y qué implica aprender a escribir, la concepción de sí mismos como lectores y escritores y sobre cómo deben ser enseñados.

2. Diseñar, junto con los docentes, secuencias didácticas de alfabetización para dicho contexto y grupo particular.

3. Implementar las secuencias didácticas y analizar en forma conjunta con los docentes el im-pacto en el cambio conceptual de los estudiantes.

4. Profundizar en la comprensión de las intervenciones de los docentes, intentando esclarecer las razones por las cuales algunas de ellas favorecen u obstaculizan —en diversos grados— los avances de los sujetos en la apropiación del sistema de escritura y de la lengua escrita.

5. Caracterizar, en el marco de un trabajo compartido con los docentes, las dificultades que ellos confrontan al intervenir durante el proceso de alfabetización.

6. Aportar conocimiento sobre las modalidades que asume la interacción entre los estudiantes durante las situaciones de lectura y escritura propuestas.

7. Analizar, sistematizar y difundir las secuencias didácticas y los tipos de intervención docente en lectura y escritura que contribuyen a la apropiación de la lengua escrita por parte de los sujetos jóvenes y adultos.

La estrategia metodológica es el estudio cualitativo de caso, de generación conceptual y partici-pativo (Sirvent y Rigal, 2008), que promueve el diseño de secuencias didácticas e intervenciones es-pecíficas en lectura y escritura, y su implementación en conjunto con los educadores. Se realizan observaciones de aula que permiten comprender los niveles de conceptualización sobre la escritura en los estudiantes, se diseñan secuencias didácticas con intervenciones específicas que buscan pro-mover el cambio conceptual, y se sistematizan las secuencias con el objetivo de ser transferidas a ámbitos similares. El análisis de la evidencia empírica se realiza a través del Método Comparativo Constante de Glaser y Strauss (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 2002). Se enfatiza así un modelo de inducción analítica que parte de los significados que los actores otorgan a su realidad buscando la generación de categorías y tramas conceptuales en un proceso que supone el interjuego con los cons-truidos por el investigador y su implicación subjetiva. Se trata de un modelo de comprensión global y de búsqueda de profundización de la dinámica de la realidad social en casos particulares.

En los próximos apartados compartiremos algunos de los proyectos y actividades habituales im-plementados en los meses de abril, mayo y junio de 2016. Describiremos el propósito comunicativo y didáctico de cada uno, las situaciones didácticas que pusieron en juego a partir de una selección de fragmentos de observación, y qué intervenciones didácticas fértiles se identificaron en el marco de dichos proyectos y actividades habituales, en pos de promover la apropiación del sistema de escri-tura y del lenguaje escrito, en personas jóvenes y adultas en proceso de alfabetización inicial.



Enseñar a leer y escribir en las aulas de jóvenes y adultos como procesos colectivos de construcción de conocimientos

Vamos a presentar aquí las situaciones didácticas que se despliegan a partir de las actividades habitua-les y proyectos analizados, que se sustentan en el “pensar y hacer uso de la escritura” (Kurlat, 2016) desde prácticas de cultura escrita frecuentes, diversas y continuas. Se trabajó con un grupo de entre 15 a 20 estudiantes: hombres y mujeres desde 14 a 76 años, la mayoría provenientes de Paraguay, Bolivia y provincias del norte de Argentina, en un centro del Programa de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo que funciona en una capilla de la Villa 1-11-14, en Bajo Flores, Ciudad de Buenos Aires. Frente a la discontinuidad habitual que caracteriza la asistencia a clase en esta población, los proyectos permiten la participación en un proceso con sentido social y comunicativo, en el que todo el grupo está inmerso desde sus posibilidades y ciclos.4 Todos ellos, además, permiten implementar las situa-ciones didácticas ya mencionadas: escritura delegada, escritura por sí mimos, lectura delegada y lectura por sí mismos. Cada una de ellas es fundamental para la apropiación del sistema de escritura, como se detalla a continuación:5

1. Escritura delegada: la persona escribe a través del maestro. Aquí el maestro se hace cargo del sistema de escritura, mientras los jóvenes y adultos son los que planifican elaboran, revisan y corrigen el texto en cuestión. Los alumnos que escriben a través de otros comienzan, pau-latinamente, a comportarse como escritores, aunque aún no sepan qué letras requiere la es-critura de los textos que producen (Cuter, 2007). La situación de dictado al docente es una manera particular de escribir en la cual los sujetos, posicionados como dictantes, delegan en el maestro el acto de materializar la escritura, centrándose especialmente en la composición del texto. Tanto para los que ya escriben convencionalmente como para los que aún no lo hacen, el dictado al docente permite abordar textos de variada extensión y complejidad, en interacción con las diversas características de los textos que circulan socialmente. El maestro muestra el acto de escritura y comparte los problemas con los que se enfrenta un escritor: decidir quién es el destinatario y ajustarse a él, explicitar los propósitos de la escritura, plani-ficar qué se va a escribir, en qué orden; releer para controlar lo que se escribe, modificar, bo-rrar y reescribir, hacer consultas sobre la producción recurriendo a distintas fuentes, revisar lo escrito y someterlo a consideración de otros, pasar en limpio el texto.

2. La persona escribe por sí misma. La situación de escritura “como se sabe” permite apropiarse progresivamente del sistema de escritura y del lenguaje que se escribe. Se validan así las ideas que el sujeto tiene sobre lo que las marcas gráficas representan y se muestra que algunos sa-beres conducen al conocimiento convencional y que la persona escribirá de varias maneras

4 El PAEByT trabaja en pareja pedagógica con los tres ciclos juntos que conforman la escuela primaria de jóvenes y adultos, en un mismo centro.

5 Se retoman aquí los aportes para la nueva Propuesta Curricular de Personas Jóvenes y Adultas, que entró al Consejo de Edu-cación para su aprobación en agosto de 2013. En ella Kurlat ha participado como Técnica de la Dirección de Adultos de la Provincia de Buenos Aires, específicamente en el área de prácticas del lenguaje. La propuesta retoma los aportes del Diseño Curricular de Nivel Primario de la Provincia de Buenos Aires elaborado por Mirta Castedo, Mirta Torres, Delia Lerner y Flora Perelman, entre otras especialistas.



hasta que lo haga convencionalmente, en forma progresiva y “escribiendo mucho”. Es impor-tante instalar en el aula la idea de que todos pueden elaborar un texto, independientemente de su conocimiento del sistema de escritura. Algunas situaciones de escritura de palabras, de listas o de nombres colocan a los sujetos en contextos potencialmente conflictivos, puesto que no les permiten quedarse encerrados en sus ideas para siempre, determinadas situaciones les permiten avanzar hacia la convencionalidad de la escritura. En esta práctica, no se deja al sujeto “sólo con las letras” (Molinari, 2009), sino que el maestro garantiza la posibilidad de consultar fuentes escritas disponibles en el aula, recurrir a informantes, intercambiar con compañeros, brindar información cuando es solicitada por la persona. Es necesario crear repertorios de escrituras estables a los cuales los alumnos puedan recurrir para producir sus propias escrituras. El docente brinda confianza valorando las producciones de los sujetos sin exigir desde un primer momento la escritura convencional o correcta; solicita interpretación de las propias escrituras para poner en evidencia la correspondencia que establecen entre los segmentos gráficos señalados y la lectura; promueve la comparación entre escrituras, ofrece pistas y textos de referencia para la escritura de nuevas palabras; pide justificaciones basadas en indicadores que guíen la lectura desde un análisis interno de los textos; confronta y contra-argumenta al comparar escrituras que empiezan o terminan igual; abre al grupo las opiniones para propiciar el diálogo y la reflexión (Cuter y Cuperman, 2011).

3. Lectura delegada: la persona lee a través del maestro. La lectura a través de otros permite que la persona se vincule con los textos, con su vocabulario y organización. Cuando se escucha leer al docente, se accede a textos pertenecientes a diversos géneros, temáticas, autores y tipos de ediciones. A pesar de no enfrentarse directamente con el texto, las personas pueden progresar como lectoras porque interactúan con un lector experimentado que ejerce prácticas de lec-tura diferentes según el género, el auditorio y el propósito que lo orienta; esto les permite acceder al contenido de los textos y a las particularidades de la lengua escrita. En estos casos el sujeto lee a través del docente porque pone en juego dos procesos que le permitirán ser un buen lector en el futuro: construye el significado del texto cuando el maestro lee en voz alta, ya que reordena los datos, jerarquiza la información, desecha lo accesorio y destaca lo impor-tante; y se apropia progresivamente del lenguaje escrito: conoce, por ejemplo, cómo son los cuentos, qué vocabulario tienen y qué tipo de fórmulas de inicio y cierre aparecen en los tradicionales. El maestro es un modelo lector que muestra frente a los sujetos las prácticas de lectura que se desarrollan en el mundo de la cultura letrada: para qué se usa la lectura, qué beneficios otorga, a qué información permite acceder, qué problemas ayuda a solucionar, en qué mundos posibles e internos permite ingresar.

4. La persona lee por sí misma. Una persona que no sabe leer puede leer por sí misma, siempre que se le brinden situaciones en las que haya contextos, imágenes o información acerca de la escritura que se está abordando. En estos casos, anticipará el sentido del texto coordinando la información de la imagen o el contexto con la información que le provee la escritura. Las situaciones de lectura directa plantean al sujeto el desafío de poner en acción sus conocimien-tos previos para enfrentar y resolver problemas relativos a la comprensión de lo escrito con intervención activa del docente. El educador propicia un espacio de exploración de los textos, ofrece informaciones que ayudan a elaborar predicciones posibles sobre el sentido del texto,



enseña a apoyarse en distintas fuentes y pistas para realizar anticipaciones, ayuda a coordinar anticipaciones entre sí y a confirmarlas o rechazarlas según la información e índices que se van encontrando, promoviendo averiguar dónde dice algo, qué dice y cómo dice (Castedo, 2009).

Los proyectos y actividades habituales sistematizados hasta el momento en la investigación, y que permiten ejercer las situaciones didácticas detalladas anteriormente, fueron los siguientes: Proyecto: “1º de mayo, lucha histórica por la dignidad del trabajo”; Proyecto: “Derecho a la salud”; actividad habitual de uso de la agenda personal y actividad habitual de lectura por entregas. Se implementaron en simultáneo, desde la convicción de que en todas las edades se aprende a leer y a escribir leyendo y escribiendo desde el inicio, y reflexionando sobre aquello que se lee y escribe con el apoyo de un ambiente alfabetizador; es decir aquel en el que haya palabras seguras a disposición los participantes que permitan realizar reflexiones sobre las partes y el todo en los textos, y analizar partes de palabras para escribir otras que empiezan o terminan igual, y comenzar así a construir relaciones entre oralidad y escritura. Se considera a los estudiantes como constructores de conocimiento, reconstructores del sistema de escritura desde sus ideas acerca de lo que la escritura representa, en procesos de interacción constante con la lengua escrita. Desde concepciones ideológicas y didácticas que intentan ir de la mano: el ejercicio de una educación popular —podríamos decir freiriana, desde su sentido político, que ha caracterizado la historia de la educación de personas jóvenes y adultas en Latinoamérica. Una educación que busca recuperar verdaderamente la voz y conocimientos previos de los sujetos—; que se materializa didácticamente en una práctica de enseñanza que recupera los caminos de escritura de los sujetos, que sigue su lógica de pensamiento según los niveles de conceptualización sobre la escri-tura construidos hasta el momento, que recupera sus estrategias lectoras, sus ideas acerca de lo que la escritura representa. Una educación que se da desde procesos de apropiación de la lengua escrita en relación con la multiplicidad de usos sociales en los que la misma está inmersa, desde prácticas cul-turales y relaciones sociales, usos y conocimientos contextualizados que posibilitan la participación de los sujetos en las sociedades letradas; desde situaciones con sentido social y comunicativo, que promueven pensar la escritura y hacer uso de ella para la reflexión.

A continuación se presentan ejemplos de las intervenciones que se desarrollaron en el marco de los diversos proyectos y actividades habituales del PAEByT y se detallan sus propósitos comunicativos y didácticos. Compartimos escenas al interior de cada proyecto o actividad habitual, que han sido potenciadoras del avance conceptual sobre el sistema de escritura y han sido fértiles para profundizar en el conocimiento del lenguaje que se escribe. A través de estas escenas ejemplificamos la puesta en acto de las distintas situaciones didácticas y modos de intervención en el marco del trabajo en el aula. Hemos seleccionado una serie de fragmentos que ofrecemos al lector en forma continua —a modo de resguardar su sentido—, para posteriormente compartir algunas conceptualizaciones didácticas.

Proyecto: “1º de mayo, lucha histórica por la dignidad del trabajo”

A partir del estudio de los sucesos del 1º de mayo de 1886 en Estados Unidos, este proyecto articula las ciencias sociales con las prácticas del lenguaje desde situaciones de lectura y la escritura como herramientas del conocimiento histórico.



El propósito comunicativo del proyecto fue producir un escrito colectivo para publicar en redes sociales sentando postura sobre lo estudiado y lo referido a la dignidad del trabajo. Los propósitos didácticos, desde las prácticas del lenguaje, fueron: a) avanzar en la comprensión del sistema de es-critura; b) leer con distintos objetivos (para localizar información específica, para revisar lo produci-do, para interpretar textos complejos); c) reconocer la función de la escritura para buscar y seleccionar información, profundizar y reorganizar la misma y comunicarla de diversas maneras; d) producir escritos de trabajo para conservar y organizar los conocimientos, para definir el modo de comunicar lo aprendido; e) producir textos resguardando las características propias del género.

Desde el estudio de la historia, tuvo los siguientes propósitos: f ) identificar y reconocer las causas y consecuencias de los hechos del 1° de mayo; g) reflexionar sobre la situación actual de los trabaja-dores formales e informales a la luz de los hechos históricos; h) incorporar progresivamente términos específicos del campo de las ciencias sociales.

El proyecto, entonces, permitió desarrollar situaciones de lectura y escritura sobre textos de his-toria. Para investigar y saber más sobre el tema, durante el proyecto los estudiantes participaron en situaciones en las que escucharon la exposición del maestro mediante lecturas delegadas de diversos textos, participaron en intercambios orales colectivos, escribieron por sí mismos rótulos o epígrafes y tomaron notas con información relevante para la escritura de conclusiones. También de manera individual, en parejas o pequeños grupos escribieron textos intermedios a partir de las exposiciones y las lecturas realizadas; y leyeron por sí mismos varios de los textos trabajados reconociendo palabras claves (buscando “dónde dice”), así como también explorando y localizando información específica para revisar lo producido (pensando en “cuántas, cuáles y en qué orden poner para que diga”).

Jueves 5 de mayo de 2016

Hay cerca de 13 estudiantes sentados en las mesas o parados conversando. Diego (D) propone co-menzar el día reconstruyendo entre todos la memoria del proyecto en el que están trabajando.

D: ¿Qué pasó el 1º de mayo?—Hubo una revolución de los trabajadores porque trabajaban 16 horas y querían trabajar 8.—Hicieron huelga.D: ¿Dónde fue?—Chicago.D: ¿Dónde queda?—En Estados Unidos.

D va escribiendo en el pizarrón las respuestas y continúa preguntando:

D: ¿Cómo supimos qué había pasado?—Leímos un texto.D: Leímos un texto difícil, lo leímos varias veces.

D: ¿Y qué hicimos con el texto?—Opinar.



—Discutimos.—Comparamos con lo que pasa hoy.—Hicimos un resumen.—Respondimos un cuestionario.—Charlamos de lo que pasa ahora.D: Comparamos con lo que pasa hoy.

D sigue escribiendo y lee para todos:

1º DE MAYO LEIMOS TEXTO DIFÍCIL -LO DISCUTIMOS

HUELGA -OPINAMOS

CHICAGO -CHARLAMOS

¿QUÉ PASA AHORA?

D: ¿Cómo les decían a los líderes?—Mártires.D: ¿Qué estamos haciendo ahora?—Actividades de recordatorio.D: ¿Qué hicimos después?—Vimos un vídeo.D: Vimos un vídeo y fotos, que también es estudiar. Cada uno después empezó a escribir como autor, de

qué trabajó en la vida. ¿Qué escribieron? Así Marcela los conoce. Fausto, ¿de qué trabajaste?F: La cosecha de la coca.D: ¿Dina?Di: Trabajo de agricultor.D: ¿Sixta?S: Costura.D: ¿Alex?A: Agricultura, pero del altiplano.D: ¿Norma?N: Costura.

D: Bien, ¿cómo lo escribo acá, cómo lo pongo? [señala el pizarrón]—Escribimos...—...sobre trabajos nuestros del pasado.—Y de ahora.D: ¿Cómo escribo?—De trabajos que tuvimos en la vida.

D agrega: ESCRIBIMOS SOBRE TRABAJOS QUE TUVIMOS EN LA VIDA y lo lee todo para el grupo, en voz alta, señalando el texto.

Anticipa que van a volver a ver el vídeo para quienes no estuvieron y que después se preparen porque “van a tener que escribir mucho”. Se reúnen alrededor de una mesa en la que D coloca una compu-tadora, para ver el vídeo realizado por Radialistas apasionadas y apasionados: Los mártires de Chicago.

Llegan alumnos y alumnas en forma permanente, se sientan en las mesas, se incluyen en la actividad. Tras el vídeo, D dice:



D: Vamos a hacer 2 grupos, 2 trabajos diferentes. La idea es: ya leímos, discutimos, opinamos, charlamos qué pasa hoy con el trabajo, vimos el vídeo, vimos fotos, empezamos a escribir sobre nuestros trabajos. Lo que vamos a hacer ahora es reconstruir la historia con nuestras palabras, no con las palabras del texto difícil sino como si le contáramos a alguien lo que sabemos que pasó, como si le contaran a sus maridos esta noche, lo que vimos en el vídeo. Vamos a usar el texto difícil, vamos a volver a escribirlo, pero con nuestras palabras.

Ya hay 20 estudiantes y 3 niños jugando por el salón.

Segundo y tercer ciclo leen por sí mismos el texto nuevamente, con la consigna de escribir las pala-bras claves del texto, colocar un título que dé cuenta de lo que trata cada párrafo y luego hacer un resumen. Primer ciclo realiza dos actividades: la escritura de epígrafes correspondientes a imágenes centrales del relato y un dictado al docente, concluyendo acerca de los sucesos del 1º de mayo de 1886. Una de las docentes, Anahí, trabaja con segundo y tercer ciclo, mientras que Diego trabaja con primero, entrega a cada integrante de la mesa de primer ciclo una fotocopia con fotos que represen-tan momentos centrales de la historia relatada en el texto que se ha leído. Lo lee nuevamente con detenciones, para reconstruir entre todos lo más importante, lo que refiere a cada una de las fotos. Se invita a cada quien a escribir ‘como sepa’ el epígrafe para cada foto.6

Norma escribe para la foto en la que figura la marcha: 1 DE MAYOSEISO UNA MARCHADelia, para la referida al volante que se repartía en la marcha: VOLATEFelisa escribe y lee: LOSAORKANLOSTRABJADORES -Los-aor-kan-a-los-tra-ba-j-dores.

D: Ahora vamos a escribir una conclusión, ¿qué es una conclusión? Una conclusión es lo que nos queda claro, algo que cierra. Si ustedes tienen que sacar una conclusión sobre lo que pasó el 1º de mayo, ¿qué dirían?

Reina: Por hacer huelgas, por reclamar a los trabajos...D: Me van a dictar a mí la conclusión, algo que cierre el trabajo. No copien porque voy a borrar un

montón de veces.Feli: Los trabajadores reclamaban los derechos.

D escribe y lee señalando el texto con su dedo: LOS TRABAJADORES RECLAMABAN LOS DERECHOS

D: ¿Qué más quieren decir de esto?Reina: Yo quiero decir algo, acá adentro de la villa, nosotros mismos entre hermanos de Bolivia nos es-

clavizamos, nos explotamos entre los pobres.

D: Vamos a ordenar la charla. Lo que vos querés decir, Reina, es que hoy, acá, también los trabajadores reclaman sus derechos, eso también pasa. Voy a escribir esta idea acá. Para eso, para separar un tiempo del otro, voy a poner un punto. (Escribe punto) ¿Qué pongo?

Eli: Ahora pasa lo mismo que en los años pasados.

D lo escribe y lee. Luego dice: ¿Y qué es lo que pasa? ¿Qué es lo mismo? Escuchen esto: para explicar, voy a usar otra cosa...

Feli: Punto.D: Dos puntos. Uso los dos puntos para explicar.Feli: ¿Por qué dos puntos, maestro?

6 Se transcriben sólo algunos ejemplos dados los límites de espacio.



D: Uso los dos puntos para explicar la idea anterior, ¿qué es lo mismo que pasaba?Palmira: Explotación.D: ¿De qué? ¿A quiénes?Eli: A la gente.—En la Villa 11-14.D: ¿Y cómo ponemos que pasa acá en la villa?

Silencio.

Diego lee con señalamientos:LOS TRABAJADORES RECLAMABAN LOS DERECHOS. AHORA PASA LO MISMO QUE EN LOS AÑOS

PASADOS:

D: ¿Qué es lo mismo que pasa? ¿Qué pongo?Reina: Explotación a la gente.

D lo escribe.

Feli: La gente trabaja más horas.D: ¿Y cómo lo pongo?

Lee de nuevo todo.

Feli: Hacen trabajar muchas horas y no hacen recorte de horas.D: Voy a usar una coma, entonces. Escribe y lee:

TRABAJOS DE MUCHAS HORAS

Feli: Más que 8 horas.D: En lugar de 8 horas... Lo voy a leer a ver si quedó bien:

LOS TRABAJADORES RECLAMABAN LOS DERECHOS. AHORA PASA LO MISMO QUE EN LOS AÑOS PASADOS: EXPLOTACIÓN A LA GENTE, TRABAJOS DE MUCHAS HORAS EN LUGAR DE 8 HORAS

Eli: No dijiste punto.D: Tenés razón [lo escribe]

Les pregunto en qué fecha fue que sucedió el reclamo del 1º de mayo. Silencio, no recuerdan. Diego recuerda la fecha y les pregunta si hace falta agregar cuándo fue. Se discute y se decide agregar FUE EL PRIMERO DE MAYO DE 1886.

D: Esta es nuestra conclusión, lo que nos queda claro. [Lee]

LOS TRABAJADORES RECLAMABAN LOS DERECHOS. FUE EL PRIMERO DE MAYO DE 1886.AHORA PASA LO MISMO QUE EN LOS AÑOS PASADOS: EXPLOTACIÓN A LA GENTE, TRABAJOS DE MUCHAS HORAS EN LUGAR DE 8 HORAS.

D: Creo que la conclusión hace falta copiarla.

Tras copiar la conclusión, se realiza un intercambio acerca de lo que cada grupo hizo:• Segundo y tercer ciclo: resumen, conectores, lectura de una compañera.



• Primer ciclo: lectura y conclusión.

D: Cuando trabajamos en historia, ¿qué aprendemos?—Ciencias sociales—Y lenguaje.D: Estudiamos historia y a la vez escribimos y leemos; trabajamos las dos cosas a la vez, los dos proyectos

a la vez.

Como ilustran los fragmentos compartidos, el proyecto de estudio acerca de los sucesos del 1º de mayo permite trabajar distintas situaciones didácticas de lectura y escritura para las personas en proceso de alfabetización inicial: lectura a través del docente, escritura por sí mismos, escritura a través del docente. El maestro comienza realizando una práctica habitual: la reconstrucción colectiva de la memoria, una “actividad de recordatorio” —como la llama una estudiante—, que permite con-textualizar el trabajo, entrar en tema, tomar conciencia de lo realizado, convocar al grupo a la tarea. Tras esta actividad que nuclea a la totalidad de los estudiantes, se diversifican las propuestas según los ciclos. Para primer ciclo, en proceso de alfabetización inicial, se propone la escritura de epígrafes “por sí mismos” a partir de volver a leer el “texto difícil” a través del docente y luego la escritura de una conclusión en forma delegada. En la escritura de epígrafes no hay corrección por parte del docente, ya que el propósito didáctico es fomentar la escritura desde los propios niveles de conceptualización. La escritura de la conclusión permite recuperar los hechos históricos más importantes, seleccionarlos y ordenarlos en un texto comprensible; esto obliga a ponerse en el lugar del lector —como escritores—. Permite a su vez la reflexión acerca de la cohesión y coherencia del texto y el uso de los signos de puntuación, en la misma práctica de escritura, a través de las verbalizaciones, explicitaciones y seña-lamientos del docente. Permite también la copia con sentido: registrar el texto elaborado colectiva-mente, un texto cuyo contenido se conoce.

Por último, se realiza otra práctica habitual: tender puentes entre los fenómenos que se estudian y la vida personal (compartir, en este caso, los trabajos que realizan los integrantes del grupo y com-parar o explicitar las condiciones laborales en las que están inmersos, con respecto al fenómeno es-tudiado), así como tender puentes entre lo trabajado por cada ciclo, al compartir en plenaria las actividades realizadas. Ello posibilita la construcción de lo grupal, habilitando las diferencias de ni-veles y trayectorias de aprendizaje como un aspecto característico de este tipo de oferta de termina-lidad educativa. Veamos ahora qué posibilita el proyecto de salud, a partir de algunas escenas.

Proyecto: “Derecho a la salud ¿qué servicios de salud se ofrecen en la salita?”

Este proyecto parte de la necesidad de guardar memoria sobre los distintos servicios ofrecidos por la unidad sanitaria del barrio (CESAC N°40). Para esto se avanzó en la necesidad de entrevistar a los referentes de “la salita” (director, trabajadora social, administrativos); aprender a tomar notas (tanto colectivas como individuales) bajo la premisa de “saber jerarquizar la información en un texto breve”, visitar la salita a los efectos de recabar la información necesaria y seleccionar la información para elaborar un volante que sería distribuido en el barrio. Su propósito comunicativo, entonces, fue la elaboración de un folleto (tríptico) que diera cuenta e informara sobre los distintos servicios ofre-



cidos por la unidad sanitaria del barrio con sus consiguientes días y horarios. En este sentido, convo-caba al compromiso en la difusión de información segura y confiable de los servicios y horarios de atención de las prestaciones de la salita del barrio entre los vecinos.

Sus propósitos didácticos fueron: a) avanzar en la comprensión del sistema de escritura; b) expli-citar el uso de la escritura para guardar memoria; c) abordar la escrituras de notas — tanto colectivas como individuales— para jerarquizar y seleccionar información; d) organizar la información en un texto breve y fácilmente comunicable; e) participar de variadas situaciones de lectura y análisis de textos expositivos; f) planificar, producir, revisar y publicar un texto expositivo (folleto); g) realizar lecturas exploratorias y selectivas de textos en variados portadores (impresos y virtuales) para iden-tificar y sistematizar la información que les serviría en la producción del texto; h) identificar y siste-matizar las características y recursos de la lengua que se presentan en textos expositivos; i) revisar, comparar y editar un texto con imágenes en el que se considerara la distribución de información, el uso de tipografía y otros recursos paratextuales; j) utilizar el ordenador para acceder a información, seleccionar recursos y editarlos; k) apreciar el uso de los recursos TIC como herramienta que permite acceder a información escrita y gráfica, así como escribir, corregir, editar.

Lunes 16 de mayo de 2016

D: Vamos a pensar preguntas para hacer la entrevista en la salita. Vamos a anotar las distintas preguntas en los pizarrones. ¿Qué queremos saber de la salita nº20?

Vilma: Si todos los días dan turno.D: ¿Así lo preguntaríamos? Pensemos bien cómo vamos a formular la pregunta, hagamos de cuenta que

somos periodistas o investigadores.Feli: ¿Qué días hay turnos?—El otro día fui a pedir turno para podología y me dijeron que ahí no había esa especialidad, que tenía

que ir al hospital.Anahí (A): ¿Qué deberíamos preguntar primero?Dina: ¿Qué especialidades atienden en esa salita?D: Muy buena pregunta.

Anahí escribe en el pizarrón y lee:1. ¿QUÉ ESPECIALIDADES HAY EN ESTA SALITA?

D: Nos quedó pendiente la pregunta de los turnos...Dina: ¿De qué hora a qué hora dan turnos?—¿Y qué días?D: ¿Se la dictan por favor a la señorita?—¿Qué días dan turnos?—¿Y de qué hora a qué hora?A: ¿Cómo lo podemos decir?—¿En qué horario?A: ¿Así está bien la pregunta? A ver...

(Escribe y lee) 2. ¿QUÉ DÍAS DAN TURNOS Y EN QUÉ HORARIOS?



Los estudiantes asienten. Dina levanta la mano:

Dina: Por ejemplo, si uno va por primera vez, si se puede sacar turno.D: ¿Cómo se formularía?—Si se puede sacar turno sin historia médica.D: Eso se llama ‘historia clínica’.Feli dicta: ¿Puedo sacar turno sin historia clínica o sin DNI?D lo escribe: ¿Qué más podemos preguntar?

Se continúa con esta dinámica hasta elaborar la guía completa de preguntas.D dice que va a imprimir las preguntas para que mañana se las distribuyan y todos puedan elegir

alguna pregunta para hacer.

D: Algo importante: ¿Cómo nos vamos a acordar de las respuestas?Eli: Hay que anotar.D: ¿Para qué las vamos a anotar?—Para no olvidarnos.D: Eso se llama “tomar notas”. ¿Alguno de ustedes toma notas? ¿Qué sería?Feli: Anotar el turno de los médicos.D: Vamos con esa consigna mañana: anotar para no olvidarnos.Sabina: Yo no sé escribir, por eso no voy a ir.D: No hace falta que todos escriban, se puede repartir la tarea: el que no escribe por sí mismo, le dicta al

compañero, escribe con un compañero. ¿Y vamos a anotar todo?Eli: No, lo más importante.A: ¿Alguna vez tomaron nota de algo de la tele?Eli: Recetas.D: Tomar notas es algo que hay que aprenderlo. Por eso vamos a practicar.


Se observa un vídeo sobre los sucesos del 25 de mayo de 1810 y se realiza una toma de notas conjunta en el pizarrón, a modo de práctica.

D: El tomar notas puede venir de un vídeo, de una clase, o la entrevista de mañana en la salita. Lo que queremos aprender ahora es a tomar notas, para algunos por primera vez en nuestras vidas. Mañana vamos a hacer un montón de preguntas, vamos a anotar lo más importante, no todo lo que nos diga el médico. Es importante lo que vamos a hacer mañana: conocer la salita y los servicios de salud que ofrece, y para el proyecto “Escribir mejor” vamos a aprender a tomar notas. Y el viernes vamos a leer las notas entre todos y las vamos a juntar. ¡Flor de desafío el de mañana! Y recuerden que el que no se anima a escribir, le dicta a un compañero la información importante.

Martes 31 de mayo de 2016

Visita a la salita de salud. Cada quien recibe un papel con una de las preguntas elaboradas colecti-vamente. Se arman parejas en las que uno se ocupa de tomar nota (quien ya escribe por sí mismo) y otro (que aún no) le dicta la información importante.



Viernes 3 de junio de 2016

Se observan las fotos que se han tomado, acompañando la entrevista en la salita. Fotos que muestran la toma de notas y fotos que capturaron información de los servicios que allí se brindan. A medida que se ven las fotos, se hacen comentarios sobre quién estaba tomando notas, las caras de concen-tración, la escritura de a dos, Sabina leyendo su pregunta [quien había dicho que como no sabía escribir, no iba a ir].

D: Ahora vamos a concentrarnos en un trabajo difícil pero lindo: juntar todas las notas que tomamos en la salita. Porque lo que no escribió uno, tal vez escribió el otro. Entre todos vamos a ir armando una sola gran nota. Entonces, vamos a compartir lo que escribió uno, lo que escribió el otro, y quien no escribió puede decir lo que se acuerda. ¿De qué nos sirven las notas?

—Para acordarse.—Para saber.Fausto: Deberíamos poner un afiche.D: Vamos a tomar la idea de Fausto, vamos primero a anotar todo en el pizarrón y después lo pasamos

a un afiche. El que escribió notas va a ir leyendo y el que no, se concentra en recordar. Vamos a em-pezar por quienes tomaron notas y el resto piensa qué es lo más importante.

Cada quien va leyendo y la docente Anahí va escribiendo en el pizarrón la información que se de-cide es importante. Se trabaja así con todas las notas. Quienes aún no escriben por sí mismos, participan agregando la información que recuerdan.

D: Entonces, ahora terminemos este primer borrador. Repasemos los pasos que seguimos para esta es-critura: primer paso, compartimos las notas que tomaron ustedes o que nos acordamos. Segundo paso, el borrador que hicimos con Anahí. Tercer paso, corregir el borrador para ver si está OK con el director de la salita que viene la semana próxima, y hacer el afiche. Incluso podemos hacer en la compu un afiche chiquito, un volantito para que tenga cada uno.

A: Y se puede repartir a los vecinos.D: Repasamos los 3 pasos... ¿Primer paso cuál fue?—Tomar notas.D: ¿Segundo paso?—¿El borrador?A: Pusimos en común.Fausto: Todo lo que escribimos cada uno.D: ¿Tercer paso? ¿Qué vamos a hacer con el borrador?—¿Mejorarlo?D (asiente): Cuarto paso y paso final, armar el afiche y los volantes.

Al terminar la clase Juana dice:Juana: Ta muy linda la clase hoy, aprendimos mucho. No escribimos tanto, pero aprendimos mucho.

El proyecto de salud permite trabajar la escritura delegada tanto a través del docente para la ela-boración de la guía de entrevista y la toma colectiva de notas, como a través de un compañero que ya escribe alfabéticamente, quien se hace cargo de dicha tarea en un proceso conjunto. Permite reflexio-nar acerca de la lengua que se escribe: ¿cómo formular por escrito una pregunta?, ¿qué significa tomar notas?, ¿cómo potenciar esta práctica?, ¿para qué sirve?, ¿para qué se usa en la vida cotidiana? En este



sentido, permite hacer ejercicios de esta práctica social y comunicativa, explicitando los diversos pasos de escritura que dicha práctica conlleva: tomar notas, poner en común, hacer borradores y corregirlos hasta plasmar la información seleccionada y ordenada en un formato y un soporte capaz de ser di-fundido. La explicitación de propósitos comunicativos y didácticos en cada proyecto permite, además, comenzar a romper representaciones recurrentes en la población joven o adulta sobre cómo se apren-de a leer y escribir o al servicio de qué está la escritura en el aula: permite pasar de demandar sólo copiar, para aprender a reconocer que “se aprendió mucho a pesar de no escribir tanto”, que escribir a través de un otro también es escribir, que aprender acerca de la lengua que se escribe es parte fun-damental del proceso de alfabetización. Invitamos ahora a sumergirnos brevemente en el uso de la agenda como actividad habitual.

Escribir mejor a través del uso de la agenda personal

La agenda permite construir un ambiente alfabetizador “portátil y transportable” con palabras seguras —nombres, días de la semana, meses—, a partir de las cuales reflexionar sobre las relaciones entre oralidad y escritura, y a partir de las cuales comenzar a realizar análisis sobre las partes, como fuente de escritura de nuevas palabras. Comienza como una secuencia el primer mes de clases, de uso al conocer el género, para convertirse en una situación habitual que será utilizada de manera perma-nente durante todo el año. Permite la exploración lectora, la anticipación del significado de los textos en un contexto acotado cuya información se conoce, la escritura por uno mismo y la copia con sen-tido. Todos los ciclos trabajan aquí, realizándose intervenciones específicas para quienes aún no es-criben convencionalmente por sí mismas. Este proyecto ha sido adecuado a la población adulta, desde uno existente en niños (Escuelas del Bicentenario, 2008). Escribir en agendas tiene como propósito recordar y planificar diversos eventos o algunas actividades que se consideren relevantes (cumpleaños, teléfonos, compromisos asumidos, datos de personas significativas). Debe respetar la condición di-dáctica de ser un portador con información “segura” en manos de los estudiantes, o sea, posibilitar saber lo que allí está escrito (por ejemplo, los días de la semana, los meses, los datos personales). El propósito comunicativo de este proyecto —que luego se vuelve actividad habitual— es la confección de una agenda personal de uso cotidiano para registrar eventos significativos, para guardar registro y memoria de ellos. Como propósito didáctico, permite: a) avanzar en la comprensión del sistema de escritura; b) reconocer la función social de la escritura para guardar memoria; c) reconocer y producir el propio nombre y el de compañeros, como palabras seguras fuente de comparación y nuevas escri-turas, lo que promueve avanzar en la reflexión sobre el sistema de escritura alfabético.


El docente entrega las agendas a cada uno de los miembros del grupo. Se recuerda en forma colectiva que son para registrar, anotar cumpleaños, turnos de médicos, datos personales. Va mostrando las distintas partes a medida que describe qué contienen las agendas.



D: ¿Qué serían datos personales?—Nombre—Apellido—Documento

D muestra que al final de la agenda se pueden agregar direcciones y teléfonos de los compañeros y datos útiles del barrio.

D: ¿Qué podríamos poner como dato útil del barrio?—El barrio como es acá.—Direcciones.D: Por ejemplo, la dirección de la salita, a la que vamos a ir mañana.—Misa.—Reuniones.

D muestra otra parte de la agenda en la que se puede registrar el recorrido lector, para anotar lo que se va leyendo en clase, más un apartado de lo que se quiere aprender, y otro para anotar lo que ya se aprendió.

Muestra que la agenda atrás tiene el logo del PAEByT.

D: ¿Qué cosa agendaríamos esta semana?—Que vamos a la salita.D: ¿Y cuándo lo agendaríamos?—Hoy.—Mañana.D: De hoy para mañana. Hoy lo agendaríamos pero vamos mañana. Lo primero que vamos a hacer es

buscar el día de hoy, por favor...

Cada uno busca en la agenda la fecha para agendar.Sabina, una mujer de más de 65 años en proceso de alfabetización inicial, se pone seria. D le pide

que busque “mayo”. Ella pone cara de que no sabe. D le dice que “mayo” empieza como “mamá”, que le va a escribir “mamá”. Sabina saca un papelito y se lo da, para que él escriba. Él le escribe /MAMÁ/ y va buscando con ella, mes por mes, a ver si empiezan igual o terminan igual, mirando y compa-rando las escrituras, leyendo para ella cada mes, hasta que encuentran el mes de mayo. D le dice que ahí tiene que escribir, en la fecha de hoy, “salita 20” y se lo escribe en el papel para que lo copie.

Sabina copia allí /SALTA/. Una vez que termina, cuenta cuántas letras escribió y cuántas hay en el modelo: “falta”, dice. Mira letra por letra, borra y escribe la palabra completa.

Le pregunto si conoce algún nombre que empiece igual que “salita”. “No, yo no sé”, responde.

Marcela: ¿Sabe cómo se escribe su nombre?Sabina asiente y escribe: /SABINA/M: Mire, “sabina” y “salita” empiezan igual.S: Con esta y con esta (señala las letras /S/ y /A/)M: También terminan igual.S: Con la “a”.M: “Sabina”, “salita”... y las dos llevan la “i” [le señalo]

Sabina mira y asiente.Volvemos a mirar la agenda y le muestro que en cada mes se repite el mismo formato: nombre

del mes, días de la semana, números. Señalo y verbalizo en varios de los meses, los días de la semana. Le pido a ella que los lea en otro de los meses.



M: Acá arriba, en cada hoja y en esta letra más gruesa, siempre figuran los meses [le muestro y leo cada uno], y acá [señalo las escrituras de los días de la semana], siempre figuran los días de la semana: lunes, martes, miércoles, jueves, viernes, sábado y domingo, siempre igual. En esta franja, ¿dónde dirá “lunes”?

Sabina señala convencionalmente.

M: ¿Y acá qué dirá? [Señalo /MARTES/]S: Martes.M: ¿Y acá? [Señalo miércoles y así sucesivamente, Sabina verbaliza convencionalmente]

Pasamos la hoja hacia el mes siguiente y así sucesivamente. Vemos que “martes” y “miércoles” em-piezan igual; que “sábado” empieza igual que “Sabina”.

Martes 7 de junio de 2016

D: Si bien lo explicamos el otro día, la nuestra es una agenda personal [señala el texto AGENDA PERSONAL]. ¿Qué significa?

—Que es nuestra.D: Si ustedes la quieren pintar, lo hacen, si la quieren forrar con tela, lo hacen, si no quieren hacer nada,

no hacen nada. En esta agenda, como es personal, ¿voy a anotar sólo cosas de la escuela?—No.D: ¿Qué puedo anotar que sea personal?Feli: Números de teléfono de los compañeros, o de los profesores.D: ¿Y puedo anotar de gente mía, vecinos o familiares?—Sí.D: Por eso una agenda no va a ser igual a otra. Podemos anotar actividades personales también. A ver,

busquemos el mes de junio, cada uno busque el mes de junio en su agenda.

Feli, Delia, Marcelo, Juana y Reina, todos en proceso de alfabetización inicial, encuentran enseguida el mes de junio [Reina lo hace mirando a Juana]

D: ¿Cómo te diste cuenta Reina que ahí decía “junio”?R: Con la “ju” y con la “ni” y con la “o” (señala cada sílaba)D: Vamos a trabajar nosotros (señala el texto y lee), “esta agenda pertenece a...”, ¿qué pondríamos ahí?Feli: Mi nombre.

Cada uno escribe su nombre (todos lo hacen en forma convencional)

D: Abrimos en la primera página, ¿qué va en la primera página de la agenda?

Dice:

DATOS PERSONALESNOMBRE:APELLIDO:DIRECCIÓN:TELÉFONO:PROFESORES:INSTITUCIÓN:



Feli: Nombre. Nombre, dice acá [señala NOMBRE]Delia: Apellido, dice acá [señala APELLIDO] y dirección [señala DIRECCIÓN]

Delia escribe su nombre y apellido.

Delia: Dirección, ahora.

D le pregunta si se acuerda en qué manzana y número vive y ella dice que sí.

D: ¿Se saben la manzana y el número de memoria? Para que les quede prolijo en la agenda, vamos a escribir primero en una hojita y después la pasan.

Delia escribe MACANA por “manzana”.Feli escribe MANZANADiego propone comparar cómo cada una escribió “manzana”Delia mira ambas escrituras.

Delia: La “zeta” puso. Y la “ene”.

Le pido a Delia que lea su texto.

/MA/ /CA/ /NA/: —man za na

Le pido a Feli que lea el texto de Delia.

Feli: “macana”, dice.Delia vuelve a leer en su escritura: “manzana”, dice.Feli vuelve a decir que ahí dice “macana”.

Diego le tapa las partes del texto y le pide a Delia que lea:

/MA/: —ma/CA/: —ca/NA/: —na

Delia: Ah, si lo leo así, sí es “macana”.

Hablamos de cómo suena la letra /C/ cuando está seguida de una /A/ o una /O/ y cómo si está se-guida del resto de las vocales, y que por eso ella la leía como “s”.

D: Usar nuestra agenda tiene que ver con nuestro proyecto “Escribir mejor”.

El trabajo con la agenda personal permite aprender el uso de un soporte habitual de escritura, que se convierte en un “ambiente alfabetizador” móvil, con repertorio de palabras seguras que permitirán escribir nuevas, como los días de la semana, los meses del año, los datos personales y de compañeros. En este sentido, a partir de la lectura por sí mismos —exploraciones lectoras— se realizan anticipa-ciones desde intervenciones sostenidas: buscar dónde está escrito un texto, argumentar por qué se cree que allí dice dicho texto, comenzar a establecer relaciones entre oralidad y escritura, ayudar a la toma de conciencia de dichas relaciones: “Mirá, suenan igual, se escriben igual; esta parte empieza



igual…”. La agenda permite la escritura por sí mismos, la comparación de formas escritas entre pares, la discusión argumentada acerca de cuál creen que será la escritura convencional (como muestra el ejemplo de las escrituras de Delia y Felisa para “manzana”); permite realizar anticipaciones de lectura que van a permitir conformar un repertorio de palabras conocidas, estables y seguras para comenzar a hacer análisis entre las partes y el todo, entre las correspondencias entre partes de los textos en re-lación con la oralidad, que van a permitir sostener argumentaciones a partir de índices cualitativos y cuantitativos de los textos, fomentando la interacción entre pares. La copia en el contexto del uso de la agenda —práctica tan demandada por la población joven y adulta que vuelve a un espacio educa-tivo—, siempre es con un sentido, no una copia de palabras en el vacío, sin contexto, sino que implica la copia de un texto cuyo contenido se conoce, así como su significado personal, social o comunica-tivo. Se explicita aquí el propósito comunicativo de la agenda, para qué sirve a nivel social, y cuál es el objetivo didáctico de su implementación: ayudar a “escribir cada vez mejor”.

Por último, compartiremos una pequeña escena que invita a conocer la práctica de un círculo de lectores, actividad que se ejerce también durante todo el año, que se entremezcla entre el estudio de la historia y la investigación sobre el derecho a la salud.

Lectura por entregas

Esta actividad habitual se sostiene durante un período prolongado del año e implica la conformación de un círculo de lectores en torno al seguimiento de la obra de un autor, de un género textual, de varias obras sobre una misma temática de interés. Esta actividad, mediante la lectura a través del maestro, abre las puertas al mundo literario, a compartir un círculo de lectores, a ingresar en la lengua que se escribe, los géneros, las metáforas, las diversas formas de escritura de múltiples autores, las formas narrativas. Una persona que aún no lee ni escribe por sí misma puede saber muchísimo sobre la lengua escrita, lo que puede poner en juego a través de intercambios orales entre lectores como un diálogo entre tres partes: los lectores estudiantes y el lector “experto” docente, los estudiantes entre sí como lectores con sus propias hipótesis, experiencias, sensaciones e ideas sobre lo leído, y la discusión de estudiantes y docentes con el propio texto. El propósito didáctico aquí implica: a) ejercer las prác-ticas de un lector; b) profundizar la interpretación del texto que se lee; c) escuchar leer, leer más de una vez y opinar sobre lo leído, argumentando desde las marcas del texto; d) comentar con otros sobre lo leído; e) retomar el argumento donde se lo dejó para comentarlo antes de la lectura a compañeros que no hayan estado presentes en la última entrega.

Jueves 5 de mayo de 2016

Todo el grupo hace un círculo alrededor del maestro Diego.

D: Todo el mundo sabe que estamos leyendo un libro que se llama...—Amigos por el viento.D: ¿Que tiene cuántos cuentos?—Siete.



D: Su autora se llama...—Liliana Bodoc.D: Autora argentina... Estábamos leyendo un cuento que se llama “Antiguas cacerías”. Para los compa-

ñeros que no vinieron, ¿de qué se trata?

Se reconstruyen los personajes (nombre y características) y la historia. Alguien dice, acerca de los personajes:

—Negritos.Fausto: africanos.D: Eran negritos, y Fausto aclara: “africanos”. Habla de los antepasados, sí, como dijeron por acá. ¿Qué

era?—Abuelos, bisabuelos...D: Es un cuento raro, porque empieza a cambiar la historia... ¿de qué era?—De un barco que llevaba prisioneros.D: ¿Y cómo se llamaba? Te lo leo.

Lee un pedacito para recordar el nombre, y el último párrafo en el que se habían quedado.

—Es parecido al Espejo Africano.D: Sí, es de la misma autora.—Lo leí el año pasado.

D lee el cuento hasta el final. Silencio, suspiros.

D: ¿Es un cuento o dos?

Algunos opinan que uno y otros que dos.D vuelve a leer el inicio, en el que figuran fechas.Algunos opinan que se habla de dos generaciones en un mismo cuento.Feli dice que es un sólo cuento, porque “las raíces son las mismas”.Fausto concluye: “de tal palo tal astilla”.Cada quien opina, haciendo referencia a las marca del texto.

Esta actividad habitual permite la degustación de textos en un intercambio entre lectores, sin importar los niveles de conceptualización de cada persona. Todos podemos leer a través de otros, podamos o no podamos leer y escribir en forma autónoma y convencional. Se lee a través del maestro y se aprende sobre el lenguaje que se escribe: autores, estilos, obras, formas narrativas, géneros tex-tuales. Se habilita el diálogo y la discusión sobre interpretaciones posibles, frases que impactan, sen-saciones y reflexiones, siempre desde las marcas del texto. Se ofrece el ingreso al mundo literario, a la poesía y la metáfora desde el disfrute y el placer por leer, totalmente alejado de las usuales prácticas de “lectocomprensión” que tanto han marcado en la infancia o en experiencias de alfabetización previas, como jóvenes y adultos.

Y aquí podría aparecer una pregunta frecuente que suelen hacer docentes en espacios de capaci-tación: ¿todo esto a la vez? Sí, todas estas escenas de enseñanza articuladas en un contexto de discon-tinuidad de algunos estudiantes, movimientos permanentes (por llegada de nuevos compañeros, permanencia en el centro en franjas horarias diversas, por hijos circulando, por llegada de visitas al



centro); dramas personales (como por ejemplo, la muerte de familiares por “enfermedades de la pobreza”);7 la violencia social e institucional que es parte de la vida de la población que asiste a estos espacios. Con la suma de los problemas de la sede alojante (la cual sufre inundaciones cada vez que llueve, por ejemplo, momentos en los cuales docentes y estudiantes trabajan en volver a dejar el espa-cio en condiciones para enseñar y aprender).

A modo de recapitulación: situaciones e intervenciones fértiles en los procesos de alfabetización de personas jóvenes y adultas

Los análisis preliminares compartidos aquí permiten conceptualizar las siguientes intervenciones de enseñanza en el marco de las diversas situaciones didácticas detalladas:

Escritura delegada (al maestro o compañero): posibilita realizar reflexiones ortográficas “en uso” (sobre la pertinencia y el sentido de determinados signos de puntuación; sobre el cambio de sentido en el uso de una u otra letra en palabras homónimas —votar o botar, por ejemplo—); ordenar y se-leccionar información; proponer formas de escritura aceptadas socialmente a partir de las propuestas de los estudiantes; realizar señalamientos de lo escrito con verbalizaciones; pedir aclaración de las ideas, proponer formas escritas para elegir la mejor en función del destinatario; sistematizar la infor-mación en cuadros, afiches, volantes, construcción de cuestionarios.

Escritura por sí mismos (escribir como autores, toma de notas, escritura de epígrafes): permite invitar a interpretar la propia producción; proponer palabras seguras para escritura de nuevas; realizar se-ñalamiento de lo escrito con verbalizaciones; analizar las producciones a partir de preguntas tales como: ¿hasta ahí qué dice?, ¿ya dice o falta?; realizar escrituras con detención y análisis de partes; realizar copia con sentido y escrituras “de práctica” para “escribir mejor” (como por ejemplo: la prác-tica de toma de notas, al servicio de escribir en contextos de estudio).

Lectura delegada (de textos difíciles, novelas, antologías, poemarios, artículos periodísticos): posibilita realizar reconstrucciones orales de lo leído; promover el intercambio entre lectores (opinión sobre metáforas, sobre el desenlace de la historia, sobre los personajes, realizar comparaciones); volver al texto para argumentar, fundamentar argumentaciones, contra-argumentar, recordar, saborear frases.

Lectura por sí mismos: permite proponer anticipaciones de lectura para identificar textos a través de preguntas como: ¿dónde dice?, ¿cómo te das cuenta?, ¿qué palabra será más larga?, ¿cuántas letras necesitarás para escribir…? Ayudar a identificar relaciones de correspondencia entre oralidad y es-critura, con frases como: “Mirá, las dos empiezan igual”, ¿qué decía acá?, ¿y entonces acá? (frente a mismo patrón). Realizar lectura por partes, lecturas con detención: hasta acá, ¿qué te parece que dice?

Estas situaciones, a su vez, permiten las siguientes intervenciones en intercambios orales: contex-tualizar información, dar marco de sentido a los proyectos, explicar, definir, proponer interpretacio-nes posibles, recuperar ideas, saberes previos y experiencias; pedir opinión sobre fenómenos, textos, sucesos; reconstruir información, tender puentes entre proyectos y entre experiencias; preguntar por

7 Nos referimos aquí a la muerte por tuberculosis que suele afectar a parte de la población del barrio que trabaja en talleres clandestinos, en condiciones de hacinamiento. Casos en que, por ejemplo, nuestras estudiantes de 18 años quedan a cargo de la crianza de sus sobrinos.



el sentido de los aprendizajes, anticipar actividades de proyectos, explicitar propósitos de enseñanza, promover la valoración de las lenguas de origen. En este marco, consideramos fundamental —en el trabajo con la población joven y adulta— la toma de conciencia del trabajo realizado a través de:

• Explicitar acciones sobre el texto: escuchar, opinar, discutir, comparar con la actualidad, con-versar acerca del texto, hacer un resumen, responder un cuestionario, hacer una conclusión colectiva.

• Explicitar el propósito didáctico (como por ejemplo: “el proyecto de uso de agendas tiene el objetivo de ayudar a escribir mejor”).

• Explicitar el propósito de escritura o comunicativo (resguardar la memoria, estudiar, publicar en un blog, hacer un resumen).

• Explicitar pasos para escribir mejor: animarse a escribir, interpretar la propia producción, rea-lizar reescrituras sucesivas.

• Reconstruir la memoria colectiva de lo trabajado hasta el momento en cada proyecto.• Tender puentes (hacia la actualidad, hacia la propia cultura, hacia el uso social de los aprendi-

zajes, hacia proyectos anteriores o simultáneos).• Explicitar la especificidad en la alfabetización de adultos (“para aprender a leer y escribir se

necesita escribir como uno sepa”, “aprender a leer y escribir de adultos es más difícil, lleva tiempo y paciencia”, “este trabajo lo hacemos para investigar sobre la salita del barrio, pero además estamos avanzando en esto de leer y escribir cada vez mejor”).

• Explicitar diversas formas de escribir, aunque aún no se escriba por uno mismo (tomar notas a través de fotos, escribir a través de un otro).

• Compartir de forma recurrente lo trabajado entre ciclos, ya que cada quien tiene algo que aportar al compañero, desde los propios conocimientos de las variantes del mundo letrado. Ello posibilita legitimar y valorar los distintos procesos que transitan las diversas personas del grupo, rompiendo representaciones habituales como “yo no sé nada”.

La investigación que aquí se presenta se aboca —por fin—, tras un largo camino de indagaciones previas, a comenzar a encontrar el hilo de Ariadna que ayude a salir de los laberintos de escritura y de enseñanza que suelen constituir algunos procesos de alfabetización de personas jóvenes y adultas (Kurlat, 2011, 2016). El análisis de los efectos de situaciones didácticas e intervenciones desde la epis-temología constructivista, con una didáctica que tiene como foco de enseñanza las prácticas sociales del lenguaje, comienza a abonar a un campo fértil para la constitución de políticas de formación docente en el área. Las escenas compartidas dan cuenta de la construcción de un vínculo profundo con el conocimiento, junto con el vínculo de afecto y confianza que el equipo de maestros construye con los estudiantes. Demuestran la importancia de la puesta en juego de procesos de construc-ción de conocimiento colectivo, el gestar espacios de producción entre los sujetos como práctica que se enseña y se negocia en el aula, como ejercicio de apropiación constante, desde la convicción en la potencialidad de esta perspectiva como postura política y didáctica. Un proceso que implica construir la confianza para que la persona se anime a escribir, para que deje de pensar: “este mundo no es para mí, no me da la cabeza”; proceso que implica explicitar que no se aprende a leer y escribir convencio-nalmente de un día para el otro, que es un camino largo, que se logra animándose a escribir, y que



—como educadores— los estamos acompañando a pensar sobre la escritura: “animate a escribir como puedas, animate a comparar con la escritura de la compañera; ésta es la manera de aprender”, es una frase habitual en el aula. Una práctica que se instala en el centro educativo para la formación de lec-tores y escritores críticos y autónomos a lo largo de la vida, trabajando sobre las marcas de exclusión y de enseñanza, respetando procesos de conceptualización genuinos sobre la escritura.

Un proceso que avanza a la luz del encuentro de docentes que buscan y los estudiantes que ense-ñan mostrando caminos al paso que aprenden. Un encuentro que va sembrando nuevos interrogantes y posibilitando pensar un nuevo entramado ligado a la alfabetización de personas jóvenes y adultas desde la educación popular:

• la necesaria construcción de un vínculo de afecto que permita instalar la confianza, el vínculo “del abrazo” del docente de personas jóvenes y adultas como condición fundante que puede comenzar a sanar ciertas marcas de exclusión. En palabras de Cussiánovich (2007), podríamos pensar esta construcción desde la “pedagogía de la ternura”;

• la didáctica constructivista con base en las investigaciones psicogenéticas, como condición necesaria para la educación popular, que retoma la hebra de pensamiento del sujeto y puede trabajar sobre las marcas de la escuela, buscando coherencia ideológica entre la manera de pensar el mundo, al sujeto que aprende y a la enseñanza.

Un entramado que se sustenta en un convencimiento fuerte sobre la vinculación entre una ideo-logía de emancipación, una didáctica constructivista y una pedagogía de la ternura. La ideología como mirada del otro en la que reconocemos su historia y sus saberes, como sujeto cognitivo y polí-tico que transitó por un mundo letrado y que elaboró estrategias para sobrevivir a pesar de la exclu-sión de la que fue objeto. Una didáctica que busca coherencia con esa mirada ideológica, que se propone enseñar tomando en cuenta esa mirada, como acto de justicia ante quien le fue negado el acceso al mundo letrado y negado el derecho a disfrutarlo. Una didáctica que implica la reflexión —la toma de conciencia— acerca de las condiciones de desigualdad en la que están inmersas las personas jóvenes y adultas en proceso de alfabetización inicial y acerca de la propia especificidad de dicho aprendizaje como adultos, reconociendo las marcas. Y una pedagogía de la ternura como condición necesaria para que se produzca el hecho pedagógico, como vena por la que transitan la enseñanza y el aprendizaje; que abraza y valora al sujeto y sus conocimientos, que genera un vínculo de confianza y permite que quien escribe se anime a hacerlo como piense, como sepa, y mucho. Porque sabemos que sólo leyendo y escribiendo mucho, desde los propios niveles de conceptualización y reflexionando sobre aquello que se lee y escribe, es que contribuiremos a la formación de lectores y escritores críticos y autónomos. Para escribir y leer los textos negados, ocultos, misteriosos, deseados, que construyan nuevos mundos de sentido por los que seguir transitando.




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Contrapunto 128 Relación entre análisis institucional y currículum.

Herramientas para pensar la formación de jóvenes restauradores Relationship between institutional analysis and curriculum.

Tools to think about the formation of young restorers � Teresa de Jesús Negrete Arteaga y Alejandra Pacheco Rojas


El artículo da cuenta de la experiencia de intervención educativa en la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” (ENCRyM) del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) en la Ciudad de México, efectuado de abril de 2010 a marzo de 2015. Los sujetos involucrados fueron académicos, estudiantes, autoridades y el personal administrativo de la comuni-dad universitaria. Este artículo muestra los procesos de diagnosis, el dispositivo teórico-conceptual, metodoló-gico y técnico utilizado por el grupo de asesores peda-gógicos, y el trabajo de la comunidad ENCRyM para definir los sentidos formativos de los jóvenes restaura-dores en una reformulación curricular. Las “tramas cu-rriculares” sirvieron de base para la recuperación de experiencias, el análisis de la práctica docente y de la cultura institucional. Esta propuesta hace contrapeso a los diseños curriculares situados sólo en el trabajo espe-cializado, técnico y de gabinete, que enfatizan los pro-ductos bajo una lógica técnico-burocrática.

Palabras clave: intervención educativa, diseño curricular, educación de adultos, análisis del discurso, grupos.

Relationship between institutional analysis and curriculum.Tools to think about the formation of young restorers

This article describes an Educational Intervention expe-rience in the Manuel del Castillo Negrete National School of Conservation, Restoration and Museography (ENCRyM) of the National Institute of Anthropology and History (INAH), in Mexico City, between April, 2010 and March, 2005. The individuals involved in this expe-rience were faculty members, students, administrators, and staff. This document eloquently describes the pro-cesses of diagnosis, the theoretical framework, method-ology, and techniques used by the educational advisers. It also recounts the work of the community to define the profile of the new conservators through a “curricular web” design that captures experiences, analyzes aca-demic practices, and explores the culture of the institu-tion. This curricular approach acts as a counterweight to curriculum design models based exclusively on highly specialized work and a technical and experimental ap-proach, common in bureaucratic institutions.

Keywords: educational intervention, curriculum design, adult education, discourse analysis, groups.

� Teresa de Jesús Negrete Arteaga* y Alejandra Pacheco Rojas**Recepción: 17 de octubre de 2016 | aprobación: 5 de enero de 2017

* Docente e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional. Responsable en México del Proyecto Internacional investigación e Intervención Educativa Comparada México-España-Argentina (MEXESPARG). México. CE: [email protected]** Investigadora del Proyecto Internacional Investigación e Intervención Educativa Comparada México-España-Argentina. México. CE: [email protected]




No hay teoría sin la emoción inicial del encuentro con la cosa primitiva que se transformará en objeto de reflexión. Muy a menudo la teoría borra esta emoción,

reprimiendo las representaciones de placer y angustia que la acompañan.Kaës, 2006: 127

Introducción

En este artículo se presenta el análisis de las experiencias de un grupo de investigadores-interventores educativos que proporcionaron asesoría pedagógica en el proceso de reformulación curricular del plan de estudios de la Licenciatura en Restauración, de la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” (ENCRyM).

Es importante mencionar que el equipo de asesores pedagógicos sostuvo el diseño curricular a través de un proceso de investigación-intervención, y fue acompañado por el grupo de Investigación e Intervención Educativa Comparada México, España, Argentina (MEXESPARG).1 Desde 2008, en el proyecto participan académicas de la Universidad Pedagógica Nacional en colaboración con la Universidad Jaume I Castellón, de España, la Universidad Nacional de Córdoba y la Universidad de Buenos Aires, estas dos últimas de Argentina.

El trabajo de diseño curricular, del cual se da cuenta en este escrito, retoma el proceder conceptual y metodológico de intervención educativa que se ha trabajado desde el MEXESPARG. La perspectiva de investigación sostenida propicia la deconstrucción y configuración de sentidos educativos desde la experiencia de los sujetos implicados en el lugar donde se solicita el cambio. Durante el diálogo con los actores, se trazan las direcciones del cambio, en un ejercicio de historiar la vida institucional. Al ir diseñando las tramas curriculares entre pedagogos y docentes, se fueron dilucidando las ideas y prácticas sobre cómo formar, en qué y para qué. Este trabajo evoca la memoria colectiva que proviene

1 Es un proyecto internacional dedicado a reflexionar sobre el proceder conceptual-técnico-metodológico de la investigación-intervención educativa, recuperando la experiencia de intervenciones en México, España y Argentina (MEXESPARG), para poder dar cuenta de la forma que cobra el dispositivo en relación con el contexto en el que se interviene.

Teresa de Jesús Negrete Arteaga y Alejandra Pacheco Rojas


de las pretensiones de los distintos planes y programas de estudio instrumentados a lo largo de la vida institucional, la experiencia profesional de los académicos, los anclajes de experiencias en las que fueron formados o que dejaron marcas y huellas relevantes de su inserción en la institución. Todos estos referentes sustentan y se expresan en enunciación de conflictos y, al mismo tiempo, dan pauta para definir o rescatar actos creativos de los académicos a lo largo de su historia en la institución. Elementos que permiten a los sujetos reconocerse como productores de saber-conocimiento, afiliados a una comunidad que se funda en sus diferencias.

En este ejercicio de análisis se reconocen roles y tareas, pautas organizativas de su quehacer como formadores de jóvenes y de su labor como académicos, se hacen patentes los dilemas sobre qué sí se puede transformar y qué tendría que permanecer, mirándose desde lo uno y lo múltiple. Este plan-teamiento se contrapone con la asesoría pedagógica que parte de un modelo a priori sustentado por referentes normativos, en supuestos teóricos o pragmáticos que omiten la cultura institucional ins-taurada en el lugar, modificando únicamente los planes y programas en el papel.

Desde nuestra perspectiva, la intervención educativa enfatizó la experiencia de los actores, pero también las demandas sociales a las que respondía la tarea de formar restauradores en el devenir de su práctica. En cada época se han pautado tareas y roles diversos así como prácticas reiteradas del quehacer profesional de la restauración provenientes desde distintos ámbitos que valía la pena de-construir y asumir como relevantes en los procesos de formación: científico-tecnológicos, normativo-jurídicos, económicos, políticos y sociales a nivel nacional e internacional.

El dispositivo de la intervención educativa

Para sostener el proceso de intervención educativa se estableció un dispositivo teórico, metodológico y técnico, colocando en el centro a la experiencia, esto implicó un trabajo analítico en distintos planos:

1. Para el grupo asesor, reuniones de trabajo y seminarios de análisis institucional con otros colegas con el fin de:

a) Usar herramientas del análisis conceptual del discurso, del análisis institucional, así como de teorías curriculares y sus metodologías.

b) Poner en juego y hacernos de nuevas herramientas teóricas y conceptuales que nos permitieran reconocer, entender, problematizar y orientar las prácticas de los sujetos en la grupalidad, entrelazando tres planos de observación e intervención: poder, saber y subjetividad.

c) Analizar la implicación del nosotros como grupo asesor y la forma de conducirnos singular y grupalmente.

2. El encuadre de trabajo con académicos, estudiantes e instancias de gestión académica a través de situaciones que impulsaron la circulación de la palabra, el lugar de escucha y registro de la experiencia, así como la toma de decisiones sobre los cambios, a través de:

a) Encuentros y entrevistas con cada académico o grupo de académicos involucrados en las materias del plan de estudios vigente, los cuales nos permitieron reconocer sus

Relación entre análisis institucional y currículum


modos de percibir;2 los aspectos que consideraban necesario cambiar o introducir, así como las dificultades y situaciones de su tarea académica que les representaba un alto nivel de tensión, frustración o desencanto. En estos encuentros se buscaba activar la memoria del académico con respecto a su formación, su labor como académico y su manera de enseñar a sus estudiantes.

b) Espacios de discusión entre cursos ordenados en secuencias por ejes, de acuerdo con el plan vigente. En estos espacios se discutían los procesos de formación entablando deslindes y ejercicios de diferenciación respecto a lo que aportaba cada uno de los cursos y sus enlaces de sentido entre unos y otros, así como las modificaciones hacia nuevos ejes o líneas de formación. Estos espacios permitieron develar la problemática tan reiterada de repetición-duplicación, desvinculación o fragmentación de conteni-dos teóricos y prácticos, así como ausencias de estos, pertinentes para la formación profesional.

c) Coordinación de tareas y toma de decisiones de los cambios curriculares a seguir en una Comisión de Reformulación Curricular. En esta comisión participaron represen-tantes de cada uno de los ejes del plan de estudios vigente y las autoridades académicas y directivas de la escuela. Ahí se tomaron las decisiones resolutivas de la propuesta curricular reformulada.

d) Espacios de talleres y seminarios-taller con la Comisión de Reformulación Curricular. Se habilitó a los profesores en el trabajo de herramientas conceptuales y metodológicas para el diseño curricular, en procesos de evaluación educativa y en criterios pedagó-gicos y administrativos para la elaboración planes de estudio, tramas curriculares y normas escolares.

e) Encuentros con estudiantes, en reuniones generales y con representantes de grupo.f) Reuniones de trabajo con todo el personal académico. Se revisaron avances, exposi-

ción de estrategias de trabajo, así como aspectos conceptuales y metodológicos que fueron dando sustento al proceso de reformulación curricular. Estas discusiones lle-varon a la necesidad de crear una Comisión de Desarrollo Curricular que permitiera hacer ajustes en función de las experiencias que tuviesen los profesores en el devenir de las prácticas emanadas de la reformulación.

3. Tramas curriculares. El rediseño curricular se llevó a cabo a través de la figura de tramas curriculares, éstas sustituyeron a la figura convencional del diseño con programas. La trama curricular cumplió con dos funciones: primero, operó como un analizador institucional3 y segundo, articuló el diseño de los espacios curriculares entrelazando elementos que operaban al mismo tiempo en situaciones de aprendizaje específicas. Dichas situaciones orientaban el hacer de los estudiantes y el modo de acompañamiento de los académicos en cada espacio curricular, ambas tareas guiadas por competencias profesionales específicas para cada espacio y eje curricular.

2 Nos referimos al plan de estudios que estaba vigente en el año 2010 cuando se inició el proceso de reformulación.

3 Los “Analizadores son situaciones que pueden ser artificiales o espontáneas y que convocan al grupo y a la institución a tener que asumir sus conflictos y tener que intervenir en ellos” (Kononovich y Saidón, 1991: 33).



El papel de las tramas como analizador,4 las entrevistas a cada académico y/o el trabajo con el grupo de académicos permitió hacer memoria sobre su experiencia para evocar escenas cotidianas habitua-les y recurrentes de la vida institucional que estaban “naturalizadas” en el quehacer diario de la insti-tución; en palabras de Bernardo Kononovich y Osvaldo Saidón refieren al “atravesamiento grupal y social presente en la institución desde algo cotidiano” (1991: 26).

La transcripción del decir de los académicos (entre los pedagogos junto con los académicos) en los documentos de trama curricular hacía ver escenas simples y a la vez complejas de los saberes y los movimientos que se dan dentro y fuera de la institución, por ejemplo: aula, laboratorios, visitas a museos, zonas arqueológicas, santuarios, talleres, comunidades, pueblos, entre otros; los procedimien-tos de registro, formatos de documentos, tipos de escritura, reportes, informes, etc.; los procedimientos normativos y administrativos que se siguen para cualquier tarea académica; los estilos de relacionarse entre unos profesionales y otros, desde el modo de entablar contactos y formas de distribución de tareas y jerarquías establecidas.

El conjunto de elementos anteriormente descritos dieron cuenta de los estilos de hacer, estas es-cenas se colocaron en la trama, a través de preguntas, en los siguientes rubros:

• Saber. Especificación de nociones conceptuales, metodologías, técnicas y experiencias.• Hacer. Descripción de acciones prácticas que desarrollaría el estudiante, inducidas por el o los

académicos, articulando lo conceptual-metodológico, técnico o experiencial, en relación con quehaceres y prácticas profesionales de la restauración.

• Cómo. Advierte lo que dispone el académico para que las acciones de los estudiantes puedan desarrollarse. Describen escenarios y climas de trabajo en donde se situará al estudiante.

• Para qué. Se expresan los quehaceres profesionales que va adquiriendo el estudiante a través de las tareas, roles y prácticas profesionales que realiza derivados de sus saberes, labores y de cómo fue inducido. El elemento articulante de la trama fue el hacer del estudiante, los demás elementos se encadenaban con él.

Al revisar la trama se advertían ciclos de formación dados por el encadenamiento de lo que hacía el estudiante, por ello, el tiempo de la trama es un tiempo lógico y no se ordena por un tiempo cro-nológico. El sentido lógico muestra el modo en que los estudiantes van formulando criterios desde lo que sienten-hacen-piensan, en secuencias múltiples de estos tres componentes y de qué manera estructuran juicios para la toma de decisiones de lo que van a hacer.

El hecho de que el quehacer del estudiante fuese un elemento articulante, modificó totalmente el ordenamiento convencional del diseño por programas, sustentado por temas que colocaban en pri-mer lugar al conocimiento y hacían uso del tiempo cronológico para su distribución. La figura de trama dio un giro al permitir la discusión para definir y crear situaciones que convocaban a una modificación o revisión de puntos en tensión y así intervenir en ellos, tanto en el plano de los saberes, los movimientos que dan cuenta de procesos, los procedimientos en las formas de registro, los pro-

4 “La propuesta del análisis institucional es extender el campo de intervención lo más próximo posible al campo de análisis. Esto se consigue a través de la producción de analizadores, que obligan a pensar, o como dice Lapassade (citado por Kononovich y Saidón “liberan la palabra en la institución” (1991: 39).



cedimientos normativos y administrativos, así como en los estilos de relacionarse entre profesionales, elementos todos que atraviesan las prácticas institucionales en la formación y quehacer profesional de los restauradores y la labor de los académicos.

Poner en el centro del proceso de formación al estudiante, y por tanto su experiencia, situaba al académico y a los mismos estudiantes en una revisión de quiénes son, de su historia dentro de la institución, cuál sería su trayectoria de formación, qué implica la formación, considerando la parte cognitiva, afectiva y social. De esta forma, como lo puntualiza el análisis institucional, “el análisis no lo hacen los analistas sino los analizadores” (Kononovich y Saidón, 1991: 33).

La intervención educativa abre un espacio que da tiempo a la experiencia en la dinámica cotidiana de la institución. A través del dispositivo en sus distintos planos, fue posible trabajar con y desde la experiencia, y desde ahí producir un proceso de reflexión y subjetivación porque con quién se trabaja directamente es con el sujeto de la experiencia, que habla desde su trayectoria de formación en lo personal y profesional, destaca la singularidad de su saber-hacer desde un pasado que se actualiza, pero que, al mismo tiempo, transita hacia otro lugar, convocado por la trama curricular. También, la experiencia implica pasión y emociones encontradas; en el pasaje de las certezas a la incertidumbre, el ejercicio de tener que renunciar a los asideros conocidos para apostar por algo incierto. La expe-riencia, por tanto, conlleva un pasaje como lo analiza Jorge Larrosa:

La experiencia, en primer lugar, es un paso, un pasaje, un recorrido. Si la palabra experiencia tiene el ex de lo exterior, tiene ese per que es un radical indoeuropeo para palabras que tiene que ver con travesía, con pasaje, con camino, con viaje. La experiencia supone por tanto una salida de sí hacia otra cosa, un paso hacia otra cosa [...] hacia ese eso de <<eso que me pasas>>. Pero, al mismo tiempo, la experiencia supone también que algo pasa desde el acontecimiento hacia mí, que algo me viene y ad/viene. Ese paso, además, es una aventura y, por tanto, tiene algo de incertidumbre, supone un riesgo, un peligro (2009: 17).

Estamos hablando de la reformulación y el desarrollo de una propuesta curricular, como práctica institucional, que adviene en un proceso de formación constante en el que están implicados jóvenes y adultos en una transición intergeneracional, construyendo el legado de un quehacer profesional de la Restauración en México.

La intervención educativa, al poner el acento en la experiencia, busca mirar esos puentes interge-neracionales, en contrapunto, a los modos de hacer investigación y diseños curriculares en donde se aprecia una expropiación de la experiencia, porque la experiencia, a diferencia del experimento, no puede planificarse al modo técnico, porque tampoco se trata únicamente de ordenar información, pues como advierte Larrosa (2006) la información no es experiencia y la experiencia es cada vez más rara por exceso de opinión y también por falta de tiempo.

La demanda: los puntos de partida y el despliegue de la intervención educativa

La demanda explícita de la institución fue la solicitud de Reformulación del Plan de Estudios de la Licenciatura en Restauración. La solicitud abrió el espacio para poder intervenir; nos mandaron lla-



mar, a partir de lo que los sujetos que habitan la institución “creían o alcanzaban a ver que necesitan” para solucionar los conflictos que viven. Al decir de Eduardo Remedi:

[…] la solicitud de una intervención conlleva en la demanda una expresión de sufrimiento: de lo que está atorado, de lo que no funciona, lo que impide que la tarea básica se desarrolle. Llegamos a instituciones sufrientes. Nadie demanda si está en planos de felicidad, demanda intervención cuan-do se sufre, cuando hay algo que provoca malestar, ya sea porque el currículum no funciona, porque los alumnos desertan o porque hay conflictos entre los diferentes actores que dificultan las tareas sustantivas de la institución. Cuando parte de lo institucional no funciona, su sufrimiento se reco-noce en la apatía, en las agresiones, los bolsones de silencios, etc., presentes en los procesos y sujetos de la institución; en aquellos síntomas que muestran que la palabra está amarrada, detenida y no circula (2015: 296).

La petición inició el proceso de intervención que tuvo como punto de partida una acción diag-nóstica para el reconocimiento de las necesidades de los sujetos que habitaban la institución. Desde nuestra perspectiva, el ejercicio de diagnosis no es una etapa o momento de exploración, éste corre a lo largo de toda la intervención, pero toma un realce mayor al inicio, pues ahí se instala el encuadre de trabajo y, sobre todo, el que media con los sujetos que participan de la intervención educativa.

El papel crucial de toda intervención es indagar cuáles son los malestares y las fuentes de sufri-miento, es decir, qué problemáticas se viven dentro de la institución, cómo se han gestado los males-tares, cuáles son las historias entreveradas de la institución, cómo atraviesan las historias de los sujetos que en ella se inscriben, cómo operan los vínculos que se tejen al interior entre académicos y autori-dades, académicos y estudiantes, autoridades y el personal administrativo, entre los propios acadé-micos, etc. Y, al mismo tiempo, se instala la pregunta por el deseo.

El trabajo de indagación fue dando cuenta de la cultura institucional instituida, mostrando las partes que aparecen sedimentadas, con pocas posibilidades de movimiento, naturalizadas en las cos-tumbres y las rutinas, las organizaciones centralizadas que dejan fuera otras posibilidades de acción, los afanes de tener todo previsible y controlado frente a esas otras prácticas mesuradas, silenciosas, sutiles, que se apreciaban como líneas de fuga de mayor apertura y búsqueda, que hacen patentes las latencias o manifestaciones de lo social instituyente.

Consideramos que el sufrimiento de los sujetos al interior de las instituciones puede cobrar múl-tiples formas, pero en el fondo tiene que ver con un sentimiento de angustia, de sentir impotencia ante lo que sucede y les afecta. De acuerdo con lo que propone Radmila Zygouris: “La impotencia es la primera experiencia subjetiva ante el mundo y es huella somato-psíquica del displacer” (2005: 23). Frente a la impotencia, la actuación de los sujetos opera en una tensión dilemática que despliega fuerzas de creación-destrucción5 y atraviesa los vínculos entre los sujetos, en la relación de los unos

5 En el trabajo de análisis institucional se reconoce la actuación de los sujetos, no en el plano moral-conductual de bueno o malo sino entendiendo que en el origen de los procesos de subjetivación se pone en activo la pulsión que busca satisfacción: sólo ante la inadecuación del objeto y la impotencia del sujeto para encontrar el objeto adecuado se vuelve destructiva respecto de sujeto y del objeto, y trata de mantener el más bajo estado de tensión posible (Zygouris, 2005: 25). Con esa mirada resulta muy clarificador también entender los mecanismos de resistencia y los territorios mortíferos diseminados en el espacio grupal e institucional que detienen el tiempo del devenir. Implican modos de vida impuestos. Sin porvenir, sin proyectos. La pulsión de muerte no es entonces cuestión de uno solo sino que deviene la muerte del tiempo, con efectos de parálisis para todos, con ámbitos territoriales, de segmentaciones duras, poco abiertas a la modificación, elementos que se hacen patentes por los malestares de la población.



con los otros y/o su objeto de deseo emplazados por el flujo de sus representaciones, afectos y deseos.

Al desplegarse el trabajo de intervención educativa en su labor diagnóstica, vía los analizadores construidos con la trama curricular o los analizadores espontáneos (aquellos que emergieron en el proceso como acontecimientos y situaciones para ver y hablar de las crisis y las contradicciones en la dinámica institucional y los deseos de cambio), hizo que los sujetos —implicados en la discusión grupal— pudieran observar y realizar, en un mismo acto, un diagnóstico de la situación y una práctica de intervención en la institución.

De esta forma, se debatían, con los elementos sedimentados, aquellos aspectos de los márgenes que cuestionan lo instituyente vislumbrando lo que se desea cambiar y en qué dirección. El dispositivo favoreció que las pulsiones de vida, las fuerzas creativas, dieran paso a lo nuevo, a la innovación, a la transformación; y las fuerzas de resistencia tomaron formas, en muchos casos, de descomposición, destrucción o sabotaje de la tarea, ejemplo de ello son:

Las resistencias construidas frente al proceso de reformulación curricular que evocaban expe-riencias previas de procesos de asesoría pedagógica anteriores a nuestra intervención,6 en las que lo pedagógico se había impuesto desde la norma y el deber ser, sin reconocer las necesidades de la co-munidad ENCRyM. Había una resistencia a reconocer su propia voz, su palabra escrita, su experiencia sistematizada en las tramas curriculares; a sostener por la vía de la práctica su discurso y las discusio-nes conceptuales que los colocaban en el lugar de decidir entre mantener su misma práctica docente o transformarla como lo deseaban hacer.

Había también resistencias a modificar, acortar o profundizar los saberes habilitados en los talle-res, cursos, módulos y seminarios, pensando más en un tiempo lógico que cronológico, o bien prio-rizando temas más que el saber-hacer compartido y acorde al ritmo de los estudiantes; se resistían a mirar lo que se jugaba en los rituales de iniciación, tanto de académicos como de estudiantes, para ser aceptados y reconocidos como parte de la comunidad ENCRyM.

En este sentido, es posible observar las resistencias manifiestas durante el proceso de intervención teniendo presente la relación constante entre fuerzas instituyentes y resistencias latentes que operan todo el tiempo en las dinámicas de las instituciones. En el proceso de intervención se hace visible lo conflictivo, siempre presente, en la dinámica de las instituciones. El papel de la intervención por tanto, reconoce el trabajo con las resistencias, éstas no son fuerzas que deben ser silenciadas o ignoradas, conllevan significantes que han de ponerse en discusión o de lo contrario corren el riesgo de conver-tirse en tabús. De ahí que nuestro proceder retomó las resistencias, dilemas y conflictos encarnados en la institución como temas a ser tratados desde el dominio de lo público. Esto, a través de las reu-niones colegiadas y de espacios en donde se visibiliza la reconfiguración de la grupalidad y el grado de apropiación/ reconocimiento en el proceso de reformulación curricular y en el modelo educativo que se fue diseñando.

En estas reuniones colegiadas se fueron transformando prácticas educativas de la comunidad universitaria para construir/discutir en conjunto el sentido del cambio, no desde los saberes especia-

6 Por nuestra parte reconocemos que “Intervenir es ubicarse entre dos momentos: entre un antes y un después. A su vez, remite a una espacialidad: intervenir es estar entre dos lugares: el propio y el de los otros. La palabra intervención siempre nos coloca en medio de algo: de dos tiempos, de dos lugares, dos posiciones” (Remedi, 2015: 283).



lizados de cada profesor sino desde una lógica transdisciplinaria, la cual se enfocó al reconocimiento de lo que se proyectaba respecto al quehacer y las competencias que los estudiantes desarrollarían como profesionales de la restauración.

En el proceso de reformulación, poco a poco los sujetos implicados fueron disponiendo de espa-cios, tiempos, y construyendo un clima de confianza, en donde la resistencia tenía un papel relevante porque alimentaba el ejercicio de análisis. La labor de la asesoría pedagógica, puesta en la tarea de intervención educativa, reconoció lo conflictual como un componente ineludible del ejercicio de análisis institucional, pues permite crear el andamiaje para un trabajo conjunto con los académicos hacia el diseño de las tramas curriculares, de ahí que este ejercicio no se trata sólo de una labor técnica.

Desde nuestro punto de vista, los sujetos se resisten únicamente cuando hay una posibilidad de ceder el paso a la transformación, cuando hay una duda y alcanzan a reconocer que hay otra forma de ser/hacer, es ahí donde se abre un intersticio,7 para dar lugar a las fuerzas instituyentes que siempre habían estado latentes. Podemos dar cuenta de cómo es que algunas de estas resistencias al interior de la Escuela de Restauración cobraron lugar en aquello que se cambió, pero también, hubo espacios que permanecieron y se resistieron al cambio, aun cuando el proceso de intervención buscó siempre darles paso.

El ir asentando un ritmo de apropiación de este modo de proceder resultó una ardua tarea al hacer análisis con los académicos; implicó desmontar la idea de que sólo bastaba con que los pedagogos diéramos las instrucciones claras para que ellos llenaran los cajones con información, o les diéramos el “formato” para llenarlo. Este modo burocrático-administrativo que impera cotidianamente en la lógica de las instituciones bajo las pautas de planes, formatos e informes, se sobrepone constantemen-te como mecanismo de defensa y de encubrimiento de lo conflictivo, “todo está bien”, “aquí no pasa nada”, sólo se trata de un problema de comunicación e información, por lo tanto no hay mucho que cambiar, o bien, se confunde el sentido de cambio asumiendo que consiste en nuevos formatos de reporte cuando en realidad estos mecanismos erosionan la experiencia de sí de los sujetos.

En contraposición, el trabajo de reformulación implicó avivar la experiencia y enfatizar que los sentidos de cambio tienen lugar en el mí, es decir, en la relación de cada sujeto con las prácticas y afiliaciones de la cultura institucional. Se fue haciendo patente que “la experiencia es una relación en la que algo pasa de mí a lo otro y de lo otro a mí” (Larrosa, 2009: 20). Dejando ver, en cada sesión de trabajo con académicos y estudiantes cómo desde su decir y en sus modos de hacer operan los ima-ginarios construidos y compartidos en las afiliaciones entre sí, por los saberes compartidos, las disci-plinas en las que se formaron, en los cómo fueron formados y con quién se formaron, por las amistades entabladas y las historias compartidas. Por estas afiliaciones, “en el paso de mí a lo otro y de lo otro a mí”, fue mostrándose cómo todos estamos afectados y sufrimos los afectos. De ahí la importancia del análisis y la labor reflexiva sobre el alcance de lo que se decide hacer, cómo y para qué, reconociendo estas afectaciones como ineludibles en todo proceso de formación.

Por lo anterior, tiene sentido la idea de intervención educativa, desde la experiencia y su análisis, pues ésta hace visible para los sujetos que sus actos son actos educativos, en tanto reconozcan y hagan

7 Es a partir de las situaciones de indagación que se despliegan movimientos que crean condiciones materiales y simbólicas con las que va tomando forma el espacio intersticial.



patente que conllevan una alteración que interviene para producir experiencia. Por tanto, en sus decisiones y actuación cotidiana hay un acto ético y político del cual hacerse cargo.

Bajo este tenor, fue central el proceso de formación del estudiante, visto como un sujeto que en su trayectoria de formación profesional, en cada espacio curricular, vivirá y reconocerá experiencias. Así, cada espacio y línea de formación trazaron en las tramas curriculares situaciones de aprendizaje, como posibilidades para dar tiempo a la experiencia; fueron tomando sentido las competencias pro-fesionales de los estudiantes, atravesadas por su actuación ética y política ante la comprensión, el uso, manejo y relevancia social de los bienes patrimoniales que tendrá a su cargo en su ocupación profe-sional como restaurador.

Desde estos preceptos, se ampliaron horizontes de lo que hace y podría hacer un restaurador en el ámbito laboral y social, desde nuevas líneas de formación para habilitarlo a partir de lo sensible hacia lo inteligible destacando el placer de sentir, hacer y conocer como sujeto de decisión en distintos ámbitos laborales. Estos aspectos fueron una innovación por no estar considerados en el plan de estudios anterior, ni en otros planes de estudios de restauradores en México y otras latitudes.

A manera de cierre

Podemos señalar que, en el análisis de los procesos de formación a lo largo de la intervención educa-tiva, se privilegió el relato para recuperar la memoria y así saber qué de lo institucional era viable actualizar y modificar, así como juzgar a qué valía la pena renunciar.

Crear las condiciones para instaurar un espacio de confianza y hospitalidad en el proceso de re-formulación no pretendió entablar la armonía colectiva, sino reconocer como legítimo el espacio de la querella y deliberación para abrir las fronteras de lo sedimentado y territorializado generando así un proceso interdisciplinario, siguiendo a Jaques Rancière: “El procedimiento interdisciplinario debe [...] crear el espacio textual y significante en el cual [la relación entre la situación vivida y las formas de visibilidad y capacidades para pensar que están sujetas a ella], [vuelven] a ser visibles y pensables” (2012: 289). Un espacio sin fronteras en donde los relatos de vida se articularon con preceptos concep-tuales y reflexiones para mirarse los unos y los otros en un paisaje distinto.

Retomamos la figura de paisaje porque son múltiples las escenas reconstruidas e imaginadas, que cada día crean situaciones formativas, diseñadas desde la reflexión de la experiencia docente de los académicos, que se convierten en un arte de hacer de los estudiantes en: escritos, proyectos de inter-vención-investigación así como ejercicios que permiten entender los procesos de manufactura de los bienes patrimoniales y dan cuenta de los enlaces de sentido entre lo sensible y lo inteligible, adquirie-ron espacio, tiempo y lugar desde cada ámbito curricular y en cada línea del modelo de formación.

Cada trama curricular, trabajada en los espacios curriculares y en las líneas de formación, muestra tránsitos y modificaciones; crea ambientes que toman materialidad en los espacios físicos de los ta-lleres, aulas, bibliotecas, zonas verdes y públicas de la propia ENCRyM, albergando bienes de gran valor cultural, estético, histórico-social, inscritos en el terreno simbólico-material del paisaje. Ahora, en el modelo de formación, los bienes materiales ya no toman dimensión como un componente central, se convirtieron en un medio para aprender, recrear, restaurar y restituir sentidos de humanidad.



El trabajo de reformulación y su puesta en un modelo de formación, resultó ser a la vez un proceso estético y político. En palabras de Daniel Brailovsky (2012: 137), sobre la afirmación de Jacques Rancière, la política es “la que desplaza a un cuerpo del lugar que le estaba asignado o cambia el des-tino de un lugar: hace ver lo que no tenía razón para ser visto, hace escuchar lo que no era escuchado” (Rancière, 1996: 137). Es por ello que no sólo estamos hablando de la modificación de un plan de es-tudios sino del trabajo de la comunidad ENCRyM que configura un paisaje, pues esta labor no culmina con la aprobación del modelo sino es un devenir en el desarrollo curricular que sigue operando en el día a día. De ahí que coincidamos con la idea de paisaje que acuña Brailovsky:

el paisaje estructura una forma precisa de construcción del territorio y sienta bases estéticas para la expresión de sus partes. El paisaje claramente procesa la visibilidad de sus elementos. Y algo más: puede decirse que la del paisaje es una configuración política, pues reposa en cierta convicción acerca de la segunda ‘naturaleza’ humanizada.

Los procesos de intervención educativa abren condiciones de posibilidad para que lo estético se manifieste como acto de creación, pero también de paisaje que dirige a los sujetos a mirarse en lo singular y colectivo, un devenir en otros, en tanto dispositivo que propicia una experiencia estética porque produce un desajuste con lo instituido y un reacomodo para mirarse haciendo algo diferente, o lo mismo, pero de distintas maneras, y ahí su sentido de innovación. Es una experiencia estética porque, como sostiene Jacques Rancière:

La experiencia estética desajusta, lo cual significa que se trata de algo mucho más grande que la apreciación de las obras de arte. Se trata de la definición de un tipo de experiencia que neutraliza la relación circular del conocimiento como saber y del conocimiento como distribución de espacios. La experiencia estética escapa a la distribución sensible de los lugares y de las competencias que estructuran el orden jerárquico (2012: 285).

En lo político hubo un movimiento clave: situar como elemento nodal en las tramas a la forma-ción de los estudiantes; éstos fueron reconocidos como jóvenes con una trayectoria de vida que los volvía poseedores y productores de conocimientos y, a su vez, en sujetos con potencia en la decisión de asumir un legado.

Esta visión puso en tela de juicio posiciones frente al saber, los mecanismos de control que atra-vesaban las disposiciones normativas y administrativas utilizadas por los docentes y la institución, y que colocaban a los estudiantes bajo la concepción de un alumno sometido a las demandas sin cabal claridad de la relación que tenían con la formación profesional. Situar a los estudiantes como jóvenes, modificó los ordenamientos de normas escolares, dejando sentado de qué forma podían decidir ar-mar trayectorias, cómo sería si participarán en el proceso para ser evaluados y, cuáles eran los sentidos éticos y políticos que se jugaban frente a su hacer.

En ese sentido el hacer del estudiante tomó valor de visibilidad para la toma de decisiones. Esta situación tampoco fue sencilla por parte de los estudiantes, pues al estar habituados a una lógica de “plusconformidad” en el cumplimiento de lo que se les pide realizar, en muchas ocasiones sin pensar por qué y para qué, resultó incómodo proponer un ejercicio de elegir, que implicaba “poder o saber



operar ciertas funciones, como distinguir, ponderar, priorizar, unas acciones y no otras” (Fernández, 2013: 37).

Este cambio, modificó también la concepción sobre el quehacer docente, pues ya no sólo se cir-cunscribe a la labor de horas frente al grupo, en su carácter de enseñante, es un profesional que acompaña el proceso de formación al interior de los espacios curriculares y desarrolla una función tutorial, alterna. De igual modo se entabló como académico, una relación de la investigación con los procesos de formación profesional y las tareas de vinculación interinstitucional y divulgación de los conocimientos.

Otro aspecto a puntualizar en los sentidos de cambio que se apuntalaron fue el reconocimiento de lo lúdico en el proceso de formación de los jóvenes, visto como elemento ineludible para dar tiempo y condiciones para la experiencia; en el diseño de situaciones de aprendizaje se puso en con-sideración su papel como un puente entre el sentir-pensar, tránsitos entre lo sensible e inteligible que llevarían a una asunción jubilosa. Las vivencias entre académicos y estudiantes que intercambian la alegría por la novedad de lo realizado, la imaginación y la reconstrucción de lo dicho entre unos y otros, la capacidad de invención y la sorpresa ante lo desconocido, tomaron relevancia para los aca-démicos y los estudiantes e incrementaron sus actos estéticos y creativos. Aspectos que incluso se han puesto de relieve en el diseño de los instrumentos de evaluación y en los escenarios de trabajo para los procesos de admisión.

A partir de ésta y otras experiencias de intervención dimos cuenta de que los procesos de inter-vención no son, ni pueden ser un trabajo de escritorio, ni un trabajo individual. Cuando se interviene se juega completo desde y con el grupo, y las cosas del grupo, parafraseando a René rës, son brutas, crudas y nebulosas, inextricables, masivas, y cavernosas […] en donde se juega la consistencia e in-consciencia de nuestros propios límites, de nuestra reflexión […] y percibimos la inestabilidad, lo imprevisto y la sorpresa de un nacimiento, de lo nuevo, lo diferente. Conocemos, simultáneamente, una tras otra, la depresión y la plenitud, el calor y el frío, la protección y el desvalimiento, la persecu-ción y la soledad […] Ésta movilidad extrema de los afectos y de los pensamientos, esta maraña de emociones y de objetos (Kaës, 2006: 128).

Como grupo asesor, tuvimos necesidad de otro grupo que nos pusiera en análisis para poder sostener el proceso de intervención, como bien decía Eduardo Remedi (2015), “quien interviene es intervenido”, y atraviesa por momentos de inestabilidad, depresión, vulnerabilidad, afectos y plenitud porque las fuerzas del lugar en que se interviene nos interpelan todo el tiempo y se proyectan sobre el grupo asesor.

El grupo de Investigación e Intervención Educativa Comparada México-España-Argentina (MEXESPARG) nos permitió sostener momentos para la demora, absolutamente necesarios, para ob-servar la implicación y así evitar tomar decisiones o generar acciones ante las exigencias de una res-puesta inmediata, pues se corre el riesgo de decidir como nativo y por tanto naturalizar las pautas, proceder desde el prejuicio o trabajar para lo instituido.

Los integrantes del proyecto estuvieron siempre acompañándonos en sesiones de análisis que nos permitían tomar distancia y no implicarnos en el proceso de intervención, armar un proceder táctico-estratégico, contener las emociones y las pasiones desbordadas, elaborar las proyecciones de los su-jetos intervenidos que se manifestaban en situaciones de enojo hacia los asesores pedagógicos o en desconocimiento por el trabajo realizado, atravesadas por los mecanismos de resistencia al cambio;



pero también, indudablemente, observar la corrección de errores, que aparecen como puntos a revi-sión y corrección pues no hay perfección absoluta. Armar un proyecto colectivo de reformulación de la licenciatura, trabajando prácticamente con toda la comunidad, instalando en el centro las necesi-dades formativas de los estudiantes universitarios en el campo de la restauración-conservación no fue tarea sencilla y estuvo cargada de gran intensidad.

El seminario se convirtió en nuestro asidero, el espacio en el que construimos junto con nuestros colegas una vigilancia epistémica desde la cual mirábamos y buscábamos transformar las prácticas educativas deshumanizantes en las que se privilegia el desarrollo de la técnica y la productividad, cuyo enfoque predomina en las instituciones de educación superior en México. Nuestra propuesta es cons-truir sentidos educativos que si bien requieren de un proceder técnico, no pueden estar separados del pensar la historia como un devenir —de dónde venimos— que elabora proyecciones formativas con sentido —hacia dónde vamos—, situados en nuestro presente. Armamos un ejercicio conceptual y metodológico en donde las herramientas etnográficas de una observación participante se jugaban todo el tiempo, en el trabajo minucioso del registro, en una labor hermenéutica de interpretación, pero a su vez, en el ser capaces de discernir el análisis conceptual del discurso para imaginar alguna posibilidad de acción comprendiendo los conceptos y dispositivos del análisis institucional.

Finalmente, podemos reiterar que toda intervención educativa que quiera reconocerse como tal, en el afán de construir sentidos educativos, para valorar las necesidades de los sujetos, tendrá que poner en el centro de su quehacer el desarrollo de una acción indagatoria y diagnóstica que posibilite la recuperación de las experiencias, las voces, los saberes, la circulación de la palabra de los sujetos implicados y el lugar de escucha para propiciar la pregunta por el deseo, en procesos que van dando cuenta de la transformación de lo instituido.

Fuimos testigos del potencial de la intervención educativa y el diseño curricular trabajados con y para los sujetos implicados, las correlaciones de fuerzas —instituidas e instituyentes— así como de los elementos que se fueron modificando. Hay prácticas educativas que se transformaron y otras que permanecieron, de las que se transformaron encontramos que los estudiantes pasaron a ser el centro del proceso de formación y de los procesos de evaluación. El impacto ha tenido seguramente reso-nancia por lo que habrá transformaciones de las que no nos alcanzamos a dar cuenta pues la inter-vención desató procesos que no están supeditados a nuestra presencia en la institución.

El trabajo de intervención educativa que hemos sostenido plantea una mirada distinta; propone que desde el reconocimiento de la vida cotidiana se puedan cambiar los procesos de formación de los jóvenes y los adultos, en una lógica diferente a las pautas convencionales de la escolaridad, cen-tradas en una perspectiva que ve a los sujetos fragmentados en dimensiones cognitivas, psicológicas, como atributos individuales y asumiendo que la dificultad está en los profesores porque no responden al modelo ideal, o en los jóvenes estudiantes con sus inestabilidades emocionales, pues desde ese lugar se colocan a los sujetos y a las instituciones educativas, como carentes y en déficit frente a la cultura hegemónica del mundo que tiene armado un discurso de la “eficacia” y la “eficiencia”.

Por lo anterior, nuestra perspectiva de trabajo es un contrapunto a los planteamientos de los di-seños curriculares y de las políticas de educación superior cuyo énfasis está puesto en los productos, ubicando su ángulo de observación sólo a los procesos de enseñanza y aprendizaje. La reformulación curricular en la ENCRyM da cuenta de que es posible trabajar dando prioridad a los procesos, bajo una mirada de lo curricular que no se circunscribe a la idea de plan de estudios, sino que entiende



con claridad los engarces entre los procesos curriculares y las prácticas institucionales y, el papel de la investigación como acompañante de estos procesos.

De igual forma, rompe con la idea de que sólo sea un trabajo de especialistas; es un trabajo inter-disciplinario en el que se problematiza y analiza de forma transversal. Por supuesto, esta labor implica procesos de formación intensos, por parte de todos los que participamos, tanto de quienes llevamos a cabo la intervención educativa, como la comunidad de la ENCRyM. Fuimos conjuntamente incur-sionando en el dominio de nuevos saberes, en un trabajo que necesariamente nos llevó a una tarea de investigación; al desarrollo de habilidades múltiples para hacer comunicables los procesos de sín-tesis, de análisis y de un proceder metodológico que fue tomando mayor densidad y fuerza durante su desarrollo. Siguiendo a Ana María Fernández, “ya no sólo se trataba de enseñar grupos ‘grupal-mente’ sino [también] de crear condiciones pedagógicas que hagan posible producir pensamiento sobre lo grupal, la subjetividad, las instituciones, etc. (Fernández, 2007: 133). A decir de Silvia Satulovsky, colega argentina que acompañó desde el seminario todo este proceso, es un ejercicio de senti-pensamiento.

Desde esta perspectiva, seguimos trabajando en un ejercicio de conceptualidad sobre la interven-ción educativa, ensayando su uso como herramienta, para abrir las líneas de fuga que quizás, como sugiere Guilles Deleuze, la acción creadora de conceptos nuevos sea “[esa] condición que satisfaga una necesidad y que presente cierta extrañeza, cosa que sólo sucede cuando responden a problemas verdaderos” (2016: 217).




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Transiciones 144 Las tareas pendientes en materia de políticas dirigidas a la EPJA

en América Latina:Aportes del ICAE a la VI CONFINTEA+6


160 El diario del Chavo del Ocho.Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina




� Carmen Campero Cuenca* y Nancy Zúñiga Acevedo**

Presentación

El momento actual está marcado por un conjunto de iniciativas, promovidas por los organismos internacionales, encaminadas a dar respuesta a grandes problemáticas mundiales. La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, fue aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas en septiem-bre del 2015. Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), puso en marcha la Agenda Educación 2030 (E2030) dos meses después para coadyuvar al Objetivo de Desarrollo Sostenible cuatro que propone Garantizar una educación inclu-siva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos, así como sus diez metas identificadas a nivel global, en las que existe una presencia limitada y una aproximación reducida de los planteamientos de la Educación de Personas Jóvenes y Adultos (EPJA) respecto a los de la V y VI Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEAS) (UNESCO, 1997 y 2009) y de la Recomendación sobre Aprendizaje y Educación de Personas Adultas (REAEA) (UNESCO, 2015). La concreción de dichas agendas en los niveles regionales y nacionales, constituyen oportunidades para incidir en las hojas de ruta, así como en la definición de indicadores nacionales, de ahí la importancia de fortalecer la organización de la sociedad civil para seguir inci-diendo en las políticas públicas, en particular sobre la EPJA, manteniendo y ampliando los espacios que se han ganado.1

1 Un ejemplo más de la importancia de la acción conjunta de la sociedad civil para incidir en la definición de políticas, es que en la Declaración de Buenos Aires se lograron introducir planteamientos clave, logrando una mirada más amplia de lo educativo y desde el enfoque de derechos. Algunos de los puntos incluidos que atañen a la EPJA son: a) incorporar la palabra educación junto a la de aprendizaje y de esta manera destacar la obligatoriedad del Estado (punto 6); nombrar explícitamente a otros profesionales del ámbito educativo, ya que anteriormente sólo se hablaba de docentes (punto 11); destacar las prácticas de aprendizaje en las comunidades y no sólo en las ciudades de aprendizaje, que era como se planteaba en una de las versiones preliminares (punto 17); señalar que había que pugnar por el incremento progresivo del presupuesto, ya que se dejaba laxo este aspecto al mencionar que en la medida de las posibilidades de los países se incrementaría (punto 19). Sin embargo, el párrafo específico sobre educación y aprendizaje de las personas jóvenes y adultas que se propuso, no fue incluido.

* Vice-presidenta para América Latina del ICAE en representación de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educa-ción, CLADE. México. CE: [email protected]

** Investigadora de la sUniversidad Nacional Autónoma de México, UNAM. México. CE: [email protected]

Las tareas pendientes en materia de políticas dirigidas a la EPJA en América Latina


En este escenario, en nuestra Región se realizó la Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe E2030: Educación y habilidades para el siglo XXI, los días 24 y 25 de enero de 2017 en Buenos Aires, Argentina. El Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE por sus siglas en inglés) recibió la invitación para participar en la Mesa redonda Educación para transformar vidas: aprendizaje a lo largo de la vida para avanzar la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, de este impor-tante evento. En este panel, se invitó a los Señores Ministros y demás personalidades presentes, a em-prender y/o fortalecer políticas, proyectos y programas a favor de las personas que han tenido menos oportunidades educativas y sociales, y no han podido ejercer muchos de sus derechos, en los que se considere la amplia trayectoria que tiene la EPJA en Latinoamérica, sus avances y desafíos que se regis-tran en la región. Se planteó que la puesta en marcha de la Agenda Educación 2030 (E2030) en América Latina (AL) es una oportunidad para alinear las agendas relacionadas con este campo educativo e in-cluir planteamientos muy relevantes de las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEAS) V y VI y de la Recomendación sobre Aprendizaje y Educación de Adultos (REAEA), (UNESCO, 2015) que contribuyen al logro de la Agenda de Desarrollo Sostenible, desde la promoción del enfoque del derecho a la educación; también se les exhortó a hacer más visible la educación y el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida (EyALV) de las personas jóvenes y adultas en las acciones fu-turas, para que “nadie se quede atrás”, expresión que se utiliza con frecuencia al hablar de la finalidad de los ODS.

El ICAE trabaja en todo el mundo de la mano con los diferentes actores —redes, organizaciones de la sociedad civil, organismos internacionales, regionales etc.— que promueven el derecho a la educación y aprendizajes de calidad de las personas jóvenes y adultas, desde un enfoque holístico y transformador. Coherente con sus prácticas participativas, para incluir las voces de los diferentes actores y el trabajo colaborativo que promueve, al preparar su participación en la Reunión de Ministros de Argentina, desde la Vicepresidencia de AL se convocó a sus integrantes y expertos de la región a enviar por correo electrónico propuestas de políticas y prácticas relevantes. La convocatoria tuvo buena respuesta de colegas latinoamericanos de redes, fundaciones, organizaciones sociales, universidades e instituciones públicas; las contribuciones recibidas encierran una gran riqueza aun-que, por límites de tiempo, sólo pudieron exponerse de manera sintética en dicho evento. En este trabajo se incluyen, articuladas con los valiosos resultados de: a) las reuniones que tuvieron lugar en Brasilia, en abril del año pasado, para preparar la reunión de seguimiento a la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos + 6 (CONFINTEA VI +6); b) la Consulta de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE): La EPJA desde la Mirada de sus Actores; c) estudios recientes promovidos por el ICAE y el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL); d) el Informe de Seguimiento de Aprendizaje a lo Largo de la Vida (GRALE III, por sus siglas en inglés); e) la Declaración Conjunta de la Sociedad Civil sobre el Derecho Humano a la Educación en la Agenda de Desarrollo Post 15, y f) aportes del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL).

Además del interés por reconocer a nuestros colegas y difundir sus aportaciones para fortalecer la EPJA, este documento constituye una contribución del ICAE a los trabajos que se realizarán en América Latina, entre diferentes redes, para preparar la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos + 6 (CONFINTEA VI +6) a realizarse en el mes de octubre del presente año, en Suwon y Osan, Corea del Sur.


El presente escrito está organizado a partir de los siguientes apartados: en el primero, se aborda nuestra concepción de la educación y del aprendizaje a lo largo de la vida (EyALV) de las personas jóvenes y adultas, que es integral y transformadora, por lo que amplía la que se propone en el ODS 4, y se propone para ser enriquecida y orientar políticas y prácticas futuras. A partir de este marco refe-rencial, se presentan las propuestas de políticas sociales y educativas clave para el desarrollo y la ins-titucionalización de la EPJA, desde el paradigma de la EyALV, que parten de las problemáticas sociales de la región a las que pretenden apoyar para su solución; estas propuestas surgen tanto de prácticas relevantes que se han llevado a cabo en América Latina como de estudios y análisis sobre los lími- tes de muchas existentes. Se reconoce la relación que guardan entre sí, todas ellas prioritarias, pero para su presentación se organizan las propuestas de políticas en cuatro ejes: 1) las relacionadas con la importancia de la participación social, 2) las vinculadas a la inclusión social en búsqueda de la igual-dad, 3) la importancia del derecho a una educación de calidad y 4) las que están dirigidas a una insti-tucionalización de la EPJA y su agenda regional.

Concepción de educación y aprendizaje de las personas jóvenes y adultas a lo largo de la vida

En América Latina y el Caribe, un grupo de redes y académicos coincidimos con una visión ampliada de la educación y el aprendizaje a lo largo de la vida que propone que el derecho a la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) es la puerta para el ejercicio de otros derechos, por lo que se le con-sidera un “derecho llave” (UNESCO 2009 y 2015) y, por lo mismo, constituye el motor principal del de-sarrollo y para la consecución de los demás Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (UNESCO, 2015).

Nuestro acercamiento es desde un enfoque amplio, integral y complejo que se entrecruza con otras realidades sociales que coincide con las Declaraciones de las tres últimas Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEAS); incluye diversidad de áreas de acción —edu-cación básica, trabajo, ciudadanía, desarrollo sostenible, promoción de las culturas, etc.—, con la participación de múltiples actores en su puesta en marcha: gobiernos, sociedad civil, universidades, sector privado, etc., con una orientación transformadora que se basa en las contribuciones de la edu-cación popular y, se ofrece en diferentes modalidades.

Ante las condiciones de pobreza, exclusión, discriminación y desigualdad que vive la mayoría de la población y los desafíos existentes en AL, la Educación con Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) co-adyuva a dar respuesta a partir de desarrollar en la población capacidades, conocimientos y valores para el ejercicio de sus derechos humanos, tomar el control de sus vidas y así promover su desarrollo personal y social fundamentado en la justicia, mediante: a) la promoción del ejercicio del derecho a la educación de calidad para todas las personas jóvenes y adultas; b) el fomento de la igualdad entre hombres y mujeres a partir de la consideración de las múltiples desigualdades económicas, sociales y culturales existentes; c) el reconocimiento, valoración y fortalecimiento de la diversidad cultural; d) el acceso a un trabajo digno, al autoempleo o nuevas oportunidades laborales; e) el desarrollo sostenible mediante una relación armónica con la naturaleza; f ) el fomento de una vida saludable; g) la mitigación de los efectos del cambio climático; h) la promoción de una ciudadanía activa, soli-daria, responsable y comprometida con el bien común; i) la resolución pacífica de conflictos mediante

Carmen Campero Cuenca y Nancy Zúñiga Acevedo



el diálogo y el fortalecimiento de la cohesión social y una mayor convivencia, y j) el fortalecimiento de sociedades de aprendizaje sostenible (DVV International/Campero, 2016:155; UNESCO-UIL, 2016; ICAE, 2015; UNESCO, 2015). Además, la EPJA contribuye a la configuración de la identidad de las po-blaciones desde una perspectiva de derechos, construyendo mejores posibilidades que resignifican el sentido de su vida (UNESCO, 1997).

Frente a la disputa de sentidos sobre el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) que existe en AL, enfatizamos la importancia de hablar de educación por la obligatoriedad que tiene el Estado de ga-rantizar el derecho a la educación de toda la población joven y adulta, y no solo como responsabilidad individual; en este marco rechazamos que la meta 4.6 se reduzca a “una proporción sustancial de los adultos”. De igual manera cuestionamos que proyectos y programas de muchos países se centren en los aprendizajes individuales relacionados con la producción y el mercado, desde el enfoque de capital humano, y dejen de lado acercamientos más integrales, relacionados con el bien común y la formación de sujetos en todas sus dimensiones, que son constitutivos de la mirada ampliada de la educación y del aprendizaje a lo largo y ancho de la vida.

Proponemos considerar explícitamente a la EPJA en las declaraciones de políticas y hojas de ruta para la implementación de la Agenda E2030, así como en la definición de indicadores regionales y nacionales para el cumplimiento y monitoreo de los ODS, especialmente la Meta 4, a fin de visibilizarla a ella y a los sujetos de derecho que son las personas jóvenes y adultas. Esto nos preocupa por la limi-tada presencia y prioridad que tiene este campo educativo tanto en las agendas mundiales y regionales como nacionales. Algunos ejemplos son su falta de consideración en los acuerdos de la Reunión de Financiamiento y en la General Partnership for Education, así como su limitada mención específica en la Declaración de Buenos Aires (2017), como se señala en la presentación de este texto.

Cabe señalar que en AL, la nominación más frecuente para este campo es educación de jóvenes y adultos o de personas jóvenes y adultas y, se han empezado a incorporar los aprendizajes a lo largo de la vida al nombrarla. Se alude a los jóvenes por su amplia presencia, ya que muchos han abandonado o han sido excluidos de los sistemas regulares por diferentes razones o no han tenido acceso (pro-puesta de la Reunión preparatoria de AL a CONFINTEA V) y a las personas adultas para enfatizar un enfoque humanista y visibilizar a las mujeres que son la mayoría de la población que participa.

Sugerimos eliminar el término “rezago educativo”, utilizado frecuentemente por los gobiernos y sustituirlo por “personas que no han podido ejercer su derecho a la educación” o “no han concluido su educación básica” por sus diferentes condiciones socioeconómicas y culturales de vida; así, se destaca que quien está en rezago es el Estado y no la población, por lo que existe una deuda social hacia ésta. Además, al hablar de rezago, estamos estigmatizando a las personas, descalificándolas y así favorecemos que no se acerquen a los programas educativos;2 al respecto, cabe recordar la corre-lación frecuente que existe entre personas en situación de pobreza y sin educación básica completa, por lo que la estigmatización se duplica. Utilizar esta terminología, que involucra un acercamiento teórico y práctico a este campo educativo, tiene muchas más implicaciones: afecta la prioridad que se le otorga a la EPJA en las políticas educativas, las relaciones entre educadores y educandos, la calidad de los programas, etcétera.

2 Entre las problemáticas expresadas en el Seminario de Brasilia (abril, 2016), se encuentra la poca demanda de estos servicios.


Políticas sociales y educativas clave para el desarrollo y la institucionalización de la EPJA desde el enfoque de educación y el aprendizaje a lo largo de la vida3

América Latina es una región con una gran riqueza histórica, cultural y geográfica, que en la actuali-dad enfrenta desafíos de distinto orden: educativos, sociales, económicos, políticos, ambientales, etc. a los que la Educación con Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) puede coadyuvar a dar respuesta. Diver-sos actores de la EPJA, en la región —especialistas, investigadores, educadores y personas jóvenes y adultas— interesados en el pleno ejercicio del derecho a la educación, desde un enfoque de educación y aprendizaje a lo largo de la vida de las personas jóvenes y adultas, coincidimos en la identificación de ámbitos y áreas clave para la definición de políticas, que en algunos casos parten de experiencias concretas que se encaminan a la institucionalización y/o fortalecimiento de la EPJA en nuestra región.

Por lo anterior, necesitamos promover y consolidar políticas públicas de Estado, integrales, inclu-yentes e integradas —intersectoriales e interdisciplinares—, desde un enfoque de derechos humanos en el que la educación sea holística, integral; que se concreten en programas y proyectos específicos con suficiente presupuesto; que promuevan la igualdad entre hombres y mujeres, incluyendo acciones afirmativas para los grupos más desfavorecidos, a fin de restituirles sus derechos, entre los que se encuentran: mujeres, jóvenes, adultos mayores, indígenas, afrodescendientes, migrantes y refugiados, en situación de encierro, con capacidades diferentes, etc.; que estén centradas en los contextos, inte-reses y necesidades de la población a la que se dirigen y en las que se promueva la participación de todos los sectores sociales a fin de favorecer una ciudadanía activa y una sociedad del aprendizaje y, en las que el Estado cumpla su papel como garante (Carta de Brasilia, 2016; ICAE, 2016a; Declaración de la Sociedad Civil, 2013; UNESCO, 2015). Insistimos en que es fundamental que los gobiernos dedi-quen 6% del PIB al sector educativo y que vaya en aumento la inversión en campos desfavorecidos históricamente como la EPJA (UNESCO, 2009; CLADE, 2016).

La definición de las políticas será no sólo desde la educación, sino en articulación con políticas económicas para mitigar las desigualdades sociales y la pobreza que ha ido en aumento. Ésta presentó como tasa promedio 28.2%, y alcanzó a 168 millones de personas, de las cuales 70 millones se encon-traban en indigencia (CEPAL, 2015); al igual que políticas que promuevan la soberanía alimentaria ante el hambre de amplios sectores de población rural y urbana.

Requerimos una visión a largo plazo, con evaluaciones e investigaciones constantes en términos de progreso e inclusión de políticas y marcos de acción del enfoque de la EPJA, que no sólo apunten a los ingresos y la productividad en el mercado laboral, sino que también consideren beneficios so-ciales y personales más amplios (UNESCO/UIL, 2016: 32).

A partir del reconocimiento de las particularidades de la región, se presentan, agrupadas en cuatro ejes, las propuestas de políticas que desde las voces de los expertos son prioritarias de incluir en las agendas nacionales, regionales e internacionales, todas ellas encaminadas a la visibilización de la EPJA

3 En esta sección se recogen las contribuciones recibidas de Roberto Catelli, Acción Educativa, Brasil; Jesé Romero, DVV Inter-nacional, México; Malú Valenzuela Grupo de Educación Popular con Mujeres, México y Mario Silvestre, DVV Internacional, Guatemala.




desde un enfoque del EyALV y al reconocimiento de las poblaciones como sujetos de derechos, prin-cipalmente el derecho a una educación de calidad.

La participación social y el enfoque de intersectorialidad

LA EPJA es un campo educativo amplio y complejo, en el que se reconoce la participación de diversos actores tanto en la definición y desarrollo, como en la puesta en marcha de prácticas, iniciativas, propuestas y políticas. Desde la CONFINTEA VI en el año 2009, se recomendó la promoción y revisión de políticas para que éstas fueran integrales, inclusivas e integradas (intersectoriales e interdiscipli-nares) (UNESCO, 2009; Carta de Brasilia, 2016).

En América Latina, gran parte de los países tienen marcos legislativos con respecto al desarrollo de la EPJA, sin embargo, en la mayoría de ellos no se han registrado cambios desde 2009; sólo 11 de 24 países, menos de la mitad, reportan nuevos planes o reformulaciones (CEAAL, 2013).

Uno de los grandes pendientes es la participación social en la definición de políticas públicas, debido a que es una demanda de la sociedad civil y de diversos actores que, en algunos casos, siguen sin tener voz en las agendas gubernamentales. En la región, 65% de países toma en cuenta a la sociedad civil y a otros sectores para el desarrollo de políticas, mientras que el promedio en el mundo es de 68% (UNESCO/UIL, 2016). Las políticas siguen creándose desde la verticalidad y sin estrategias claras de participación social. En el caso de los educandos participantes en experiencias educativas de la EPJA, su participación en la discusión de las políticas y planes que se les ofrecen, es sólo en 42% de los países de la región a partir de experiencias como consultas y círculos populares, conferencias, cumbres sociales, encuentros y talleres (CEAAL, 2013).

Es necesario, validar y aplicar sistemáticamente mecanismos de consulta hacia la sociedad civil y todos los actores educativos —incluyendo a los educadores y educadoras y personas adultas— y so-ciales en general, útiles y transparentes para la definición y evaluación de sus políticas, programas, currículos, materiales, formación y gestión. Se necesita reconocer a estos actores como sujetos edu-cativos que han fortalecido y promovido perspectivas y experiencias de educación no formal e infor-mal creando posibilidades de prácticas alternativas de enseñanza y aprendizaje. Además, con la participación de todos los actores se favorece la pertinencia y relevancia de las propuestas, caracterís-ticas imprescindibles de una educación de calidad.

Además de la participación, otra característica necesaria de las políticas sociales para hacer frente a los problemas de pobreza y exclusión de nuestras sociedades, es el trabajo intersectorial construido con base en el trabajo conjunto entre Estado y sociedad civil, con la participación de los sujetos, movimientos sociales, movimientos de mujeres, sindicatos docentes, sector empresarial, etc. De ma-nera que se fomenten políticas articuladas que establezcan desde diferentes instituciones públicas —económicas, sociales, culturales, educativas— las condiciones necesarias para el pleno ejercicio de la educación de jóvenes y adultos. Las prioridades deben estar en cuestiones del trabajo, la salud, el medio ambiente, la cultura, la comunicación, la tecnología y los derechos humanos, considerando la diversidad generacional y sus necesidades específicas. La intersectorialidad debe promover capaci-dades locales para la gestión y la participación social en el ámbito educativo y específicamente en la EyALV como parte de las acciones de inclusión educativa, capacitación, reconocimiento de saberes,


construcción de proyectos comunitarios, desarrollo de proyectos y programas participativos (UNESCO, 2016; Carta de Brasilia, 2016; Campero, 2016).

Entre las estrategias que se proponen, está la creación de instancias focalizadas y específicas para el financiamiento, la intervención y la evaluación de resultados, que distingan además de las diferentes condiciones de marginación y pobreza, las áreas donde se presentan situaciones de violencia o con-flicto, para determinar cuáles son las oportunidades de favorecer la EyALV en condiciones precisas (CEAAL, 2013).

Por otra parte, para el involucramiento de otros actores se propone la institucionalización de un sistema de incentivos para que empresas, organizaciones y otros grupos de la sociedad civil promue-van y faciliten que sus trabajadores, miembros o afiliados participen en acciones educativas formales y no formales e incluso informales, tales como la EPJA; el desarrollo en comunidades y entornos que formen parte del área de influencia geográfica o social de esos grupos, etc. (UNESCO, 2016: 6; Carta de Brasilia, 2016; Campero, 2016).

Políticas de inclusión social para promover la igualdad4

América Latina es una región diversa que se enfrenta a diferentes desafíos educativos, sociales, eco-nómicos, políticos, ambientales, etc. Su población total es de 612 millones de personas, de las cuales 49% son varones y 51% mujeres, con significativa presencia de 60 millones de adultos mayores que representan 9.8% de la población (CEPAL, 2010); y 108 millones de jóvenes entre 15 y 24 años (OIT, 2013). Ambos grupos etarios con estimaciones de crecimiento importantes para los siguientes años.

Como región, tiene una deuda social y educativa con muchas de sus poblaciones: en promedio, 9% de la población de 15 años o más, es decir, aproximadamente 38 millones de personas, se encuentra en condición de analfabetismo absoluto en los países de América Latina y el Caribe (Infante y Letelier, 2013). Para fines de la década de 2000, 8% de los adolescentes y jóvenes menores de 25 años, 14% de los adultos de entre 25 y 34 años, y 35% de los adultos mayores de 35 años no lograron completar al menos cuatro años de escolarización básica (SITEAL, 2013). Sumado a las disparidades de género con respecto al empleo y trayectorias educativas, que, aunque han disminuido en los últimos años con respecto al acceso y permanencia en los niveles básicos, hay desigualdades visibles entre los niveles educativos de adultos y adultos mayores, debido a que el analfabetismo tiene en su mayoría rostros de mujeres, indígenas y adultas mayores.

La situación de analfabetismo y de personas jóvenes y adultas que no han podido concluir su educación básica, así como otras exclusiones sociales, son injusticias que han sido históricas y que necesitan experiencias de pedagogías interculturales críticas que partan de “políticas de recuperación de las memorias de liberación” y del reconocimiento de las violencias que han vulnerado la vida y los

4 En esta sección se recogen las contribuciones recibidas de Nélida Céspedes, Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe, Perú; Katarina Popovik, Consejo Internacional de Educación de Adultos, Serbia; Gloria Hernández, Instituto de Ciencias de la Educación del Estado de México, México; María Aurora Carrillo, Fundación para el Desarrollo Social Transforme-mos, Colombia; Maximiliano Carlos Estigarriba, Campaña Argentina por el Derecho a la Educación; Ana María Méndez Puga, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México; Carmen Díaz González, Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, México; Carmen Colazo, Red Mujeres, Géneros y Desarrollo con Equidad, Paraguay; María Graciela Cuervo, Consejo Internacional de Educación de Adultos, República Dominicana; Sara Elena Mendoza, Centro de Cooperación Regio-nal para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, México; Malú Valenzuela, Grupo de Educación Popular con Mujeres, México.




derechos de los sectores marginados y excluidos, ya sea por la cultura, la etnia, la lengua, el territorio de residencia, el género, la edad, los modos ancestrales de vida, etc. (Osorio, 2016).

Es urgente, además, crear y consolidar políticas dirigidas a las personas marginadas y desfavore-cidas, que instituyan programas de alfabetización desde una visión amplia centrada en habilidades con un impacto en la salud, la cohesión social, el desarrollo económico, la reducción de la pobreza y la igualdad entre hombres y mujeres, permitiendo que las personas desarrollen trayectorias educativas que vayan desde la lectoescritura y el cálculo básico hasta el dominio de competencias complejas tecnológicas, laborales y de actuación ciudadana. Esta orientación supera las políticas compensatorias y asistencialistas que rigen hoy en día, centradas en el logro de metas cuantitativas y, que dejan en segundo término el logro de aprendizajes reales y significativos, para dar paso a estrategias integrales con una visión que realmente recupere los postulados de la EyALV. Además, estas políticas compen-satorias responden a procesos electorales o compromisos de los gobiernos que afectan y se aprovechan de las poblaciones más desfavorecidas (Campero 2016; CLADE, 2016).

En particular, en procesos de alfabetización en los que participan principalmente mujeres, se propone que además de fortalecer sus capacidades de lectura, escritura y matemáticas, se promueva que se asuman como sujetos en igualdad de derechos y oportunidades, mediante el fortalecimiento de su autoestima, el reconocimiento de sus saberes y las contribuciones que han hecho a lo largo y ancho de su vida a sus familias, comunidades, compañeros y espacios de trabajo, etc. Desde esta orientación, se favorece la disminución de la violencia o maltrato por parte de sus parejas, mayor autonomía para moverse y tomar decisiones para transformar su vida, así como su participación en asuntos colectivos, etc. (Campero, 2016).

Otro grupo de propuestas se refieren a la articulación de los programas de alfabetización y educa-ción básica de jóvenes y adultos con las instituciones educativas, como estrategia que permite la orga-nización, el seguimiento y la evaluación de los procesos. Así, se favorece la vinculación de poblaciones que aún no leen y escriben a procesos educativos formales, permitiendo su continuación en el sistema educativo siempre y cuando sean modelos educativos flexibles y pertinentes (UNESCO/UIL, 2016). Además, se propone construir sistemas de indicadores comunes para identificar a la población que se considera letrada, que no está siendo vinculada a la educación, o a algún tipo específico de programa, y forma parte de las poblaciones con educación básica inconclusa. Tener indicadores facilitaría la creación y ejecución de programas que motiven a los llamados “analfabetas funcionales” a volver a estudiar, mejorando las posibilidades de seguir aprendiendo a lo largo de la vida y contribuyendo a la construcción de países más equitativos. Adicionalmente, para motivar que las personas retomen sus estudios y para favorecer su permanencia, se proponen ayudas directas como brindar becas y apoyos económicos, así como la oferta de materiales educativos, libros, alimentación y transporte escolar; la gratuidad de la educación, sin cuotas de ningún tipo es otro factor clave (CLADE, 2016).

La diversidad cultural es uno de los rasgos de América Latina, existen actualmente 522 pueblos indígenas u originarios, que suman 28,858,580 personas y representan aproximadamente 6,01% de la población; dichos pueblos se ubican desde la Patagonia hasta el norte de México. En la mayoría de países latinoamericanos la población indígena va de tres a 10% del total de ciudadanos. Sumado a ello, existe el conocimiento de 420 lenguas que se hablan en los pueblos indígenas, de las cuales 103 (24.5%) son idiomas transfronterizos que se utilizan en dos o más países; el quechua destaca especialmente, ya que se habla en siete países. En otro aspecto, casi una quinta parte de los pueblos ha dejado de


hablar su lengua indígena y hablan únicamente el castellano o el portugués (Albó, Xavier et al., 2009; UNICEF, 2011).

La existencia de esta diversidad sociocultural y lingüística plantea retos para la educación, la cual debe partir de un enfoque de inclusión social, respeto a la diversidad e interculturalidad, mismo que debe estar presente en las políticas, se debe nombrar y visibilizar a las poblaciones, y con ello reconocer la diversidad de historias humanas y trayectorias educativas, de manera que las propuestas sean pertinentes y los programas institucionales cumplan con sus propósitos educativos.

Los jóvenes deben tener alternativas de formación que les permitan el reingreso, la permanencia y el egreso del sistema escolarizado y formal, pero también opciones de educación no formal en el que se reconozcan sus saberes, se les forme para el ámbito laboral y para afrontar situaciones de la vida cotidiana. Por lo anterior, es necesario crear políticas de continuidad que permitan el tránsito de los educandos que han tenido trayectorias irregulares o diferentes en los sistemas educativos, en las que se les otorgue contención y apoyo en su vida social, afectiva y educativa y se articulen con las organizaciones comunitarias, de manera que puedan seguir estudiando en las instituciones formales (Krichesky, 2014).

En el tema del empleo, en América Latina se encuentra la caída de la tasa de ocupación (de 56.9% en 2013 a 56.5% en 2014). El desempleo existente que se calcula en 5.9% en el año 2014, tiene una pre-sencia diferenciada en los grupos de población de AL con disparidades importantes con respecto al género. Datos del 2013 muestran que la tasa de desempleo a nivel regional de mujeres (7.2%) seguía en crecimiento con respecto a los hombres (5.3%) y entre las personas indigentes o altamente vulne-rables a la indigencia era del 16.5%, mientras que únicamente era de 3.9% entre los sectores no vulnerables; esta información es otra expresión más de la desigualdad existente en la región (CEPAL, 2015).

La incorporación de la población juvenil al trabajo enfrenta grandes desafíos; del total de jóvenes de la región, aproximadamente 35% sólo estudia y 33% sólo trabaja; cerca de un 12% estudia y trabaja al mismo tiempo, y uno de cada cinco jóvenes en la región no estudia ni trabaja. De los que trabajan, más de la mitad (55.6%) tiene un empleo informal, lo que por lo general significa bajos ingresos, inestabilidad laboral, desprotección y violación de derechos laborales (OIT, 2013). La generación de fuentes de trabajo es fundamental por ser el principal motor para generar ingresos, la superación de la pobreza y el acceso al bienestar y a la protección social (CEPAL, 2015). Estos escenarios plantean la urgencia de promover diversidad de políticas sociales y programas educativos que faciliten el acceso al trabajo, el emprendimiento de proyectos productivos y cooperativas, así como el autoempleo, para la población en general y particularmente para la juvenil y la femenina, por ser grupos afectados en mayor medida por el desempleo y, por otra parte, requieren de apoyos para su continuidad educativa.

Otro problema es el incremento de las migraciones al interior y al exterior de sus países debido a la pobreza, el deterioro ambiental y la falta de empleos dignos, lo que los convierte en una población vulnerable a situaciones de maltrato, abuso y violencia, muchas veces por parte de grupos del crimen organizado. Se necesita sostener una política de trabajo interinstitucional que permita que las familias tanto en sus comunidades de origen como en las que trabajan, tengan acceso a información sobre sus derechos, como: acceso a completar su escolarización básica; acceso a la participación en el desarrollo de políticas locales, e incidencias en la toma de decisiones.




Un tema más es la inclusión a la sociedad del conocimiento desde plataformas y prácticas digitales que hoy en día colocan en el centro modos de comunicación y aprendizajes de lenguajes. Frente a estos “nuevos” lenguajes, tenemos grandes desafíos en la creación de políticas sobre el uso de tecno-logías en el ámbito educativo con poblaciones que pocas veces tienen el acceso a las mismas y, sin embargo, no pueden quedar fuera de los cambios vertiginosos que se viven globalmente.

No podemos dejar de insistir en las políticas de igualdad de género, lingüísticas y de atención a condiciones y necesidades específicas, así como de la necesidad de su monitoreo transversal en los programas y acciones públicas de todos los sectores (Osorio, 2016). Existen experiencias educativas en la región que aportan hallazgos desde las prácticas y que hablan de la inclusión como una oportu-nidad que genera posibilidades de construir otros mundos en poblaciones que han sido excluidas y olvidadas, como adolescentes embarazadas, jóvenes en la formación en oficios y capacitación laboral, empoderamiento de derechos con familias jornaleras agrícola, la alfabetización en comunidades con la lengua materna. Este tipo de experiencias significativas aportan y fundamentan la promoción de políticas inclusivas de la diversidad de poblaciones (Campero, 2017).

Derecho de las personas jóvenes y adultas a una educación de calidad5

Si bien son muchos los esfuerzos realizados, aún varios de los programas de AL se destacan por la temporalidad, la fragmentación y la desarticulación entre los diferentes niveles educativos, así como por su orientación compensatoria y asistencialista. Ante ello, son necesarias políticas que garanticen la calidad y la evaluación de la misma.

Para avanzar en el derecho de las personas jóvenes y adultas a una educación de calidad se ha propuesto que sea: a) holística, para vincularse con diferentes dimensiones de la vida de las personas jóvenes y adultas que han sido expuestas a lo largo de este texto y, de esta manera favorecer el ejercicio de la ciudadanía, la sustentabilidad socioambiental y los derechos humanos. b) Integral, para brindar conocimiento crítico, habilidades y destrezas y actitudes necesarias para plantear, conceptualizar y resolver problemas de diverso orden, así como para fomentar la creatividad, la solidaridad, la coope-ración, la autodisciplina, la autoconfianza, la empatía, el liderazgo, responsabilidad compartida, etc. c) Centrada en las personas recuperando sus saberes, manifestaciones culturales y expectativas a fin de dar respuesta a sus necesidades e intereses así como a los de sus grupos y contextos, para lograr la pertinencia y relevancia de los procesos educativos que promuevan la construcción de aprendizajes significativos en ellos y ellas. d) Promotora del diálogo y la participación de los y las estudiantes, tanto en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelven —familiar, laboral y comunitario— a fin de favorecer una ciudadanía activa y una sociedad del apren-dizaje (Carta de Brasilia, 2016; ICAE, 2016c y Sociedad Civil, 2013). Este enfoque de la educación, además, favorece en las personas la permanencia y continuidad de sus estudios y permite superar la

5 En esta sección se recogen las contribuciones recibidas de Gloria Hernández, Instituto de Ciencias de la Educación del Estado de México, México; Nélida Céspedes, Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe, Perú; Roberto Catelli, Acción Educativa, Brasil; Elsa Gabriela Díaz Pérez, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, México; Sara Elena Men-doza, Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, México; Oscar Rey, Inves-tigación, Organización y Acción Comunitaria Altepetl AC, México; María Graciela Cuervo, Consejo Internacional de Educación de Adultos, República Dominicana.


orientación compensatoria de la educación que se centra en el logro de metas cuantitativas, dejando en un segundo término la construcción de aprendizajes significativos, que, lamentablemente, preva- lece en muchos programas.

En este marco, la promoción de una educación de calidad que abone a la formación para la ciu-dadanía local y mundial que contribuya a que la población conozca y ejerza sus derechos, desarrolle valores y actitudes para el entendimiento, la participación y organización en colectivo a fin de lograr el fortalecimiento de la democracia, el bienestar de todas las personas y la justicia, resulta fundamental en un escenario en el que existe un aumento de los regímenes de derecha, con la amenaza de la dis-minución o conclusión de políticas que benefician a los sectores sociales que se encuentran en situa-ción de mayor vulnerabilidad y, en algunos más, existe la amenaza de clausurar la vida democrática (Carta de Brasilia, 2016; Campero, 2016).

De igual manera, el derecho a la educación y al aprendizaje a lo largo de la vida implica promover políticas para la creación o consolidación de espacios en comunidades y barrios donde hay disposi-ción para invitar al que llega a: aprender, compartir sus saberes, participar, tejer proyectos de vida, transmitir saberes generacionales; ampliar y compartir expresiones culturales de diverso tipo; a usar el tiempo libre, que muchas veces es muy limitado, de manera creativa y divertida. Algunos ejemplos de estos espacios son las radios comunitarias, los centros sociales y culturales, el futbol callejero, las sesiones de baile y música en las plazas de las localidades, las bibliotecas, los museos, etc. (Campero, 2017; Krichesky, 2014).

La profesionalización de las educadoras y educadores, que incluye su formación y las condiciones de trabajo, es un elemento central de la calidad, como lo destacan las CONFINTEAS V y VI, uno de los grandes desafíos, una demanda, un derecho de ellos y ellas, a la vez que es prerrequisito para el ejer-cicio de las personas jóvenes y adultas a su derecho a una educación de calidad, en un contexto lati-noamericano en el que la mayoría de los educadores y educadoras no cuentan con formación específica sobre este campo educativo y realizan su trabajo en condiciones precarias, muchos como “voluntarios”, con retribuciones económicas muy bajas. Por lo mismo, es necesario fortalecer y diseñar políticas y programas de formación inicial y continua en EPJA con enfoques acordes al contexto, edad, necesidades e intereses propios de los sectores diferenciados a los que se atiende; basados en la recu-peración de saberes, la ciudadanía, la interculturalidad y el desarrollo multicultural, el aprendizaje intergeneracional, etc. desde la perspectiva de la EyALV, entre otros rasgos. Esta tarea corresponde principalmente a los ministerios, universidades y centros de formación.

Por otro lado, se deben garantizar las condiciones de empleo de todos aquellos que se dedican a formar a las personas jóvenes y adultas, y definir trayectorias para lograr su profesionalización, así como espacios para su participación en la definición de políticas y programas.

La investigación, tanto para informar sobre el progreso y las “buenas prácticas” como para pro-fundizar en temáticas y problemáticas centrales de la EPJA, es fundamental para avanzar en este campo educativo, por lo que se propone promover programas de formación de investigadores e investiga-doras y aumentar su financiamiento. Además, aprovechar los resultados publicados en la Revista Interamericana de Educación de Adultos del CREFAL, la revista Educación de Adultos y Procesos Formativos de la Universidad de Playa Ancha, Chile y la revista La Piragua del CEAAL.

Son las universidades las que tienen una mayor implicación en el campo de la investigación, el uso de las tecnologías de información y comunicación, así como en la formación de especialistas o edu-




cadores de jóvenes y adultos (Carta de Brasilia, 2016; CEAAL, 2013; CLADE, 2016; Campero, 2016b; ICAE, 2015). Actualmente, se cuenta con el Currículum globALE para la formación de educadoras y educa-dores de personas jóvenes y adultas de América Latina, programa diseñado con la participación de especialistas de varios países de la región y auspiciado por la DVV Internacional. Esta propuesta for-mativa está a disposición de las instituciones y organizaciones interesadas, únicamente se solicita co-municar el interés por la misma para hacerles llegar los materiales (DVV International/ Campero, 2016).

Un aspecto más que se incorpora como parte del derecho a la educación a lo largo de la vida de las personas jóvenes y adultas es el reconocimiento de aprendizajes adquiridos mediante la educación informal y no formal (UNESCO, 2009; Declaración de Incheon 2015); al respecto, se propone mejorar y ampliar los esquemas de reconocimiento, validación y acreditación de saberes y competencias de las personas jóvenes y adultas, en materia no sólo de competencias laborales sino de la educación conocida como “básica”, con procedimientos claros de focalización de destinatarios y validez y con-fiabilidad de instrumentos de evaluación, entre otros aspectos. En dichos esquemas es fundamental promover el interés en seguir estudiando y se hace un llamado a cuestionar políticas y prácticas en algunos países que se realizan desde un enfoque compensatorio, que se abordó en el apartado anterior. (Campero, 2016).

La institucionalización de la EyALV en los sistemas educativos, la agenda regional6

Una de las tareas más importantes es la articulación del enfoque de EyALV con los sistemas educativos públicos, es fundamental que desde la legislación hasta en las prácticas cotidianas, se asuma la visión de la educación y el aprendizaje durante toda la vida, de manera que las experiencias escolares y las modalidades emergentes de formación no escolares, así como las generadas desde organizaciones de educación comunitaria y popular aseguren su adherencia al enfoque y el desarrollo de sus prácticas desde esta perspectiva. Es necesario, generar pactos en el marco del paradigma del EyALV que asegu-ren la gobernanza y adherencia ciudadana a las políticas.

Frente a los contextos de privatización que se viven en la región, la reconstrucción de lo público es fundamental, así como la defensa de la educación pública de calidad en América Latina y el Caribe como un bien común de los pueblos que defienda la democracia y los valores de la paz, la solidaridad y la justicia social (UNESCO, 2016: 6).

Se requiere el fortalecimiento y la creación de estructuras de cooperación, procesos participativos y alianzas entre diversos actores a nivel local, nacional, regional e internacional para realizar un mapeo de las necesidades y posibilidades de cooperación regional en materia de EPJA, así como de planes y estrategias nacionales y regionales, que además permitan posicionar y fortalecer este campo educativo en los organismos que trabajan en esos niveles. (Carta de Brasilia, 2016).

Desde América Latina, es necesario articular las experiencias de la EPJA con la educación popular en la que se valoren y rescaten perspectivas teórico-metodológicas adecuadas a los contextos de los países y la educación tenga como fin último la emancipación de las poblaciones, desde una postura

6 En esta sección se recoge la contribución recibida de María Aurora Carrillo, Fundación para el Desarrollo Social Transforme-mos, Colombia y de Sara Elena Mendoza, Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, México.


crítica y política, que contribuya a una transformación de la sociedad fundamentada en la justicia y la igualdad (Carta de Brasilia, 2016).

Se necesita una agenda regional que marque pautas para el desarrollo de la EPJA desde el paradig-ma de la EyALV, en la que se compartan lenguajes, indicadores y metas que contribuyan a la visibili-zación de los actores que participan como educadores y educandos en experiencias educativas formales y no formales que tienen relación con este campo de estudio, en el que se reconoce a la educación como un derecho “llave” para el pleno desarrollo tanto social como individual de las poblaciones.

Consideraciones finales7

El derecho a la educación y al aprendizaje a lo largo de la vida de las personas jóvenes y adultas es fundamental para lograr el desarrollo sostenible. Los acercamientos conceptuales, así como las pro-puestas de políticas que se expresan en este artículo, constituyen contribuciones de muchas personas comprometidas en la construcción de un mundo más justo, digno e igualitario; se integran como un aporte desde el ICAE para la Reunión de Seguimiento a la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos + 6 (CONFINTEA VI +6) y también mediante éstas se busca coadyuvar en el logro del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 así como los demás ODS. Por lo mismo, se proponen para ser considerados en los diferentes foros que se promuevan para definir políticas e indicadores a nivel mundial, regional y nacional, de manera que se vinculen con la realización de los ODS y demás agen-das mundiales vinculadas con la EPJA, derecho humano llave, poco considerado y visible en las polí-ticas internacionales.

En las propuestas de políticas y programas se incorporan el enfoque de derechos humanos a partir de la necesidad de una educación de calidad que sea holística, integral, pertinente a los contextos, intereses y necesidades de las poblaciones para favorecer la transformación y la justicia social; se promueve la participación de todos los sectores sociales a fin de favorecer una ciudadanía activa y una sociedad del aprendizaje; se orienta a la inclusión social de todas las personas sin discriminación alguna, especialmente a los sectores que han tenido menos oportunidades sociales y educativas; se exige la diversificación de propuestas y modalidades para lograr la pertenencia y la relevancia, con-siderando la flexibilización curricular y de formatos, de manera que se reconozcan los procesos edu-cativos y aprendizajes que se dan en múltiples espacios.

Las y los sujetos de la EPJA viven una fuerte experiencia de exclusión en su día a día desde las redes, las organizaciones, la misma escuela y otros espacios que los limitan y discriminan del pleno ejercicio de los derechos; por lo que su inclusión mediante procesos socioeducativos debe estar en el centro y como eje transversal de las políticas y prácticas educativas, en su sentido profundo y, no desde una mirada compensatoria que se limita a espacios predefinidos y precarizados. La apuesta sigue siendo una educación democrática y participativa que se vive en muchas experiencias en los diferentes ám-bitos de este campo educativo en el mundo y en América Latina.

7 En esta sección se recoge la contribución recibida de Gloria Hernández, Instituto de Ciencias de la Educación del Estado de México, México.




Nuestra región cuenta con valiosas experiencias de la sociedad civil y del sector público, investi-gaciones, actores comprometidos con la EPJA, así como propuestas de políticas como las que aquí se plantean; lo que se requiere es mayor voluntad política para pasar a la acción. La misión transforma-dora de la EPJA se ha diluido y debe ser recuperada otorgándole mayor importancia en las agendas educativas y, con la participación de los actores en la definición y puesta en marcha de las políticas y programas.

Estamos seguras de que el trabajo conjunto de diferentes actores de la sociedad civil seguirá for-taleciéndose para que todas las voces que están atrás de este escrito —estudiantes, educadores y edu-cadoras, promotores sociales, educadores populares, especialistas, etc.— se escuchen y, poco a poco, se concreten en nuevos proyectos.

Agradecimientos

Agradecemos a las siguientes personas sus contribuciones enviadas a las autoras para enriquecer la participación del ICAE en la Reunión de Ministros de Educación de América Latina del mes de enero de 2017.

� Ana María Méndez Puga, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Michoacán, México. � Camilla Croso, Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, Brasil. � Carmen Colazo, Red Mujeres, Géneros y Desarrollo con Equidad, Paraguay. � Carmen Díaz González, Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, México. � Elsa Gabriela Díaz Pérez, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, México. � Gloria Hernández Flores, Instituto de Ciencias de la Educación del Estado de México, México. � Jesé Romero, DVV Internacional, México. � Jorge Osorio, Universidad de Playa Ancha, Chile. � Katarina Popovik, Consejo Internacional de Educación de Adultos, Serbia. � Malú Valenzuela, Grupo de Educación Popular con Mujeres, México. � Marcelo Krichesky, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina. � María Aurora Carrillo, Fundación para el Desarrollo Social Transformemos, Colombia. � María Graciela Cuervo, Consejo Internacional de Educación de Adultos, República Dominicana. � Mario Silvestre, DVV Internacional, Guatemala. � Maximiliano Carlos Estigarriba, Campaña Argentina por el Derecho a la Educación. � Nélida Céspedes, Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe, Perú. � Oscar Rey, Investigación, Organización y Acción Comunitaria Altepetl AC, México. � Pilar Sánchez, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Cuernavaca, México. � Roberto Catelli, Acción Educativa, Brasil. � Sara Elena Mendoza, Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América

Latina y el Caribe, México.



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https://www.unicef.org/lac/presentan_atlas.pdf

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El diario del Chavo del OchoEducación de Jóvenes y Adultos en América Latina

� Cinthia Wanschelbaum*

Presentación

El “Chavo del Ocho” es un programa de televisión que solíamos (y suelen) ver los niños y niñas en todo América Latina. Uno de los focos del programa está en la educación del Chavo. La idea de este artículo es imaginar y escribir sobre cómo hubiera continuado su educación. Elegimos al Chavo como un personaje que representa de modo ficcional la infancia de los y las jóvenes que solemos encontrar-nos en la Educación de Jóvenes y Adultos. Su historia de vida, es la de muchos de los jóvenes y adultos con los que nos cruzamos en nuestros trabajos de investigación y docencia. ¿Cómo continuó su vida?, ¿qué pasó con su educación? son los interrogantes que guiaron nuestra imaginación. Mezclamos la escritura y el juego, la realidad con la fantasía. Jugamos a continuar el guion a partir de los análisis de nuestra investigación actual. Nos atrevimos a fantasear con cómo seguiría la vida del personaje. Y eso es lo que leerán a continuación.

Soy el Chavo del Ocho. Así me dicen. Mi nombre real no sé cuál es y creo que nací en la ciudad de México. Supongo que debo tener 45 años. ¡No sé exactamente mi edad pues era muy chiquito cuando nací! No tengo mamá, ni papá. A mi papá, de hecho, no lo conocí. A mi mamá sí, pero solo un tiem-pito. Ella trabajaba mucho y me dejaba en una guardería por la cual me pasaba a buscar después de terminar su trabajo. Un día no vino más a buscarme. Por eso me llevaron a vivir a un orfanato. Viví muchos años ahí y una noche me escapé. Las monjas con las que vivía, no hicieron mucho para evi-tarlo. Me dejaron la puerta abierta…

Cuando huí de ahí viví un tiempo en la calle y trabajé de limpiabotas. Engrasaba los zapatos de las personas. Solía tener mucha hambre. No tenía plata para comprar la comida que veía en el mer-cado. Pero a veces, había señores que me regalaban alguna torta de jamón, y hasta había uno que me dejaba dormir en uno de los carros que él cuidaba por la noche. Durante el tiempo que estuve en la

* Investigadora CONICET. IICE-Universidad de Buenos Aires. Argentina. CE [email protected]

El diario del Chavo del Ocho


calle, me uní a un grupo de niños que estaban así, sin casa, como yo. Solían fumar cigarros y también tenían una bolsa que su contenido olía fuerte. En ese entonces yo no entendía para qué metían sus narices ahí adentro.

Según recuerdo, cuando uno de los niños se murió me asusté mucho y empecé a ir por otras calles. Una mañana que iba caminando empezó a llover mucho. Para resguardarme de tanta agua me metí en una vecindad. Y desde ese momento vivo ahí, aquí. Primero me alojó una señora muy vieja que vivía en el número ocho.1 Pero un día la viejecita falleció. Poco tiempo después vino otra persona a vivir en el ocho y yo me tuve que mudar. Los amigos que me hice en la vecindad me invitaban un día cada uno a dormir con ellos. Doña Florinda, y su hijo Quico (que en realidad se llama Federico, Fede-rico); Ron Damón2 y su hija La Chilindrina. Y Doña Clotilde, a la que le decíamos la bruja del 71. El dueño de la vecindad era el señor Barriga. Muchas veces pasaba a cobrar las rentas con su hijo, el Ñoño. El señor Barriga para mí era el hombre más rico del mundo porque era dueño de todita la vecindad. Ahora lo es el Ñoño, ¡porque el señor Barriga explotó! Todos los que vivían aquí tenían que pagarle una renta todos los meses. Él vivía muy bien en una casa enorme, a costa de lo que le pagaban los vecinos de la vecindad. Cuando él llegaba a la vecindad yo lo recibía con un golpe en su panza, y siempre le decía, “Fue sin querer queriendo”, y él siempre me contestaba gritando “¡Tenía que ser el Chavo del Ocho!” y me miraba mal. Yo no le caía bien porque no pagaba renta.

En esa época, cuando estaba muy triste y quería llorar sin que me vieran, me metía adentro del barril que estaba en el patio de la vecindad. Yo no vivía en el barril, como muchos piensan. Me metía ahí cuando no quería que los demás se dieran cuenta de que estaba llorando. O cuando no quería ver a nadie. ¡Ah! y también para pensar. Hay muchos que piensan que yo no pensaba. Pero no es verdad. Capaz que no pensaba como pensaban que debo pensar. Pero yo pienso.

Como les conté antes, en la vecindad vivíamos muchos niños. Parecía que éramos todos iguales, pero no. Por ejemplo, Quico, él también era huérfano, pero solo de papá. Mamá tenía. Era Doña Florinda. El papá de Quico se murió cuando él era muy chiquito. Trabajaba como marinero en un barco y ganaba mucho dinero. Un día el barco se hundió y el papá de Quico se murió. Doña Florinda cuenta que tenían tanto dinero como el señor Barriga. Por eso ella solía decir muchas veces que con-vivía con la chusma, con nosotros, los pobres. Por eso digo que con Quico no éramos iguales. Al revés. Había mucha diferencia entre nosotros. Él tenía plata y yo no. Así fue que yo no pude ni terminar la escuela y él llegó a estudiar en la UNAM. A veces, cuando viene a visitar a su madre, me lo cruzo. Pero, sólo nos saludamos. Es como que él trata de evitarme.

Doña Florinda estaba enamorada del señor Jirafales, que era nuestro maestro en la escuela. El profesor Jirafales solía regañarme mucho, mucho. Se la pasaba gritando “¡silencio!” y todos se queda-ban callados, menos yo que me quedaba al último diciendo alguna cosa que se me chispoteaba. ¡Lo hacía sin querer queriendo ! Entonces el Maistro Longaniza, como una vez también se me chispotió decirle, me castigaba. ¡Es que no me tenía paciencia! No es que el Profesor Jirafales fuera malo o que no me quisiera. El problema era que no sabía qué hacer conmigo, ni con los niños que eran como yo. Se enojaba mucho y siempre se quejaba golpeando la mesa y gritando ¡Ta, ta, ta, taaaa! A él lo habían

1 El departamento número ocho nunca se ve en la serie.

2 El Chavo le decía a Don Ramón, Ron Damón.


formado solo para enseñar a niños como Quico o Ñoño. Y con los niños que no aprendíamos a la par que los otros, no sabía qué hacer.

Me acuerdo, que un día Ñoño llevó a la escuela varias tortas de jamón y queso y no me quiso convidar. Por eso le rompí todo lo que se llama la cara. El profesor Jirafales me castigó de nuevo y me dejó sin recreo. Ahora que estoy más grande entiendo que los problemas no se resuelven a los golpes, pero tampoco con el castigo. A mí me dolía mucho ver que a Ñoño le sobraba la comida y a Quico los juguetes, y que no me los prestaban. Yo no tenía ni comida, ni juguetes, y eran dos de las cosas que más deseaba. Como cualquier niño. Comer y jugar. Pero parece que yo no tenía derecho a eso. La única vez que me regalaron para navidad un cochecito de plástico se lo regalé al hijo de la portera de la vecindad. No como Ñoño, que le habrían regalado dos pelotas y no las compartió con nadie. Y aunque no parezca, entre que yo o el hijo de la portera no tengamos regalos y que Ñoño tuviera dos, hay una relación bien directa. Porque él tenía dos, nosotros no teníamos ninguno.

Una vez estábamos en la escuela estudiando los animales, y el profesor Jirafales preguntó cuáles eran los animales que comían de todo, y yo respondí que los que comían de todo eran los ricos. También en una clase, me acuerdo que estudiamos que el intestino de las personas mide como seis metros de largo, y yo dije en voz alta interrumpiendo al profesor Jirafales, como solía hacer, que con tan poca comida que yo comía seguro que tenía dos o tres metros de intestino sin estrenar. La única vez que en mi infancia comí mucha comida y como tres veces en el día fue cuando estuve enfermo y me llevaron al hospital. Entonces, después esperaba enfermarme, así podía comer bien. Hablando de comida, en otra clase, el profesor Jirafales nos pidió que hiciéramos de tarea un trabajo sobre la des-nutrición. Yo no tenía ni la menor idea de qué escribir. Con su humor irónico, la Chilindrina me dijo que no hacía falta que escribiera, que con llevar una fotografía mía bastaba. Cuando la Chilindrina me dijo eso el Profesor Jirafales la retó. Muchas veces Longaniza me defendía.

Lo único que me molestaba era que todo el tiempo me insistía para que me bañara. Que me lavara las orejas, que también el pescuezo. Y me advertía que no me bañara después de desayunar. Menos mal, porque si fuera al revés, si hubiera tenido que bañarme después del desayuno, ¡no me hubiera bañado nunca! Creo que el contacto más periódico que tenía con el agua era cuando me cruzaba con doña Clotilde, la bruja del 71. A mi ella me daba mucho miedo y me agarraba la garrotera, me quedaba inmóvil, y para que pudiera volver a moverme me tenían que echar agua fría. Si eso contara como un baño, ¡entonces si me bañaba seguido!

Al profesor Jirafales todo el tiempo le gustaba decir que la escuela era la fuente del saber, y que los niños y niñas que íbamos allí debíamos beber de esa fuente. Pero a mí me parece que no todos bebía-mos la misma cantidad del agua de esa fuente. Quico y Ñoño, como siempre, bebían mucha más y no me convidaban. Hay muchos señores y señoras acá en México y en otros países que escribieron mu-cho sobre esto que estoy diciendo. Ellos dicen que en la educación existe la desigualdad según la clase social. Aunque de apariencia la escuela se vea como igualitaria, no lo es. El otro día leí en el diario que se cumplía un aniversario de la muerte de Aníbal Ponce. Ponce, que era argentino pero que se murió acá en México, decía que en dar distintas y desiguales educaciones según la clase de pertenencia consiste la hipócrita ideología de las clases dirigentes.

Y esto que él dice yo lo viví en mi propia historia educativa. Fui un tiempo a la escuela, pero la escuela no supo qué hacer conmigo… No terminé la primaria. Los maestros decían que a mí no me daba la cabeza, pero para mí no era eso. Cuando trabajaba de lustrabotas, me daban dinero y yo de-

Cinthia Wanschelbaum



volvía el cambio. Hasta cuando aumentaban de precio las tortas de jamón yo sabía cuánto había au-mentado. O sea, fuera de la escuela podía hacer cuentas, pero en la escuela, no. Lo que sabía hacer en mi trabajo no podía resolverlo cuando lo escribía en clase con lápiz en el papel. Perfectamente podía hacer el cálculo en mi cabeza de lo que había recaudado en el día, pero esa suma escrita en un cua-derno en el contexto del aula me resultaba imposible de resolver. Además, en la escuela nos hacían leer y escribir muchas cosas que no tenían sentido. Por ejemplo, yo aprendí a escribir escribiendo “mi mamá me ama”, y no tenía mamá… Creo que en la escuela los maestros pensaban que todos somos como Ñoño que eran niños urbanos de clase media. Y no es así. Eso se lo escuché decir a una señora que se llama Emilia Ferreiro3 una vez que la entrevistaron en la tele y creo que tiene razón.

Cuando uno es chico, los adultos suelen preguntar qué quieres ser cuando seas grande. A mí me lo preguntaban y yo soñaba con que cuando fuera grande pudiera rentar uno de los apartamentos de la vecindad y dejar de trabajar de lustrabotas. Vivo en la vecindad porque la Chilindrina se fue a vivir a Estados Unidos y me dejo al cuidado de Ron Damón, y cambié de trabajo. No trabajo de lustrabotas, ahora soy repartidor de diarios. Muchos políticos y muchas propagandas en la televisión nos quieren hacer creer que si uno individualmente se esfuerza puede mejorar económicamente. Pero si uno empieza a mirar alrededor, eso no es lo que nos pasa a los que somos trabajadores.

Como trabajo de repartidor de diarios, leo muchos. El otro día leí en una nota, que 757 millones de adultos y 115 millones de jóvenes son analfabetos en el mundo.4 La nota decía que hace muchos años hay especialistas que se reúnen para hablar sobre esto. Por ejemplo, en el año 2000 en la ciudad de Dakar, cuando se estableció la Década de la Alfabetización. Según lo que se acordó allí, para el año 2020 en los países de Iberoamérica, no debería existir más ningún joven o adulto analfabeto. Pienso que es difícil que ocurra eso. En Facebook vi un video del profesor Manuel Gil Antón, del Colegio de México, en el que analiza la realidad educativa mexicana y explica que en nuestro país somos 114 millones habitantes, de los cuales 74 millones tienen entre 15 y 64 años. De esos 74 millones, 5.4 millo-nes son analfabetos, 10.1 no terminaron la escuela primaria y 16.4 no concluyeron la secundaria. Es decir, 31.9 millones de mexicanos, incluyendo a los que no saben leer y escribir, no tienen su escola-rización obligatoria completa. En porcentaje, representan 43% de la población entre 15 y 64 años. Para que se entienda mejor, el profesor dice que esto significa que cada año son pateados por la escuela un millón de alumnos entre 6 y 17 años. Si hay 200 días de clase obligatorios, quiere decir que cada día de clase 5,000 estudiantes son expulsados de las aulas.5

Eso es lo que me pasó a mí. Fui expulsado de la escuela. No terminé la primaria cuando era niño. No porque no quisiera, como muchos piensan, sino porque tenía que trabajar. No es verdad, como se suele pensar, que uno deja la escuela porque no le da la cabeza o porque no le gusta estudiar. A mí me hubiera gustado seguir yendo a la escuela secundaria como mis amigos, Quico, Ñoño y la Chilindrina, que sí continuaron sus estudios.

Igual, ya de adulto lo volví a intentar. Fui a una escuela primaria de adultos, y ahí si terminé. Fue un esfuerzo tremendo. Me levantaba a las 4:30 de la mañana para ir a repartir los diarios, trabajaba

3 Véase Ferreiro, E. (1994).

4 Dato de la UNESCO, 2015, http://www.uis.unesco.org/data/atlas-literacy/sp

5 Véase vídeo de Manuel Gil Antón (2014).

http://www.uis.unesco.org/data/atlas-literacy/sp


todo el día y a las 18:00 hs. iba a la escuela hasta las 22:00 hs. Para un adulto que trabaja, ir a estudiar a la noche con el cansancio del día es muy difícil…

Una vez, la directora de la escuela invitó a una profesora con mucha experiencia en la Educación de Jóvenes y Adultos,6 a que nos diera una charla. Empezó diciendo que para ella la educación escolar de adultos no debería existir. Yo al principio no entendí lo que quería decir. Pero después, cuando siguió hablando y se explicó mejor, comprendí que lo que ella decía era que la existencia de la educa-ción escolar de adultos, como la primaria de adultos a la que yo iba, era porque vivíamos en un sistema injusto. Que, así como existe desigualdad económica, también existe desigualdad en la educación. Contó también que cuando se crearon las escuelas hace mucho tiempo, en el siglo pasado, se pensó que se iba a acabar el analfabetismo en los adultos porque todos desde niños iban a ser alfabetizados. Pero eso no fue lo que pasó. No todos los niños empezaron a ir a la escuela y no todos la terminaban. Entonces empezó a existir otro circuito de escuelas destinadas a los adultos que nunca empezaron o terminaron la escuela primaria o la secundaria. Y que con el correr del siglo XX eso le empezó a pasar cada vez a más jóvenes. Por eso ahora no se dice más Educación de Adultos, sino Educación de Jóvenes y Adultos. Cuando contaba eso, me acordé que un primer día de clases, cuando era un niño, le dije a la Chilindrina que los niños éramos los que teníamos que ir a la escuela y nos los “adúlteros”.7

En ese momento, no sabía que existían escuelas para adultos.Todos los que íbamos a la escuela de adultos éramos pobres. Parecería que Educación de Jóvenes

y Adultos fuera una forma disimulada para referirse a la educación de nosotros, a los que en Argentina les dicen los cabecitas negras. Hablando de Argentina, uno de mis maestros de la escuela primaria de adultos era argentino. El hombre nos contó que se había tenido que escapar de su país y venir para México en el año 1976, cuando en Argentina dieron un golpe de Estado los militares. Antes de tener que exiliarse aquí, el profesor trabajaba en escuelas primarias de adultos en Buenos Aires. Como todavía no sabía mucho de la historia y de la situación de la Educación de Jóvenes y Adultos en México, nos hablaba mucho de lo que él conocía. Y al escuchar sus relatos nos dábamos cuenta que nos pasaba lo mismo. Que eso que me pasaba a mí, no era un problema del Chavo o de los mexicanos, sino que el analfabetismo o la imposibilidad de terminar los estudios escolares primarios o secunda-rios, es un problema que afecta a muchos en todos los países de América Latina. Una vez, después de mucho tiempo, supe que el profesor volvió a la Argentina, después que terminó la dictadura y es di-rector de una escuela primaria de adultos para jóvenes en situación de calle. Para mí ese profesor argentino fue muy importante. Me acompañó mucho para que yo pudiera terminar la primaria. En un momento, pensé que no la iba a poder terminar. Que iba a fracasar de nuevo. Porque eso nos hace creer la sociedad, que yo el Chavo fracasé, que es un problema individual, que a algunos no nos da la cabeza. Pero no es así. Ya lo dije antes, pero lo vuelvo a repetir porque es el argumento que más se escucha decir sobre nosotros. Porque si fuera así, entonces Quico tampoco habría terminado la es-cuela ¡y el sí la concluyó!

Quico… Recuerdo que cuando le preguntaban qué quería ser cuando fuera grande decía que quería ser como su mamá. Estudió psicología en la UNAM porque quería entender por qué quería ser

6 Nos referimos a Amanda Toubes.

7 En un capítulo el Chavo, para referirse a los “adultos”, dice “adúlteros”.




como su mamá, y por qué siempre lloraba. Ahora parece que es un psicólogo muy reconocido. Ya les conté que viene a la vecindad a visitar a Doña Florinda, que todavía vive y sólo me saluda de compromiso.

La Chilindrina decía que quería llegar a ser presidenta. Eso, obviamente, no pasó. Terminó la escuela secundaria y después se puso a trabajar. Se casó y tuvo cuatro hijos. Se fue a vivir a Estados Unidos. Cada vez que llega una carta de ella se la leo a Ron Damón porque está viejito y no ve bien.

Ñoño soñaba con ser dueño de muchos restaurantes. Lo logró. Con la plata de las rentas de las propiedades del señor Barriga, que falleció hace unos años, abrió un montón de restaurantes por la Ciudad de México. A veces paso por alguno y lo veo desde detrás del vidrio. Creo que una vez me vio y me reconoció. Pensé que me iba a invitar con alguna comida. Pero me dio vuelta la cara.

Y yo, el Chavo del Ocho, sigo viviendo en la vecindad… Cada tanto me sigo metiendo en el barril para pensar y llorar tranquilo. Y cuando estoy ahí acurrucado en el barril pienso que vivimos en un orden social, el capitalista, que se asienta en determinaciones destructivas y en el que los mínimos requisitos para la satisfacción humana le son negados, insensiblemente, a la amplia mayoría de la humanidad. Vivimos en un sistema que obedece a la lógica del lucro, en el cual la pobreza sigue cre-ciendo, la desocupación aumenta, el trabajo se intensifica, las minorías cada vez tienen más y las mayorías cada vez tenemos menos, los niños siguen muriendo por causas evitables, la tierra se enfu-rece por la mano del hombre, la brecha entre ricos y pobres se ensancha, y algunos llegan a la univer-sidad, mientras que otros terminamos la escuela siendo adultos.

Y mientras estoy allí metido en el barril, también pienso y sueño con que más pronto que tarde podamos transformar esa realidad, y para todos sea todo.



Ferreiro, E. (1986), Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina.

Gil Antón, M. (2014), “Las grietas de la educación en México”, en www.youtube.com/watch?v=lbd-q8NZHhg&noredirect=1 (consultado el 25 de agosto de 2016).

UNESCO (2015), Informe de Seguimiento de la Educación para Todos (EPT) en el Mundo 2015, en http://www.uis.unesco.org/data/atlas-literacy/sp (consultado el 25 de agosto de 2016).


http://www.youtube.com/watch?v=lbd-q8NZHhg&noredirect=1

http://www.youtube.com/watch?v=lbd-q8NZHhg&noredirect=1

http://www.uis.unesco.org/data/atlas-literacy/sp

Reseñas 168 La Reforma Educativa en México, Chile, Ecuador y Uruguay.

Aportes para un análisis comparado � Cecilia Fernández Zayas

168 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 39 • número 1 • enero - junio 2017


� Cecilia Fernández Zayas*

Los estudios que recuperan información de distintas realidades con fines de comparación tienen la gran virtud de permitirnos identificar lo que nos hace similares, pero también nos invitan a reflexionar y profundizar acerca de lo que nos hace diferentes, a preguntarnos acerca de las particularidades de cada contexto. Analizarnos a la luz de los otros nos permite, sin duda, conocer-nos mejor.

Más allá de todo lo que nos hermana entre latinoamericanos (nuestro pasado colonial, la lengua, el mestizaje, y otras caracte-rísticas menos alentadoras, como la pobreza y la desigualdad), nos distinguen aspectos culturales, sociales, económicos y políti-cos que son específicos de cada país. Y de cada región y cada pue-blo al interior de cada país.

En estas líneas se presenta una reseña del libro La reforma edu-cativa en México, Chile, Ecuador y Uruguay. Aportes para un análisis comparado, en donde se exponen los resultados de la investigación realizada en el CREFAL, por un equipo de investigadores bajo la dirección de Diego Iturralde Guerrero. En esta obra el lector en-contrará la puesta en común de los principales componentes de política educativa de las reformas, en marcha en los cuatro países latinoamericanos a los que hace referencia su título.

Autores como Sergio Martinic (citados en la obra que nos ocupa) ubican tres generaciones de las reformas educativas: las de primera generación, en los años ochenta, concentradas en la des-centralización y privatización de la educación; las de segunda

CREFALLa reforma educativa en México, Chile, Ecuador y Uruguay. Aportes para un análisis comparado, Diego Iturralde G. (dir.), Pátzcuaro (México), 2017.http://www.crefal.edu.mx/crefal25/images/publicacio-nes/recientes/la-reforma-educativa.pdf

* Editora General de la revista Decisio. Saberes para la Acción en Educación de Adultos, publicada por el CREFAL.

http://www.crefal.edu.mx/crefal25/images/publicaciones/recientes/la-reforma-educativa.pdf




169Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 39 • número 1 • enero - junio 2017


generación, en los años noventa, centradas en la escuela y la calidad de los aprendizajes; y las re-formas de tercera generación, que estarían cen-tradas en la “efectividad” de las escuelas, que implica cambios en “las reglas del juego de la gobernanza del sector”, y la irrupción, con ma-yor fuerza que en los noventa, del Estado eva-luador (pp. 15-16).

Con relación a la metodología de la investi-gación, y de la exposición de resultados, emi-nentemente descriptivos, es indispensable explicar dos decisiones que dan a la obra su ca-rácter particular: la elección de los países estu-diados, y los componentes de la reforma que fueron seleccionados para los cuatro países.

Respecto de la elección de los países, los cua-tro tienen transformaciones educativas en curso de ejecución y éstas forman parte importante de los planes de gobierno actuales. El libro, por tan-to, se centra en las reformas de tercera genera-ción: en México se consideran las reformas de la actual administración de Enrique Peña Nieto (2012-2018), con antecedentes desde los últimos años de la década de los ochenta; de Chile la Reforma Educacional que comenzó en el primer periodo de la presidenta Bachelet (2006-2010), siguió en el mandato de Piñeira y fue retoma- da en el segundo mandato de Bachelet (2014-2018); en Ecuador la Revolución Educativa de los dos mandatos de Rafael Correa (2007-2017) y en Uruguay las “transformaciones” (porque no las llaman “reformas”) del gobierno actual de Tabaré Vázquez, iniciadas en su primer mandato (2005-2010) y continuadas por José Mujica (2010-2015).

Si bien existen diferencias abismales entre estos cuatro países en múltiples aspectos, como el tamaño de su territorio, población y econo-mía, además de culturales, históricas y políticas, la investigación identificó aspectos o dimensio-nes que permitieron una puesta en común.

Las fuentes consultadas por el equipo de in-vestigadores estuvieron conformadas, princi-palmente, por planes y programas de gobierno, documentos oficiales de reforma educativa, le-gislaciones nacionales y normas reglamentarias, presupuestos, informes, información estadística y narrativas de experiencias. También se consul-taron obras de análisis sobre la reforma, infor-mación periodística y artículos de opinión sobre el tema.

Con base en las primeras revisiones de la información disponible, se determinaron seis dimensiones para la indagación, organización y presentación de la información: las reformas en el contexto de la historia; la opción por una nue-va política pública; la transformación del marco jurídico; el esfuerzo económico y las previsiones financieras de la reforma; las modificaciones en el régimen laboral; y la reforma pedagógica. Para cada dimensión se determinaron de dos a cuatro variables, y para cada variable, de dos a cuatro indicadores; esto es, se trabajaron 19 variables en total, a través de 56 indicadores.

Cabe mencionar que la investigación docu-mental se complementó con las reflexiones y el diálogo que se produjeron en un seminario in-terno del CREFAL con la contribución de diver-sos especialistas, y un segundo seminario, en

170 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 39 • número 1 • enero - junio 2017

modalidad virtual, en el que funcionarios de cada uno de los cuatro países estudiados expu-sieron la manera como se concretó la reforma educativa en sus sistemas educativos.

Dado que los resultados de la investigación sobre la reforma educativa en México, Chile, Ecuador y Uruguay no se consideran propia-mente como un estudio comparado, sino como aportes para un estudio de este tipo, se presen-taron en dos formatos que propician dos mira-das para el análisis: en primer lugar, está el libro in extenso que consigna los resultados por país, es decir, se presentan las seis dimensiones que se estudiaron país por país. En segundo lugar, está el resumen ejecutivo, en el que la información se agrupa por dimensión, no por país, y se presen-ta de manera resumida. Ambas obras se en-cuentran disponibles en la página web del CREFAL, y la versión extensa se puede conseguir también impresa.

Sostienen los autores que las reformas edu-cativas de este siglo se gestaron a partir de las modificaciones al modelo económico mundial de los ochenta. Estas modificaciones irrumpie-ron en todos los aspectos del desarrollo de los países y obligó a los Estados a emprender, en los años noventa, un conjunto de reformas (o “ajus-tes”) que sin embargo, siendo parciales, se con-sideraron insuficientes. Las reformas estructurales que se implementaron en el siglo XXI se propusieron establecer nuevas reglas en la rela-ción entre el Estado y la sociedad, a partir de un esquema de achicamiento del Estado y disminu-ción de sus responsabilidades sociales. En esta

etapa de adecuación legal y organizacional del Estado al nuevo contexto internacional, fue de-terminante la influencia de organismos como la UNESCO, la OEI, UNICEF y la OEA, así como el BID, en términos de generar un consenso a favor de las reformas, de financiar diversos programas sociales y de realizar evaluaciones de las políti-cas sociales en los países de América Latina. La realización de evaluaciones del aprendizaje es un ejemplo de la injerencia de este tipo de orga-nismos en la medición, la comparación entre países y, más importante aún, la imposición de estándares que los Estados han ido asumiendo.

Las reformas y adecuaciones legales que rea-lizaron los países fueron de niveles muy distin-tos en los países estudiados. Como se puede ver en la página 25, en los cuatro países se emitieron nuevas leyes de educación, si bien en el caso particular de Ecuador éstas se inscribieron en un marco de reforma legal tan importante que involucró la redacción de una nueva Constitución, promulgada en octubre de 2008. Cabe notar también que en el curso de estas re-formas en los cuatro países se instituyeron de-pendencias (institutos, agencias) dedicadas a la evaluación de la educación.

Con relación al financiamiento de las refor-mas en cada país:

[…] las modificaciones en el régimen económico tocan a la regulación de la participación particular, el mejoramien-to de la infraestructura, el aseguramien-to de la gratuidad de la educación pública y el mantenimiento de amplios

Cecilia Fernández Zayas

171Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 39 • número 1 • enero - junio 2017


programas de becas y otros apoyos eco-nómicos para asegurar la inclusión de todos los sectores sociales (Resumen ejecutivo, p. 57).

Un componente de gran importancia al res-pecto, con interesantes particularidades en cada caso, es la tensión entre educación pública y pri-vada y la relación del Estado con la privada (o particular). Es éste uno de los indicadores que los investigadores consideraron en su estudio, tanto en términos del contexto histórico de cada país como en lo que respecta a los costos que representa. Los cuatro países consideran, como razón fundamental de las reformas educativas, la mayor equidad en cuanto a acceso de la po-blación a una educación de calidad, pero tran-sitan hacia ese objetivo por vías distintas dependiendo de las particularidades de cada contexto. Por ejemplo, en Chile el sistema de “subsidio a la demanda”, instaurado desde finales de los ochenta, admitía un co-pago por parte de las familias; para transitar hacia la gratuidad de la educación básica en la que intervenga fi-nanciamiento público, las reformas de la presi-denta Bachelet han tendido hacia la eliminación del pago de colegiaturas por parte de las familias en los establecimientos subvencionados. En México, si bien la ley prohíbe que las escuelas cobren una cuota, se permite que las familias hagan aportaciones voluntarias, lo cual, en la práctica, genera cierta ambigüedad.

Otro aspecto muy representativo de las re-formas educativas de este siglo es la inversión en

infraestructura y equipamiento escolar. En México el programa escuelas al CIEN, las Unidades Educativas del Milenio en Ecuador y el plan CEIBAL de Uruguay serían buenos ejem-plos de este esfuerzo.

Para finalizar este breve recorrido por los contenidos del libro haremos mención al aspec-to de las reformas que se refiere a los cambios en las legislaciones y los mecanismos que rigen la relación de los docentes con el Estado.

La preocupación por la calidad de la educa-ción como eje de las reformas educativas centró la atención de los Estados en el magisterio, en todo lo que compete a su formación inicial y continua, y los mecanismos de incorporación y promoción, los cuales, en general, transitaron de un esquema burocrático, basado en la anti-güedad y el credencialismo, a un enfoque meri-tocrático, que considera la titulación universitaria, la evaluación de desempeño y la instrumentación de incentivos. Las resistencias de los docentes a la implementación de estas reformas ha sido más o menos negociado, más o menos conflictivo en los cuatro países, por razones que tienen que ver con la conformación de los movimientos magisteriales y sus alianzas en cada caso, con la capacidad de negociación de los Estados y con la manera como estos cam-bios se han ido imponiendo. Este punto es tan importante que merecería un libro aparte; sin embargo el que reseñamos aquí plantea un pun-to de partida para ese análisis. Baste por ahora mencionar que, al final de cuentas, la reforma a las condiciones de ingreso, permanencia y as-


censo del personal docente de educación básica se han ido imponiendo en los cuatro países.

Poner la información sobre las reformas de estos cuatro países en términos comparables

fue, sin duda, un desafío para el equipo de inves-tigadores del CREFAL, dadas las enormes dife-rencias contextuales. Y es ésta, ciertamente, una de sus mayores virtudes.

Cecilia Fernández Zayas

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Investigación Educativa, núm. 17, vol. 8, ene-ro-abril, pp. 37-66.

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� Los cuadros, gráficas, tablas, mapas, figuras, fotografías, etc. se entregarán numerados y cada uno señalará la fuente. Dseberán incluir-se en la parte correspondiente del texto y en archivos separados con alta resolución.

� Los colaboradores aceptan que, de ser publi-cados sus trabajos, éstos podrán ser reprodu-cidos y difundidos en los formatos impreso y digital empleados por el CREFAL.

� En caso de ser publicado un artículo o ensayo, el autor podrá reproducirlo en otro medio, aclarando que ya fue publicado en la Revista Interamericana mediante la cita respectiva y una vez transcurrido un año.

� Una vez publicada la revista, se le enviarán cinco ejemplares a cada autor.

El proceso de dictaminación:

Las colaboraciones que satisfagan las normas generales de la revista, serán enviadas a dos árbitros especialistas en el tema, quienes en un plazo máximo de 35 días naturales, y bajo el sistema “doble ciego” calificarán, mediante un instrumento de evaluación, 10 criterios acadé-micos, entre éstos, la relevancia del objeto de estudio, los aportes originales al campo de la educación de personas jóvenes y adultas y/o de otras áreas educativas, la formulación de los objetivos; la exposición rigurosa de la metodo-logía, la pertinencia de los referentes teóricos, el nivel de análisis y argumentación de las conclusiones.

El resultado del dictamen puede ser: 1. Aprobado sin modificaciones. 2. Aprobado con modificaciones menores. 3. Condicionado a una reestructuración y nueva presentación. 4. No aprobado.

Es importante considerar que:

1. Durante todo el proceso de arbitraje se ase-gurará el anonimato de autores y árbitros.

2. En caso de discrepancia entre aprobado y no aprobado, se enviará el texto a un tercer árbi-tro cuya decisión definirá su publicación. El dictamen final es inapelable.

3. En caso de contar con un dictamen condi-cionado a nueva presentación y uno no apro-bado, se considerará no aprobado.

4. En caso de contar con un dictamen aprobado y otro condicionado a nueva presentación, se

http://tumbi.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2008-2/mirador2.pdf



solicitará la incorporación de las modifica-ciones sugeridas.

5. Si los dictámenes requieren modificaciones menores o están condicionados a una nueva presentación, los autores dispondrán de un plazo de 10 días naturales para devolver la colaboración corregida. Los árbitros a su vez, procederán a la revisión de las colaboracio-nes y a remitir sus dictámenes en el mismo plazo.

6. En caso de que los autores no remitan en el plazo establecido los artículos o ensayos co-rregidos, la publicación, siempre y cuando haya sido dictaminada favorablemente en la segunda revisión, se pospondrá para el nú-mero siguiente al programado.

7. El número de re-envíos entre autor y árbitros será determinado por éstos y la fecha del úl-timo dictamen es la que se registrará como fecha de aprobación.

8. El proceso de dictamen ocurrirá en un lapso de tres a seis meses.

9. Los árbitros recibirán constancia sobre los dictámenes realizados.

Características y extensión de las secciones

La ubicación y extensión de los textos estará su-jeta a las características de las siguientes seccio-nes que estructuran la revista:

1. “Mirador”. En esta sección se presentan artí-culos con perspectivas panorámicas, que describen, analizan e interpretan diversos

aspectos del quehacer de personas jóvenes y adultas y de la educación en general. Incluye, entre otras producciones, diagnósticos so-cioeducativos, estudios prospectivos, estados del conocimiento, sistematización de expe-riencias, evaluación de políticas educativas. Extensión: de 15 a 25 cuartillas de texto (5,000 a 8,000 palabras máximo, incluyendo tablas, cuadros, figuras y bibliografía).

2. “Exploraciones”. Constituye el espacio en donde se exponen síntesis de productos ori-ginales de investigación rigurosa sobre edu-cación de personas jóvenes y adultas. Se caracterizan por articular referentes empíri-cos y fundamentos teóricos cuyos resultados amplían los conocimientos sobre los proble-mas investigados y contribuyen al enriqueci-miento de la teoría y práctica de este campo. Deberán tomar en cuenta los siguientes ele-mentos: fundamentación y desarrollo del problema; objetivo; marco analítico; meto-dología; conclusiones y bibliografía. La sec-ción admite de una a dos investigaciones que aborden otros temas educativos. Extensión. De 20 a 30 cuartillas de texto (de 6,600 a 9,500 palabras máximo, incluyendo tablas, cua-dros, figuras y bibliografía).

3. “Contrapunto”. Está integrada por ensayos que contienen construcciones conceptuales que aporten: a) elementos para la definición de nuevos modelos explicativos del quehacer educativo general; b) análisis que permitan enriquecer y/o refutar los supuestos, cons-tructos y racionalidad subyacente en las teo-rías educativas; c) Puntos de vista críticos,

reflexiones y la defensa de argumentaciones que suscitan controversia sobre la educación de personas jóvenes y adultas y temas educa-tivos diversos. Extensión: de 15 a 25 cuartillas de texto (5,000 a 8,000 palabras, máximo, in-cluyendo tablas, cuadros, figuras y biblio- grafía).

4. “Aula Magna”. La sección incluye el conteni-do de una entrevista, conferencia o diálogo con alguna figura relevante de la educación de personas jóvenes y adultas o de investiga-dores que aborden un problema educativo de actualidad. Extensión: de cinco a 15 cuartillas de texto (máximo, 5,000 palabras).

5. “Transiciones”. Es el espacio dedicado a la des-cripción de eventos académicos y noticias de interés educativo en la Región latinoame-ricana y de otros países con especial énfasis en la educación de personas jóvenes y adul-tas. También incluye, documentos, informes, declaraciones, entre otros. Extensión: de cua-tro a seis cuartillas de texto (máximo 1,800 palabras).

6. “Reseñas bibliográficas”. Espacio dedicado a describir, analizar y criticar las principales ideas, aportes y puntos debatibles de ‘nove-dades’ bibliohemerográficas en el campo de la educación de personas jóvenes y adultos y de la educación en general. Deberá enviarse una fotografía de buena calidad de la portada del libro en formato tiff o jpg. Extensión. De cuatro a seis cuartillas de texto (máximo, 1,800 palabras).

Envío de colaboraciones

� En archivos por separado se deberá incluir: a) Portada que incluya los siguientes datos:

1) Título del artículo o ensayo. 2) Nombre completo del autor (es). 3) Nacionalidad. 4) Grado profesional. 5) Área de investiga-ción o interés. 6) Nombre y dirección com-pleta del centro de estudio o trabajo actual, incluyendo números telefónicos, fax y co-rreo electrónico. 7) Otros números telefó-nicos de localización. 8) Fecha de entrega.

b) Portada en la cual se incluya únicamente el título del artículo o ensayo y la fecha de entrega.

c) Texto completo del artículo o ensayo.d) En su caso, imágenes, gráficas, tablas, fi-

guras, etcétera, en formatos tiff o jpg.e) Resumen curricular de media cuartilla.f) Carta de cesión de derechos de reproduc-

ción en formatos impreso y digital. � Los trabajos deben enviarse a la coordinadora

editorial, Margarita Mendieta Ramos, median-te archivos adjuntos a: [email protected] o directamente a: [email protected]

Para informes y asuntos sobre la Revista Interamericana de Educación de Adultos, puede comunicarse por correo electrónico en inglés, portugués francés o español a las direcciones mencionadas y por teléfono en español con Margarita Mendieta, Editora, al 52 (01 434) 342 81 53 o con Jaime Calderón López Velarde, Director, al 52 (01 434)342 81 25.

Guidelines for contributors

Submission Standards

� Only unpublished articles reporting the re-sults of original research undertaken over the past five years are considered for publication.

� Research proposals are not accepted, in ac-cordance with the editorial guidelines of the Revista Interamericana de Educación de Adultos.

� Submissions are accepted in english, french, portuguese and spanish, which are published in their respective languages.

� When submitting a paper to La Revista Interamericana de Educación de Adultos, the author agrees not to send the paper to any other publication, pending receipt of the publication decision.

� The title of the article or essay is to be concise —no more than fifteen (15) words.

� All articles and essays are to be accompanied by abstracts of 150-200 words in both spanish and english; when the original language is portuguese or french, three abstracts are re-quired: one in the original language, accom-panied by abstracts in both spanish and english.

� After the abstract, authors are to provide a maximum of five Key Words (exclusive of title words) that represent the article’s contents. To identify optimal Key Words for targeting terminology specific to youth and adult edu-cation, authors are encouraged to consult the controlled vocabulary IRESIE found on the web page IISUE-UNAM located at www.iisue.

unam.mx and/or the UNESCO Thesaurus lo-cated at http://databases.unesco.org/thessp.

� The text must be submitted in Word for Windows versions 2007 or 2010 in Times New Roman font 12-point type with 1.5 line spacing and numbered pages.

� Articles and essays cited in the text are to be numbered and footnoted.

� References are to be listed alphabetically by author after the text and must correspond to works cited in the text. Only literature cited in the text may be listed in the References.

Standards for footnotes and references required by the Revista Interamericana are as follows:

� Books. Include the following information: Author (surname, first name initials or names), year (enclosed in parentheses), title, edition, where published, translator’s name, place of publication (city and / or country), publisher and, where appropriate, series or collection (enclosed in parentheses). Example: Tedesco, J.C. (2009), Educar en la sociedad del conocimiento, 2nd ed., Buenos Aires Fondo de Cultura Económica (Collección Popular, 584).

� Journal articles: Author (surname, first name) year of publication in enclosed paren-theses marks), then Article title (in quota-tion marks), the word “in” is followed by the Journal’s name (italicized), number (No.), volume (vol.), “page(s)” abbreviated (pp.), followed by first and last page of that article. Example: Kalman, J. (2003), “El accesso a la




cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura”, in Revista Mexicana de Investigación Educativa, no. 17, vol. 8, January-April, pp. 37-66.

� Electronic sources: When references to books and journal articles are obtained from electronic sources, give the full name of the Web site, indicating the date on which the reference was requested. Example: Brian V. Street (2008), “New literacies, new times” in http://tariacuri.crefal.edu.mxlrieda/jul December 2008 / mirador/mirador_art2_p1.html (accessed 12 November, 2009).

� References cited in the text, and works with multiple authors and direct quotations, in-cluding electronic media sources, must con-form to the rules of the Publications Style Manual of the American Psychological Association (APA).

� Authors writing in English are urged to con-sult the Concise Rules of APA Style, Sixth Edition, published by the American Psychological Association, which is available at: http://www.apastyle.org/products.

� Note: The Concise Rules of APA Style is also published in Spanish in Mexico by El Manual Moderno: See Manual de publica-ciones de la APA, Versión abreviada (Edición 2a), México, 2006, which is available at: http://www.manualmoderno.com/.

� Each chart, graph, table, map, illustration, photograph, etc., is to be numbered with the each source identified. Each chart, graph, etc., is to be placed appropriately both in the

main text and in separate files.

� Submissions meeting these Contributor Guidelines are sent to two peer reviewers (referees) who, within a maximum period of 35 calendar days and under the “double blind” system, evaluate the submission for conformance to established criteria for sci-entific research; chiefly, for original contri-butions to the field of youth and adult education either/or other areas of education; specifically, the quality and coherence of the study’s objectives, methodological rigor, and the level and soundness of the analysis and conclusions.

� Upon publication of the article, CREFAL will send five (5) copies to each author.

� Authors agree to use print and digital for-mats used by the CREFAL for the reproduc-tion and dissemination of their work published in the Revista Interamericana.

� One year after publication in La Revista Interamericana, the author may republish the article in other media provided that the article is accompanied by full citation of its publication in the Revista Interamericana.

Section Characteristics and Length

Papers are expected to fit into one of the fo-llowing sections:

� Viewpoint. In this section are presented arti-cles with panoramic views that describe, analyze and interpret various new and emer-ging perspectives on educational activities for

http://tariacuri.crefal.edu.mxlrieda/jul December 2008 / mirador/mirador_art2_p1.html



http://www.apastyle.org/products

http://www.manualmoderno.com/

youth and adults. It includes such research projects as socio-educational diagnostics, ex-ploratory studies, knowledge states, systema-tization of experiences, and evaluation of educational policies. Length: 15 to 25 pages of text (5,000 to 8,000 words maximum, inclu-ding tables, charts, figures and references).

� Explorations. In this space are displayed pa-pers that synthesize original, rigorous re-search on the education of young people and adults. Articles are characterized by joint empirical and theoretical foundations of re-sults that extend knowledge of issues investi-gated and contribute to the enrichment of both theory and practice in the field. Submissions are to include the following ele-ments: rationale and development of the pro-blem, target, analytical framework, methodology, conclusions and bibliography. This section can include one or two research stu-dies addressing other educational topics. Length: 20 to 30 pages of text (from 6.600 to 9.500 words, including tables, charts, figures and references).

� Counterpoint. This section introduces concep-tual essays that provide: a) elements for the definition of new models to explain the gene-ral educational task, b) analysis to enrich and/or refute the assumptions, constructs and un-derlying rationale behind educational theo-ries; c) critical points of view, reflections and defense of controversial arguments not only about the education of young people and adults, but about other controversial educa-tional topics as well. Length: 15 to 25 pages of

text (5,000 to 8,000 words maximum, inclu-ding tables, charts, figures and references).

� Grand Lecture Hall. This section focuses on the substance of an interview, conference or dialogue with a leading figure dealing with the education of youth and adults. Length: Five to 15 pages of text (maximum 5,000 words).

� Transitions. This space is dedicated to descrip-tions of academic events and news of educa-tional interest in the Latin American region and other countries with special emphasis on educating youth and adults. It also includes documents, reports, statements, etc. Length: Four to six pages of text (maximum 1,800 words).

� Book Reviews. This section is devoted to des-cription, analysis and criticism of the main ideas, contributions and debatable points of ‘innovative’ books and journal articles in the field of youth and adult education and of edu-cation in general. Reviewers are asked to sub-mit with their review a high quality photograph of the book’s cover in tiff or jpg format. Length: Four to six pages of text (maximum 1800 words).

Submission Procedure

Papers are to be submitted with the following files:

a) Cover Page with the following information:

1. Title of the paper, article or essay.2. Full Name(s) of author(s).

3. Nationality.4. Professional Grade(s).5. Area(s) of research or interest.6. Contact Information: Name and ad-

dress of place of study or current position, including phone numbers, fax and email.

7. Other telephone numbers: cellular or telephone where messages can be left.

8. Date of submissionb) Title Page with the following information:

1. Title of paper, article or essay.2. Submission date3. Full text of paper, article or essay.

Images, graphs, tables, figures, etc., in tiff or jpg formats, when applica-ble Summary of author’s curriculum vitae, half-page maximum.

c) Assignment letter of copyright for print or digital format

Contacts

Papers may be submitted with attachments to: [email protected] or di-rectly to Margarita Mendieta, Editorial Coordinator, at: [email protected].

For more information please use the email ad-dresses listed above for inquiries in English, or you may call in Spanish: Margarita Mendieta, Editorial Coordinator, at Mexico Country Code 52 (434) 342-8153. or Jaime Calderón López Velarde, Director, at Mexico Country Code 52 (434) 342-8152.

Normes de contribution

� Seront publiés uniquement les travaux iné-dits, résultat des investigations originales réa-lisés ces cinq dernières années.

� Les contributions en anglais, français, portu-gais et espagnol sont bienvenues. Dans ce cas, les articles seront publiés dans leur langue d’origine.

� Conformément à la ligne éditoriale, les proto-coles de recherche ne seront pas acceptés.

� L’auteur s’engage à n’envoyer sa contribution à aucune autre publication avant qu’il ne re-çoive la réponse du comité scientifique de la Revista Interamericana de Educación de Adultos.

� Dans le cas où serait publié un article ou un essai, l’auteur ne pourra le reproduire par au-cun autre moyen sans faire référence à sa pu-blication dans RIEDA et une fois l’année révolue.

� Le titre de l’article ou essai devra être concis. � Les contributions devront être accompagnées

d’un résumé d’entre 150 et 200 mots en espa-gnol et en anglais. Dans le cas où les articles sont en portugais ou en français, un résumé supplémentaire dans la langue d’origine sera demandé.

� A la suite du résumé, seront inclus au maxi-mum cinq mots clés représentatifs du contenu de l’article qui ne devront pas être répétés dans le titre. A cette fin, les auteurs utiliseront le vocabulaire contrôlé par l’IRESIE et consul-table sur le site de l’IISUE-UNAM à ce lien: www.iisue.unam.mx et/ou le Thesaurus de l’Unesco à cette adresse: http://databases.unesco.org/thessp.Les sites mentionnés in-

cluent une terminologie spécifique de l’éduca-tion des jeunes et des adultes.

� Le texte devra être enregistré au format Word pour Windows version 2007 ou 2010, police Times New Roman, 12 points, interlignage de 1.5 et les pages devront être numérotées.

� Les tableaux, les graphiques, les cartes, les fi-gures, les photographies etc. devront être in-clu dans la partie correspondante du texte et dans des archives séparées. Ils seront numéro-tés de manière à signaler la source.

� Les contributions répondant aux normes gé-nérales seront envoyées à deux arbitres qui les évalueront dans un délai maximal de 35 jours. Ils utiliseront le système «double aveugle» en suivant les critères académiques établis. Ils évalueront principalement les apports origi-naux dans le domaine de l’éducation des jeunes et des adultes et/ou d’autres champs éducatifs, et seront particulièrement attentifs à la formulation d’objectifs, l’exposé rigoureux de la méthodologie ainsi que le niveau d’ana-lyse et l’argumentation des conclusions.

� Les auteurs acceptent que leurs travaux soient publiés, reproduits et diffusés dans les formats imprimés et numériques du CREFAL.

� Chaque auteur recevra cinq exemplaires de la revue.

� Les notes des articles et essais devront être en bas de page et numérotées.

� Les citations de référence dans le texte, les ou-vrages de collaboration entre plusieurs au-teurs, les citations directes, ainsi que les sources électroniques, devront suivre les normes du manuel de style des publications




de l’Association Américaine de Psychologie (APA): Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association. Version abrévié (2ème édition), Mexique, 2006 qui pu-blie l’éditorial El Manual Moderno.

� Les références bibliographiques devront être inclues à la fin du texte et organisées alphabé-tiquement par auteur. Toute bibliographie non mentionnée dans le texte ne pourra être ajoutée dans les références.

� Pour les livres, il faudra inclure les données sui-vantes: Auteur (nom, initiales du prénom ou des prénoms), année (entre parenthèses), titre (en italique), édition si nécessaire, nom du tra-ducteur, lieu de publication (ville et/ou pays), maison d’édition et série ou collection dans le cas échéant (inclure entre parenthèse): Tedesco, J. C. (2009), Educar en la sociedad del conoci-miento, 2ème ed., Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica (Colección Popular; 584).

� Pour les articles de revue: Auteur (nom, pré-noms), année de publication (entre paren-thèses), titre de l’article (entre guillemets), nom de la revue (en italique), numéro (num.), volume (vol.), période, pages initiales et fi-nales de l’article cité (pp.): Kalman, J. (2003), “El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, num. 17, vol. 8, janvier-avril, pp. 37-66.

� Pour les références de livres ou articles de re-vue provenant de sources électroniques, il devra être signalé le nom complet du site Internet et la date d’accès: Brian V. Street

(2008), “Nuevas alfabetizaciones, nuevos tiem-pos”, sur http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/jul_dic_2008/mirador/mirador_art2_p1.html (consulté le 12 novembre 2009).

Caractéristiques et extensions des sections

L’emplacement et l’extension des textes seront sujets aux caractéristiques de chaque section:

� Mirador. Cette section présente des articles avec des perspectives panoramiques qui dé-crivent, analysent et interprètent les différents aspects de l’activité des jeunes et des adultes ainsi que de l’éducation en général. Elle inclut, parmi d’autres productions, des diagnostiques socio-éducatif, des études prospectives, l’état des connaissances, la systématisation des ex-périences, l’évaluation des politiques éduca-tives. Extension: de 15 à 25 pages (5,000 à 8,000 mots maximum, tableaux, figures et réfé-rences compris).

� Exploraciones. Cet espace expose les synthèses des produits originaux des recherches rigou-reuses sur l’éducation des jeunes et des adultes. Ses textes articulent référents empiriques et fondements théoriques dont les résultats élar-gissent la connaissance des problèmes recher-chés et contribuent à l’enrichissement de la théorie ainsi que de la pratique dans ce do-maine. Certains éléments devront être pris en compte: fondement et développement du problème, objectif, cadre analytique, métho-dologie, conclusions et références bibliogra-

http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/jul_dic_2008/mirador/mirador_art2_p1.html

http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/jul_dic_2008/mirador/mirador_art2_p1.html

phiques. Dans chaque numéro, cette section admet une ou deux recherches venant d’autres domaines de l’éducation. Extension: de 20 à 30 pages (de 6,600 à 9,500 mots maximum, ta-bleaux, figures et références compris).

� Contrapunto. Elle intègre des essais contenant des constructions conceptuelles qui ap-portent: a) des éléments pour la définition des nouveaux modèles explicatifs de l’activité édu-cative générale, b) des analyses qui permettent d’enrichir et/ou réfuter les hypothèses, les constructions théoriques et la rationalité sub-jacente dans les théories éducatives; c) des points de vue critiques, réflexions et argu-mentations qui suscitent la controverse sur l’éducation des jeunes et des adultes, ainsi que divers sujets éducatifs. Extension: de 15 à 25 pages (5,000 à 8,000 mots maximum, tableaux, figures et références compris).

� Aula Magna. Dans cette section se présente une interview, conférence ou dialogue avec une figure importante de l’éducation des jeunes et des adultes, ou de chercheurs qui abordent un problème éducatif d’actualité. Extension: de cinq à 15 pages (5,000 mots maximum).

� Transiciones. C’est l’espace dédié à la descrip-tion d’événements académiques et d’informa-tions ayant un intérêt éducatif dans l’Amérique latine et autres pays, avec une attention parti-culière sur l’éducation des jeunes et des adultes. Il comprend également des docu-ments, des rapports, des déclarations, etc. Extension: de quatre à six pages (1,800 mots maximum).

� Reseñas. Espace dédié à décrire, analyser et critiquer les principales idées, apports et points à débattre en relation à des «nouvelle» bibliographiques et hemerographiques dans le domaine de l’éducation des jeunes et des adultes et de l’éducation en générale. Une pho-tographie de bonne qualité de la couverture du livre en format tiff ou jpg, devra être en-voyé. Extension: de quatre à six pages (1,800 mots maximum).

Transmission des textes

En fichiers séparés, il devra être soumis:

a) La couverture avec les informations sui- vantes:

1. Titre de l’article ou essai.2. Nom complet de l’auteur(s).3. Nationalité.4. Grade professionnel.5. Domaine de recherche ou intérêt.6. Nom et adresse complète du centre

d’études ou travail actuel, numéros téléphoniques, fax et courrier élec-tronique inclus.

7. Les numéros téléphoniques complé-mentaires.

8. Date de remise.b) Couverture avec uniquement le titre de

l’article ou essai et la date de remise.c) Texte complet de l’article ou essai.d) Dans le cas échéant, images, graphiques,

tableaux, figures, etc. en format tiff ou jpg.e) Résumé professionnel d’une demi-page.

f) Lettre de cession de droits de reproduc-tion, dans le formats imprimé et numé- rique.

Les textes, en fichier attachés, sont à adresser à la coordinatrice éditoriale à: revistainterameri [email protected] ou à Margarita Mendieta: [email protected]

Pour des informations supplémentaires en rela-tion à la Revista Interamericana de Educación de Adultos, vous pouvez communiquer en espag-nol avec Margarita Mendieta et/ou Jaime Calderón Lopez Velarde aux numéros suivants: (01 434) 342 81 53 et 342 81 25 - 24.

Instruções Aos Autores

� Unicamente se publicarão trabalhos inéditos, produto de pesquisas originais realizadas nos últimos cinco anos.

� Aceitam-se colaborações em inglês, francês, português e espanhol, que serão publicadas em suas respectivas línguas.

� Conforme as líneas editoriais, não se aceita-rão protocolos de pesquisa.

� Ao enviar uma colaboração para a Revista Interamericana de Educação de Adultos, o au-tor ou autora compromete-se a não enviar o mesmo para outra publicação, enquanto não receba o resultado correspondente.

� Caso seja publicado o artigo ou ensaio, o au-tor poderá reproduzi-lo em outro meio, escla-recendo que ele já foi publicado na Revista Interamericana mediante citação correspon-dente e uma vez que haja decorrido um ano da publicação.

� O título do artigo ou ensaio deverá ser conciso. � Os artigos e ensaios devem estar acompanha-

dos de um resumo contendo entre 150 e 200 palavras em espanhol e inglês, mais um em língua original quando esta for português e/ou francês.

� Após o resumo, se incluirá um máximo de cin-co palavras chaves representativas do conteú-do do artigo e que não sejam repitam as do título do trabalho. Com este fim, se utilizará o vocabulário controlado do IRESIE que pode ser encontrado na página do IISUE-UNAM em: www.iisue.unam.mx e/ou o Tesauro da Unesco em: http://databases.unesco.org/thessp que incluem terminologia específica do campo da educação de pessoas jovens e adultas.

� Os textos deverão estar capturados em Word para Windows versões 2007 ou 2010, letra Times New Roman de 12 pontos com espaço de 1.5 e com numeração de páginas.

� Os quadros, gráficos, tabelas, mapas, figuras, fotografias, etc. se entregarão numerados e a cada um se assinalará a fonte. Deverão in-cluir-se na parte correspondente do texto e em arquivos separados.

� As colaborações que satisfaçam as normas gerais serão enviadas a dois revisores, que no prazo máximo de 35 dias corridos, e no siste-ma “duplo cego”, qualificarão os diferentes critérios acadêmicos estabelecidos. Principalmente, as contribuições originais no campo da educação de pessoas jovens e adul-tas e/ou de outras áreas educativas e particu-larmente, a formulação dos objetivos; a exposição rigorosa da metodologia, bem como o nível de análise e argumentação das conclusões.

� Os colaboradores aceitam que, em sendo pu-blicados seus trabalhos, estes poderão ser re-produzidos e difundidos nos formatos impressos e digitais empregados pelo CREFAL.

� Uma vez publicada a revista, serão enviados cinco exemplares para cada autor.

� As notas dos artigos e ensaios deverão estar numeradas e apresentadas no pé da página.

� As citações de referência no texto, bem como as obras com múltiplos autores e as citações diretas, incluindo as fontes de meios eletrôni-cos, deverão seguir as normas do manual de estilo de publicações da Associação Ameri- cana de Psicologia (APA). Para o qual reco-



menda-se consultar o Manual de estilo de publicações da American Psychological Association, versão abreviada (2ª ed.), México, 2006, da editora El Manual Moderno.

� As referências bibliográficas devem incluir-se na parte final do texto, ordenadas alfabetica-mente por autor e que correspondam com o conjunto de obras citadas ao longo do mes-mo. Não se deverá acrescentar bibliografia que não se tenha mencionado no texto.

� Para livros: Incluir os seguintes dados: Autor (sobrenome, iniciais do nome ounomes), ano (incluir entre parêntesis), Título, edição, se for o caso, nome do tradutor, lugar de publicação (cidade e/ou país), editora e caso necessário, série ou coleção (incluir entre parêntesis). Tedesco, J. C. (2009), Educar na sociedade do conhecimento, 2ª ed., Buenos Aires, Fondo de Cultura Econômica (Coleção Popular; 584).

� Para artigos de revista: Autor (sobrenomes, nomes) ano de publicação (incluir entre pa-rêntesis), a seguir, Título do artigo (entre as-pas), seguido da palavra em: nome da revista, número (núm.), volume (vol.), período e páginas inicial e final do artigo citado (pp.):Kalman, J. (2003), “O acesso à cultura escrita: a participação social e a apropriação de conhecimentos em eventos quotidianos de leitura e escrita”, em Revista Mexicana de Investigación Educativa, núm. 17, vol. 8, janei-ro-abril, pp. 37-66.

� Quando as referências de livros e artigos de revistas provenham de fontes eletrônicas, de-verá se apontar o nome completo do sitio Web, indicando a data na qual foi consultado:

Brian V. Street (2008), “Nuevas alfabetizacio-nes, nuevos tiempos”, em http://tariacuri.cre-fal.edu.mx/rieda/jul_dic_2008/ mirador/mirador_art2_p1.html (consultado o 12 de novembro de 2009).

Características e extensão das seções

A localização e extensão dos textos estará sujeita às características das seguintes seções que estru-turam a revista:

� Olhador. Nesta seção apresentam-se artigos com perspectivas panorâmicas, que descre-vem, analisam e interpretam diversos aspec-tos do fazer de pessoas jovens e adultas e da educação em general. Inclui, entre outras pro-duções, diagnósticos sócio-educativos, estu-dos prospectivos, estados do conhecimento, sistematização de experiências, avaliação de políticas educativas. Extensão: de 15 a 25 pagi-nas de texto (5,000 a 8,000 palavras máximo, incluindo tabelas, quadros, figuras e bibliografia).

� Explorações. Constitui o espaço em onde se expõem síntese de produtos originais de in-vestigação rigorosa sobre educação de pes-soas jovens e adultas. Caracterizam-se por articular referentes empíricos e fundamentos teóricos cujos resultados ampliam os conhe-cimentos sobre os problemas pesquisados e contribuem ao enriquecimento da teoria e prática deste campo. Deverão tomar em conta os seguintes elementos: fundamentação e de-senvolvimento do problema; objetivo; marco

http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/jul_dic_2008/ mirador/mirador_art2_p1.html



analítico; metodologia; conclusões e biblio-grafia. A seção admite de uma a duas pesqui-sas que abordem outros temas educativos. Extensão: de 20 a 30 páginas de texto (de 6,600 a 9,500 palavras máximo, incluindo tabelas, quadros, figuras e bibliografia).

� Contraponto. Está integrada por ensaios que contêm construções conceituais que contri-buam: a) elementos para a definição de novos modelos explicativos do fazer educativo geral; b) analises que permitam enriquecer e/ou re-futar os pressupostos, proposições e raciona-lidade intrínsecas nas teorias educativas; c) Pontos de vista críticos, reflexões e a defesa de argumentações que suscitam controvérsia so-bre a educação de pessoas jovens e adultas e temas educativos diversos. Extensão: de 15 a 25 páginas de texto (5,000 a 8,000 palavras, má-ximo, i cluindo tabelas, quadros, figuras e bibliografia).

� Aula Magna. A seção inclui o conteúdo de uma entrevista, conferência ou diálogo com alguma figura relevante da educação de pes-soas jovens e adultas ou de pesquisadores que abordem um problema educativo de atualida-de. Extensão: de cinco a 15 páginas de texto (máximo, 5,000 palavras).

� Transições. É o espaço dedicado à descrição de eventos acadêmicos e notícias de interesse educativo na Região latino-americana e de outros países, com especial ênfase na educa-ção de pessoas jovens e adultas. Também in-clui documentos, relatórios, declarações, etc. Extensão: de quatro a seis paginas de texto (máximo 1,800 palavras).

� Resenhas. Espaço dedicado a descrever, anali-sar e criticar as principais idéias, contribui-ções e pontos de debate de “novidades” biblio-hemerográficas no campo da educação de pessoas jovens e adultas e da educação em general. Deverá enviar-se uma fotografia de boa qualidade da capa do livro em formato tiff ou jpg. Extensão: de quatro a seis páginas de texto (máximo, 1,800 palavras).

Envio de colaborações

Os trabalhos devem-se enviar a coordenadora editorial em arquivos adjuntos a: revistainter [email protected] ou para Margarita Mendieta: [email protected].

Em arquivos por separado se deverá incluir:a) Portada que inclua os seguintes dados:

1. Título do artigo ou ensaio.2. Nome completo do autor.3. Nacionalidade.4. profissão.5. Área de pesquisa ou interesse.6. Nome e endereço completo do cen-

tro de estudo ou trabalho atual in-cluindo números telefônicos, fax e correio eletrônico.

7. Outros números telefônicos para lo-calização.

8. Data de entrega.b) Folha de rosto na qual se inclua unica-

mente o título do artigo ou ensaio e a data de entrega.

c) Texto completo do artigo ou ensaio.

d) Se for necessário, imagens, gráficos, tabe-las, figuras, etc. em formatos tiff ou jpg.

e) Resumo curricular de meia página.f) Carta de cessão de direitos de repro-

dução, impressa e digital.

Para relatórios e assuntos sobre a Revista Interamericana de Educação de Adultos, comuni-carse em espanhol com Margarita Mendieta e/ou Jaime Calderón López Velarde aos telefones (01 434) 342 81 53 e 342 81 25.

DirecciónJaime Calderón López Velarde

Coordinación editorialMargarita Mendieta Ramos

Consejo editorialAntonio Medina Rivilla (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España)Carlos Calvo Muñoz (Universidad de la Serena, Chile)Carmen Campero Cuenca (Universidad Pedagógica Nacional, México)Edgar González Gaudiano (Universidad Veracruzana, México)Graciela Frigerio (Centro de Estudios Multidisciplinarios, Argentina)José Antonio Caride Gómez (Universidad de Santiago de Compostela, España)Leonel Zúñiga Molina (Consultor internacional, México)María de Lourdes Aravedo Reséndiz (Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, México)Marco Raúl Mejía (Universidad Pedagógica Nacional, Colombia)Maria Clara Di Pierro (Universidad de São Paulo, Brasil)Mercedes Ruiz Muñoz (Universidad Iberoamericana, México)Miguel Ángel Santos Rego (Universidad de Santiago de Compostela, España)Oscar Jara Holliday (Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe, Costa Rica)Rosa Ma. Torres Hernández (Universidad Pedagógica Nacional, México)Severo Cuba Marmanillo (Ministerio de Educación, Perú)Timothy Denis Ireland (Universidade Federal da Paraíba, Brasil)

Diseño de portadaEnrique Irizar Orozco

Diseño de interioresErnesto López Ruiz

Formación y preprensaHaydeé Gisela Salmones Castañeda

Corrección de estilo en inglésHéctor Aarón Ríos Mendoza

Corrección de estilo en portuguésMartha Elena Cuevas Villanueva

La Revista Interamericana de Educación de Adultos es una publicación arbitrada del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe. Publica

dos números anuales (enero y julio) en formatos impreso y digital que contienen artículos y ensayos originales, recientes y fundamentados en investigaciones sobre aspectos teóricos y

prácticos cuyo propósito es enriquecer el conocimiento de la educación de las personas jóvenes y adultas. También incluye estudios que abordan temas sobre la problemática educativa

en América Latina y el resto del mundo. Su objetivo es propiciar el debate de las ideas, la búsqueda de alternativas educativas y la difusión de los conocimientos generados por la inves-

tigación educativa desde diversas perspectivas de análisis. Se dirige a investigadores, docentes, estudiantes de posgrado, especialistas y profesionales de la educación, en particular de la

educación de personas jóvenes y adultas.

Está incluida en los índices y bases de datos siguientes: Red de Revistas Cientí� cas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc); Sistema Regional de Información en Línea

para Revistas Cientí� cas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (Latindex) en el Catálogo, Directorio y en Línea; Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación

Educativa (IRESIE); Sistema de Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE), y Education Resources Information Center (ERIC).

La Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 39, núm. 2, julio-diciembre 2017, es una publicación semestral que aparece en los meses de enero y julio editada por el Centro de

Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, CREFAL, Av. Lázaro Cárdenas 525, Quinta Eréndira, Col. Revolución, Pátzcuaro, Mich., CP. 61609.

Editor responsable: Sergio Cárdenas Denham. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2015-022511525200-102. ISSN 0188-8838. Licitud de título No. 07910. Licitud de Contenido

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riamente re� ejan la postura del editor. Queda expresamente autorizada la reproducción parcial o total de los contenidos e imágenes de la publicación, siempre y cuando sea utilizada

con � nes educativos y de investigación, respetando los derechos de autor y citando la fuente. Se imprimió en Distribuidora de Suministros Grá� cos, Calz. de la Viga, 1572-C, Col. Sector

Popular, C.P. 09060, Ciudad de México, con un tiraje de 300 ejemplares, el mes de julio de 2017.

La correspondencia se recibe en las instalaciones del CREFAL. Tel. 01 434 342 81 53. Correos electrónicos: [email protected] / [email protected]

La revista en su versión digital tiene acceso libre en http://rieda.crefal.edu.mx

Impreso en México / Printed in Mexico

Directorio Institucional

Sergio Cárdenas DenhamDirección General

Francisco Cabrera HernándezDirección de Investigación

Roberto Arriaga MartínezDirección de Docencia y Educación para la Vida

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José Antonio Peña AhumacDirección de Vinculación

María Teresa Gutiérrez AyalaDirección de Administración

Mirador



Causales del abandono de la educación regular.Comparación entre jóvenes infractores de ley y no infractores en la educación de adultosen Valparaíso, Chile




Exploraciones







Contrapunto



Transiciones



El diario del Chavo del Ocho.Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina


Reseñas



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